Автономная некоммерческая организация высшего образования «МОСКОВСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Кафедра общегуманитарных наук и массовых коммуникаций Форма обучения: заочная ВЫПОЛНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ _______Отечественный опыт обучения иностранным языкам _______ Группа 22 Л 172 Студент Баталова М.А. МОСКВА 2025 2 Практическая работа. Практическое задание №1. Этапы развития отечественной методики обучения иностранным языкам. 1. Перечислите и охарактеризуйте основные этапы развития отечественной методики обучения иностранным языкам. План: I. Дореволюционный период XVII (1860) - 1917 г. II. II. Послереволюционный период • 1 этап - 1917 - 1930 гг.; • 2 этап - 1931 -1940 гг.; • 3 этап - 1941 -1960 гг.; • 4 этап – 1961 -1970 гг.; • 5 этап - 1971 -1989 гг.; • 6 этап - 1990 – н.в. XVII (1860) - 1917 гг. Практическая цель: Большое внимание новым языкам (немецкий, французский). Рецептивное владение языком (чтение художественной и научной литературы); Общеобразовательная цель общее умственное развитие, развитие логического мышления; Содержание: иноязычные тексты Методы: Грамматико-переводный; текстуально-переводный XVII (1860)-1917 гг. Принципы: • Принцип наглядности; • Принцип опоры на текст Ведущие представители: К. Д. Ушинский, Л. В. Щерба, Н. Н. Стромилов, И. Бодуэнде-Куртенэ 3 Анализ: • Осознание необходимости овладения современными ИЯ (немецкий и французский); • Приоритетное признание общеобразовательного значения ИЯ; • Изучение ИЯ только в гимназиях и реальных училищах. III. 1 этап: 1917 - 1930 гг. Практическая цель - формирование рецептивных умений и навыков (научить учащихся читать и понимать иноязычный текст с помощью словаря). Общеобразовательная цель - ознакомление учащихся с культурой и бытом носителей языка, с общественной и политической жизнью страны. Содержание: иноязычные тексты, лексика, грамматика, умение чтения Метод: прямой метод; грамматико-переводный Принципы: • беспереводный способ семантизации новой лексики; • имитационный путь усвоения языкового материала; • чтение иноязычного текста с целью обучения языковому материалу; • принцип сопоставления явлений изучаемого и родного языков; Ведущие представители: К. А. Ганшина, Л. В. Щерба, А. А. Любарская Анализ: Лозунг «Иностранные языки в массы»; Создание «русского варианта» прямого метода; Чтение текстов как центр всей работы над языком; Введение устного вводного курса; Активный и пассивный запас лексики; Обучение грамматике - путем наблюдений. 2 этап: 1931 - 1940 гг. Практическая цель: обучить учащихся чтению и пониманию текста; С 1935 г. цель обучения - развитие речевых умений 4 Общеобразовательная цель: развитие мышления Содержание: тексты, лексика, грамматика, умение чтения, устная речь Методы: грамматико-переводный метод; комбинированный (смешанный) метод Принципы: • принцип сознательности; • принцип опоры на родной язык; • принцип параллельного обучения всем видам РД Ведущие представители: Л. В. Щерба, К. А. Ганшина, И. А. Грузинская Анализ: - научное обоснование преподавания ИЯ (Л. В. Щерба, 1926; К. А. Ганшина, 1930; И. А. Грузинская, 1933) - обоснование практической цели обучения ИЯ; - переход к комплексному обучению; - замена вводно-фонетического курса фонетико-орфографическим; - проблема отбора словаря; - введение понятий - активная и пассивная грамматика (Л. В. Щерба); - разработка комплекса лексических упражнений; - перевод - одно из средств семантизации новой лексики; - создание систематического курса грамматики; - минимизация грамматического материала обучение ИЯ в зависимости от возрастных особенностей. 3 этап 1941 - 1960 гг. Общеобразовательная цель – рецептивное овладение иностранным языком Ведущий метод – сознательно-сопоставительный Принципы: • принцип сознательности; • принцип опоры на родной язык; • рецептивное овладение языком; 5 Теоретическое обоснование Щерба Л. В. «Преподавание ИЯ в средней школе: Общие вопросы методики» (1947) Постановление «Об улучшении изучения ИЯ в средней школе» (1947) Формирование научной школы под руководством. Л. В. Щербы (И. В. Рахманов, И. В. Карпов, А. А. Миролюбов, З. М. Цветкова, В. Д. Аракин, В. С. Цетлин и др.) Анализ: • теория рецептивного и репродуктивного усвоения; • чтение иноязычных текстов с целью извлечения информации; • решение проблемы отбора словаря (И. В. Рахманов, Л. В. Щерба); • выделение активной и пассивной грамматики (Л. В. Щерба); • попытка создания фонетического минимума; • теоретизация грамматики • отсутствие практической направленности; • отказ от обучения устной речи (отсутствие социального заказа). 4 этап 1961 - 1970 гг. Практическая цель – практическое владение иностранным языком Содержание: устная речь (монологическая и диалогическая), фонетика, грамматика, лексика, умение аудирования, чтения, говорения, письма Метод: сознательно-практический (Б. В. Беляев) Принципы: • принцип устного опережения; • принцип взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму; • принцип речевой направленности (практическая тренировка в иноязычной речи); • принцип устной основы обучения. Постановление «Об улучшении преподавания ИЯ» (1961) Ведущие представители: Б. В. Беляев, А. А. Миролюбов, А. П. Старков, Н. И. Гез, П. Б. Гурвич, З. М. Цветкова, С. Ф. Шатилов, Н. И. Жинкин, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, И. Л. Бим, Г. В. Рогова. 6 Анализ: • введение тематики (ситуаций) для развития устной речи; • чтение с целью извлечения информации; • разработка теории упражнений (И. Д. Салистра, И. В. Рахманов, Б. А. Лапидус, Е. И. Пассов, С. Ф. Шатилов, М. С. Ильин, Э. П. Шубин, Н. И. Гез); • дифференцированное обучение разным сторонам устной речи: диалогической и монологической; • обучение аудированию; • проблема контроля успешности обучения; • учет родного языка; • разработка УМК (А. П. Старков, И. Л. Бим, И. Н. Верещагина, В. А. Слободчиков) • разрыв между теорией и практикой преподавания. 5 этап: 1971 - 1989 гг. Практическая цель-овладение коммуникативными умениями во всех видах РД Е. И. Пассов - освоение иноязычной культуры (1987) И. И. Халеева - формирование вторичной языковой личности (1989) Общеобразовательная ценностных цель ориентаций; - развитие интеллектуальных Воспитательная цель - умений и формирование положительного отношения к ИЯ, к культуре народа говорящего на этом языке; Развивающая цель - развитие познавательных способностей, развитие речевой активности, совершенствование культуры умственного труда. Содержание: речевой материал (реч. образцы, тексты), языковые знания; лексические, грамматические, произносительные навыки; умения аудирования, говорения, чтения и письма; лингвострановедческие и страноведческие знания Принципы: 7 • принцип коммуникативности (практическая направленность); • принцип дифференцированного подхода к обучению; • комплексный подход к обучению аспектам языка на основе речевых образцов; • принцип устной основы и устного опережения; • принцип учета родного языка. Ведущие представители: И. И. Халеева, Е. М. Верещагин, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, В. П. Кузовлев, Б. А. Лапидус, Г. В. Рогова, Е. И. Пассов, А. А. Миролюбов Анализ: • Коммуникативный метод обучения говорению (Е. И. Пассов, 1991). • Этапы формирования речевого умения: - этап формирования речевых навыков; - этап совершенствования речевых навыков; - этап развития собственно умения; • обучение аудированию (Н. И. Гез, 1977; Н. В. Елухина, 1989); • классификация видов чтения (С. К. Фоломкина, 1987); • проблема контроля обученности учащихся (М. Е. Брейгина, А. Д. Климентенко, С. Ф. Шатилов, Е. И. Пассов, С. К. Фоломкина); • теория упражнений (Г. М. Уайзер, А. Д. Климентенко, 1972; С. Ф. Шатилов,• теория упражнений (Г. М. Уайзер, А. Д. Климентенко, 1972; С. Ф. Шатилов, 1986; А. А. Миролюбов, 1973; Е. И. Пассов, 1989; Р. К. Миньяр. Белоручев, 1975; М. Ф. Стронин, 1985; Рахманов, 1980); • изучение и внедрение в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин: Языкознание лингвистика, функциональная лингвострановедческая теория грамматика, слова, речевой - коммуникативная лингвистика этикет. текста, Дидактика - оптимизация учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, 1982, А. Л. Бердичевский, 1989; И. Л. Бим, 1988). 8 Психология - личностно-деятельностный подход (И. А. Зимняя, 1978, И. Л. Бим, 1988). Психолингвистика - психология общения (А. А. Леонтьев); Коммуникативная методика обучения иноязычному общению (Е. И. Пассов, 1989; И. Л. Бим, 1988; А. А. Алхазишвили, 1988; В. Л. Скалкин, 1981), • Различные направления методики в 80 -е годы: «Теоретические основы методики…, 1981; Методика• Различные направления методики в 80 -е годы: «Теоретические основы методики…, 1981; Методика обучения ИЯ…, 1982; Основы методики преподавания, 1986; методика преподавания англ. языка на начальном этапе обучения Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина, 1988); немецкого языка (Г. В. Бим, 1988; С. Ф. Шатилов, 1986). 6 этап: 1990 - по н.в. Практическая цель - формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности всех ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно- познавательной компетентностей. Общеобразовательная цель - развитие интеллектуальных и познавательных способностей школьников, в частности, способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению ИЯ, к дальнейшему самообразованию с его помощью. Воспитательная цель - развитие таких личностных качеств, как целеустремленность, умение работать в сотрудничестве, толерантность, ответственность, самостоятельность, творческая активность. Развивающая цель - развитие эмоциональнооценочного отношения к миру, формирование способности к самонаблюдению, самооценке. ФГОСы начального, основного, среднего (полного) общего образования. Содержание: языковые произносительные письменной речи. навыки; знания; умения лексические, аудирования, грамматические, чтения, говорения, 9 Анализ: • Углубленное изучение проблемы речевого общения: коммуникативность, системность, функциональность; • Обучение межкультурному общению; И. И. Халеева (1989), В. В. Воробьев (1997), В. В. Сафонова (1996); • Приведение уровня требований к знаниям и речевым умениям к Европейскому стандарту (допорогового и порогового); • Обоснование содержания коммуникативной компетенции как цели обучения ИЯ; • Исследование проблемы стратегии овладения и владения языком в рамках когнитивной психологии; • Исследования в области интенсивных методов обучения (Г. А. Китайгородская, И. Ю. Шехтер, И. Давыдова, Г. Лозанова); • Развитие современных технологий обучения - обучение в сотрудничестве; - проектная технология; - тандем-метод; - информационные технологии (дистанционное обучение, компьютерные программы); • Участие в программе «Европейский языковой портфель». 2. Опишите суть грамматико-переводного метода обучения иностранным языкам. Дать учащемуся представление о структуре языка путём изучения грамматики и перевода текстов с иностранного на русский и обратно. Изучая иностранный язык грамматико-переводным методом, вы занимаетесь чтением, письмом, переводом, проговариванием вслух прочитанного или написанного. Отдельно, списками, заучиваете слова – по определённой теме или из приведённого текста. Двуязычный словарь становится вашей настольной книгой. Грамматика изучается классическим дедуктивным способом, то есть, через правила и упражнения на их закрепление. Поэтому 10 «читаю и перевожу со словарём» – это самый распространённый уровень владения иностранным языком среди выпускников советских школ! Грамматико-переводной метод ставит прежде всего письменную речь, а к ней относятся чтение и письмо. То есть, в результате обучения человек может читать с помощью словаря практически любые тексты (разнообразие в данном случае лишь дело практики) и знает грамматику нередко лучше носителя. Часто неплохо письменно переводит тексты на русский язык. 3. В чем особенность прямого метода обучения иностранным языкам? За основу прямого метода (далее – ПМ) взят процесс освоения детьми родного языка, поэтому при обучении взрослых с использованием прямого метода предусматривается абсолютное исключение родного языка учащихся. Каждый урок проводится с устным опережением, при этом используются, в основном, одинаковые средства и приемы обучения. Представители натуральной методики считают целью преподавания иностранного языка обучение устной речи, подчеркивая, кроме того, необходимость культуроведческого знакомства учащихся со страной изучаемого языка. Они обращают большое внимание на грамматику и особенно на фонетику. Основой обучения языку считается интуитивное усвоение связной фразы по принципу подражания, т.е. язык изучается интуитивно, посредством имитации и механического повторения. Развитие прямого метода (ПМ) представлено несколькими стадиями: - ПМ периода реформы (1882 - 1914 гг.), прерогативой приверженцев которого является постановка правильного произношения и обучение устной речи. Использование родного языка — лишь в крайних случаях; - ПМ межвоенного периода (1918 - 1939 гг.), основанный на принципах бихевиоризма и использующий данные этнолингвистики; 11 - современный период развития ПМ, синтезирующий достижения предыдущих двух этапов развития ПМ. 4. Что лежит в основе смешанных методов обучения иностранным языкам? Характерным для смешанного метода являлась рекомендация относительно обучения грамматике. Как правило, на начальном этапе грамматика изучалась «практически», т. е. без осознания и вы деления правил интуитивно. На втором этапе все представители считали необходимым анализировать явления и опираться на правила. На третьем этапе, рекомендовалось проводить систематизацию изученного ранее материала. Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале. 5. Охарактеризуйте методические принципы, которые лежат в основе сознательно - сопоставительного метода обучения иностранным языкам. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком. Основными критериями сознательно-сопоставительного метода являются: 12 1) Сознательное обучение иностранному языку, предполагающее использование родного языка как базы, сопоставление явлений родного и иностранного языков, перевод как основной способ семантизации и изучение грамматического строя языка как системы. 2) Взаимосвязь и взаимодействие переводных и беспереводных приемов обучения, аналитических и синтетических форм работы на основе сознательной имитации. 3) Соблюдение строгой последовательности в овладении знаниями, навыками, умениями, переход от концентрического изложения материала к его систематизации. 4) Обучение языку в единстве формы и содержания, теории и практики. В рассматриваемом методе четко различались продуктивный и рецептивно усваиваемый материал. Впервые были разработаны критерии отбора продуктивной и рецептивной лексики, распределяемые на основные и дополнительные. Обратимся к рассмотрению методических принципов, определяющих суть рассматриваемого метода: 1) Коммуникативный принцип означает направленность процесса обучения на формирование речевых умений. С учетом этого принципа проводится отбор языкового материала, его распределение, определяется характер контроля. 2) Принцип ориентации на родной язык означает, что процесс обучения строится с учетом как интерферирующего воздействия родного языка на иностранный язык, так и возможности использования переноса знаний, умений из родного языка. 3) Взаимосвязанное обучение разным видам речевой деятельности подразумевает, что отдельные виды речевой деятельности выступают как средство обучения, являясь одновременно и целью обучения, иными 13 словами, каждый вид речевой деятельности помогает формированию другого, если они формируются одновременно. 4) Дифференцированный подход подразумевает деление языкового материала на продуктивный и рецептивный в зависимости от того, будет он использоваться для развития коммуникативных умений выражения своих мыслей или для понимания других. 5) Учет отрицательного языкового опыта учащихся. Сторонники сознательно-сопоставительного метода полагают, что избежать ошибок нельзя, но надо исправлять ошибки, а не боятся их, так как в процессе исправления у обучаемых накапливается отрицательный языковой опыт “как не надо говорить или писать”. Поэтому сочетание положительного опыта на основе правил-инструкций и отрицательно способствует эффективному формированию продуктивных речевых умений. 6. Какие требования к процессу обучения выдвигал Б.В. Беляев? Сознательно - практический метод, разработанный в 50-е годы психологом Б.В. Беляевым на основе идей Л.С. Выготского и С.И. Бернштейна, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации уже на первом этапе овладения иностранным языком. Однако Б.В. Беляев призывал к отказу от опоры на родной язык и от использования перевода в обучении. 7. Игровой метод обучения иностранным языкам. Игровой метод эффективен в обучении иностранного языка, поскольку он позволяет искусственно создать среду общения на изучаемом языке, позволяет учащимся примерить на себя определенные роли, что отлично развивает воображение, мыслительную активность мозга, решает 14 коммуникативную задачу, поставленную перед учащимися. Преимущество игрового метода заключается в том, что он может увлечь даже самых не вовлеченных в процесс обучения учащихся, привести их к определенным результатам. Задача преподавателя, использующего игровые методы в процессе обучения, заключается в том, чтобы создать атмосферу, благоприятную для развития творческих и познавательных способностей учащихся. Игровая деятельность имеет следующие функции: 1) Обучающая функция -это развитие памяти, внимания, восприятия информации, обще-учебных умений и навыков, способствует развитию навыков владения ИЯ. 2) Воспитательная функция - воспитание внимательного и гуманного отношения к участникам игры, развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки. 3) Развлекательная функция - создание на уроках атмосферы, способствующей интересной и необычной образовательной деятельности. 4) Коммуникативная функция - создание атмосферы, позволяющей учащимся окунуться в иноязычную среду, что позволит учащимся объединиться и вместе решить коммуникативные задачи. 5) Релаксационные эмоционального функция напряжения, - предполагает которое было снятие с учащихся вызвано в связи с интенсивностью обучения ИЯ. 6) Психологическая функция - подготовка физиологического состояния учащихся к эффективной образовательной деятельности. Имеют место психологические тренинги и психокоррекция личности в игровых моделях, то есть затрагивается такое явление как «ролевая игра». 7) Развивающая функция - предполагает развитие личностных качеств личности. Для игр, используемых в процессе обучения, есть определенные требования: 1) быть экономными по времени и направленными на решение определенных учебных задач; 15 2) быть «управляемыми»; 3) не сбивать заданный ритм учебной работы на уроке и не допускать ситуации, когда игра выходит из-под контроля и срывает все занятие; 4) снимать напряжение урока и стимулировать активность учащихся; 5) оставлять учебный эффект на втором, часто не осознаваемом плане, а на первом, видимом месте всегда реализовывать игровой момент; 6) не оставлять ни одного участника пассивным или равнодушным. 8. Перечислите и опишите преимущества интерактивного обучения? Интерактивное обучение имеет массу положительных сторон, среди них: развитие коммуникативных умений и навыков, помощь в установлении эмоциональных связей и взаимопонимания, открытости между учащимися, а также приобретение навыка работы в команде. Также при помощи такого метода обучения заметно легче самопроизвольно запоминаются новые термины и сведения, в совокупности все факты помогают усилить мотивацию для дальнейшего познания ИЯ. 9. Приведите пример фонетической игры. Скороговорки Скороговорки хорошо тренируют быструю речь и способствуют запоминанию иностранных звуков. Вариации: Лёгкие: Can you can a can as a canner can can a can? Give papa a cup of proper coffee in a copper coffee cup. Средне-сложные: She sells seashells by the seashore. Frivolously fanciful Fannie fried fresh fish furiously. Сложные: Which witch switched the Swiss wristwatches? She saw Sharif's shoes on the sofa. But was she so sure those were Sharif's shoes she saw? 16 10. Приведите пример лексической игры. "Running Dictation" Динамичная игра на повторение пройденной лексики, развитие памяти и правописания. Класс делится на 2 команды. На доску вешается текст. «Бегун» из каждой команды должен запомнить часть текста и «принести» её к заранее выбранному «секретарю». Важно: выкрикивать и говорить текст на ходу нельзя! Преподаватель хлопает в ладоши, и бегун сменяется. Побеждает та команда, которая первой запишет весь текст. "Memory Game" Эта игра направлена на отработку изученной лексики и на отработку фонетики. Преподаватель заранее готовит листики с устойчивыми выражениями на какую-то тему и разрезает их по полам. Например, на тему «время» run out of time – из этого выражения делаются 2 карточки, которые в последствии будут разложены на два столбика. Подобным образом нарезаются и другие выражения. Ученики по очереди подходят и открывают одну карточку из первого столбика и произносят, какое должно быть продолжение. Далее открывает ещё одну карточку, но уже из второго столбика. Если угадал, забирает две, если нет, возвращает обе карточки обратно. Выигрывает та команда, которая быстрее соберёт наибольшее количество устойчивых выражений. 17 Практическое задание №2. Современные методы обучения иностранным языкам. 1. Основные функции игровой деятельности. Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции: 1) Обучающая функция заключается в развитии памяти, внимания, восприятии информации, развитии обще-учебных умений и навыков, а также она способствует развитию навыков владения иностранным языком. Это означает, что игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил, а также умения принять решение (как поступить, что сказать, как выиграть).Желание решить вопросы обостряет мыслительную деятельность учащихся, игра таит в себе богатые обучающие возможности. 2) Воспитательная функция заключается в воспитании таких качеств, как внимательное, гуманное отношение к партнеру по игре, также развивается чувство взаимопомощи и взаимоподдержки. Учащимся вводятся клише речевого этикета для импровизации речевого обращения друг к другу на иностранном языке, что помогает воспитанию такого качества, как вежливость. 3) Развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроках, превращении уроков в интересное и необычное событие, увлекательное приключение, а порой, и в сказочный мир. 4) Коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, объединении коллектива учащихся, установлении новых эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке. 5) Релаксационная функция - снятия эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку. 18 6) Психологическая функция состоит в формировании навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, а также перестройки психики для усвоения больших объемов информации. Здесь же стоит отметить, что осуществляется психологический тренинг и психокоррекция различных проявлений личности, осуществляемых в игровых моделях, которые могут быть приближены жизненным ситуациям . 7) развивающая функция направлена на гармоническое развитие личностных качеств для активизации резервных возможностей личности. Место и роль игрового метода в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификаций различного рода игр. 2. В чем состоит результат коммуникативного обучения? Главной целью обучения является формирование коммуникативной компетенции обучающихся. Значение этого термина будет более ясным и понятным в сравнении с концептом грамматической компетенции. Грамматическая компетенция - это умение грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена, это знание частей речи и знание того, как устроены предложения разного типа. Грамматическая компетенция, как правило, является центром внимания многих учебных пособий, в которых приводятся определённые грамматические правила и упражнения на отработку и закрепление этих правил. Бесспорно, грамматическая компетенция является важным, но далеко не единственным аспектом в обучении языку. Употребление (usage) является куда более важным и сложным аспектом, на котором сосредотачивается коммуникативный подход. Человек, полностью освоивший все грамматические правила, умеющий грамотно строить предложения, может обнаружить трудности в реальном общении на иностранном языке, в настоящей коммуникации. То есть человек будет испытывать недостаток коммуникативной компетенции. Следует учитывать, что коммуникативная 19 методика подготовки учащихся уже используется для подготовки к тестированию в форматах международных британских экзаменов по английскому языку Результат коммуникативного метода: Именно коммуникативный метод лучше всего развивает умение грамотно и бегло общаться, не стесняться говорить на английском языке и избегать неловких пауз в речи. 3. Какие принципы коммуникативного метода в обучении иностранным языкам были выдвинуты Е.И. Пассовым? Пассов считал, что коммуникативность состоит в том, что наше обучение должно быть организовано так, чтобы по основным своим качествам, чертам оно было подобно процессу общения. Коммуникативность служит для того, чтобы обучение общению происходило в условиях общения, т. е. в адекватных условиях. Е.И. Пассов выделяет следующие принципы коммуникативного подхода при обучении иностранному языку: 1. Принцип речевой направленности учебного процесса, который заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое использование языка; 2. Принцип индивидуализации обучения, под которым понимается учет всех свойств обучающегося как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств; 3. Принцип функциональности определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор материала; 20 4. Принцип ситуативности. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют обучающихся и максимально приближены к жизненным; 5. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т.п. 4. Расшифруйте термин “поликультурная личности”. Поликультурная языковая личность рассматривается как языковая личность, развивающаяся в поликультурной среде на всех уровнях межкультурной коммуникации: глобальном, межэтническом и межличностном. Под поликультурной личностью понимается индивид, ориентированный через свою культуру на другие. Глубокое знание собственной культуры для него - фундамент заинтересованного отношения к другим, а знакомство со многими - основание для духовного обогащения и развития. Важно и другое: есть ли у конкретного индивида потребность в своей национальной культуре и языке, есть ли у него стремление овладеть ими и желание идентифицировать себя со своим народом. Государство должно предусмотреть конкретные пути формирования каждого из этих трех факторов, оказывать всестороннюю помощь и создать стимулы к овладению родным языком и культурой. Однако решающее значение имеет позиция личности. Поликультурная личность должна обладать прежде всего целостным мировоззрением. Это означает, что знания и умения у такого индивида сформированы в систему, позволяющую отразить сложный, взаимосвязанный и взаимообусловленный характер связей и отношений в мире, социуме, культуре. Целостность - параметр высокоразвитого и рационально организованного мировоззрения. 21 Поликультурная личность - индивид с развитым лингвистическим сознанием. Знание родного и государственного языков, изучение иностранного языка расширяют кругозор личности, содействуют ее многогранному развитию, способствуют формированию установки на толерантность и объемное видение мира. 5. Какие типы упражнений существуют по классификации С. Ф. Шатилова? 1. Подлинно (естественно) - коммуникативные, упражнения, используемые во всех видах речевой деятельности, которые побуждают учащихся пользоваться этими видами коммуникации как в родном языке. Основным мотивом выполнения подлинно-коммуникативных упражнений является естественная потребность в коммуникации. Этот тип упражнений включает большое количество видов упражнений в говорении, аудировании, чтении, разных по своему содержанию и по трудности выполнения в зависимости от этапа, условий обучения и характера общения. Все они направлены на формирование или развитие коммуникативных умений. 2. Условно (учебно) - коммуникативные. Характерной особенностью этого типа упражнений является то, что он позволяет осуществить тренировку языкового материала в учебной (условной) коммуникации, имитирующей естественную. Коммуникативная условность этих упражнений выражается в том, что операции и действия, которые выполняют учащиеся в них, хотя и носят речевой характер, редко встречаются в естественной коммуникации. При определенных условиях и для определенных учебных целей эти упражнения могут целенаправленного используются иметь аспектную формирования упражнения, направленность. грамматических которые могут Так, речевых обеспечить для навыков ситуативно- коммуникативную тренировку изучаемого грамматического явления на знакомой лексике. Эти упражнения можно определить как условно- 22 коммуникативные грамматически ориентированные упражнения. Так, упражнения на употребление речевого образца «название предмета» или «называние качества предмета» можно рассматривать как грамматически ориентированные. В зависимости от опор-стимулов условно-коммуникативные упражнения могут быть классифицированы следующим образом: 1) условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с опорой на образную наглядность (картинки, слайды, видеофильмы); 2) условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с опорой на ситуацию, создаваемую в учебном процессе; 3) условно-коммуникативные ситуативные упражнения, выполняемые с помощью словесно-воссоздаваемых ситуаций типа «вообразите себе…»; 4) контекстно-обусловленные коммуникативные упражнения по тексту и в связи с текстом; 5) контекстные и ситуативно-обусловленные коммуникативные упражнения по фрагментам темы, по теме. 3. Некоммуникативные неоднороден по упражнения. составу и цели. Этот тип упражнений Сюда входят так весьма называемые подготовительные, предречевые, неситуативные (языковые) тренировочные упражнения. Некоммуникативные упражнения, как показывает практика, способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления и осмысленному его использованию в устной и особенно письменной коммуникации. Успех в обучении коммуникативным умениям и речевым навыкам может обеспечить система упражнений, включающая названные выше типы упражнений при ведущей роли подлинно - и условно-коммуникативных упражнений. 23 6. Какие возможности учащихся раскрываются с помощью метода Г. Лозанова? Суггестопедический метод, получивший международное признание, возник в Болгарии в 60-е гг. XX в. и связан с именем его создателя — Г. Лозанова. Слово «суггестия» происходит от лат. suggestum, что означает «подставлять», «нашептывать», «внушать». Суггестология — наука о внушении, суггестопедия — ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Лозанов, по двум каналам — сознательному и неосознаваемому Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с попыткой болгарского врача-психотерапевта Георгия Лозанова использовать суггестию как средство активизации резервных психических возможностей личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам. Метод суггестопедии получил широкое распространение в 60-70-е годы XX века, особенно в странах бывшего социалистического содружества. Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное одновременное развитие развитие личности интеллектуальных, обучаемого, на эмоциональных и мотивационных ее сторон. Реализация установки на раскрытие резервов личности учащегося осуществляется за счет следующих факторов: творческая роль преподавателя и, как следствие его авторитет; высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высоко мотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, создаваемые преподавателем с помощью специальных педагогических способов и приемов. В современных вариантах описываемого метода обучения, опирающихся на свойство нелинейности психической деятельности человека, также важная роль принадлежит формированию состояния радости и удовольствия от 24 выполняемой учебной работы. Это создает впечатление ухода от внимания к собственно содержанию изучаемого отвлечении сознания переносе умственной и материала. Однако, нагрузки именно в на уровень неосознаваемой деятельности заключается один из «движущих» механизмов эффективности обучения. 7. Чем знаменит Дж. Дьюи? Джон Дьюи (1859–1952) — американский социальный философ и педагог, теоретик прагматизма. Преподавал в Мичиганском, Чикагском университетах, был профессором Колумбийского университета в Нью-Йорке. Автор более 30 книг и около 900 научных статей. Основные сочинения философа посвящены исследованию проблем общественного развития, теории человеческой природы, опыта и познания, педагогики и философской логики. В этих работах Дьюи развивает, перерабатывает и видоизменяет фундаментальные принципы прагматизма. Среди основных работ Дьюи: «Образование. Школа и общество» (Education. The School and Society, 1899); «Опыт и образование» (Experience and Education, 1938), а также Психология» (Psychology, 1886); «Исследования по теоретической логике» (Studies in Logical Theory, 1903); «Как мы мыслим» (How We Think, 1910); «Очерки экспериментальной логики» «Реконструкция философии» в (Essays in Experimental (Reconstruction in Logic, 1916); Philosophy, 1920); «Человеческая природа и поведение» (Human Nature and Conduct, 1922); «Опыт и природа» (Experience and Nature, 1925); «Поиск достоверности» (The Quest for Certainty, 1929); «Общая вера» (A Common Faith, 1934); «Искусство как опыт» (Art as Experience, 1934); «Логика как теория исследования» (Logic, the Theory of Inquiry, 1938); «Свобода и культура» (Freedom and Culture, 1939). 25 8. Опишите сильные и слабые стороны проблемного обучения? Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения. 9. Подробно охарактеризуйте образовательные концепции, которые сформировали идеи модульного обучения: Батавия-план, Виннетка-план, Дальтон-план, план Келлера. Бaтaвия-плaн – этo cиcтeмa yчeбнoй и вocпитaтeльнoй paбoты в шкoлe. Ee глaвнaя ocoбeннocть зaключaeтcя в тoм, чтo знaчитeльнaя чacть вpeмeни 26 yдeляeтcя индивидyaльным зaнятиям c oтcтaющими и cпocoбными yчeникaми. Haимeнoвaниe oбpaзoвaтeльнoй cиcтeмы пpoизoшлo oт нaзвaния гopoдкa Бaтeйвия, CШA. Бaтaвия-плaн нaчaл пpимeнятьcя в 1898 гoдy, шиpoкyю извecтнocть пpиoбpeл в нaчaлe пpoшлoгo вeкa. Becь yчeбный пpoцecc дeлитcя нa cлeдyющиe чacти: Oбычныe ypoки в клacce. Индивидyaльныe зaнятия, к чиcлy кoтopыx мoжнo oтнecти пoмoщь oтcтaющим пo пpeдмeтy yчeникaм и дoпoлнитeльныe зaнятия co cпocoбными peбятaми, oпepeжaющими в paзвитии cвoиx cвepcтникoв. Taким oбpaзoм, cтaндapтнoe клaccнo-ypoчнoe oбyчeниe былo дoпoлнeнo. Индивидyaльныe зaнятия пpoвoдилиcь cиcтeмaтичecки в paмкax oбщeй yчeбнoй paбoты, oбe чacти cлилиcь вoeдинo. Для oкaзaния пoмoщи oтcтaющим пpиглaшaли нa paбoтy нecкoлькo yчитeлeй, cтaнoвившиxcя пoмoщникaми тex, ктo вeл ypoки. Пpи индивидyaльнoй paбoтe c oтcтaющими yчeникaми yчитeля pyкoвoдcтвoвaлиcь cлeдyющими пpaвилaми: He дaвaть нoвыx знaний. 3aдaчa yчитeля в тoм, чтoбы выяcнить, чтo знaeт yчeник. He дeлaть зaдaния зa шкoльникa, нyжнo видeть, чтo oн дeлaeт caм. Heльзя oпepeжaть мaтepиaл, пpoйдeнный нa oбщeм ypoкe. Ecли в клacce былa нopмaльнaя нaпoлнeннocть, тo yчитeль мoг oбxoдитьcя бeз пoмoщникoв. Oн caм дeлил cвoe вpeмя мeждy paбoтoй c клaccoм и индивидyaльным кoнcyльтиpoвaниeм. Джoн Keннeди, инcпeктop шкoл и aвтop пpoeктa, пpeдпoлaгaл , чтo в клacce дoлжнo пpoвoдитьcя пять oбщиx ypoкoв, a ocтaльнoe вpeмя дoлжнo тpaтитьcя нa зaнятия c oтдeльными yчeникaми. Taкиe нoвoввeдeния пoзвoлили yлyчшить пpoцecc oбyчeния. B бoтaвcкoй cиcтeмe yчeник мoжeт ocвaивaть мaтepиaл в yдoбнoм для нeгo тeмпe. Kтo-тo мoжeт пpeoдoлeть oтcтaвaниe oт oднoклaccникoв блaгoдapя индивидyaльным кoнcyльтaциям, ктo-тo мoжeт пoлyчить знaния вышe cpeднeгo ypoвня. 27 Учитeлю в тaкoй cиcтeмe нe пpиxoдитcя бyквaльнo paзpывaтьcя нa чacти. Kpoмe тoгo, этa opгaнизaция шкoльнoгo oбpaзoвaния cпocoбcтвyeт лyчшeмy pacкpытию кaчecтв кaждoгo peбeнкa. Виннетка-план – система индивидуализированного обучения. Возник в 1921 г. Название получил по селению Уиннетка, или Виннетка (штат Иллинойс, США). Автор инспектор школ К. Уошберн, пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Учебные материалы, рассчитанные на достижение уч-ся четко определенных целей, прорабатывались в первой половине дня индивидуально. Обучение по “Виннетка-план” сопровождалось «диагностическим» тестированием, к – рое определяло степень приближения уч-ся к запланированным результатам, и предусматривало возможность введения дополнительного и вспомогательного материала, Во второй половине дня учёба дополнялась групповой деятельностью уч-ся, направленной на приучение школьников к коллективному труду. Групповые проекты, для участия в которых отводилось 2 ч в день в течение 1-4,5 мес., не относились к к.-л. учебному предмету, а ставили целью развить потенциал каждого ученика (в совместных театральных постановках, музыкальных представлениях, работе в школьных кооперативах и пр.). Дидактические особенности по системе “виннетка-план” предвосхитили практику программированного обучения. Дальтон-план - система индивидуализированного обучения появилась в 1905 г. автор которой – американская учительница Елена Паркхерст. Новый способ планирования и организации учебного процесса получил название далтон-план, так как впервые был применён в школах г. Далтон (штат Массачусетс). Другие названия далтон-плана: лабораторная система, система мастерских – говорят сами за себя. В организации учебного процесса, предложенного Е. Паркхерст, сразу бросалось в глаза главное отличие 28 от классно-урочной системы: основная учебная работа осуществлялась не в классе на уроке, а индивидуально в лабораториях, мастерских, кабинетах, библиотеках. Целью обучения по далтон-плану являлась организация индивидуальной учебной работы с максимальным учётом особенностей каждого ученика. В далтон-плане отсутствовало объяснение учителем нового материала. Роль учителя заключалась в организации работы учащихся и оказании им необходимой помощи. Класс как группа учащихся сохранялся, однако уроков в обычном понимании не существовало. Коллективной работе с участием всего класса отводился лишь один час в день, остальное время дети должны разработанные были заниматься учителем. Для индивидуально, этого рабочие выполняя задания, места учащихся укомплектовывались необходимыми учебными пособиями, инструкциями по изучению теоретического материала и выполнению учебных заданий. Общего плана занятий также не было. Программы обучения разбивались на ряд заданий по месяцам с указанием сроков их выполнения. Учёт выполнения учебных заданий вёлся в индивидуальных карточках учащихся и сводной таблице класса. Стремление индивидуализировать учебный процесс, безусловно, относится к главным достоинствам обучения по далтон-плану. Это сделало новую систему обучения очень популярной во всём мире. Для её реализации было разработано много методических приёмов, которые и сегодня используются для индивидуализации учебного процесса и активизации учебно-познавательной деятельности. Далтон-план стал основой для разработки ряда других систем обучения, таких, как бригаднолабораторный метод. Однако у обучения по далтон-плану обнаружились и недостатки, которые были обусловлены снижением роли учителя и ученического коллектива в учебном процессе и приводили к снижению уровня подготовки. Это привело к тому, что популярность далтон-плана после двух десятилетий его активного распространения пошла на убыль. 29 План Келлера - персонализированная система обучения, система индивидуализированного обучения, созданная американским психологом и педагогом Ф.С. Келлером для высших учебных заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963 - 1964 как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 предложен в обобщённом виде как общедидактическая система учебной работы в вузе. Основные черты плана: ориентация на полное усвоение учебного материала, включая требование обязательного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собственном темпе; использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся; применение печатных учебных пособий — руководств для изложения учебной информации; текущая оценка усвоения материала по разделам. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (учебных единиц или модулей; как правило, их 1520). Каждый обучаемый получает учебное пособие — руководство (последовательно по каждому разделу), где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определённые виды учебной деятельности, приводится перечень вопросов для самопроверки. После усвоения каждого раздела учащийся сдаёт зачёт и только после получения удовлетворительной оценки переходит к изучению следующего раздела. Наибольшее распространение план получил в вузах США, где применяется в преподавании как естественно-научных, так и гуманитарно-общественных дисциплин. 10. Предложите методику работы с аудиотекстом. Для эффективного обучения аудированию важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. (Под 30 аутентичными текстами понимают тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И.И.)). Для обучения аудированию в школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты. Для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5—9 классы) — наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале, прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы. Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа (Соловова Е.Н.): 1. до прослушивания, 2. во время прослушивания, 3. после прослушивания. 1. предварительный инструктаж и предваряющее задание, 2. процесс восприятия аудиосообщения, 3. задания, контролирующие понимание. Дотекстовый этап. Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной 31 установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы.зратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу.огда указывает формы проверкипонимани Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом: 1. обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания. 2. догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям. 3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста. Этап собственно слушания текста. При формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом: 1. прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях 2. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений 3. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались. 4. закончить следующие предложения. 5. прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо. 6. прослушать текст и найти русский английский эквивалент слов в параллельном столбце. Послетекстовый этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Контроль понимания может проводиться как на иностранном языке, так и на родном; традиционным путем либо с помощью тестов. Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать коммуникативное намерение, установку. 32 Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов: – задания на понимание содержания прослушанного; – задания на творческую переработку воспринятой информации; – задания на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного выбора или клоуз тест, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане, выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу, классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Примеры заданий на контроль понимания после прослушивания: Подтвердить или опровергнуть высказывания; Подобрать иллюстрации к тексту; Упорядочить пункты плана; Отметить на карте план маршрута; Выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утверждений – одно правильное, остальные – дистракторы - отвлекающие); Выполнить тест восстановления (учащиеся слушают текст дважды. Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными заранее 33 интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников – записать по порядку пропущенные слова.); Выполнить альтернативный тест (да – нет, «+», «-»); Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов; Определить количество смысловых частей; Изобразить услышанное в виде рисунка. Иногда после выполнения тестового задания можно предложить учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга слова по ключу и оценить правильность выполнения заданий. Если контроль при аудировании не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Необходимо учитывать разную сложность приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума продуктивных форм речи на иностранном языке, например, ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни, почему»). При использовании приемов, связанных с речевой активностью, необходимо учитывать языковую подготовку школьников. Формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.
