Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ВОЗРАСТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В
КОНСУЛЬТИРОВАНИИ ДЕТЕЙ И
ПОДРОСТКОВ
Рекомендовано
Советом по психологии УМО по классическому университетскому
образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии
2
Авторы:
Г. В. Бурменская (гл. 1; 2.2; гл. 3);
Е.И.Захарова (2.1; 5.1.1; 5.1.4 в соавт. с О.А.Карабановой;
5.4 в соавт. с О.А.Карабановой);
О.А.Карабанова (гл. 4; 5.1.3; 5.1.4; 5.4 в соавт. с Е.И.Захаровой);
Н.Н.Лебедева (5.3);
А.Г.Лидерс (2.3; 2.4; 2.5; 5.1; 5.1.2; 5.2)
Рецензенты:
доктор психологических наук К. Н. Поливанова;
доктор психологических наук, профессор О. Н. Усанова
Возрастно-психологический подход в консультировании детей и
подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. В. Бурменская,
Е.И.Захарова, О.А.Карабанова и др. — М.: Издательский центр «Академия»,
2002. — 416 с.
Учебное пособие знакомит с теорией и методами возрастнопсихологического консультирования. Подробно изложены консультативные
проблемы детей разных возрастов — от раннего до подросткового.
Представлены используемые в практике консультирования методики и приемы
индивидуального
психологического
обследования
ребенка
и
его
межличностных отношений в семье. Отдельные главы посвящены
коррекционной работе с детьми и особенностям работы психолога с
родителями.
Для студентов факультетов психологии высших учебных заведений и
практических психологов.
3
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данное учебное пособие представляет собой систематическое изложение
основных вопросов, возникающих в практике индивидуального возрастнопсихологического консультирования детей и подростков.
Необходимость регулярного — и как можно более раннего — контроля за
ходом психического развития ребенка давно признана в отечественной
психологии. Вместе с тем перспективы реального решения этой важнейшей
практической задачи психологии возникли лишь около двадцати лет тому назад
в связи с началом создания в нашей стране психологической службы. В
последнее время по всей стране организуются и начинают работать
психологические консультации, что создает острую потребность в специальной
подготовке психологов к такого рода практической деятельности. С этой целью
в ряде педагогических вузов и университетов страны уже более десяти лет
работают специальные отделения, готовящие кадры для работы в
консультациях по вопросам воспитания и развития детей. Выполнение данного
социального заказа еще острее обнаруживает недостаток учебной и научной
литературы по проблеме психологического консультирования, которая только
начинает появляться.
Хотя психологическое консультирование населения представляет собой
относительно новый вид практической деятельности психологов, строится оно
сегодня не на пустом месте. И в нашей стране, и за рубежом уже накоплен
значительный опыт в этой области. Во многих европейских странах много лет
функционирует сеть городских и районных психологических консультаций,
дающих значительный практический эффект, интенсивно ведется подготовка
соответствующих специалистов в учебных заведениях.
Одновременно в отечественной литературе по возрастной психологии и
смежным отраслям постепенно накапливается немало ценных сведений о
причинах и психологических механизмах различного рода трудностей в
развитии, обучении и воспитании детей на разных этапах онтогенеза. В итоге к
настоящему времени остро назрела необходимость в анализе и обобщении
накопленного опыта психологической помощи, уточнении теоретических основ
и
четком
определении
принципов
возрастно-психологического
консультирования. Этому и посвящено настоящее учебное пособие.
Как известно, значительную трудность в деятельности возрастного
психолога по консультированию представляет недостаточная «стыковка»
общетеоретических и методологических установок, с одной стороны, и
используемых на практике средств и методов решения конкретных
индивидуальных проблем ребенка — с другой. Действительно, работами Л. С.
Выготского и его последователей были заложены общие теоретические основы
диагностики и коррекции психического развития ребенка, но в значительной
мере они до сих пор не доведены до необходимой степени конкретизации.
Здесь остро сказывается недостаток исследований «промежуточного» типа.
Отметим в этой связи, что не только в нашей стране, но и за рубежом
4
лишь в самое последнее время стали проводиться достаточно масштабные
исследования по прикладной психологии развития. В течение 80-х гг. XX в.
появилось сразу несколько международных журналов по данной проблематике.
В 90-е гг. XX в. такие журналы — «Детский психолог», «Детский практический
психолог», «Журнал практического психолога», «Семейная психология и
семейная терапия», «Психолог в детском саду», «Психолог в школе» и др. —
появились и в России. От исследований по прикладной и практической
психологии развития можно ожидать получения более четких и детальных
сведений о воздействии различных условий, в которых растет ребенок, на
формирование особенностей его психики и личности, об отдаленном влиянии
на них событий раннего детства, о вариативности прохождения этапов
онтогенеза
детьми
с
разными
индивидуально-психологическими
особенностями и т.д. Такого рода исследования вызваны потребностями
современного общества в психологическом анализе многообразных проблем
повседневной реальной жизни детей и острой неудовлетворенностью
отечественных и западных психологов результатами предшествующего
периода «искусственных лабораторных экспериментов».
Особого внимания, с нашей точки зрения, заслуживает вопрос о
специфике возрастно-психологического консультирования среди других видов
психологического
консультирования.
Возрастно-психологическое
консультирование
соседствует
с
семейным
психологическим
консультированием,
консультированием
родителей
детей,
имеющих
отклонения в развитии, профориентационным консультированием. Каждое из
названных направлений психологического консультирования имеет свою
специфику.
Мы связываем специфику возрастно-психологического консультирования
с применением берущего начало в работах Л. С. Выготского системного
анализа явлений детского развития, т.е. с рассмотрением их в контексте
социальной ситуации развития, иерархии видов деятельности и
психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка.
Исходя из этого, решение любых проблем, касающихся развития, обучения и
воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного анализа их
под углом зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без
учета закономерностей онтогенеза в целом. Безусловно, проблемы развития
ребенка не могут быть решены без учета его психофизиологических
особенностей и без анализа общего контекста семейных отношений, однако
целиком к этим аспектам они никогда не сводятся. Между тем в текущей
литературе и в реальной практике консультирования можно встретить немало
примеров «растворения» возрастного аспекта в иной, смежной проблематике.
Реализуемого при этом «интуитивного» учета специфики возраста может быть
достаточно лишь для весьма поверхностного решения этих проблем. Наш
акцент на внимании к специфике возрастных закономерностей развития
ребенка не означает, разумеется, игнорирования других аспектов
консультирования. Напротив, мы уверены, что лишь совместное, комплексное
рассмотрение и увязывание различных аспектов консультирования, тесное
5
сотрудничество специалистов разного профиля, объединенных с этой целью в
рамках общей организационной структуры, позволяют эффективно
способствовать психологическому оздоровлению и нормализации Детства.
В целях изучения конкретного круга актуальных проблем психического
развития детей, а также для отработки форм и методов психологической
помощи им и их родителям кафедра возрастной психологии факультета
психологии МГУ им. М. В.Ломоносова еще в 1984 г. открыла консультативный
пункт для родителей — сотрудников, аспирантов и студентов МГУ. Уже более
15 лет преподаватели и сотрудники кафедры ведут практическую работу —
консультативную, диагностическую, коррекционную, тренинговую. Опыт
консультации детей разного возраста и их родителей и послужил фактической
основой данной работы, в которой, однако, мы могли остановиться далеко не на
всех возникающих проблемах.
В работе можно выделить пять групп вопросов (им соответствуют пять
глав книги).
В первой главе авторы стремились привлечь внимание читателей к тем
неблагоприятным тенденциям в развитии современных поколений детей,
которые в значительной мере определяют конкретную проблематику
консультативной
работы.
Затем
обратились
к
теоретическим
и
методологическим положениям возрастной психологии как основе практики
психологического консультирования, уделив при этом главное внимание
анализу той части научного наследия Л.С.Выготского, которая, будучи прямо
связана с вопросами практического консультирования, тем не менее не
занимает еще должного места в современных работах указанного направления.
Наибольшее значение в этой главе придается обсуждению концепции
психологического возраста, а также понятий психологического диагноза и
прогноза развития ребенка. Здесь же намечены основные направления
исследований,
необходимые
для
прочного
научного
обеспечения
консультирования. В частности, наиболее подробно рассматривается
актуальность учета широкой вариативности индивидуальных форм
нормативного развития в онтогенезе. Обосновывается необходимость
типологического
анализа
динамики
индивидуальных
особенностей
психического развития и создания дифференциальной психологии развития как
особого раздела возрастной психологии. В качестве основы для построения
типологической картины онтогенеза предлагается использовать базовые
психологические новообразования последовательных возрастных стадий.
Вторая глава содержит обзор типичных психологических трудностей
детей в раннем, дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте.
Описывая характерные проблемы в каждом из этих возрастных периодов,
авторы стремились показать, что их содержательное раскрытие фактически
невозможно без анализа трех базовых компонентов понятия возраста:
социальной ситуации развития ребенка (подростка), его деятельности и
психологических новообразований. Обзор строится на материалах, полученных
авторами в практике консультирования родителей по широкому кругу
вопросов, и иллюстрирован примерами разбора отдельных случаев.
6
В третьей главе авторы стремились описать основные этапы
консультативного процесса и особенности психологического обследования
ребенка и его семьи, а также представить используемый ими вариант схемы
составления и анализа истории индивидуального развития ребенка. Кроме того,
мы сочли целесообразным изложить здесь общие вопросы содержания и
стратегии обследования детей и подростков и подробно остановиться на
особенностях правил тестового и клинического вариантов его проведения.
Завершается глава описанием особенностей ведения беседы психолога с
родителями в процессе консультирования.
Четвертая глава отведена проблемам психологической коррекции. Здесь
предпринимается попытка четко сформулировать основные принципы
возрастно-психологического подхода к коррекции, раскрывается их тесная
связь с положениями деятельностной теории психологического онтогенеза.
Учитывая, что значительное число используемых у нас в стране методов и
техник коррекции заимствовано из арсенала зарубежной психологии, мы
считали важным кратко обозначить их теоретические истоки, анализ которых
необходим для адекватного применения коррекционных методик, а также
представить обобщенные рекомендации по преодолению некоторых типичных
трудностей в развитии детей разного возраста.
Здесь также затрагиваются некоторые наиболее существенные проблемы
взаимоотношений психолога с родителями в процессе консультативной работы.
Наконец, в пятой главе представлен ряд конкретных методик,
разработанных авторами данного пособия и широко используемых ими на
практике. В эту главу также включены учебные задания по диагностической и
коррекционной
работе,
представляющие
конкретные
случаи
из
консультативной практики. Они могут послужить полезным материалом как
для самостоятельной работы студентов, так и для группового обсуждения в
рамках семинарских или практических занятий.
Книга завершается обширным списком литературных источников,
изучение которых, как мы полагаем, может существенно помочь начинающим
психологам в их подготовке к самостоятельной консультативной работе.
В книге отражены многие важные вопросы, связанные, например, с
методическим оснащением консультирования, содержательным анализом типов
нарушений, разбором специфических средств их диагностики и коррекции, и
многие другие, поскольку каждый из названных вопросов, образуя
перспективное направление исследований, может и должен со временем
составить предмет отдельных публикаций и фундаментальных руководств.
Учитывая дискуссионность некоторых положений книги, а также
вынужденно избирательный и конспективный характер освещения затронутых
сложных проблем, авторы будут весьма признательны за все критические
замечания в адрес этой попытки изложения вопросов возрастнопсихологического консультирования. Авторы и сами продолжают работать над
поднятыми в учебном пособии проблемами.
7
Проблема возраста не только центральная
для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики.
Л. С. Выготский. Проблема возраста
Глава 1
ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ: СПЕЦИФИКА ЗАДАЧ И
ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
1.1. ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Последняя четверть XX в. в отечественной возрастной психологии
проходила под знаком создания психологической службы, одним из главных
направлений которой стало оказание разносторонней практической помощи
детям, родителям, учителям и иным лицам, причастным к проблемам их
развития, воспитания и обучения. В это же время произошло оформление в
качестве самостоятельной прикладной дисциплины практической психологии
образования [53; 120]. С какими же психологическими проблемами детей
сталкиваются представители практической психологии?
В данной работе выделены и охарактеризованы наиболее
распространенные проблемы, возникающие у современного поколения детей в
рамках нормативного русла развития, за пределы которого, по определению,
вынесены все многообразные расстройства, нарушения и отклонения от
нормального хода развития. Подчеркнем, что, обращаясь к анализу
психологических проблем нормального детства, встающих в практике
консультирования, мы относим к ним типичные затруднения и проблемы,
свойственные если не большинству, то значительной части детского населения
(и, следовательно, опираемся при этом на статистическое понятие нормы).
Как показывает консультативная практика, в развитии детей и при
отсутствии патологических нарушений, т. е. в рамках медико-биологической
нормы, имеется множество трудностей психологического плана, требующих
своевременного обнаружения и коррекции. Квалификация тех или иных
особенностей
психического
развития
или
поведения
детей
как
неблагоприятных, нежелательных, требующих коррекции, основывается в
первую очередь на критерии несоответствия их предъявляемым требованиям со
стороны
социально-культурного
окружения,
т.е.
при
нарушении
функциональной нормы, или так называемого социально-психологического
норматива, под которым понимается определенная система требований,
предъявляемых обществом к интеллектуальному и личностному развитию
каждого человека на определенном этапе развития [18; 29].
Кроме того, возможно и необходимо сравнение реального хода развития
8
ребенка с оптимальным, т.е. с максимально достижимым, уровнем в
благоприятных условиях (последнее опирается на представление о норме как
идеальном варианте развития). В любом случае понятие нормального детства
не имеет ничего общего с представлением о некоем «правильном»,
беспроблемном развитии ребенка.
1.1.1. Становление консультативной практики
Современному
пониманию
содержания,
принципов
и
задач
психологического консультирования по проблемам детского развития
предшествует долгая и непростая история [7; 31; 177]. Предпосылки этого
направления консультирования начали постепенно складываться в русле двух
изначально не связанных между собой психологических дисциплин — детской
психологии (психологии развития) и психодиагностики. Его первый и весьма
далекий прообраз возник в западной психологии на рубеже XIX и XX вв.
вместе с историческими работами А. Бине и Т. Симона, чьи первые попытки
создания средств возрастной диагностики были посвящены разработке методов
измерения умственного развития с целью дифференциации здоровых, но
социально и педагогически запущенных детей, от детей с аномалиями развития
[18; 188]. Первоначально сфера деятельности психологов ограничивалась
детьми с отклонениями в развитии, а главную задачу составляли отбор,
дифференциация детей, а также помощь в организации специального обучения
и социальной адаптации детей с различными формами патологии.
Однако применение тестовых средств оценки интеллектуального
развития (несмотря на все их несовершенство в то время) с огромным
энтузиазмом было перенесено из сферы дифференциальной диагностики в
область нормативного развития [7]. Во многих европейских странах и особенно
в США тестирование проникло в учреждения образования и охватило
практически все возрастные периоды. Благодаря активному созданию все
новых и новых методов оно вышло далеко за пределы оценки собственно
умственного развития, распространившись на сферу общих и специальных
способностей, достижений, область эмоционально-личностных особенностей и
др. Характерно, что психологическое консультирование на этом этапе
фактически сводилось к тестированию детей и взрослых в целях
дифференциации и отбора (за исключением психоаналитического направления,
которое всегда составляло отдельное русло), сама же тестология
сосредоточивалась на совершенствовании психометрических характеристик
диагностических средств и развивалась как самостоятельная отрасль
психологии, содержательно не связанная ни с детской психологией, ни с
психологией развития в целом. Это обстоятельство объясняет многие
существенные недостатки, в том числе недостатки диагностических методик,
созданных в это время, но до сих пор широко используемых в практике
(например, шкал Векслера для оценки интеллектуального развития и многих
других).
В конечном счете отрыв инструментально-методической стороны
9
диагностики от содержательной, т. е. от анализа психологических конструктов,
оцениваемых с помощью тестов, привел западную тестологию к серьезному
кризису, пик которого пришелся на 60-е гг. XX в. [157; 183; 223]. Однако одним
из главных позитивных результатов данного кризиса стало осознание
необходимости ориентации тестологии на содержательные показатели
развития детей на разных стадиях онтогенеза — показатели, установить
которые способна психология развития, но не психодиагностика как таковая.
Одновременно с этим сфера консультативной практики стала
значительно расширяться за счет включения разнообразных психологических
проблем детей, не связанных с задачами их отбора. Внимание психологов было
привлечено к сфере нарушений межличностных отношений — прежде всего
детско-родительских, к проявлениям агрессивности, тревожности, слабого
самоконтроля, трудностей в обучении и т. д. В настоящее время в качестве двух
основных показаний для психологической помощи детям называют
возникновение кризисной жизненной ситуации (распад семьи, госпитализация,
неуспеваемость в школе и др.) и грубое или устойчивое расстройство
поведения (страхи, драчливость, воровство, лживость и др.) [223].
Профилактические функции консультирования развиты заметно меньше.
Отечественная психология шла к созданию современной системы
консультативной практики долгим и драматическим путем, во многом
противоположным пути, пройденному западной психологией. На определенном
этапе опережающее развитие получило консультирование взрослых [127]. Но
отличительной чертой консультирования детей и подростков стала опора на
теорию психического развития в онтогенезе, призванную дать содержательные
критерии для оценки разных сторон развития ребенка [33; 38; 183]. Так,
необходимость систематического контроля за ходом психического развития
детей была признана в качестве важной задачи с первых же лет становления
практической психологии. В работах Л. С. Выготского, Н. М. Щелованова и
других советских ученых эта задача с самого начала понималась весьма широко
и менее всего связывалась с попытками отбора и дифференциации детей [ 36;
180]. Из представлений о детстве как периоде подлинного формирования
личности ребенка (в противоположность заранее предопределенному
«развертыванию» наследственной программы) закономерно следовали выводы
об особом значении его условий жизни и развития, а значит, о необходимости
организации психологического контроля за развитием нормального ребенка с
целью своевременного обнаружения даже небольших, далеких от патологии
трудностей и отставании в развитии, а также профилактики возможных
неблагоприятных вариантов развития [38; 183].
Основные идеи содержательного (в отличие от психометрического)
подхода к оценке и диагностике психического 'развития ребенка, а также задачи
психологического консультирования наиболее четко и системно были
сформулированы Л. С. Выготским в его программной для возрастной
психологии работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника
трудного детства» [36]. Но, к сожалению, создать «педологическую клинику
трудного детства... описать... во всей полноте их кондиционально-генетической
10
обусловленности основные типы, механизмы и формы развития нормального и
аномального ребенка» [36, с. 267] Выготскому не довелось из-за известного
постановления ЦК ВКП(б) [29]. Данное постановление на долгие годы —
вплоть до начала 70-х гг. XX в. — практически наложило запрет на разработку
проблем психологической диагностики в нашей стране и существенно
задержало
развитие
консультативной
практики,
немыслимой
без
соответствующего арсенала диагностических средств. Первые попытки
продолжения насильственно прерванного движения отечественной психологии
в направлении создания «практической психологии детства» стали появляться
менее тридцати лет назад [109].
Однако за относительно короткий срок, прошедший с момента
постановки задачи организации в нашей стране психологической службы [127;
128], была создана система подготовки практических психологов и целая сеть
консультативных пунктов и учреждений. В результате фигура психолога стала
теперь почти привычной и в детском саду, и в школе, и в консультативном
центре, и во многих учреждениях медицинского профиля (больницах,
поликлиниках и т. д.). В целом к настоящему времени в Российской Федерации
насчитывается более 500 медико-психолого-педагогических центров. Таким
образом, за довольно короткий срок произошли сдвиги, которые можно
охарактеризовать как весьма значительный шаг данной области академической
психологии навстречу запросам со стороны реальной практики. Каковы же эти
запросы? Иначе говоря, с каким кругом проблем детского развития
сталкиваются психологи в своей практической деятельности?
Как известно, во все времена и в самых различных социокультурных
условиях процесс воспитания детей ставил перед родителями множество
сложных проблем и разнообразных трудностей. В то же время очевидно
своеобразие наиболее острых и типичных проблем психического развития в
онтогенезе в различные исторические эпохи, их зависимость от конкретных
социально-экономических условий и процессов духовной жизни общества. Что
же характерно для данного времени, какие проблемы делают столь актуальным
расширение в нашей стране психологической службы по оказанию помощи в
сфере воспитания и обучения детей? Не стремясь к полному освещению этих
глобальных вопросов, попытаемся выделить некоторые наиболее существенные
и тревожные, на наш взгляд, обстоятельства.
1.1.2. Психологические проблемы, связанные с ослаблением
нервно-психического здоровья детей
Как известно, необходимым, хотя и недостаточным, условием
психического развития в онтогенезе являются нормальное состояние здоровья
ребенка в целом и полноценность его органического субстрата,
обеспечивающего соответствующую нейрофизиологическую активность мозга.
Специфика онтогенетического развития в значительной мере определяется тем,
что
оно
происходит
в
условиях
активного
формирования
морфофункциональных мозговых систем, происходящего не только на
11
протяжении внутриутробного периода развития ребенка и раннего детства, но
и, как показывают данные последних исследований, продолжающегося вплоть
до 20— 25-летнего возраста. Поэтому ослабление органических предпосылок
психического развития детей, единодушно отмечаемое отечественными
медиками и другими специалистами в последнее десятилетие, необходимо
рассматривать как исключительно тревожную тенденцию, имеющую серьезные
последствия, — и уже очевидные, и отдаленные по времени.
О растущих масштабах неблагополучия в сфере нервно-психического
здоровья детского населения нашей страны говорят, например, следующие
факты. За последнее десятилетие частота психических расстройств у детей в
возрасте до 10 лет увеличилась на 17 %, а у подростков — в 2 раза1. В целом
частота пограничных психических расстройств колеблется от 22 до 71 %, при
этом увеличивается и доля тяжелых форм патологии (главным образом за счет
детей из асоциальных по образу жизни и хронически конфликтных семей и
детей, оставшихся без попечения родителей), и доля пограничных расстройств 2.
В результате мы имеем то, что среди юношей призывного возраста 20 %
признаются непригодными к службе в армии по причине тех или иных
психических нарушений.
В последние годы заметное место среди разнообразных соматических
болезней стали занимать состояния, основными причинами которых служат
эмоциональные факторы. Выделяя их в группу так называемых
психосоматических
заболеваний,
специалисты
оценивают
их
распространенность в диапазоне от 40 до 68 % от числа обратившихся за
помощью к детским врачам общего профиля [8; 67; б8].
В общей структуре нервно-психической заболеваемости детей более 30 %
приходится на умственную отсталость, причем среди подростков данный
показатель поднимается до 50 % за счет несвоевременной (поздней)
диагностики данного вида патологии 3. Столь же широкое распространение
имеют различные эмоциональные и поведенческие расстройства.
Особенно тревожные данные касаются роста ранней детской
заболеваемости: специалисты по микропсихиатрии, занимающиеся детьми в
возрасте до 3 лет, свидетельствуют об увеличении за последнее десятилетие
нервно-психических расстройств в 2— 3 раза4. Сходные данные получены
Данные приводятся по материалам выступления проф. В.М.Волошина
на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).
1
Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра
здравоохранения РФ О. В. Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии
(Москва, сентябрь 2001 г.).
3
Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра
здравоохранения РФ О.В.Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии
(Москва, сентябрь 2001 г.).
2
Данные приводятся по материалам выступления проф. В. М. Волошина
на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.)
4
12
специалистами Института возрастной физиологии: 67 % детей в Москве и
Московской области рождаются с той или иной мозговой «травмой». При этом
у 15 % детей констатируют патологические отклонения, а 52 % относят к
группе риска.
Было бы, однако, несправедливым приписывать все эти негативные
тенденции только последнему десятилетию. Начало активного роста
перинатальной патологии констатировалось медиками еще в конце 80-х гг.
прошедшего века. Так, по данным академика Л. О. Бадаляна, опубликованным
в 1981 г., у 30% новорожденных детей отмечались различные поражения
нервной системы (в результате осложнений беременности, родовых травм и
других факторов), у 40% — минимальные нарушения; соответственно доля
здоровых новорожденных составляла лишь 30 %.
Эта тяжелая картина возникает в результате усиления и накопления
действия многих тяжелых факторов: алкоголизма и наркомании родителей,
влияния неблагоприятной экологической обстановки (расширение районов с
сильным токсическим загрязнением окружающей среды), неполноценности
питания (белковая и витаминная недостаточность) и высокого уровня стресса у
будущих матерей, а также ухудшения их здоровья и недостаточного
медицинского контроля и помощи в период беременности и родов [60; 126].
Даже учитывая большие компенсаторные возможности детского организма,
необходимо признать, что чрезвычайно ответственные периоды раннего
онтогенеза психики у огромной части детского населения нашей страны
проходят в крайне осложненных условиях. В связи с этим возникает вопрос:
каков прогноз психического развития этих детей? Большинство из них имеют
потенциальные возможности для преодоления ранних расстройств и
нарушений, однако эти трудности окажутся преходящими и временными
только при условии создания таким детям индивидуальных и психологически
благоприятных условий для развития в семье и школе. К сожалению,
необходимые условия и формы медицинской и психологической помощи
имеют место далеко не всегда.
В связи с этим показательны данные о состоянии и динамике нервнопсихического здоровья дошкольников, посещающих московские детские сады,
приводимые в исследовании И.А.Шашковой [176]. В результате комплексного
лонгитюдного прослеживания психоневрологического статуса детей было
обнаружено, что на четвертом году жизни патологические отклонения в
состоянии нервно-психического здоровья отмечаются у 9 %, а функциональные
нарушения — у 62 % детей исследованной выборки. На долю «благополучных»
детей приходится, таким образом, только 29 %. Показательна динамика их
дальнейших изменений: в результате частичного преодоления функциональных
нарушений и частичного их перехода в устойчивые отклонения на седьмом
году жизни эти показатели были равны соответственно 21 и 38 %. Таким
образом, данные лонгитюдного исследования свидетельствуют о том, что к
13
концу дошкольного периода детства стойкие нервные расстройства
обнаруживаются у каждого пятого ребенка, функциональные — у каждого
третьего; здоровыми же в собственном смысле слова можно считать менее
половины детей.
Принципиально важное значение при этом имеет то обстоятельство, что в
массовой, общедоступной медицинской практике диагностика негрубых
нарушений высшей нервной деятельности, по общему признанию, весьма
затруднительна. Хорошо известно, что легкие нарушения высшей нервной
деятельности у детей вначале проявляются на поведенческом и лишь позднее
— на клиническом уровне. Это приводит к тому, что легкие мозговые
дисфункции выявляются главным образом в школьном возрасте, когда
клиническая картина становится выраженной вследствие трудностей в
обучении, а психологические проблемы приобретают глубокий и
генерализованный характер. Не выявленная, т. е. скрытая, заболеваемость в
детском возрасте велика, и значительная ее часть приходится на
интеллектуальную недостаточность разной степени выраженности [97].
Показательно,
что
многие
специалисты-медики
признают
первостепенную роль психологического обследования в ранней диагностике
негрубых нарушений нервной деятельности у детей. Подчеркивается, в
частности, что диагностика пограничных расстройств психики у детей и
подростков «не может считаться полноценной без личностно-динамического
подхода при обследовании состояния и динамики психического здоровья детей
и без использования методов социально-психологического анализа развития
детей и окружающей их микросреды» [126, с. 28]. Полезную роль в более
ранней диагностике состояний, связанных с микроорганическими
нарушениями центральной нервной системы, могут сыграть нейропсихологи.
Их методы позволяют прояснить природу трудностей в психическом развитии
и обучении достаточно распространенной категории детей, у которых
специалисты не находят признаков клинических форм нарушений, однако
развитие которых осложнено по причине своеобразно измененного
цереброгенеза [78; 97].
Об актуальности расширения сферы психологического контроля за ходом
развития свидетельствует также осознание многими медиками необходимости
использования системы критериев и конкретных показателей психического
развития детей разных возрастов, что требует тесного сотрудничества врачейпедиатров и детских психиатров с психологами [97].
1.1.3. Психологические проблемы детей, связанные с
неблагоприятными особенностями социальной ситуации
развития
Исследования условий, влияющих на психическое развитие в онтогенезе,
часто сосредоточиваются на различных аспектах микросоциальной ситуации
развития ребенка, что вполне закономерно и оправданно в стабильные
периоды социальной жизни, но оказывается явно недостаточным во времена
14
значительных общественных преобразований. Однако именно такие периоды
обнажают подлинную силу влияния особенностей исторической эпохи,
выпавшей на долю подрастающего поколения, на своеобразие его развития,
иначе говоря, зависимость психического развития детей и подростков от
мощного воздействия макросоциалъных факторов. Есть все основания
утверждать, что последние 10— 15 лет кардинально изменили жизнь большей
части населения нашей страны. Начатые в 80-х гг. прошлого века процессы
перестройки общества открыли перед людьми немало новых возможностей, но
в то же время повлекли за собой глубокие и непредсказуемые социальные
трансформации, очень скоро перешедшие в системный общественноэкономический и духовный кризис, непосредственно затронувший большую
часть населения страны. Глубокие изменения социальной структуры общества
(прежде всего социальная дифференциация) и общественно-экономических
отношений, дискредитация прежних и внедрение совершенно новых
ценностных ориентиров — эти и многие другие вызовы времени потребовали
от людей максимального напряжения сил для адаптации к резко изменившимся
условиям. Миллионы людей были вынуждены сменить не только место работы,
но и профессию, а то и место жительства, изменить свой социальнопрофессиональный статус и т. д. Возникла новая для нашей страны (и весьма
немалая по численности) социальная категория людей, не имеющих работу.
Люди пережили обесценивание своего советского прошлого и стали привыкать
жить в обществе, основанном на принципах западного индивидуализма,
диктуемого принципами рыночной экономики.
Естественно, что столь глубокие трансформации в обществе не могли не
сказаться на психологическом состоянии людей, не затронуть семью как
наиболее чутко реагирующую и уязвимую часть социального организма.
Именно семья, в том числе дети, во многом приняла на себя груз происходящих
в макросоциуме перемен. Рассмотрим далее основные психологические
проблемы детей, связанные с особенностями их социальной ситуации развития,
прямо или косвенно отражающей состояние современного российского
социума.
Среди многочисленных проблемных категорий детей, появившихся
вследствие острого социального неблагополучия последнего десятилетия,
бесспорно, наиболее тяжелую (и исчисляемую примерно полутора
миллионами!) составляют так называемые социально дезадаптированные, т.е.
беспризорные, не посещающие школу и бродяжничающие дети, а также детисироты. К ним примыкают дети с особыми нуждами — дети беженцев и
переселенцев, дети из малообеспеченных и деструктивных семей, часто
становящиеся жертвами насилия и, в свою очередь, вовлекаемые в преступные
занятия. Естественно, что такие дети практически не бывают на приеме в
психологической консультации и могут попасть в круг внимания психологов
главным образом лишь тогда, когда поступают в приют, кризисный центр,
интернат или иные детские учреждения, численность которых в стране
неуклонно возрастает.
Тяжелая социальная дезадаптация значительной части населения
15
приводит к появлению опасно большого числа остро неблагополучных семей,
по сути, не справляющихся со своими основными функциями и потому
нуждающихся во внешней — социально-психолого-педагогической —
поддержке. Главной задачей сотрудников центров семейного воспитания в
таких случаях становится защита ребенка от родителей, которые часто «не
заботятся о ребенке в должной мере, не обеспечивают соответствующие
физические условия для роста и развития; заняты своими проблемами и не
осознают ответственности за психическое и душевное здоровье ребенка;
практикуют неприемлемые методы воспитания: жестокое обращение, насилие,
передачу несовершеннолетнему взрослой роли без учета его возрастных
возможностей и т.д.; пренебрегают своими родительскими обязанностями,
бросая детей на произвол судьбы» [97].
Основой таких грубых нарушений семейного воспитания чаще всего
являются алкоголизм, наркомания, профессиональная несостоятельность,
социальная дезадаптация и личностная незрелость родителей и другие факторы.
К их числу следует отнести увеличение на 73 % за последние 11 лет случаев
первичной инвалидности взрослого населения вследствие психических
заболеваний,
а
также
значительно
возросшее
число
повторных
5
госпитализаций . Оценивая приведенные тенденции в контексте задач
психологической помощи детям, необходимо иметь в виду тот очевидный факт,
что многие инвалиды, страдающие психическими заболеваниями, являются
родителями и так или иначе воспитывают детей.
Следует признать, что без специальных мер внешней помощи дети,
растущие в деструктивных, хронически конфликтных семьях с различными
видами неправильного воспитания, по сути дела обречены на нарушение
нервно-психического здоровья (эмоциональные и поведенческие отклонения,
неврозы и психосоматические заболевания, патохарактерологическое развитие
и др.), не говоря уже о неизбежности серьезных искажений формирования их
личности, включая эмоциональную и ценностно-смысловую сферы.
Неудивительно,
что
специальные
психологические
исследования
обнаруживают у 26 % детей младшего школьного возраста агрессивность как
достаточно закрепившуюся личностную черту [76].
Чрезвычайно усложняет условия развития многих детей и неуклонно
происходящий рост численности распавшихся семей. Число разводов,
доходящее в нашей стране до 1 млн в год, заставляет специалистов говорить о
кризисе семьи как важнейшего социального института нашего общества.
Достаточно сказать, что для любого ребенка распад семьи относится к
категории весьма тяжелых психогенных факторов: в большинстве случаев
распад супружеских отношений между родителями, семейные конфликты и
вызываемый ими стресс ставят детей в столь тяжелую эмоциональную
ситуацию, что на ее преодоление после развода детям требуется весьма
Данные приводятся по материалам выступления проф. И. Я. Гуровича
на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).
5
16
длительное время (по некоторым данным, не менее двух лет) [79]. Умелая
психологическая помощь в этом случае может способствовать менее
болезненной перестройке взаимоотношений между членами распавшейся
семьи, а также профилактике ряда широко распространенных ошибок в
воспитании ребенка в этот сложный период [26].
Разумеется, с точки зрения условий, создаваемых для развития детей,
«проблемны» не только маргинальные, конфликтные или неполные семьи, о
которых говорилось выше. Так называемые благополучные семьи нередко
оказываются таковыми лишь по видимости, пока психологическому анализу не
подвергаются детско-родительские отношения, а главное, субъективное
состояние ребенка, которое вследствие неправильного воспитания в таких
семьях может характеризоваться длительной эмоциональной травматизацией
[60; 63].
Частым проявлением нарушения детско-родительских отношений (и
внутрисемейных отношений в целом) может служить высокая тревожность у
детей. Как показали исследования этой важной особенности эмоциональной
сферы, признаки устойчивой тревожности распространены весьма широко:
например, у детей 7 — 9 лет они отмечаются более чем у 50 % обследованного
контингента [123]. Ее появление свидетельствует в первую очередь о
неблагополучии эмоционально-личностной сферы детей, но не ограничивается
им: установлена тесная связь тревожности с трудностями осуществления
деятельности и познавательных процессов. Высокая тревожность затрудняет
интеллектуальную активность, вызывает сильное эмоциональное напряжение, а
в долгосрочной перспективе способствует формированию у детей низкой
самооценки и неуверенности в себе. Она, как привило, сопутствует
нарушениям детско-родительских отношений, школьным неврозам и другим
эмоциональным расстройствам [63; 70;123].
Характеризуя психологические проблемы детей из семей, благополучных
с точки зрения их социально-экономического статуса, необходимо отметить,
что практика консультирования все чаще сталкивается с уменьшением
продолжительности и обеднением содержания общения в семье, дефицитом
теплоты, внимательного отношения друг к другу, исчезновением действительно
совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослыми или общего
досуга. Место личностного и познавательного общения все больше занимают
его узко прагматические формы — по поводу обихода, режима, контроля за
успешностью в учебе, а поощрение детей сводится только к его материальным
формам.
При этом усиливается тенденция переносить многие исконно
родительские функции на воспитателей яслей и детских садов или специально
приглашаемых в семьи нянь и гувернанток, а позднее — на школу и другие
учреждения. Между тем специалистам хорошо известно, насколько серьезными
для эмоционального состояния и здоровья детей бывают последствия от
недостаточности общения с матерью в раннем детстве, даже если она не
связана с излишне ранним помещением ребенка в ясли [60; 126]. Обеднение и
формализация контактов с родителями в сочетании с повышенной
17
требовательностью последних к исполнительности ребенка не способствуют
формированию у него ощущения самоценности, значимости для других.
Напротив, нередко уже в раннем возрасте эти факторы провоцируют у детей
неуверенность в своих силах, стойкое эмоциональное неблагополучие,
негативизм, аффективные реакции, отрицательные формы самоутверждения,
создают у них серьезные смысловые барьеры в понимании требований
взрослых — одним словом, еще сильнее осложняют жизнь как самих детей, так
и их родителей.
Следует признать, что обеднение детско-родительских отношений по
содержанию и сокращение по времени во многих случаях носит вынужденный
характер и является следствием резкого возрастания занятости родителей, их
хронически
высокого
стресса,
связанного
с
профессиональными
обязанностями, низкой материальной обеспеченностью, проблемами с
собственным здоровьем и т.д. Но имеется и другая категория случаев, когда на
психологию родителей, точнее, на их ошибочные воспитательные установки
влияет неадекватная переоценка возможностей системы так называемых
элитных дошкольных и школьных учреждений, предоставляющих детям
определенные преимущества, но, разумеется, не способных заменить
непосредственное общение с родителями, участие последних в жизни детей.
Современная школа, будучи незаменимым институтом социализации
детей, к сожалению, занимает в наше время далеко не последнее место среди
источников разнообразных психологических проблем, осложняющих развитие
ребенка. Неудовлетворительное состояние существующей ныне системы
среднего и специального образования стало предметом широкого
общественного обсуждения и всестороннего критического анализа, результатом
которого
явилось
признание
необходимости
последовательного
реформирования содержания и форм школьного обучения.
Не претендуя на исчерпывающий обзор обширной проблематики,
связанной с состоянием отечественного среднего образования, приведем лишь
некоторые данные, указывающие на истинные масштабы неблагополучия,
порождаемого современной школой. Еще 10—15 лет назад специалисты
констатировали состояние школьной дезадаптации, требующей либо
кратковременной, либо более или менее систематической психотерапии у 15—
20 % детей школьного возраста [70]. Сегодня этот показатель поднялся до 35
%, чему явно способствует и ослабление соматического здоровья школьников,
которое к концу обучения в средней школе таково, что только 10— 15 %
выпускников могут считаться здоровыми, 40 % страдают хроническими
соматическими заболеваниями, а 30 % — неврозами6.
Спектр распространенных психологических проблем школьников
чрезвычайно широк: потеря учебной мотивации, низкая успеваемость,
Данные приводятся по материалам выступления представителя
Министерства образования РФ Г. Н. Тростанецкой на Конгрессе по детской
психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).
6
18
неорганизованность, конфликтные отношения с учителями и сверстниками,
низкая самооценка, агрессивность, различные формы отклоняющегося
поведения и др. В совокупности с ослабленным нервно-психическим и
соматическим здоровьем эти причины приводят к тому, что 30 % детей
практически не справляются с усвоением большей части программного
материала7, а еще 40 % испытывают серьезные трудности в процессе усвоения
программы8.
Как показало исследование школьников Санкт-Петербурга, по оценке
самих детей только 10 % мальчиков и 28 % девочек не испытывают
затруднений в учебе и, таким образом, не подвергаются разрушающему
влиянию хронического школьного стресса [63].
В свете приведенных данных неудивительно, что среди причин для
обращения родителей в психологическую консультацию одно из первых мест
занимает неудовлетворительная (с точки зрения родителей) успеваемость
младших школьников, а также такие «школьные проблемы» детей, как
несложившиеся (конфликтные, изолированные и др.) отношения со
сверстниками и напряженные взаимоотношения с учителями.
Многие из перечисленных проблем имеют конкретные причины
возникновения и поддаются если не разрешению, то существенному смягчению
в результате индивидуальной помощи со стороны школьного психолога или
консультанта из психологического центра. Но одной из основных общих
причин многообразных проблем школьников является недостаточный учет
современной школой глубинных закономерностей и потребностей возрастных
этапов формирования личности, а также игнорирование индивидуальных
психологических и психофизиологических особенностей детей как результат
стандартизованных требований к их поведению. Как правило, далеко не в
каждой школе находится место для настоящей творческой активности, мощный
потенциал которой имеется у каждого ребенка, так же как для подлинно
коллективных форм жизни, от которых прямо зависит формирование личности
детей в школьном периоде детства. Между тем консультирование родителей и
учителей показывает, что большинство из них недооценивают степень
расхождения между практически создаваемыми школой условиями и
условиями, необходимыми для реализации возрастных возможностей детей.
Аналогичным образом обстоит дело и с проявлениями одаренности у
детей. Парадоксально, но факт: сугубо положительные особенности ребенка, к
примеру рано проявившаяся яркая одаренность в музыке, поэзии, математике и
т.п. или резко ускоренный темп общего психического развития, во многих
Данные приводятся по материалам выступления представителя
Министерства образования РФ Г.Н.Тростанецкой на Конгрессе по детской
психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).
7
Данные приводятся по материалам выступления заместителя министра
здравоохранения РФ О.В.Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии
(Москва, сентябрь 2001 г.).
8
19
случаях могут стать источником немалых психологических и педагогических
проблем. Они связаны с необходимостью индивидуализации сроков и
содержания обучения, трудностями межличностных отношений такого ребенка
в коллективе более старших учеников, нестандартностью его интересов и
многих личностных качеств, опасностью формирования чрезмерных ожиданий
и уровня притязаний как у самого ребенка, так и у его близких (родителей,
учителей).
В связи с этим необходимо признать, что возможность радикального
разрешения многих острых психологических проблем детства находится за
рамками индивидуальной консультативной помощи. Устранение их причин и
источников может быть осуществлено только в русле коренной реформы
существующей системы общественного воспитания и образования, а главное —
в результате коренного оздоровления социальной, культурной, материальнобытовой и других сторон жизни семьи.
Что же касается индивидуально-психологической помощи, то в
сложившихся в настоящее время условиях она, очевидно, может быть
направлена на поиск и определение таких конкретных способов адаптации
ребенка к наличным условиям (в том числе и к существующей системе
общественного воспитания), которые бы в наименьшей степени ущемляли
интересы развития его личности, способствовали бы нормализации и
оздоровлению микросоциальной среды, в которой он растет.
1.1.4. Основные задачи психологического консультирования
детей и подростков
Практика, таким образом, показывает, что современный этап развития
нашего общества не столько способствует снятию многообразных социальнопсихологических проблем детства, сколько умножает и усугубляет их 9.
Поэтому на данном этапе становления психологической службы
индивидуальная работа с населением по возрастно-психологическому
консультированию должна быть направлена на активную пропаганду
психологических знаний среди родителей и учителей, на профилактику
отклонений от нормального хода психического развития ребенка, а также на
разработку рекомендаций по организации коррекционно-педагогической
работы с детьми. Однако потенциальные возможности помощи детям и
родителям со стороны психологов далеко не исчерпываются контролем и
рекомендациями. Одним из наиболее действенных направлений расширения
работы является организация при консультациях специализированных
психолого-коррекционных групп для детей и родителей — ведь по многим
причинам родители далеко не всегда могут самостоятельно проводить
успешную коррекцию. Между тем, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, «без
Справедливо заметить, что значительная часть приведенных выше
проблем не менее актуальна и для определенных социальных групп во многих
западных странах [79].
9
20
педагогической коррекции контроль бессмыслен» [183, с. 293].
Итак, какова же роль возрастных психологов в решении обозначенных
выше проблем? В начале 30-х гг. XX в. Л. С. Выготский утверждал, что
«решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его
воспитанию и обучению, поскольку они связаны с особенностями того или
иного возраста, необходимо нуждаются в диагностике развития» [38, с. 268]. И
хотя сегодняшняя действительность еще далека от «применения диагностики
развития к решению бесчисленных и бесконечно многообразных практических
задач» [там же], и общество зачастую обходится интуитивным, а не научным
пониманием логики возрастного развития, тем не менее реальное участие
психологов в решении проблем детского развития заметно расширяется. Что же
касается конкретных задач возрастно-психологического консультирования в
различных областях жизни семьи и общества, то они обозначились уже
достаточно четко. Кратко перечислим их.
Общую задачу возрастно-психологического консультирования составляет
контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о
нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса.
Указанная общая задача на сегодняшний день включает следующие
конкретные составляющие:
1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в
воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического
развития ребенка;
2) своевременное первичное выявление детей с различными
отклонениями и нарушениями психического развития и направление их в
психолого-медико-педагогические консультации;
3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с
ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации
по психогигиене и психопрофилактике (совместно с детскими патопсихологами
и врачами);
4) составление (совместно с педагогическими психологами или
педагогами) рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей
в школьном обучении для учителей, родителей и других лиц;
5) составление (совместно со специалистами по семейной психотерапии)
рекомендаций по воспитанию детей в семье;
6) коррекционная работа индивидуально или(и) в специальных группах
при консультации с детьми и родителями;,
7) психологическое просвещение населения с помощью лекционной и
других форм работы.
В заключение хотелось бы подчеркнуть особое значение современной
психологической помощи детям и их близким, а также несводимость ее
главных задач лишь к выявлению отклонений от нормы. Известно, что
глубокий, нередко «застарелый» характер психологических проблем взрослых
людей, обращающихся за помощью в консультации, дает определенные
основания для пессимистической оценки возможностей современной
психологии в практике консультирования. Однако в отношении детского
21
возраста подобный пессимизм вряд ли уместен. Развитие ребенка не может
рассматриваться как фатально обусловленный процесс. Формирование
личности открыто влиянию всех благотворных перемен как в объективных, так
и в субъективных условиях этого процесса. В определенном смысле это
позволяет, на наш взгляд, говорить о приоритетном значении проблем детства в
рамках службы психологической помощи.
1.2. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
ПО ПРОБЛЕМАМ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
Как уже говорилось, возрастно-психологическое консультирование в
качестве одного из направлений прикладной психологии развития стало
складываться в отечественной психологии в начале 80-х гг. XX в. Задача
создания психологической службы в образовании, вставшая тогда перед
отечественными психологами, потребовала соответствующего теоретического
и методического обеспечения этой новой, только формирующейся отрасли
прикладной психологии развития. В то время в отечественной литературе
отсутствовали работы, показывающие, как строить деятельность психологаконсультанта при решении разнообразных конкретных проблем детей и
подростков, во множестве возникающих в ходе их развития. Опыт
психологического консультирования взрослых людей не мог быть применим к
проблемам детского развития в силу выраженной специфики содержания
последних [104]. Возникла необходимость применения методологических
принципов онтогенетической теории к разработке основных положений,
определяющих содержание и методы анализа психологических трудностей и
проблем, возникающих у детей и подростков на разных этапах их развития и
являющихся предметом практики консультативной работы.
В то же время благодаря усилиям нескольких поколений отечественных
психологов был создан прочный теоретический базис возрастной психологии
развития. Общий подход к проблемам индивидуального развития психики
ребенка, заданный работами психологов школы Л. С. Выготского, в
значительной мере определил постановку и пути решения конкретных
консультативных задач. Остановимся кратко на исходных теоретических
посылках консультативной практики, содержащихся в отечественной
возрастной психологии.
1.2.1. Основные положения отечественной возрастной
психологии развития
В отличие от большинства западных концепций, опирающихся на
двухфакторную схему «наследственность — среда», в отечественной
возрастной психологии анализ процесса психического развития ребенка ведется
в принципиально иной парадигме — в системе трех взаимосвязанных
22
категорий — источника, движущих сил и условий развития [86, 103]. Данная
понятийная триада отражает специфику психического развития человека как
существа, по своей природе социального и активного, «деятельностного». Это
значит, что индивидуальные формы психической деятельности возникают
(формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих
поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на
основе овладения разнообразными средствами и способами ориентации в сфере
человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом. При этом
усвоение родового опыта деятельности не сводится лишь к приобретению
ребенком «знаний» и «умений» или совокупности «культурных навыков», как
нередко понимается в западных концепциях роль культуры в психическом
развитии ребенка. Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя
формирование самих потребностей и способностей ребенка, его целостной
личности10.
Хорошо известно, что усвоение не может происходить вне активной
деятельности самого ребенка — общения, игры, учения и др. В противоречиях,
порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и
заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа
процессов индивидуального развития особенно важно, что по своему строению
деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная
ее организация складывается не спонтанно, а в зависимости от определенных
условий. К числу таких условий, жизненно необходимых для психического
развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе
первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых
ранних этапов онтогенеза оно приобретает личностный характер и
предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия
ребенка со взрослым.
В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально
совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и
взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем
приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле
справедливо положение, согласно которому подлинным объектом
онтогенетического развития является не отдельный индивид, а система
«ребенок—взрослый» [46; 183]. Несмотря на свой весьма общий характер, это
положение имеет прямую проекцию на консультативную практику, которая
нередко раскрывает те или иные личностные особенности ребенка как
производные от конкретной системы взаимоотношений его со взрослыми.
В вопросе о соотношении периодизации психического развития и
личностного развития ребенка наиболее убедительной нам представляется
точка зрения В.В.Давыдова: «Развитие личности — это не какой-либо
самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие
ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной
периодизации)» [46, с. 81].
10
23
Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда
данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная
перестройка на каждом возрастном этапе.
Нет необходимости специально доказывать, что психическое развитие
ребенка и формирование личности в целом теснейшим образом связаны с
процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две
его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только
в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении с окружающими
людьми на протяжении всего детства) и целенаправленный, т. е. специально
организованный взрослым и — лучше или хуже — управляемый процесс
(например, школьное обучение). Обе формы — каждая по-своему — делают
вклад в формирование личности ребенка — отсюда необходимость анализа
всего «объема» его жизни.
Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием
развития ребенка является полноценность его органического субстрата,
понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких
физиологических механизмов мозговой деятельности (так же как и органов
чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных
систем организма). Имеется немало фактов, свидетельствующих о
справедливости данного положения и практической остроте связанных с ним
проблем [78]. Но необходимо подчеркнуть и другую сторону этого вопроса:
формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих
высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей,
специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде.
Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает
возможность формирования любой специфически человеческой способности.
Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических
функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования
психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях.
Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной
вариативности органических предпосылок психического развития, а также
недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных
органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что
это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным
окружением. Современная практика остро требует углубленного исследования
нейрофизиологических особенностей стороны онтогенеза, их влияния на
психическое развитие ребенка — ведь созревание охватывает весьма
продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста.
Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия
ребенка с миром, формирование разнообразных форм и способов ориентации в
нем. Вывод отечественных психологов о том, что оптимальные способы
ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему
значению роль «природных особенностей» и, напротив, самые благоприятные
предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных
форм организации деятельности и общения ребенка, имеет принципиальное
24
значение для стратегии консультативной помощи [46; 93].
Таковы главные положения отечественной онтогенетической теории,
определяющие стратегическую линию разработки многих практических
проблем — направленность прикладной психологии детства на контроль за
ходом и полноценностью содержания и условий психического развития
ребенка, на помощь в организации оптимальных форм его деятельности и
общения. Рассмотрим далее более частные вопросы возрастной психологии,
имеющие прямое отношение к содержанию консультативной работы, одним из
зачинателей которой в нашей стране был Л. С. Выготский.
Выготский не только заложил основы онтогенетической теории, но и
начал конкретную разработку таких ключевых вопросов психологической
диагностики и практики, как схема психологического обследования, понятие
психологического диагноза и др. Уже в то время он высоко оценивал потенциал
детской психологии и придавал большое значение его реализации в практике
индивидуального консультирования. Этой проблематике он посвятил
несколько фундаментальных работ, в том числе таких, как «Диагностика
развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) и «Проблема
возраста» (1932). В этих работах, написанных более 70 лет назад, но, на наш
взгляд, не потерявших своего методологического значения и для современного
этапа возрастной психологии развития, Л.С.Выготский наметил путь решения
ряда важнейших проблем консультативной практики, опираясь на созданную
им концепцию возраста. Этой концепции он придавал принципиальное
значение, называя проблему возраста не только «центральной для всей детской
психологии», но и ключом ко всем вопросам практики [38, с. 260].
Суть данной концепции связана с введением новой единицы анализа
детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций,
традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.),
нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку в
отличие от других единиц анализа они имеют самостоятельную и
закономерную динамику, подчиняющую и определяющую «роль и удельный
вес каждой частичной линии развития» [38, с. 256], детская психология в
первую очередь должна оперировать этими особыми структурными
«макроединицами» периодизации детства. Частные явления психологического
развития должны рассматриваться в контексте понятия возраста.
Психологический возраст Выготский определял как «новый тип
строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения,
которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом
главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его
внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [38, с.
248]. Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения
Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными
составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация
развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и
личности.
Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для
25
своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с
другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в
работах Б.Г.Ананьева. Он предложил следующее определение: «Фактор
возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является
в
действительности
суммацией
разнородных
явлений
роста,
общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и
старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественноэкономического, культурного, идеологического и социально-психологического
развития человека в конкретных исторических условиях» [6, с. 192]. Здесь
весьма отчетливо представлена попытка соединения разнородных аспектов и
факторов человеческого развития без установления каких-либо связей между
ними. Аналогичную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций
развития в современной зарубежной психологии, в частности в «психологии
жизненного цикла» и др. [21].
Рассмотрим одну из составляющих понятия возраста — социальную
ситуацию развития. Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется прежде
всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными и
неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми,
социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном
этапе. С определенной социальной ситуацией неразрывно связаны и типичные
для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую
важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка
этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к
дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка
характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе.
Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и
качества. Таким образом, психологические новообразования являются не
только предпосылкой, но и результатом, своеобразным «продуктом»
возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно
приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее изменению
и построению новых отношений, открывающих новые возможности для
развития ребенка в следующем возрастном периоде.
Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к разработке
практических вопросов прикладной психологии детства, так как в определении
психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая
схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического
развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого
возрастного этапа складывается из единства трех названных выше и тесно
взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации
развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации
уровня развития его сознания и личности. Психологический возраст, таким
образом, рассматривается как триединое образование, имеющее свою
структуру и динамику.
С учетом вклада последующих исследований можно наметить первичную
конкретизацию указанных составляющих психологического возраста. Так,
26
среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию
развития, Выготский разделял «ближайшие и далекие» отношения с
обществом. Позднее первые получили свое содержательное раскрытие в
исследованиях генезиса форм общения ребенка (М.И.Лисина и др.), а вторые —
в исследованиях ролевых отношений, обусловленных объективным
положением (местом) ребенка данного возраста в системе общественных
отношений (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).
Применительно
к
индивидуальному
психологическому
консультированию анализ социальной ситуации развития ребенка означает
одновременный учет двух планов отношений: во-первых, отношений с
«общественным взрослым» как представителем социальной функции,
института (воспитатель, учитель, врач и т.д.), воплощающим в своем поведении
социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности, и, вовторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в
первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Таким
образом, анализ социальной ситуации развития ребенка представляет собой
прежде всего исследование системы взаимоотношений ребенка со значимыми
для него лицами. Данный анализ предполагает также учет опосредствованного
влияния различных микросредовых условий и особенностей обстановки —
всегда присутствующих тонких (или грубых) различий в условиях жизни детей,
т.е. объективной стороны социальной ситуации развития. Итак,
дифференцированное, системное представление о социальной ситуации
развития, включающее в себя все значимые для развития ребенка сферы
взаимоотношений, необходимо как основа для поиска источников трудностей,
неблагоприятных тенденций или нарушений развития. Рассмотрим следующую
составляющую структуры возраста — деятельность.
Деятельность представляет собой вторую чрезвычайно важную сторону
возрастно-психологической характеристики ребенка, поскольку никаких
отношений к действительности — предметной («миру вещей») или социальной
(«миру людей») — вне деятельности не существует. Характер деятельности, ее
структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития
ребенка, а значит, и для анализа индивидуальных особенностей развития в
конкретных случаях. Тем не менее может возникнуть вопрос: зачем психологуконсультанту исследовать состояние ведущей и других видов деятельности,
осуществляемых ребенком? Не достаточно ли с помощью различных
экспериментальных, клинических или тестовых методик исследовать сами
новообразования, другими словами, квалифицировать картину «психического
развития» ребенка в собственном смысле слова?
Полагая, что исследования наличного психологического уровня ребенка
принципиально недостаточно, мы исходим из того, что психика и формируется
в деятельности, и проявляется в ней. Для диагностики важны оба аспекта
деятельности — и как формирующей психику, и как обнаруживающей ее. Для
консультанта, ограниченного в своих возможностях исследования реального
процесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигнутый
уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов
27
деятельности имеют огромное диагностическое значение. Отчасти
установленные при соответствующем наблюдении, отчасти почерпнутые из
свидетельств родителей ребенка, они могут служить существенными
показателями благополучного или отклоняющегося хода развития. Особое
значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или
иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной
деятельности дошкольника, общения со сверстниками) в жизни ребенка с
уровнем
формирующихся
психологических
процессов
и
качеств.
Фундаментальные исследования отечественных психологов, посвященные
генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой
для анализа индивидуальных случаев. (Возникающих здесь проблем
преобразования показателей и исследовательских методик в диагностические
мы коснемся ниже.)
В отношении третьей составляющей «возрастно-психологического
портрета» ребенка — характеристики возрастных новообразований — в
работах Л.С.Выготского был выдвинут ряд интересных гипотез. Им были
предположительно определены центральные психологические новообразования
младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако реальная разработка
этой стороны концепции возраста началась позднее и связана с
экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных
этапах онтогенеза. В настоящее время возрастная психология развития
располагает достаточно четкой картиной общих и частных линий
интеллектуального и личностного развития в онтогенезе. В то же время вопрос
о конкретных показателях развития ребенка, пригодных для использования в
диагностических целях, не может рассматриваться как решенный. По этому
поводу справедливо замечено, что «содержание диагностики определяется
степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для
настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого
раскрытия процессов психического развития содержание изменяется и
уточняется» [49].
Существенный шаг в определении практических следствий из
экспериментально-теоретических исследований 60—70-х гг. прошлого века
был сделан Д.Б.Элькониным [49, 183]. Он состоял в убедительной
демонстрации того, что для каждого возрастного периода должна существовать
своя особая по содержанию система диагностируемых новообразований: одна
— для дошкольного периода развития, другая — для младшего школьного
возраста и, наконец, третья — для подросткового. В частности, для
диагностики развития дошкольника были выделены следующие показатели:
уровни наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов,
знаково-символической функции, развития общих представлений о
действительности. Соответственно для любого другого возраста содержание
диагностируемых сторон должно быть иным. Например, для младшего
школьного возраста оно должно включать диагностику уровней развития
внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других
показателей. В случае психологического обследования детей в период
28
нормативно-возрастных кризисов содержание диагностируемых показателей
должно дополняться симптомами соответствующих переходных периодов.
Такой способ определения круга ключевых . показателей развития отчетливо
демонстрирует логику возрастно-психологического подхода к решению
диагностических проблем.
1.2.2. Понятие психологического диагноза
Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана
главным образом с проведением психологического обследования, диагностикой
развития ребенка и составлением программы помощи. Центральное место в
этой области занимают понятия психологического диагноза, прогноза,
коррекции и некоторые другие. Кратко остановимся на них.
Понятие психологического диагноза имеет непростую историю и до сих
пор неоднозначно интерпретируется в разных литературных источниках.
Первоначально в практической психологии термин «диагноз» получил
распространение в предельно широком и неопределенном значении — как
констатация количественной или качественной характеристики признака [7;
109]. В зарубежной психологии и психометрии данное понятие является
производным от процедур тестового измерения и не имеет, по сути,
самостоятельного значения. Достаточно сказать, что психологическая
диагностика определяется как «идентификация психологических характеристик
индивида с помощью специальных методов» [199, с. 62]. Такое понимание
психологического диагноза широко распространилось и в отечественных
работах, сохраняя в своих истоках тесную связь с логикой психометрического
подхода [104].
Вместе с тем такое понимание психологического диагноза не может
расцениваться как адекватное задачам консультативной практики,
возникающим по поводу широкого круга проблем детского развития.
Остановимся поэтому на ином — содержательном — подходе к построению
понятия психологического диагноза, предпосылки которого были намечены
Л.С.Выготским, а затем развиты Д. Б. Элькониным, Л.А. Венгером и другими
отечественными учеными.
В работах, посвященных детскому развитию, Выготский первым в
отечественной науке поставил вопрос о сущности и специфике
психологического диагноза как диагноза развития [36]. Материалы для острой
постановки этого сложного вопроса дала практика педологического
консультирования, начавшая активно развиваться в нашей стране в 20-х гг. XX
в. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к
подмене психологического диагноза медицинским и склонность к чисто
эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия
ребенка (последнюю Выготский называл «пересказом жалоб» языком научной
терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере считал
неправомерными и опасными, хотя и вполне понятными на начальном этапе
29
развития теоретической и особенно практической психологии 11. Он отвергал
редукционистский путь в решении вопроса о психологическом диагнозе,
подчеркивая, что этот вопрос с самого начала может и должен быть
методологически правильно поставлен. Такая постановка означала опору на
четкую
возрастную
периодизацию,
на
закономерности
«всей
последовательности хода детского развития», ориентацию на тщательный учет
«всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов
нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского
развития в их многообразии» [38, с. 261].
С этой точки зрения недостаточно выявить симптоматику, представить
психологический статус, «определить уровень и характер развития, который
достигнут ребенком на настоящий момент» [36, с. 310]. Необходимо установить
целостный процесс развития, лежащий в основе этих симптомов или
фактических данных. Поэтому единственно эффективный путь построения
психологического диагноза Выготский видел в квалификации данного этапа
развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего
психологического онтогенеза, в исследовании механизмов формирования
установленных трудностей («видов трудновоспитуемости»).
Подчеркнем, что в сферу психологического диагноза развития Выготский
включал не только позитивную характеристику уровня психического развития
ребенка, его качественного своеобразия на данной стадии, но также
характеристику совокупности условий, его определяющих. Таким образом,
даже в случае аномалий развития в центре психологического диагноза ребенка
оказывались не его негативные или болезненные проявления, а достигнутый
ребенком при определенной системе условий уровень развития: «Диагноз
всегда должен иметь в виду сложную структуру личности» [36,с.320].
Если суммировать данные представления о психологическом диагнозе и
попытаться кратко выразить их на языке современной возрастной психологии,
то содержание диагностического заключения о развитии ребенка будет
включать в себя следующие базовые компоненты: 1) общую оценку
Не преодолены они до конца и в настоящее время, несмотря на
значительное число исследований. Неслучайно в современной зарубежной
психологии многие специалисты отвергают термин «диагноз», утверждая, что
его следует избегать из-за медицинского, т.е. ориентированного на болезнь,
значения [215]. При этом подчеркивается, что главная задача психологов и
педагогов состоит в том, чтобы помогать преодолевать трудности, обучать,
реабилитировать детей, имеющих те или иные недостатки, тогда как
«диагностические ярлыки» не могут ни объяснить трудностей ребенка, ни
подсказать необходимые меры помощи, коррекции. Действительно, некое
подобие медицинского диагноза ни в коем случае не может служить
достаточной основой для организации психологической помощи, однако это
говорит только о том, что психологический диагноз должен иметь иное,
собственное содержание — быть подлинным диагнозом развития.
11
30
психического развития ребенка с точки зрения соответствия показателям
нормативного возрастного развития (как в сфере познавательного, так и в сфере
личностного развития); 2) описание индивидуальных особенностей развития
ребенка, отличительных черт как его личности в целом, так и разных сторон его
психической деятельности; 3) психологическую квалификацию характера и
степени установленных психологических проблем ребенка.
Особое место в ходе построения психологического диагноза, по
Выготскому, занимает также выявление каузально-динамических связей
установленных трудностей с источниками и условиями их образования — так
называемый этиологический диагноз.
Очевидно, что при таком понимании психологического диагноза
психолог в ходе обследования ребенка стремится к получению действительно
содержательной картины его развития, включающей характеристику наиболее
существенных для данного конкретного возраста показателей. Таким образом,
диагноз возрастного развития по своей сути не может быть аналогом
медицинского диагноза и не имеет ничего общего с действительно опасным
«наклеиванием ярлыков».
Позднее Выготский (1932) дополнил указанные требования к
психологическому диагнозу еще одним важным требованием: не только
определять уровень достигнутого, актуального развития, но и исследовать
«зону ближайшего развития», т.е. характеризовать состояние развития ребенка
«как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса» [38, с. 267].
Данное требование означает прежде всего необходимость исследования
особенностей обучаемости ребенка в ситуации специально организованного
сотрудничества со взрослым, но не исчерпывается этим. Для возрастнопсихологического анализа не менее важно обнаружить признаки начальных
проявлений различных мотивационных и инструментальных образований
(например, складывающихся характерологических особенностей у старшего
дошкольника), которые в полную меру заявляют о себе лишь на последующих
этапах онтогенеза, в результате структурных изменений строения сознания и
личности ребенка на рубеже возрастных эпох.
1.2.3. Понятие психологического прогноза
В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь
разработанную концепцию структуры личности, но несмотря на это,
подчеркивал, что именно такая структура должна быть основой научно
построенного психологического диагноза. В отношении научного прогноза
развития Выготский также мог высказать идеи лишь самого общего плана,
однако и сейчас они представляют существенный интерес. Как необходимые
качества психологического прогноза Выготский выделял его развернутый,
дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и
в диагнозе, и разбивку на отдельные периоды, последовательные возрастные
этапы. Он считал принципиально возможным предсказать на основе
всестороннего динамического исследования ребенка путь и характер детского
развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка
31
сохраняются [38,с.320].
Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического
значения диагностических методик были высказаны Л. А. Венгером, который
обоснованно подчеркивал, что «если обучение играет в умственном развитии
ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения
может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его
показатели» [33, с. 14], и, следовательно, любые далекие прогнозы развития
неправомерны, а близкие оправданны только в том случае, когда основываются
на действительно содержательных и надежных методиках.
В дополнение к сказанному ранее применительно к консультативной
практике нам представляется целесообразным также говорить об условновариантном прогнозе развития ребенка (не путать с так называемым
вероятностным прогнозом, упоминаемым рядом авторов [140] 12. Условновариантный прогноз мы понимаем как конструирование трех основных линий
(вариантов) дальнейшего хода развития ребенка из множества потенциально
возможных. Эти варианты определяются в зависимости от реализации
ситуаций трех типов: 1) если неблагоприятные условия, ставшие причиной
возникших у ребенка психологических трудностей, сохраняются; 2) если они
будут сняты, устранены либо существенно ослаблены; 3) если они, напротив,
усугубятся.
Другими словами, в прогнозе дальнейшего развития ребенка речь идет не
о предсказании однозначного исхода этого развития (что следует прямо
признать принципиально невозможным), а о диапазоне его возможных
вариантов. Опираясь на условно-вариантный прогноз, психолог получает
возможность четко сориентировать родителей ребенка по ряду вопросов: 1)
какова будет наиболее вероятная картина его развития в случае непринятия мер
психологической помощи; 2) что и как можно сделать в целях снятия либо
смягчения проблемы; 3) какого рода условия способны усугубить имеющиеся
трудности, а значит, чего следует избегать. Очевидно, что третий компонент
прогноза, т. е. информация об уязвимых сторонах развития ребенка и
соответствующих им факторах риска, по сути несет в себе профилактическую
функцию. В целом же условно-вариантный прогноз обладает не только
информационным, но и значительным мотивирующим потенциалом в работе
психолога с родителями ребенка.
Понятие вероятностного прогноза представляется нам в данном
контексте неуместным, поскольку в силу открытого характера процесса
психического развития ребенка здесь в принципе отсутствуют основания для
определения вероятности того или иного его хода в будущем. Психолог не
может предвидеть, как реально сложатся обстоятельства дальнейшей жизни
ребенка, способные повлиять на его развитие. Однако он может и должен
представить наиболее существенные особенности картины развития при
определенных условиях, например, при сохранении основных характеристик
сложившейся микросоциальной ситуации развития ребенка.
12
32
Конечно, содержащаяся в условно-вариантном прогнозе экстраполяция
дальнейшего хода развития ребенка касается главным образом его
относительно близких возрастных этапов и, разумеется, должна строиться с
учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических
факторов развития конкретного ребенка. Однако следует признать, что на
современном этапе психология еще далеко не всегда располагает достаточно
четким и конкретным знанием вариантов детского развития. Тем не менее для
многих актуальных в практике консультирования проблем построение
содержательного условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.
Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуального
консультирования, придающей смысл всему обследованию, является выработка
мер психологической помощи, или, в терминологии Выготского, психологопедагогическое назначение [36]. Современная практическая психология
располагает достаточно широким набором форм и средств оказания такой
помощи — от составления рекомендаций родителям или педагогам до
проведения коррекционно-развивающей, психотерапевтической работы с
детьми или их длительного психологического сопровождения. Напомним,
однако, о двух существенных опасностях при составлении рекомендаций, на
которые в свое время указывал Выготский. Первая состоит в попытках
«возвратить» обратившимся родителям или педагогу то, что психолог получил
от них, вторая — в слишком абстрактных, неопределенных, а потому
бессодержательных советах, стереотипным примером которых стала формула
«индивидуального подхода» к ребенку, если она не сопровождается
конкретизацией способов реализации такого подхода. Очевидно, однако, что на
современном этапе возрастной психологии в значительной мере удалось уйти
от подобной «бедности», начав реальное движение к «расцвету всей лечебной
педагогики» [36].
Результаты многочисленных исследований в отечественной психологии
подтверждают этот вывод. Сегодня можно привести немало ярких примеров
содержательной расшифровки многих важных особенностей личностного
развития детей в результате экспериментально-теоретического исследования
генезиса общения. Раскрытие психологического содержания и структуры
развития (формирования) познавательных способностей в дошкольном периоде
детства создает подлинную основу для анализа индивидуальных различий в
способностях и определения эффективных способов их формирования и
коррекции. Тем самым мы хотим подчеркнуть прямой выход многих
экспериментальных исследований на консультативную практику.
Стратегия
активного
формирующего
эксперимента
составляет
отличительную черту отечественной психологии [42; 46; 132]. В ней накоплен
богатый экспериментальный опыт формирования и развития различных
психических процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот
опыт может быть широко использован не только в диагностике, но и в
коррекции личностного развития ребенка, для разработки образцов игр и
занятий с детьми, направленных на развитие речи, логического и нагляднообразного мышления, формирование пространственных представлений,
33
децентрацию ребенка и т.д. Руководящей идеей при составлении психологами
рекомендаций о том, как родителям следует заниматься с детьми, может
служить идея А. В. Запорожца о создании условий для всемерного обогащения
(амплификации) развития ребенка в противоположность тенденциям к его
искусственному ускорению (акселерации) [42]. (Проблемам коррекционноразвивающей работы посвящена четвертая глава данного учебного пособия.)
Таким образом, в русле возрастно-психологического подхода важнейший
вопрос о специфике содержания диагностики развития и консультативной
практики в целом получает вполне определенный, хотя и требующий
дальнейшей конкретизации, ответ:
полноценная возрастно-психологическая характеристика развития
ребенка (своего рода «психологический портрет») складывается из анализа трех
основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и
характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе и
т.д., с обществом в целом); 2) уровня развития ведущей, а также других
типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования,
конструирования, элементов труда и т.д.), оценки его соответствия возрастным
нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа
преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах
психического развития ребенка, в области самосознания. Однако эта
развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа
предшествующих этапов и общей динамики развития ребенка. Поэтому
большое внимание должно быть уделено также истории его развития.
Исходя из этого, можно следующим образом представить специфику
возрастно-психологического консультирования. Детский психолог решает свои
конкретные консультативные задачи, не подменяя в своей работе
патопсихолога, дефектолога или психотерапевта, с которыми он может тесно
сотрудничать в случае пограничных проблем. Эти задачи связаны с
разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка,
диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной
деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и
психолого-педагогических рекомендаций.
1.3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ
ВАРИАНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В
ОНТОГЕНЕЗЕ
Задачи возрастно-психологического консультирования прямо ставят
перед практическими психологами сложную проблему соотношения общих
закономерностей онтогенеза с их всегда своеобразным преломлением в рамках
развития конкретного ребенка или подростка. Как известно, теоретическим
основанием изучения различных сторон психического развития детей и
подростков в возрастной психологии традиционно служит системная модель
периодизации онтогенеза, созданная усилиями нескольких поколений
34
отечественных психологов и называемая периодизацией Выготского—
Леонтьева—Эльконина [38; 86; 183]. Раскрывая центральное психологическое
содержание последовательных онтогенетических стадий, ведущих форм
деятельности, а также систему макро- и микросоциальных условий,
необходимых для осуществления нормативного развития ребенка, данная
периодизация в то же время является незаменимой теоретической базой для
практической деятельности психологов, работающих в сфере образования,
здравоохранения, консультирования.
Но задавая главные ориентиры в решении разнообразных практических
проблем в развитии детей, данная периодизация не содержит каких-либо
указаний на вариативность конкретных форм осуществления нормативного
развития, не показывает многообразия линий формирования личности ребенка.
Между тем в своей практической деятельности психолог всегда имеет дело не с
нормативным
развитием
как
таковым,
а
с
его
конкретными,
индивидуализированными, а нередко и весьма специфическими формами.
Данное противоречие практикующие психологи сегодня вынуждены
разрешать самостоятельно — на основе личного опыта и интуиции, что не
может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким
образом, актуальность исследований дифференциального аспекта возрастного
развития диктуется прежде всего наиболее насущными потребностями
психологической практики [53].
Однако и с точки зрения логики развития самой возрастной психологии
следует признать назревшей задачу создания специального ее раздела,
отображающего колоссальную вариативность, многообразие и специфичность
форм индивидуального развития в онтогенезе. Полагаем, что этот особый
раздел возрастной психологии следовало бы назвать дифференциальной
психологией развития [22; 23].
1.3.1. Общие закономерности развития и индивидуальные
формы их реализации
В течение долгого времени главной задачей возрастной психологии
развития считалось установление общих закономерностей онтогенеза. В центре
внимания было изучение характеристик возрастных стадий и механизмов
перехода, распространяющихся на большинство нормально развивающихся
детей. При этом и в отечественной, и в зарубежной психологии сосредоточение
исследователей на поиске закономерностей сопровождалось, по их
собственному признанию, сознательным отвлечением от индивидуальной
вариативности тех конкретных форм, в которых фактически только и могут
реализовываться любые закономерные связи [204; 216]. Используя
философские категории «общее—особое— единичное», можно сказать, что в
научном анализе хода детского развития явно доминировал полюс «общего»
(всеобщего). Между тем еще полвека назад такое состояние научной
дисциплины справедливо оценивалось в лучшем случае как временное:
«Строго говоря, ни в одном разделе психологии нельзя принципиально
35
отвлекаться от вопроса об индивидуальных различиях; такое отвлечение
возможно лишь как временное самоограничение, естественное во всяком
научном исследовании» [156, с. 170].
Тем не менее по целому ряду причин это «временное самоограничение» в
области возрастной психологии развития явно затянулось, о чем стала
недвусмысленно напоминать активно внедряющаяся в жизнь практика
психологического консультирования. Примечательно, что, анализируя
состояние возрастной психологии в своей последней крупной теоретической
работе, В.В. Давыдов прямо это признал, отметив «некоторую
односторонность» отечественной психологии прежде всего в связи с тем, что
«мы не учитывали индивидуальных вариантов развития» [47, с. 142].
Как следствие такого положения сегодня на первый план выдвигаются
вопросы о механизмах и условиях формирования важнейших психологических
различий в детском возрасте, о динамике изменения индивидуальных
особенностей во времени — их устойчивости и изменчивости, стабильном либо
преходящем характере. Хотя эти вопросы имеют самостоятельное
теоретическое значение в рамках психологии развития [104], все же особую
остроту они приобретают в ситуациях психологического консультирования,
поскольку любая попытка установить психологический диагноз (тем более
построить прогноз развития, экстраполирующий варианты его дальнейшего
хода) требует учета не только общей логики развития, но и многих
специфических особенностей конкретного ребенка или подростка. Не секрет,
что в настоящее время прогноз развития (который, как мы полагаем, по своей
сути имеет условно-вариантный характер, т. е. должен строиться в виде древа
возможных линий дальнейшего развития в зависимости от характера
складывающихся условий) в значительной мере определяется практическим
опытом и интуицией психолога, поскольку необходимая для него база в виде
достаточно разработанной картины вариантов детского развития в онтогенезе
реально отсутствует (точнее, она намечена лишь в отдельных разделах). К тому
же сегодня психологи во многих случаях не имеют надежных ориентиров
(прежде всего содержательных, а не количественных «нормативов» в разного
рода тестах) для оценки «промежуточных» этапов формирования важнейших
новообразований в рамках того или иного возрастного периода. Существующая
схема периодизации содержит в себе немало «белых пятен», которые
практикующие психологи нередко вынуждены с большим или меньшим
успехом заполнять своим эмпирическим опытом. Например, несмотря на то что
в психологии выделен весьма внушительный перечень показателей
интеллектуального развития (уровень доступных обобщений и логических
суждений, овладение знаково-символической функцией, способность
действовать во внутреннем плане, обучаемость и многие другие), четкая
картина качественных изменений, происходящих в мышлении детей по мере
прохождения ими последовательных возрастных стадий, отсутствует. Не
подлежит сомнению развиваемая в отечественной психологии концепция
последовательного формирования в онтогенезе наглядно-действенной,
наглядно-образной и словесно-логической форм мышления (А. В. Запорожец,
36
Н. Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, Я. А. Пономарев и др.), однако эта концепция не
стала пока достаточно детально разработанной содержательной моделью
умственного развития. Она, в частности, не была реализована в виде четкой
периодизации умственного развития, содержащей конкретные диагностические
показатели развития на всех (а не только некоторых!) наиболее значимых
возрастных отрезках. Фактически практика возрастно-психологического
консультирования прямо столкнулась с проблемой сочетания номотетического
и идиографического подходов, со всей ее сложностью и, к сожалению,
недостаточной отрефлексированностью в рамках отечественной возрастной
психологии (в западной психологии эта проблема активно обсуждается и
анализируется [157]).
Таким образом, актуальность изучения индивидуально-психологических
различий в онтогенезе диктуется прежде всего внутренними потребностями
практической деятельности многочисленных психологов, работающих в
школах и консультативных центрах, детских садах и больницах. В то же время
недостаточная разработанность проблемы возникновения и динамики
индивидуальных различий в рамках возрастной психологии развития
ощущается и в общей, и в педагогической психологии [9].
Все это заставляет более конкретно проанализировать как современное
состояние проблемы онтогенеза индивидуальных различий, так и возможные
перспективы ее дальнейшего исследования.
Прежде всего подчеркнем, что, несмотря на явный недостаток внимания
к дифференциальному аспекту развития, в отечественной возрастной
психологии можно найти немало примеров исследования индивидуальных
особенностей детей. В классических работах Д. Б. Эльконина и его
сотрудников [183], Л.И.Божович [16], М. И.Лисиной [93], И. В.Дубровиной
[53], Н. С.Лейтеса [84] и многих других психологов проблема «соотношения
возрастных и индивидуальных особенностей» поднималась как одна из
центральных для понимания детского развития. Конкретные исследования в
этом направлении, проведенные в 1960—1970-х гг., затронули такие сферы
развития, как познавательная деятельность и общение, а также некоторые
стороны личностного развития детей. He-40
сколько ранее было начато изучение своеобразия умственного и
личностного развития проблемных групп детей (например, детей с трудностями
в обучении) [146; 147]. Другое дело, что и при такой постановке проблемы
центр внимания психологов практически всегда смещался в русло поиска
возрастных характеристик. Исследование же индивидуальных особенностей
имело второстепенное значение. По существу, последние скорее служили
средством установления возрастных характеристик, их конкретной
иллюстрацией, так как в индивидуальном искали проявления общих для
данного этапа возрастных закономерностей. И надо признать, что подобный
подход был, безусловно, необходим и правомерен для того периода
исследований, когда усилиями нескольких поколений психологов закладывался
сам фундамент возрастной психологии, шел поиск базовых условий развития и
характерных новообразований каждого возраста.
37
Однако на протяжении 1980— 1990-х гг. внимание к индивидуальным
особенностям развития стало заметно возрастать. И уже в настоящее время
можно видеть, как под влиянием запросов консультативной и педагогической
практики на первый план все более выдвигаются задачи понимания
индивидуальности ребенка, его всегда уникальной линии развития, при этом
понятие «индивидуальность» приобретает самостоятельную ценность.
(Упомянем, например, о Третьей международной научной конференции
«Индивидуальность в современном мире», проведенной в Смоленске в 1999 г.)
Сначала эта тенденция коснулась наиболее проблемных детей — так
называемых трудных, педагогически запущенных, неуспевающих, детей с
акцентуациями характера, отклоняющимися формами поведения и т.д. В
дальнейшем она стала распространяться на все более разнообразные варианты
собственно нормального развития, которое, как известно, вовсе не исключает
трудностей и проблем. Об этом свидетельствует широкий круг исследований,
направленных на изучение своеобразия развития детей (в том числе из разного
рода групп риска), а также детей с конкретными трудностями в эмоциональноличностной, познавательной и других сферах [120; см. также многочисленные
публикации в журналах «Детский практический психолог», «Психолог в
школе», «Психолог в детском саду» и др.].
Значит ли это, что проблема онтогенеза индивидуальных различий
успешно решается? Несмотря на явную активизацию исследований,
значительные сложности сохраняются и сегодня. Одна из главных, на наш
взгляд, заключается в том, что расширение исследований индивидуальных и
групповых различий, как правило, диктуется сугубо практическими целями
(чаще всего конкретными проблемами, возникающими в консультативной
практике), а результаты самих исследований не идут дальше ценных, но все же
чисто эмпирических описаний тех или иных психологических свойств.
Индивидуальные особенности исследуются как относительно самостоятельные
симптомокомплексы, их соотношение с возрастными особенностями не
раскрывается. Как следствие, полученные данные остаются по большей части
фрагментарными, не складывающимися в общую картину развития, столь
необходимую в качестве концептуальной основы для практической
деятельности психологов. При этом вопросы единой методологии исследования
индивидуальных различий как проявления возрастных закономерностей
развития остаются открытыми. В связи с этим заметим, что принципы
классической дифференциальной психологии (основательное изложение
которых наконец появилось у нас в недавних публикациях [54; 88]) дают
определенные ориентиры для построения исследований онтогенеза
индивидуальных различий, но, естественно, не могут дать необходимые
содержательные основания для анализа вариативности возрастного развития.
Между тем сложившиеся в отечественной возрастной психологии традиции
постоянно напоминают нам, что главная задача научного подхода не в том,
чтобы только эмпирически описать явления (в данном случае —
индивидуальные различия), а в том, чтобы уметь их выразить в системе
адекватных понятий [47].
38
Располагает ли возрастная психология развития такой системой понятий?
Каким образом сегодня ставится проблема соотношения возрастных и
индивидуальных особенностей в психическом развитии?
На первый вопрос вряд ли можно ответить положительно. В нашем
распоряжении часто нет адекватных терминов даже для обозначения
многообразия форм и типов развития. Мы испытываем серьезные трудности
при обсуждении самого факта вариативности хода развития, имеют место
разноголосица и использование внутренне противоречивых формулировок.
Например, говорят о «ненормативном психическом развитии» [101], имея в
виду его течение, не соответствующее среднему стандарту, но в то же время и
не патологическое. Активно употребляются и такие, по сути, внутренне
противоречивые выражения, как «непатологические нарушения развития» или
«отклонения формирования личности», подразумевающие разного рода
проблемные варианты развития, не достигающие степени грубой патологии.
При этом своеобразие развития определяется через двойное отрицание — как
не норма, с одной стороны, но и не патология — с другой. Однако хотя
определение через отрицание и правомерно, но явно недостаточно, поскольку
сама норма — это не точка оптимума, а довольно широкий и емкий диапазон,
вмещающий в себя множество качественно различных вариаций и форм
развития, которые нуждаются в содержательном определении и
соответствующем обозначении. Приведенные выше формулировки носят
скорее ориентировочно-оценочный, чем содержательный, характер и, повидимому, служат одним из про явлений недостаточной разработанности самих
понятийных основ дифференциальной психологии развития.
Нам представляется наиболее адекватным, хотя и не снимающим всех
трудностей, термин вариант развития, дополненный соответствующими
определениями: например, нормативный вариант, субнормативный (или
субоптимальный), проблемный, осложненный вариант и т.д. Но, повторим,
трудности с терминологией — это лишь отражение, следствие недостаточной
теоретической разработанности проблем, которые встают при исследовании
индивидуальных особенностей детского развития. Необходима теоретическая
модель, дающая ключ к поиску и отображению многообразия конкретных
вариаций и форм, в которых реально воплощаются законы возрастного
развития. Но как реально перейти от признания той бесспорной истины, что
«возрастные особенности личности существуют обязательно в форме
индивидуальных вариантов развития» [120, с. 2], к содержательному
раскрытию многообразия связей возрастного и индивидуального?
1.3.2. Типологический анализ онтогенеза: от возрастных
особенностей развития к индивидуальным
Касаясь кратко вопроса о такой модели, В.В.Давыдов намечал
следующие шаги по ее построению: «...разработка некоторого "проекта
теории", выделение и классификация на этой основе эмпирически
фиксируемых индивидуальных вариантов развития, наконец, создание
39
развернутой теории, опирающейся на фактический материал...» [47, с. 142—
143]. Каким же образом можно представить себе хотя бы общие контуры
«проекта теории», необходимого как первый шаг?
Исходя из методологии системного подхода и опираясь на понятие
психологического возраста как на единицу анализа онтогенеза [38], логично
принять в качестве исходного момента разработанную в отечественной
психологии схему возрастной периодизации развития, поскольку в ней
зафиксированы главнейшие вехи нормативного хода развития (в виде базовых
психологических новообразований). В таком случае специфика возрастнопсихологического подхода к дифференциальному аспекту развития ребенка
будет заключаться в том, чтобы проанализировать все наиболее значительные
возрастные новообразования с целью определения тех качественно
специфических форм, в которых они возникают. Иначе говоря, суть подхода
основывается на положении, что важнейшие возрастные новообразования
формируются в индивидуально-типической форме.
Именно определение таких форм может, на наш взгляд, стать решающим
звеном, которое свяжет абстрактно-возрастные закономерности со
своеобразием развития в каждом конкретном, индивидуальном случае.
Подчеркивая эту мысль, можно сказать, что возрастная психология развития
будет принципиально неполной и недостаточной системой знаний об
онтогенезе до тех пор, пока не будут описаны основные формы, типы,
варианты развития всех важнейших психологических новообразований, а уже
на их основе — и многообразие индивидуальных особенностей.
По-видимому, нужно ясно осознать, что в настоящее время между
закономерностями развития, отображенными в периодизации, с одной стороны,
и картиной развития конкретного ребенка — с другой, имеется колоссальный
разрыв. Этот разрыв, как подсказывает опыт дифференциальной психологии,
психологии личности, а с недавнего времени и некоторых других областей [78;
169], должен быть заполнен типологической картиной индивидуальных
вариантов развития в онтогенезе. Иначе говоря, речь идет о создании
типологии основных вариантов возрастного развития.
Конечно, в общей форме идея типологического анализа индивидуальной
вариативности развития в онтогенезе не нова. В частности, вполне определенно
такая задача была поставлена еще Л.С.Выготским, который в своей
программной для возрастной психологии (но, заметим, далеко еще не
реализованной) работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая
клиника трудного детства» писал: «Перед современной педологией встает
задача вместо статистической, абстрактно построенной типологии создать
динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка,
типологию,
основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития,
обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» [36, с. 268]. По
Выготскому, создать «педологическую клинику трудного детства и означает
эмпирически и теоретически выделить и описать богатства их каузальнодинамических связей во всей полноте их кондиционально-генетической
обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и
40
аномального ребенка» [там же, с. 267). Мы видим, что задачу исследования
проблем детского развития в онтогенезе Выготский прямо связывал с
установлением основных его типов, отражающих саму динамику становления в
онтогенезе. Однако непосредственного продолжения эта мысль Выготского не
получила.
Идея типологического подхода не была нова и во времена Выготского. В
психологии уже имелся целый ряд примеров построения типологических
концепций. Большую известность, например, приобрели попытки создания
типологий в области психологии характера и личности, предпринятые в начале
прошлого столетия (Э.Кречмер, У.Шелдон и др.). И надо признать, что в целом
они справедливо получили скорее критическую, чем позитивную оценку,
особенно в отечественной психологии. В определенном смысле они даже
дискредитировали саму идею типологического подхода, поскольку в качестве
реакции на первые и явно неудачные типологии возникло представление о том,
что типологический подход вообще сводится к «наклеиванию оценочных
ярлыков» и потому не имеет «самостоятельной познавательной ценности» за
пределами узко практических задач [87]. Не только упомянутые классические,
но и возникшие позднее многочисленные эмпирические типологии личности
часто служили предметом острых дискуссий, обнаруживая свои серьезные
слабости [2, 80, 88]. По-видимому, неслучаен тот факт, что в исследовании
личностной проблематики отечественные психологи, в отличие от своих
западных коллег, практически не опирались на типологический подход.
Развитию типологических концепций не способствовало и еще одно
обстоятельство: исторически сложилось так, что идея типологического анализа
получила наиболее яркое воплощение в дифференциальной психофизиологии
Павлова. Благодаря ее успехам и влиянию сам термин «индивидуальнотипологические особенности» стал в психологии ассоциироваться прежде всего
и главным образом с типом нервной деятельности индивидуума, со свойствами
нервной системы, что, конечно же, неправомерно, поскольку выделение
качественно своеобразных типов может в равной мере относиться к разным
содержательным аспектам, в том числе к собственно психической
деятельности, а не только к ее так называемым «природным предпосылкам»
или «индивидно-типическим» свойствам человека [9].
Если обратиться к исходному методологическому значению понятия
«типология», то мы увидим, что это не только некоторая классификация и
описание, но прежде всего метод научного познания, процедура [107]. Суть
типологии — в анализе и систематизации исследуемых объектов или свойств в
соответствии с некой идеализированной моделью, выражающей их
качественную определенность. В рамках системного подхода типология
направлена на вычленение системообразующих связей, на выделение
сущностного основания, охватывающего множество изучаемых свойств [там
же]. При этом типология не ограничивается структурным анализом системы,
она призвана отображать систему в ее развитии, что особенно актуально для
возрастной психологии. Ярким, хотя и весьма далеким от психологии,
примером может служить филогенетическая систематика, показывающая не
41
только иерархию различных видов, но и их связи в ходе эволюционного
процесса. Таким образом, типология, основанная на раскрытии генетических
отношений, может служить не только средством решения узко практических
задач, но и средством построения подлинно теоретического объяснения.
Первым необходимым шагом к этому должно стать выделение адекватного
основания, точнее, оснований, поскольку сложный развивающийся объект
предполагает не одно, а несколько типологический описаний. Что же может
стать основанием для типологии психического развития ребенка?
1.3.3. Типологический подход в возрастной психологии
развития
С точки зрения возрастно-психологического подхода основанием для
типологического
анализа
могут
служить
важнейшие
возрастные
новообразования. Основные формы реализации нормативных новообразований
оказываются, следовательно, тем решающим звеном, установление которого и
может в конечном счете привести нас к пониманию общего в его конкретном,
единичном воплощении, т. е. в личности ребенка. Подчеркнем, что формально
любое новообразование может быть положено в основу типологии, однако не
каждое, а только действительно центральное для той или иной возрастной
стадии новообразование может придать своеобразие всему ходу развития
ребенка, в какой-то мере направить его по определенному пути.
Если с этих позиций рассмотреть богатейшее фактическое наследие
возрастной психологии развития, то уже в нем можно найти отдельные
подтверждения в пользу плодотворности типологического подхода. И это
несмотря на то, что, подчеркнем, исследования проводились совсем в иных
целях.
Среди известных отечественных работ прежде всего надо назвать
исследование подросткового возраста, проведенное под руководством Д. Б.
Эльконина и Т. В.Драгуновой [34]. Авторы не только проанализировали
психологическое содержание «чувства взрослости» как центрального
новообразования подросткового возраста, но и выделили три качественно
разные формы его проявления. Они показали, что «подростки разными путями
входят в мир взрослых и усваивают его ценности» [там же, с. 120]. Разные
формы взрослости задают свои специфические направления в формировании
моральных и социальных установок в ходе дальнейшего развития личности.
Другой пример реализации типологического подхода — это многолетний
цикл исследований А. 3. Зака [56]. Описывая процесс становления такого
важнейшего новообразования младшего школьного возраста, как теоретическое
мышление, автор наглядно показал реальную многовариантность этого
процесса у разных детей, выделил несколько разных типов становления
теоретического мышления и наметил их динамику во времени.
Наиболее четко сформулированную попытку разработки типологии
индивидуальных вариантов развития в области возрастной психологии мы
находим в работах А. Л. Венгера с соавторами [31] и К.Н.Поливановой [116].
42
Эта попытка была предпринята применительно к конкретному отрезку развития
— переходу от дошкольного к младшему школьному возрасту. Авторы
сознательно отвергли эмпирический способ построения типологии,
подсказываемый относительно непосредственно выступающими в реальной
жизненной практике вариантами развития детей (например, успешность ~
неуспешность обучения в школе или наиболее яркие поведенческие
проявления), взяв в качестве основания отношение ребенка к учебной
ситуации. Соответственно были установлены такие его типы, как предучебный,
учебный, дошкольный, псевдоучебный и коммуникативный. Эта, по
выражению авторов, «психологически осмысленная типологизация самих
детей» (и, добавим, характерных для них трудностей) легла в основу
предложений по организации дифференцированного подхода к обучению столь
сложной и неоднородной категории учащихся, как 6—7-летние дети [31, с. 30].
Хотя в целом примеры типологических исследований, ориентированных
не просто на те или иные существенные особенности развития, а на базовые
возрастные новообразования, все еще единичны, их можно найти и в
зарубежной психологии развития. Наиболее ярким примером может служить
концепция типов привязанности Дж.Боулби [189] и А.Эйнсворт [186].
Несмотря на существующие расхождения в интерпретации этого широко
исследуемого в настоящее время феномена, следует признать, что
привязанность как эмоциональная связь ребенка с матерью не только создает у
него чувство безопасности перед лицом нового и сложного мира, но и выражает
внутреннюю потребность в человеческом общении. В рамках отношений
привязанности к матери младенец строит свою первую модель межличностных
отношений, и без формирования привязанности психическое развитие
невозможно. В этом смысле привязанность следует рассматривать как
необходимое и важнейшее нормативное новообразование младенческого
возраста.
Исследователи данного новообразования установили, однако, что, будучи
обязательной для всех нормально развивающихся детей, привязанность имеет у
них качественно разный характер. Показано, что следует различать по меньшей
мере четыре типа привязанности. Это надежный тип, соответствующий
оптимальному ходу развития ребенка, два субнормативных — тревожноагрессивный (амбивалентный) и тревожно-тормозимый (отстраненный) — и
так называемый дезорганизованный, имеющий место при довольно серьезных
нарушениях развития. Огромное значение типа привязанности ребенка к
матери определяется тем, что на этой основе у него устанавливается
определенная система ожиданий по отношению к участникам всех других
социальных контактов. Такая система ожиданий фактически опосредствует
последующее взаимодействие ребенка с окружающим миром и, следовательно,
становится важным механизмом влияния на другие стороны развития ребенка,
например вполне определенным образом сказывается на формировании его
образа Я. Многочисленные исследования показывают, что тип привязанности
существенно
влияет
на
специфику
эмоционально-личностного,
коммуникативного и в значительной мере даже познавательного развития
43
ребенка, он также обусловливает характер наиболее типичных его проблем
[203]. По этой причине можно говорить, что тип привязанности во многом
определяет своеобразие всей «траектории» дальнейшего развития ребенка.
Заметим, что в современной западной психологии понятие «траектория
развития», введенное Дж. Боулби [189], занимает важное место. За последние
два десятилетия на основе этого понятия оформилось самостоятельное
направление исследований личностного развития [194, 2191. В рамках данного
направления
под
«траекторией
развития»
понимается
некоторый
специфический паттерн показателей развития, характерный для определенной
группы детей и отличный от него в других группах. Траектория — это, по сути,
проявление цепочки причинно-следственных связей между исходными,
промежуточными и результирующими характеристиками развития. Это
действительно важное понятие, поскольку, опираясь на него, исследователи
получают возможность рассматривать онтогенез как целостное явление,
исследовать межвозрастные связи с момента появления ребенка на свет до
достижения зрелости. В рамках данного подхода вариативность онтогенеза
предстает как совокупность разнонаправленных траекторий индивидуального
развития. Заметим, что в последнее десятилетие в западной психологии очень
активно ведутся лонгитюдные исследования траекторий развития,
охватывающие значительные отрезки жизненного пути, а на их основе
появляются новые фактические данные о связи индивидуальнопсихологических особенностей на ранних и зрелых этапах онтогенеза [219].
Эти тенденции коснулись и теории операционального развития
интеллекта, созданной Жаном Пиаже. Факт обращения его прямых учеников
[196] из Женевской психологической школы (не говоря уже о многочисленных
последователях из других научных центров) к исследованию индивидуальных
различий в процессе конструкции детьми познавательных структур особенно
знаменателен, поскольку теория Пиаже, как никакая иная, была нацелена на
установление универсальных форм и стадий когнитивного развития детей при
осознанном абстрагировании от всех проявлений индивидуальной
вариативности этого процесса. Теперь же на повестку дня ставится вопрос о
дополнении
концепции,
в
частности
о
разработке
проблемы
«онтогенетического и дифференциального в развитии интеллекта» [там же], т.е.
в более привычной для нас формулировке — проблемы соотношения
возрастных и индивидуальных особенностей умственного развития ребенка. Не
характеризуя исследования этого цикла в целом, выделим лишь один их
результат: в ходе трехлетнего лонгитюдного прослеживания авторам удалось
показать, что у детей 6—12 лет имеют место по меньшей мере две разные
формы функционирования операциональных структур — с преобладанием
либо логико-математических, либо инфралогических механизмов. Другими
словами, структурные инварианты конкретно-операционального мышления
также обнаружили индивидуальную вариативность, неоднозначность форм
своей реализации у разных детей [197].
Упомянутые выше типологические исследования роднит одна
существенная черта: описываемые в них типы суть не что иное, как
44
качественно своеобразные формы реализации важнейших нормативных
образований
(чувства
взрослости,
эмоциональной
привязанности,
операциональных структур и др.). Такие типологии хотя бы в первом
приближении отвечают идее раскрытия генетических связей в развитии и
одновременно служат ориентацией на важные с практической точки зрения
варианты развития детей и характерные для них проблемы. Названные
типологии следует отличать от внешне подобных им эмпирических типологий,
хотя значение последних для понимания отдельных аспектов развития ребенка
тоже нельзя недооценивать. По сути дела, любое исследование реального
многообразия индивидуальных проявлений изучаемого психологического
свойства неизбежно приводит к попыткам их упорядочения и систематизации.
В эмпирических типологиях описание различных проявлений психологических
свойств и вариаций развития, как правило, базируется либо на отдельном
признаке, либо на совокупности разнородных признаков [40; 71; 72; 151; 160;
178;194].
Особо отметим предложенный А.Л.Венгером подход к дифференциации
картины онтогенеза путем выделения и описания некоторых характерных
синдромов детского развития [30; 32; 33]. По способу построения типология
А.Л. Венгера носит эмпирический характер (автор отталкивался от конкретных
случаев, имевших место в его многолетней практике психологического
консультирования), но отличается от упомянутых ранее типологий рядом
особенностей, придающих ей существенную теоретическую весомость. Это, вопервых, описание типов нормального и пограничного вариантов развития детей
на основе такой единицы анализа, как синдром, структуру которого образуют
«(1) психологические особенности ребенка; (2) зависящие от них особенности
его деятельности и (3) складывающиеся в этой деятельности взаимоотношения
с окружающими людьми» [30, с. 82], и, во-вторых, акцент на раскрытии
механизмов формирования синдромов и соответствующих способов их
коррекции. По существу, предложенное А.Л.Венгером понимание синдрома
детского развития как образования, непосредственно связанного со сферами
деятельности и межличностных взаимоотношений ребенка, позволяет
рассматривать
конкретные
синдромы
(например,
«хроническую
неуспешность», «негативистическую демонстративность», «вербализм» и др.)
не сами по себе, не как отдельные формы психологического неблагополучия, а
в контексте нормативного возрастного развития. Сильная сторона данной
типологии (помимо непосредственной связи с реальными проблемами детей и
подростков) в ее внутренней связи с логикой становления личности в
онтогенезе.
Подчеркивая важную роль новообразований как оснований для
построения собственно психологических типологий, нельзя не признать, что
такой подход не везде легко «стыкуется» с сегодняшней практикой, да и в
принципе не может быть единственно возможным. Практика психологического
консультирования показывает, что среди всего множества неблагоприятных
вариантов развития детей (в рамках широко понимаемой нормы) заметное
место занимают такие, в которых первоисточником своеобразия выступают не
45
психологические, а нейрофизиологические особенности или ярко выраженные
типологические свойства нервной системы. В отношении последних заметим,
что необходимость учета выраженных формально-динамических особенностей
психической деятельности в развитии и обучении детей показана достаточно
убедительно и не требует дополнительных обоснований [3], хотя
взаимодействие возрастного и индивидуально-типологического факторов
раскрыто еще далеко не для всех этапов онтогенеза [44]. Что же касается
типологий онтогенеза, предлагаемых исследователями нейропсихологии
детского возраста, то они могут существенно прояснить природу трудностей в
обучении и психическом развитии довольно многочисленной категории детей,
у которых отсутствуют клинические формы нарушений, но чье развитие тем не
менее осложнено, поскольку протекает в условиях своеобразно измененного
(например, иррегулярного) церебрального системогенеза [78; 141].
Таким образом, типологии, основанные на возрастных новообразованиях,
конечно же, не исключают типологических описаний хода развития в
онтогенезе, опирающихся на иные основания, но и сами они не должны
подменяться схемами, привнесенными из других (пусть и близких к возрастной
психологии развития) дисциплин. Между тем из-за недостаточной
разработанности ряда проблем в область возрастно-психологического знания
проникают и довольно широко распространяются типологии из смежных
дисциплин. Наиболее ярким примером здесь может служить получившая
большую известность концепция акцентуаций характера А.Е.Личко [94]. Под ее
мощным влиянием проблема формирования характера в детском возрасте
представлена в литературе по детской психологии (особенно ориентированной
на практических психологов) почти исключительно на основе клинической, а
не психологической систематики типов акцентуаций. При этом акцентуации
как «краевые варианты нормы» воспринимаются в качестве ориентиров для
описания всего диапазона нормы, поскольку достаточно внятная
дифференциация характерологических типов с позиции возрастнопсихологического анализа отсутствует.
С целью иллюстрации типологического подхода остановимся кратко на
результатах двух экспериментальных исследований. Первое из них,
проведенное
Н.С.Чернышевой,
было
посвящено
становлению
характерологических особенностей у детей младшего школьного возраста
[174].
В
качестве
ключевого
основания
для
выделения
типов
характерологических различий у детей было взято такое важное возрастное
новообразование в сфере общения старшего дошкольника, как способность к
согласованным действиям с учетом позиции другого [172]. Лонгитюдное
исследование показало, что эта способность, рождающаяся внутри совместной
игровой и других видов деятельности дошкольника, уже к началу младшего
школьного возраста может принимать три качественно разные формы. Первая
форма выражается в умении и готовности соглашаться с партнером по
общению, принимать его требования и подчиняться ему. Вторая
характеризуется готовностью возражать, настаивая на своей позиции. Третья
46
форма связана с готовностью уйти от ситуации активного взаимодействия, не
уступая партнеру, но и не отстаивая свою позицию.
Соответственно готовность принимать и одобрять позицию другого была
названа уступчивым типом, направленность на утверждение своей позиции —
доминирующим типом, а направленность на избегание взаимодействия или
готовность выйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции, —
отстраненным типом. Каждой форме отвечает свой ведущий способ
взаимодействия. При этом дети с адекватным поведением достаточно гибко
применяют все три способа взаимодействия. Однако в случае достаточной
выраженности
(заостренности)
характерологических
особенностей
обнаруживается более или менее стабильное преобладание одного из способов.
Системообразующая функция ведущего способа взаимодействия
проявилась здесь в формировании специфических симптомокомплексов
поведения, а также в характерных особенностях их мотивации, самосознания и
наиболее типичных трудностях, возникающих у детей названных
характерологических групп в учебной деятельности и общении со
сверстниками и взрослыми. При этом специфика трудностей этих детей
диктовалась своеобразием их мотивационно-потребностной сферы. Например,
уступчивый тип поведения делал детей крайне зависимыми от
психологического климата обучения, а их направленность на общение
преобладала над интересом к собственно учебной деятельности. В случае
доминирующего типа поведения господствовали мотивы самоутверждения,
часто искажавшие систему учебной мотивации и создававшие почву для
конфликтных взаимоотношений с окружающими. Наконец, отстраненный тип
поведения отличался наименее развитой потребностью в личностном общении.
Это приводило к тому, что в условиях массового обучения отстраненные дети
более других склонны испытывать чувство психологического напряжения и
дискомфорта.
Существенно, что наряду со специфическими для каждого
характерологического типа трудностями был установлен и ряд общих для них
«уязвимых мест»: сложность и длительность адаптации к новым условиям;
негибкость поведения в непривычных условиях; недостаточная активность в
приобретении опыта сотрудничества с социальным взрослым и в
использовании разных образцов взаимодействия; рост агрессивности в
условиях,
препятствующих
привычному
реагированию;
неумение
устанавливать равноправные отношения со сверстниками; селективность в
самовосприятии, сужающая возможности адекватного поведения в ситуациях,
затрагивающих самооценку, и др. Двухлетнее лонгитюдное прослеживание
динамики названных характерологических типов показало, во-первых, их
относительную устойчивость в период начальной школы и, во-вторых,
частичную трансформацию в период перехода к подростковому возрасту [174].
Конечно, представленная в этом исследовании трехвекторная типология
развития характера не раскрывает (и не может исчерпывающе раскрыть) всех
сторон сложного содержания характерологического развития. Однако она
проясняет некоторые весьма существенные, коренные черты характера ребенка
47
и в то же время показывает их внутреннюю прототипическую связь с
известными характерологическими типами, обнаруживаемыми у взрослых
[170]. Тем самым намеченная типология связывает общее, нормативное
новообразование в сфере мотивации общения со своеобразием формирующейся
индивидуальности, а в практическом плане ориентирует стратегию
диагностического обследования, подсказывает линии условно-вариантного
прогноза.
Другое экспериментальное исследование в русле типологического
подхода проводилось И.В.Забегайловой и представляло собой попытку
применения данного метода анализа к динамике психического развития детей с
выраженными особенностями произвольной регуляции [55].
Известно, что как важнейшее новообразование произвольная регуляция
поведения впервые возникает к концу дошкольного возраста, а затем — уже в
младшем школьном возрасте — становится центральным аспектом
преобразования не только поведения, но и психических процессов. В
результате развиваются произвольные формы памяти, внимания, мышления;
произвольной становится и организация деятельности ребенка [17; 49; 149; 183
и др.]. Однако на практике данная нормативная картина становления
произвольности
оборачивается
исключительно
широким
спектром
индивидуальных различий между детьми, притом что низкий уровень ее
развития обнаруживался у значительной части (до 25 % и более) учащихся
начальной школы. Что могло служить генетическим основанием для
построения типологии, охватывающей эти выраженные индивидуальные
различия в освоении произвольности у детей младшего школьного возраста?
Анализ проблемы показал необходимость учета двух планов в развитии
произвольной регуляции. Во-первых, в содержательном плане ее становление
представляет собой процесс усвоения ребенком средств и способов
организации своего поведения и деятельности, овладение ими с помощью
культурно заданных средств [38; 49; 149; 183 и др.]. Во-вторых, процесс
усвоения ребенком средств произвольного контроля происходит на фоне
определенных стилевых особенностей его деятельности (импульсивности/
рефлексивности), на которые, в свою очередь, оказывают влияние
конституциональные факторы — свойства нервной системы и темперамента [1;
44 и др.].
Закономерно было предположить, что процесс усвоения средств
произвольной регуляции происходит с различной степенью успешности на
фоне импульсивного либо рефлексивного стиля действования, свойственного
ребенку. Соответственно разная динамика и успешность развития
произвольности у детей может быть обусловлена разным сочетанием действия
двух факторов: 1) формирования (усвоения) приемов и способов организации
поведения и деятельности; 2) силой импульсивных тенденций как стилевой
особенности деятельности.
В результате экспериментального исследования, в котором приняли
участие 160 учащихся вторых классов в возрасте 7; 10—8; 06 лет, было
выделено пять групп детей с разным соотношением показателей
48
произвольности, с одной стороны, и рефлексивности/ импульсивности — с
другой: 1) импульсивные с низким уровнем развития произвольности; 2)
импульсивные с дисгармоничным Уровнем развития произвольности; 3)
пластичные; 4) рефлексивные с дисгармоничным уровнем развития
произвольности; 5) рефлексивные с высоким уровнем развития произвольности
[55].
Отличительные черты данных групп кратко можно обозначить
следующим образом. Дети из первой группы (10,7%) характеризовались ярко
выраженной импульсивностью при принятии решений и неспособностью
сдерживать импульсивные, ситуативные желания и эмоции. Вторая группа
детей (10 %) отличалась прежде всего недостаточным уровнем развития
личностной рефлексивности
(склонностью к немедленной реализации
ситуативных, импульсивных желаний и побуждений) и интеллектуальной
рефлексивности. Третья группа детей (64%) не обнаруживала какого-либо
устойчивого стиля действования (импульсивного либо рефлексивного). Эти
дети получили название «пластичных», так как стиль их действования
определялся условиями конкретной ситуации и колеблющейся мотивацией. В
одних случаях они были более рефлексивными, в других (когда были менее
заинтересованы результатами своих действий) — более импульсивными. Кроме
того, дети этой группы в большинстве обладали удовлетворительным уровнем
развития произвольности (средним или даже высоким). Для детей из четвертой
группы (12%) была характерна недостаточная осознанность при выполнении
учебных заданий вместе с трудностями в планировании и осуществлении
самостоятельных действий. В то же время у них отмечался высокий уровень
развития личностной рефлексивности (способность сдерживать импульсивные
желания и эмоции) и удовлетворительный уровень развития интеллектуальной
рефлексии. Наконец, в пятую — самую малочисленную — группу (3,3 %)
вошли дети с высоким уровнем развития поведенческой саморегуляции и
произвольной регуляцией деятельности, характеризующиеся высоким уровнем
развития как личностной, так и интеллектуальной рефлексии.
Второй этап данной работы состоял в комплексном психологическом
обследовании выделенных групп детей на основе более широкой системы
показателей. Исследовалась не только успешность детей в учебнопознавательной деятельности (уровень развития произвольного внимания,
памяти, понятийного мышления, сформированность компонентов учебной
деятельности), но и специфика их взаимоотношений с учителями, родителями и
сверстниками, а также некоторые стороны мотивационно-личностного развития
детей (самооценка). Полученные результаты убедительно показали, что
установленные варианты становления произвольной регуляции в младшем
школьном возрасте тесно сопряжены с пятью широкими характеристическими
психологическими симптомокомплексами.
Как и следовало ожидать, наиболее своеобразной и выразительной
картина развития оказалась в краевых группах детей, тогда как самая
многочисленная группа «пластичных» детей со средними показателями
владения средствами саморегуляции и невыраженным стилем действования
49
традиционно занимала среднюю, промежуточную позицию. Кроме того, были
выделены трудности в сфере общения, возникающие у детей в связи с
недостаточным уровнем развития произвольности (неумение сотрудничать и
устанавливать равноправные отношения со сверстниками, недостаточная
ориентация на партнера, слабое развитие коммуникативных навыков) и
самосознания (неадекватная самооценка, искаженное представление о своей
успешности в учебной деятельности и др.).
Таким образом, типологический подход позволил нам увидеть за
бесконечным множеством разнообразных индивидуальных вариаций в
развитии произвольности пять его качественно специфических вариантов,
показывающих сильные и слабые стороны механизмов саморегуляции, а
следовательно, позволяющих определить возможные формы прицельной
коррекционно-психологической работы.
Итак, что же может дать типологический анализ развития, построенный
на основе важнейших возрастных новообразований? В теоретическом плане это
путь содержательного развертывания онтогенетического процесса в противовес
эмпирическому описанию многообразных частных конкретных линий развития,
при котором, как правило, не удается их объединение в целостную картину.
Типологические особенности должны занять свое законное место — место
опосредствующего звена в классической дихотомии возрастных и
индивидуальных особенностей развития.
Вероятно, еще более важно, что развернутая типологическая картина
развития отвечает запросам практики, перед которой уже сегодня стоит
непростая задача сочетания логики анализа закономерного и уникального в
развитии ребенка или подростка. Конечно, создание типологической картины
онтогенеза требует широкого круга специальных исследований, однако только
на их основе в перспективе может быть написан столь недостающий нам
сегодня раздел о дифференциальной психологии развития.
Контрольные вопросы и задания
основные этапы становления психологического
1. Выделите
консультирования.
2. Охарактеризуйте общую цель и направленность психологического
консультирования и его специфики в отношении детей и подростков.
3. Перечислите наиболее распространенные типы психологических
проблем детей, связанных с ослаблением их здоровья.
4. Какими причинами вызвано данное явление?
5. Перечислите основные проблемы детей и подростков, связанные с
неблагополучием их макро- и микросоциальных условий развития.
6. Каковы конкретные задачи деятельности психолога, работающего с
детьми и подростками?
7. Раскройте содержание понятия «психологический возраст».
8. Охарактеризуйте основные положения возрастной психологии, на
которые опирается консультативная практика.
9.
В
чем
состоит
специфика
возрастно-психологического
50
консультирования?
10. Почему Л.С.Выготский называл психологический диагноз «диагнозом
развития»?
11. Каковы основные компоненты понятия «психологический диагноз»?
12. Какие трудности связаны с построением прогноза индивидуального
развития?
13. Какие варианты развития ребенка рассматриваются при построении
условно-вариантного прогноза?
14. В чем заключается необходимость и недостаточность ориентирующей
функции схемы периодизации психического развития ребенка в онтогенезе
применительно к решению задач консультативной практики?
15. Как соотносятся между собой номотетический и идиографический
подходы в возрастной психологии развития?
16.
Охарактеризуйте
проблему
соотношения
возрастных
и
индивидуальных особенностей в онтогенезе.
17. Раскройте принципы теоретического и эмпирического способов
построения типологий.
18. Проанализируйте результаты типологического анализа на примере
исследования формирования характерологических особенностей младшего
школьника.
19. Какое практическое значение может иметь типология становления
произвольной регуляции в младшем школьном возрасте?
Литература
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982. — Т. I. —
Гл. 1-3.
Борисова Е.М. Предисловие // Лаак Тер Я. Психодиагностика: Проблемы
содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.
Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии
развития // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 2000. — № 4.
Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М.
Борисовой. - М., 1997. - Гл. 1-3.
Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей
младшего школьного возраста. — М., 1993.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника
трудного детства// Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. - Т. 5. - С. 257-321.
Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т.—М.,1983.— Т. 4.
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы
возрастной психологии. — М., 1978.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — Гл. 2.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А.
Венгера, В.В.Холмовской. — М., 1978. — Гл. 1—2.
Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.
Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998. — С. 302—
320.
51
Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. — СПб., 2000. —
С.508.
Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр. психол.
— 1984. — № 4.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших
школьников. — М., 1997. — С. 56—60.
Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000. — С. 287—293, 509—527.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М.,
1995.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М.,
1987.
Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред.
А.Г.Лидерса. — М., 1991. — С. 4— 16.
Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. —
М., 1997.-С.6-49.
Тер Лаак Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.;
Воронеж, 1996.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте // Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 60—77.
Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития
детей // Избр. психол. труды. — М., 1989. - С. 301 - 305. ,
Эльконин Д. Б. К проблемам контроля возрастной динамики психического
развития детей // Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 282—292.
Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: Проблемы и
задачи// Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 294—300.
52
Глава 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОТДЕЛЬНЫЕ
ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА
2.1. КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПО ПОВОДУ
ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Отличительной особенностью сложившейся в настоящее время
консультативной практики является различная частота обращений родителей
по поводу детей разного возраста. Основной поток составляют родители
дошкольников и младших школьников. В этом возрастном диапазоне
консультант встречается с наиболее широким веером проблем. Однако такая
ситуация обусловлена не столько объективными особенностями возраста (в
раннем и подростковом возрастах существует ничуть не меньше проблемных
точек развития), сколько отношением взрослого к имеющимся проблемам,
восприятием их временными, проходящими по мере взросления ребенка. Так, в
родительском сознании существует представление о сложностях первого года
жизни ребенка. Это проблемы кормления, бессонных ночей, «беспричинного»
плача — все это нужно просто пережить, перетерпеть. Именно в силу данной
установки и недостаточного знания особенностей детского развития у
родителей младенцев не возникает мысли о том, что имеющиеся у них
трудности выходят за рамки нормативных. Посещение консультации
родителями младенца — событие исключительное, и остается только
надеяться, что в результате усиливающейся в настоящее время работы
психологов с будущими родителями ситуация может измениться.
Профилактическая просветительская работа помогает направить внимание на
те стороны психического развития ребенка, которые в дальнейшем будут
определять его успешность, дает необходимые средства контроля. Пока же
работа с будущими родителями не заняла полноценного места в
консультативной практике, проблемы развития младенца редко решаются с
помощью психолога-консультанта. В результате психолог встречается не
столько с самой проблемой, сколько с ее отсроченными последствиями. Так,
проблемы, с которыми приходят в консультацию родители двух-четырехлетних детей часто являются отголоском особенностей развития ребенка в
младенчестве.
2.1.1. Проблема речевого развития ребенка
Наиболее часто тревожит родителей детей раннего возраста запаздывание
появления активной речи. Хорошо известно, что ребенок начинает говорить в
период от 2 до 3 лет [57; 150]. Активная речь возникает у ребенка как средство
53
ситуативно-делового общения со взрослым [93]. Такая форма общения
становится необходимой ребенку в связи с освоением окружающего его
предметного мира. Открыв для себя независимое существование предметов,
ребенок устремляется к их познанию [115]. Предметно-орудийная деятельность
становится ведущей в этом возрастном периоде, обусловливая как
познавательное, так и личностное развитие ребенка . [183]. В отечественной
психологии подчеркивается необходимость участия взрослого человека в
освоении ребенком предметного мира, так как окружающие ребенка предметы
— это предметы человеческой культуры и не могут быть познаны им
самостоятельно. Общением со взрослым опосредована вся познавательная
активность ребенка. Слово становится средством такого общения.
Появление активной речи — яркое свидетельство психического развития,
позволяющее родителям сравнивать своего ребенка со сверстниками. Иногда
такое сравнение приводит к неоправданным волнениям. Довольно часто
психологу приходится встречаться с обеспокоенностью родителей, ребенок
которых начинает говорить на месяц-другой позже «соседского». Не имея
возможности оценить, насколько серьезным является такое отставание,
родители часто драматизируют ситуацию и начинают сосредоточивать усилия
на всевозможных формах стимуляции речевого развития. Нередки случаи,
когда такой усиленный прессинг имеет прямо противоположный результат.
Ребенка начинают пугать не столько постоянные просьбы произнести то или
иное слово, сколько эмоциональная окрашенность ситуации. Последствием
такой настойчивости со стороны родителей может быть избегание ребенком
самой ситуации общения, что в свою очередь только усугубляет проблему.
Наряду с такими случаями, когда в основе проблемы лежит неучет
родителями возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка,
психологу приходится встречаться и с более серьезными проблемами речевого
развития. Зачастую в работе с
подобными случаями требуется
дифференциация задержек, являющихся следствием органического дефекта или
имеющих психогенную природу. Безусловно, психологическая помощь будет
наиболее эффективна там, где отставание в речевом развитии ребенка вызвано
особыми условиями общения с ним, сложившимися в семье. Поскольку речь
возникает как средство коммуникации, особенно важно бывает
проанализировать условия детско-родительского взаимодействия.
В консультацию обратилась мама Данилы (2; (97)13. Будучи достаточно
активным и сообразительным, мальчик до сих пор не говорит, прибегая во
взаимодействии со взрослым к указательным жестам и «выразительным»
взглядам. По словам матери, для нее не составляет труда понять желание
ребенка, и обратиться к психологу ее побудила лишь мысль о необходимости
подготовки ребенка к контакту с другими людьми (соседями по двору и
Здесь и далее в качестве примеров дается не полное, а краткое,
схематическое изложение конкретных случаев. В скобках указан возраст
ребенка: г.; мес.
13
54
дачному участку).
Данила — второй ребенок в трехдетной семье, у него есть брат четырех
лет и младшая сестренка восьми месяцев. Старший ребенок посещает детский
сад, младшие дети находятся дома с мамой.
При обследовании мальчик проявил себя спокойным, любознательным,
инициативным ребенком. Однако контакт с консультантом складывался у него
только с помощью маминого посредничества. Предложения взрослого человека
чаще всего оставались как будто не услышанными, если же они оказывались
интересными ребенку, он выполнял их вполне успешно. В то же время
собственные желания Данила обращал к маме, выразительно глядя то на нее, то
на понравившийся предмет. Мама озвучивала просьбу сына, выступая в роли
переводчика.
Как выяснилось из разговора с мамой, в последнее время она занята в
основном заботами о младшем ребенке. Девочка растет беспокойной,
постоянно требующей к себе внимания. Данила матери не докучает, может
подолгу заниматься сам с собой, особенно в последнее время, когда его
научили пользоваться компьютером. Способность мальчика подолгу играть в
компьютерные игры восхищает родителей, которые видят в этом проявление
его особых способностей.
Как мы видим, общение ребенка со взрослым разворачивается в основном
по поводу бытовых проблем. Большую часть времени он посвящает общению с
компьютером, требующему особых средств. Ребенок умело манипулирует
клавишами машины и обходится жестами в ситуации домашнего общежития.
При достаточно чутком отношении матери к нуждам ребенка он не испытывает
необходимости в совершенствовании средств общения и использования речи.
Родителям было рекомендовано расширить сферу общения с ребенком за счет
обсуждения способов использования бытовых предметов, личных нужд и
интересов ребенка, не допуская приоритетности механических способов
общения перед человеческими, где главным становится не передача командыраспоряжения, а обсуждение способов действия, их смыслового основания.
Появление активной речи у ребенка является результатом изменения
формы его общения со взрослым [93]. Оно может задерживаться по целому
ряду причин.
Непременным условием речевого развития является включенность
ребенка в общение с другими людьми. Недостаточная интенсивность речевого
общения может объясняться занятостью, усталостью родителей, которые
начинают приветствовать самостоятельные занятия ребенка. Удобство
родителей, их спокойствие иногда становится фактором, ограничивающим
речевое развитие ребенка.
Запаздывание появления активной речи может быть следствием прямо
противоположной ситуации — ответом на «чрезмерную» активность и
инициативность взрослого, которая не оставляет места инициативе ребенка.
Если взрослый, ухаживающий за ребенком, чутко угадывает его желания и
удовлетворяет их, не дожидаясь, пока малыш обратится за помощью, если
вопросы задаются ребенку в такой форме, что ему достаточно только кивнуть,
55
выбрав подходящий ему вариант ответа, активная речь становится просто
ненужной.
Необходимость в использовании активной речи не возникает и в том
случае, если в отношениях с ребенком в семье на первом плане продолжает
оставаться эмоциональное взаимодействие (для выражения чувств не всегда
нужны слова). То, что является абсолютно необходимым в младенчестве,
становится недостаточным в связи с взрослением малыша и началом активного
освоения им мира человеческой культуры [183]. Речь необходима для
содержательного обмена информацией при объединении усилий взрослого и
ребенка для достижения единой цели. Поэтому отсутствие сотрудничества в
решении задач продуктивной деятельности также лишает ребенка
необходимости осваивать активные формы речи.
Итак, очевидно, что решение проблемы речевого развития требует от
консультанта анализа семейной ситуации с точки зрения организации взрослым
достаточного уровня общения и сотрудничества с ребенком и специфики
способа их взаимодействия.
Взрослея, малыш становится все более и более самостоятельным,
автономным от взрослого. Возникающая способность оставаться на некоторое
время в одиночестве, отпускать от себя взрослого чрезвычайно приветствуется
родителями. Напротив, отсутствие у ребенка некоторой автономности при
достижении им двух-трехлетнего возраста начинает восприниматься ими в
качестве серьезной проблемы.
2.1.2. Проблема достижения ребенком автономии действий
Возросшие возможности ребенка дают основания ожидать от него
появления некоторой самостоятельности. Он может уже сам одеться, съесть
предложенную еду, пользуясь ложкой и вилкой, некоторое время заниматься
игрушками без участия взрослого; может подождать маму, ненадолго ушедшую
в магазин. Учитывая это, становятся понятны тревоги и даже отчаяние
родителей, дети которых могут быть спокойными только в непосредственной
близости с матерью. Если трех-четырехлетние дети буквально ни на шаг не
отпускают от себя родителей, это начинает создавать серьезные проблемы.
Возрастного психолога в этой ситуации беспокоят не столько неудобства
родителей, таким образом «привязанных» к ребенку, сколько психологическое
состояние ребенка, ощущающего себя в безопасности только будучи в
непосредственной близости с ними.
В первые годы жизни в семье у ребенка формируется уверенность в
безопасности существования. Если родителям удается создать необходимый
уровень защищенности, то ребенок растет спокойным, уверенным в том, что
ему всегда помогут, придут на помощь. В этом случае малыша не испугает
недолгое отсутствие матери, так как существует глубокая уверенность в том,
что ему ничто не угрожает (базовое доверие к миру, по Э. Эриксону [184]). К
сожалению, родителям не всегда удается обеспечить ребенку должную меру
защищенности.
56
Рассмотрим в качестве примера случай, связанный с проблемами в
поведении Наташи К. (3; 07), отказывающейся ходить в детский сад, оставаться
дома с братом, тетей или бабушкой, если уходит мама.
Мама девочки обратилась в консультацию в связи со сложностями,
связанными с нежеланием дочери посещать не только детский сад, но и
художественную студию, детскую поликлинику — любое место, где требуется
отпустить маму хотя бы ненадолго. Девочка также отказывается вступать в
контакт с посторонним взрослым человеком иначе как на руках у матери. Дома
она занята играми, очень любит музыку — подпевает, танцует. Наташа с
интересом слушает чтение книжки, многое учит наизусть, фантазирует, глядя
на картинку. Все это она предпочитает делать вместе с мамой. Но управлять
поведением девочки очень трудно. По словам матери, она всегда стремится
настоять на своем. Если встречается с несогласием выполнять ее требования,
может «застыть и не делать вообще ничего». В такие моменты справиться с ней
невозможно. Не помогают ни уговоры, ни окрик.
Во время первой встречи с психологом девочка вела себя в соответствии
с описанием матери. В консультационное помещение она решилась войти
только за руку с мамой. При обращении к ней психолога отворачивалась к
матери и пряталась в ее объятиях, с диагностическим материалом работала
только сидя у нее на руках. Только при повторном посещении девочка смогла
освоиться и по-настоящему увлечься конструктивными заданиями и игрой с
психологом-консультантом, которому пришлось приложить немало усилий для
установления контакта.
Из беседы с матерью выявились следующие обстоятельства,
обусловившие указанные особенности поведения девочки. Уже довольно долго
семья Наташи находится в стесненных материальных условиях. Семейное
благополучие зависит от профессиональных успехов отца девочки. Однако
ситуация на работе складывается неблагополучно, что является предметом
постоянного беспокойства матери. На фоне неблагополучия на работе отец
начал выпивать, что несколько раз приводило к необходимости прибегать к
медицинской помощи. Переживая семейную ситуацию, мать часто бывает
расстроена, девочка не раз заставала ее в слезах.
Маленький ребенок чутко улавливает состояние матери и, не будучи в
состоянии понять его причины, сильно тревожится. Для него близкие люди
являются гарантом безопасности. Тревога матери означает угрозу безопасности
ребенка. Положение усугубляется в том случае, если родители считают
необходимым скрывать от ребенка причину беспокойства — «это проблема не
для ребенка, он все равно ничего не поймет». Родитель прилагает все усилия
для демонстрации того, что якобы ничего не происходит. На самом же деле
ребенок все равно ощущает скрытую угрозу, а поведение родителей лишает его
возможности разобраться в ситуации. Все это приводит к тому, что малыш
предпочитает находиться в непосредственной близости с матерью, которая в
случае необходимости сможет его уберечь.
Мы видим, что необходимым условием успешного достижения
автономии ребенка является складывающаяся в младенчестве уверенность в
57
доброжелательности и безопасности окружающего мира.
2.1.3. Проблема ограничения самостоятельности и инициативы
Еще одним фактором, оказывающим влияние на появление
самостоятельности, становится реакция родителей на проявления инициативы
малыша. В раннем возрасте ребенку присуще страстное желание к познанию
окружающего мира. Овладение способами действия с предметами культуры
(мебель, посуда, одежда...) составляет основное содержание его развития.
Освоение ребенком мира человеческой культуры требует обязательного
участия взрослого. Не секрет, что этот период является довольно сложным для
близких ребенку людей. Малыш «везде лезет», «все хватает», пытается
повторить наблюдаемые им действия взрослых. Предметом его интереса
становятся «совершенно не подходящие для детей вещи». Вполне
естественным в такой ситуации выглядит стремление родителей ограничить
детскую инициативу, помочь ребенку в выполнении действия. Подобное
ограничение встречает бурный протест, который может стать поводом
обращения в консультацию. Родителей беспокоят вопросы о том, что следует
разрешать ребенку, а что — нет, на каких запретах стоит настаивать, как вести
себя в случаях, когда он продолжает активно отстаивать свои требования.
В решении данной проблемы помогает понимание того, что познание
предметного мира для ребенка данного возраста является основным условием
его развития. Овладевая предметами человеческой культуры, малыш осваивает
новые для него способы действия, становясь более ловким, умелым; учится
соотносить предметы друг с другом; запоминать и обобщать; получает
возможность ощутить себя субъектом действия. В том случае, когда родители
ограничивают познавательную активность ребенка (убирают вещи в
недоступное для него место), они препятствуют его развитию. Однако
предоставляя ребенку свободу действий, необходимо понимать, что познание
без участия взрослого невозможно. Самостоятельно ребенок не сможет ни
открыть назначение предмета, ни освоить способ его употребления. Поэтому
открывать ребенку доступ к вещам, которыми пользуется взрослый, имеет
смысл только в его присутствии и при его участии. Присутствие же родителя
делает ситуацию познания достаточно безопасной для ребенка и в то же время
управляемой.
Итак, следует сказать о том, что нельзя остановить познание малыша, но
можно участвовать в нем в качестве помощника, приобретая тем самым
возможность управлять ситуацией.
Не меньше проблем испытывают родители, которые выбрали в качестве
воспитательной стратегии максимальное предоставление ребенку свобод,
снятие ограничений. Становящийся модным в последнее время принцип
«Ребенку все можно» приводит к не менее острым проблемным ситуациям.
Примером может служить обращение в консультацию матери Артема (7;
09) с жалобами на его поведение — участившиеся беспричинный плач,
истерики. Подобные реакции начали появляться в ответ на любое предложение
58
матери. Возникшая проблема стала неожиданностью для матери, так как она
старалась быть гибкой по отношению к ребенку, там, где это возможно, идти
навстречу его желаниям. С недавнего времени мальчик начал плакать в ответ
на любое ее предложение, хотя, как правило, оно носило характер
предоставления ребенку права выбора («Артем, как ты хочешь: чтобы мы
сейчас пошли домой или еще погуляли?»). «Я же ни на чем не настаиваю, не
давлю на ребенка», — удивлялась мама.
В ситуации обследования Артем вел себя неуверенно, был нерешителен,
растерян. Мама мальчика очень внимательна к нему, помогает ему освоиться,
приветствует инициативу, принимает предложения сына. В целом у них
складывается довольно гармоничное взаимодействие, на фоне которого
неуверенность ребенка действительно кажется необъяснимой. К пониманию
ситуации приводит реакция протеста мальчика на предоставление матерью
права выбора из двух возможных действий.
В данном случае мы наглядно видим, что при появлении возможности
выбора
альтернативных действий
маленький ребенок испытывает
существенные затруднения. К совершению выбора надо еще стать готовым!
Организация поведения ребенка раннего возраста и руководство им являются
совершенно необходимыми, так как малыш в отсутствии однозначной позиции
взрослого становится перед необходимостью самостоятельного принятия
решения, еще не располагая для этого средствами. Предоставляя ребенку
неограниченные свободы, мы передаем ему ответственность за принятие
решения, что является для него серьезным испытанием. Плач, протест со
стороны ребенка в этой ситуации свидетельствуют о том, что он доступными
ему средствами стремится ее избежать. Свобода нужна малышу только в тех
ситуациях, в которых он владеет средствами ею распорядиться. В
подавляющем же большинстве случаев организация поведения ребенка раннего
возраста пока еще является обязанностью родителя.
2.1.4. Проблема овладения навыками самообслуживания
Не столь давно в консультативную практику вошла проблема приучения
ребенка к опрятности. Отсутствие обращений по этому поводу до недавнего
времени вовсе не означало, что такой проблемы не существует. Традиционные
вопросы, возникающие в связи с этим: когда надо начинать приучать ребенка к
горшку, насколько требовательным быть к нему в этом отношении, что
изменилось в решении проблемы в связи с использованием памперсов?
Обращение родителей за консультацией в данном случае можно только
приветствовать, так как решение этой проблемы связано с важными моментами
личностного развития ребенка раннего возраста — зарождением
саморегуляции, самооценки, самостоятельности [184]. Если приучение ребенка
к опрятности связано с конфликтами, наказаниями, установлением глобального
контроля, то можно встретиться как с протестными реакциями ребенка, так и с
формированием у него пассивного, зависимого поведения.
Рассмотрим, к примеру, проблему, с которой столкнулась семья Никиты
59
(2; 10).
Мама Никиты совершенно обескуражена поведением маленького сына.
Все ее усилия приучить ребенка пользоваться горшком оказываются
безрезультатными. Несмотря на то, что мальчик уже говорит, умеет одеваться,
пользоваться посудой, он категорически отказывается выполнять просьбы
матери относительно туалета. В случае необходимости он упорно пользуется
выбранным самостоятельно местом (под письменным столом родителей). По
словам матери, не помогают ни уговоры, ни Угрозы и наказания. Не действуют
и попытки привлечь интерес ребенка к горшку с помощью игрушек.
В ситуации обследования Никита показал себя достаточно общительным,
понятливым, доброжелательным ребенком. Уровень его познавательных
возможностей полностью соответствовал возрастной норме. Ребенок часто
проявлял инициативу, протестовал против предложений Консультанта помочь
в выполнении сложных конструктивных заданий. Мальчик проявил
достаточную самостоятельность — на протяжении всего обследования он ни
разу не обращался к матери за помощью. Такие обращения наблюдались лишь
при появлении желания продемонстрировать свои достижения. Он явно ждал
одобрения.
В беседе с матерью обнаружилось, что возникшие трудности были
совершенно неожиданными для нее. Аккуратная и любящая порядок женщина
заранее начала прилагать усилия для предотвращения развития неопрятности у
ребенка. Она начала приучать мальчика к горшку с 2- месячного возраста.
Выделительные процессы ребенка были взяты под постоянный контроль. Мама
регулярно «высаживала» ребенка на горшок, добиваясь от него
чистоплотности. Можно понять недоумение матери: «Чего же я еще не
сделала?».
В данном случае мы встретились с протестным поведением ребенка,
которое появилось как только он ощутил себя способным к самостоятельному
действию. Негативизм, свойственный детям в данном возрасте,
распространился на одну из самых значимых для матери сфер.
В ходе консультации матери объяснили, что ребенок протестует не
столько против предложенных действий, сколько против стремления
вмешиваться и практически брать под контроль выполнение действий, которые
могут быть выполнены ребенком самостоятельно.
Приучить малыша к общечеловеческим способам действия в этом
возрасте довольно легко, используя обостренное в данный период стремление
освоить всевозможные орудия человеческой деятельности. Взрослый выступает
в данном случае в качестве образца, раскрывая ребенку назначение предметов и
способов их использования. Подражая взрослому, малыш начинает
пользоваться посудой, одеждой, мебелью. Сложности возникают для ребенка
тогда, когда ему настойчиво предлагают использовать предметы, употребление
которых своими родителями он не имеет возможности наблюдать.
Рассмотренные в данном параграфе проблемы отражают специфику
возрастного развития ребенка. Наиболее острые ситуации складываются в
связи с овладением им культурными средствами действия, формирующимся в
60
процессе нового способа общения со взрослым (речевое общение) и
зарождающейся автономностью, самостоятельностью ребенка, что является
основным содержанием его психического развития.
2.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ
ДОШКОЛЬНИКА
Дошкольное детство — большой и ответственный период онтогенеза,
который предоставляет огромные возможности для развития, но в то же время
таит в себе опасную уязвимость ребенка ко многим неблагоприятным
условиям, поскольку он еще очень мал и остро нуждается в любви, защите и
заботливом руководстве.
2.2.1. Краткая характеристика дошкольного возраста
Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется
существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на
предшествующем этапе развития — в раннем возрасте — сводились
преимущественно к узкому семейному кругу. Дошкольник, сохраняя в качестве
наиболее значимых отношения с родителями и другими членами своей семьи
(прародителями, сиблингами и др.), начинает активно осваивать сферу общения
со сверстниками, а поступив в дошкольное учреждение, включается и во
взаимоотношения с воспитателем как социальным взрослым, выполняющим
особые функции и предъявляющим особые, новые для ребенка требования.
Однако изменения социальной ситуации развития в этом возрасте не
ограничиваются только расширением сферы взаимоотношений: вместе с
познавательным и личностным развитием дошкольника происходит и
качественное изменение его прежних связей — перестраиваются детскородительские отношения, иное психологические содержание приобретает и
взаимодействие с другими членами семьи. Дошкольнику становятся
доступными более глубокие формы общения с людьми [93].
Принципиально иной по сравнению с ранним детством у дошкольника
становится и сфера деятельности. На протяжении дошкольного возраста,
продолжающегося целых четыре года (с 3 до 7 лет), ребенок осваивает такие
сложные виды деятельности, как сюжетно-ролевая игра (ведущая деятельность
этого возраста), рисование, конструирование, восприятие сказки и многие
другие виды активности. Продолжает интенсивно развиваться и деятельность
общения: дополнительно к ситуативно-личностной и ситуативно-деловой
формам общения ребенка со взрослым дошкольник осваивает две новые, более
сложные формы общения — внеситуативно-познавательное и внеситуативноличностное, а также взаимодействие со сверстниками [93; 131; 151].
В рамках значимых взаимоотношений, пронизывающих все формы
деятельности ребенка, у дошкольников постепенно складывается целая
система новообразований, имеющих фундаментальное значение в масштабах
всего онтогенетического процесса. Исследования показывают, что в
61
дошкольном возрасте не только интенсивно развиваются отдельные
психические функции (восприятие, внимание, память, речь и др.), но и
происходит своего рода закладка общей основы познавательных способностей,
включая формирование таких видов мышления, как наглядно-действенное,
наглядно-образное и элементы словесно-логического. Именно Дошкольный
возраст предоставляет ребенку уникальные возможности для развития
символической функции и воображения, лежащего в основе любого вида
творческой активности.
В личностной сфере дошкольника начинают формироваться
иерархическая
структура
мотивов
и
потребностей,
общая
и
дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения.
Вместе с тем активно усваиваются нравственные нормы поведения, и на основе
постепенно накапливающегося жизненного опыта возникают ценностносмысловые образования. К концу дошкольного возраста также заметно
возрастают
возможности
произвольной
регуляции
поведения,
а
эгоцентрическое восприятие действительности постепенно уступает место
способности учитывать не только свою точку зрения, но и принимать во
внимание взгляды и мнения других людей — как взрослых, так и сверстников.
В контексте диагностико-коррекционной работы психолога названные
выше составляющие социальной ситуации развития, типичные виды
деятельности, формы общения и нормативные новообразования дошкольного
возраста служат базовыми ориентирами в процессе анализа хода развития
ребенка. Нарушение любого из звеньев или механизмов развития сложной
психологической структуры личности дошкольника, которую А.Н.Леонтьев
называл процессом «первоначального фактического складывания личности»,
может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития
ребенка.
К важным особенностям дошкольного возраста следует отнести то
обстоятельство, что на его протяжении многие психологические
характеристики ребенка (в том числе и неблагоприятные) носят еще латентный,
не вполне явный характер, а их проявления как бы «маскируются» под чисто
детские, а значит, вполне естественные для этого периода черты незрелости.
Впоследствии можно видеть, что в одних случаях социально нежелательные
аспекты поведения детей оказываются преходящими, временными и в итоге
постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их (например, робость и
пугливость в новых ситуациях, импульсивность и непосредственность
реагирования, эгоцентризм и т. д.). Однако во многих других случаях в
дошкольном возрасте у ребенка закладываются корни серьезных будущих
проблем, поскольку уже здесь начинают формироваться достаточно
устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание
иерархии мотивов и ценностей, закрепляются некоторые характерологические
особенности. В связи с этим более чем справедливо основанное на
многочисленных фактах предупреждение А. В. Запорожца о том, что «если
соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или
иным причинам не получают должного развития в раннем детстве, то
62
впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом
трудным, а подчас невозможным» (выделено нами. — Г. Б.) [42, с.49].
Итак, далее кратко рассмотрим основной круг проблем, возникающих в
связи с психическим развитием детей в дошкольном возрасте. С какими
конкретными жалобами и запросами приходят родители в консультацию в
поисках помощи детских психологов? Не ставя в данной публикации задачу
систематизации и всестороннего анализа многочисленных конкретных
проблем, попытаемся кратко охарактеризовать наиболее часто встречающиеся,
в определенном смысле — типичные'. Отметим, однако, неизбежную
условность любой классификации психологических проблем ребенка,
поскольку в силу целостного характера процесса развития локальных (т. е.
даже относительно изолированных) проблем в его протекании практически не
наблюдается: например, дисгармоничные отношения в семье не только
рождают стойкий эмоциональный дискомфорт, но обычно сказываются и на
взаимоотношениях ребенка со сверстниками, на его познавательной
активности, накладывают свой тяжелый отпечаток на формирование всей
личности ребенка. И напротив, к примеру, трудности ребенка, коренящиеся в
снижении его интеллектуального развития, как правило, осложняют детскородительские отношения, а также проявляются в ходе игры и общения со
сверстниками, препятствуя взаимопониманию и создавая почву для взаимной
неудовлетворенности, конфликтов и т.д.
2.2.2. Психологические проблемы дошкольников в сфере
взаимоотношений
Начнем с того, что довольно многочисленную группу посетителей
консультации составляют дети, у которых, как показывает обследование,
отсутствуют какие-либо отклонения от нормативного хода развития, но в то же
время отмечаются определенные трудности во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, возникающие в связи с их возрастными или
индивидуально-психологическими
особенностями.
Мы
сталкивались,
например, с жалобами родителей на непослушание и упрямство детей
(особенно
в
кризисные
периоды),
неорганизованность
поведения,
медлительность, робость, неусидчивость, леность, «беззастенчивость»,
«лживость» (за которую нередко принимают так называемую псевдоложь, т. е.
детское фантазирование), слабоволие (а точнее, непроизвольность поведения) и
т.д. Эти и многие другие весьма различные по своей психологической природе
особенности поведения дошкольников часто служат причиной недовольства
родителей, вызывая эмоциональную напряженность отношений и взаимное
раздражение.
Последующий обзор дается преимущественно на основе тех случаев,
когда инициатива психологического консультирования исходила от родителей
дошкольников.
Однако
практика
консультирования
показывает,
что
столь
многообразные жалобы нередко (хотя, конечно, далеко не всегда) имеют в
63
основе одну общую причину: незнание или сознательное игнорирование
родителями возрастных норм и необходимых условий развития. (Заметим, что
подобные жалобы особенно часто высказываются родителями, имеющими
единственного ребенка.) Широко распространенная установка на «всегда
послушного» («удобного») ребенка или стремление добиваться опережающего
хода развития и превосходства своего ребенка над другими — при всем
различии эти родительские позиции на практике приводят к общему следствию
— завышению требований к детям. Конкретные примеры попыток
искусственного форсирования развития, перегрузок и сверхтребований к
дошкольникам весьма многочисленны: от настойчивого обучения трехчетырехлетних детей чтению до интенсивных занятий шестилетнего ребенка
одновременно музыкой, иностранным языком и исправлением дефектов речи с
логопедом.
Определенный положительный эффект в таких случаях дает разъяснение
особенностей и закономерностей развития в данном возрасте, настойчивая
«реабилитация» в глазах родителей огромного развивающего значения
типичных для дошкольников видов деятельности, раскрытие реальных
опасностей неумелого форсирования умственного развития за счет
перенапряжения имеющихся у ребенка психологических и физиологических
резервов. В ряде случаев, для того чтобы снять у родителей необоснованное
беспокойство и тенденцию к предъявлению сверхтребований, оказывается
достаточно объективной оценки психологом развития ребенка — обязательно с
указанием на сильные и слабые его стороны.
Таким образом, на фоне высокой тревожности и неверных родительских
установок, а также незнания специфики дошкольного возраста ряд типичных
жалоб родителей возникает, по сути дела, в связи с вполне нормальными
(«законными») возрастными особенностями психического развития детей.
Например, современные дети очень часто страдают от дефицита совместной
деятельности и общения с родителями, особенно таких форм общения, как
внеситуативно-познавательное и личностное. Данная ситуация провоцирует у
дошкольников разные проявления бессознательного протеста, в том числе
негативизм, непослушание, капризность, которые, однако, обычно
интерпретируются родителями как проявления «дурного характера».
В отношении детей младшего и среднего дошкольного возраста не менее
часто звучит недовольство их непоседливостью, невнимательностью,
импульсивностью, «отсутствием воли», нежеланием подождать, приложить
усилия, проявить терпение и целеустремленность и т.д. В основе всех этих
жалоб нередко лежат необоснованно завышенные с точки зрения возрастных
возможностей требования к произвольному управлению и контролю за
поведением и даже психическими процессами («запомнить», «быть
внимательным» и т.д.), неразличение «знаемых» и «реально действующих»
мотивов поведения и др. Сложность ситуации, однако, заключается в том, что
за точно такими же, на первый взгляд, жалобами родителей могут стоять и
вполне обоснованные тревоги по поводу серьезных проблем: например, при
задержке умственного или общего психического развития (инфантилизме)
64
заметно страдает регуляторная сторона поведения и деятельности ребенка.
Кроме того, широкое распространение среди дошкольников в настоящее время
получил синдром гиперактивности с нарушением внимания, о котором будет
сказано ниже [81].
В то же время анализ многих случаев показывает, что большое число
неадекватных требований, предъявляемых к детям, редко объясняется только
неосведомленностью родителей относительно возрастных норм развития:
гораздо чаще они бывают связаны с различными личностными проблемами
самих родителей. В большинстве случаев такая ситуация свидетельствует по
меньшей мере о недостаточно чутком отношении родителей к ребенку, об их
низкой чувствительности к его потребностям и реальным возможностям, а
подчас даже об эмоциональном неприятии его. Неадекватные жалобы на своих
детей характерны, например, для родителей, не удовлетворенных собой и
проецирующих нереализованность собственных желаний на детей или
склонных к авторитарности, эгоцентризму, лишенных гибкости поведения. В
этом же ряду следует упомянуть и некоторых отцов и матерей, недостаточно
зрелых для роли родителей, тяготящихся заботой о ребенке, загруженных
своими собственными делами и проблемами. В таких случаях жалобы
родителей указывают не только на неблагополучие собственно детскородительских отношений, но и обстановки в семье в целом, что требует
терапии семейных отношений и (или) проработки родителями собственных
проблем [26; 142; 182].
Также способствуют дисгармоничности отношений между родителями и
детьми выраженные различия их темпераментов или характерологического
склада, если данные расхождения не осознаются и не учитываются в должной
степени родителями.
В качестве примера такого рода рассмотрим кратко случай Оли С. (6; 09)
— единственного ребенка из в целом благополучной и полной семьи.
Мать девочки обратилась в консультацию с жалобами на «рассеянность
дочери, неумение ориентироваться в ситуации, замедленность, тупость в
восприятии нового, в понимании некоторых ситуаций» и т.д. Мать испытывала
сильную тревогу в связи с предполагаемыми ею в будущем большими
трудностями Оли в школе, особенно с математикой, и «вообще в жизни».
Неплохой уровень знаний девочки на данный момент мама признавала, но
целиком относила за счет интенсивных домашних занятий, в результате
которых Оля, например, научилась читать в 4 года. Вопреки опасениям матери,
обследование девочки показало, что общий уровень познавательного развития
ребенка (наглядно-образное мышление, речь, установление причинноследственных связей, рассуждение и др.) не только не был сниженным, но,
напротив, соответствовал показателям высокой возрастной нормы.
Одновременно у девочки отмечались богатое воображение, хорошо развитая
игровая деятельность и несомненная художественная одаренность (в
рисовании, лепке). Девочка отличалась мягким, покладистым характером, а ее
отношения как в семье, так и с подругами в детском саду складывались
достаточно ровно, бесконфликтно. В то же время в эмоционально-личностной
65
сфере полного благополучия не было: у Оли проявлялись черты неуверенности,
тревожности, замкнутости, обидчивости. Как писала в своем сочинении о
дочери мать Оли, «ругать ее невозможно, сразу начинает плакать». Иногда у
девочки отмечались ночные страхи, нередко пониженное настроение.
Анализ возможных причин столь резкого расхождения оценок
способностей девочки родителями и психологом-консультантом показал, что
основную роль здесь играло выраженное различие черт характера и
личностного склада матери и дочери. В отличие от своей мамы —
эмоциональной, открытой, энергичной, подвижной женщины с чертами
гиперсоциализированности и тревожности, — Оля была склонна к большей
замкнутости, внутренней глубокой переработке впечатлений и переживаний.
На почве общей медлительности и недостаточной, с точки зрения мамы,
открытости ребенка между ними часто возникали трения. Вследствие весьма
высокой чувствительности к проявлениям недовольства со стороны матери, к
которой девочка испытывала глубокую привязанность, у нее лишь возрастали
медлительность, замкнутость. Именно подобные состояния заторможенности
(особенно частые при прямом взаимодействии в ситуациях обучения) и
воспринимались матерью как «отключенность» и даже «тупость» девочки.
Жалобы матери, таким образом, не подтвердились, но в то же время ее
недовольство ситуацией оказалось не беспочвенным: подлинные причины
проблемы оказались связанными как с индивидуальными особенностями
ребенка, так и с неадекватным к ним отношением со стороны родителей.
Сохранение сложившихся взаимоотношений вело к невротическому развитию
ребенка, однако в результате их изменения благодаря своевременной
консультативной помощи этого удалось избежать. Спустя три года были
получены следующие катамнестические данные: Оля отлично учится в двух
школах (языковой и художественной), отношения в семье хорошие. По словам
матери, психологическая консультация помогла ей снять подозрения в
интеллектуальной недостаточности ребенка, а затем постепенно перестроить
отношение к дочери, увидеть ее реальные достоинства и своеобразие характера.
В свою очередь более глубокое понимание девочки позволило матери
спокойнее переносить ее медлительность. Заметим, что дополнительную роль в
появлении необоснованных тревог родителей в данном случае сыграло и
неадекватно завышенное представление их о нормах психического развития
детей, — обстоятельство, весьма распространенное.
В числе специфических для дошкольного возраста проблем мы
неоднократно сталкивались, например, с необоснованной тревогой родителей
по поводу вполне нормальной для данного возраста увлеченности ребенка
игрой и фантазированием. На возникновении подобных опасений, очевидно,
сказывается тот факт, что случаи овладения дошкольниками высокими
формами развития игровой деятельности в настоящее время становятся
действительно нетипичными. К сожалению, происходит заметное обеднение
содержания детских игр и уменьшение их места в жизни дошкольников
(несмотря на наличие выраженной игровой мотивации) в связи с недостатком
их контактов со старшими детьми — носителями игровой субкультуры, а также
66
слабым вниманием как родителей, так и воспитателей в дошкольных
учреждениях к этой важнейшей стороне детской жизни. Добавим, что в
последние годы сюжетно-ролевая игра стала также активно вытесняться из
жизни дошкольников благодаря широкому увлечению их компьютерными
играми, которые имеют принципиально иное содержание, формы и,
соответственно, иной развивающий потенциал. К сожалению, на этом фоне
нетипичной может выглядеть скорее увлеченность ребенка классическими
видами дошкольной активности, чем бедность их представленности в жизни
современного ребенка.
К нам обратилась, например, мама Наташи Л. (5; 77) с жалобой, что
девочка «все время играет», и опасением, что она вырастет «оторванной от
реальной жизни». Обследование показало, что развитие девочки протекает
вполне благополучно: ее интеллектуальное развитие соответствовало высокой
возрастной норме, отношения в семье с родителями были теплыми,
гармоничными, признаков эмоциональных нарушений не отмечалось, в
детском саду у девочки имелись постоянные подруги. Из беседы с матерью и
результатов психологического обследования выяснилось, что Наташа — живая,
общительная девочка с широким кругом разнообразных интересов (увлекается
рисованием, слушанием пластинок, с удовольствием помогает по дому и т.д.).
Предметом ее особого увлечения стали игра и рисование. Специальный
расспрос показал, что сюжеты придумываемых Наташей игр отличались
исключительно большим разнообразием, сложностью, так же как и ее рисунки
— богатые сказочным содержанием и впечатлениями повседневной жизни. Не
обнаружилось, таким образом, каких-либо подтверждений высказанных мамой
Девочки опасений. Как показала заключительная беседа, ее обращение было
вызвано не столько приведенными вначале жалобами, сколько желанием узнать
мнение специалиста о развитии ребенка в целом в связи с общей
воспитательной неуверенностью родителей и опасениями возможного
неблагоприятного влияния их немолодого возраста (отцу более 50 лет, матери
более 40 лет) на уровень развития девочки.
Мы привели пример необоснованных опасений по поводу характера
игровой деятельности ребенка. Вместе с тем следует подчеркнуть, что все
обращения такого рода требуют тщательного изучения, поскольку в одних
случаях своеобразие игровой деятельности ребенка может быть проявлением
различных отклонений в его психическом развитии, а в других — особая
увлеченность игрой и фантазированием может иметь компенсаторный
характер, возмещая в какой-то мере нарушения значимых взаимоотношений (со
сверстниками, родителями и т.д.). Все эти случаи предполагают тщательную
диагностику и совершенно различную стратегию помощи и изменения
воспитания детей.
Еще одну «острую точку» во взаимоотношениях родителей с детьми
младшего
дошкольного
возраста
составляют
проявления
ими
самостоятельности и инициативы, которые часто воспринимаются
родителями как желание «делать все по-своему». Разумеется, в силу общей
неумелости детей этого возраста такие проявления чаще всего принимают
67
неадекватный характер и пресекаются взрослыми. В результате эти, по
существу, нормальные возрастные особенности (точнее, даже возрастные
достижения) ребенка, трансформируясь, принимают форму капризов,
непослушания, негативизма и других нежелательных форм поведения.
Закономерности онтогенеза личности таковы, что позитивный, одобряемый
взрослыми опыт проявления ребенком самостоятельности и инициативы в
раннем и дошкольном возрасте абсолютно необходим и имеет
фундаментальное значение для всего дальнейшего развития ребенка [183 и др.].
В то же время среди родителей в нашем обществе еще широко распространены
идеалы «беспрекословного» послушания и авторитарное отношение к детям, а
также другие проявления многообразных типов неправильного воспитания.
Если они ведут к появлению у детей состояний стойкого эмоционального
дискомфорта и хронически сниженного настроения, тревоги, обиды,
неуверенности в себе и т.д., то весьма вероятными и тяжелыми следствиями
такой ситуации будет развитие предневротических состояний, неврозов или
психосоматических заболеваний, т. е. патологических состояний, имеющих
психогенное
происхождение.
Вопросам
диагностики,
лечения
и
психологической коррекции этих заболеваний посвящена обширная
специальная литература [8; 60; 63; 152 и др.]. Подчеркнем в связи с этим, что
дошкольный возраст имеет особое значение: коррекция неверных
воспитательных установок и дисгармоничных детско-родительских отношений
может служить здесь средством своевременной профилактики значительных
осложнений и нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы ребенка в
последующих возрастах.
Практика показывает, что среди родителей бывают нередко
распространены и многие другие неверные воспитательные установки и
представления: недооценка значения личностных форм общения и игровой
деятельности в развитии ребенка, опасения прямой наследственной передачи
нежелательных личностных черт родственников и др. Современная популярная
литература подчас наталкивает родителей на мысль о необходимости уже в
дошкольном возрасте определить, «к чему способен» их ребенок (имея в виду
конкретную специальность или сферу знаний). Своевременная коррекция
подобных воспитательных заблуждений является немаловажным фактором
профилактики серьезных осложнений в развитии личности дошкольников.
Начиная с дошкольного возраста, систематическое общение ребенка со
сверстниками становится нормативным, т. е. обязательным условием
полноценного формирования его личности. Именно на этом этапе развития
ребенок должен пройти «школу» реального взаимодействия с другими детьми
как равноправными партнерами. Для дошкольника это значит освоить
соответствующие коммуникативные навыки, научиться согласовывать свои
действия с учетом позиции партнеров по игре или иным занятиям, осознать и
оценить свои качества на основе сравнения с качествами других детей.
Общение со сверстниками, совместные формы деятельности дошкольников
вносят особый, крайне важный вклад в сложный процесс формирования
самооценки ребенка и многие другие аспекты его общего психического
68
развития [48; 106; 131; 151]. Поэтому в качестве чрезвычайно серьезного
повода для психологической коррекции рассматриваются не только жалобы
родителей на неприятие (отвержение) ребенка детским коллективом, но и
свидетельства любых относительно стойких трудностей в его общении со
сверстниками.
Как показывает практика, чаще всего такие трудности возникают на
почве уже имеющегося актуального неблагополучия в развитии ребенка.
Например, ребенок слишком робок, зажат, неуверен в себе и, как следствие,
неинициативен в играх и общении, малоинтересен товарищам. В число таких
детей, как правило, попадают дети из конфликтных семей с остро
неблагоприятной эмоциональной атмосферой, а также дети из семей с гипо-,
гиперопекой и некоторыми другими дисгармоничными типами воспитания.
Другой широко распространенный вариант «непопулярного» дошкольника —
агрессивный, плохо контролирующий свое поведение ребенок, склонный к
конфликтам и аффективным вспышкам. Показано, что уже у дошкольников
может иметь место доминирование потребности в признании в сочетании с
общей высокой активностью в общении и малой способностью удовлетворять
коммуникативные потребности своих партнеров по игре и совместной
деятельности [113; 138]. Непопулярные дети, как правило, тяжело переживают
свою невключенность в совместные игры сверстников, что в свою очередь
крайне отрицательно сказывается на формировании у них самооценки и
чувства самоуважения в целом. Специальная помощь в освоении
коммуникативными навыками обычно требуется детям с такими
особенностями эмоционально-личностного реагирования, как высокая
тревожность и неуверенность в себе, зависимость от окружающих, повышенная
потребность в их одобрении и другие качества, возникающие вследствие
недостаточно чуткого и гибкого воспитания ребенка в семье [48; 61].
В дошкольном возрасте активно формируются память, воображение,
самосознание ребенка, в том числе такие их аспекты, которые связаны с
представлениями ребенка о своем прошлом. В обычных условиях этот процесс
протекает, как правило, малозаметно или, по крайней мере, не вызывает особых
затруднений, но в случаях нетипичных условий развития, например у
приемных детей, может стать предметом специального внимания родителей и
потребовать совета психолога.
К нам обратилась мать пятилетней девочки Кати, удочеренной за год до
этого. Ее беспокоило, как реагировать на довольно упорные вопросы Кати,
относившиеся к событиям раннего детства; помнит ли она, «как они ходили в
лес вместе с тетей, когда она была маленькая», и т.д. За год совместной жизни у
матери и девочки сложилась взаимная привязанность, и воспоминания о
прежней жизни — отрывочные и всплывающие непроизвольно — не
сопровождались у Кати тоской или печалью (родная мать ребенка была лишена
родительских прав, после чего в возрасте трех лет девочка была помещена в
детский дом). Вместе с тем для Кати было очень значимо связать нынешнюю
жизненную ситуацию с сохранившимися, хотя и смутными, воспоминаниями о
прошлом. Учитывая закономерный характер этого процесса, психологически
69
правильным в данном случае было не игнорировать эту активную работу
сознания ребенка, как полагала вначале приемная мама, а, идя ему навстречу,
осторожно помочь «включить» девочку в сохранившиеся воспоминания,
восстановить у нее по мере возможности ощущение непрерывного течения
жизни, одним словом, дать ребенку приемлемое объяснение противоречивым
образам настоящего и прошлого, чтобы устранить этот источник внутренней
тревожности и беспокойства.
Особый круг проблем возникает в связи с таким важным, но чрезвычайно
мало разработанным в возрастной психологии вопросом, как вопрос о ранних
этапах формирования характера и, в частности, его акцентуаций. Нам
представляется, что в целом ряде случаев в дошкольном возрасте необходимо
учитывать возможность раннего обнаружения некоторых типов акцентуаций
характера (например, по истероидному, гипертимному, лабильному,
неустойчивому и некоторым другим типам). В этих случаях коррекционнопрофилактические возможности психологического консультирования особенно
актуальны. Они связаны с тем обстоятельством, что при определенных
акцентуациях формирующегося характера ребенка неправильные виды
воспитания могут оказывать крайне негативное влияние, в том числе
способствовать психопатическому развитию. Так, например, сочетание
истероидной акцентуации с потворствующей гиперпротекцией в воспитании
(«кумир семьи») по существу обрекает ребенка на путь психопатического
развития [94]. Детям, имеющим акцентуацию характера (явную или скрытую),
особенно остро требуется индивидуальный подход в воспитании. Опасно, когда
родители не знают и не учитывают имеющихся у таких детей зон
«наименьшего сопротивления», не представляют себе возможных последствий
потакания нежелательным проявлениям. Соответствующие разъяснения
психолога могут способствовать формированию осознанного учета родителями
устойчивых особенностей характера акцентуированных детей, а значит
предотвращению психологических срывов ребенка и родителей, помогая
находить пути их успешного взаимоприспособления.
Приведем пример раннего обнаружения сложных характерологических
особенностей у ребенка пятилетнего возраста.
Сережа (5; 07) единственный ребенок в материально обеспеченной семье,
живет с матерью и бабушкой. Отец мальчика с семьей не проживает, ведет
асоциальный образ жизни. Причиной обращения к психологу послужили
жалобы матери на плохое поведение мальчика с окружающими, агрессивные
проявления.
На основе данных анамнеза и психологического обследования
выяснилась следующая картина развития ребенка. Хотя мальчик родился в
срок, на ранних этапах его развития имели место факторы риска (токсикоз и
угроза выкидыша во время беременности матери), повышенное внутричерепное
давление на первом году жизни, в связи с чем ребенок проходил лечение.
С раннего детства отношения мальчика с окружающими носят
напряженный характер: он редко бывает спокойным и доброжелательным,
гораздо чаще непослушен, импульсивен, дерзок. Ему не хватает чувства
70
дистанции в отношении других людей: может грубо ответить взрослому,
например в лицо обозвать воспитательницу. Отличается своеволием,
конфликтностью, агрессивными вспышками, хотя, по словам матери, «мальчик
не злой, а порой бывает просто идеальным ребенком». С двух лет при отказе
выполнить желание «закатывал истерики».
В детский сад пошел в двухлетнем возрасте. Привык к саду легко и
посещал его охотно. Однако с трех лет по настоящее время в группе регулярно
дерется, упорно добивается лидерства. Благодаря активности и общительности
имеет друзей. Из-за частых конфликтов с воспитателями за три года сменил
несколько детских садов. Дома также часто возникают конфликты по поводу
соблюдения требований (не подчиняется, не убирает игрушки и т.д.). Бабушка
для него не авторитет, мальчик дразнит ее, жалуется на нее матери,
наговаривает, часто лжет. Подчиняется (с трудом) только матери, которой
приходится использовать материальные поощрения или угрозы запрета
развлечений как наиболее действенные средства управления поведением
ребенка.
Сережа много фантазирует (главным образом вслух), представляя себя
героем. Любит развлечения (поездки на машине, посещение гостей, театра),
новую одежду, считает себя очень красивым. С гостями общителен, при этом
любит демонстрировать себя, требует внимания. Если расположен к кому-то —
может вести себя хорошо, если нет — делает все наоборот. Не проявляет
чувства раскаяния, вины, стыда, хотя понимает, что, нарушая запреты взрослых
или обижая детей, поступает плохо.
Ребенок крайне настырен и требователен к исполнению своих желаний
(сладкое, игрушки, просмотр телевизионных передач). В то же время крайне
мало занимается типичными видами детской деятельности (сюжетно-ролевая
игра, рисование, конструирование). Предпочитает смотреть телевизионные
программы и гулять, забираться в новые места. На занятиях в детском саду и в
ходе психологического обследования не проявляет никакого старания и
настойчивости (просит убрать бумагу, потому «что рисовать трудно»).
Данный пример, на наш взгляд, прекрасно показывает, как рано могут
проявляться признаки проблемных вариантов формирования характера ребенка
и как в связи с этим важна стратегия психологически правильного воспитания,
не допускающего невольного закрепления и еще большего заострения
нежелательных черт, ведущих к явной социальной дезадаптации.
Самостоятельную группу проблем, возникающих в связи с детьми
дошкольного возраста, составляют случаи ускоренного психического развития
детей — общего и парциального. Обращения в консультацию по данной
причине, как правило, немногочисленны, тем не менее каждое из них ставит
перед психологом особую задачу — найти для ребенка такие виды занятий,
которые обеспечили бы оптимальную реализацию возможностей его развития.
В таких случаях необходимо разъяснять родителям причины и возможные
следствия ускоренного развития ребенка, ориентировать их в возможных
вариантах «психологической судьбы» обнаруженных у него способностей.
Исследования показывают, что, в отличие от детей, ранние
71
интеллектуальные и другие интересы которых связаны с искажениями развития
или формированием акцентуаций характера, истинно одаренные дети не только
обнаруживают преждевременное проявление отдельных способностей, но и в
целом лучше приспособлены к своему окружению, хорошо учатся в школе,
отличаются более крепким физическим здоровьем [215]. Однако это не
предохраняет их от возникновения своих, специфических психологических
проблем, связанных, например, с ранним и ускоренным обучением в школе,
трудностями взаимоотношений в часто меняющемся коллективе более старших
учеников, с опасностью формирования неоправданных ожиданий,
неадекватной самооценки и т.д. [108; 130]. Вопросы о том, как и чем занять
ребенка, страдающего от постоянной недогрузки и скуки на занятиях в детском
саду (а затем в школе), как разумно удовлетворять его жажду знаний, являются
далеко не праздными.
Опыт консультативной работы свидетельствует о необходимости
психологического контроля за развитием дошкольников, не посещающих
детские сады или другие дошкольные учреждения. Воспитание в семейной
обстановке, даже если она во многих отношениях благоприятна для развития
ребенка, тем не менее часто сопровождается дефицитом систематического
общения ребенка со сверстниками. Доминирование контактов со взрослыми
препятствует формированию у ребенка широких коммуникативных навыков,
самостоятельности и инициативности в общении. Указанные недостатки могут
ускользать от внимания родителей и маскироваться благополучным
протеканием эпизодических (и поэтому неизбежно поверхностных) контактов с
детьми. В итоге недоразвитие форм и способов общения ребенка со
сверстниками обнаруживается с опасным опозданием, главным образом при
поступлении в школу. Если учесть к тому же, что в домашних условиях
предпочитают воспитывать детей соматически ослабленных, склонных к
частым заболеваниям (так называемые недетсадовские дети), а также детей с
неврологической симптоматикой, то отсутствие необходимых условий для
развития общения со сверстниками у этой категории детей сказывается заметно
сильнее. Определенный отпечаток это накладывает также и на развитие
познавательной сферы дошкольников (запаздывание интеллектуальной
децентрации и др.). Профилактика подобных дисгармонических вариантов
развития
может существенно снизить вероятность
возникновения
невротических черт у младших школьников.
Можно также констатировать, что в результате резкого социальноэкономического расслоения нашего общества, активно нарастающего в
последние годы, в число детей, не посещающих дошкольные учреждения, стали
попадать дошкольники не только из обеспеченных семей, стремящихся
собственными силами создать для них максимально благоприятные условия
обучения и воспитания на дому (не всегда успешно и, заметим, не всегда
уместно «оберегая» своих детей от «дурных влияний» массового учреждения),
но и из крайне неблагополучных семей, не способных создать элементарные
удовлетворительные условия для их жизни и воспитания. Такие дети бывают
обречены не только на тяжелейшие формы педагогической запущенности и,
72
соответственно, неготовность к школьному обучению, но и на эмоциональноличностные расстройства, отвержение со стороны сверстников, а часто и
негативное отношение учителей.
Возвращаясь, однако, к детям из относительно благополучных семей,
заметим также, что само по себе посещение ребенком дошкольного учреждения
далеко не всегда гарантирует полноценное формирование у него мотивации
общения и коммуникативных навыков. Напротив, серьезные нарушения в
сфере общения со сверстниками могут приобрести стойкий характер в
результате рано сложившихся неблагоприятных взаимоотношений с детьми в
группе детского сада. Выше мы уже отмечали, что практика консультирования
подтверждает весьма раннее деление дошкольников на «популярных» и
«непопулярных» (иначе «звезд» и «изолированных»), обнаруженное и в
социометрических, и в психологических исследованиях, [40; 48; 137].
Специальные проблемы характерны для каждой из названных групп, но
особенно тяжелые последствия для развития личности влечет за собой
положение «отвергаемого». Среди таких последствий — стойкое негативное
отношение к общению, пассивность, высокая тревожность, конфликтность,
агрессивность поведения, невротические реакции и др. [133].
Вообще сфера взаимоотношений в семье (не только с родителями, но и с
братьями, сестрами, прародителями и т.д.) и в детском коллективе для
дошкольников представляет собой основной источник напряжений,
хронических конфликтов и в конечном итоге глубоких психологических
проблем и трудностей. В литературе, например, описан «синдром
единственного ребенка», формирующийся в условиях семьи, имеющей одного
ребенка при значительном числе взрослых, каждый из которых пытается
установить с ребенком тесные эмоциональные отношения, заботится и балует,
невольно способствуя пресыщению ребенка такого рода общением и его
обесцениванию [215].
В то же время в относительно благополучных полных семьях реальное
положение ребенка может быть психологически сложным из-за формирования
конкурентных отношений с сестрами или братьями. Не следует
недооценивать тот факт, что наряду с родителями исключительно большое
влияние на формирование личности ребенка также оказывают его родные
братья и сестры (сиблинги). Как показывают исследования, особенно велико
это влияние в дошкольном и младшем школьном возрасте, причем механизмы
его многообразны: сиблинги устанавливают между собой определенные нормы
поведения, выступают в качестве образцов для подражания, дают советы и
оказывают помощь в трудные минуты. Благодаря ежедневному тесному и
близкому контакту, который к тому же длится многие годы, именно сфера
общения с сиблингом зачастую оказывается для ребенка главной школой
коммуникативных навыков и способов разрешения конфликтов, которые затем
переносятся на отношения с другими людьми — детьми и взрослыми [198;
208].
Взаимоотношения между сиблингами имеют свои выраженные
особенности по сравнению с отношениями ребенка со сверстниками: так, сама
73
объективная ситуация наличия в семье нескольких (в большинстве случаев
разновозрастных) детей как бы изначально создает предпосылки для
возникновения ревности и соперничества между ними за любовь и внимание
родителей. Поэтому жалобы на конфликтные взаимоотношения между
братьями и сестрами, особенно если их разница в возрасте невелика (от 1,5 до 4
лет), служит довольно частым поводом обращения к психологам. Анализ таких
случаев подтверждает, что даже небольшие просчеты родителей в отношении к
сиблингам воспринимаются ими как огромная несправедливость, что в свою
очередь приводит к высокой эмоциональной напряженности, амбивалентности
и противоречивости складывающихся между детьми взаимоотношений [там
же]. Даже ситуация развития в семье близнецов имеет свою специфику и не
всегда благоприятное влияние на развитие ребенка: встречаются конкурентные
отношения, затрудненность выработки образа Я, а также отставания в речевом
развитии как результат «замыкания» в общении друг с другом и др.
Своевременный и строго индивидуальный психологический анализ системы
взаимоотношений в каждом из таких случаев является, по-видимому,
единственным путем оказания эффективной помощи.
2.2.3. Психологические проблемы дошкольников с
ослабленным нервно-психическим здоровьем
В последнее десятилетие наблюдается рост обращений к психологамконсультантам по поводу психического развития детей, имеющих органические
и функциональные нарушения нервной системы разной степени выраженности
(минимальная
мозговая
дисфункция,
эписиндром,
церебрастения,
компенсированная гидроцефалия, остаточные симптомы родовых травм,
ранних инфекционных болезней, а также психосоматические заболевания и
т.д.), диагностированные детскими врачами. В 1.1 мы приводили
статистические данные о значительной распространенности среди детей
состояний, вызванных ослабленностью тех предпосылок нормального
психического развития, которые создает деятельность нервной системы. Эти
тревожные данные подтверждаются и дополняются выводами специалистов,
проводивших углубленное диспансерное обследование дошкольников в
детских садах и детском доме общего профиля. Было показано, что среди
детей, готовящихся к поступлению в массовую школу, группа риска в
отношении школьной дезадаптации и неуспеваемости в детских садах
составила 21,3 %, а в детском доме — 53,1 % [78; 98].
Тот факт, что такие дети находятся под постоянным врачебным
наблюдением (а на практике это часто не так), не снимает, как мы убедились,
необходимости психологического ведения (сопровождения) этих случаев: врач
не может составить достаточно расчлененную картину особенностей
психического развития ребенка, выделить его слабые и сильные стороны, тем
более не способен он предложить соответствующую программу развивающих
игр и занятий. И такое положение вполне закономерно, поскольку
74
перечисленные задачи по существу входят в компетенцию психолога, а не
врача. Понимая это, медики все чаще сами рекомендуют обращаться за
специальной помощью детских психологов родителям детей, по тем или иным
причинам состоящих на учете у психоневролога или детского психиатра.
Своевременное обнаружение медиками нарушений в нервнопсихическом статусе детей важно не только с терапевтической точки зрения, но
и в плане установления психологического диагноза (проблемы диагноза
развития обсуждались в 1.2). К сожалению, однако, в реальной практике
медицинская диагностика негрубых нарушений развития далеко не всегда
осуществляется вовремя. К примеру, как свидетельствуют дефектологи,
«нередко компенсированная гидроцефалия остается невыявленной, и тем
самым такие дети, будучи часто неуспевающими школьниками, не получают
адекватной терапии и правильной коррекции затруднений в обучении.
Изучение проявлений гидроцефалии, особенно в наиболее легких случаях,
имеет непосредственное отношение к проблеме школьной неуспеваемости»
[114, с. 3]. Сказанное в отношении гидроцефалии в не меньшей степени
справедливо и для широкого спектра иных нарушений нервно-психического
здоровья детей, которые очень часто не выявляются в рамках дошкольного
возраста. Однако дети данной категории посещают массовые детские сады и
школы, где к ним предъявляют те же требования, что и к здоровым детям. Так
же, т. е. без всякой скидки на многие присущие им трудности, относятся к ним
и их собственные родители. Между тем у данной категории детей часто
снижена умственная работоспособность, имеет место выраженная
неравномерность развития психических функций, встречаются задержки
развития, преобладает сниженное настроение, легко возникают аффективные
реакции и т.д.
В таких случаях сотрудники консультации прежде всего должны помочь
родителям сформировать адекватное представление об особенностях ребенка.
Здесь можно также использовать обширный опыт коррекционнопедагогической работы с детьми, накопленный психологами и дефектологами.
Для этого намечаются специальные программы игровых занятий по развитию
мышления, внимания, речи и т.д., учитывающие индивидуальный характер
трудностей детей. В ряде случаев именно сотрудники психологической
консультации
выступают
инициаторами
тщательного
медицинского
обследования ребенка, в результате которого выявляются, например,
гидроцефалия, аутистический синдром, олигофрения, задержки психического
развития и др. В связи с острой необходимостью более четкого контроля за
нервно-психическим здоровьем детей большого внимания заслуживают
предложения по усовершенствованию диагностической работы детских
невропатологов, разработанные патопсихологами [78; 98].
В то же время дети с ослабленным нервно-психическим или
соматическим здоровьем, как правило, особенно трудны и в плане воспитания.
Значительной степени выраженности у них часто достигают такие
неблагоприятные черты характера и особенности поведения, как повышенная
двигательная активность, неорганизованность, беспокойность, агрессивность
75
или, напротив, заторможенность, робость, эмоциональная ранимость и др.
Целесообразно практиковать повторные или систематические посещения
консультации родителями таких детей, поскольку воспитание в этих случаях
должно особенно гибко учитывать их особенности. Необходима профилактика
тенденций к гипо- и гиперопеке, иначе даже относительно небольшие просчеты
в воспитании оборачиваются возникновением новых, дополнительных
проблем, превращают ребенка в «трудного во всех отношениях». При
неправильном воспитании генерализация первоначально относительно
локальных проблем, перенос их на новые сферы деятельности и отношений
представляют собой весьма распространенное и опасное явление.
Интенсивные процессы общего психического развития, формирования
личности ребенка в целом, происходящие в норме в период дошкольного
детства, существенно осложняются в тех, к сожалению, нередких случаях,
когда дошкольник страдает тяжелым хроническим соматическим заболеванием
(гепатитом, пороком сердца, сахарным диабетом или многими другими).
Консультирование подобных случаев показывает, что при достаточно хорошей
сохранности собственно психических процессов здесь в первую очередь могут
нарушаться детско-родительские отношения (как в сторону гиперопеки, так и
эмоционального отвержения), общение со сверстниками и, как следствие,
искаженное формирование получают особенности эмоционально-личностной
сферы и самооценка дошкольника. Серьезность названных осложнений лишний
раз
свидетельствует
об
острой
необходимости
предоставления
психологической помощи соматически больным детям и их родителям (при
стационарах и в консультативных центрах).
Дошкольный возраст нередко оказывается тем периодом, когда у детей
обнаруживаются признаки так называемой гиперактивности, или, используя
полное название этого состояния, синдрома дефицита внимания с
гиперактивностью. Частота обращений родителей к врачам и психологам по
поводу трудностей воспитания гиперактивных детей заметно возрастает, а
соответствующие исследования медиков показывают весьма впечатляющие
данные относительно распространенности данного синдрома: от 24 % до 28 %
(а в отдельных регионах до 40 %) детей в дошкольном — младшем школьном
возрасте [81]. При всем индивидуальном своеобразии Детей жалобы родителей
в этом случае звучат очень похоже: уже с трех-четырехлетнего возраста (и даже
ранее) эти дети отличаются крайней непоседливостью и суетливостью,
непослушанием и неспособностью должным образом сосредоточиться даже на
том, что вначале привлекает их интерес (игры, различные занятия). Сочетание
невнимательности с импульсивностью реагирования приводит их к частым
конфликтам как со взрослыми, так и со сверстниками: для первых они
оказываются неуправляемыми, а для вторых — неудобными партнерами по
играм. Несмотря на значительный потенциал развития, которым обладает эта
категория детей, в большинстве случаев они обречены на серьезные проблемы
в обучении, а прогноз их общего развития далеко не всегда бывает
благоприятным. Так, гиперактивных детей часто ждет неуспеваемость в школе,
конфликтные отношения с учителями и одноклассниками, появление лживости,
76
изворотливости и агрессивности как неадекватных форм психологической
защиты в субъективно неразрешимых ситуациях, отклоняющиеся формы
поведения в подростковом возрасте и т.д. Столь серьезный негативный прогноз
гиперактивных детей диктует необходимость оказания им своевременной и
комплексной помощи: лечебной со стороны медиков и коррекционнопсихологической со стороны возрастных психологов, а главное, требует
длительной мобилизации усилий со стороны родителей, которым выпала
нелегкая задача воспитания таких детей.
Приведем краткое описание особенностей развития дошкольника с
выраженной гиперактивностью. Алеша (6; 02) — единственный ребенок в
семье. В настоящее время проживает с матерью и отчимом. Отношения и
материально-бытовые условия в семье хорошие. За консультацией психолога
обратился отец мальчика, который регулярно с ним общается и заботится о его
развитии. Основной запрос был связан с адекватным выбором школы и
характером подготовки к предстоящему обучению. Обоих родителей Алеши
тревожила его «неуправляемость», неорганизованность, бурная двигательная
активность, повышенная возбудимость. Согласно сведениям из анамнеза,
беременность матери протекала без особенностей, однако имели место быстрые
роды. Физически развит по возрасту, болеет редко. Однако отличается трудным
поведением и дома, и в детском саду, в который пошел с четырех лет. В
отношениях со взрослыми и сверстниками мешает излишняя и
неорганизованная активность, отсутствие чувства дистанции, неумение
слушать партнера, стремление все делать по-своему. Мальчик общителен, легко
входит в контакт и со взрослыми, и с детьми, но быстро утомляет партнеров по
общению, будь то взрослые или дети. Любит подвижные игры со сверстниками,
однако стремление к постоянному лидерству легко приводит к конфликтам, в
ходе которых он может реагировать агрессивно. Не переносит, когда действуют
не по его правилам, — обижается и плачет. Из типичных для дошкольного
возраста видов деятельности предпочитает рисование, но качество рисунков
крайне низкое, свидетельствующее о значительных трудностях в
сенсомоторной координации руки, явной импульсивности и примитивности
сюжетов. Алеша любит, когда работает телевизор, но передачи практически не
смотрит, так как сосредоточиться на чем-либо не способен. Совместные
занятия по обучению чтению не любит — ни с отцом, ни в специальной группе
по подготовке детей к школе. В то же время у ребенка отмечаются
сообразительность и хорошая непроизвольная память, благодаря которой у
Алеши богатый словарный запас и живая речь.
Как показывают данные современных исследований, дети с выраженным
левосторонним доминированием руки (леворукостью), а также с амбидекстрией
также требуют пристального внимания со стороны психологов, начиная с
дошкольного возраста. Показано, что таких детей обоснованно относят к
группе риска, поскольку, если их левшество не носит генетически
обусловленного характера, у них достоверно чаще наблюдаются различные
осложнения в формировании психических функций (речи, пространственного
анализа, тонкой моторики и др.). Хотя названные осложнения в дошкольном
77
возрасте обычно не носят резко выраженного характера и поэтому остаются
незамеченными родителями и воспитателями ребенка, впоследствии они
нередко становятся причиной стойких трудностей в обучении [10; 144; 159].
Актуальность этой проблемы усиливается довольно значительной
численностью леворуких детей в общей популяции 14. В свое время острота
проблемы обучения леворуких детей привела в тому, что в нашей стране с 1986
г. была запрещена практика переучивания (в соответствии с приказом
Министерств здравоохранения и просвещения), так как это крайне пагубно
сказывалось на развитии многих детей. Показательно, что если до этого
момента леворуких школьников насчитывалось в пределах 3—4%, то, по
данным А. П. Чуприкова [175], отказ от переучивания привел к росту этих
показателей в несколько раз: леворуких детей в школе стало 10-11%.
С учетом своеобразия развития детей данной группы риска усилия по
предотвращению их трудностей должны быть приложены задолго до
фактического начала учебы в школе и направлены на своевременное
формирование необходимых предпосылок учебной деятельности (развития
наглядно-образного
мышления,
пространственных
представлений,
произвольных действий и т.д.). В противном случае, т. е. при игнорировании
особенностей развития леворуких детей, могут иметь место особенно тяжелые
последствия,
как это,
например,
происходит,
когда
дети-левши
преждевременно приступают к обучению в школе.
Довольно типичный пример такого рода представляет история Вити Л.,
поступившего в первый класс школы в возрасте шести лет трех месяцев. По
просьбе учительницы он был обследован психологами в середине второго
полугодия. Причиной тревоги учителя стали неуспеваемость мальчика по всем
основным учебным предметам и перспектива необходимости его повторного
обучения в первом классе. Судя по многочисленным конкретным жалобам
учительницы, у мальчика можно было предположить проявления
интеллектуальной
пассивности,
отсутствие
учебной
мотивации,
эмоциональную напряженность. По мнению учителя, Витя был не способен
усвоить учебную программу.
Психологическое обследование ребенка показало наряду со средними
показателями его общего умственного развития выраженные трудности в
регуляции тонкой моторикой и в сфере пространственных представлений,
левшество ненаследственного происхождения, преобладание игровых
интересов, острое переживание своей неспособности соответствовать
Сведения о количестве леворуких детей значительно варьируют у
разных авторов, что в большой мере зависит и от конкретной исследуемой
выборки, и от региона, в котором проводится исследование. Например, в
недавней диссертационной работе Н.Г.Богданович (1998), проведенной в
Иркутске, число леворуких детей среди первоклассников составило 6 %,
чистых левшей (т.е. детей с левосторонним доминированием по слуху и
зрению) — 11%, а амбидекстров — 6 % [15].
14
78
требованиям учителя. В отличие от ситуации групповой работы в классе, где
ребенок отличался невнимательностью, двигательным беспокойством, отказами
отвечать, как бы «отсутствуя» на уроке, в индивидуальном контакте с
психологом Витя обнаружил старательность, сосредоточенность, хорошую
обучаемость, обостренную потребность в положительной оценке и поощрении,
реакцию тормозимости и отказа от деятельности при затруднениях и в новых
заданиях. Мальчик болезненно переживал постоянное недовольство учителя
его работой на уроке, но не пытался «встроиться» в работу класса. Его
угнетенное состояние сказывалось на общем поведении в школе: он
практически никогда не улыбался, контактировал с самыми слабыми
учениками, выбирал только последнюю парту и т.д.
Между тем до школы в поведении ребенка указанных особенностей не
наблюдалось: он был живым и веселым, послушным и чутким в отношении
других членов семьи. Таким образом, за довольно короткое время обучения
относительно парциальные трудности ребенка, став причиной его постоянных
неуспехов в чрезвычайно значимой ситуации школьной жизни, переросли в
серьезную комплексную проблему. Очевидно, что столь серьезной в данном
случае психологической травматизации ребенка можно было избежать при
своевременном начале индивидуальной коррекционной работы с ребенком до
школы. Кроме того, принятие данного ребенка в школу в шестилетнем возрасте
с психологической точки зрения было явной ошибкой. (Подробнее проблема
психологической готовности детей к школьному обучению, составляющая
важную линию работы консультации в отношении дошкольников,
рассматривается в следующем разделе.)
В целом опыт работы с родителями дошкольников подтверждает наличие
широкого спектра практических вопросов, для решения которых важна
своевременная консультация психолога. Помимо затронутых выше проблем,
многие вопросы, задаваемые родителями, касаются режима сна и
бодрствования, оптимальной нагрузки детей специальными занятиями,
особенностей воспитания в неполных семьях, близнецовой ситуации, приемных
детей, наличия у детей заикания, страхов, речевых дефектов, чрезмерной
возбудимости, невротических и психопатологических симптомов и т. п.
Достаточно актуальными для дошкольного возраста являются, например,
проблема психологической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное
учреждение или проблема страхов, которой мы здесь не касаемся, отсылая
читателя к соответствующей литературе [7], и многие другие.
Как видно из этого далеко не полного перечня, во многих случаях
возникает необходимость обращения к специалистам смежного с детской
психологией профиля: психоневрологам и детским психиатрам, логопедам,
дефектологам, специалистам по семейной психотерапии. Анализ сугубо
«детских» на первый взгляд проблем нередко требует дополнения коррекцией
семейных отношений, психотерапевтической работой с родителями, а не только
с детьми. В связи с этим важнейшей становится задача координации
деятельности различных специалистов в рамках психологических
консультаций. В целом же изучение фактического положения дел показывает,
79
что без организации систематического психологического контроля за
развитием детей, начиная с дошкольного и даже раннего возраста, задача
своевременного выявления и коррекции нарушений или неблагоприятных
вариантов развития не может быть решена.
2.3. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К
ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из
важных мест в проблематике детской психологии. В последнее время значение
этой проблемы в нашей стране особенно возросло. Появились гимназии, школы
различного типа, в том числе негосударственные. Многие из них выдвигают
повышенные требования к поступающим в них детям, даже ведут отбор.
Успешное претворение в жизнь задач современного образования во
многом зависит от того, насколько полно при этом будут учитываться
индивидуальные и возрастные психологические особенности детей, уровень их
подготовленности к обучению в школе. Неоценимую помощь здесь могли бы
оказать средства психологической диагностики готовности к школьному
обучению.
Хотя в теоретическом плане проблемой готовности детей к обучению в
школе за последние 15—20 лет занимались психологи, педагоги, гигиенисты,
педиатры как в России, так и в других странах, единого и четкого определения
понятия «школьная зрелость» не существует, равно как до конца не
установлены надежные и наиболее информативные критерии готовности
ребенка к систематическому обучению в школе.
Зарубежные психологи трактуют понятие школьной зрелости как
достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным
принимать участие в школьном обучении» [177, с. 251], или как «овладение
умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми
для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими
характеристиками» [7, т. 2, с. 61].
В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара
[177] выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Г.
Витцлак [50] считает, что для полноценного обучения в первом классе школы
необходимы определенный уровень умственного развития, способности к
концентрации внимания, выносливость, определенные уровни стремления к
достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению
(обучаемости), а также социального поведения.
В работах российских исследователей также подчеркивается, что
готовность к обучению в школе — многокомпонентное образование. Истоки
такого подхода мы находим у Л. И. Божович [16], которая указывала, что
готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня
развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности
к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной
80
позиции школьника. Эту точку зрения разделял и А. В. Запорожец, который
отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную
систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее
мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической
деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции
действий и т.д.» [57, с. 56].
Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме
готовности к обучению в школе является выделение мотивационной и
социальной сфер личности в качестве ведущих, имеющих особо важное
значение. «Социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет)
создают готовность к школе» [31, с. 63]. Это же подчеркивается многими
другими исследователями (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Л.А.Венгер и др.).
Большое значение для исследований проблемы готовности детей к
обучению в школе имеет теоретическое положение российской психологии о
том, что все психологические свойства человека формируются в его
деятельности. Например, в работах Л. А. Венгера подчеркивается, что у
ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом
виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе
той деятельности, для которой они необходимы, и, следовательно, не могут
быть сформированы без выхода за пределы тех специфических условий жизни
и деятельности, которые характерны для дошкольного возраста. Исходя из
этого, психологическая готовность к школе состоит не в том, что у ребенка
оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он
владеет предпосылками к последующему их усвоению.
В последние годы теоретические положения о психологической
готовности к обучению в школе все более операционализируются в виде
создаваемых психодиагностических методик. Готовность к школе — это
некоторое состояние психического развития личности, которое является
многокомпонентным образованием. Следовательно, по мнению многих
психологов, нет и не может быть единственного теста, измеряющего готовность
к школе, как нет и одного теста, измеряющего развитие личности. Проблема
готовности к школе является «многогранной и требует комплексных
психологических, физиологических и морфологических исследований
различных
сторон
возрастного
развития
в
их
взаимосвязи
и
взаимообусловленности» [57, с. 6].
Сейчас в распоряжении психологов имеется несколько различных
диагностических систем и отдельных методик, направленных на диагностику
психологической готовности к школьному обучению (работы Л. А. Венгера, А.
Л. Венгера, Н.И.Гуткиной, П.Я.Кеэса, М.Н.Костиковой, Е.Е.Кравцовой, Е. В.
Проскуры, Н.Г.Салминой, С. В. Солдатовой, В. В. Холмовской и др.).
В консультировании по поводу психологической готовности детей к
школьному обучению необходимо различать три типа работы психологаконсультанта, сходные по процедурам, но различающиеся по своим целям и
задачам.
Первый тип работы. Прежде всего с проблемой психологической
81
готовности детей к обучению в школе психолог сталкивается при отборе
(вернее, при записи) детей в первые классы. Эта запись традиционно проходит
в школах в апреле — мае каждого года. При этом каждый педагог использует
набор педагогических задач, по уровню решения которых он судит о так
называемой педагогической подготовленности ребенка к обучению в школе.
Обычно в этот набор входят задачи на прямой и обратный счет, на состав
числа, узнавание печатных букв в тексте или чтение, упражнения на
копирование букв или узора, пересказ или чтение стихотворения.
При записи в школу психолог-консультант (или школьный психолог)
может вести как массовые (т.е. всех детей) обследования психологической
готовности, используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и
индивидуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются
в принятии решения о записи ребенка в первый класс соответствующей школы
или гимназии. В последнем случае используется более специализированный
набор психологических методик.
При массовых обследованиях психолог, применяя методики диагностики
внимательности, произвольности, мыслительных и речевых способностей,
произвольной и непроизвольной памяти, обучаемости, познавательной
мотивации, ручного праксиса, составляет психологический экспресс-портрет
ребенка, который в дальнейшем используется учителем в ходе
индивидуализации обучения. В то же время психологический портрет
используется психологом-консультантом для рекомендаций родителям ребенка
по активизации его подготовки к школе в течение оставшихся нескольких
месяцев.
Одной из методик, хорошо зарекомендовавшей себя при массовых
обследованиях психологической готовности дошкольников к школьному
обучению, является «Тест школьной зрелости» эстонского психолога Пауля
Кеэса, переведенный и адаптированный к русскоязычной выборке
А.Г.Лидерсом и В.Г.Колесниковым. Этот тест позволяет измерять пять
параметров интеллектуальной готовности к обучению: внимательность,
умственную
работоспособность,
произвольную
зрительную
память,
невербальное мышление, способность к оперированию образами. Обследование
детей возможно как индивидуально, так и группами по 5—7 человек. Вся
процедура тестирования занимает не более 40 минут.
В трудных случаях, когда вопрос уже стоит о том, брать или не брать
ребенка в школу, психолог кроме специализированных методик диагностики
готовности к школьному обучению использует и диагностические методики
определения задержек психического развития (далее — ЗПР). К
специализированным методикам диагностики школьной зрелости относится,
например, «Тест школьной зрелости» Г. Витцлака, который создавался именно
как вспомогательное средство для объективации принятия решения в трудных
случаях. По нашим данным [50], этот тест обладает достаточно хорошими
диагностическими, прогностическими и дифференцирующими (норму от ЗПР)
характеристиками. Он проводится исключительно индивидуально с ребенком; с
помощью 22 различных процедур измеряются три параметра: способность к
82
обучению, уровень развития мышления и уровень развития речи.
Второй тип работы. Если в случае первого типа работы психолог имеет
дело с ситуацией, когда решение о поступлении ребенка в школу или в
гимназию уже принято родителями, то здесь характерно как раз желание
родителей получить консультацию психолога о готовности ребенка к обучению
в школе еще до принятия такого решения. Это ситуации типа: отдавать ли
«хорошо развитого» ребенка шести лет в первый класс школы сейчас или в
семь лет; отдавать ли физически ослабленного ребенка шести с половиной лет в
школу или подождать еще год, но тогда ему будет уже почти восемь лет;
наконец, это проблема выбора типа учебного заведения, наиболее адекватного
для данного конкретного ребенка.
Наш практический опыт обследования детей показал, что далеко не все
дети, даже поступающие в школу в семилетнем возрасте, владеют
необходимым комплексом предпосылок для безболезненного и успешного
вхождения в учебную деятельность. Выявление этого обстоятельства даже за
несколько месяцев до поступления в школу позволяет прицельно организовать
подготовительные занятия с детьми.
Приведем пример. Родители шестилетнего Максима М. (5; 77) считали
его не только хорошо подготовленным к школе, но в целом «развитым не по
годам», главным образом на том основании, что он владел прямым и обратным
счетом в пределах тысячи, читал, умел писать буквы. Родители ожидали
получить подтверждение своему решению отдать его в школу в шестилетнем
возрасте.
При психологическом обследовании выступила явная односторонность
интеллектуального развития мальчика: легкость выполнения счетных операций
сочеталась у него с грубой неумелостью в пробах на конструктивный праксис,
пространственные представления с отсутствием ориентации на образец
действия и предлагаемые правила; доминировала тенденция действовать «по
своей программе», отмечался выраженный эгоцентризм.
По мнению психологов, указанные особенности оказались следствием
специфической ситуации, в которой рос ребенок до пяти с половиной лет: с
годовалого возраста мальчик был передан родителями-студентами на
воспитание пожилым бабушке и дедушке, которые, заботясь о нем, не могли
тем не менее играть с ним, заниматься рисованием и другими детскими
деятельностями, развивали у него привычку действовать в одиночку. Детские
учреждения мальчик не посещал, регулярных контактов со сверстниками и
детьми других возрастов не имел. В результате отсутствия совместных игр с
детьми, обедненности общения, дефицита возможностей освоения типичных
для дошкольного возраста деятельностей познавательная активность мальчика
получила одностороннее развитие, связанное с усвоением и применением
навыков счета, отчасти чтения. Родителям было рекомендовано отложить
поступление мальчика в школу на год и направить его в подготовительную
группу детского сада. Одновременно с этим в домашней обстановке
предлагалось создать ребенку дополнительные условия для совместных игр с
детьми и взрослыми (сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, конструирования
83
и пр.), а также проводить с ним некоторые другие специальные занятия.
Приведенный
пример
показывает
объективные
трудности
консультирования по поводу готовности к обучению в школе. Кроме случаев,
подобных изложенному, возможны и реально встречаются и противоположные
случаи, когда, например, для ребенка шести-семи лет, объективно не готового к
обучению в школе, психолог может рекомендовать обучение в первом классе
для шестилеток как наиболее приемлемый для него путь подготовки к
обучению в начальной школе. Этот совет становится оправданным, например,
если в детском саду, который посещает ребенок, нет подготовительной группы,
и у психолога нет уверенности в том, что, оставаясь в старшей группе детского
сада в течение шестого года жизни, ребенок сможет развить необходимые для
соответствующего уровня школьной зрелости способности. То же самое, повидимому, относится и к случаю, когда психолог консультирует здорового, но
не очень развитого и не посещающего детский сад ребенка шести лет,
например из многодетной семьи, и приходит к выводу, что родители ребенка
при всем своем желании не смогут за оставшийся год подготовить его к
первому классу (для семилеток) лучше, чем это сделает преподаватель в первом
классе для шестилеток.
Таким образом, во всех случаях объективная диагностика
психологической готовности к обучению в школе уточняется за счет анализа и
учета уровня соматического здоровья ребенка, его социокультурной и прежде
всего семейной ситуации развития, возможностей его подготовки к обучению
в школе в детском саду и дома.
Наконец, третий тип работы психолога-консультанта развертывается в
первые месяцы учебного года в первом классе, когда начинают проявляться
параметры готовности — неготовности ребенка к обучению. Мотивационная
и(или) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению в отдельных
случаях может быстро привести к различным типам школьной дезадаптации
(подробнее мы говорим об этом ниже), что поведенчески проявляется в
широком круге симптомов — от нежелания ходить в школу до устойчивой
неуспеваемости, от невнимательности на уроках до конфликтов с учителем.
Запросы учителей и родителей в это время обычно и формулируются в
терминах поведенческих нарушений и неуспеваемости ребенка, но с точки
зрения психологического анализа за ними часто стоит именно неготовность
ребенка к обучению, которая методически определяется в основном тем же
арсеналом средств, что и в предыдущих случаях.
Приведем пример. В кабинет доверия (кабинет доверия — форма
оказания кратковременной консультативной психологической помощи
родителям непосредственно в школе в заранее предусмотренное, чаще
приуроченное к родительским собраниям, время) одной из московских школ в
октябре (т.е. на втором месяце обучения) обратилась мама первоклассницы.
Девочка пошла в школу ровно в семь лет из детского сада. Писать и читать до
школы не умела; в развитии ребенка серьезных проблем не отмечалось; второй
ребенок в семье — брат девочки — обучался в это время во втором классе.
Поводом для обращения к психологу послужил следующий факт. Учительница
84
пожаловалась маме, что девочка на занятиях в классе неоднократно поднимала
руку для ответа, вставала и не могла ничего сказать, т.е. молчала. Письменные
задания в классе и домашние задания она выполняла успешно. Никаких других
жалоб у родителей не было. Причины такого необычного поведения родители
склонны были видеть в особенностях личных взаимоотношений между
девочкой и учительницей, которые, впрочем, только устанавливались.
Однако в последующем, уже в ходе возрастно-психологического
обследования девочки в консультации, на фоне достаточного уровня
мотивационной и интеллектуальной готовности обнаружился недостаточный
уровень произвольной регуляции речевого общения. Среди прочих
использовалась методика «"Да" и "нет" не говорите» (вариант Л. П.
Красильниковой). Ребенку задавались вопросы, провоцирующие ответ «да» или
«нет». Но по инструкции он должен был давать на них развернутые ответы, без
использования слов «да» и «нет». В значительном числе случаев девочка
молчала, не давая как импульсивных ответов «да» или «нет», так и развернутых
ответов. Фактически в консультации удалось воспроизвести то, что беспокоило
родителей и учителей в поведении девочки в классе.
По данным Л.П.Красильниковой [89], подобные ответы свидетельствуют
о недостаточном уровне произвольной регуляции речевого общения у ребенка.
Родители слишком много времени и внимания в предыдущем году уделили
сыну-первокласснику; за общим благополучием девочки, находившейся к тому
же на пятидневке в детском саду, они не сумели увидеть недостаточной
произвольности ее поведения, ведомости, зависимости от взрослых и от брата.
Родителям были даны рекомендации по развитию произвольности, в частности
показаны приемы формирования произвольности речевого общения за счет
смены позиции ребенка в диаде «родитель—ребенок». В дальнейшем проблемы
девочки очень быстро были сняты.
Некоторые другие аспекты готовности к школьному обучению мы
обсуждаем в следующем разделе в связи с проблемами кризиса семи лет.
2.4. ПРОБЛЕМЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего
школьного возраста
Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту в литературе
редко называют кризисом, а если и называют, то — малым кризисом. Это и
понятно, так как кризисными периодами возрастного развития принято
называть периоды жизни ребенка, когда в типичных условиях воспитания не
учитываются изменившиеся отношения ребенка к миру, к себе, его
изменившаяся внутренняя позиция, когда нарушается соответствие между
сложившимися и характерными для предыдущего этапа способами
взаимоотношений ребенка с окружающими и развивающимися в течение этого
периода возможностями детей. Для возраста вхождения в школу, наоборот,
85
как раз и характерна специальная нацеленная работа общества по подготовке
ребенка к максимально безболезненному переходу в следующий возрастной
период жизни, по максимальному учету его развившихся в предыдущем
периоде способностей. Но и малый кризис — это тоже кризис. Кризис семи лет
— это переломный, критический возраст, которым открывается весь период
школьных возрастов [38, 117]. Таким образом, говоря о проблемах младшего
школьного возраста как фазы онтогенеза, мы фактически должны иметь в виду
проблемы двух возрастных отрезков: кризиса семи лет (критический возраст,
по терминологии Л. С. Выготского) и собственно младшего школьного
возраста (литический возраст, по терминологии Л. С. Выготского) как
периода онтогенеза.
Как у всякого возрастного периода, у кризиса семи лет есть начало и
конец. Однако особенностью критических возрастов является расплывчатость,
нечеткость их границ. Это касается и возрастной привязки критического
возраста. С нашей точки зрения, было бы совершенно неверно определять
начало кризиса семи лет с первого сентября того года, когда ребенок поступает
в школу, или с седьмого (а может быть, и шестого) дня рождения в жизни
ребенка. Покупка школьных принадлежностей, примерка школьной формы,
запись в школу, которая ведется в апреле — мае предшкольного года,
выделение ребенку места для будущего выполнения домашних заданий, просто
показ ему его будущей школы — все это реально уже начинает менять
внутреннюю и внешнюю социальные позиции ребенка, входит в содержание
новой социальной ситуации развития еще до фактического начала посещения
школы, а часто и до достижения ребенком семилетнего возраста.
Еще более искусственно было бы задавать возрастные границы начала
кризиса семи лет с помощью критериев, почерпнутых из любых имеющихся
процедур диагностики психологической готовности к обучению в школе —
полная психологическая готовность к обучению в школе, измеренная тестом,
может наступить и задолго до и намного позже фактического начала посещения
школы. Поэтому, говоря о кризисе семи лет, мы понимаем проблемность
выделения его границ и имеем в виду только ту его часть, которая приходится
на первые месяцы школьной жизни.
Но еще более трудно выделить критерии окончания кризиса семи лет.
Можно ли сказать, что это момент, когда ребенок «адаптировался к школе»?
(Вернее, к поступлению в школу, так как термин «школьная дезадаптация» в
настоящее время применяется по отношению к определенным проблемам
школьника любого возраста — от первоклассника до подростка.) Или это
момент, когда первоклассник впервые начинает получать оценки? Или когда (а
когда?) у ребенка полностью формируется внутренняя позиция школьника
[111]? Эти вопросы остаются открытыми.
С определенной точки зрения в качестве критерия окончания кризиса
семи лет можно было бы принять появление у ребенка проблем, связанных с
особенностями формирования и функционирования ведущей деятельности
младшего школьного возраста — учебной деятельности. Ведь конец
критического периода — это начало литического. Это момент, когда на место
86
проблем, связанных с самим фактом подготовки и поступления в школу,
приходят проблемы, связанные уже с собственно особенностями обучения в
школе как новой деятельности.
К проблемам, или трудностям, связанным с самим фактом поступления
в школу, обычно относят:
1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они
для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том,
что таким детям трудно начать вовремя вставать, чтобы идти в школу, а в том,
что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной
регуляции поведения, организованности;
2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. И в этом случае
они наиболее выражены у детей, не имевших достаточного опыта пребывания в
детских коллективах;
3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношений ребенка с
учителем;
4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.
Все эти трудности являются отражением постепенного вхождения
ребенка в новую социальную ситуацию развития: у него появляются
«режимные» обязанности — вовремя быть в школе, соблюдать расписание
занятий, уделять время подготовке домашнего задания (оно есть еще почти
везде в первых классах) даже в ущерб естественным потребностям в игре и
отдыхе. Идет процесс адаптации к новому коллективу сверстников.
Завязываются деловые и личностные отношения с учителем. Наконец,
изменяется социальная позиция ребенка в семье — ему, как правило, выделяют
особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, для
подготовки уроков; изменяется отношение к нему членов семьи. Все это
достаточно хорошо описано в литературе.
И хотя к началу школьного возраста как к никакому другому возрастному
периоду родители (и общество в целом) специально готовят ребенка, наиболее
полно стараясь «отследить» динамику смены его социальной позиции и
социальной ситуации развития в Целом и даже управлять ею, указанные
трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости
психологического консультирования. Как уже говорилось, последнее имеет
место в случаях резко выраженной (чаще парциальной) неготовности ребенка к
обучению в школе. Это бывает, например, у детей, никогда не посещавших
дошкольные детские учреждения (трудности контакта с коллективом детей,
«режимные» трудности). Трудности будут иметь место и тогда, когда родители
не успели приготовиться к новым обязанностям и новым правам ребенка как
ученика: например, как ни странно, это случается в многодетных семьях, где
уже есть дети-школьники и где первокласснику совершенно необходимо сразу
же выделить индивидуальное рабочее место, письменный стол или его часть и
уравнять его в правах со старшими братьями и сестрами. К сожалению, это не
всегда удается на практике.
Таким образом, трудности «школьной части» кризиса семи лет являются
продолжением трудностей подготовки ребенка к школьному обучению и
87
следствием недостаточной работы взрослых (родителей) по оперативному
изменению его семейной ситуации, формированию навыков самоорганизации
деятельности и т.д.
Психологические трудности собственно младшего школьного возраста
— это уже трудности не критического, а литического периода жизни.
Психологические особенности всякого литического, в том числе и
младшего школьного, возраста в литературе принято анализировать
исключительно с позитивной, так сказать, стороны, за счет анализа становления
системы деятельностей, специфичных для данного возраста, и психологических
новообразований в познавательной и личностной сферах. Даже те стороны
психического развития ребенка, которые выступают как утрата чего-то,
характерного для предыдущей стадии развития (например, в терминах Л. С.
Выготского, «утрата непосредственности» поведения в младшем школьном
возрасте), всегда одновременно выступают и преподносятся как приобретение
чего-то нового (в нашем случае — уровня произвольной регуляции поведения).
Трудно назвать «отрицательные» симптомы (в смысле проблемные,
конституирующие для психологических трудностей ребенка), которые входили
бы в объективную позитивную психологическую характеристику того или
иного литического возраста. Если это и делается, например с детскими
страхами как нормальной, хотя и отрицательной характеристикой дошкольного
возраста, то лишь факультативно, т. е. как бы вне понятийного аппарата и
рамок стандартного возрастно-психологического анализа, или в качестве его
оборотной стороны (например, возрастные страхи как оборотная сторона
формирования воображения и внутреннего плана действия в дошкольном
возрасте).
Нечто подобное происходит и с понятием школьной дезадаптации.
Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как «психогенное
заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его
субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебновоспитательный процесс» [70, с. 90]. Поведенческие проявления ПШД —
затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения
взаимоотношений со сверстниками и учителем (например, описанный
Л.С.Славиной так называемый «смысловой барьер» [145]), нарушения
дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько
общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают
ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической
характеристикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и
статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и
психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего
школьного возраста, чем психологи), до 20% школьников нуждаются в
психотерапевтической помощи в связи с ПШД. Можно утверждать, что еще
большее число детей нуждается в психологической помощи и профилактике в
их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и должна быть
ориентирована работа возрастных психологов-консультантов.
Основные сферы проявления ПШД связаны с пространственно-
88
временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство
в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в
коллективе сверстников, взаимоотношения с братьями и сестрами, отношения с
преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. Однако
психологические проблемы этого возраста более тесно, хотя и более
изощренно, сложно, связаны с ведущей в этом возрасте — учебнопознавательной — деятельностью детей. Учебная деятельность, понимаемая,
конечно, не как индивидуальная деятельность изолированного ученика, а как
социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастноспецифическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не
столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и
как возможный источник нарушений.
Существуют четыре основные точки зрения на причины ПШД, впрочем,
дополняющие друг друга.
Сторонники первой
точки зрения
исходят из
того,
что
психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы
хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются
дидактогениями.
Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеобразной
«конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной)
уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. По
мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально
"больном" ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым
повреждением или отягощенной наследственностью» [70, с. 91].
Если первая точка зрения представляется односторонней и неверной в
силу недостаточного учета индивидуальных особенностей ребенка и его
социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и
семьи и возложения ее исключительно на врача.
Более гибкой, по-видимому, является третья точка зрения, связывающая
ПШД с дидаскалогениями, т. е. вариантами последствий неправильного
отношения учителя к ученику, неправильной организации учебного процесса и
учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах
авторитарного стиля педагогического руководства классом [11 и др.]. Практика
возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те
или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно)
действия учителя в качестве причины возникновения личностных и
поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В
теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно.
Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к
проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например,
что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова; компенсационные и
психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от
внешкольных влияний на них и прежде всего от семейной ситуации. Более
того, специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского
поведения, характерный — типичный и актуальный — семейный климат
89
считаются рядом психологов едва ли не главной и единственной причиной
возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения).
Правда, при этом не всегда принимается в расчет, что «среда определяет
развитие ребенка через [его, ребенка. — А.Л.] переживания среды» [15, с. 383].
Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о происхождении
ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной»
наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей
семейной среды — с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их
системном единстве. Примером таких работ могут служить работы
А.Л.Венгера [111] и Е.В.Новиковой [105], обобщающие их опыт возрастнопсихологического консультирования детей младшего школьного возраста.
Так, Е. В. Новикова, основываясь на взглядах Л. С. Выготского,
Л.И.Божович, Л.С.Славиной и других на проблему возраста, на классификацию
форм ПШД по их связи с учебной деятельностью, считает, что «причиной
возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в
[учебной. — А.Л. ] деятельности младшеклассников, а их переживания по
поводу этих промахов» [105, с. 26]. Переживания же ребенка в этом возрасте
прямо зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми (учителем,
родителями). «Формой выражения этого отношения является стиль общения.
Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять
овладение ребенком учебной деятельностью, а порой может приводить к тому,
что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут
восприниматься
ребенком
как
неразрешимые,
порожденные
его
неисправимыми недостатками. Если же эти негативные переживания ребенка
не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы
способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать
психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случаях
повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного
психогенной школьной дезадаптацией» [105, с. 31].
Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного
анализа (в пределах психологической нормы) описывает А.Л.Венгер, используя
материал жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность
деятельности их детей шести-семи лет на занятиях в школе или в детском саду
и на поведенческие нарушения [30; 31; 111]. Общая схема такого анализа
достаточно отработана в психологии: первичные причины — первичные
нарушения — неадекватная обратная связь со стороны значимого взрослого
(родителей) — вторичные нарушения, подкрепляющие действия взрослого. Не
имея возможности воспроизвести здесь анализ А.Л.Венгера полностью,
отметим, что проделанная им работа является одной из удачных попыток
описать типичные варианты «нормального» (т. е. не выходящего в область
патологии) возрастного развития (в описываемом случае — кризиса семи лет),
характеризующиеся тем, что «недоразвитие какого-либо психологического
процесса приводит к ущербности деятельности в целом и, следовательно, к
нарушениям в формировании других психических процессов» [111, с. 178]. В
дальнейшем А. Л. Венгер распространил свой «синдромный» анализ
90
психологических трудностей ребенка и на подростковый возраст.
2.4.2. Классификация случаев обращения родителей детей
младшего школьного возраста за психологической
консультацией
В основу такой классификации можно положить четыре выделенные в
литературе формы ПШД.
1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности.
Первичным следствием является снижение успеваемости, и родительские
запросы психологу формулируются именно в этих терминах. Причиной
несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные
особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая
запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как
дети овладевают приемами учебной деятельности.
2. Несформированность у младшеклассников мотивации учения,
направленность на другие, не школьные, деятельности. В этом случае запрос
родителей звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть,
начал школу с интересом, а теперь... Исходной причиной может быть,
например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его
«маленьким». Необходимо, конечно, различать первичную и вторичную
Несформированность учебной мотивации, т.е. разрушение мотивации учения
под действием неблагоприятных факторов. Внешние симптомы отсутствия у
детей учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков
учебной деятельности — недисциплинированностью, отставанием в учебе,
невнимательностью, безответственностью и пр., но, как правило, на фоне
констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.
3. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной
деятельности, проявляющиеся в неорганизованности, невнимательности,
зависимости ребенка от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня
развития произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных
нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо
потворствующая
гипопротекция
(т.е.
вседозволенность,
отсутствие
ограничений и норм, правил), либо доминирующая гиперпротекция (полный
контроль за действиями ребенка со стороны взрослого).
4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это
бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически
ослабленных детей. Однако последнее не является причиной дезадаптации.
Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных»
условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей
по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам)
приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто — в
утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели, вплоть до
того, что родители переводят его на сокращенную учебную неделю.
Конечно, терминология, в которой родители излагают свою жалобу и
91
запрос в консультацию, отличается от терминологии описания форм
дезадаптации. Да и сами случаи обращения в психологическую консультацию
гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к
проблемам школьной неуспеваемости.
Наиболее часто в нашей практике родители излагали свою жалобу-запрос
психологу в следующих терминах.
1. Случаи, группирующиеся вокруг проблемы плохой успеваемости:
плохая успеваемость по всем предметам, плохо с чтением, отставание по
математике;
плохая
память,
невнимательность,
рассеянность,
неорганизованность; молчит на всех устных опросах;
двойки по письменным классным работам (по устным — хорошо);
боится отвечать на уроках, хотя знает; не уверена в себе, срывы на
экзаменах (в средней школе, в музыкальной школе, в балетной школе) —
«глаза, полные слез»; готовит уроки до позднего вечера, не ложится спать, пока
не приготовит уроки; занижена самооценка; отсутствует желание учиться,
ничего не интересует, пассивное отношение к жизни, неверие в себя, халтурит;
разочарование в школе, не хочет ходить в школу, побеги из школы, не доходит
до школы.
2.
Случаи,
группирующиеся
вокруг
тревожащих
родителей
индивидуально-личностных качеств ребенка: медлительный, инертный,
неорганизованный; быстро утомляется; упрямый, неуправляемый;
некоммуникабельный; эгоист, драчлив, взрывной, агрессивный,
озлобленный, жестокий; страхи (оставаться одному дома, спать в отдельной
комнате); боязнь — каждый день! — опоздать в школу; вранье; скандалистка;
плаксивая; излишняя женственность у сына и т. п.
3. Случаи, группирующиеся вокруг особенностей межличностных
отношений ребенка со сверстниками и взрослыми: необщительный, замкнутый,
нет друзей; задразнили в школе, бьют в классе; не умеет вести себя со
взрослыми; «моего ребенка не понимает учитель», учитель предвзято относится
к ребенку, учитель «развалил» весь класс; сын дерется с братьями, плохие
отношения между братьями и сестрами; не ходит гулять, так как с ним не
дружат;
«ребенок тянется к "плохим" детям — не знаю, что делать»; «у меня
растущее раздражение дочкой, меня выводят из себя ее истерики»; «не
понимаю душевного склада ребенка, мы не понимаем друг друга, я боюсь
потерять сына»; «мы слишком замыкаемся друг на друге»; «можно ли еще
"нажать" на ребенка, справедливы ли мои требования к сыну, как воспитывать
сына, чтобы не навредить ему», и др.
4. Отдельно можно выделить случаи обращения в консультацию, когда
жалобы как таковой нет. Просят определить уровень посильной нагрузки
(можно ли водить еще в спортивную школу или в музыкальную школу),
оценить общие способности, дать совет, как увлечь чем-нибудь ребенка и как
развить внешкольные интересы. Иной раз запрос звучит совсем просто:
проверьте, все ли соответствует возрасту.
Иногда речь идет об уникальных — с точки зрения родителей —
92
способностях ребенка и необходим совет, как быть дальше: мальчик семи лет
читает взрослые книги, решил все задачи на уровне третьего класса. Как
составить ему план индивидуальных занятий, сколько часов в неделю с ним
желательно заниматься индивидуально, в какой класс (из первого) можно
перевести; с чем связаны уникальные способности ребенка: например, он
может моментально подсчитать количество звуков в произнесенной вами фразе
или моментально повторить сказанную ему фразу или слово с конца, т. е.
наоборот.
Любопытна некоторая собранная нами статистика: родители мальчиков
обращались в консультацию, по нашим данным, в два раза чаще, чем родители
девочек; до половины проконсультированных детей определенное время стояли
(порой и на момент консультации) на учете у детского врача-психоневролога;
примерно пятая часть детей уже консультировались у специалистовпсихологов, психиатров, дефектологов помимо их лечащего детского врачапсихоневролога.
2.4.3. Особенности обследования психического развития
младших школьников в ходе консультирования
Остановимся на особенностях обследования психического развития
младших школьников и их межличностных отношений в зависимости от сути
обращения в консультацию.
В нашей практике неуспеваемость ребенка входила в основное
содержание запроса в более чем половине всех случаев обращения. В
отношении школьников первых-вторых классов речь чаще шла об общей
неуспеваемости; в отношении школьников третьего класса на фоне общей
неуспеваемости выделяются жалобы на трудности с чтением (что связано
отчасти с введением практики промежуточного контроля скорости чтения в
этом классе), с русским языком в целом.
Схема обследования ребенка во всех этих случаях строится исходя из
имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез
о причинах ПШД. В максимально развернутом виде она включает следующее.
1. Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (блок
диагностических методик на вербальный и невербальный интеллект, память,
внимание, уровень развития речи, при необходимости — ручной праксис).
Здесь могут использоваться и методики, направленные на диагностику
задержек психического развития.
2. Проверяются обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью
взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего
плана действий, произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень
притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются
его тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо,
решение задач.
93
5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок
относится к плохим (удовлетворительным) оценкам, какую получает типичную
обратную связь от взрослых — родителей и учителей, есть ли сферы
деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по
возможности восстанавливается вся система межличностных отношений
ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной
деятельности: кто занимается с ним, как много, какие приемы использует.
Интересны и анализ стиля родительского воспитания в семье в целом, роль
второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).
7. Наконец, очень важно выяснить предысторию консультируемого
случая: собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, какой
диагноз был поставлен, как долго и чем лечили. Обязательно выясняется, с чем
сами родители связывают плохую успеваемость ребенка, что явилось
непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было
принято решение о необходимости психологической консультации.
Существуют ли типичные подходы к психологическому обследованию
ребенка, если центр тяжести запроса родителей лежит в области его
индивидуально-личностных особенностей? Правильно было бы ответить, что
единой схемы обследования здесь быть не может — слишком разными по
психологическому содержанию являются запросы-жалобы по поводу
упрямства и неуправляемости ребенка, страхов и боязни или подозрения на
излишнюю женственность сына. Однако есть несколько правил, которые
реализуются психологом-консультантом во всех ситуациях и которые
наиболее наглядны именно в случаях запроса родителей в терминах
индивидуально-личностных особенностей ребенка.
Во-первых, психолог всегда должен стараться наполнить жалобу-запрос
родителей конкретным содержанием: какие определенные поведенческие
ситуации явились для родителей основой запроса? Необходимо попросить
максимально подробно (желательно даже в письменной форме) описать эти
ситуации. Этим, с одной стороны, достигается идентификация понятийных
словарей психолога и родителей в описании личностных черт ребенка, а с
другой — в распоряжении психолога оказывается материал, описывающий
личностные качества ребенка через ситуации, в которых присутствуют
значимые для ребенка люди, их чувства и переживания, и через поступки
ребенка в этих ситуациях как «сплав» его деятельности и индивидуальноличностных особенностей.
Приведем пример. По ходу беседы психолога-консультанта с мамой
младшего школьника Андрея М. несколько раз звучал упрек сыну в эгоизме. С
основным содержанием жалобы-запроса (потеря интереса к учению, отсутствие
интересов дома, кроме чтения, замкнутость) этот упрек очевидных связей не
имел. Когда же в пробе «Положительные и отрицательные качества сына»
эгоизм неожиданно прозвучал в качестве единственного отрицательного
качества (с объяснением, что эгоизм — основа всех отрицательных качеств
сына), психолог был вынужден попросить описать типичные ситуации, где, по
94
мнению мамы, это качество проявляется.
Были приведены ситуации, когда мальчик несколько раз отказывался
ехать в гости к своим тетушкам; когда он очень холодно обошелся с девочками,
приглашенными им же на собственный день рождения; наконец, когда к нему в
гости пришел друг и после непродолжительных (40—50 мин) совместных
занятий Андрей заявил ему: «Сейчас я буду читать» — и удалился в свою
комнату.
Психолог не смог согласиться с мамой, что все эти случаи являются
проявлением именно эгоизма сына, хотя они и свидетельствуют об
определенной холодности мальчика. Парадоксально, но среди положительных
черт сына мама указала и такт (например, в отношении младшей сестры).
Во-вторых, независимо от первого правила необходимо обеспечить по
возможности «стереоскопичность» взгляда на ситуацию. Принцип
стереоскопичности диагноза, впервые сформулированный в семейном
консультировании, отражает довольно очевидный факт: выносимая на
консультацию ситуация должна быть «зафиксирована» и субъективно — с
позиций входящих в эту ситуацию членов семьи, и объективно — с позиции и
средствами
психолога-консультанта.
Принцип
стереоскопичности
с
необходимостью распространяется как на анализ межличностных отношений,
так и на индивидуальную диагностику. Более того, это принцип всей
консультативной работы, а не только этапа постановки диагноза. Вообще, в
ходе работы психолог-консультант не должен стремиться к монополии на
стереоскопичность картины предложенной ему ситуации. Наоборот, он должен
стараться по возможности раскрыть стереоскопичность ситуации перед
участвующими в ней субъектами — как взрослыми, так и детьми.
Продемонстрируем смысл сделанных нами расширений принципа
стереоскопичности на примере. В консультацию обратилась мама ученика
первого класса Володи Н. Одним из ключевых моментов запроса было указание
на крайнюю (по мнению мамы) необщительность сына. Она считала, что это
очень мешает ему в жизни, а будет мешать еще больше. Выяснив, что под этим
подразумевает мама, и имея возможность оценить общительность сына не
только в ситуации консультирования, но и с помощью психодиагностических
методик (методики Рене Жиля, детского личностного опросника Кеттелла), мы
использовали еще один прием: предложили сыну и маме (по отдельности)
вариант
оценочно-самооценочной
методики
Дембо—Рубинштейн
с
включением и шкалы общительности. Сначала сын оценивал себя по ряду
параметров, затем по тем же параметрам его оценивала мама. Но мы не
остановились на этом, предложив маме отгадать, как себя оценил сын, а сыну
— как его оценила мама.
. Что касается общительности, то мама и в этом случае оценила сына
весьма низкими баллами, считая при этом, что и сын себя оценит так же.
Каково же было ее удивление, когда сын не только оценил себя по шкале
общительности довольно высокими баллами, но и точно угадал, как низко
будет оценивать его по этому параметру мама. Не менее любопытны были
результаты сравнения и по ряду других-шкал методики. Они стали основой для
95
проведения совместной беседы с целью создания у мамы более адекватных
родительских установок по отношению к сыну.
В-третьих, в любой ситуации работа психолога состоит не только в
констатации (подтверждении) наличия того или иного личностного
«отрицательного» качества у ребенка (чего в ряде случаев только и ждет от
психолога родитель!), а в выдвижении совместно с родителем гипотезы об
истории его развития и путях последующего преодоления (или, наоборот, путях
принятия родителем этого качества).
Например, если это страхи девочки-первоклассницы, то необходимо
уяснить, чем они вызваны и как их можно преодолеть, скажем, с помощью
терапии рисованием. Если мальчик неоднократно уличался родителями во лжи,
но продолжает прибегать к ней, то не связано ли это с «жестким» стилем
воспитания в семье (сейчас или прежде — в дошкольные годы), т. е. не
является ли это способом защиты ребенка от родителей? Если у мальчика
находят упрямство (имеются в виду постоянные конфликты со старшим
братом, в которых младший ни в чем не хочет уступать) — причем упрямство,
в котором, по словам мамы, папа мальчика видит как раз положительные
качества сына (а папа и по объективным методикам, и по словам мамы более
значим для сына), — то не придется ли маме «смириться» с этим качеством
сына, по крайней мере до момента, когда братья (между ними пять лет разницы
в возрасте) смогут сами сознательно и равноправно обсудить свои проблемы?
Приведем более развернутый пример ситуации непонимания, непринятия
мамой личностных особенностей дочки, демонстрирующей кроме всего
прочего и известную относительность используемой нами классификации
типов обращения в консультацию. Хотя заявленной целью этого обращения в
консультацию было «найти возможности управления поведением дочки» (в
карточке первичного приема мама заполнила только эту графу, оставив графы
«содержание жалобы» и «запрос» пустыми), основное содержание запроса
формулируется в дальнейшем все-таки в терминах личностных качеств дочки, а
не межличностных отношений мамы и дочки. Но реальным содержанием
случая, конечно же, являются межличностные отношения мамы и дочки, если
не личность самой мамы.
Начнем с изложения наиболее важных пунктов анкеты для родителей,
заполненной мамой дома перед первой основной встречей с психологом
(пункты 1—8 и 14 опущены).
9. Взаимоотношения ребенка с родителями и другими детьми в семье (с
кем из членов семьи больше общается, к кому привязан больше):
общается с матерью, о привязанности судить трудно; отец бывает редко;
брат — в армии, по отцу скучает, когда его долго не бывает.
10. Характер отношений со сверстниками: игры чаще всего
заканчиваются драками, знакомится очень быстро.
11. Типичные конфликты и способы их разрешения: из-за желания всегда
командовать игрушка или вещь нужна именно та, которую взял сверстник,
виноватой себя никогда не признает, не уступает, дерется и скандалит.
12. Как поощряете и наказываете своего ребенка: мороженое, конфеты
96
или их отсутствие, в крайних случаях — ремень.
13. Как вы оцениваете поведение вашего ребенка (добрый, послушный,
дерзкий, упрямый, внимательный, обидчивый и пр.): дерзкая, упрямая,
агрессивная.
15. Особенности истории развития ребенка (наличие психических травм,
серьезных перемен в жизни ребенка): устраивала истерики, когда после
посещения отец уходил из дома (в 5—6 лет), в данное время относится к этому
спокойно.
16. Что беспокоит вас в вашем ребенке: агрессивность к сверстникам и
близко знакомым взрослым. Постоянное сопротивление и нежелание
выполнять каждодневные дела (мытье рук, подготовка ко сну, укладывание в
постель и др.) и уроки.
17. Что вы хотите узнать и какие советы получить в консультации: как
добиться контакта, разумно управлять поведением ребенка, чтобы он стал
более уравновешенным.
В ходе беседы выяснилось, что мама уже «водила ребенка к разным
психиатрам». Их ответ, со слов матери: это не заболевание, ребенок просто
нервный, раньше четвертого класса он не начнет объективно оценивать свои
поступки.
С отцом ребенка мама развелась 5 лет назад. По методике Рене Жиля у
девочки почти максимальные баллы отношения к отцу и очень низкие — к
маме. По словам мамы, отец «потакает дочке, задаривает ее тряпками,
конфетами, подарками». Более того, дочка якобы вся в папу: «У того тоже
были, по рассказам, истерики в детстве... Покоя нет никому, если он дома,
вносит беспорядок в дом, он и его мать... Требовал постоянного внимания к
себе». Дочка — от второго брака. Сын от первого брака год как в армии.
Вопрос психолога-консультанта: «Как поощряете, хвалите ли дочку?»
Ответ: «А за что ее хвалить?»
По словам мамы, до пяти лет девочка «была добрее», хотя конфликты с
ней были и тогда: «Весь дом знал, когда она идет в детский сад... устраивала
истерики... а потом из детского сада не хотела уходить, тоже кричала».
Вопрос психолога: «Как вы себя вели в этих случаях?»
Ответ: «Тащила и все, она не слышит уговоров».
«Пробовали по-другому как-то с ней себя вести?»
«Я пробовала, но не получалось».
«Как пробовали?
«Лаской... я не могу назвать себя ласковой, ты ее лаской, а она подойдет и
замахивается, может и драться начать... Она упрямая: не хочет спать — не
будет, будет стоять и все, не хочет есть — не будет. Я предложу — она не
хочет, а потом, бывало, и не даю ей есть».
По
наблюдениям
психолога,
девочка
импульсивна,
быстра,
темпераментна, все время в движении, в соперничестве с мамой за его
внимание. Мама же — медлительна, не рефлексивна, бесхитростна, пожалуй,
холодна. Девочку мама практически никогда ни за что не хвалит, «покупает»
ее, если надо, мелкими подарками; практически нет физического контакта
97
(мама вообще в этой стороне взаимоотношений необходимости не видит).
Кроме того, дочка для нее, видимо, символ, если не образ, мужа (второго), с
которым отношения тоже не сложились и который, появляясь в семье сейчас
раз-два в месяц, тем не менее весьма референтен для ребенка.
Сохранился конспект «назначений», подготовленный психологом для
третьей, заключительной беседы с мамой девочки.
— Воспитывать не поощрениями и наказаниями, а удивлением, эмоциями
— «ты же девочка!».
— Образ «девичьего поведения» воспитывать всеми силами.
— Придет из армии брат — будет в семье образец мужского поведения:
защитник!
— Больше хвалить, лучше думать о ней, «завысить» ее в своих глазах.
Например, откуда у нее «не могу!»? Кто ее в этом убедил? Она же решает
задачи на уровне третьего класса, но не хочет... Индуцированная
неуверенность?
— У девочки нет внутренней жестокости — это благоприятно!
— Образ отца: не препятствовать встречам...
— Импульсивна, быстра, темпераментна; может быть, спорт? Тогда и по
деревьям не будет лазить...
— Расширить зону свободы для девочки в домашних делах.
— Больше тепла, она активна в общении, но от вас нет тепла.
— Физический контакт! Показать конкретные техники общения,
разыграть ситуации...
По-своему наиболее трудными для возрастного психолога являются
случаи, когда центр тяжести запроса родителей с самого начала лежит в
области межличностных отношений ребенка (со сверстниками, учителем,
самими родителями). Наиболее типичным здесь является запрос о трудностях
личных взаимоотношений родителя с ребенком. Даже в нашей практике работы
в возрастно-психологической консультации такие случаи составляют до трети,
а в практике семейного консультирования их значительно больше.
Известно, что одним из принципов работы возрастного психологаконсультанта является принцип отстаивания интересов ребенка. Однако
представления об этих интересах и о том, как их отстаивать, существенно
различаются у разных консультантов-психологов. Эти различия отражаются в
методах и предмете их работы. Схематично это можно описать так.
Если исходить из устоявшегося в практике семейного консультирования
— а оно на сегодняшний день наиболее развито — деления всех случаев
обращения в консультацию на собственно семейные проблемы и проблемы
родительско-детских отношений, то в области родительско-детских
отношений существуют три направления, три способа работы: а) повышение
социально-психологической компетенции родителей, обучение навыкам
общения, разрешения конфликтных ситуаций, улучшение стиля родительского
поведения, общей воспитательной осведомленности и т.п.;
б) работа с семьей как целым с точки зрения как диагностики
внутрисемейной ситуации, так и коррекции и терапии; в) работа
98
преимущественно с ребенком.
Было бы наивно полагать, что какое-то из этих трех направлений работы
не реализует принципа соблюдения интересов ребенка. И возрастной психологконсультант работает отнюдь не только в третьем модусе. Однако одним из
организационных принципов его работы является отказ от консультирования
родителей без обследования ребенка. Таким образом, процедура
консультирования
родительско-детских
отношений
в
возрастнопсихологической консультации всегда включает в себя достаточно подробное
психодиагностическое обследование ребенка, а не только его межличностных
отношений и тем более не только этих отношений глазами родителей. В ряде
случаев бывает необходимым провести и психологическое обследование
родителей.
Приведем пример нарушения родительско-детских отношений. Надя Н.,
ученица третьего класса, девяти лет. Инициатором обращения в консультацию
является отчим. Консультируются мама с дочкой, на заключительном этапе к
ним присоединяется и папа (отчим).
В родительском сочинении (что потом повторяется в беседе) на первом
месте оказывается жалоба на индивидуальные особенности дочки —
медлительная, плаксивая, взрывная, неуступчивая. Однако постепенно, шаг за
шагом, вырисовывается основное содержание жалобы-запроса мамы.
Вот выдержки из родительского сочинения: «Дедушки, бабушки, отец
позволяют почти все, запретов мало. Они идут только от меня. В минуты
недовольства моими требованиями дочь бежит к другим членам семьи и
смотрит из-под обнимающей ее руки "волком"... Добивается своего либо
слезами, либо постоянным нытьем, пока это не надоест старшим. Со мной это
редко проходит... Истерики возникают на ровном месте, например что-то
мешает в сапоге или не нравится сапог, снимает его, бросает, плачет; или ей
стало жарко, но спокойно не скажет и не переоденется по-нормальному. Меня
это часто выводит из себя, порой я ее за это бью или наказываю лишением
мороженого, просмотра передачи "Спокойной ночи, малыши"... Со мной
отношения не очень теплые, тянется к мужу... Очень меня волнует мое
растущее раздражение дочкой, что отдаляет меня от нее. Подавлять ее своей
волей и властью дальше уже будет труднее. Нужно из нее сделать союзника. Но
в ней уже четко прослеживается характер вспыльчивый, нетерпеливый,
неуживчивый, резкий с одновременной медлительностью в делах,
разбросанностью, неумением преодолевать трудности».
Обследование показывает: уровень развития интеллектуальных
процессов — в норме; по методике А. Ю. Панасюка — типичный экстраверт;
по методике Рене Жиля — низкий индекс отношения к маме, более высокий, но
отнюдь не максимальный, — к отцу (отчиму). В пробе на совместную
деятельность с мамой («Архитектор-строитель») инициативна, активна,
научаема, резка и требовательна к маме. По модифицированной методике РЕП
— у всех персонажей, кроме персонажа «плохой ученик», присутствует
свойство «добрый», а у учительницы еще и «спокойная» (подчеркнуто тремя
линиями).
99
Из анамнеза: мать ухаживала за девочкой до трех месяцев, а затем уехала
в другой город для продолжения учебы в вузе. Дочка воспитывалась у бабушки
с дедушкой. До сих пор единственная внучка у двух пар прародителей.
Баловали и балуют ее до сих пор (по мнению мамы). Отношения девочки с
бабушками и дедушками и сейчас превосходные. В родительскую семью
вернулась только в возрасте четырех лет. Через год мама развелась. С отцом у
дочки отношений сейчас никаких нет. Дочка каждое лето проводит без мамы у
бабушки с дедушкой.
Ключ к ситуации помогла найти беседа с отчимом: «Я более спокоен,
выдержан, это дочка ценит. Больше позволяю ей, не тыкаю ее по мелочам, но
контролирую...». Первое впечатление о девочке, когда вошел в семью:
«Показалась мне разумной, приятной, хорошо воспитанной, сошлись сразу...».
О сути запроса семьи говорит следующее замечание отчима: «Маме надо быть
более выдержанной, тогда будет все нормально».
Девочка остро нуждается в тепле, понимании, поддержке со стороны
мамы, но лишена этого. Сказываются и первые четыре года жизни,
проведенные вне контакта с мамой. Семейная жизнь мамы также сложилась
пока не лучшим образом.
Пришедший в семью отчим все это видит и тактично, «руками»
психолога, хочет скорректировать стиль поведения мамы. В данном случае и
мама видит необходимость коррекции собственного поведения: «Я не могу чтото понять в ней, отношения нетерпимые, плохо, что я злюсь на нее, она это
чувствует».
Беседы с матерью были направлены на анализ становления
взаимоотношений с дочерью, индивидуальных особенностей ее характера.
Были подсказаны приемы построения взаимоудовлетворяющих отношений в
семье.
2.4.4. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой и
медицинскими учреждениями
Остановимся на сложных (пограничных) случаях и взаимоотношениях
психолога-консультанта
со
школой,
родителями
и
медицинскими
учреждениями.
При консультировании детей младшего школьного возраста может
возникнуть подозрение на то, что трудности ребенка связаны с имеющейся у
него задержкой психического развития или иной формой нервно-психической
патологии. Постановка диагноза не является прерогативой психолога, поэтому
он обязан в таких случаях рекомендовать родителям ребенка
проконсультироваться у соответствующего врача, сопроводив при
необходимости направление ребенка психологическим заключением по
консультации.
Правда, как отмечалось ранее, на консультацию к психологу часто
приводят детей, уже имеющих (или имевших) медицинский диагноз, состоящих
100
(или состоявших) на учете у детского врача-психоневролога. Вопрос о наличии
диагноза должен быть поставлен психологом-консультантом во всех сложных,
пограничных, случаях.
Однако сам факт, что количество детей, консультирующихся у психолога
после консультации у врачей, достаточно велико, свидетельствует о том, что
психолог, в частности возрастной, и врач решают разные задачи и не
подменяют друг друга. Возрастное психологическое обследование и
консультирование ребенка могут и должны быть проведены совершенно
независимо от того, имеет ребенок медицинский диагноз или нет.
Результатом обследования становится возрастно-психологическое
заключение. С нашей точки зрения, по своим основным структурным моментам
оно близко к так называемому функциональному диагнозу в психиатрии.
Как известно, функциональный диагноз в психиатрии в определенном
смысле противостоит нозологическому диагнозу [25]. Он закладывает
фундамент для профилактико-терапевтической и реабилитационной работы.
Именно поэтому возможна аналогия с ним в практической возрастной
психологии. Структура анализа психологического возраста как бы повторяется
в структуре функционального диагноза.
Функциональный диагноз строится на основе понимания «триединства» и
взаимосвязи личности (что сохранно и на что можно опереться), болезни (что
дефектно) и актуальной социальной ситуации (в чем возможные источники
реабилитации и адаптации). «Функциональный диагноз является диагнозом
индивидуальной приспособляемости больного, его бытия в болезни, отражая
его взаимодействие с социальным окружением и обществом» [25, с. 201]. Если
нозологический диагноз — это диагноз болезни, то функциональный — это
диагноз больного. Необходимо только добавить, что аналогия возрастнопсихологического заключения с функциональным диагнозом имеет смысл и
тогда, когда речь идет о норме, а точнее, о вариантах нормы как аналогах (хотя
и далеких) нозологических единиц.
Особую проблему составляют взаимоотношения психолога (имеется в
виду и школьный психолог, выполняющий функции психолога-консультанта)
со школой. Может ли школа в лице учителей и воспитателей быть заказчиком
для психолога-консультанта? Наш опыт говорит о том, что учителя иной раз
просят или даже требуют от психолога обследовать того или иного трудного
для них ученика.
Психолог попадает в нелегкую ситуацию. Необходимость консультации в
большинстве подобных случаев очевидна. Однако, с нашей точки зрения, здесь
важно утвердить принцип абсолютной добровольности консультации.
Этот принцип уже является непреложным требованием, закрепленным в
должностной инструкции психолога при психологическом обследовании
подростка в психоневрологических диспансерах, в которых сейчас
организованы кабинеты психологической помощи подросткам.
Психолог должен с помощью учителя информировать родителей
трудного ученика о своих возможностях, об адресе консультации и ее задачах,
но ни в коем случае не обследовать ребенка (напомним, что речь идет и о
101
младших школьниках, и о подростках) без разрешения родителей.
2.5. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО
ВОЗРАСТА
Подростковый возраст называют критическим возрастом в широком
смысле слова. Более точно — выделять подростковый кризис как переход от
младшего школьного возраста к собственно подростковому. Другой
нормативный возрастной кризис датирует переход от подросткового возраста к
младшему юношескому возрасту.
Для психологического консультирования подростковый возраст детей
наших клиентов — один из самых сложных. Статистика психологического
консультирования подтверждает, что количество случаев обращения за
психологической помощью в этот период резко увеличивается. При этом
соответственно резко расширяется диапазон запросов клиентов (т.е.
родителей): от проблем первой, чаще неразделенной любви, их дочерей и
сыновей — до опасности наркомании и алкоголизма, от признаков
дизморфоманий — до нежелания ходить в школу. Еще более выделяет этот
период жизни ребенка с точки зрения особенностей психологического
консультирования то, что теперь сам подросток впервые становится клиентом
— субъектом обращения в психологическую консультацию, ставя, а иногда и
не ставя об этом в известность своих родителей.
Все это делает задачу описания особенностей консультирования
родителей детей подросткового возраста и самих подростков очень сложной. И
все же мы должны выделить здесь наиболее отчетливые ориентиры.
Во-первых, возрастной психолог-консультант в своей деятельности
всегда исходит из психологических нормативных задач возраста.
Психологические задачи подростков этого возраста известны — это
прежде всего задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной,
психологической (интеллектуальной,
личностной, эмоциональной) и
социальной [179]. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском
путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической
потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности
подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в
принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от
семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих
возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии
собственного Я [135].
Во-вторых, возрастной психолог-консультант в случае консультирования
родителей детей любого возраста, а тем более — подростков, обязательно
должен суметь посмотреть на предъявляемую ему ситуацию глазами ребенка,
в данном случае — подростка. Эта особенность, являясь одной из ценностей
именно возрастно-психологического консультирования родителей и их детей,
основывается на известном положении теоретической возрастной психологии:
102
объективная социальная ситуация развития ребенка (подростка) детерминирует
его психическое развитие и определяет его психическое здоровье не сама по
себе, не автоматически, а только будучи преломленной в его субъективных
переживаниях, опосредованной его позицией в этой социальной ситуации.
Этот важный предметный принцип работы психолога-консультанта
заметно усложняет его деятельность. Первый же опыт консультирования
родителей подростков в возрастно-психологической консультации при кафедре
возрастной психологии факультета психологии МГУ (1984) или в
консультативном центре Института детства Российского детского фонда (1989)
показал, что сами подростки относятся к процедуре консультирования совсем
не так, как более младшие дети. Если детей до шестого класса включительно
родители совершенно спокойно приводили в консультацию, и дети полно и
содержательно отвечали на вопросы психолога, чувствуя себя скорее
испытуемыми, нежели равноправными субъектами, то подростки в условиях
консультирования, инициатива которого исходила от их родителей,
чувствовали себя «не у дел». «Разговорить» такого подростка было, как
правило, весьма трудно, достоверность выполнения ими психодиагностических
процедур
оставляла
желать
лучшего.
В
итоге
кратковременное
психологическое консультирование (два-четыре, сеанса) родителей детей
подросткового возраста не давало психологам-консультантам возможности
надежно взглянуть на заявленные проблемы глазами самих подростков, а это
было и остается одной из ценностей именно возрастно-психологического
консультирования родителей и их детей.
Один из возможных выходов из такого рода ситуации — нацеленное
создание доверительного контакта с подростками за пределами
консультативной комнаты, а именно — в процессе групповой психологической
работы — мы рассмотрим далее (см. главу 5).
В-третьих, при консультировании диады родитель — подросток вступают
в действие многие рекомендации и особенности, характерные и для
консультирования супружеской пары. Вот как их описывает Ю.Алешина [5]
(приводим краткое изложение).
Преимущества работы с парой:
большая диагностичность беседы с супружеской парой, наглядность проблем в
паре;
работа с обоими супругами позволяет уже в ходе консультирования
непосредственно апеллировать к паттернам их отношений «здесь и теперь»,
прямо в условиях консультации, что всегда более убедительно, чем анализ того,
что происходит за ее пределами;
присутствие пары позволяет использовать некоторые техники
консультирования и психологической интервенции — психодрамы, семейной
скульптуры, организации совместной деятельности и пр., что просто
невозможно при работе с одним клиентом;
приход пары в консультацию означает более серьезную мотивацию на
работу; предполагается, что такая работа будет более глубокой и длительной;
консультирование пары облегчает клиентам обсуждение происходившего
103
во время консультации: они оба были участниками консультативной работы и
изменения в одном из супругов более понятны и принимаемы другим.
Трудности при работе с парой:
вести консультативный прием сразу двух клиентов труднее, чем одного:
их еще надо научить сотрудничать в консультировании, а не перебивать друг
друга или не становиться в позу обиженного и пр.;
работая с парой, необходимо всеми силами не давать супругам повод
упрекать психолога в коалиции с одним из них;
работа с парой более уязвима: нежелание работать одного супруга
мешает работе с парой в целом;
работая с парой, необходимо особым образом решать проблему
конфиденциальности.
Указанные особенности работы с парой супругов практически полностью
переносятся на работу с парой родитель — подросток.
Приведем пример. Вместе со своим студентом-дипломником,
выполнявшим функции социального работника и «курировавшим»
консультируемого подростка между встречами, мы вели консультативный
случай, в центре которого была излишняя опека подростка родителями:
мальчика 12 лет не отпускали одного не только в поездки по городу, но и
в магазины в близлежащих кварталах. Клиентом была мама подростка, которой
эта ситуация также доставляла неудобства.
В одну из встреч произошел неприятный инцидент: по плану мы
работали в этот день с подростком и вели достаточно глубокую
консультативную беседу. К ее окончанию в консультацию неожиданно
приехала мама подростка и попросилась на внеплановую короткую беседу.
Подросток вместе с моим студентом-помощником отправился домой, а я
провел короткую беседу с мамой подростка.
Через два-три часа, когда я уже вернулся после работы домой, мне
позвонил мой помощник и рассказал следующее.
Всю дорогу домой они с Колей — так звали подростка — промолчали.
Живут они в одном квартале, и студент-помощник проводил Колю практически
до подъезда (это происходило уже не в первый раз). Но по дороге от станции
метро до дома подросток расплакался. Студент-психолог сумел разговорить
подростка, прояснить причины столь эмоциональной и неожиданной реакции.
По мнению моего помощника, подросток расплакался оттого, что заподозрил
психолога-консультанта в сговоре с мамой. Попросту говоря, подросток
подумал, что психолог-консультант расскажет маме содержание их довольно
интимной беседы, которая произошла как раз перед ее внезапным приходом.
Это заставило меня — психолога-консультанта с достаточно большим
стажем — припомнить, что действительно я не уделил в ходе встреч и бесед с
подростком внимания твердым обещаниям никогда не рассказывать третьим
лицам — даже маме — содержание бесед с подростком. Это было для меня
само собой разумеющимся, но не обговоренным специально с подростком. На
следующей встрече с подростком это составило отдельную тему наших бесед.
В-четвертых, при консультировании родителей детей подросткового
104
возраста особым образом срабатывает такой принцип возрастнопсихологического консультирования как анализ случая через призму
целостного жизненного пути личности.
Как известно, существует несколько представлений о той целостности
(системном целом), с которой имеет дело психолог-консультант в своей работе.
Для семейного психолога такой системной целостностью является семья [173].
Методы диагностики и интервенции, которые использует семейный психологконсультант, приспособлены именно к такому целому. Для индивидуальнопсихологического консультирования целостностью часто становится
индивидуальное сознание клиента. Некоторые психологи-консультанты так и
заявляют: «Я имею дело в консультировании с сознанием индивидуального
субъекта» [148].
Возможны и другие представления об этой целостности, например
включение в нее тела клиента, если психолог пользуется приемами телесноориентированной терапии, или даже планет и звезд и их взаимного
расположения, что несомненно имеет место в работе психолога-консультанта
— астролога.
Каковы же представления о целостности, с которой имеет дело в своей
консультативной деятельности возрастной психолог-консультант?
Наша гипотеза (она основывается на опыте работы многих возрастных
психологов-консультантов) такова — этой целостностью является
индивидуальный жизненный путь ребенка, который снимает в себе (в
гегелевском смысле этого слова) семейную ситуацию сегодня и вчера, факторы
риска, болезни, прошлое и будущее, генетически заданное и культурно
приобретенное, особенности прохождения нормативных возрастных кризисов и
особенности
формирования
психологических
новообразований
всех
предыдущих возрастов и многое другое.
Не диада «родитель—ребенок», не семья, не сознание мамы или папы и
даже не сам ребенок как таковой, а индивидуальный жизненный путь ребенка
— вот системный целостный объект, с которым в своей консультативной
практической деятельности имеет дело возрастной психолог-консультант. Его
диагностические методы, коррекционно-развивающие и реабилитационные
техники наиболее адекватны именно этому видению целостности его работы.
При работе с родителями детей подросткового возраста часто приходится
признаваться в том, что трудности подростка, как и трудности отношений
подростка и родителя (родителей), есть закономерное отдаленное следствие
проблем давно минувших возрастов его жизни.
Прекрасное, хотя и гипотетическое (основанное на генетической
реконструкции) описание формирования внутри жизненного пути таких
«рельефных» индивидуально-личностных особенностей подростков как
жестокость, склонность к воровству и использование вранья для извлечения
личной выгоды дал в свое время в своих работах Л. Б. Филонов [161].
Эта закономерность — влияние особенностей прохождения предыдущих
возрастов на прохождение последующих — имеет место во всех предыдущих
возрастах, но именно в подростковом возрасте это становится именно
105
отдаленным следствием, более трудным для восстановления в условиях
консультирования. К тому же подросток в несравненно большей степени
является субъектом своего целостного жизненного пути, чем дошкольник и
даже младший школьник (это отмечает А. Г. Асмолова, подчеркивая, что
подросток впервые сам выбирает себе ведущую — в психологическом смысле
этого слова — деятельность [9].
В этом же смысле можно сказать, что для анализа проблем подросткового
возраста относительно менее пригоден так называемый синдромный анализ
типовых случаев, разработанный и успешно применяемый А.Л.Венгером в
психологическом консультировании родителей детей дошкольного и младшего
школьного возраста [31; 32].
Необходимость учитывать влияние отдаленного прошлого на проблемы
подростка
или проблемы родителей с подростком
удивительно
корреспондирует с необходимостью учитывать также и влияние отдаленного
будущего на эти проблемы. Для подростка вообще характерно расширение
рамок «здесь и теперь» в прошлое и в будущее. Многие конкретные техники
психологического консультирования подростков используют именно приемы
работы с ориентировкой подростка во времени — в будущем и в прошлом, в
индивидуальном и родовом для подростка. Даже такие значимые для
подросткового возраста психологические процессы, как личностное и
профессиональное самоопределение, важнее для будущего больше, чем для
настоящего.
Наконец, в-пятых, отличительной особенностью психологической
консультативной работы с родителями подростков и с самими подростками
является значительно большее, чем в предыдущие возрасты, внимание со
стороны психолога к зарождающейся сексуальности подростка. Дети младшего
школьного и дошкольного возраста — не бесполые существа, но только при
работе с подростками психологу-консультанту впервые приходится вести себя
с ними в каждый момент времени как с нарождающимся мужчиной или с
нарождающейся женщиной. Задача половой идентификации — центральная
для подросткового возраста. Существует даже гипотеза о ведущей
деятельности подросткового возраста как деятельности по возрастно-половой
идентификации [1б7].
Контрольные вопросы и задания
1. Охарактеризуйте специфику социальной ситуации развития ребенка в
дошкольном возрасте.
2. Какие виды деятельности характерны для дошкольного возраста и
какие психологические проблемы может порождать их обеднение либо
выпадение из жизни дошкольника?
3. Какова система нормативных новообразований, формирующихся на
протяжении дошкольного возраста?
4. По каким основным показателям ведется контроль умственного
развития дошкольника?
106
5. Чем диктуется необходимость как можно более ранней диагностики и
коррекции психологических проблем дошкольника.
6. Назовите наиболее распространенные психологические проблемы
детей дошкольного возраста.
7. Почему психологические проблемы дошкольника требуют возрастнопсихологического подхода и комплексного обследования?
8. Постройте условно-вариантный прогноз развития дошкольника с
трудностями в общении со сверстниками при поступлении в школу.
9. Какова стратегия психологической помощи соматически больному
ребенку?
10. Какие типы психологических проблем могут возникать у ребенка
дошкольного возраста на почве дефицита общения с родителями?
11. На какие стороны формирования личности дошкольника влияют
конфликтные отношения между сиблингами?
12. Почему, на ваш взгляд, проблема речевого развития ребенка раннего
возраста наиболее часто заявляется при обращении к консультанту?
13. Чем обусловлена успешность речевого развития ребенка раннего
возраста?
14. С чем связано нежелание ребенка раннего возраста отпускать от себя
близкого взрослого?
15. Насколько необходимо предоставлять ребенку раннего возраста
свободу действий ?
16. Какие проблемы развития ребенка раннего возраста связаны с
особенностями его развития в младенчестве?
17. Что составляет содержание понятия психологическая готовность к
обучению в школе?
18. Какие три формы работы психолога-консультанта с проблемой
школьной зрелости вы знаете?
19. Какие существуют точки зрения на проблему психогенной школьной
дезадаптации?
20. Назовите особенности психологического обследования младшего
школьника в нуждах возрастно-психологического консультирования.
21. В чем особенности психологического консультирования подростков и
их родителей?
Литература
Алешина
Ю.
Индивидуальное
и
семейное
психологическое
консультирование. — М., 1992.
Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства у
детей. - М., 2000.
Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. — Екатеринбург,
1998.
Ветер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования детей
младшего школьного возраста. — М., 1993.
107
Выготский Л. С. Проблемы детской (возрастной) психологии. — М.,
1984.
Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопр. психол.
— 1996. — № 3.
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы
возрастной психологии. — М., 1978. — С. 4—51.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М., 1993.
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М., 1982.
— Гл.2.
Кле М. Психология подростка. — М., 1992.
Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:
Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших
школьников. — М., 1997. — С. 54—60.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению
в школе. — М., 1991.
Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте.
— Прага, 1984.
Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2002.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М.,
1983.
Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р. Б.
Стеркиной. — М., 1990.
Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1993.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1968.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С.Лейтеса. —
М., 1996. - С. 10-86; 215-233.
Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г.
РУЗСКОЙ. - М., 1989. - С. 144-166.
Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. — М.,
1991.
Ремшмит X. Психология подросткового и юношеского возраста. — М.,
1994.
Семья в психологической консультации / Под ред. А.А.Бодалева,
В.В.Столина. - М., 1989. - Гл. 2.
Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем
онтогенезе // Вопр. психол. — 1994. — № 6.
Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988. — Гл. 1.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.
Эльконин Д.Б. Избранные труды. — М., 1998.
Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.
108
Глава 3
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
РЕБЕНКА В ПРАКТИКЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
3.1. ПРИНЦИПЫ, ЭТАПЫ И ОБЩИЕ ПРАВИЛА
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА
Психологическое обследование ребенка в рамках консультирования
практически всегда представляет собой сложный и объемный процесс,
требующий внимательного анализа как его содержательной стороны (что
исследует психолог в ходе работы над конкретным случаем обращения по
поводу проблем ребенка), так и стороны организационной (как психолог строит
свою работу — по какой программе, в соответствии с какими правилами, в
какой последовательности этапов и т.д.). Рассмотрим далее эти два важнейших
аспекта проведения индивидуально-психологического обследования.
3.1.1. Комплексное психологическое обследование ребенка
С позиций возрастной психологии индивидуально-психологическое
консультирование рассматривается как чрезвычайно ответственный вид
практической деятельности [33; 36; 96; 120]. Мнение консультанта, любая
оценка, высказанная им по поводу психического развития ребенка, могут
существенно повлиять на условия дальнейшего развития маленького человека,
прежде всего на отношение к нему родителей, учителей и других лиц,
участвующих в его воспитании. Но, как показывает анализ обширной
литературы, посвященной разным аспектам психодиагностики в области
образования, большинство авторов уделяют основное внимание вопросам
собственно диагностической работы (диагностике в узком смысле слова), не
учитывая в должной мере того обстоятельства, что психологическое
обследование ребенка всегда шире собственно диагностического его блока.
Другими словами, многими практическими психологами часто явно
недооценивается тот принципиальный факт, что никакая самая лучшая
психологическая методика не имеет самостоятельного диагностического
значения, и попытка решения любой диагностической задачи предполагает
построение программы соответствующего психологического обследования,
опирающегося, в свою очередь, на комплекс диагностических методик. При
этом составление такого комплекса — одна из наиболее важных и требующих
квалифицированного подхода задач в психодиагностической работе.
Однако не только огромная «цена» возможной ошибки делает
необходимым тщательный и разносторонний анализ психического развития
109
ребенка. Даже в случае обращения по поводу сугубо частных трудностей
необходимость широкого психологического обследования диктуется
целостным характером процесса развития, а значит, невозможностью
существования изолированных проблем и необходимостью принять во
внимание множественность их возможных источников. Например, в качестве
частой жалобы как со стороны родителей, так и учителей звучит недовольство
недостаточной сосредоточенностью ребенка: у дошкольников и детей
младшего школьного возраста часто подозревают наличие нарушений
внимания. Тем не менее психологическая практика показывает, что в таких
случаях нарушения внимания встречаются весьма редко. Реально за такой
жалобой может стоять и недостаточная сформированность функции
произвольного контроля за своей деятельностью, и высокая тревожность, и
слабая мотивация в деятельности, и неадекватные возрасту ребенка требования
со стороны родителей, и интеллектуальная слабость (разной степени — от
низкой нормы и задержки умственного развития до собственно умственной
отсталости), и многие другие причины.
Сложная, неоднозначная связь между симптоматикой поведенческих и
иных проблем, которые имеют место у детей разных возрастных групп, с одной
стороны, и психологической природой этих проблем — с другой, обязывают
психолога проводить комплексное психологическое обследование ребенка,
которое должно включать изучение социальной ситуации и истории его
развития [см. 3.3], а также анализ познавательной и эмоционально-личностной
сфер развития (в более или менее развернутой форме, что зависит от
особенностей конкретного случая). Данное требование ни в коем случае не
является
избыточным,
учитывая
принципиальную
многозначность
подавляющего большинства проблем детского развития. Целесообразно также
учитывать и опыт работы психологов за рубежом (например, во многих штатах
США), где Деятельность практических психологов регламентируется с
помощью специальных правовых документов, законодательно запрещающих
проводить обследование на основе одной диагностической методики, даже если
это такая мощная методика, как Шкала оценки интеллекта детей Векслера
(WISC). Психолог обязан реализовывать так называемый «батарейный» подход,
предполагающий разностороннее изучение развития ребенка, в том числе и
анализ истории его развития. Нелишне напомнить, что подобного рода
правовые акты появились в США и в других странах как следствие целого ряда
громких судебных процессов, в ходе которых был доказан тяжелый ущерб,
причиненный развитию детей в результате ошибок, вызванных применением
узко понимаемой, ограниченной по содержанию диагностики — по сути
«экспресс-тестирования», которое практиковали специалисты еще 20—30 лет
назад [215].
Таким образом, принцип комплексного психологического обследования
представляет собой важнейший принцип построения психологического
обследования ребенка, в котором собственно диагностическая работа образует
лишь одну из нескольких его составляющих. Соответственно только
комплексное психологическое обследование ребенка может стать достаточной
110
основой для выявления подлинных причин возникновения его проблем и
трудностей, а значит послужить полноценной базой для построения программы
индивидуальной психологической помощи, что, как известно, соответствует
принципу коррекционной направленности диагностики [29, 96; 110; 120].
Индивидуально-психологическое консультирование в его современном
понимании предполагает внимательный анализ всего хода развития ребенка и
основывается на информации, получаемой из разных источников: беседы с
родителями, учителями (воспитателями), самим ребенком; наблюдения за
ребенком в домашней, школьной или иной обстановке; экспериментальнопсихологического обследования; знакомства с родителями; изучения данных
предшествующих психологических обследований, медицинской и другой
документации. Повторим, что столь громоздкая на первый взгляд программа
изучения каждого конкретного случая представляется нам обязательной.
Заметим также в связи с популярностью различных форм «заочного»
консультирования родителей (например, в форме ответов специалистов на
вопросы, заданные по телефону, прямо из студий телевидения, радио или на
страницах газет), что такого рода консультации не только неизбежно носят
слишком общий характер, но, главное, им присуща опасность вынужденной
«подгонки» индивидуального случая под наиболее вероятный, типичный
вариант трудностей или нарушений. Опираясь лишь на слова родителей и не
имея возможности составить собственное представление о ребенке, ситуации
его развития и других факторах первостепенной важности, психолог может
невольно дезориентировать обратившихся к нему лиц и, в частности, утвердить
родителей в неправильном понимании истинных причин трудностей ребенка.
Рассмотрим далее, каким образом реализуется принцип комплексного
психологического обследования ребенка в ходе консультативного процесса.
3.1.2. Основные этапы индивидуального психологического
обследования ребенка
Анализ каждого конкретного случая представляет собой довольно
объемную работу, требующую определенной организации. Наиболее
рациональной представляется такая последовательность этапов исследования
конкретного случая.
Этап сбора предварительной информации. Получение информации о
жалобах и запросе в первичной беседе с родителями, а также имеющихся
сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребенке лиц;
здесь же проводится подробная беседа с родителями, направленная на
получение сведений о предшествующих периодах развития ребенка, его
здоровье, внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально-бытового
плана (психологический анамнез ребенка); изучение практического запроса к
психологу и формулирование гипотез относительно психологической
проблемы ребенка. Здесь также может иметь место наблюдение за ребенком в
школьной или иной обстановке (обязательно для психологов, работающих в
111
детских учреждениях).
Этап экспериментально-психологического обследования. Определение
общей стратегии обследования и составление конкретного комплекса методик
для проведения экспериментально-психологического обследования ребенка.
Собственно проведение обследования и анализ продуктов деятельности
ребенка (рисунки, школьные тетради, поделки, предметы увлечений и т.д.);
проверка выдвинутых гипотез относительно сущности, характера и причин
имеющихся трудностей и нарушений.
Аналитический этап. Обработка совокупности полученных данных,
постановка психологического диагноза, составление условно-вариантного
прогноза и разработка рекомендаций для программы психокоррекционной
работы.
Заключительный этап. Беседа с родителями или иными лицами,
обратившимися к психологу, относительно результатов обследования,
обсуждение психологического заключения и прогноза развития, совместная
выработка программы психолого-коррекционных мероприятий.
Обратим внимание на то, что для квалифицированного решения
психологической проблемы специалисту требуется собрать сведения по
следующим основным разделам:
1) информация об истории развития ребенка и состоянии его здоровья;
2) сведения об особенностях социальной обстановки, в которой растет
ребенок, и характере его общения и взаимоотношений со значимыми лицами
(семья, коллектив сверстников в детском саду, школе или других посещаемых
учреждениях);
3) особенности поведения и деятельности ребенка (в процессе
обследования, а также в семье, школе или иных ситуациях);
4) дифференцированная характеристика развития познавательной и
эмоционально-личностной сфер ребенка.
Только на основе такой информации психолог-консультант может дать
общую оценку уровня развития ребенка, определить сущность трудностей
ребенка, оценив степень их сложности и глубины, выделить факторы,
связанные с их появлением, определить сферы воздействия с целью устранения
или ослабления остроты проблемы и, наконец, разработать коррекционную
программу или предложения по психотерапии. Все перечисленные виды и
источники информации имеют самостоятельное значение и предполагают
специфические средства и методы ее получения.
В этом разделе мы остановимся далее на вопросах, связанных с
особенностями и правилами проведения
этапа
экспериментальнопсихологического обследования ребенка. В следующих разделах будут
рассмотрены вопросы о психологическом анамнезе (3.3) и беседе с родителями
(3.4).
112
3.1.3. Правила проведения индивидуального психологического
обследования ребенка
Современная психология располагает большим и разнообразным набором
методических средств, отвечающих различным специфическим задачам
психологического обследования ребенка. К ним относятся такие методы и
методические приемы, как наблюдение, беседа, экспериментальнопсихологические методики и тесты, пробы на совместную деятельность
ребенка и взрослого, обучающие методики, опросники и многие другие. Не
ставя своей задачей охарактеризовать названные методы, рассмотрим
некоторые особенности их применения в практике консультативной работы,
существенно отличной от собственно исследовательской деятельности.
Наблюдение за поведением ребенка может проводиться как в специально
организованных условиях, так и в естественной обстановке. В условиях приема
в консультации целесообразно использовать естественную ситуацию ожидания
ребенком начала обследования, чтобы выявить некоторые существенные
особенности его поведения. (Желательно, чтобы это происходило в игровой
комнате или игровом уголке приемной.) В этой обстановке нередко можно
зафиксировать, как ребенок относится к родителям, как реагирует на
предстоящее обследование, как чувствует себя в новой ситуации, как реагирует
на игровой материал, проявляет ли любопытство, соответствующее его
возрасту, использует ли игрушки по возрасту, имеется ли в игре сюжет, какой
именно и т.д. [215].
Первая задача, встающая перед психологом при переходе к обследованию
ребенка, состоит в установлении с ним хорошего контакта и взаимопонимания.
Без достаточного интереса и внимательного отношения ребенка как к ситуации
в целом, так и к самому экспериментатору трудно рассчитывать на получение
достоверных, объективных результатов. Поэтому необходимо расположить
ребенка к обследованию, снять у него возможную тревожность по поводу
незнакомой ситуации и постараться создать настроение, при котором ребенок
наиболее полно раскроет свои возможности. Эта начальная стадия процедуры
обследования строится одинаково, независимо от того, будет ли оно в
дальнейшем проводиться стандартизованными тестами или же клиническими
методами.
Конкретные приемы установления контакта чрезвычайно многообразны и
используются в зависимости от различных индивидуальных особенностей
детей и обстоятельств. Фактически это неформализуемая часть обследования.
Незаменимую роль здесь играют самые обычные человеческие средства —
непринужденный разговор, спокойный доброжелательный тон, одобрение,
улыбка. Работая с дошкольниками, обследованию следует придавать характер
обыкновенной игры или беседы. Ни в коем-случае не следует подчеркивать
особое значение процедуры, ее необычность, исключительность. В случае
вопросов школьникам можно в общей форме объяснить, что встреча с
психологом должна помочь разобраться в его трудностях.
113
В литературе приводится множество конкретных рекомендаций
относительно способов установления контакта. Чтобы ребенок почувствовал
себя непринужденно, необходимо дать ему время освоиться в новой ситуации,
привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что его заинтересовало.
Ребенка необходимо называть по имени, не забыв также сразу же назвать себя.
Дошкольнику проще всего объяснить цель контакта и включить его в ситуацию
обследования, предложив посмотреть новые книжки с картинками или
несложную, но интересную игрушку. Экспериментатор всегда должен иметь в
запасе привлекательный игровой материал, чтобы не использовать
принадлежности психологических методик в процессе установления контакта.
Недопустимо спешить с началом обследования и задавать интересующие
экспериментатора вопросы до того, как ребенок освоится в непривычной для
него ситуации.
Учитывая трудности установления контакта, в начале обследования
можно прибегнуть к совместному с ребенком рисованию или игре, причем
взрослый может не только побуждать к этому ребенка, но и сам начать игровые
действия или рисование, постепенно втягивая его. В случае затруднений
ребенка в начальных заданиях необходимо постараться их сгладить, снять
(например, так:
«Да, это действительно трудное задание, оно для детей постарше, а вот
попробуй другое...»). У ребенка не должно возникать ощущение неуспеха. Но
как ни разнообразны приемы включения ребенка в ситуацию обследования, с
некоторыми особенно робкими или замкнутыми дошкольниками (или даже
более старшими детьми) необходимый контакт удается наладить далеко не
сразу, а лишь со второй или даже третьей встречи. Разумеется, такой факт сам
по себе имеет важное диагностическое значение, так как при благополучном
ходе развития старшие дошкольники уже хорошо сотрудничают с не знакомым
им ранее взрослым.
Одна из родоначальниц психологической диагностики, американская
исследовательница Ф. Гудинаф составила список рекомендаций, позволяющих
избежать некоторых распространенных ошибок при проведении обследования
[222]. Так, например, она подчеркивает, что не следует отрывать ребенка от
интересной для него деятельности ради обследования. В таком случае, даже
подчинившись,
ребенок
наверняка
не
проявит
необходимой
заинтересованности, будет работать торопливо, рассеянно, в итоге результаты
будут существенно искажены. Во всех случаях необходимо учитывать
возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествующей
обследованию. Обязательно наличие специально оборудованного помещения,
которым может быть тихая светлая комната, по возможности лишенная
особенно ярких или необычных предметов, которые могут надолго задержать
внимание ребенка. Необходимо предусмотреть и детали обстановки: не стоит, к
примеру, сажать ребенка лицом к окну, где в поле его зрения в любой момент
могут появиться новые предметы или люди. Следует приспособить общий темп
обследования к индивидуальным особенностям ребенка: не пытаться торопить
медлительных детей и быть готовым к быстрой смене разнообразных заданий в
114
том случае, если у ребенка высокий темп умственной деятельности.
Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его
настроения и мотивации необходимы на протяжении всей процедуры
обследования. Так, экспериментатор должен вовремя замечать у ребенка
признаки скуки, усталости, волнения или физического дискомфорта и
соответственно реагировать: прерывать обследование, менять характер задания,
устраивать игровую паузу и т.д. В то же время считается неправомерным
мотивировать ребенка путем сравнения его с другими детьми или
соревнования. Не стоит также прибегать к использованию или обещанию
каких-либо наград, так как это вносит существенные отклонения в стандартные
условия мотивации детей в процессе психологического обследования.
Как известно, методики психологического обследования делятся на
стандартизованные (тесты) и клинические, с принципиально разной
методологической основой и стратегией применения. Поэтому рассмотрим
подробнее основные правила обследования, соответствующие двум названным
типам методик.
3.2. ТЕСТОВОЕ И КЛИНИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
Если первая задача психолога — установление контакта с обследуемым
ребенком — решается независимо от стратегии дальнейшего обследования, то
применение методик клинического или тестового типов требует от психолога
реализации принципиально разных способов взаимодействия с ребенком.
Рассмотрим сначала правила проведения тестового диагностического
обследования.
3.2.1. Основные правила тестирования в рамках комплексного
психологического обследования ребенка
В психодиагностике вопросу о правилах тестирования придается
чрезвычайно большое значение, так как объективность оценки ответов или
результатов действий испытуемого в огромной степени зависит от соблюдения
полного единообразия условий тестирования [29; 33; 36]. Суть теста — в своего
рода «заочном» сравнении результатов обследуемого ребенка (или взрослого) с
результатами, полученными на выборке испытуемых, с помощью которых
производилась стандартизация данного теста и были получены его нормы.
Сравнительная природа тестовых методик диктует специфические особенности
их применения. Сформулировано несколько обязательных правил
обследования детей с помощью стандартизованных методик.
Первым правилом (заповедью) всех тестологов является правило,
согласно которому нельзя менять инструкции, материалы, время, отведенное
для решения теста, или вносить в стандартизованную процедуру какие-либо
другие изменения, даже, казалось бы, естественно «подсказываемые»
конкретной ситуацией. Требуется строго одинаковое, единообразное
предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой
115
интонации в инструкциях [29; 215]. Тем более нельзя делать никаких
пояснений или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых
специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры теста. При
проведении теста не следует даже несколько раз повторять вопрос в случае,
когда ребенок не понял его с первого раза, если такая возможность специально
не оговорена в инструкции к методике. Чем же диктуются столь «неудобные»
для практики применения тестовых методик ограничения, которые
начинающим психологам часто кажутся необязательными?
Помимо необходимости соблюдения равенства условий тестирования для
всех, кто его проходит, абсолютная недопустимость произвольного
видоизменения инструкций обосновывается авторами тестов также и тем, что
очень многие из них построены как «тесты выполнения инструкций», например
шкала Стенфорд—Бине и многие другие. Поясняя это обстоятельство, С.Берт
писал, что важно знать, как ребенок реагирует на определенные стандартные
формулировки, а не только то, как он выполняет определенные операции [193].
Сказанное правомерно в отношении не только старых, но и многих
современных тестов. К примеру, в шкале Стенфорд—Бине ребенку дается
задание: «Составь предложение из трех таких слов...». Считается
неправомерным даже столь простое пояснение инструкции: «Скажи так, чтобы
были использованы эти три слова», поскольку во второй формулировке
опущено слово «предложение» и понимание задания облегчилось. Тем более
недопустимо объяснять отдельные слова, входящие в инструкции к заданиям,
или сами задания. Буквальной точности воспроизведения стандартных
инструкций к тестам придается настолько большое значение, что в отношении
начинающих психологов считается предпочтительным зачитывать инструкции,
лишь бы не вносить в них каких-либо не предусмотренных изменений [215].
Второе важное правило тестового варианта обследования, существенно
отличающее его от клинического, заключается в том, что в ходе выполнения
теста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже усиленно хвалить. Это
объясняется тем, что критика сбивает и расстраивает, зачастую резко снижая
интерес ребенка к заданию. Замечания могут сильно изменить отношение
ребенка к последующим тестам, они преждевременно истощают интерес,
внимание ребенка. Каковы бы ни были ответы и решения ребенка, психолог
должен сопровождать их сдержанным одобрением, кроме тех случаев, когда
аналогичное задание повторяется и, таким образом, одобрение неправильного
решения может вызвать повторение ошибки. Считается, что ребенка можно
хвалить за его старание, но не за сами ответы или результаты решения. В целом
же следует стремиться к тому, чтобы ребенок не имел представления о
допущенных им ошибках. Если ребенок настаивает на том, чтобы ему
сообщили оценку его ответов, нужно пообещать это сделать в конце
обследования [там же].
Третье общее правило предписывает с особым вниманием относиться к
эмоциональному и физическому состоянию ребенка: обследование проводится
только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков
утомления, излишнего волнения, проявлений упрямства и т.д. Как писал С.
116
Берт, «психолог не должен забывать, что любой интеллектуальный тест — это
одновременно и тест эмоциональный. Игнорирование эмоционального аспекта
может привести к тому, что многие нормальные дети окажутся в специальных
учреждениях» [193, с. 15]. В связи с этим рекомендуется отмечать, например,
такие особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе
тестирования: испытывает ли он радость или даже гордость от решения задачи;
проявляет ли любопытство или, напротив, безразличие; относится ли с
доверием к экспериментатору или, напротив, у него преобладают негативные
эмоции — тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха
и т.д. Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной
процедуре, но учитываются при интерпретации полученных оценок. К
примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие
неадекватной или недостаточной мотивации, что предполагает повторную
проверку.
Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления различных
заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять
возможное волнение и эмоциональную напряженность ребенка, а также
вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать
задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр
и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок
привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие особого напряжения
внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного
сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40—50 мин.
В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три
сеанса, но не перегружать ребенка. Методические материалы следует держать
закрытыми от ребенка и показывать их только по мере необходимости. Для
этого нужен экран или отдельный столик. Не следует также позволять играть
принадлежностями методик.
Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в
процессе тестирования ребенка, в том числе родителей или других близких.
Исключения, разумеется, составляют те случаи, когда ребенок категорически
отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо
реагировать на ответы ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше
всего, чтобы ребенок сидел к ним спиной. В целом же вопрос о присутствии
родителей при обследовании ребенка в консультации решается по-разному в
зависимости от возраста детей, характера проблем и некоторых других
условий. Оптимальным представляется сочетание трех возможных вариантов:
беседы психолога с ребенком один на один, специальных проб на совместную
деятельность ребенка с родителями и выполнения ребенком определенных
заданий в присутствии родителей, имеющих возможность в этом случае
наблюдать за происходящим, никак, однако, в него не вмешиваясь. В
последнем случае родители получают уникальную возможность по-новому, как
бы со стороны, увидеть своего ребенка, лучше понять его мысли, чувства,
отношения к значимым проблемам и лицам. В целом это дает весьма важный
материал для более глубокого и содержательного обсуждения психологом с
117
родителями трудностей ребенка.
Обобщая многочисленные правила и рекомендации относительно
условий тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования: «Вопервых, необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых
незначительных подробностях... Во-вторых, следует регистрировать любые
нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни
казались В-третьих, при интерпретации результатов теста важно учитывать
условия тестирования. При подробном обследовании личности методом
индивидуального тестирования опытный экспериментатор иногда отступает от
стандартной процедуры проведения теста с тем, чтобы выявить
дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право
интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В
этом случае тестовые задания используются только для качественного
исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматривать точно так же,
как любые другие неформальные наблюдения за их поведением или данные
интервью» [7, т. 1, с. 41].
Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения
тестов накладывают серьезные ограничения на возможности их практического
использования в консультативном обследовании ребенка. Большими
преимуществами в этом плане обладают методики клинического типа.
3.2.2. Особенности стратегии клинического обследования
ребенка
Рассмотрим далее особенности клинического варианта обследования. В
современной психологической литературе (особенно после работ Ж. Пиаже,
исследовавшего развитие интеллекта на основе клинического метода) понятия
«клинический метод», «клинический подход» и т.д. употребляется в гораздо
более широком значении, чем «ориентированный на патологию». Клинический
подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение
отдельных индивидуальных случаев. По нескольким существенным
характеристикам он противоположен стандартизованным процедурам
тестового обследования и имеет как свои преимущества, так и сложности. В
отечественной психологии имеются прочные традиции в разработке вопросов
клинического метода исследования [36]. Несмотря на то что соответствующие
руководства касаются главным образом проблем детской патопсихологии,
представленный в них опыт чрезвычайно полезен для изучения
индивидуальных случаев и в пределах нормы [112; 139]. Сопоставим основные
черты тестового и клинического вариантов обследования.
Как уже подчеркивалось, тестовое обследование базируется на жестко
фиксированном способе получения данных, предполагает однозначно
формулируемую инструкцию, оценку успешности выполнения заданий за
строго ограниченный период времени (в большинстве тестов), специальные
количественные показатели и т.д. В то же время клинический подход делает
акцент на качественном анализе ответов и действий ребенка. Это означает
118
анализ способов выполнения испытуемым заданий, учет характера и причин
ошибок испытуемого, определение возможностей их устранения в результате
модификации задания или оказания ребенку определенного рода помощи.
Указанная направленность клинического обследования предполагает
совершенно иную (по сравнению с проведением теста) позицию
экспериментатора — активную и гибкую, а не нейтральную. По существу,
психолог стремится к реализации принципов взаимодействия с ребенком,
активного сотрудничества, а не просто к нейтрально-доброжелательному
опросу с целью выяснения имеющихся знаний.
В силу этого при клиническом типе обследования не только допускается,
но и специально широко используется изменение инструкций в заданиях — их
пояснение, уточнение, помощь разной степени развернутости и полноты и т. д.
В результате это позволяет оценить такую важную характеристику
психического развития ребенка, как его обучаемость, в частности способность
к переносу вновь усвоенного элемента на решение последующего задания,
способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при
помощи взрослого.
В ходе клинического обследования практикуется отказ от ограничений
испытуемого во времени (при сохранении учета этой характеристики). Кроме
того, если при проведении теста ребенка не только нельзя учить, но и делать
ему какие-либо замечания или активно подбадривать, то при клиническом
обследовании, напротив, это обязательные и важнейшие приемы получения
информации. Таким образом выясняются критичность ребенка к своим
ошибкам, особенности мотивации, самооценки и т.д. Реакция на замечание,
например, может обнаружить эмоциональную устойчивость ребенка и другие
важные характеристики.
Снимая жесткую фиксированность и регламентацию теста, клиническая
процедура позволяет психологу прицельно и гибко реагировать на все ответы
ребенка. В клиническом варианте можно эффективно использовать самые
различные задания, в том числе взятые из известных тестов. Теряя в этом
случае право применять количественные нормы, психолог получает
возможность гибко варьировать ранжированными по сложности заданиями.
Клиническое обследование предполагает умение экспериментатора
фиксировать не только результат выполнения задания, но и многообразные
качественные особенности психической деятельности ребенка, проявляющиеся
при этом. Одно и то же задание Может обнаружить и особенности внимания
испытуемого, и организованность его деятельности, и его работоспособность, и
многие другие качества. Возможность разностороннего анализа составляет
важное преимущество клинического обследования. Однако, как справедливо
подчеркивают многие исследователи, это преимущество может проявиться
только при условии значительного опыта и высокой квалификации психолога,
позволяющих ему одновременно видеть и фиксировать разные качества
деятельности ребенка [100].
В практике консультативной работы оптимальной стратегией
представляется гибкое сочетание психометрического и клинического методов в
119
процессе обследования. Такое сочетание позволяет не только получить
разностороннюю характеристику развития ребенка, но и решить задачу
верификации слабо формализованных методик, требующих от психолога
большого опыта и высокой квалификации, результатами стандартизированных
процедур.
3.3. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Воссоздание особенностей хода и условий развития ребенка на
пройденных им этапах онтогенеза с полным основанием относится к числу
обязательных
методов,
применяемых
в
возрастно-психологическом
консультировании. Наряду с данными наблюдений и экспериментальнопсихологического обследования ребенка его история развития, или
психологический анамнез, является важнейшим источником информации,
необходимой для оценки его развития и характера возникших проблем. Как
писал Л. С. Выготский, на основе данных о развитии и воспитании ребенка
психолог должен создать не просто «летопись» различных событий, т.е.
перечисление отдельных обстоятельств, повлиявших на развитие ребенка, а
причинное жизнеописание его развития и воспитания [36]. Другими словами,
психолог должен выявить источники, факторы и механизмы наиболее
существенных влияний на формирование личности ребенка, проследить
причинно-следственные связи событий детства с особенностями психического
развития ребенка, учесть специфику содержания и реального состава
необходимых условий развития в каждом возрастном периоде детства.
3.3.1. Понятие и значение психологического анамнеза
Особое значение условий, в которых развивается ребенок, вытекает из
разрабатываемой в отечественной психологии концепции онтогенеза как
процесса прижизненного формирования психической деятельности и личности
ребенка. Кроме того, неоднозначность многих особенностей поведения и
психической
деятельности
ребенка,
ограниченность
возможностей
исследования их в ситуации однократных и довольно кратковременных встреч
с консультантом-психологом также приводят к необходимости придавать
большое значение анамнестическим данным при интерпретации результатов
обследования. Дети с существенно разными по своему происхождению
психологическими нарушениями и трудностями могут обнаруживать не только
сходную картину поведения, но и давать близкие результаты в
диагностическом обследовании (например, эмоциональные нарушения у детей
в результате так называемых «стертых форм госпитализма» и в связи с
некоторыми формирующимися акцентуациями характера или нарушения
познавательной деятельности у детей, страдающих легкой мозговой
дисфункцией, и у детей с педагогической запущенностью и т.д.). Как правило,
наличное состояние психического развития ребенка, его «психологический
статус» может быть правильно оценен и истолкован только в свете всей
предшествующей истории его развития. Именно поэтому психолог-консультант
120
должен с особым вниманием отнестись к анализу сложного комплекса
жизненных условий, в которых рос ребенок.
В литературе, посвященной исследованиям психологии личности и
вопросам консультирования, история развития ребенка или взрослого часто
называется психологическим анамнезом [183]. Как известно, анамнез —
понятие медицинское, в узком смысле слова обозначающее историю развития
болезни. В более широком значении анамнез включает не только данные о
начале и развитии заболевания, сообщаемые больным (или его близкими), но и
сведения об условиях его жизни, работы и т.д. Медики выделяют личный и
семейный анамнез, анамнез пренатального периода, периода новорожденное™
и т.д. в зависимости от того, кто сообщает сведения и к какому периоду
развития они относятся. Таким образом, если о собственно анамнезе уместно
говорить в связи с наличием аномалий или заболеваний, то понятие
«психологический анамнез» свободно от обязательной связи с болезненными
процессами и употребляется как синоним понятия «история индивидуального
психического развития ребенка».
Значение анамнестического метода в различных областях медицины
существенно различно. Оно весьма велико, например, в детской психиатрии.
Считается, что при установлении умственной недостаточности «точный и
детальный анамнез может оказаться наиболее важной частью диагноза. В
результате искусного собирания нередко можно поставить предположительный
диагноз до получения объективных данных» [66, с. 67]. Закономерно, однако,
что заимствование термина «анамнез» из медицины не может означать
переноса в психологию принципов сбора и анализа анамнестических данных.
Вполне естественно, что представителей этих наук интересуют разные стороны
развития ребенка, даже если речь идет об одних и тех же фактах. Так, для
психолога на первый план выдвигается процесс усвоения ребенком социального
опыта, а значит, механизмы и условия формирования его деятельности и
общения.
3.3.2. Принципы составления психологического анамнеза
В целях учета возрастных закономерностей процесса психического
развития ребенка в основу психологического подхода к сбору и систематизации
анамнестических данных о ребенке может быть положена схема возрастной
периодизации [183]. По сути, это базовый принцип организации той
исключительно объемной и разнородной информации, которую психолог
получает от родителей относительно истории развитии ребенка (а нередко и
предыстории его рождения). Согласно этой схеме характеристика каждого
этапа развития подчинена общей логике анализа структуры и динамики
возраста, включая, таким образом: 1) описание особенностей социальной
ситуации развития ребенка; 2) квалификацию развития деятельности; 3) оценку
уровня развития познавательной деятельности и личности ребенка (на основе
показателей важнейших психологических новообразований). Подчеркнем в
этой схеме исходно широкий охват существенных условий развития ребенка.
На наш взгляд, психологический анамнез ребенка, необходимый для решения
121
консультативных задач, не может сводиться к прослеживанию истории
возникновения и развития главным образом нежелательных, негативных
особенностей ребенка, тех проблем и трудностей, которые заявлены в жалобах
родителей.
Одна из существенных трудностей, возникающих при составлении
психологического анамнеза, связана с необходимостью опираться на те данные,
которые сохранились в памяти родителей. Как правило, многие особенности
поведения, занятий, черты характера ребенка, а также обстоятельства семейной
жизни, отдельные яркие эпизоды, обнаруживающие характерные реакции
ребенка, родители помнят достаточно хорошо. Однако воссоздание в
ретроспективном плане специфических для каждого возрастного этапа
характеристик психического развития ребенка, хотя бы косвенно
свидетельствующих о тех или иных новообразованиях, обычно оказывается
крайне ограниченным. Далеко не всегда удается установить реальную
динамику определенных сторон развития ребенка.
Важнейшим принципом составления истории психического развития
ребенка является установление не только системы объективных условий и
обстоятельств жизни ребенка, но главным образом характера и степени их
влияния на него. Переживание одних и тех же обстоятельств разными детьми
или даже одним и тем же ребенком, но в разном возрасте, нередко может быть
совершенно различным в зависимости от возрастных возможностей понимания,
осмысливания их ребенком, от сложившихся у него потребностей,
привязанностей, взаимоотношений и т.д. В связи с этим необходимость
установления отношений между ребенком и различными значимыми сторонами
его среды (а не самих по себе их внешних особенностей) настоятельно
подчеркивается многими психологами. В работах Л. С. Выготского, а затем Л.
И. Божович это содержание вложено в понятие «переживание», несущее в себе
единство внешних, объективных и внутренних, субъективных условий [16].
Применительно к составлению анамнеза это означает, что практически
все вопросы консультанта к родителям по поводу событий и изменений в
жизни ребенка должны включать попытку выяснить реакцию ребенка, характер
его переживаний, особенности эмоционального отношения к ним, а далее —
характер и средства приспособления к тем или иным трудностям. В качестве
примера здесь можно привести огромный диапазон возможных
индивидуальных реакций детей на такие существенные изменения в ситуации
развития, как, скажем, помещение в ясли или детский сад, смена места
жительства, появление в семье еще одного ребенка, отчима и т.д. Все эти
факторы одними детьми могут переживаться сравнительно легко или даже
восприниматься сугубо положительно как несущие, например, новое
интересное содержание и более широкие возможности общения и действия,
тогда как у других детей могут возникать тяжелые реакции дезадаптации,
переживания утраты, чувства отверженности и т.д. Выяснение такого рода
реакций имеет большое диагностическое значение.
В анализе истории развития ребенка существенное место должно быть
отведено также установлению стрессовых (в терминах психиатрии —
122
психогенных) факторов, а также многообразных факторов риска в отношении
разных сторон психического развития. К числу неблагоприятных воздействий
на психику ребенка относят разлуку с матерью или семьей в целом, утрату
(смерть) или болезнь члена семьи или близкого человека, появление новых
членов семьи (отчима, мачехи и т.д.), неправильное воспитание, отвержение в
семье или детском коллективе, низкую успеваемость в школе, тяжелые
соматические заболевания, хронические болезни, травмы, госпитализации,
перемены места жительства, чужое окружение за рамками семьи (язык,
культура) и многие Другие [67; 134].
Особого внимания требуют хронические, постоянно действующие
факторы, среди которых в первую очередь необходимо выделить различные
виды неправильного воспитания. Разумеется, психологу-консультанту важно
выявить не само по себе наличие перечисленных факторов в психологическом
анамнезе, а индивидуальную реакцию и механизм их влияния на формирование
личности ребенка. Иначе возникает опасность переоценки значения тех или
иных факторов в возникновении психологических проблем ребенка,
осложнений его развития. Эта опасность связана с тем, что анамнез
большинства детей содержит, как правило, указания на многие
неблагоприятные факторы, но далеко не все из них реализуют свое влияние. В
случае переоценки их значения и недостаточного исследования всей
совокупности условий развития истинные источники нарушений или проблем
ребенка могут остаться нераскрытыми.
Устанавливая как объективные обстоятельства жизни ребенка, так и их
субъективные переживания, психолог должен также стремиться не менее четко
дифференцировать фактические сведения о жизни ребенка, сообщаемые
взрослым, от той интерпретации или оценки этих сведений, которая всегда
(вольно или невольно) присутствует в сообщениях родителей. На этом моменте
как важнейшем в психологическом обследовании специально останавливался
Л. С. Выготский: «Обычно мы имеем дело с тем, что собираются жалобы в
обобщенном виде и вместо фактов нам сообщают мнения, готовые выводы,
часто тенденциозно окрашенные. Исследователя же интересуют факты,
которые должны ему указать отец и мать... Сам по себе факт, что отец считает
своего ребенка злым, должен быть учтен исследователем, но он должен быть
учтен именно в своем значении, т. е. как мнение отца. Это мнение должно быть
проверено в течение исследования, но для этого должны быть вскрыты факты,
на основе которых получено данное мнение, факты, которые исследователь
должен толковать по-своему...» [36, с. 55].
3.3.3. Схема составления психологического анамнеза
Рассмотрим схему составления истории развития ребенка, включающую
основные вехи этого процесса, признаки, имеющие важное диагностическое
значение. Строится данная схема по возрастному принципу (за исключением
трех первых разделов, включающих сведения общего характера).
1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье. Дата
рождения и точный возраст на момент обследования ребенка. Полный состав
123
семьи с указанием возраста, образования и характера работы всех членов
семьи, а также родственников или других лиц, реально участвующих в
воспитании ребенка. Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка.
Общие сведения о жилищных, материальных и бытовых условиях жизни семьи
(при наличии неблагоприятных обстоятельств здесь и далее необходима более
подробная их характеристика).
2. Особенности перинатального периода развития ребенка. Общие
сведения об условиях развития до и после рождения. Наличие факторов риска в
состоянии здоровья матери и ребенка. (При подозрении на наличие
органических или иных нарушений, находящихся в компетенции медиков,
психолог должен получить медицинское заключение; соответственно сведения
относительно медицинской части анамнеза собираются врачом.)
3. Состояние здоровья ребенка к моменту обследования и перенесенные
заболевания. Наличие травм и операций, хронических или частых заболеваний.
Случаи госпитализации. Постановка на учет у психоневролога или других
специалистов. Особенности сна и питания с момента рождения.
4. Где и кем воспитывался ребенок, начиная с рождения? Кто ухаживал за
ним на протяжении первых двух лет жизни? Помещение ребенка в ясли,
детский сад или другие детские учреждения (указать сроки и тип учреждения,
например круглосуточные или дневные, специальные — логопедические, для
детей с неврологическими заболеваниями и др.). Как ребенок привыкал к
детским учреждениям, как складывались отношения с детьми, были ли жалобы
воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, в которой рос ребенок
(например, переезды), частые или длительные разлуки с родителями? Реакция
на них ребенка.
5. Развитие в младенчестве и раннем возрасте (до трех лет
включительно). Особенности развития моторики. Сроки появления основных
сенсомоторных реакций: когда начал сидеть, стоять, ходить и др. Общий
эмоциональный тон. Развитие речи: сроки появления первых слов, фраз,
активность речевого общения. Активность в освоении окружающего,
любопытство. Отношение к близким и незнакомым взрослым. Овладение
предметными действиями (когда научился самостоятельно есть, одеваться).
Сроки формирования навыков самообслуживания. Когда и как приучили к
опрятности? Проявления самостоятельности, настойчивости. Какие трудности
наблюдались в поведении? Любимые занятия и игры.
6. Развитие ребенка в дошкольном возрасте. Любимые занятия. В какие
игры и с кем любит играть? Любит ли рисовать, с какого возраста, что? Любит
ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизионные передачи? Умеет
ли читать, когда и как, по чьей инициативе научился? Как развит физически?
Какая рука является ведущей? Имеются ли домашние обязанности?
Практикуются ли совместные формы деятельности ребенка со взрослыми?
Отношения со сверстниками. Отношения с членами семьи. Типичные
конфликты, их частота. Наказания и поощрения со стороны взрослых.
Актуальные запреты. Особенности характера. Посещает ли какие-либо кружки,
студии, секции, имеет ли какие-либо специальные занятия? Как проводит
124
досуг? Ранние проявления способностей к музыке, рисованию и т.д. Проявляет
ли инициативу, в чем? Отмечаются ли страхи или какие-либо другие
нежелательные проявления?
7. Развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В каком возрасте
поступил в школу? Легко ли адаптировался к школьной жизни? Тип
посещаемого учебного заведения (спецшкола, интернат и т.д.). Посещает ли
группу продленного дня? Была ли смена школы, класса и по какой причине?
Успеваемость. Любимые и нелюбимые предметы. Выполнение домашних
заданий. Отношения с одноклассниками (дружеские, конфликтные и т.д.).
Отношения с учителями. Участие в общественной жизни школы. Наличие
внешкольных занятий и увлечений (кружки, спортивные секции и т.д.), круг
общения вне школы. Степень самостоятельности. Обязанности по дому. Место
игр, телевидения и чтения в досуге ребенка. Наиболее типичные конфликты.
8. Развитие в предподростковом и подростковом возрасте. Физическое
развитие. Особенности перехода к среднему звену школы. Изменения в
поведении и интересах. Особенности взаимоотношений в семье. Как
проявляются тенденции к самостоятельности и взрослости? Формы общения со
сверстниками, проведение досуга, участие в неформальных организациях.
9. Что еще, с точки зрения родителей, важно отметить в истории жизни
ребенка?
Приведенный перечень вопросов для составления истории развития
ребенка является не более чем схемой, отдельные пункты которой подлежат
существенной конкретизации в зависимости от многих условий: характера
жалоб родителей, индивидуальных особенностей обстановки (например,
близнецовой ситуации или наличия в семье нескольких детей разного возраста
и т.д.). Очерчивая круг существенных условий и показателей развития ребенка,
данная схема не содержит указаний на их диагностическое и прогностическое
значение, которое раскрывается лишь в соответствующих психологических
исследованиях.
Завершая беседу с родителями по поводу истории развития ребенка,
целесообразно вновь вернуться к беспокоящим их особенностям его поведения.
Теперь можно попытаться более конкретно выяснить: в чем они видят
проблему; с чем связано нежелательное поведение ребенка; что они уже
предпринимали и что предпринимают в данное время для устранения
проблемы; какова, по их мнению, их собственная роль в возникновении и
сохранении трудностей ребенка? Обстоятельная беседа психолога с родителями
дает важную информацию об их отношении к ребенку и его проблемам. При
достаточно хорошем контакте психолога с родителями изложение жалоб
последними в конце беседы становится, как правило, не только более точным и
подробным, но и более откровенным, чем при первичном приеме. Как
показывает практика, нередки случаи, когда первоначально родители скрывают
или сами до конца не осознают истинные причины своего обращения, свои
подлинные тревоги и опасения по поводу ребенка (например, опасения в связи
с неблагоприятной наследственностью у приемных детей, сложности
супружеских отношений, личные проблемы, планирование развода и
125
заключения нового брака и т.д.), но затем раскрывают действительные мотивы
своего обращения.
Это показывает особую важность подробной, заинтересованной беседы
психолога с родителями по поводу истории развития ребенка как
специфической процедуры консультативной работы. Подчеркнем, что такая
беседа ни в коей мере не может быть заменена самостоятельным заполнением
родителями анкеты с теми же, по существу, вопросами. Анкета, предлагаемая
им при первичном приеме, предназначена главным образом для того, чтобы,
готовясь к встрече с консультантом, родители могли припомнить основные
вехи в развитии ребенка, особенности его поведения в разные возрастные
периоды.
Таким образом, с помощью родителей (или других близких ребенку
взрослых) составляется объемная, по возможности полная и разносторонняя
характеристика истории развития и поведения ребенка. Полнота
психологического анамнеза ребенка имеет принципиальное значение в
нескольких отношениях. Во-первых, вместе с результатами обследования она
необходима для построения достаточно широкого круга гипотез относительно
сущности и причин трудностей или проблем ребенка (особенно важно избежать
предвзятого, «зауженного» видения проблемы под влиянием конкретных жалоб
родителей). Во-вторых, без данных анамнеза, позволяющих судить о степени
благоприятности условий развития ребенка, часто нельзя однозначно оценить
результаты психологического обследования ребенка, потенциал его развития в
целом.
Однако следует признать, что составление анамнеза, полнота и
достоверность его данных существенно зависят от позиции, мотивов и
личностных особенностей родителей. В связи с этим психологу необходимо
стремиться учитывать названные особенности, а также внутрисемейные
отношения и их подлинное влияние на формирование психологических
особенностей ребенка. Осознание принципиальной субъективности (а подчас и
тенденциозности) сведений, получаемых от родителей, должно предостеречь
психолога от опасности буквального, некритического принятия исходящей от
них информации, ориентировать на проверку соответствующих гипотез в ходе
собственного комплексного психологического обследования ребенка.
Подводя итог сказанному, подчеркнем, что психологический анамнез
развития ребенка важен с нескольких точек зрения: не только как источник
сведений о ходе и условиях развития ребенка и основа для построения гипотез
относительно существа и причин проблем ребенка, но также как такая беседа
психолога с родителями, которая дает начало их рефлексивному процессу либо
стимулирует его.
Таким образом, при умелом воссоздании истории развития ребенка с
помощью
родителей
психолог-консультант
получает
информацию,
незаменимую для последующей оценки уровня развития ребенка, определения
природы его трудностей, степени их сложности и глубины, выделения
факторов, связанных с появлением указанных трудностей, определения сферы
воздействия с целью устранения или ослабления остроты проблемы, а в
126
конечном счете — для разработки программы психологической помощи.
3.4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА БЕСЕДЫ С
РОДИТЕЛЯМИ В ПРОЦЕССЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
В процессе консультирования психолог контактирует с родителями
несколько раз: в ходе краткой первичной беседы при записи, в ситуации
воссоздания истории развития ребенка, при обследовании ребенка, в процессе
заключительной беседы по результатам обследования, наконец, в ходе
последующих встреч. Каждая из этих встреч имеет как общие, так и
специфические задачи и особенности проведения (беседа с целью сбора
психологического анамнеза подробно описана в гл. 3.3). Свои особенности
имеет и работа психолога с родителями, родственниками ребенка, учителями,
воспитателями и другими близкими, однако остановимся, прежде всего, на
некоторых общих принципах взаимоотношений психолога-консультанта с
лицами, обратившимися по поводу психологических проблем ребенка. При
этом каждая беседа консультанта с родителями имеет своей главной целью
достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного
понимания проблем ребенка, его личности в целом [120].
Первой
обязательной
предпосылкой
успешного
результата
консультирования является умение психолога создать доверительные,
откровенные отношения с родителями обследуемого ребенка. В основе
доверительных отношений лежат безусловное уважение и признание той
обеспокоенности, которую обратившиеся в консультацию люди испытывают в
связи с ребенком. Чрезвычайно способствует установлению контакта умение
консультанта проявить эмпатию, показать свое отношение к родителям как
людям, искренне заинтересованным в устранении трудностей ребенка, как
глубоко знающим и понимающим его.
Подчеркнем, что такое отношение несовместимо с высказыванием
прямой или косвенной критики действий родителей, сомнений в их
педагогической компетентности. Все эти подчас необходимые виды обратной
связи исключены на начальных этапах консультативного процесса и уместны
лишь после анализа всей совокупности сведений о ребенке, включая
результаты его обследования, однако и тогда требуют облечения в особую
форму. Что же касается первых встреч, то любой намек на неодобрение
действий родителей может спровоцировать у них сильные защитные реакции и,
по меньшей мере, закроет путь для откровенного обсуждения всех сторон
проблемы.
В то же время на первой и второй встречах с родителями необходимо
уделить специальное внимание обсуждению целей и задач консультирования,
т.е. по сути дела ввести их в ситуацию предстоящего консультирования.
Следует учитывать, что в нашей стране, где психологическая служба еще не
получила действительно широкого распространения, население часто не имеет
опыта получения психологической помощи. У многих родителей могут иметь
место неверные представления о ней и ложные ожидания (недооценка объема и
127
сложности процесса консультирования, прежде всего по времени, установка на
получение готового «рецепта» и др.). Консультацию психолога еще нередко
представляют себе по аналогии с приемом участкового врача. Поэтому важно
на первой же встрече с родителями сориентировать их в общей схеме
консультативной работы, разъяснить назначение обследования ребенка,
сообщить те этические принципы, на которых строится деятельность
психологов (приоритет интересов ребенка, конфиденциальность и т.д.).
Одновременно психолог должен способствовать формированию у родителей
установки на совместный и разносторонний анализ проблем ребенка.
Специальных разъяснении требует также направление ребенка на
консультацию к другим специалистам. На любом этапе консультативной
работы своим заинтересованным отношением и всесторонним рассмотрением
проблемы психолог должен стремиться облегчить переживание родителями
тяжелых чувств, привлекать их внимание к позитивным сторонам проблемы,
нацеливать на активный поиск возможных ее решений.
В процессе беседы с родителями необходимо предупредить их о
возможных трудностях, осложнениях и препятствиях в процессе поиска форм
психологической помощи, а затем — и в ходе ее реализации. Недопустимо,
чтобы у них сложилось представление о легком — как бы «волшебном» —
разрешении трудностей, так как подобная установка может привести лишь к
преждевременному и неоправданному разочарованию в возможностях
психологической помощи. Психолог должен также предупредить возможность
возникновения у родителей (равным образом у учителей или других
консультируемых лиц) ожидания немедленных результатов [215].
Беседа, проводимая психологом по итогам изучения случая, преследует
несколько целей: 1) подробное обсуждение общего состояния психического
развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленных
трудностей, условно-вариантного прогноза его дальнейшего развития; 2)
совместную разработку системы конкретных мер помощи или специальной
коррекционной программы; 3) обсуждение проблем родителей, связанных с
ребенком, их отношения к его трудностям; 4) планирование последующих
встреч или разъяснение необходимости консультаций у специалистов другого
профиля (в случае необходимости).
В зависимости от особенностей конкретного случая заключительная
беседа консультанта с родителями может строиться по-разному, однако чаще
всего в ней выделяют четыре основных этапа [215]. При этом желательно вести
беседу одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить
более объективную и разностороннюю картину жизни ребенка и, кроме того,
позволяет им почувствовать общую ответственность за судьбу ребенка.
В начале беседы нужно побудить родителей к свободному и
откровенному обсуждению проблем ребенка, актуализации наиболее
волнующих их вопросов. Необходимо также коснуться их представлений о
причинах трудностей ребенка и средствах их разрешения, помощи, выяснить их
мнение о том, какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его
ориентировать. На втором этапе беседы предполагается сообщение и
128
разъяснение психологом результатов психологического обследования, а также
их совместное обсуждение. Конкретные данные и иллюстрации из материалов
обследования, демонстрируемые психологом, обычно помогают родителям
составить более верное представление о характере и степени трудностей
ребенка. Необходимо стремиться к выработке у родителей реалистического
представления о трудностях ребенка. После этого (на третьем этапе)
обсуждается специальная программа действий и конкретные формы реализации
предложенных рекомендаций. Наконец, в заключение беседы обсуждается то,
как изменилось отношение родителей к проблемам ребенка, планируются
последующие встречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, понимание,
уважение. Критерием оценки эффективности беседы служит то, могут ли
родители достаточно уверенно действовать на основе тех сведений и
рекомендаций, которые они получили от консультанта [215].
Относительно тактических аспектов работы психолога с родителями в
ходе индивидуального консультирования высказывается целый ряд
рекомендаций: предпочтение в зависимости от особенностей ситуации и
личности родителей свободного либо полустандартизированного вида беседы,
выбор управляемого или неуправляемого ее вариантов и т.д. [177; 215].
Добавим также, что целесообразно, во-первых, максимально подробное
обсуждение конкретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка,
— часто это придает большую убедительность выводам консультанта; вовторых, родителям полезно иметь на руках психологическое заключение,
написанное ясным, понятным языком, или, по крайней мере, самим записать со
слов психолога выводы и рекомендации, так как это помогает им в дальнейшем
обдумывать результаты консультации, искать конкретные меры помощи,
исходя из зафиксированных выводов, проверять их правильность в ходе
анализа дальнейшего развития ребенка.
Как показывает опыт, положительная оценка консультантом тех или
иных конкретных воспитательных действий или установок родителей
(разумеется, действительно психологически оправданных и корректных) может
существенно повысить их уверенность в своих силах. Следует учитывать, что
одной беседы чаще всего бывает недостаточно, чтобы изменить ошибочные
представления родителей, сложившиеся ранее и к тому же нередко служащие
защитой от неприятных выводов. Для этого обычно требуется серьезная и
длительная работа. В обязанности психолога входит повторное
консультирование родителей по мере необходимости. Нередко практикуются
многократные встречи и длительная психотерапевтическая работа. В
некоторых странах практикуется посещение психолога на дому, которое дает
возможность обсуждать конкретные ситуации, реально складывающиеся
взаимоотношения и т.д. [215]. Однако наиболее действенными методами
являются различные формы групповых занятий родителей.
Очень важно утвердить родителей в понимании того, что ребенок,
имеющий те или иные проблемы, например трудности в обучении, не перестает
быть ребенком, что он имеет такие же потребности, как и все дети его
возраста. Попытки родителей решить проблемы ребенка не должны приводить
129
к ущемлению его нормативно-возрастных интересов и потребностей (игры,
общения со сверстниками и т.д.). Большую опасность здесь представляют
различные виды неправильного воспитания, особенно гипер- и гипопротекция.
В связи с этим в консультирование практически по поводу любой проблемы
необходимо включать обсуждение вопроса о главном содержании процесса
развития на соответствующем возрастном этапе, его ведущей деятельности
и т.д. Активность, направленная на преодоление или компенсацию имеющихся
трудностей, не должна осуществляться за счет возрастно-специфических
интересов и потребностей ребенка. Разъяснение этого положения родителям
может способствовать предупреждению распространенных педагогических
ошибок, имеющих тяжелые последствия для ребенка (например,
сосредоточение всех усилий младшего школьника или подростка на учебной
деятельности в ущерб общению со сверстниками и т.д.).
Еще раз подчеркнем, что в процессе консультативной работы психолог не
должен ограничиваться чисто «рассудочным» анализом проблемы: ему
необходимо проявить достаточный уровень эмпатии [134]. В задачи
консультанта входит попытка снять чувство тревоги у близких ребенка и
одновременно углубить понимание его трудностей, усилить чувствительность к
потребностям ребенка. Психолог должен чутко улавливать наличие у
родителей чувства угнетенности, вины, тревоги и давать возможность
выражать, обговаривать эти чувства. Считается, что помочь справиться с
чувством вины лучше всего путем разбора трудностей. Нужно иметь в виду
также возможность наличия скрываемого чувства вины у родителей больных
детей даже в том случае, когда они никак не ответственны за появление
болезни. Нелишне напомнить в этом контексте слова М.Раттера, сказанные в
адрес психотерапевтов, но не менее справедливые в отношении психологов: те
из них, «которым не свойственны теплота, эмпатия и открытость, могут в
действительности ухудшить состояние своих пациентов» [134]. К числу
последних, безусловно, относятся не только дети, но и взрослые, озабоченные
их проблемами и также требующие чуткого отношения.
Контрольные вопросы и задания
1. В чем заключается принцип комплексности обследования ребенка в
рамках возрастно-психологического консультирования?
2. Раскройте основные составляющие содержания комплексного
психологического обследования ребенка.
3. Исходя из каких принципов, происходит подбор конкретных
психологических методик для обследования ребенка?
4. Проанализируйте и выделите общие и специфические показатели
психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.
5. Соотнесите между собой понятия «психологическое обследование» и
«диагностика».
6. Охарактеризуйте последовательные этапы психологического
обследования ребенка.
7. С чего может начинаться психологическое обследование? Каких
130
типичных ошибок следует при этом избегать?
8. Охарактеризуйте особенности действий психолога в ходе установления
контакта с детьми разных возрастов.
9. Какие особенности детей должен учитывать психолог в процессе
диагностики их развития?
10. Сравните тестовый и клинический методы с точки зрения специфики
взаимодействия психолога с обследуемым ребенком.
11. При каких условиях диагностическое задание можно назвать тестом?
12. Чем диктуется необходимость соблюдения строгого единообразия
всех условий при тестировании?
13. В чем заключаются преимущества и недостатки применения метода
тестов в рамках психологического обследования ребенка?
14. Охарактеризуйте сильные и слабые стороны клинического метода в
условиях психологического обследования ребенка.
15. Каковы правила сочетания тестовой и клинической стратегий
психологического обследования?
16. От каких качеств психолога зависит эффективность применения
клинического метода?
17. Приведите примеры известных вам конкретных методик тестового и
клинического типа и проанализируйте их с точки зрения диагностической
направленности, учета возрастной специфики детей, преимуществ и
ограничений, полноты информации о валидности и надежности.
18. Каково специфическое значение метода анамнеза в комплексном
психологическом обследовании ребенка?
19. Какие стороны психического развития ребенка обсуждаются с
родителями в процессе воссоздания истории его развития?
20. Перечислите основные компоненты психологического содержания,
выявляемого с помощью метода анамнеза.
21. Раскройте психологическое значение тех вопросов, которые
содержатся в пунктах схемы анамнеза.
22. Назовите основные факторы риска, действующие на разных этапах
онтогенеза.
23. Охарактеризуйте особенности позиции психолога в процессе беседы с
родителями при составлении истории развития ребенка.
24. Каковы ограничения метода психологического анамнеза?
25. Назовите основные типы бесед, которые проводит психолог в ходе
консультирования, и их специфические задачи.
26. Какие качества должен проявить психолог в процессе беседы с
родителями консультируемого ребенка?
27. Каково основное содержание беседы психолога с родителями
относительно результатов обследования ребенка?
28. Какие этапы имеет заключительная беседа?
29. В чем состоят ограничения, которых следует придерживаться в
процессе проведения психологом беседы с родителями?
30. Какие этические принципы необходимо учитывать в процессе
131
консультативной работы с детьми и их родителями?
Литература
Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Т. I. — Гл.
1.;
Т. II.-Гл. 16.
Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М.
Борисовой. — М., 1997. - Гл. 1 —4.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника
трудного детства//Собр. соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т. 5. - С. 257-321.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.
Венгера, В.В.Холмовской. — М., 1978. — Гл. 1, 2.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — М., 1982. — С. 64—75.
Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред.
А.Г.Лидерса.—M., 1991. - С. 4—16.
Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К.
С.Лебединская, В.Ф.Мачихина. - М., 1983. - С. 62-89.
Практическая психология образования / Под ред. И. В.Дубровиной. —
М., 1997.-С. 50-116.
Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. — Гл. 1 —5.
Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.,
1970.-Гл. 1-4.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997. — С. 62—64.
Шванцара И. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. — С.
75-81.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте // Избр. психол. труды. — М., 1989. — С. 60—77.
132
Глава 4
ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
4.1. КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНКА: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПОДХОДЫ
Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в
осуществлении систематического контроля за ходом психического развития
детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и
отклонений в развитии, их предупреждения и коррекции [35]. Термин
«коррекция психического развития» впервые стал использоваться в
дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития
ребенка. Под «коррекцией», в отличие от медицинской помощи, понималась
определенная
форма
психолого-педагогической
деятельности,
т.е.
совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление
недостатков в развитии ребенка.
Психолого-педагогическая коррекция как вид психологической практики
имеет долгую и значительную историю развития, начиная еще с попыток
французского врача и педагога Ж. Итарда перевоспитать и обучить
«авейронского мальчика-дикаря» с использованием техник сенсорного
тренинга в конце XVIII в. Особую известность приобрела система воспитания
Ф. Фребеля, реализуемая в XIX в. в детских садах Германии, а также система
сенсорного воспитания М.Монтессори, представляющая собой значительный
шаг вперед в создании психологически обоснованных методов оптимизации
психического развития ребенка. Основой создания особой практики
прикладной детской психологии — практики коррекционно-развивающей
работы с детьми с трудностями развития — являются идеи гуманистической
философии, достижения педагогической науки и практики, общественнополитические причины и прогресс в развитии самой психологии.
В истории детской психологии развитие идей и методов бихевиоризма,
утверждающего в противоположность теориям спонтанного развития
приоритетность фактора среды и научения для психического развития ребенка,
определило содержание коррекционной работы как научения адаптивному
поведению путем манипулирования средой и системой положительных и
отрицательных подкреплений и поставило в центр внимания проблему
научения ребенка. В отечественной психологии значительный вклад в
разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес
Л.С.Выготский [35]. Определяя цели коррекционной работы, Л. С. Выготский
подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, т. е. задач
предупреждения развития вторичных дефектов, а не исправления уже
133
образовавшихся первичных дефектов. Поскольку под «вторичными дефектами»
Л. С. Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших
психических функций, становится понятно, что, по его мнению, акцент в
коррекционной работе должен быть перенесен с тренировки и упражнения
натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий
развития высших психических функций путем компенсации первичного звена,
нарушенного в результате органического повреждения. Именно поэтому Л. С.
Выготский, говоря о границах в возможностях оказания коррекционной
помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого
органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации
первичного дефекта за счет развития высших психических функций.
Понимание Л.С.Выготским психологического содержания коррекционной
работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической
деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития
(законом среды, законом развития высших психических функций) создало
необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин
«коррекция» на область нормального психического развития, т. е. развития в
пределах возрастной нормы.
Расширение сферы применения коррекции как способа психологического
воздействия на развитие ребенка обусловлено новыми социальными задачами
«значительного повышения морального и интеллектуального творческого
потенциала, формирования у всех детей... разносторонних творческих
возможностей» [183, 60]. Повышение уровня социальных требований и
ожиданий общества в отношении подрастающего поколения привело к
изменению самого представления об уровне «нормального» развития ребенка.
Если раньше «нормальное» развитие определялось прежде всего
среднестатистической нормой и означало «усредненное» для определенной
популяции развитие психических функций, то теперь, в связи с повышением
уровня социальных требований и ожиданий общества к социальной,
личностной и познавательной компетентности всех его членов, эталон
«нормального» (нормативного) психического развития стал выступать как
высокий, опосредованный индивидуально-личностными особенностями
ребенка уровень, определяющий высокую обучаемость, пластичность и
гибкость поведения и деятельности субъекта. С другой стороны, логика
развития самой возрастной психологии как науки — превращение на
качественно новой теоретической основе в прикладную науку, обогащение
методическим инструментарием, включая широкий арсенал диагностических,
развивающих, коррекционных, терапевтических и профилактических методов,
а также осмысление и операционализация модели детерминации психического
развития ребенка — сделала задачу оптимизации и коррекции детского
развития не просто актуальной, но и принципиально решаемой.
Итак, основными задачами коррекции как способа психологического
воздействия на развитие ребенка являются коррекция отклонений в его
психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и
условий для его личностного и интеллектуального роста, а также
134
профилактика негативных тенденций этого процесса [183]. Теоретической
основой поставленных задач в отечественной психологии является теория
психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С.Выготского,
А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца. Важнейшим положением
данной концепции является принцип прижизненного формирования основных
психологических структур сознания и личности в активной деятельности
ребенка, направленной на присвоение социально-культурного исторического
опыта.
4.1.1. Коррекция, интервенция и психотерапия
В психологической литературе при обсуждении вопросов гармонизации
психического развития и психологического статуса личности понятия
коррекция, психотерапия и интервенция используются едва ли не как
синонимы. Однако правомерность взаимной подмены указанных понятий
выглядит далеко не бесспорной. Проблема социального, научного и
прикладного статуса, содержания и перспектив развития психотерапии в
контексте становления психологической практики в современном обществе
стала предметом глубокого и всестороннего анализа и оживленной дискуссии в
ряде работ [190]. Сегодня можно говорить о психотерапии в медицинском
аспекте как об определенном методе лечения больных, оказывающем через
психику влияние на соматическое состояние и функционирование организма, а
также на психологические проявления человека. В философском аспекте — как
об определенной категории общения между людьми; в социологическом
аспекте — как об инструменте социального контроля и манипуляции сознанием
и поведением людей; и, наконец, в психологическом аспекте — как о методе
психологического воздействия, обеспечивающем развитие и научение
человека. Психотерапия, понимаемая с конца XIX столетия как лечение души,
рассматривается как особый вид социального и межличностного воздействия, в
котором специально обученный и облеченный соответствующими
социальными полномочиями профессионал (психотерапевт) оказывает с
помощью психологических средств помощь клиенту в разрешении его проблем
и трудностей психологического характера. Диалогическая природа
психотерапии позволяет моделировать в особой ситуации человеческую связь,
отношения и взаимодействие как основу формирования психологических
новообразований сознания и личности человека. Центральным и
определяющим моментом в психотерапии, таким образом, выступает общение
терапевта с клиентом, реализуемое через установление терапевтический связи,
помощь в исследовании проблемы и поиске путей ее решения, где мера
активности терапевта значительно варьирует в зависимости от теоретической
модели механизмов терапевтического воздействия. Мы остановимся лишь на
нескольких различиях психотерапии и психологической коррекции, отдавая
себе отчет в сложности и неоднозначности подходов к разрешению этой
проблемы.
Первое различие связано с генезисом психотерапии, коррекции и
135
интервенции как практик психологического воздействия на человека с целью
оптимизации его психического развития. Генезис психотерапии, получившей
широкое распространение в конце XIX в. в связи с появлением техники
гипноза, неразрывно связан с медициной, коррекции — с дефектологией и
образовательной сферой, а интервенции — с психологией развития и детской
психологией, а также с общественной системой обучения и воспитания.
Отметим, что исторически именно психотерапия впервые выступила как
самостоятельная психологическая практика работы с больными, как форма
оказания
психологической
помощи
человеку,
испытывающему
психологические трудности и страдания. Роль «первопроходца» в открытии
принципиально нового источника ресурсов психического здоровья и качества
жизни и функционирования человека определила авторитет, известную
компетентность психотерапии и значительное опережение других видов
психологических практик как в теоретическом, так и в инструментальном
отношении.
Второе различие связано с каузальной моделью объяснения причин
трудностей и проблем развития личности, ставшей объектом
психологического воздействия. Соответственно психотерапия ориентируется на
медицинскую модель, в то время как интервенция и коррекция — на ту или
иную модель развития, определяющую роль и значение основных детерминант
психического развития человека. Так, в медицинской модели акцентируется
значение наследственного фактора и конституциональных особенностей
человека, неблагоприятных средовых факторов, в модели развития — значение
социального контекста общения и деятельности и возрастной специфики,
определяющей формы реагирования человека в отношении факторов риска и
защитные ресурсы, определяющие неуязвимость и жизнестойкость ребенка и
подростка [190; 209].
Третье различие определено основной целью психологического
воздействия — обеспечение психического здоровья (психотерапия) или
создание условий для оптимального развития личности на основе предельно
полного использования потенциала развития (коррекция и интервенция).
Подчеркнем, что потенциал возможностей развития личности выходит за
пределы телесности и даже духовности конкретного индивида и личности, а
определяется целостной социальной ситуацией развития, широким
социокультурным и историческим, а также и конкретным семейным,
образовательным и межличностным контекстом развития личности, характером
общения и отношений между личностью и ее социальным окружением [47; 86;
183; 191].
В зарубежной психологии аналогом понятия «коррекция» выступает
понятие «интервенция», содержание которого обосновано теоретическими
представлениями о природе онтогенетического развития как процесса,
обусловленного взаимодействием -наследственности, среды и проявления
активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция
понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью
влияния на него [195]. Интервенция предполагает «включение» во
136
взаимодействие функционирующих систем, оказывающее воздействие на их
эффективность. Направленная интервенция, таким образом, рассматривается
как система плановых (и неплановых) воздействий с целью внесения
определенных изменений в проблемные компоненты системы — личность,
среду либо в их взаимодействие [185]. Такое понимание интервенции,
абсолютизируя стихийный характер развития, оставляет место для
непрогнозируемых и непланируемых эффектов, допуская возможность
непредсказуемого
развития
событий.
Психологическое
содержание
интервенции уточняется в гуманистически ориентированном подходе, где в
центре внимания оказывается система отношений «ребенок—взрослый» и
коммуникация в этой системе. Здесь интервенция рассматривается как
вмешательство в «естественную» ситуацию развития ребенка для устранения
барьеров в коммуникации, смысловой интеракции и взаимопонимании друг
друга.
В настоящее время в зарубежной, и в первую очередь в американской,
детской психологии, накоплен богатый опыт разработки и реализации
программ интервенции, охватывающий широкий круг детей различных
возрастов. Наиболее известна программа «Head Start», реализация которой
была начата в 60-е гг. XX в. в США. Программа была направлена на коррекцию
умственного развития и поведения детей дошкольного возраста из
малообеспеченных, социально-неблагополучных семей в процессе подготовки
их к поступлению в школу.
Неоднозначные результаты программы и ее относительно низкая
эффективность дали основание поставить вопрос о необходимости
подключения к реализации коррекционных программ не только специально
обученных учителей и психологов, но и родителей детей, выявили значение
семейного и социоэкономического контекста. Еще одно заключение, сделанное
в результате всестороннего анализа эффективности программы «Head Start»,
состояло в том, что психологическая коррекционная работа с детьми должна
быть подкреплена комплексом социальных мероприятий, направленных на
оптимизацию социальной ситуации развития ребенка в целом, а не только на
ускоренное развитие и «подтягивание» отдельных психологических функций и
способностей, не отвечающих социальным требованиям и нормам развития
[224; 195].
В последние 10—15 лет в зарубежной психологии исследования
программ интервенции становятся все более популярными и привлекают
значительное внимание не только практически ориентированных психологов,
но и исследователей. Интерес к интервенции связан с усмотрением в ней новых
возможностей организации экспериментальных исследований, позволяющих
оценить роль и значение различного рода переменных в психическом развитии
ребенка по принципу «если вы хотите что-нибудь понять, постарайтесь это
изменить». Поскольку интервенция опирается на определенные представления
о каузальных моделях развития ребенка, ее результаты могут быть
использованы для изменения и дополнения этих моделей точно так же, как и
результаты экспериментальных исследований.
137
Тенденция использования программ интервенции в исследовательских
целях
отражает
растущую
неудовлетворенность
ряда
психологов
возможностями констатирующей стратегии и осознание ими необходимости
поиска новых средств и путей организации исследования. Поскольку, по
мнению Д.Брунера [192], интервенция отражает теоретические представления о
том, какими средствами обеспечиваются процессы роста и развития ребенка,
содержание ее программ, как правило, замыкается в пределах манипулирования
факторами и условиями развития ребенка, не затрагивая вопроса об
организации его деятельности. Поэтому, хотя использование интервенции в
определенной мере и приближается к формирующей стратегии, различия в
понимании самого содержания развития не позволяют исследователям в
полной мере реализовать принцип управления и планомерного формирования
психической деятельности [41], а значит, и подняться на качественно иную
ступень в познании механизмов и закономерностей развития.
Определяя
интервенцию
как
последовательность
процедур
вмешательства в процесс развития, воздействия на развитие с целью изменения
его характеристик, мы можем свести к интервенции фактически любую
психологическую или образовательную программу.
Однако специальное значение интервенции как вида психологической
практики в контексте проблемы оптимизации психического развития ребенка
фактически совпадает со значением термина «коррекция». Основное различие
этих понятий связано с акцентированием различных сторон психологического
воздействия: интервенция акцентирует момент вторжения, вмешательства в ход
развития, понимаемый как естественный, а коррекция подчеркивает целевой
аспект психологического воздействия — преодоление отклонений в развитии и
обеспечение достижения уровня возрастных норм развития.
В этой связи возникает ряд актуальных и весьма далеких от своего
окончательного разрешения вопросов:
• что следует понимать под отклонением в развитии;
• каковы показания для осуществления психологической коррекции;
• кто принимает решения и берет на себя ответственность за
целесообразность интервенции и определение задач коррекции;
• кто и по каким критериям оценивает эффективность коррекции?
Признавая всю сложность и неоднозначность поставленных вопросов,
ниже мы постараемся обозначить нашу позицию.
4.1.2. Определение целей и задач коррекции
Определение целей и задач коррекции включает указание на понятие
отклонение в развитии. Понятие «отклонение» является к настоящему
моменту одним из наименее разработанных понятий в практике коррекционной
работы. Обычно оно используется для обозначения расхождения с некоторой
нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как
проявление аномальной психики. Это обусловлено традицией рассматривать
проявления трудностей в развитии от патологии к норме, ставя во главу угла
138
вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению Г.Бреслава
[18], является попытка рассмотреть отклонение в развитии, исходя из анализа
нормального развития. В этом случае под отклонением в развитии следует
понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе
предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за
пределы «низкой нормы» и не обусловленное органическим поражением
центральной нервной системы, т.е. речь идет об отклонении в развитии
неорганической этиологии.
Теоретические положения А.Н.Леонтьева [86], Д.Б.Эльконина [183],
Л.А.Венгера [33] и др. о социально-исторической природе возрастной нормы
развития, уточняют наше представление о норме развития представляющей
собой не усредненный для данной возрастной группы показатель, а
оптимальный с точки зрения общества уровень, соотнесенный с
индивидуальными особенностями ребенка. Можно выделить два типа
отклонений в развитии ребенка: отклонение по типу запаздывания и
отклонение по типу нарушения. Запаздывание представляет собой снижение
темпа психического развития ребенка по сравнению с большинством детей той
же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной
нормы. Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный
характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер,
превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности
в развитии. Отклонения по типу нарушения в развитии представляют собой
формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения
поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и
ограничениями.
Практическое решение вопроса о психологическом содержании
коррекции зависит от того, кто принимает решение о необходимости и
целесообразности ее проведения — родители, ребенок, психолог или общество
в лице администрации образовательного учреждения или представителей
власти. Обсуждение этого вопроса привело к противопоставлению полярных
позиций [185], между которыми можно наметить целый континуум
промежуточных точек зрения. Согласно первой позиции, приоритет в решении
вопроса о проведении интервенции принадлежит обществу, выдвигающему
свою систему требований к поведению и уровню развития ребенка, —
требований,
выполнение
которых
обеспечивает
эффективное
функционирование общества как целостной системы и тем самым возможно
полное удовлетворение потребностей и реализацию прав каждого его члена.
Представители противоположной позиции отстаивают право личности,
выступающей в качестве объекта коррекционного воздействия, на свободу
выбора и реализации собственного пути развития и отвергают любую
возможность осуществления интервенции без ее согласия. Настойчивое и
категорическое утверждение о необходимости получения согласия самого
ребенка на проведение коррекционной работы связано с широко
распространенным в зарубежной психологии противопоставлением ребенка и
общества. С этой точки зрения общество понимается как изначально
139
враждебная ребенку сила, а процесс социализации — как процесс
насильственного вытеснения биологической природы ребенка под влиянием
воспитания. Отсюда и любая интервенция рассматривается как процесс
насильственного изменения личности ребенка. Признавая наличие
рациональных моментов в каждой из представленных позиций и вместе с тем
невозможность их простого механического объединения, укажем на некоторые
условия, которые необходимо учитывать для решения вопроса в каждом
конкретном случае.
Во-первых, выдавая кредит доверия каждому, даже самому маленькому,
ребенку в том, что он вправе и способен хотя бы в небольшой части своей
жизнедеятельности принять ответственность за ситуацию, проявить волю и
принять решение, трудно согласиться с представлением о том, что ребенок,
например дошкольного возраста, обладает достаточной степенью социальной
компетентности для принятия самостоятельного решения о целесообразности
своего участия в коррекционной программе. Более того, дети вплоть до
младшего подросткового возраста еще не обладают способностью
отрефлексировать и осознать переживаемые ими трудности в своих
отношениях с окружающим миром. Соответственно вопрос о принятии детьми
решения о своем участии в коррекционной работе вплоть до подросткового
возраста весьма проблематичен.
Во-вторых, центральным моментом, определяющим принятие решения о
проведении коррекционных мероприятий, является тезис об охране интересов
ребенка, гармонизации и амплификации развития его личности, т. е. всемерном
обогащении процесса развития и использовании всех потенциальных
возможностей данной возрастной стадии [57] как главной цели интервенции и
коррекции. Соответственно возникает вопрос о том, кто определяет «интересы
ребенка». В значительном числе случаев эти интересы определяются и
навязываются ребенку родителями, педагогами, администрацией вне учета
реалий детского развития. Говоря о коррекции психического развития, мы
должны очертить сферу «интересов ребенка» задачами развития, определение
которых составляет прерогативу компетенции психолога. В таком случае
ответственность за принятие решения о целесообразности проведения
коррекции ложится на плечи психолога, а конкретная реализация проекта
коррекционной программы определяется и согласием родителей, и
предоставлением администрацией необходимых средств для организации
коррекционной работы. Учитывая, что психолог обладает значительными
возможностями для контроля поведения и деятельности ребенка наряду с
принципом охраны интересов ребенка, особую значимость приобретает
принцип «не навреди». Этот принцип должен быть осмыслен как
предупреждение о возможных непрогнозируемых негативных последствиях
интервенции, например таких, как обострение и усиление неблагополучия в
детско-родительских отношениях при условии досрочного прерывания
коррекционных занятий. Вышесказанное позволяет сделать вывод о
возможности, а при наличии явных показаний к проведению коррекционной
работы, и необходимости осуществления интервенции без согласия ребенка.
140
Что касается родителей, то, как правило, их согласие является необходимым,
поскольку именно они несут всю полноту ответственности за судьбу и развитие
ребенка. Однако в крайних случаях — продолжительное отсутствие родителей
(болезнь, длительная командировка и др.), пренебрежение родительскими
обязанностями (безнадзорность, гипоопека), наличие дисгармоничной
родительской позиции (эмоциональное отвержение ребенка, неадекватное
восприятие образа ребенка с элементами «мистификации» и др.) — принятие
решения о проведении коррекционной работы в интересах ребенка может быть
принято и без согласия родителей. Подчеркнем, что такое решение возможно
лишь в экстремальных случаях. Обычно же, напротив, согласие родителей
представляет собой лишь первый шаг их участия в коррекционной программе.
Создание у родителей установки на кооперацию и сотрудничество с
психологом, их активное участие в программе составляет решающее условие
успеха.
В-третьих, можно указать на ряд индикаторов неблагополучия развития,
наличие которых позволяет положительно решить вопрос о целесообразности
коррекционного воздействия. К этим индикаторам относятся:
• нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок-взрослый» и
«ребенок—сверстники», утрата взаимопонимания, дезинтеграция сложившихся
ранее форм общения;
• низкий уровень социальных достижений, значительно расходящийся с
потенциальным уровнем развития ребенка;
• поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;
• переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия,
эмоциональный стресс и депрессия;
• наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;
• аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных
возрастных кризисов не связаны с завершением цикла развития, не ограничены
во времени и носят исключительно разрушительный характер, не создавая
условий и не содействуя формированию психологических новообразований,
знаменующих переход к новому возрастному циклу [18].
Прежде чем перейти к обсуждению вопросов о постановке целей
конкретной коррекционной программы, остановимся на характеристике двух
основных форм коррекции — симптоматической и каузальной. Указанные
формы коррекции соответствуют двум основным формам диагностики:
симптоматической диагностике, направленной на выделение негативных
симптомов, внешних признаков картины развития, и диагностике,
направленной на выявление причин трудностей и отклонений в развитии [183].
Соответственно коррекция может быть направлена на устранение
негативных симптомов развития либо причин, порождающих трудности и
отклонения в развитии. В случае каузальной коррекции фокус коррекционных
усилий может быть сосредоточен на различных моментах развития в
зависимости от того, как именно понимаются причины и условия развития
ребенка, т.е. от представления о модели развития. В практике коррекционной
работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в
141
развитии — медицинскую модель, выносящую проблемы трудностей и
отклонений в развитии в область аномального развития; биологическую модель,
объясняющую этиологию отклонений в развитии снижением темпа
органического созревания; интеракционистскую модель, подчеркивающую
значение «сбоев» и «нарушений» взаимодействия между личностью и средой
для возникновения проблем развития и, в частности, вследствие
дефицитарности среды, сенсорной и социальной депривации ребенка [185];
педагогическую модель, усматривающую причины в явлениях социальной и
педагогической запущенности ребенка; деятельностную модель, ставящую во
главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других,
типичных для данной возрастной стадии видов деятельности [183].
В психологической литературе можно встретить еще более
дифференцированное представление подобных моделей. Так, рассматривают
модель травмы, теорию обусловливания И. П. Павлова, теорию фрустрации,
теорию конфликта, теорию тревожности, модель напряженности, модели
удовлетворения
потребностей,
психосоматическую
модель
и
социогенетическую модель [219]. Недостатком подобного подхода является
отсутствие представления о механизмах целостного развития ребенка,
включающего в себя как сферу аффективно-потребностного, личностного
развития, так и сферу умственного развития. По нашему мнению, необходимым
условием
обеспечения
эффективности
коррекционного
воздействия
каузального типа является организация ориентировки ребенка в проблемной
ситуации, а также внесение необходимых изменений в структуру социальной
ситуации развития ребенка. Постановка целей коррекционной работы прямо
связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребенка
и определяется ею. В зарубежной психологии причины трудностей развития
ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности [163],
либо во влиянии дефицитарной или искаженной среды [205], делается также
попытка объединить эти точки зрения. Отсюда цели интервенции или
коррекции понимаются либо как восстановление целостности личности и
баланса психодинамических сил, либо как модификация поведения ребенка —
как за счет обогащения и изменения средовых влияний, так и за счет научения
новым формам поведения. Наконец, цели коррекции в контексте учета обоих
факторов развития ребенка могут быть определены как обеспечение адаптации
ребенка к среде или как восстановление коммуникации и межличностных
отношений между ребенком и окружающими его людьми. Выбор методов и
техник коррекционной работы, определение критериев оценки ее успешности в
конечном счете будут определяться ее целями.
В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются
пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного
деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в
форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации, в
результате чего возникает система психологических новообразований,
специфичных для каждой возрастной стадии [35; 86; 183]. Постановка целей
коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре
142
и динамике возраста [38; 183]. Следует выделить три основных направления в
области постановки коррекционных целей: 1) оптимизация социальной
ситуации развития; 2) развитие видов деятельности ребенка; 3) формирование
возрастно-психологических новообразований.
Оптимизация социальной ситуации развития связана, в первую очередь, с
нормализацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е.
отношений ребенка с «общественным взрослым» (представителем социальных
институтов — учителем, воспитателем и т.д.), так и в сфере межличностных
отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками.
Оптимизация
общения
предполагает
расширение
круга
общения,
гармонизацию общения, т. е. достижение разумного баланса общения с
разными категориями значимых для ребенка лиц, обогащение содержания
общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка
[93]. Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития
является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный
компонент — тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного
воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий.
Третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к своему
месту в семье, а также позиции по отношению к школе и роли ученика. Здесь
речь идет об изменении негативного отвергающего отношения к своей
межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет
переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более
продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире». Решение всех
указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в
экстремальных жизненных ситуациях — потери или длительного отсутствия
близких для ребенка людей (в результате смерти, продолжительной тяжелой
болезни, длительной командировки), резкой смены привычного устоя и форм
жизнедеятельности (перемена места жительства, ухудшение материальноэкономических условий жизни семьи, появление новых членов семьи), тяжелой
и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость
перестройки сложившегося образа жизни.
Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение
соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности
посредством формирования значимых для ребенка и адекватных содержанию
выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический
компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка
обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности.
Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной
области и обеспечение условий интериоризации внешних форм
ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации
задачи формирования основных психологических новообразований возраста
[41].
При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться
следующими правилами. Во-первых, цели коррекции должны формулироваться
в позитивной, а не в негативной форме, представляющей собой описание
143
поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть
устранены, т. е. того, чего не должно быть. Позитивная форма, напротив,
включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и
познавательных способностей, которые должны быть сформированы у ребенка.
Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», носить
запретительного характера, ограничивающего возможности личностного
развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения
целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида,
раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым
создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей
саморазвития.
Во-вторых, цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с
продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса
ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на
коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных
отношений. Одним из главных уроков упоминавшейся ранее программы «Head
Start» стал вывод о том, что подобные программы должны устанавливать
реально достижимые цели. При постановке общих целей коррекции
необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и
планировать как конкретные показатели его личностного и интеллектуального
развития к окончанию коррекционной программы, так и возможности
отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка
на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что
эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении довольно
длительного интервала времени в ее процессе, к моменту ее завершения и,
наконец, примерно полгода спустя, когда можно окончательно говорить о
закреплении или об «утрате» ребенком позитивных эффектов коррекционной
программы.
4.1.3. Эффективность психологической коррекции
Проблема оценки эффективности коррекционных программ является
одной из наиболее острых в практике работы с детьми и подростками.
Наиболее важны здесь вопросы выделения критериев оценки эффективности
коррекции и организации соответствующих процедур такой оценки,
определения значения факторов и переменных, влияющих на эффективность,
прогнозирования эффективности коррекционных программ.
Критерием оценки эффективности коррекционной работы является
реализация поставленных целей с точки зрения ее участников. Эффективность
интервенции и коррекционного воздействия может быть оценена на разных
уровнях коррекционной программы:
на уровне общеразвивающего долгосрочного эффекта коррекционной
программы как повышение жизнестойкости ребенка, возрастание его
устойчивости к воздействию факторов риска в развитии [209];
на уровне разрешения реальных трудностей развития;
144
на уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так,
например, коррекционная программа может не претендовать на полное
разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на
ограниченный временной интервал.
Оценка эффективности коррекции может меняться в зависимости от того,
кто ее оценивает, поскольку позиция участника коррекционного процесса в
значительной мере определяет и итоговую оценку ее успешности. Так,
например, для ребенка основным критерием оценки успешности своего участия
в программе будет эмоциональное удовлетворение от занятий и изменение
эмоционального баланса в целом в пользу положительных чувств и
переживаний [153; 185; 212]. Для психолога, ответственного за организацию и
осуществление коррекционной программы, главными критериями оценки
станет достижение поставленных в программе целей. Для родителей
эффективность программы будет определяться степенью удовлетворения их
запроса, мотивов, побудивших их обратиться в психологическую консультацию
за помощью, а также особенностями осознания ими проблем ребенка и стоящей
перед ними воспитательной задачи, непосредственно связанной с этими
проблемами. Поскольку мотивы обращения родителей в психологическую
консультацию и особенности их позиции не всегда полностью соответствуют
поставленным в коррекционной программе целям и задачам, возникает
опасность рассогласования усилий родителей и психолога, ведущего
коррекционную работу. Для консолидации и объединения усилий всех лиц,
заинтересованных в благополучном разрешении трудностей развития ребенка,
необходимы совместное обсуждение и выработка общего решения о целях,
задачах и предполагаемых результатах планируемой программы. К участию в
таком обсуждении помимо родителей целесообразно привлекать педагогов,
администрацию образовательных учреждений (если работа проводится в
детском учреждении), социальных работников. Итогом согласованности их
позиций должны стать единство представлений о желаемом результате
коррекционной работы, заметный прогресс в закреплении позитивных
результатов, достигнутых на коррекционных занятиях, и их перенос в реальную
практику жизнедеятельности ребенка.
При планировании и реализации коррекционной программы нужно
отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие
планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в
развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала
коррекционной работы, но и усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо
контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с
первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать
программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.
Содержательный анализ возможностей прогноза эффективности
психокоррекционной работы выявил две категории независимых переменных,
выступающих в роли предиктора успешности, — модераторы и медиаторы
[210]. Модераторы опосредствуют коррекционное воздействие и влияют на
эффект коррекции, осуществляемой с помощью одних и тех же методов и
145
техник в отношении определенной выборки, выступая как переменная,
влияющая на направление и силу связи между зависимой и независимой
переменными. К ним относятся пол ребенка, индивидуально-личностные
особенности детей (интеллект, уровень мотивации, характер интересов и пр.).
Модераторы действуют нелинейно, выявляя довольно сложную зависимость
успешности коррекционных программ от соответствующих переменных. Так,
например, опосредующее влияние высокого уровня интеллекта на
эффективность тренинга коммуникативной компетентности оказывается более
значимым, чем влияние среднего уровня интеллекта. Факты отсутствия прямой
линейной зависимости между эффективностью психологической коррекции и
индивидуально-личностными особенностями детей при условии постоянства и
стабильности коррекционных и психотерапевтических техник и методов
свидетельствуют о том, что важнейшим условием достижения коррекционного
эффекта является собственная активность ребенка, характер и содержание
ориентировки в проблемной ситуации, его позиция в отношении
действительности.
Медиаторы определяют механизм коррекционного воздействия в
соответствии с концептуальной моделью и методом интервенции, объясняя
каузальную связь между независимой и зависимой переменными. Так,
например, связь высокого уровня интеллекта с эффективностью тренинга
коммуникативной компетентности объясняется тем, что такой уровень
позволяет ребенку осуществить децентрацию и скоординировать точки зрения
на проблему всех ее участников и тем самым приобрести необходимую
компетентность в решении коммуникативных задач. Высокий уровень
интеллекта в нашем примере будет выступать как модератор, а децентрация —
как медиатор приобретения ребенком компетентности в общении посредством
тренинговых занятий.
Основным
направлением
развития
моделей
коррекционной работы и прогнозирования их успешности является переход от
идентификации модераторов, т.е. условий, влияющих на эффективность
коррекции, к выявлению медиаторов, т.е. собственно коррекционных
механизмов.
Особое место в ряду условий, опосредствующих эффективность
коррекционного воздействия, занимает возраст ребенка. Так, например,
коррекционные возможности одного и того же метода когнитивнобихевиоральной терапии при работе с тревожными детьми разного возраста
меняются. Если в младшем подростковом возрасте (11—13 лет) эффективность
когнитивно-бихевиорального метода оказывается весьма высокой (92%), то в
дошкольном и младшем возрасте — относительно низкой (58 и 55 %
соответственно) [190]. Вопрос о привлечении к участию в коррекционной
работе социального окружения ребенка также в значительной мере
определяется его возрастом. В случае высокой тревожности детей дошкольного
и младшего школьного возраста работа с семьей, реализуемая в дополнение к
основной программе когнитивно-бихевиоральной терапии, приводит к
существенному улучшению результатов коррекционной работы по сравнению с
теми случаями, когда специальная работа с родителями не проводилась. При
146
работе с младшими подростками существенного прироста эффективности
коррекционного воздействия при привлечении родителей не наблюдалось
[207]. Эти и другие подобные примеры отражают специфику отношений
ребенка с различными социальными контекстами его социальной ситуации
развития, раскрывая значение и роль общения с родителями, сверстниками,
учителями, друзьями в развитии личности на каждой из возрастных стадий
развития. Изменение значения таких социальных контекстов общения и
взаимодействия для психического развития ребенка, отражающее специфику
психологического возраста, должно быть учтено при планировании и
разработке программы коррекционной работы с детьми. Исследование и
определение функционального значения социальных контекстов для развития
личности в детском и подростковом возрасте является актуальной задачей
возрастной психологии, позволяющей уточнить и углубить наши
представления о роли и значении общения в онтогенетическом развитии.
Анализ факторов и условий, влияющих на эффективность интервенции и
коррекционной работы, показал, что для достижения запланированного
эффекта существенное значение имеет интенсивность коррекционных
мероприятий. Коррекционные занятия должны проводиться не менее одного
раза в неделю по 1—1,5 часа. Интенсивность коррекционной программы
определяется не только продолжительностью занятий, но и насыщенностью их
содержания, разнообразием используемых игр, методов и техник, а также
мерой активного участия в занятиях самого ребенка.
Еще одним условием, определяющим успешность коррекционной
работы, является пролонгированность коррекционного воздействия, которое не
заканчивается на последнем занятии. Даже после завершения коррекционной
работы желательны контакты с родителями и педагогами с целью выяснения
особенностей поведения ребенка, сохранения прежних или возникновения
новых проблем в общении. Крайне желательно осуществлять контроль и
наблюдение каждого случая хотя бы в течение одного-двух месяцев после
завершения коррекционных мероприятий.
К важнейшим факторам эффективности коррекционной работы следует
также отнести особенности родительской позиции и меру их участия в
коррекционном процессе. Так, если родители, по сути, уклоняются от
воспитания ребенка, например в случаях, гипоопеки и безнадзорности, если
именно контекст семейного воспитания предопределил необходимость
оказания ему психологической помощи, трудно было бы ожидать
значительного успеха коррекции, если ребенок останется в прежней
социальной ситуации развития. Актуальной здесь становится задача
организации работы с родителями как условие достижения конечного успеха.
Далеко не последнее место в определении конечного эффекта коррекции
играют тип семьи, социоэкономический статус семьи, количество детей в
семье, возраст матери, пол ребенка, его ближайшее социальное окружение
[195]. Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от
времени осуществления интервенции. Чем раньше выявлены отклонения и
нарушения в развитии и начата коррекционная работа, тем больше вероятность
147
успешного разрешения трудностей развития ребенка.
4.1.4. Этапы коррекционной работы с детьми
Выше уже говорилось о том, что процесс коррекционной работы
представляет собой довольно продолжительный по времени процесс оказания
психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации
развития его личности. Интервенция и коррекция являются не изолированными
практиками, а вплетены в целостную деятельность детского практического
психолога, включающую коррекцию как особый вид этой деятельности. Вместе
с тем можно выделить ряд этапов коррекционной работы как относительно
самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже
этапы коррекционной работы намечают основные задачи, реализуемые
психологом на каждом из них, уточняют характер его взаимодействия с кругом
лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.
Основные этапы коррекции включают в себя:
Этап планирования. Планирование целей, задач, тактики проведения
коррекционной работы на основании прицельного психологического
обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его
развития.
Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор
формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор
необходимых методик и техник коррекционной работы, планирование форм
участия родителей в коррекционной программе.
Организационный
этап.
Организация
условий
осуществления
коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в
группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о
плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной
программы с педагогами, администрацией.
Этап реализации коррекционной программы. Реализация коррекционной
программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с
коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы.
Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы.
Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции).
Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения
о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в
программу работ.
Завершающий и обобщающий этап. Оценка эффективности коррекции.
Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения
планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по
воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение
положительных результатов коррекционной работы. В случае необходимости
— разработка программы индивидуального курирования случая. Обсуждение
итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.
148
4.2. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ
ПРОГРАММ
Теоретико-методологической
основой
разработки
принципов
коррекционной работы стали культурно-историческая концепция психического
развития ребенка в онтогенезе, развиваемая в отечественной психологии в
трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца,
концепция планомерно-поэтапного формирования человеческой деятельности,
разработанная П. Я. Гальпериным, а также весь опыт общественной практики
воспитания и обучения детей, в том числе детей с трудностями развития и
специальными нуждами, детей группы «риска», детей с разным уровнем
толерантности, так называемых «уязвимых» и жизнестойких детей.
Принципы
построения
коррекционно-развивающих
программ
определяют стратегию и тактику их разработки, т. е. цели и задачи коррекции, а
также методы и средства психологического воздействия на ребенка. Ведущими
принципами проектирования коррекционных программ являются:
1) принцип «нормативности» развития на основе учета возрастнопсихологических и индивидуальных особенностей ребенка;
2) принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны
ближайшего развития ребенка;
3) принцип системности коррекционных, профилактических и
развивающих задач;
4) принцип единства диагностики и коррекции;
5) принцип приоритетности коррекции каузального типа;
6) деятельностный принцип коррекции;
7) принцип комплексности методов психологического воздействия;
8) принцип активного привлечения ближайшего социального окружения
ребенка к участию в коррекционной программе.
Принцип «нормативности» развития на основе учета возрастнопсихологических и индивидуально-личностных особенностей ребенка
согласует требование соответствия хода психического и личностного развития
ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного
факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой
личности — с другой.
«Нормативность» развития следует понимать как последовательность
закономерно сменяющих друг друга, генетически преемственных возрастов —
возрастных стадий онтогенетического развития. Этот принцип постулирует
существование возрастной нормы развития как своеобразного эталона возраста,
включающего возможность и необходимость существования типологии
индивидуальных траекторий развития в рамках заданного нормативного
пространства. В концепции онтогенетического развития Л. С. Выготского— А.
Н. Леонтьева — Д. Б. Эльконина — А. В. Запорожца обосновано положение о
социально-исторической природе возрастной нормы, ее обусловленности
уровнем социальных требований к психологической зрелости и
149
компетентности личности на каждой из стадий онтогенетического развития и
уровнем исторического прогресса общества. Как уже говорилось (см. гл. 1),
психологическое содержание «возрастной нормы развития» может быть
раскрыто через понятие психологического возраста, являющегося, по мнению
Л.С.Выготского, «единицей» анализа развития. Психологический возраст
характеризуется
социальной
ситуацией
развития,
основными
психологическими новообразованиями и ведущей деятельностью [183].
Таким образом, при оценке соответствия уровня развития ребенка
«возрастной норме» и формулировании целей коррекции нужно учитывать три
вышеуказанные характеристики. Во-первых, целью коррекции должна стать
оптимизация социальной ситуации развития ребенка, включая тип семейного
воспитания, родительско-детские отношения, круг общения ребенка со
взрослыми и сверстниками, выбор типа учебно-образовательного учреждения и
видов и форм внешкольных занятий. Во-вторых, при определении целей
коррекции необходимо учитывать уровень сформированности психологических
новообразований и их значение для умственного и личностного развития
ребенка на данном этапе возрастного развития. Так, например,
несформированность учебно-познавательных мотивов в старшем дошкольном
возрасте таит в себе угрозу для успешности обучения в школе и реализации
полноценной учебной деятельности. Поэтому формирование учебных и
широких познавательных мотивов должно стать одной из задач коррекционноразвивающей программы, разрабатываемой для детей старшего дошкольного
возраста. В-третьих, необходимо учитывать уровень развития ведущей
деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в
формировании психологических новообразований возраста, и предпринимать, в
случае необходимости, определенные усилия в направлении оптимизации ее
развития. Именно поэтому, например, игра является универсальным средством
коррекции и профилактики отклонений и трудностей в развитии ребенка
старшего дошкольного возраста.
Хотя формулирование общих целей и задач коррекционно-развивающей
программы осуществляется на основе соотнесения данных диагностического
психологического обследования ребенка с нормативным возрастным
развитием, рассматриваемым как своеобразный «эталон», конкретизация целей
коррекции должна быть произведена с учетом индивидуально-психологических
и личностных особенностей ребенка. Здесь, безусловно, следует принять во
внимание особенности развития мотивационно-потребностной и ценностносмысловой сфер личности ребенка, задающих ее направленность, а также
темперамент, сформированность видов деятельности и их мотивационную
значимость для ребенка, наличие выраженных способностей и склонностей
ребенка к той или иной деятельности.
Итак, учет индивидуально-психологических особенностей ребенка
позволяет наметить в пределах возрастной «нормы» программу оптимизации
развития для каждого конкретного ребенка, утверждая его право на выбор
своего самостоятельного пути развития. Коррекционно-развивающая
программа никоим образом не должна являться программой «усреднения»,
150
«обезличивания» или «унификации» детской личности, а напротив, через
оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей
адекватной широкой ориентировки в смыслах проблемных ситуаций в
сотрудничестве со взрослым создавать максимальные возможности для
индивидуализации пути его развития и утверждения его «самости».
В практике консультативной работы нередко приходится сталкиваться со
случаями предъявления родителями или воспитателями завышенных
требований к ребенку, не учитывающих его возрастно-психологических и
индивидуально-личностных
особенностей.
Причины
подобной
сверхтребовательности могут быть весьма разнообразны. Стратегия работы
консультанта в случае неадекватности требований и ожиданий к ребенку
направлена на формирование адекватного образа ребенка и системы
требований, разумно обоснованной его возрастными и индивидуальноличностными особенностями. Тактика же работы консультанта будет
определяться причинами искажения родительских требований. Если в основе
такого отношения родителей лежит низкий уровень их психологопедагогической компетентности, что нередко встречается в случае воспитания
первенца, то задачей консультанта становится просвещение родителей в
области понимания закономерностей и фактов психического развития ребенка,
помощь в создании «психологического портрета» ребенка и выработке новой
системы норм и требований. Другой причиной может стать ориентация
родителей на «верхний предел» возрастной нормы, на «сверхдостижения»
ребенка (должен учиться на одни «пятерки», всегда и везде быть первым,
никогда и ни в чем не ошибаться и пр.), обусловленная механизмами
«делегирования», проекции, перфекционизма, скрытого отвержения ребенка и
пр. В этом, более сложном, случае тактика консультанта определяется
необходимостью решения двух задач: задачи обоснования для родителей
«оптимума» достижений ребенка, исходя из результатов комплексного
психологического обследования, и задачи коррекции родительской позиции и
типа семейного воспитания.
Даже в том случае, когда уровень требований родителей не является
чрезмерным, в работе с ними важно тщательно обосновать реальность целей
коррекционной работы и планки достижений ребенка с учетом его
индивидуально-личностных особенностей, а также учесть правомерность
«допустимых» ошибок — т. е. ошибок, обусловленных неравномерностью
темпа
психического
развития
и
индивидуально-психологическими
особенностями ребенка, включая особенности темперамента. Здесь на первый
план выступает профилактическая задача предупреждения негативных
тенденций в развитии личности ребенка как следствия дисгармоничности типа
семейного воспитания и низкого уровня принятия ребенка и даже его
отвержения в силу низких достижений и неуспеха. Такая профилактика
включает, с одной стороны, формирование у родителей адекватного отношения
и толерантности к поведению ребенка на основе понимания "его возрастных
возможностей и индивидуально-личностных особенностей, а с другой —
создание новых, более благоприятных условий для развития ребенка (перевод в
151
школу с облегченной программой, выработка соответствующего режима дня,
разработка системы помощи и сотрудничества родителей и ребенка при
выполнении домашних заданий и т.д.). Важной профилактической задачей
становится помощь родителям в поиске и определении той сферы деятельности
и общения ребенка, где он может быть успешен и компетентен и которая
обеспечила бы возможность его самоутверждения и самореализации. Успех и
социальное признание достижений ребенка станет основой принятия ребенка
родителями.
Принцип «нормативности» развития, задавая «идеальную форму» (Л. С.
Выготский, Д. Б. Эльконин) возрастного развития, определяет связь и
преемственность стадий развития ребенка, сегодняшнего и завтрашнего
уровней его развития. В современном обществе — и в практике общественного
воспитания, и у родителей — крайне популярным является тезис акселерации
детского развития, т. е. ускорения перехода детей с одной возрастной ступени
на следующую. Такая «акселерация» приводит ко все большему вытеснению из
жизни ребенка-дошкольника типично детских видов деятельности — игры и
изобразительной деятельности — и замене их «более взрослыми»,
преимущественно учебными видами деятельности, к дисгармоничности
психического развития детей. В этой ситуации особое значение приобретает
положение о значении возрастных периодов детства для общего хода
формирования человеческой личности, сформулированное А. В. Запорожцем.
«Возникающие
на
ранних
возрастных
ступенях
психологические
новообразования имеют непреходящее абсолютное значение для всестороннего
развития индивида, вносят свой особый, неповторимый вклад в формирование
человеческой личности» [57, с. 49]. Ближайшие перспективы развития
определяются актуальной ситуацией развития, в которой складываются
базовые условия, предпосылки и возможности формирования личности на
последующих возрастных стадиях. При определении целей и задач коррекции
необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет
именно этот, актуально проживаемый, период в развитии ребенка, ставить
задачу максимально полного, всестороннего использования источников
развития на данной возрастной стадии. Всемерное использование
потенциальных возможностей, амплификация каждой возрастной стадии
развития является своеобразной формой профилактики возникновения
отклонений в развитии на последующих возрастных стадиях.
Принцип «коррекции сверху вниз» посредством создания зоны
ближайшего развития ребенка впервые был сформулирован Л.С.Выготским
применительно к практике коррекции умственного развития детей с
нарушениями развития. Теоретической базой этого принципа является
положение о культурно-исторической обусловленности психики человека и
специфике психического развития в онтогенезе как процесса формирования
высших психических функций ребенка в ходе его сотрудничества со взрослым.
Роль взрослого в этом сотрудничестве определяется функциями передачи
социально-исторического культурного опыта и организации его присвоения
ребенком. Положение о ведущей роли обучения для психического развития
152
ребенка, формирования высших форм его психической деятельности
обосновывает принцип «коррекции сверху вниз». В практике организации
коррекционной работы можно выделить два основных подхода к определению
направленности коррекции в зависимости от решения вопроса о соотношении
обучения и развития. Сторонники первого подхода, который условно может
быть обозначен как коррекция «снизу вверх», основной целью коррекции
считают упражнение и тренировку сохранных психических функций и
способностей. Например, согласно сторонникам поведенческой терапии
(модификации поведения), коррекция поведения должна строиться как
подкрепление (положительное и отрицательное) уже имеющихся у субъекта
моделей поведения с целью закрепления просоциальных моделей и торможения
или вытеснения асоциальных моделей.
Другим примером может стать тренировка натуральной механической
памяти без попыток формирования высших форм смысловой произвольной
памяти. И в том, и в другом случае в центре коррекционных усилий
оказываются уже освоенные модели поведения или уже достигнутый уровень
развития памяти ребенка, а результатом коррекции становится количественное
изменение показателей памяти, количественный процесс усложнения и
модификации поведения. Обучение здесь лишь следует за развитием,
совершенствуя способности ребенка в чисто количественном отношении.
Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный Л. С.
Выготским, фокусирует внимание на развитии качественно новых
психологических способностей, которые составляют ближайшую перспективу
развития. Создание зоны ближайшего развития ребенка и организация
адекватных форм сотрудничества его со взрослым, обеспечивающих
формирование высших психических функций, а не тренировку натуральных, —
вот что, по мнению Л. С. Выготского, должно составлять основное содержание
коррекционной работы с детьми.
Воплощение принципа коррекции «сверху вниз» требует учета двух
обстоятельств. Во-первых, такая коррекция должна иметь характер активного
формирующего воздействия, оказывающего целенаправленное влияние на
генезис и становление психологических новообразований, составляющих
сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции
«снизу вверх», направленной на упражнение и упрочение уже имеющихся у
ребенка функций и способностей, коррекция «сверху вниз» носит
опережающий характер и направлена на формирование тех психологических
способностей, которые составляют ближайшую перспективу развития,
определяя уровень развития ребенка в соответствии с социальными
ожиданиями и нормами. Отсюда следует, что при планировании стратегии
коррекционной работы необходимо учитывать завтрашний день развития и его
историческую перспективу. Цели коррекции должны быть сформулированы в
виде иерархии задач, отражающих ближайшие и долговременные перспективы
развития ребенка. Сама же тактика коррекционной работы может быть
определена как создание зоны ближайшего развития ребенка, задающей цели и
задачи деятельности, их приоритеты, формы и методы сотрудничества ребенка
153
со взрослым.
Принцип системности коррекционных, профилактических и
развивающих задач задает необходимость их определения в любой
коррекционной программе. Системность задач отражает взаимосвязанность
развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е.
неравномерность, их развития. Психологический диагноз ребенка с
трудностями
развития
может
квалифицировать
уровень
развития
дифференцирование в зависимости от сферы психической деятельности
(личностное развитие, развитие мотивационно-потребностной сферы,
эмоциональное развитие, умственное развитие, развитие интеллекта, развитие
памяти, восприятия, внимания и пр.). Развитие разных сторон психической
деятельности ребенка, таким образом, может соответствовать уровню
благополучия, соответствующего «норме» развития; уровню «риска», т. е.
угрозы возникновения потенциальных трудностей развития; уровню
актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода
отклонениях от нормативного хода развития. В этом факте находит отражение
закон неравномерности, гетерохронности развития. Подчеркнем, что в силу
системности строения психики, сознания и деятельности личности
(С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), все аспекты ее развития взаимосвязаны и
взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонения в некоторых аспектах
личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в
развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и
познавательных мотивов и потребностей у первоклассника со временем с
высокой вероятностью приведет и к отставанию в развитии логического
операционального интеллекта, хотя на момент психологического обследования
ребенка уровень логического интеллекта может соответствовать норме
развития.
Еще раз подчеркнем, что при определении целей и задач коррекционноразвивающей программы нельзя ограничиваться лишь сиюминутными
проблемами и актуальными трудностями развития ребенка, а нужно исходить
из ближайшего прогноза развития. Вовремя принятые превентивные меры
позволяют избежать формирования новых отклонений в развитии,
формирующихся по принципу «вторичного дефекта» (т. е. отклонений,
причиной которых являются исходные нарушения в развитии ребенка), а тем
самым и необходимости развертывания в дальнейшем системы специальных
коррекционных мероприятий. С другой стороны, системный характер развития
и взаимообусловленность различных сторон психики ребенка позволяют в
значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации
«сильных» сторон личности ребенка и механизма компенсации. Кроме того,
любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть
направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии и их
предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее
полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития
личности.
Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей
154
программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней —
коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение
трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и
трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация, стимулирование,
амплификация и обогащение содержания развития). Только единство
перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность
коррекционно-развивающей программы.
Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность и
единство процесса оказания психологической помощи, включающей
последовательность решения задач диагностики и коррекции как особого вида
психологической практики в области психологии развития. Реализация данного
принципа осуществляется в двух направлениях. Во-первых, началу
коррекционной работы необходимо предшествует этап прицельного
комплексного диагностического обследования, позволяющего выявить
содержание, характер и интенсивность трудностей развития, переживаемых
ребенком, сделать заключение об их возможных причинах и на основании
психологического заключения сформулировать цели и задачи коррекционноразвивающей программы. Эффективная коррекция может быть построена лишь
на основе тщательного и всестороннего психологического обследования. В то
же время самые точные и глубокие диагностические данные бессмысленны,
если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических
коррекционных мероприятий [183].
Во-вторых, реализация коррекционно-развивающей программы требует
от психолога постоянного контроля динамики изменений поведения и
деятельности ребенка, динамики его эмоциональных состояний, чувств и
переживаний. Такой контроль позволяет осуществить своевременную
необходимую коррекцию как задач самой программы, так и используемых
методов и средств психологического воздействия на ребенка. Другими словами,
каждый шаг в коррекции должен быть оценен с точки зрения эффекта
воздействия на ребенка и с учетом конечных целей программы. Таким образом,
контроль динамики хода и эффективности коррекции, в свою очередь, требует
осуществления диагностических процедур, пронизывающих весь процесс
психологической работы с ребенком и предоставляющих психологу всю
необходимую информацию и обратную связь.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. Предполагает
выделение двух типов коррекции: симптоматической и каузальной, т.е.
причинной коррекции. Симптоматическая коррекция направлена на
преодоление внешних симптомов неблагополучия развития, оставляя «за
кадром» внутренние причины. Напротив, коррекция каузального типа
предполагает устранение или нивелирование самих причин, порождающих эти
негативные явления в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение
причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может
обеспечить их наиболее полное разрешение. Работа с симптоматикой, как бы
успешна она ни проводилась, не может до конца разрешить переживаемые
ребенком трудности. Показателен в этом отношении пример с коррекцией
155
страхов у детей. Известно, что использование метода рисуночной терапии при
страхах у детей дает достаточно быстрый и явный эффект в их преодолении.
Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей
лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с
эмоциональным отвержением ребенка родителями или с тревожным типом
привязанности, изолированное применение метода рисуночной терапии, не
сопряженное с работой по гармонизации родительской позиции и детскородительских отношений, даст лишь нестойкий кратковременный эффект.
Например, если ребенок избавился от страха темноты и нежелания оставаться
одному в комнате, то через некоторое время он опять окажется на приеме, но
уже с новым страхом — высоты, Бабы-яги и т.п. Только успешная
коррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии, в данном
случае работа по оптимизации детско-родительских отношений, позволит
избежать постоянного воспроизведения симптоматики неблагополучия
эмоционально-личностного развития. Вышесказанное ни в коей мере не
означает пренебрежения к задаче преодоления симптомов отклонений в
развитии. Более того, если симптомы неблагополучия развития приводят к
таким следствиям, как блокирование и ограничение возможностей общения с
ребенком, к невозможности установления адекватных межличностных
отношений, если поведение ребенка приобретает девиантный характер и
начинает представлять реальную угрозу физической и личностной
безопасности других людей и самого ребенка, если ребенок переживает
состояние фрустрации, то во всех этих «горячих» ситуациях показано
неотложное первоочередное проведение симптоматической коррекции. Однако
по мере «смягчения» и исчезновения наиболее острых симптомов следующим
шагом в психологической коррекции должен стать переход к осуществлению
причинной коррекции, т.е. коррекции каузального типа.
Деятельностный принцип коррекции исходит из теории психического
развития ребенка, разработанной в трудах А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина,
центральным моментом которой является положение о роли деятельности в
психическом развитии ребенка. В возрастно-психологическом аспекте
деятельностный принцип коррекции определен основными закономерностями
онтогенетического и функционального развития психики, значением
деятельности как движущей силы развития, концепцией ведущей деятельности
и теорией планомерного формирования человеческой деятельности
П.Я.Гальперина.
Напомним, что ведущая деятельность — это деятельность,
главенствующая в иерархии системы видов деятельности ребенка на каждой из
возрастных стадий. Ведущая деятельность определяет отношение ребенка к
миру, его позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды,
которые в данный момент являются источниками развития; задает типичные
для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений
«ребенок— взрослый» и «ребенок—сверстник», определяет формирование
основных психологических новообразований личностной и интеллектуальной
сфер. Наконец, в рамках ведущей деятельности впервые возникают и
156
дифференцируются новые виды деятельности, одна из которых в дальнейшем
становится ведущей. Именно деятельность, и в первую очередь ведущая,
порождает базовые структуры личности, определяет ее характерные
особенности.
Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения
коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.
Указанный принцип означает, что генеральным способом коррекционноразвивающего воздействия является организация активной деятельности
ребенка, в ходе реализации которой создаются условия для его ориентировки в
«трудных» конфликтных ситуациях, организуется их разрешение и
закладывается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии
личности ребенка.
Коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или
иной предметно-осмысленной деятельности ребенка, ориентируя активность
ребенка и управляя ей. Если обратиться к опыту психокоррекционной и
психотерапевтической работы, то станет ясно, что любой метод или техника
всегда реализуются в рамках деятельности ребенка, осуществляемой в тесном
сотрудничестве со взрослым-психологом, являясь способом эксплицирования
ориентировки, выполняющей функции управления, регуляции и контроля этой
деятельности. Базовыми «модельными» видами деятельности, т. е. видами
деятельности, позволяющими развернуть ориентировочную деятельность во
всей полноте ее компонентов, для коррекционной работы в детском возрасте
выступают игровая деятельность и, в первую очередь, сюжетно-ролевая игра
как ведущая деятельность дошкольного возраста; изобразительная
деятельность (рисование, лепка), восприятие произведений искусства —
художественной литературы, музыки, живописи; личностно-ориентированные
формы общения со взрослыми и сверстниками — внеситуативно-личностное и
внеситуативно-познавательное общение [93], учебная деятельность. Любой
метод коррекционного воздействия основывается на том или ином виде
деятельности, «запуская» его развивающий потенциал и используя его
возможности, будь то игровая коррекция или игротерапия, основанные на игре;
арттерапия, базирующаяся на творческих процессах изобразительной
деятельности, литературного детского «сочинительства»; методы речевого
воздействия (эмпатическое слушание, вербальная техника формулирования
ограничений и запретов, метод разрешения конфликтных ситуаций и пр.),
основанные на личностно-ориентированных формах общения.
Искусство психолога при планировании организации коррекционноразвивающей работы с детьми состоит в точном выборе наиболее адекватной
целям и задачам программы «модельной» деятельности, в умении организовать
деятельность ребенка таким образом, чтобы в ее содержании были
объективированы трудные конфликтные ситуации, и направить ориентировку
ребенка на их конструктивное разрешение. Иначе говоря, создать в
деятельности ребенка ту «идеальную форму», которая воплощала бы в себе
качества и свойства личности, отвечающие требованиям и ожиданиям
социального окружения. Присвоение такой «идеальной формы» ребенком в
157
процессе коррекционных занятий обеспечило бы качественно иную, более
высокую и гармоничную, ступень его личностного развития.
При выборе той или иной базовой для решения коррекционных задач
модельной деятельности следует принимать во внимание такие обстоятельства,
как уровень сформированности различных видов деятельности у ребенка,
особенности мотивации, организационные условия проведения коррекции.
Принцип комплексности методов психологического воздействия,
являясь одним из наиболее «прозрачных» и очевидных принципов построения
коррекционно-развивающей
программы,
утверждает
необходимость
использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала
практической детской психологии. Известно, что большинство методов,
широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на
теоретической основе психоанализа, бихевиоризма, гуманистической
психологии, гештальтпсихологии и других школ, значительно различающихся
в понимании закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе.
Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой
собственностью той или иной теории. Более того, эффективно работающая
методика аккумулирует в себе опыт успешной практической работы с детьми и
заслуживает самого пристального внимания и изучения. Критически
переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой
мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую
помощь ребенку и его родителям. Творческое освоение богатого арсенала
психотерапевтических и психокоррекционных методов и техник работы с
детьми, основанное на четкой концептуальной модели развития, позволяет
психологу избежать опасности эклектичного сочетания плохо согласующихся и
часто противоречащих друг другу методов и обрести подлинную свободу в
практической работе с детьми.
Диапазон методов, используемых в практике работы с детьми, широк и
разнообразен. Комплекс методов включает: метод игровой коррекции
(игротерапию); методы, основанные на использовании креативных творческих
процессов — арттерапию в различных ее видах (рисуночную терапию,
музыкотерапию, библиотерапию с последующей драматизацией сказок и
историй, творческое сочинение); методы модификации поведения
(поведенческий тренинг, метод систематической десенсибилизации, метод
«жетонов» и др.). Выбор конкретных методов психологической коррекции
определяется в зависимости от целей и задач программы оказания
психологической помощи, возрастных и индивидуальных особенностей детей и
организационных условий реализации программы коррекции.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения
к работе с ребенком определяется той ролью, которую играют семья, детский
сад, школа, ближайший круг общения в психическом развитии ребенка.
Система отношений ребенка с близкими взрослыми, форм совместной
деятельности и способов ее осуществления составляет важнейший компонент
социальной ситуации развития ребенка, определяет зону его ближайшего
развития. Ребенок развивается в единстве целостной системы социальных
158
отношений; таким образом, объектом развития является не изолированный
ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он
является. Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это
свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и о
дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а
следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех
коррекционной работы с ребенком вне сотрудничества с родителями или
другим значимым социальным окружением в зависимости от характера
трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо попросту
невозможным.
Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение
жизненных отношений ребенка с его социальным окружением, что требует от
взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных,
активных и осознанных действий. Консультативная практика показывает, что
достижение коррекционного эффекта в ситуации специальных занятий,
проводимых психологом с ребенком, еще не гарантирует переноса нового
позитивного опыта, приобретенного ребенком на этих занятиях, в реальную
жизненную практику. Это возможно лишь при условии готовности социального
окружения ребенка принять и реализовать новые способы общения и
сотрудничества, принять и поддержать ребенка в его саморазвитии, понять
действительное содержание и смысл психологических изменений,
происходящих с ним.
Важными задачами работы с родителями в процессе психологического
консультирования являются информирование их об особенностях развития
ребенка, о вероятностном прогнозе развития и разработка конкретных
психолого-педагогических рекомендаций. Сообщение родителям полной и
объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом
родительских установок и особенностей социальной ситуации развития ребенка
является необходимым этапом психологического консультирования. Главным
критерием отбора и структурирования информации, сообщаемой родителям,
должна стать охрана интересов ребенка. В случае искажения родительской
позиции беседа психолога-консультанта с родителями должна быть построена
таким образом, чтобы исключить неадекватное восприятие ими картины
психического развития ребенка и ее возможную мистификацию. Здесь одной из
главных задач консультанта должно стать изменение ошибочных установок и
стереотипов воспитания, усвоенных родителями ранее, формирование у них
компетентности в воспитании. В случае реалистических воспитательных
установок родителей и эмоционального принятия ими ребенка информация,
сообщаемая психологом в заключительной беседе, должна быть полной и
объективной, включать обоснованное и развернутое описание «сильных» и
«слабых» сторон развития ребенка с акцентированием сильных сторон как
основы проведения коррекционной работы. Предметом специального
обсуждения в беседе должны стать причины и источники происхождения
трудностей и проблем в развитии ребенка.
Формулирование условно-вариантного прогноза как веера вероятностных
159
вариантов развития ребенка при определенном сочетании условий его развития
на ближайшую и долговременную перспективу является ключевым моментом в
беседе с родителями. Объективирование условно-вариантного прогноза
выполняет ряд важных функций: 1) раскрывает перед родителями проблемное
поле альтернатив развития; 2) обеспечивает необходимую мотивационную
готовность родителей к участию в совместной работе с психологом по
выработке конкретных рекомендаций и их реализации; 3) делает поиск целей и
средств коррекции более разумным и осознанным; 4) позволяет наметить
профилактические меры для предупреждения возможных отклонений в
развитии.
Практическим итогом проведения консультации должна стать выработка
конкретных реалистических рекомендаций по преодолению и профилактике
отклонений в развитии ребенка. Крайне важно обеспечить активное участие
родителей в обсуждении и выработке рекомендаций. Только в этом случае
консультант может рассчитывать на их действительную реализацию в практике
воспитания детей. Однако было бы наивно предполагать, что родители,
обратившиеся в консультацию за помощью, смогут самостоятельно найти путь
и средства разрешения проблемы. Безусловно, ведущая роль в этом обсуждении
принадлежит психологу, обладающему необходимой профессиональной
компетентностью для принятия верного решения и выбора способа его
реализации. Необходимо суметь организовать и направить беседу так, чтобы
родители смогли стать полноправными участниками анализа причин, следствий
и возможных путей преодоления проблем развития, суметь подвести их к
самостоятельному принятию решения. В состав рекомендаций должны входить:
• определение целей и задач коррекции и профилактики развития
ребенка;
• рекомендации по оптимизации социальной ситуации развития — в
отношении коррекции типа семейного воспитания, родительской позиции,
выбора образовательного учреждения, организации режима дня, участия во
внеклассных мероприятиях, расширения круга общения со сверстниками и
взрослыми;
• рекомендации по оптимизации и расширению видов деятельности,
поощрению и организации «развивающих» видов деятельности;
• рекомендации по участию в специальных коррекционных программах
(игротерапия, арттерапия, группы личностного роста и развития
коммуникативной компетентности, участие в родительских группах и т.д.);
• рекомендации для обращения к другим специалистам;
• определение времени и цели повторных консультаций.
4.3. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Несмотря на обилие конкретных методик, используемых в практической
возрастной психологии для коррекционных целей, все их можно условно
объединить в четыре большие группы:
• методы игротерапии с детьми, подростками и семьями;
160
• методы арттерапии, поведенческая терапия;
• методы поведенческой терапии;
• методы социальной терапии.
Краткую характеристику каждого из этих направлений мы даем ниже.
4.3.1. Метод игротерапии
Использование игры в коррекционных и терапевтических целях в
психологической практике исторически связано с теоретическими традициями
психоанализа. Начало игровой терапии было положено еще в 20-е гг. XX в.
работами М.Клейн, А.Фрейд, Г.Гуг-Гельмут. Уже в 1924 г., выступая на I
конгрессе германских психоаналитиков К.Абрахам, подводя итоги обсуждения
доклада М. Клейн об использовании новой аналитической техники при работе с
детьми, заключил: «Будущее психоанализа лежит в игровой технике» [217].
Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и
коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух
подходов — сначала психоаналитического (М. Клейн, А. Фрейд), а начиная с
50-х гг. — гуманистически ориентированного [51; 95; 212; 214]. Каждый из
этих подходов реализовал в игровой терапии свое представление о
психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего
воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры
для развития личности ребенка. В каждом подходе разработана своя
концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие,
сотрудничество, выбор и ответственность — в гуманистической психологии;
аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация — в
психоанализе.
В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса
к использованию метода игровой терапии и в нашей стране [14; 60; 153].
Очевидно, выступает тенденция продуктивного творческого переосмысления и
обогащения теории и практики игротерапии на основе теории психического
развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах
Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина. Рассмотрим указанные
подходы более подробно.
Психоаналитический подход
Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени
вынужденным. Блестяще осуществленный З.Фрейдом в 1906 г. анализ фобий
«маленького Ганса» подал надежды психоаналитикам, рассматривающим
детский возраст как наиболее благоприятный и сенситивный к коррекционным
и терапевтическим воздействиям. Так, М. Клейн считала, что с помощью
анализа можно устранить нарушение психического развития ребенка или, по
крайней мере, оказать благотворное влияние на него. При этом анализ может
оказаться весьма полезным и для развития нормального ребенка, а с течением
времени станет необходимым дополнением воспитания [163]. Действительно,
поскольку, по мнению З.Фрейда, структура невротической личности
складывается именно в детские годы, то оптимальным путем разрешения
161
трудностей личностного развития в зрелости должно стать обращение к
детским годам и переход к оказанию необходимой психоаналитической
помощи еще на этапе складывания структуры невроза. Однако попытки
прямого переноса и использования техник психоанализа на работу с детьми
оказались неудачными в силу ряда специфических особенностей детского
возраста. Эта специфика была подвергнута детальному обсуждению в работах
А. Фрейд. Первая особенность, кардинальным образом отличающая пациентаребенка от взрослого пациента, состояла в том, что у ребенка фактически
отсутствовала установка на проведение анализа и готовность к сотрудничеству
с психоаналитиком для решения задач анализа. Напомним, что по 3. Фрейду
установка на анализ включает осознание клиентом своей болезни, доверие к
психоаналитику и готовность подвергнуться аналитическим процедурам. Из
трех указанных компонентов установки ребенку в силу его возрастных
особенностей оказывается доступным только один — доверие к
психоаналитику (взрослому), основанное на прочных эмоциональных
отношениях с ним. Поэтому в центр организации работы с детьми была
поставлена задача установления эмоционально-позитивного контакта с
ребенком
как
предварительного
условия
осуществления
любой
психологической работы с ним.
Вторая особенность проведения аналитической работы с детьми связана
со способом сбора информации об основных моментах развития ребенка —
техникой сознательных воспоминаний. Несформированность у детей
дошкольного возраста произвольных форм памяти сделала необходимым
обращение психоаналитика к родителям как источнику получения
существенной для понимания трудностей развития ребенка информации.
Работа с родителями была, таким образом, включена в состав обязательных
шагов и мероприятий программы преодоления трудностей развития ребенка.
Именно психоанализу мы обязаны обращением к тщательному исследованию
нюансов семейных отношений и трансформации этих отношений в
направлении оптимизации условий развития ребенка.
Главная проблема в использовании аналитических техник в работе с
ребенком состояла в невозможности применения «ключевого» для
психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить
бессознательные влечения и подвергнуть их анализу. Поиски «обходных
путей» для разрешения этой проблемы и привели М. Клейн и Г. Гуг-Гельмут к
мысли о возможности использования игры ребенка как удачной замены метода
свободных ассоциаций. Возможность такого использования игры связана с
двумя ее характеристиками. Во-первых, игра ребенка, по мнению М. Клейн,
представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное
выражение
подавленные
и
ограниченные
социальным
контролем
бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых на себя
ребенком, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный
символический смысл. Во-вторых, игра является единственным видом
деятельности, где ребенок оказывается свободен от принуждения и давления со
стороны враждебной по отношению к нему среды, а значит перед ним
162
раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений,
чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных
отношениях ребенка с миром. Задача психоаналитика состоит в выявлении
этого скрытого символического смысла, интерпретации его ребенку таким
образом, чтобы обеспечить достижение главной цели психоанализа:
достижения психодинамического равновесия, т.е. установления баланса в
структуре личности ребенка. Достижение зрелого баланса означает, в свою
очередь, укрепление Эго, модификацию Супер-Эго и улучшение образа Я [200].
Успех в использовании игры как символической деятельности побудил
представителей психоанализа обратиться к другим видам символической
активности: рисованию и вербальной фантазии и воображению, что дало жизнь
еще двум методам арттерапии — рисуночной терапии и библиотерапии.
В рамках психоаналитического подхода с самого начала выделились два
направления — две школы, представленные; соответственно, именами А.
Фрейд и М. Клейн. Безоговорочно принимая положения З.Фрейда о
структурном строении сознания, включающего в себя Ид (бессознательное),
Эго и Супер-Эго, об изначальной инфантильной сексуальности и механизмах
развития личности, М. Клейн и А. Фрейд расходились в понимании символизма
детской игры, роли трансфера (реакции перенесения) и некоторых аспектов
становления сознания в детском возрасте. М. Клейн считала, что практически
любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл,
выражая конфликты и подавленные влечения ребенка. Этот символический
смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания
ребенка. А. Фрейд, со своей стороны, справедливо полагала необоснованным
такое чрезмерное расширение в понимании символизма детской игры. Столь же
категорическую позицию М. Клейн занимала в понимании трансфера,
рассматривая любое действие ребенка по отношению к психоаналитику как
проекцию детских установок и желаний в отношении к родителям, оговаривая,
впрочем, что эти установки представляют собой не отношение к реальным
родителям, а отношение к их образу — воображаемым родителям. Образ
родителей, создаваемый ребенком, — либо идеальный, либо воплощающий все
возможные негативные черты, — является своеобразной формой защиты
ребенком себя от амбивалентного отношения к родителям. В силу этого
обстоятельства ребенок осуществляет трансфер — реакцию перенесения на
психоаналитика. А.Фрейд возражала М.Клейн в ее понимании отношения
ребенка к психоаналитику как реакции перенесения, утверждая, что невроз
перенесения у детей еще отсутствует, так как ребенок имеет возможность
реального взаимодействия с родителями. В силу этого должно быть изменено
содержание одной из главных задач психоанализа: интерпретация трансфера
должна быть заменена на работу с родителями в целях формирования у них
более адекватной психологическим особенностям ребенка позиции во
взаимодействии с ним. Третье различие во взглядах А. Фрейд и М. Клейн
относилось к структуре Супер-Эго. М. Клейн полагала, что причина
невротических отклонений личности ребенка кроется в излишне строгом и
сильном Супер-Эго, с которым слабое Эго ребенка не может справиться.
163
Анализ интернальных фигур, составляющих Супер-Эго, уменьшение
тревожности и преодоление чувства вины, связанной с родителями, и
составляли цель ее психоаналитической игротерапии. Таким образом, мы
видим у М.Клейн тенденцию рассматривать психологические особенности
детей по прямой аналогии со взрослыми. Противоположную позицию занимала
А. Фрейд, по мнению которой Супер-Эго ребенка еще недостаточно сильно,
чтобы обеспечить зрелый баланс соотношения бессознательных влечений и
требований социальной среды. Фактически роль Супер-Эго выполняют
родители с их авторитетом, а задача аналитика при работе с детьми состоит в
том, чтобы, приняв на себя роль детского Я-идеала, предоставляя свободу и
ограничивая ребенка в игре, обеспечить восстановление утраченного
психодинамического
равновесия.
Именно
такое
понимание
роли
психоаналитика и обосновывало в дальнейшем в теории игротерапии
необходимость введения запретов и ограничений в игру ребенка.
Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как
символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободен от давления
и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых
действий с ними и присваемых ролей выражает в особой символической форме
бессознательные
импульсы
и
влечения.
Основными
механизмами
коррекционного воздействия в игротерапии являются [200]:
установление аналитической связи, эмоционально-позитивного контакта
между ребенком и взрослым, позволяющей терапевту осуществлять функции
интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры,
принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и
проигрывание значимых для ребенка конфликтов;
катарсис — форма эмоционального отреагирования, приводящая к
преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от
них. Игра предоставляет две возможности для катарсиса: возможность
свободного выражения чувств и эмоций ребенка и возможность вербализации
чувств. Отметим, что условием реализации катарсиса в процессе игротерапии
являются отношения доверия, существующие между ребенком и
психотерапевтом, снимающие страх и тревожность ребенка, обеспечивающие
переживание чувства личностной безопасности. В группе игровой терапии
катарсис в зависимости от генезиса может быть реализован в трех вариантах:
прямой, индуцированный и викарный. Прямой катарсис достигается благодаря
игровым действиям самого ребенка. Индуцированный катарсис представляет
собой переживание эмоционального состояния по механизму внушения
(преимущественно от взрослого) и заражения благодаря участию в совместной
коллективной игре. Викарный катарсис выступает как форма сопереживания
ребенка сверстнику или взрослому, приводящая к стабилизации его
собственного эмоционального состояния;
инсайт — одновременно и результат, и механизм игротерапии. Как
результат инсайт представляет собой достижение ребенком более глубокого
понимания себя и своих отношений со значимыми другими. Инсайт не требует
интерпретации и разъяснении со стороны терапевта, а достигается ребенком
164
внезапно, через объединение переживаний и знаний о себе и своих отношениях
с другими. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер;
исследование (тестирование) реальности, т.е. апробирование ребенком
различных форм и способов взаимодействия с миром людей и межличностных
отношений. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на
занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и
санкциями и стимулирует их к исследованию новых способов поведения и
общения как со взрослым, так и со сверстниками;
сублимация как перевод и отклонение энергии примитивных сексуальных
влечений от их прямой цели получения сексуального удовольствия к социально
одобряемым целям, не связанным с сексуальностью. Сублимация как форма
переключения сексуальной энергии на социально одобряемые цели
рассматривается в психоанализе как высшая форма разрешения трудностей
развития личности в детском возрасте. Помимо игры широкие возможности
сублимации ребенок может найти в творческих видах деятельности: рисовании,
изобразительной деятельности, литературном творчестве, музыке. Особенность
сублимации в творческих видах деятельности составляет создание продукта,
опредмечивающего аффект, переживаемый ребенком, а тем самым и признание
автора, создателя этого продукта; повышает ценность продуктивных,
несексуальных целей и приводит к укреплению механизма сублимации. Иначе
говоря, механизм сублимации самоподкрепляет себя. Выходя за рамки
психоаналитического подхода, следует отметить весьма расширительное
толкование термина сублимации как перевода энергии от социально
неприемлемых к социально приемлемым целям.
В настоящее время психоаналитическая практика претерпевает
определенные трансформации, смыкаясь в своих лучших образцах с
гуманистическим подходом. Фрейдистское психоаналитическое содержание
игротерапии, сводящее игру к актуализации первичных сексуальных влечений,
все более и более подвергается вымыванию и эрозии. Популярность и
эффективность игротерапии для преодоления трудностей психического
развития объяснена Д. Б.Элькониным: «Гениальность учения Фрейда
заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней
раскрывается тончайшая сетка социальных отношений (самых разных — от
интимных до широких). За всеми травмами... стоят социальные отношения»
[183,с.514].
Гуманистически ориентированный подход
Гуманистически ориентированный подход, теоретические основы
которого были заложены в работах А. Маслоу, К. Роджерса, А. Адлера, в
психологической практике представлен клиент-центрированной терапией,
применительно к детям — терапией, центрированной на ребенке, или терапией
отношений. Практика игротерапии в рамках клиент-центрированного подхода
отражает главные этапы исторического развития теоретических оснований ее
использования. Можно обозначить три основных этапа развития клиентцентрированной терапии — от «недирективной» до терапии, центрированной
165
на чувствах и переживаниях.
Первый этап— недирективной психотерапии (1940— 1950) — этап
формулирования К. Роджерсом основных принципов терапевтической работы.
Главными принципами стали установление между терапевтом и клиентом
отношений недирективного типа и предоставление клиенту возможности
свободно и самостоятельно исследовать проблемную ситуацию, изменяя свои
взгляды и поведение. Терапевтические отношения недирективного типа
строились как отношения, укрепляющие чувство безопасности и надежности,
отношения, в которых терапевт, взаимодействуя с клиентом в недирективной
безоценочной манере, т.е. не навязывая своих оценок, советов, мнений
выслушивает клиента, демонстрирует его принятие и тем самым создает
благоприятные условия для его самостоятельного волевого решения.
Второй этап — этап «терапии, вербализующей чувства (1950—1967) —
отражает стремление К.Роджерса найти психологические средства,
позволяющие оптимизировать процесс поиска клиентом решения проблемной
ситуации. Такими средствами стали реализация терапевтом принципа
эмпатического принятия клиента и поведения рефлексивно-вербализующего
типа. Принцип эмпатического принятия клиента включает три базисных
компонента: безусловное принятие клиента и эмоциональная теплота по
отношению к нему; эмпатия как понимание чувств и переживаний клиента и
сопереживание им; подлинность и конгруэнтность терапевта в процессе
коммуникации с клиентом.
Принцип эмпатического принятия обеспечивает наиболее благоприятные
условия для самоисследования и самопознания клиента. Фокусом исследования
выступают чувства, переживания и эмоциональные состояния клиента. Главная
задача терапевта состоит в том, чтобы помочь клиенту осознать эти чувства,
увидеть их взаимосвязь с трудностями поведения и общения и выработать
конструктивные способы преодоления конфликтных и проблемных ситуаций.
Могущественным средством психологической помощи клиенту становится
вербализация терапевтом чувств и переживаний клиента по типу эмпатического
или «активного» слушания.
Третий этап развития клиент-центрированной терапии характеризуется
дальнейшим поиском средств и условий оптимизации терапевтических
отношений для повышения эффективности терапии. Итогом этого поиска стала
дальнейшая разработка техник конгруэнтной коммуникации, включающих
помимо эмпатического слушания конфронтацию, метод разрешения
конфликтных ситуаций. Применительно к практике работы с детьми усиленно
разрабатывается игровая терапия [95; 212] и семейная терапия, где в центре
внимания оказываются детско-родительские отношения и способы
коммуникации. В теории и практике игровой терапии, основанной на идеях
клиент-центрированной терапии, мы находим реализацию всех указанных
выше принципов и требований.
В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит
представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего
внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями
166
самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Вместе с тем
процесс личностной самореализации и саморазвития может быть нарушен или
ограничен вследствие неблагоприятных средовых условий либо нарушений
взаимодействия и общения со значимыми другими и, в первую очередь, с
родителями и близкими взрослыми. Отношение и связь с другим человеком
составляет необходимое условие личностного развития. Основная задача
коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между
ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и
развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения,
страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет для него, по
мнению сторонников недирективной терапии, единственную возможность
свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения
собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от
эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной
антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.
Таким образом, игра является эффективным средством для решения не только
коррекционных, но и профилактических задач, что позволяет рекомендовать
игротерапию к использованию во всех детских учреждениях и коллективах. В
то время как представители психоаналитического подхода связывают
коррекционные возможности игры с ее символическим характером, сторонники
недирективной, центрированной на ребенке терапии главное значение придают
практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры.
Взрослый в игротерапии реализует как бы «двойную функцию»: выступая в
качестве «идеального родителя», терапевт посредством эмпатического
принятия обеспечивает ребенку переживание чувства самоценности и
облегчает самопринятие; выступая в качестве партнера по игре, терапевт
открывает
возможности
приобретения
нового
позитивного
опыта
равноправного сотрудничества и кооперации, где каждый участник
взаимодействия имеет свободу выбора поступка и право принятия на себя
ответственности. Принципиально новый характер и содержание отношений
между ребенком и взрослым уничтожают традиционную для нашей системы
воспитания дистанцию между ними и в значительной степени приводят к
возрастанию
социальной
компетентности
ребенка.
Как
указывает
Д.Б.Эльконин, трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого
вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями
между взрослыми и детьми, — именно поэтому практика отношений нового
типа со взрослыми может быть выделена из практической деятельности по
установлению и построению этих межличностных отношений. Оптимальной
формой для моделирования, исследования этих отношений и ориентировки в
них является ролевая игра, позволяющая объективировать их в
материализованной форме в виде игровых действий и выполнения ролей, в
форме, наиболее благоприятствующей разрешению проблемной ситуации,
стоящей перед ребенком.
Одной из центральных линий развития дошкольного возраста является
«децентрация» (Ж. Пиаже) как преодоление жестко фиксированной
167
познавательной позиции по отношению к предметному миру и миру
социальных отношений и переход к учету и соотнесению многообразия
позиций, мнений и точек зрения по отношению к объекту или событию.
Эгоцентрическая, т. е. односторонне фиксированная позиция субъекта по
отношению к проблемной ситуации не позволяет видеть альтернативных
способов подхода к ее решению и является препятствием на пути ее
оптимального разрешения. Игра, по мнению Д. Б. Эльконина, — это
«деятельность, преодолевающая эгоцентризм». Ее основное противоречие —
"вся во власти желаний", следовательно, максимально эгоцентрическая, но
вместе с тем и преодолевающая эти желания. Подстановка вместо одних
желаний других — не своих» [183, с. 480].
Главным механизмом, обеспечивающим преодоление эгоцентризма в
игре, является принятие ребенком роли и выполнение ее. «Роль есть
децентрация, т. е. возможность произвести ряд действий и отнестись к другому
с точки зрения фиктивного "Я": с другой точки зрения, с другой позиции» (там
же, с. 489). Основная функция ролевой игры состоит в преодолении
«центрации» за счет предоставления ребенку широкой практики изменения
позиции в игре.
Развитие у ребенка способности к более эффективному разрешению
проблемных ситуаций за счет децентрации, т.е. умению увидеть и
проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые
свойства и значения условий разрешения проблемной ситуации, повышает
степень его социальной и когнитивной компетентности. Ролевая игра
предоставляет существенные возможности для организации условий
эмоционально-личностной и интеллектуальной децентрации ребенка.
Объяснительным принципом генезиса и развития психологических
новообразований
в
отечественной
психологии
выступает
закон
интериоризации, выступающий в виде закона развития высших психических
функций у Л. С. Выготского и закона планомерно-поэтапного формирования
действия у П. Я. Гальперина. Психологическое содержание интериоризации
составляет переход от внешних форм действия к внутренним через ряд
последовательных преобразований.
Ролевая игра имеет существенное значение для формирования
внутреннего плана действия. По мнению Л.С.Выготского, процесс
формирования внутреннего плана действия представляет собой переход
ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом
поле, к действиям со значениями предметов. С другой стороны, внутренний
план действий возникает только там и тогда, где возникает необходимость
ориентировки на действие другого человека, результат этого действия в
условиях совместной деятельности при наличии общей цели [183]. Ролевая
игра в ее индивидуальном, а тем более — групповом варианте, исполняет
желание, пропускает через переживание основные категории действительности
[183, с. 292]. Отражение и вербализация психологом чувств ребенка в
соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти
чувства для ребенка, позволяя осознать их и посредством этого выделить
168
социальные значения и личностный смысл проблемных ситуаций и событий,
т.е. сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее
разрешения. Отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в
ходе выполнения принимаемых на себя ролей, моделирование реальных,
значимых для него межличностных отношений дает ему возможность
прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и
значения своей деятельности, обеспечить формирование новых социальных
мотивов деятельности.
При организации коррекционной работы предпочтение, как правило,
отдается групповым формам игровой коррекции. Более того, подавляющее
большинство теоретиков и практиков игровой терапии настаивают на
проведении групповых занятий. Психологический смысл этого обстоятельства
связан с той ролью, которую имеют игровые и реальные отношения детей в
игре. Как указывал Д. Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и
«идеальная форма» развития; в первую очередь здесь имеется в виду роль
взрослого и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь. Если значение
отношений «ребенок — общественный взрослый», т.е. значение собственно
игровых отношений, достаточно полно проанализировано в психологической
литературе, то значение реальных отношений еще только предстоит выявить.
Вместе с тем в исследовании С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк [69] представлена
модель соотношения реальных и игровых отношений детей в игре и их роли
для психического развития ребенка. Авторы полагают, что функция игровых
отношений состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов,
норм и правил. Отсюда становится понятной необходимость существования
двух центров в детской коррекционной игре. Роль взрослого состоит в
организации ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а
функция отношений между сверстниками определяется необходимостью
организации усвоения новых способов деятельности и поведения в
психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.
Итак, в качестве основных психологических механизмов коррекционного
воздействия игры можно выделить:
• моделирование системы социальных отношений в нагляднодейственной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и
его ориентировка в этих отношениях;
• изменение позиции ребенка в направлении преодоления
познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации,
благодаря чему происходит осознание собственного Я в игре и возрастает мера
социальной компетентности и способности к разрешению проблемных
ситуаций;
• формирование наряду с игровыми отношениями реальных отношений,
т. е. равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации
между ребенком и сверстниками, обеспечивающих возможность позитивного
личностного развития;
• организацию поэтапной отработки в игре новых, более адекватных
способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и
169
усвоение;
• организацию ориентировки ребенка на выделение переживаемых им
эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации
и соответственно осознания смысла проблемной ситуации в целом и
формирования ее новых значений;
• формирование способности ребенка к произвольной регуляции
деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих
выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.
Игровая комната. Ее оборудование
Успешность коррекционной работы в значительной мере определяется
организацией необходимых условий проведения игровой терапии и, в первую
очередь, специально оборудованным для игровых занятий помещением.
Игровая комната должна быть оборудована таким образом, чтобы
обеспечить:
возможность организации и проведения самых разнообразных видов игр:
сюжетно-ролевых игр и игр-драматизаций, подвижных игр с правилами
(например, «салочки», «жмурки», «прятки»), игровых упражнений под музыку,
занятий рисованием и лепкой;
возможность осуществления как групповых, так и индивидуальных форм
игровых занятий;
физическую и личностную безопасность всех, кто принимает участие в
занятиях.
В игровой комнате должна быть исключена либо сведена к минимуму
угроза физическому здоровью и безопасности детей. Для обеспечения
личностной безопасности — чувства комфорта и отсутствия тревожности —
участники игровых занятий должны иметь возможность уединения и
«интимизации» своей деятельности, пространственного отделения от
участников группы и психолога, ведущего игровые занятия, при желании в
любой момент изменить позицию участия в игре — от активного участника до
позиции наблюдателя за игрой сверстников. Предоставление ребенку свободы
выбора характера своего участия в игре, права самому определять и
регулировать формы игровой активности обеспечивают чувство его
безопасности и являются важным условием формирования способности
регулировать свою деятельность.
И наконец, в игровой комнате должна быть атмосфера уюта, комфорта,
что стимулирует творческую активность ребенка, обеспечивает условия для
свободного самовыражения личности.
Размеры игровой комнаты должны быть таковы, чтобы в зависимости от
числа участников обеспечить всем детям возможность свободно
взаимодействовать друг с другом и в то же время возможность в любой момент
перейти к индивидуальной игре. Слишком маленькие размеры комнаты
создают тесную пространственную близость участников занятий и вызывают
фрустрацию и возбуждение. Кроме того, небольшие размеры комнаты не
позволяют создать необходимые для эффективной работы зоны игр — для
170
сюжетно-ролевой игры с куклами, для подвижных игр с правилами и игрупражнений на релаксацию, для занятий изобразительной деятельностью.
Напротив, если комната слишком велика, она провоцирует неорганизованную,
нецеленаправленную активность ребенка — бегание, прыжки, лазание, крики и
т.п.
Традиционный набор мебели для игровой комнаты включает: шкафы с
открытыми и закрытыми полками для игрушек, игр, бумаги, красок,
карандашей, мячей, хранения документации и методических материалов
психолога; длинный низкий вытянутый стол с расположенным на нем
кукольным домом для игры «в семью»; круглый стол, покрытый клеенкой или
пластиком, для занятий рисованием и лепкой (если нет круглого стола, то его с
успехом можно заменить двумя сдвинутыми столами, расположенными таким
образом, чтобы дети размещались лицом друг к другу для облегчения
кооперации и сотрудничества), небольшой стол для психолога, детские стулья
и стул для психолога, большая доска с мелом на стене, раковина с водой, ковер
на полу. Желательно иметь также большое зеркало на стене, которое в случае
необходимости можно задернуть занавеской. В ряде случаев бывает полезно (а
психоаналитики настаивают на этом) иметь ящик с песком размером 1 х 1 м,
позволяющим по воле и желанию ребенка конструировать свой мир и населять
его различными персонажами. Ящик с песком может быть размещен на клеенке
на полу или на специальном низком столе и снабжен необходимыми совками,
лопатками, ведерком. На стенах размещаются детские рисунки и картинки с
любимыми персонажами детей из сказок и мультфильмов.
При расстановке мебели необходимо запланировать «уголок уединения»,
например отдельно стоящий детский стол со стулом, который мог бы с равным
успехом использоваться как при желании самого ребенка уединиться, выйти на
время из игры, занять более пассивную позицию наблюдателя, так и в случае
необходимости для временной изоляции ребенка психологом или ограничения
его агрессивности и чрезмерной неорганизованной активности.
Важным элементом хорошо оборудованной игровой комнаты является
окно Гезелла, прозрачное лишь со стороны наблюдателя, позволяющее, вопервых, осуществлять наблюдение за детьми с диагностическими целями в
отсутствие психолога в комнате; во-вторых, реализовать при необходимости
супервизию и иметь возможность профессионального обсуждения наиболее
трудных случаев; в-третьих, оно незаменимо при работе с родителями,
предоставляя возможность объективировать в игре детей, сделать очевидным
для родителей некоторые особенности детско-родительских отношений,
моделируемые в игре ребенком, и остро нуждающиеся в коррекции; пролить
свет на характер взаимоотношений ребенка со сверстниками, часто скрытый
для родителей; выявить некоторые личностные особенности ребенка,
остающиеся не отрефлексированными родителями в процессе рутинного
ежедневного общения с ребенком.
В состав оборудования игровой комнаты входят также магнитофон или
проигрыватель с необходимым набором пластинок или аудиозаписей.
Даже краткое перечисление необходимого оборудования вполне
171
однозначно свидетельствует о насыщенном стимульно-средовом окружении
ребенка. Поэтому, как ни банально прозвучит рекомендация не перегружать
игровую комнату излишними с точки зрения коррекционных целей
предметами, ее следует повторить еще раз. Любой новый предмет обладает
определенной притягательной силой, «валентностью» (К.Левин), стимулирует
желание ребенка опробовать предмет, реализовать специфичный для него
способ действия. Если это новое действие идет вразрез с логикой программы
коррекционных занятий, то это может привести к дезорганизации деятельности
участников группы, возрастанию хаотичности и случайности их действий, к
типичному «полевому» поведению. В силу этого при организации игровой
комнаты и ее оборудовании правилом должно стать, взыскательное
ограничительное. отношение к предметам и игрушкам, подчиненное интересам
достижения коррекционных целей каждого игрового занятия. Адекватная
организация среды и игровых предметов поможет свести к минимуму
запрещения, ограничения активной деятельности детей в процессе игровых
занятий.
Игрушки и игровые предметы
Игрушки и игровые предметы должны обеспечивать:
• возможность моделирования и проигрывания значимых для детей
дошкольного и младшего школьного возраста сфер, представляющих
трудности общения и типичных конфликтных ситуаций в этих сферах: общения
в семье с родителями, прародителями, братьями и сестрами; общение вне
семьи, в школе, в детском саду, со сверстниками, воспитателями, учителями;
• возможность объективирования и выражения эмоциональных состояний
(злости, гнева, обиды, ревности) и отношений эмоциональной зависимости,
привязанности, отвержения;
• развитие личностных качеств (позитивного образа Я, самопринятия,
преодоления страха и тревожности, формирования уверенности в себе,
целенаправленности и произвольности);
•
возможность
умственного
развития
(развития
восприятия,
сенсомоторных качеств, наглядно-образного мышления, памяти, внимания,
воображения).
Игрушки и игровые предметы включают сюжетные игрушки, игровые
предметы с фиксированной функцией, неоформленные игровые предметы,
которые могут быть использованы и как предметы-заместители для сюжетноролевой игры, и как игровые предметы для неструктурированных игр (игрманипуляций, не имеющих четко структурированного сюжета и роли).
Приведем примерный перечень игрушек и игровых предметов, отвечающих
указанным выше требованиям [95; 200].
Для игры «в семью»:
• набор кукол для изображения мамы, папы, бабушек, дедушек, других
родственников, братьев и сестер, в том числе малыш-младенец (для
моделирования отношений конкуренции и ревности между сиблингами либо
для выражения собственной беспомощности, эмоциональной зависимости
172
путем идентификации играющим самого себя с куклой-младенцем);
• набор кукольной мебели, включая кровати (кто, где, в какой
пространственной близости от остальных членов семьи располагается
ребенком);
• кукольная посуда — чашки, тарелки, ложки, бутылочку с соской
(ситуация кормления часто является причиной конфликтов в семье);
• ванночка и горшок (приучение ребенка к туалету, самостоятельности
бывает источником конфликтов, особенно для младшего дошкольного
возраста).
Рекомендуется также включать в набор игрушек куклу с
непрорисованным «пустым» лицом, позволяющим ребенку осуществить
идентификацию с любым значимым другим или самим собой в условиях
актуализации защитных механизмов, сопротивления, а также на ранних стадиях
реализации игровой коррекции. В случае наличия специальных физических
дефектов или хронических заболеваний ребенка целесообразно включать в
набор игрушек куклу, обладающую тем же дефектом (куклу на костылях, с
сильными шрамами на лице, в очках и пр.).
Игрушки не должны быть слишком большими — ребенку должно быть
легко и удобно держать их в руке и манипулировать ими. Куклы должны быть
гибкими, что позволит ребенку свободно придавать им желаемую позу, не
хрупкими, не ломаться при легком увеличении усилия.
Для игры «в детский сад» («в школу») необходим аналогичный набор
кукол, предназначенный для изображения учителей, воспитателя, родителей,
сверстников, парты (столы), кровати (для игры в «детский сад»), доску с мелом
(для игры «в школу»). Для игры «в больницу» («в доктора») кроме набора
кукол и необходимой мебели нужно иметь игрушечный набор «Айболит» —
шприцы, термометр, бинты и пр.
Для всех указанных сюжетных игр полезно иметь набор кукольных
животных, которые могли бы заменить людей (при наличии, например,
барьеров, препятствующих разыгрыванию семейных отношений). Разнообразие
набора животных позволит ребенку осуществить выбор соответствующего
персонажа для идентификации и даст психологу, наблюдающему за игрой,
ценный диагностический материал для выявления личностных особенностей
ребенка и особенностей переживания им своих отношений со значимыми
людьми. В состав набора необходимо включить «диких» (агрессивных)
животных, позволяющих ребенку выразить агрессию в социально приемлемой
форме. Широко используются также наборы животных, позволяющие
разыграть драматизации известных сказок в коррекционных целях, таких как
«Репка», «Теремок» и др.
Помимо обычных кукол весьма полезно оказывается использовать и
кукол, надевающихся на руку. Само физическое действие — надевание на руку
этих кукол ребенком для разыгрывания сюжета — облегчает принятие роли и
идентификацию с персонажем, с которым ребенок теперь составляет как бы
одно физическое целое, служа «мостиком», соединяющим мир реальности и
мир воображения. «Кукольный театр» позволяет в щадящей форме
173
воспроизвести и разыграть конфликтную травмирующую ситуацию,
осуществить ориентировку в ней, найти пути и способы ее разрешения.
Аналогичную функцию выполняют маски различных персонажей сказок, в том
числе маски животных.
В наборе игрушек необходимо также предусмотреть транспортные
игрушки, позволяющие путем перемещения в пространстве выразить в
сюжетно-ролевой игре эмоциональные отношения к значимым для ребенка
лицам, символизируя путем приближения свою симпатию, потребность
близости, желание общения и путем удаления — неприязнь, ревность,
стремление к избеганию контактов, неприятие, уход от коммуникации. Кроме
того, транспортные игрушки предоставляют ребенку возможность в ходе
выполнения игрового действия с ними безбоязненно исследовать игровую
комнату, приблизиться к психологу и вызывающим интерес сверстникам,
сохраняя необходимую меру личностной безопасности. К транспортным
игрушкам относятся машина (в набор должна быть включена грузовая
машина), самолет, лодка, корабль.
Для выражения агрессии помимо диких агрессивных животных (волк,
крокодил, дракон) необходимо иметь игрушечные пистолеты, автоматы,
наручники, щит и меч, шумовые музыкальные игрушки (барабан, бубны, горн),
набор игрушечных солдатиков и соответствующего армейского оборудования,
включая военную технику.
Для выражения конструктивных и деструктивных намерений и
проигрывания наиболее типичных конфликтных ситуаций полезными
оказываются строительные наборы — конструкторы различных размеров — от
маленьких до больших, в рост ребенка. Большие кубы и параллелепипеды
должны быть легкими (можно использовать в качестве основы картонные
ящики, обшитые материей), доступными для свободного манипулирования
ребенка и тем самым должны утверждать его могущество над вещами,
утверждать его Я, не причинять ущерба ребенку, не представлять опасности
для его здоровья. Из такого строительного набора можно построить дом,
пещеру, крепость. Используется он также для игры-драматизации сказки
«Теремок». Полезно использовать в качестве строительного материала для
подвижных игр большие мягкие подушки или тряпичные легкие валики (для
игры «Осада крепости»).
Для организации управления играми и регуляции поведения детей
полезно иметь часы со стрелками, песочные часы (для игр-соревнований), два
игрушечных телефона (для облегчения коммуникации с замкнутыми детьми),
«волшебную палочку», «шапку-невидимку» и пр.
Для подвижных игр и игр-соревнований нужно иметь мячи (большие и
маленькие), кегли, мишень с дротиками, скакалки. Можно также использовать
настольные игры в футбол, хоккей. Для формирования эмоциональной
устойчивости и произвольной регуляции полезно использовать так называемые
«фортунные» игры. Такие игры, выигрыш в которых определяется случаем,
позволяют создавать ситуацию переживания ребенком успеха или неудачи и
формируют у него необходимую толерантность. Нужно предусмотреть
174
предметы, которые могут быть использованы в качестве предметовзаместителей в игре: кубики, лоскутки, палочки, пуговицы, скакалка, одеяло
(или занавеска).
Для занятий изобразительной и конструктивной деятельностью нужны
цветная бумага различных размеров, краски, кисти (большие и маленькие),
цветные и простые карандаши, ластик, пластилин, глина, конструктор, мозаика,
ножницы с тупыми концами, пластмассовые емкости для воды.
Игрушки должны находиться в отведенных для них местах в
определенном порядке так, чтобы ребенок, освоив этот порядок, мог сам
достать интересующую его игрушку и вернуть ее на место, а вся атмосфера
игровой комнаты внушала бы ему уверенность в порядке, стабильности и
постоянстве мира. Кто должен убирать и наводить порядок в игровой комнате.
В решении этого вопроса все практики игротерапии проявляют единодушие: не
ребенок. Приведение игровой комнаты в порядок должно стать заботой
ассистента психолога или другого лица, поддерживающего помещение в
чистоте.
Показания для проведения индивидуальной и групповой форм
игровой коррекции
В зависимости от состава участников игровых занятий различают две
формы коррекционной работы: индивидуальную и групповую игротерапию.
Несмотря на их очевидные различия, фокусом психологического воздействия в
том и в другом случае является каждый ребенок, а не группа в целом. В
игротерапии не ставятся групповые цели и не преследуется задача достижения
групповой сплоченности. Такая задача может быть поставлена при особых
условиях, например в условиях работы с коллективом класса или группы
детского учреждения при наличии общих социально значимых групповых
целей и конфликтное™, отсутствия кооперативных отношений в группе.
По мнению подавляющего большинства специалистов в области игровой
терапии, групповая игротерапия безусловно обладает большей эффективностью
и лишь она позволяет обеспечить гармоническое развитие личности, способной
достигнуть оптимального баланса между автономией и независимостью, с
одной стороны, и умением строить отношения коопераций и сотрудничества с
другими людьми — с другой [954; 200]. Однако само наличие широкой
практики индивидуальной игротерапии свидетельствует о том, что в ряде
случаев именно индивидуальной работе с ребенком отдается предпочтение.
Выбор
индивидуальной
или
групповой
формы
проведения
коррекционных занятий в каждом конкретном случае определяется характером
психологических трудностей развития, испытываемых ребенком. Как указывает
В.Акслайн, в том случае, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг
социального приспособления, показана групповая игротерапия. Если проблемы
ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития,
более эффективной на начальных этапах занятий оказывается индивидуальная
игротерапия. Таким образом, целостный процесс игротерапии включает два
этапа — этап индивидуальной игротерапии, который в благоприятных условиях
175
может быть сведен к знакомству с психологом и установлению с ним
первичных отношений доверия и взаимопонимания, и второй этап — групповой
игротерапии, обеспечивающий обобщение приобретенного позитивного опыта
и перенос его в реальную практику социальных отношений. Иначе говоря,
вопрос о выборе формы игротерапии должен быть переформулирован так: в
каких случаях игровую терапию можно сразу начинать в групповой форме, а в
каких групповой терапии должна предшествовать индивидуальная?
Главным критерием для выбора групповой формы терапии является
наличие у ребенка социальной потребности в общении, мотивов заслужить
одобрение у сверстников и взрослого, стремление к высокому социальному
статусу [201]. Только при условии сформированности системы социальных
мотивов и коммуникативной направленности оправданно включение ребенка в
группу. В случае отсутствия социальной потребности актуальность
приобретает задача ее формирования, что и может быть наилучшим образом
реализовано в процессе длительной индивидуальной работы в результате
построения отношения в системе «ребенок—взрослый» как отношений
равноправия и сотрудничества со значимым Другим.
Сделать вывод о сформированности социальных мотивов можно лишь на
основе анализа истории развития ребенка с учетом результатов
психологического
обследования.
Особое
внимание
при
анализе
анамнестических данных следует обратить на случаи сепарации ребенка от
матери и социальной депривации в раннем возрасте (до трех лет), характер
эмоциональных взаимоотношений в семье с родителями и сиблингами,
особенности общения и взаимодействия со сверстниками, поведение ребенка в
школе и в детском саду. Должны быть также приняты во внимание уровень
умственного развития ребенка, его актуальное эмоциональное состояние на
момент принятия решения о форме игротерапии (депрессия, стресс), типичные
варианты реагирования на фрустрацию. Наконец, нужно учитывать уровень
развития игровой деятельности, значимость игровых мотивов для ребенка. Так,
низкий уровень сформированности игры может стать препятствием для
включения ребенка в группу, поскольку в сочетании с агрессивностью,
гиперактивностью и неуправляемостью поведения такой ребенок внесет
деструктивное начало в групповую активность, явится источником
дестабилизации групповых отношений, не умея сотрудничать и вступать в
кооперацию со сверстниками. Для таких детей рекомендуется сначала
индивидуальная игротерапия, обеспечивающая минимальный необходимый
опыт сюжетно-ролевой игры со взрослым, либо другие виды коррекционной
работы, например арттерапия.
Основными показаниями для проведения групповой игротерапии
являются:
трудности
коммуникации:
низкий
уровень
коммуникативной
компетентности, несформированность коммуникативных действий и операций,
неумение согласовывать свои действия с партнерами, отсутствие адекватных
способов разрешения конфликтных ситуаций, необщительность, замкнутость
(при условии сформированности потребности в общении), социальная
176
изолированность, низкий социометрический статус;
социальный инфантилизм — низкий уровень сформированности широких
социальных мотивов, неудовлетворительная или неадекватная ориентировка в
системе социальных норм и правил, неотчетливые и размытые представления о
социальных ролях и системе социально одобряемых отношений;
трудности произвольной регуляции ребенком поведения и деятельности:
трудности принятия и сохранения цели, отсутствие или низкий уровень
развития способности планировать свои действия в соответствии с
поставленной целью, неумение контролировать свои действия и предвидеть их
последствия, неспособность правильно оценить результаты действия и внести
необходимые коррективы в деятельность, неспособность действовать в
соответствии с заданным образцом и правилом; импульсивность и
ненаправленность, «полевой» тип поведения и деятельности, чрезмерная
зависимость от взрослого, проявляющаяся в сверхпослушании, конформности и
безоговорочном признании авторитета взрослого во всех сферах
жизнедеятельности;
нарушения поведения — умеренная агрессивность, вредные привычки
(сосание пальца, грызение ногтей и пр.), отказ от пищи, трудности кормления,
воровство (в тех случаях, когда совершается только дома);
трудности эмоционального развития — неадекватная или неполная
ориентировка ребенка в эмоциональных состояниях и чувствах как самого себя,
так и другого человека; трудности обозначения чувств и переживаний в речи и
трудности осознания эмоциональных состояний; неспособность к эмпатии при
наличии потребности в общении с другим человеком, несформированность
социальных эмоций;
трудности личностного развития — трудности формирования ^концепции, неадекватные представления о своих качествах, способностях и
возможностях, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, неадекватная
полоролевая идентификация (как правило, у мальчиков);
фобические реакции — страх определенных объектов, действий и
событий, реакция их избегания, высокая ситуативная и личностная
тревожность. Отметим, что при наличии фобий и страхов индивидуальная
игротерапия часто оказывается неэффективной. Это связано с тем, что
индивидуальная игротерапия предоставляет ребенку возможность избегания
«опасных» объектов и событий благодаря свободе выбора сюжета игры и его
развития, неограниченному выбору игрушек, игровых предметов и игровых
действий. По сравнению с групповой формой индивидуальная игротерапия
лишает ребенка возможности наблюдать модель «бесстрашного» поведения
сверстников в отношении объектов и событий, вызывающих страх и тревогу.
Как уже отмечалось выше, групповой форме игротерапии в ряде случаев
должна предшествовать индивидуальная форма.
Показаниями для индивидуальной формы игротерапии являются:
несформированность социальной потребности в общении с другими
людьми — взрослым и сверстниками, крайний эгоизм и себялюбие;
актуальное
стрессовое
состояние
ребенка
—
депрессия,
177
посттравматический стресс, фрустрация, эмоциональный шок, связанные с
потерей близкого человека (смерть, развод), катастрофой, насильственными
действиями, тяжелой травмой, острое эмоциональное переживание сепарации
от близких людей (тяжелая длительная болезнь матери с госпитализацией),
длительная социальная и эмоциональная депривация;
явное асоциальное поведение — крайняя агрессивность, часто
немотивированная, проявляющаяся в форме физической и вербальной агрессии
(сквернословие, «обзывание», намеренное уничижение личности другого
человека в вербальной форме), сопровождаемая вспышками неуправляемой и
необоснованной ситуацией взаимодействия ярости с соматовегетативными
проявлениями (ребенок бледнеет или краснеет, заходится в крике, его начинает
бить дрожь, наблюдаются непроизвольные тики, заикание и пр.); случаи
жестокости в отношениях с другими людьми; явное демонстративное курение
(в младшем школьном возрасте), широкое использование нецензурных слов и
брани в общении, воровство у сверстников. Опасность включения в группу
сверстников ребенка, ворующего у сверстников, связана с тем, что уже в
младшем школьном возрасте у детей возникает практика разрешения подобных
происшествий путем «самосуда» и репрессивных мер, без привлечения
взрослого. Подобный опыт играет негативную роль для обеих сторон — как для
нарушителя, так и для пострадавшего;
детская ревность по отношению к сиблингам, принимающая форму
острого аффективного переживания либо проявляющаяся в агрессивном
жестоком поведении по отношению к братьям и сестрам или родителям.
Опасность включения такого ребенка в группу без предварительной
индивидуальной работы чревато переносом отношений конкуренции и борьбы
за расположение, внимание и любовь родителей с братом или сестрой на
отношения с психологом, ведущим занятия в группе, и сверстников. Этап
индивидуальной работы предоставит ребенку возможность эмоционального
отреагирования конфликтной ситуации в социально приемлемых формах, а
установление эмоционально-позитивного, «принимающего» отношения с
взрослым-психологом упрочит уверенность в себе, повысит степень
самопринятия и самоценности;
ускоренное сексуальное развитие — повышенный интерес к вопросам
пола, явно выраженная тенденция к эксгибиционизму и «подглядыванию» за
сверстниками своего и противоположного пола, открытый детский онанизм.
Во всех перечисленных случаях решение о продолжительности
индивидуальной игротерапии и переходе к групповой игротерапии
принимается психологом в зависимости от содержания и характера трудностей
развития, динамики игровой терапии и достигнутых результатов.
Требования к составу группы игровой коррекции
Определение размера, состава и композиции группы игровой терапии
составляет прерогативу психолога, организующего и проводящего игровые
занятия. Успех игротерапии и ее эффективность в значительной степени
178
предопределяются искусством подбора состава участников группы, умением
сделать каждого члена группы не «потребителем», а активным и полезным
«помогающим» партнером как для сверстников, входящих в ту же группу, так и
для
самого
психолога-игротерапевта
в
реализации
поставленных
коррекционных целей. Искусство психолога состоит в том, чтобы увидеть в
каждом ребенке, за всеми трудностями и проблемами его развития, сложностью
и неоднозначностью его личности те его сильные психологические качества,
которые могли бы «сработать» на успех групповой игротерапии, стать моделью
для подражания у сверстников, обеспечить его принятие сверстниками и
возможности для самораскрытия и саморазвития. Установка психолога на
использование психологических резервов личности каждого члена группы для
преодоления трудностей и конфликтов каждого из участников занятий имеет
огромное значение.
Представители
гуманистически
ориентированной
терапии,
центрированной на ребенке, например, считают, что выбор состава участников
группы должен быть предоставлен самому ребенку как свидетельство его
«принятия», уважения его личности и доверия к нему психотерапевта [4]. Сам
выбор ребенком партнеров по игре является мощным источником роста
социального статуса, степени самопринятия и самоценности и, следовательно,
и личностного роста. Однако признавая эффективность этого приема, отметим,
что в реальной практике игровой терапии его использование крайне редко, так
как «цена» его применения очень высока. Фактически работа всей группы
оказывается подчиненной интересам одного ребенка, а в составе группы,
подбираемой им по своему вкусу и симпатиям, далеко не все дети испытывают
нужду в специальной психологической помощи.
Размер группы варьирует в зависимости от степени тяжести и характера
проблем личностного развития участников группы, уровня сформированности
у них игровой деятельности — желания и умения играть, от возраста детей, от
опыта психолога, ведущего коррекционные занятия и, наконец, от
организационно-материальных
условий
работы
психологической
консультации.
Рекомендуемые размеры группы — от трех до семи детей, в отдельных
случаях до девяти человек. Для начинающего свою психологическую практику
специалиста наиболее целесообразно ограничиться группой из трех-пяти детей.
В том случае, когда в состав группы входят «трудные» дети с
неблагоприятными тенденциями личностного развития, следует ограничить ее
размер пятью участниками. Показаниями для уменьшения размера группы
являются:
низкая социальная компетентность, яркие проявления эмоциональноличностного эгоцентризма, низкая эмпатия и отсутствие ориентации на
сверстника, агрессивное поведение, яркие и устойчивые фобические реакции,
вредные привычки, демонстративно проявляющиеся в поведении ребенка, и др.
Желательно, чтобы в составе группы было не более одного ребенка с
делинквентным поведением, представляющим угрозу физической или
личностной безопасности остальным участникам. Иногда бывает полезно
179
наряду с делинквентом — «возмутителем спокойствия» включить в состав
группы «нейтрализатора» — относительно благополучного ребенка с
выраженной просоциальной ориентацией и направленностью на сверстника,
достаточной социальной компетентностью и умением справедливо разрешать
конфликтные ситуации, высоким уровнем развития игровой деятельности.
Такой «нейтрализатор» фактически становится помощником психолога в
управлении и регуляции деятельностью группы, придавая конструктивный
характер совместной деятельности детей.
Уровень сформированности игровой деятельности — наличие и
значимость для ребенка игровых мотивов, сюжеты и содержание игры,
характер игровых действий, предпочитаемые ребенком игровые роли и,
наконец, умение подчиняться в игре правилам — также определяют величину
группы. Если в группе подавляющее большинство детей находится на первом
или втором уровне развития игры [183], то величина такой группы также не
должна превышать пяти человек. Как правило, уровень развития игры детей
коррелирует с их возрастом, поэтому для младших возрастных групп (3—4
года) величину группы также следует ограничить в интересах повышения
эффективности игровых занятий. При комплектовании групп приходится
учитывать и чисто внешние обстоятельства, оказывающие влияние на
эффективность работы группы: величину игровой комнаты, ограничивающей
возможности свободной игры большого числа участников, ее оборудование.
Безусловно, нужно учитывать и возможные пропуски детьми занятий по
болезни. Поэтому комплектование групп нужно производить с некоторым
«запасом», чтобы сохранить возможность маневра в организации игр детей и
свободу выбора сюжетов и содержания игр, предлагаемых на занятиях детям.
Еще одним моментом, заслуживающим обсуждения, является четность
состава группы. Как правило, для занятий игровой коррекцией рекомендуется
нечетный состав детской группы. В случаях, когда число детей четное,
возникает возможность образования устойчивых диад, сохраняющих завидную
стабильность партнерства в игре. Такое положение может привести к
ригидности поведения, поскольку в таких диадах часто закрепляются
неадекватные модели лидерства, отношений доминирования — подчинения,
неэффективные формы взаимодействия закрепленными неадекватными ролями.
Нечетный состав участников стимулирует активность детей, способствует
динамичности отношений в группе, гибкости ролевых позиций, создает более
широкие возможности для опробования детьми различных ролей. Безусловно, и
в группе с четным составом участников возможна эффективная работа, и в
группе с нечетным составом могут быть закреплены неадекватные модели
взаимодействия в устойчиво-ригидной диаде. Однако нечетный состав
участников естественным образом стимулирует детей к экспериментированию
в сфере социальных отношений (одному участнику не хватает партнера и он
вынужден искать его).
Игровые коррекционно-развивающие занятия и игротерапия могут быть
рекомендованы детям в возрасте от 3 до 9 — 10 лет. Отдельные игры и
упражнения могут быть использованы и при работе с младшими подростками
180
(11 —12 лет). При комплектовании группы учитывается одновозрастной
принцип: дети, включенные в одну группу, не должны отличаться по возрасту
более чем на 12 месяцев. Исключение составляют группы, в которых по
отношению к одному из детей реализуется метод статусной психотерапии. В
этом случае возраст этого ребенка отличается от возраста остальных
участников группы на 2—3 года.
Композиция группы определяет проблемную направленность группы и
цели коррекции, т. е. то, с какими проблемами приходят на занятия участники
группы и какие именно коррекционно-развивающие цели преследуются в ней.
Композиция группы определяется стратегией подбора детей в группу, т.е.
решается вопрос о том, должны ли быть включены в группу дети со сходными
или с различными проблемами и трудностями развития. Существуют разные,
кажущиеся на первый взгляд противоречивыми, но, по сути, таковыми не
являющиеся подходы. Согласно первому, группа должна быть разнородной и
подбираться по принципу дополнения, включая детей с разнообразными
синдромами, для того чтобы ее участники имели возможность, наблюдая за
поведением сверстника, подражать адекватным социально поощряемым
моделям [200]. Положительный опыт эффективной коррекционной работы при
объединении в одну группу детей с близкими, почти тождественными
трудностями развития — фобическими реакциями, страхами, повышенной
тревожностью — свидетельствует в пользу второго подхода [60; 63; 121].
Сторонники второго подхода справедливо аргументируют целесообразность
узкопроблемной
композиции
группы
возможностью
осуществления
прицельной коррекции с помощью специально подобранных игр и игровых
упражнений. Однако даже в случае таких «проблемно-специализированных»
групп принцип дополнения сохраняет свою силу в отношении частных
проявлений синдрома. Например, в случае фобий общим радикалом является
наличие страха, который вместе с тем варьирует по объекту — страх темноты,
одиночества, собак, лифта, незнакомых людей и пр. Таким образом, даже в
условиях однородной группы ребенок, испытывающий страх темноты, может
стать моделью «бесстрашного» поведения для сверстника, боящегося собак, и
наоборот. Принцип дополнения находит выражение также в том, что дети,
подбираемые в одну группу, различаются личностными чертами,
темпераментом. Необходимо включать также в группу детей разного пола — и
мальчиков, и девочек — с различными типами поведения (маскулинным и
феминным).
Нежелательно включать в одну группу детей, контактирующих вне
ситуации коррекционных занятий. Эта рекомендация обусловлена высокой
вероятностью привнесения из реальной жизнедеятельности на игровые занятия
тех неадекватных форм социального взаимодействия и общения между
сверстниками, которые и явились одним из источников возникновения
трудностей развития ребенка. Однако работа с уже сложившимися классными и
групповыми коллективами детей является необходимой реальностью
психологической практики в детских учреждениях. В этом случае уже при
отборе детей в коррекционные группы следует избегать объединения в одной
181
группе сверстников, находящихся в конкурентных, конфликтных отношениях,
поведенческим выражением которых является агрессия, сопротивление и
конфронтация. Необходимо также уделить специальное внимание тем детям,
которые находятся в очень тесных и, на первый взгляд, дружеских отношениях
(постоянно проводят друг с другом время, играют, общаются, оказывают
предпочтение друг другу). В ряде случаев такие диады оказываются
связанными
устойчивыми
позиционно-ролевыми
отношениями
типа
«безоговорочное лидерство — подчинение и послушание», с жестко
фиксированными и закрепленными за членами диады ролями. В этом случае
полезно включать таких детей в разные группы. Если по каким-то причинам
это оказывается невозможным и дети оказываются в одной группе, то развитие
отношений в диаде следует взять под контроль. Целью работы с такой диадой
должно стать «расшатывание» сложившейся позиционно-ролевой структуры,
неблагоприятно сказывающейся на личностном развитии обоих детей — как
ребенка-лидера, так и ребенка, принявшего позицию «снизу».
Есть еще одно безусловное требование по формированию
композиционного состава, выполнение которого является своеобразным тестом
эффективности подбора детей в группу. Это требование обеспечения условий
свободного самовыражения в группе каждого ребенка — без страха, обид,
отвержения партнерами. Этот неукоснительный принцип организации игровых
занятий обеспечивается не только нормами и правилами, регламентирующими
активность детей, и тактикой поведения психолога на игровых занятиях, но и
умелым подбором участников группы. Так, например, ни в коем случае нельзя
допускать доминирования асоциальных детей на игровых занятиях — и чисто
количественно, и по возможностям лидерства в общении и игре асоциальные
дети должны быть уравновешены сверстниками с адекватной социальной
направленностью.
Группы игровой коррекции могут быть «открытые» и «закрытые».
«Открытые» группы могут принять новых членов практически на любом этапе
работы. «Закрытые» группы формируются до начала занятий, и в дальнейшем
их состав не изменяется даже при условии количественного сокращения
состава группы. Анализ условий эффективности игротерапии указывает на
необходимость придерживаться принципа «закрытости» группы. Это
требование обосновывается динамикой развития эмоциональных и социальных
отношений в группе и трудностями адаптации в ней новых членов. В
действительности правило «закрытых» групп довольно часто нарушается, и
большинство групп фактически являются «открытыми». Для смягчения
возможных негативных явлений следует избегать включения в группу новых
членов на этапе коррекции, когда происходит временное обострение
негативных эмоциональных переживаний и увеличение риска агрессивного
поведения. Необходимо также оказать соответствующую помощь в освоении
норм и правил, регулирующих деятельность группы, каждому новому члену
группы.
182
Основные этапы реализации коррекционно-развивающей
программы игротерапии
Коррекционно-развивающая программа включает четыре основных
этапа, различающихся по своим задачам, используемым методам и средствам
работы, тактике поведения психолога на каждом из этапов и по
продолжительности этапа:
1) ориентировочный этап;
2) этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития
детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;
3) конструктивно-формирующий этап;
4) обобщающе-закрепляющий этап.
На первом — ориентировочном — этапе продолжительностью в 1—2
занятия решаются следующие задачи: 1) установление эмоциональноположительного контакта с ребенком; 2) ориентировка ребенка в обстановке
игровой комнаты и правилах поведения в ней; 3) знакомство с членами группы
и установление первичных межличностных отношений. Тактика поведения
психолога носит недирективный характер, ребенку предоставляется свобода,
самостоятельность в пределах правил поведения, поощряется инициатива. На
этом этапе используются спонтанные импровизационные сюжетно-ролевые
игры и игры, направленные на знакомство и установление отношений со
сверстниками («Передай имя по кругу», «Каравай», «Ручеек» и т.д.). Для
формирования чувства принадлежности к группе и идентификации с группой
используются специальные приемы — посвящения в группу, значки,
ритуальное приветствие и пр. Психолог широко использует технику
эмпатического слушания, игровые и неигровые приемы, обеспечивающие
введение правил и ограничений и их выполнение детьми.
Второй этап — объективирования трудностей развития, проблемных
ситуаций и конфликтов — имеет выраженный диагностический характер (2—3
занятия). Основными задачами психологической работы здесь являются
актуализация и реконструкция конфликтных ситуаций, объективирование
негативных тенденций личностного развития ребенка в игре и общении со
взрослыми и сверстниками (непослушания, ревности к сиблингам,
агрессивности или тревоги и страха в отношениях со сверстниками и пр.),
диагностика особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуаций,
обеспечение эмоционального отреагирования ребенком чувств и переживаний,
связанных с негативным прошлым опытом взаимодействия. На этом этапе
тактика психолога заметно меняется: на смену недирективности приходит
взвешенное сочетание директивность в направленности на актуализацию
трудностей развития (постановка задач, участие в игре, планомерное
развертывание сценария игры и пр.) и недирективности. Недирективность
находит выражение в предоставлении ребенку свободы в выборе формы
реагирования и поведения. Здесь используются такие методы, как
направленные ролевые игры проективного диагностического типа («Построй
свой мир», «Два дома» и др.), подвижные игры с правилами, арттерапия
183
(проективные рисунки, сочинения, метод цветописи и др.), эмпатическое
слушание, а также приемы, обеспечивающие выполнение правил поведения
ребенка в группе.
Ключевое значение для игротерапии имеет третий — конструктивноформирующий — этап, что находит отражение и в его продолжительности
(10—12 занятий). Именно на этом этапе решаются основные коррекционные
задачи:
формирование адекватных способов поведения в конфликтных
ситуациях;
развитие социальной и коммуникативной компетентности ребенка;
развитие способности к осознанию себя и своих возможностей;
увеличение уровня самопринятия и самоотношения;
расширение сферы осознания чувств и переживаний как своих, так и
других людей, развитие способности к эмпатии, преодоление эмоциональноличностного эгоцентризма;
формирование способности к произвольной регуляции своего поведения
и деятельности.
Мера директивности поведения терапевта на этом этапе еще более
возрастает и распространяется на подбор игр, упражнений, тематики рисунков,
распределения ролей и игровых предметов в игре и пр. Важной функцией
психолога является предоставление детям обратной связи об эффективности их
поведения и общения, продвижении в направлении решения коррекционных
задач, поддержка и поощрение даже самых незначительных достижений.
Методы и приемы включают: эмпатическое активное слушание; приемы
конфронтации, резюмирования, суммирования; направленные сюжетноролевые игры, игры-драматизации, подвижные игры с правилами, игровые
упражнения на развитие эмпатии, лучшее осознание чувств и эмоций («Азбука
эмоций»), упражнения на развитие релаксации, игры на лучшее осознание
своего Я, проигрывание реальных условных ситуаций, метод систематической
десенсибилизации, тренинг поведенческих умений, метод социальной и
статусной психотерапии, жетонный метод. На данном этапе широко
используются арттерапевтические методы. Для развития произвольности
общения и его компетентности используются приемы, способствующие
развитию умения принимать групповые решения и координировать свои
действия с действиями группы. Для решения конфликтных ситуаций
используется метод разрешения конфликтных ситуаций, основанный на
эмпатическом слушании, а также используются приемы «жребия» и
«очередности».
Основными задачами четвертого — обобщающе-закрепляющего — этапа
становятся задачи обобщения сформированных на предшествующем этапе
способов деятельности и перенос нового позитивного опыта в практику
реальной жизнедеятельности ребенка и его отношений с другими людьми. На
этом этапе широко используются техники проигрывания реальных условных
ситуаций, совместной игровой и продуктивной (рисование, лепка,
конструирование) деятельности детей с родителями, использования «домашних
184
заданий». Характерной особенностью этого этапа становится широкое
привлечение ближайшего социального окружения ребенка к совместной работе
как в роли партнера по совместной деятельности, так и в функции ассистента
психолога в организации и контроле выполнения ребенком «домашних
заданий». Родители и педагоги, участвуя в реализации коррекционных заданий
и предоставляя психологу обратную связь о новых возможностях и
компетентности детей, сами приобретают новую компетентность в общении и
сотрудничестве с ребенком, изменяя тем самым особенности социальной
ситуации развития детей в сторону большей адекватности их возрастным и
индивидуально-личностным особенностям. Для решения задачи формирования
коммуникативной компетентности детей поощряются виды кооперативной
деятельности и широко используются приемы, обеспечивающие выполнение
норм, правил поведения в группе, формирование умения принимать групповые
решения. Тактика поведения психолога сочетает элементы недирективности,
выражающейся в предоставлении детям инициативы и самостоятельности на
игровых занятиях, и директивности в организации необходимых условий для
переноса нового опыта в реальную жизнь и общение детей.
4.3.2. Арттерапия как метод психологической коррекции
Арттерапия — все виды практики оказания психологической помощи
личности, обучения, реабилитации и психотерапии, основанные на искусстве и
творческих продуктивных формах активности человека.
Арттерапия как метод психокоррекционного воздействия основывается
на развитии двух базовых психологических способностей человека:
символической функции мышления и воображения и творческих процессов
самовыражения,
формирования
направленности
на
поиск
новых,
нестандартных решений проблем. Понятие «арттерапия» образовано от корня
art (в переводе с английского языка — искусство), что определяет главную
особенность этого вида терапии — психологическое воздействие через
искусство и средствами искусства. Другими словами, арттерапия — это метод,
основанный на использовании искусства как символической деятельности и на
стимулировании креативных творческих процессов. Арсенал форм, видов и
методов арттерапии в современной психологии чрезвычайно разнообразен.
Наиболее известными и эффективными принято считать такие виды
арттерапии, как собственно арттерапия (рисуночная терапия и терапия,
основанная на изобразительном
искусстве), музыкальная терапия,
библиотерапия, танцевальная терапия, терапия киноискусством.
В основе коррекционного воздействия метода арттерапии лежат пять
основных
психологических
механизмов:
механизм
символического
реконструирования, «остранения», эмоциональной децентрации, катарсиса и,
наконец, механизм присвоения социально-нормативных личностных смыслов.
Указанные механизмы обеспечивают последовательность стадий реализации
психокоррекционного процесса, каждая из которых решает свою
специфическую задачу.
185
Механизм
символического реконструирования,
основанный на
художественном языке искусства, позволяет личности в особой символической
форме воссоздать конфликтную психотравмирующую ситуацию и найти ее
разрешение через переструктурирование проблемы и интеграцию и
реинтеграцию самой личности на основе самопознания (З.Фрейд, К. Г. Юнг).
Особый символический язык искусства позволяет личности преодолеть
защитные механизмы и сделать предметом своего исследования, познания и
анализа те проблемы, которые в реальной жизни и деятельности оставались
неразрешенными.
Механизм «остранения» (В. Шкловский) как выделения в объекте его
маловероятностных, редких значений благодаря включению в новый
необычный контекст дополняет механизм символического реконструирования,
позволяя увидеть события и предметы высвобожденными из их повседневного
функционирования. Символизм художественного языка и прием «остранения»
сообщает действительности многомерность и неоднозначность, позволяет
увидеть новые стороны реальности, порождает новые ее значения и тем самым
создает необходимые условия творческого конструктивного разрешения
конфликта.
Механизм эмоциональной децентрации заключается в возможности
личности увидеть свою проблему со стороны глазами всех ее участников,
выйти за пределы эмоциональной «связанности» и «сужения поля
ориентировки» (П.Я.Гальперин).
Механизм катарсиса в арттерапии обеспечивает качественно иной, более
высокий уровень эмоционального отреагирования и связан с природой самой
эстетической реакции. В работе «Психология искусства» Л.С.Выготский
раскрывает психологическую природу механизма катарсиса, основанного на
искусстве, как преодоления формой содержания, позволяющего изменить
действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» [38, с. 70].
Механизм присвоения социально-нормативных личностных смыслов
(А.Н.Леонтьев) в процессе творческого прочтения и прослеживания «судьбы
героя»
произведения
искусства
(П.Я.Гальперин)
восстанавливает
коммуникацию с миром, позволяет личности преодолеть чувство одиночества и
обрести взаимопонимание в межличностных отношениях и общении, сделать
серьезный шаг в своем личностном росте и самопознании.
История арттерапии как практики работы с детьми в целях коррекции и
оптимизации их развития связана с попытками педагогов, дефектологов и
врачей использовать приемы изобразительной деятельности и рисование для
коррекции сенсомоторных способностей, развития наглядно-действенного и
наглядно-образного мышления и оптимизации познавательного развития детей
с трудностями умственного развития еще в XIX в. Мощный импульс в своем
развитии арттерапия получила в рамках психодинамического подхода, где
обращалось внимание на искусство в связи с проблемой невротических
расстройств личности.
Первоначально арттерапия как психотерапевтический метод возникает в
контексте теоретических идей З.Фрейда, понимающего искусство как особый
186
вид сублимации, выражающей бессознательные влечения и переживания
личности в художественных образах и преобразующей тем самым
инстинктивные побуждения в социально-продуктивную деятельность.
Принципиально новый смысл придает арттерапии К. Г. Юнг, рассматривающий
в рамках аналитической психологии искусство как могущественное средство
гармонизации и самореализации личности посредством достижения
целостности коллективного бессознательного и личного [77]. В дальнейшем
идеи К. Г. Юнга об искусстве как важном канале индивидуации личности
приобретают новое осмысление на более широкой концептуальной основе,
включающей гуманистическую модель развития личности К. Роджерса,
А.Маслоу, Р.Мэя.
Первые попытки использовать арттерапию для коррекции трудностей
личностного развития детей и подростков относятся к 30—40-м гг. XX в., когда
арттерапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими
стресс и насилие в фашистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор
арттерапия прошла значительный путь развития как в концептуальном, так и в
методическом плане, и получила широкое распространение в практике
психологической работы с детьми. Арттерапия используется и как
самостоятельный метод, и как метод, дополняющий другие техники, в первую
очередь игротерапию.
Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности
через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение
возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению,
например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства — созданием
эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и
способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими
людьми.
С точки зрения представителей классического психоанализа,
бессознательное проявляет себя в символических образах, а детский рисунок
представляет собой проекцию отношения ребенка к миру и самому себе, его
мировосприятие. В рамках психодинамического направления можно выделить
два подхода к арттерапии. Как указывалось выше, само название арттерапия
акцентирует две стороны, два плана этого вида психологического воздействия
— арт (искусство) и терапия (лечение). В зависимости от того, какая сторона
превалирует в практике работы терапевта с клиентом, можно говорить о двух
подходах к арттерапии. Согласно первому, в арттерапии искусство является
лишь средством проекции подавленных и вытесненных переживаний,
позволяющих объективировать воспоминания раннего детства и конфликтные
травмирующие события, которые далее подвергаются переработке на основе
традиционной психоаналитической техники и интерпретации. Согласно
второму подходу искусство само по себе представляет значимый источник
роста и развития личности (К. Г. Юнг, Э. Крамер). Арттерапия рассматривается
прежде всего как занятия искусством, где творчество — самоцель и базовое
условие преодоления личностью невротических расстройств и нарушений, сама
же терапия — побочный эффект творчества и искусства (Э.Крамер).
187
Художественные образы рассматриваются в психоанализе как особый язык,
символическая речь, обладающая рядом преимуществ по сравнению с
классическими техниками, например методом свободных ассоциаций. Вопервых, искусство позволяет личности прямо выражать мечты, фантазии,
внутренние
переживания.
Во-вторых,
бессознательное
вытесненное
содержание, проецируемое в рисунках, легче преодолевает сопротивление
цензуры и становится очевидным. В-третьих, продукты изобразительной
деятельности объективированы и в какой-то мере отчуждены от их создателя:
после завершения творческого процесса его продукты остаются неизменными,
их содержание нельзя вытеснить, подвергнуть забыванию, а авторство рисунка
нельзя отрицать. И наконец, в-четвертых, разрешение проблемы трансфера
осуществляется легче — пациент в процессе арттерапии приобретает большую
автономность от аналитика за счет активного участия в интерпретации и
обсуждении своих творений.
В рамках психоанализа Э. Крамер [206] развивала идеи о том, что
искусство является средством самопознания, открытия личностью себя и мира
и гармонизации отношений между ними, расширяет спектр переживаний
человека, создает возможности для отбора, анализа, преобразования и
интеграции чувств и переживаний. Благодаря арттерапии конфликт может быть
вновь воссоздан, пережит, разрешен и интегрирован. Основным механизмом
коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации.
Сублимация не ограничивается простым отведением либидонозной энергии
врожденных инстинктивных потребностей по социально приемлемым каналам,
но в своих высших формах приобретает характер изменения самого объекта
инстинктивной
потребности.
Соответственно
основная
функция
психотерапевта в организации арттерапии состоит в фасилитации процесса
сублимации, в развитии способности ребенка разумно соотносить и
согласовывать между собой принцип удовольствия и принцип реальности.
Однако последователи 3. Фрейда расходятся в понимании того, как
должна осуществляться психологическая помощь ребенку, какова должна быть
мера директивности поведения терапевта. Сторонники директивного подхода
(М. Наумбург) считают, что первоочередной функцией терапевта является
интерпретация и доведение до сознания ребенка бессознательных значений
графических символов его рисунка. Напротив, сторонники «мягкого»,
недирективного подхода (Э. Крамер) полагают, что главная задача
психотерапевта должна состоять в том, чтобы помочь ребенку выбрать тему
рисунка, а затем оказать необходимую эмоциональную и техническую
поддержку в поиске адекватной формы воплощения замысла и выражения
своего эмоционального состояния.
В аналитической психологии К. Г. Юнга понимание роли и значения
искусства в развитии личности претерпевает значительные изменения.
Искусство, особенно легенды и мифы, представляющие коллективное
бессознательное, и арттерапия, основанная на искусстве, в значительной
степени оптимизируют процесс индивидуации в саморазвитии личности,
помогают установить зрелый баланс между бессознательным и сознанием Я.
188
Образы, возникающие в процессе арттерапевтических сеансов, объективируют
переживания бессознательного, делая возможным их сознательную
переработку. Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является
техника «активного воображения», направленная на то, чтобы столкнуть лицом
к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой
посредством эффективного взаимодействия. Активное воображение, в отличие
от воображения по К. Г. Юнгу, представляет собой внутренний анализ,
осуществляемый достаточно сильным и компетентным Эго, выступающим и
как наблюдатель, и как аналитик свободно сменяющих друг друга тем и
фантазий [202]. В этом случае задача арттерапии состоит в объективировании
бессознательных тенденций в виде продуктов творчества и искусства,
становящимся своеобразным мостом между сознанием и бессознательным, и
также в дальнейшем их анализе. Правда, здесь возникает серьезная опасность
соскальзывания на понимание и интерпретацию Эго-бессознательного
материала в социально приемлемых и удобных значениях и смыслах, которой
необходимо противопоставить взвешенную позицию терапевта, не спешащего с
навязыванием пациенту своего понимания и интерпретации событий.
С точки зрения представителей гуманистического направления,
коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением ребенку
практически неограниченных возможностей для самовыражения и
самореализации в продуктах творчества, для утверждения и познания своего Я.
Продукты, создаваемые ребенком, объективируют его аффективное отношение
к миру, облегчают процесс коммуникации и установления межличностных
отношений со значимым социальным окружением (родителями, учителями,
воспитателями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со
стороны окружающих и безоценочное принятие ими продуктов творчества
ребенка (рисунков, сочинений, сказок, поделок) повышают самооценку ребенка
и степень самопринятия и самоценности. Итак, целью и результатом
арттерапии в рамках гуманистического подхода выступают самопознание,
самоутверждение, оптимизация отношений личности с окружающими людьми,
исследование реальности, все более глубокое и полное ее познание.
В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по
мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс
творчества как исследования реальности, познание ее новых, прежде скрытых
от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения.
Так, например, по мнению H.Smitskamp [218], одной из принципиальных
особенностей процесса арттерапии является последовательное развитие
аффекта и изменение его психологического содержания благодаря
развертыванию творческого процесса. Можно выделить четыре этапа развития
аффекта: актуализация аффекта, эмоциональное отреагирование, поисковоисследовательская активность, поиск новых форм выражения аффекта.
Динамика изменения определяется движением от актуализации негативного
аффекта через эмоциональное отреагирование к формированию позитивного
аффекта,
связанного
с
получением
удовольствия
от
поисковоисследовательской активности и удовлетворения любознательности ребенка,
189
экспериментированием с формой выражения внутренних переживаний и
окончательным выбором формы. Положительный аффект возникает в процессе
познания, отражая рождение самостоятельной потребности ребенка в
творчестве, реализуемый известным психологическим механизмом, описанным
А. Н.Леонтьевым и названным им «сдвиг мотива на цель». Таким образом, сам
арттерапевтический творческий процесс является источником новых
позитивных переживаний ребенка, связанных с изучением и реализацией
возможностей творческой экспрессии, рождает новые креативные потребности
и способы их удовлетворения.
Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера
творческой деятельности и ее продукта: рисуночная терапия, основанная на
изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и
творческое
прочтение
литературных
произведений,
драматерапия,
музыкотерапия и др. Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле
слова, т. е. рисуночная терапия и драматерапия. При работе с детьми эти
методы арттерапии широко сочетаются с другими психокоррекционными
методами: игротерапией, сказкотерапией, библиотерапией (продуктивной —
«сочинительством»
и
восприятием
художественных
произведений),
поведенческой терапией и др.
Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии
являются:
трудности эмоционального развития, актуальный и посттравматический
стресс, депрессивные и субдепрессивные состояния, снижение эмоционального
тонуса, высокая эмоциональная лабильность, дисфория, импульсивность
эмоциональных реакций;
эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмоционального
отвержения и чувства одиночества;
повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;
наличие конфликтных межличностных отношений в семье, со
сверстниками,
с
воспитателями,
педагогами,
неудовлетворенность
внутрисемейной ситуацией и типом семейного воспитания (чрезмерная или
недостаточная опека, жестокое обращение, чрезмерные требования и т.д.),
ревность к братьям и сестрам, низкая коммуникативная компетентность;
дисгармоничная Я-концепция, низкая, искаженная, неадекватно
завышенная, амбивалентная самооценка, низкая степень самопринятия.
Использование арттерапевтических методов и в первую очередь
рисуночной терапии становится незаменимым в случаях, когда оказывается
невозможным применение игротерапии. Арттерапия показана при тяжелых
эмоциональных нарушениях, несформированности у ребенка коммуникативной
компетентности, при низком уровне развития игровой деятельности и
отсутствии у него игровых мотивов и интереса к игре, когда «естественный»,
культивируемый обществом игровой канал, обеспечивающий личности
возможность переживания и переработки аффекта, «не срабатывает». По
сравнению с игрой арттерапия предоставляет ребенку новые широкие
возможности для эмоционального отреагирования аффекта социально
190
приемлемым способом. «Преодоление формой содержания» не только
обеспечивает катарсис как высший вид эмоционального отреагирования [38],
но и опредмечивает аффект, раскрывая принципиально новые возможности
осознания ребенком своих чувств и переживаний и их исследования, позволяет
личности подняться на более высокую ступень своего развития. Рисунок
позволяет детям узнать, кто они есть и что они могут, выступает как средство
построения и усиления личностной идентичности.
В арттерапии традиционно выделяют индивидуальную и групповую
формы работы, причем предпочтение отдается групповым формам. Следует,
однако, иметь в виду, что даже в условиях групповой работы фокусом
арттерапии является личность ребенка, а не группа в целом. Исключением
являются те случаи, когда коррекционная задача прямо формулируется как
задача
оптимизации
межличностных
отношений
и
повышения
коммуникативной компетентности ребенка. В случае трудностей общения —
замкнутости ребенка, низкой заинтересованности в сверстнике или в излишней
стеснительности ребенка — арттерапия позволяет объединить детей в группу
при сохранении индивидуального характера их деятельности, облегчить
процесс их коммуникации, опосредствовать его общей задачей, совместным
характером творческого процесса и общим продуктом. Арттерапевтический
метод позволяет наилучшим образом сочетать индивидуальный подход к
ребенку и групповую форму работы.
Важнейшими мотивами, побуждающими продуктивное творчество в
процессе арттерапии, являются:
1. Мотив эмоциональной экспрессии — стремление субъекта выразить
свои чувства и переживания в активной, действенной форме. Эта
психологическая особенность восприятия ребенком сказок, литературных
произведений, театральных постановок была проанализирована А. В.
Запорожцем, который указывал на эмоционально-действенный характер
сопереживания детьми героям произведений [58]. Ребенок нуждается в
экстернализации своих чувств и переживаний, объективировании их во
внешней форме, однако то, какова будет экспрессия аффекта, насколько она
сможет продвинуть ребенка в развитии его толерантности к неблагоприятным
эмоциональным воздействиям, зависит от репертуара средств эмоционального
выражения. Задачей арттерапии в этом случае становится обогащение
репертуара ребенка психологически эффективными и адекватными средствами
активно-действенного выражения своих чувств и переживаний —
изобразительными символико-моделирующими средствами.
2. Мотив, реализующий потребность субъекта в самопознании,
стремление понять свои желания, разобраться в себе.
3. Мотив общения, реализующий потребность вступить в коммуникацию
с другими людьми, используя для этого продукты своей деятельности.
4. Мотив познания мира, выражающий стремление человека к
исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме,
выражающей одновременно пристрастное субъектное отношение к миру и
ограниченность возможностей субъекта, стоящего на определенной ступени
191
развития, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй.
5. Мотив получения социального одобрения, подтверждения
самоценности и социальной значимости личности. Хорошо известно, насколько
заинтересованно и внимательно относятся дети дошкольного и младшего
школьного возраста к оценке взрослыми их рисунков, сочинений, поделок,
воспринимая эту оценку в значительной мере как подтверждение или
отрицание их личностной значимости и выражение уважения к себе.
Любая продуктивная творческая деятельность основывается на таких
психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное
воображение, фантазия, наглядно-образное и символическое мышление. В
арттерапии решающее значение приобретает символизация, реализующая
установку «представим себе так, как если бы». Благодаря символизации
ребенок абстрагирует ту или иную функцию предмета или явления и воплощает
ее в рисунке либо другом внешнем продукте. Это позволяет ему увидеть
предмет или событие в новом ракурсе, в новых отношениях с миром, а значит,
открыть для себя его новое значение, осуществить когнитивное
переструктурирование ситуации и сделать шаг в направлении разрешения
стоящей перед ним проблемы. Таким образом, можно говорить, что в
арттерапии детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция
личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру и к
себе.
Одной из актуальных задач процесса арттерапии становится задача
разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые отражают уровень
умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с
одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные
характеристики, — с другой. При интерпретации рисунка необходимо
различать «вклад» общего уровня умственного развития, уровня развития
изобразительной деятельности и овладения техническими приемами рисования,
проекцию личностных особенностей, степень заинтересованности ребенка в
самой деятельности. Например, каракули, бесформенные и хаотически
разбросанные на листе бумаги штрихи и линии могут получить совершенно
разную интерпретацию в зависимости от влияния перечисленных факторов.
Рисование каракулей, являющихся генетически исходной начальной стадией
развития детского рисования, может быть и симптомом задержки умственного
развития ребенка-дошкольника, и показателем переживания автором рисунка
чувства одиночества и беззащитности, и свидетельством негативизма ребенка
по отношению к окружающему миру, и, наконец, проявлением
гиперактивности ребенка, его неспособности к сохранению и реализации
принятой цели. Чтобы избежать ошибок и неточностей в интерпретации
содержания и значения рисунков детей арттерапевту необходимо учитывать
ряд условий, а именно:
1) уровень развития изобразительной деятельности ребенка. Здесь, как
правило, бывает достаточно ограничиться просмотром рисунков на свободную
тему и тематических рисунков, выполненных дома, в детском саду, школе.
Именно поэтому еще на первой встрече с родителями желательно ознакомиться
192
с рисунками ребенка. Совместное рассматривание рисунков и беседа с
ребенком оказываются весьма полезными как для установления контакта с
ребенком, так и для уточнения смысла и значения детских рисунков;
2) особенности самого процесса рисования: выбор темы или принятие
задачи, сохранение ее на протяжении процесса рисования или трансформация;
последовательность выполнения отдельных частей рисунка, спонтанные
речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие
пауз в процессе рисования и пр.;
3) динамику изменения содержания, композиции, цветовой гаммы,
особенностей изображения отдельных фигур и предметов в рисунках на одну и
ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении одного
коррекционного занятия или в ходе серии сеансов арттерапии. Даже
стереотипное воспроизведение ребенком одного и того же рисунка по типу
«зацикливания» или персеверации на протяжении одного или нескольких
занятий при определенных условиях может быть интерпретировано как
позитивное продвижение в разрешении проблемы. В этом случае за
повторением рисунка с незначительными вариациями может стоять активная
ориентировка ребенка и исследование им конфликтной аффектогенной
ситуации. «Улучшение» и совершенствование рисунка, например возрастание
степени реалистичности изображения или переход от черно-серо-коричневой к
красно-желто-зеленой цветовой гамме, далеко не всегда свидетельствует о
положительных изменениях в эмоциональном самочувствии ребенка и
восприятии конфликтной ситуации. Напротив, изменение рисунка ребенка в
направлении, казалось бы, явного регресса — от конвенционального
идиллического изображения, например своей семьи в начале занятий, в сторону
изображения бессмысленного нагромождения линий и каракулей либо переход
к примитивно-схематическому изображению, может в действительности
отражать позитивные изменения в позиции ребёнка: преодоление
психологических барьеров и защит и смелое исследование им своих глубинных
подавляемых негативных чувств и аффектов.
В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной
деятельности Э. Крамер [206] выделяет четыре типа изображений, значимых
для управления арттерапевтическим процессом:
каракули — бесформенные и хаотические линии, примитивные
незавершенные формы;
схемы
и
полусхемы,
представляющие
собой
стереотипные
конвенциональные
изображения.
Конвенциональные
изображения
в
значительной степени ограничивают возможности самовыражения и
самоисследования пациента, часто отражая действие защитных механизмов и
смысловых барьеров в осознании и анализе проблемы;
пиктограммы, т. е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности
ребенка, его позиции по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают
аффективное отношение ребенка к миру, еще недостаточно «открыты» для
коммуникации с миром, и их понимание нуждается в объяснениях и
интерпретации рисунка самим автором. Именно это обстоятельство затрудняет
193
процесс арттерапии, поскольку далеко не всегда ребенок осознает свою
позицию в конфликте и свое отношение к тому или иному жизненному
событию и его участникам;
художественные образы, обладающие эстетической ценностью и
обеспечивающие возможность катарсиса, опредмечивают аффективные
переживания автора в форме, понятной зрителям без дополнительных
разъяснении.
Как отмечалось выше, в рисунке ребенка могут доминировать различные
типы изображения, отражающие возрастную динамику изобразительной
деятельности и индивидуально-личностные особенности переживания
ребенком своих отношений с миром. Очевидно, что наиболее благоприятным
для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения —
художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все
преимущества искусства и творчества. Напротив, примитивные формы
изображения, такие как каракули, потенциал символического моделирования
которых крайне низок, могут обеспечить ребенку лишь возможность
эмоционального отреагирования размытых, ненаправленных негативных
аффектов, не позволяя ему в полной мере реализовать задачу исследования и
осознания своих чувств, а значит, и продвинуться в разрешении своей
проблемы.
Существуют определенные возрастные ограничения использования
рисунка как в целях диагностики, так и в целях коррекции. Границы
применения
арттерапевтических
методов
определяются
уровнем
сформированности символической функции мышления, лежащей в основе
развития изобразительной деятельности как трансформации простой
графической активности орудийно-манипулятивного типа в деятельность
символико-моделирующего типа. Поскольку в возрасте от 3 до 5 лет дети еще
только овладевают техникой и способами изображения, а символическая
функция еще только начинает свое развитие, арттерапия в этом возрасте
оказывается недостаточно эффективной. Здесь предпочтение следует отдать
игротерапии, а рисование лучше включать в контекст игровых заданий. В
возрасте от 6 до 10 лет уровень развития символической функции уже
обеспечивает возможности самоисследования и самовыражения личности в
процессе создания творческого продукта, помогает ребенку наладить
коммуникацию с другими людьми. В подростковом возрасте потребность в
самовыражении, а затем и потребность в самопознании и утверждении своей
идентичности приобретают особую значимость. Благоприятные возможности
для реализации этих потребностей предоставляет арттерапия, которая на этой
возрастной ступени становится оптимальной формой психокоррекционной
работы. Однако это происходит далеко не всегда. Дело в том, что уровень
требований подростка к качеству результата своей творческой деятельности
существенно возрастает сравнительно с младшим возрастом, более строгими
становятся критерии оценки ее продукта. Возникает противоречие между
ростом потребности выражения чувств и коммуникации их другим людям и
отсутствием (или ограниченностью) адекватных средств и способов
194
самовыражения. Если в этом возрасте не оказать подростку помощь в
овладении техникой и приемами изобразительной деятельности, тем самым
расширяя репертуар средств самовыражения подростка, не оказать
соответствующей поддержки в освоении изобразительными средствами, то
рисование быстро «сойдет на нет» в жизни подростка. Важной задачей
арттерапии при работе с подростками должна стать организация усвоения ими
изобразительных техник, причем специальное внимание должно быть уделено
упражнениям и заданиям, направленным на изучение возможностей
изобразительного материала.
Немногим меньшее значение для понимания психологического характера
и динамики коррекционного процесса имеет анализ активности ребенка и
способов использования художественных материалов. Э. Крамер выделяет
следующие пять способе в: исследовательские манипуляции с целью изучения
физических свойств материалов; деструктивное поведение с потерей ребенком
контроля своих действий (например, ребенок рвет бумагу, бросает карандаши,
разбрызгивает краски, ломает карандаши и пр.); стереотипное воспроизведение
одних и тех же рисунков и действий; рисование графических пиктограмм и,
наконец, создание художественных образов, в полной мере реализующих
потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими
людьми. Последовательность перечисленных способов использования
художественных материалов отражает позитивную динамику развития
коррекционного процесса. Это позволяет психологу использовать шкалу смены
способов применения изобразительных материалов как показатель успешности
коррекционной работы, контролировать этот процесс и своевременно вносить
необходимые изменения в коррекционную программу.
При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что
изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов
действия с ним, стимулирует определенные виды активности ребенка.
Специально подбирая изобразительные материалы к каждому занятию с учетом
поставленных коррекционных задач и индивидуально-психологических
особенностей участников, мы можем в определенной мере управлять
активностью ребенка. Например, при работе с гиперактивными и
расторможенными детьми, особенно с детьми с проявлениями агрессивности в
поведении, не рекомендуется использовать такие материалы, как краски, глину,
пластилин, т. е. материалы, стимулирующие неструктурированную,
ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание,
размазывание и пр.), легко переходящую в агрессивное поведение. Более
уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши,
фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие от ребенка
организации и управления своей деятельностью, тонкой сенсомоторной
координации и контроля за выполнением действия. Вместе с тем нужно
прогнозировать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от
слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэтому для таких
детей необходимо предусмотреть специальные игры и упражнения,
позволяющие в активной действенной форме осуществить эмоциональное
195
отреагирование и снять излишнюю напряженность. Гиперактивным детям
будет также полезно выполнение заданий, требующих высокой точности
планирования действий и точности воспроизведения, таких, например, как
«Рисование по точкам». Напротив, детям эмоционально «зажатым»,
фрустрированным, с высокой социальной тревожностью более полезны
материалы, требующие широких свободных движений, вовлекающих все тело,
а не только область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски,
большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах либо
располагаемых на полу, глину и пластилин, рисование мелом, игру с бегущей
из-под крана водой. Наибольший эффект для ослабления эмоциональной
напряженности и тревожности имеют задания «Рисование пальцами» с
использованием красок, «Создание фресок», «Волшебные пятна».
Рисуночная терапия и использование рисования в качестве
коррекционного средства, хотя и обладает определенным, в большей степени
внешним, чем внутренним сходством с учебными занятиями — уроками
рисования, — имеет ряд принципиальных различий. Первое различие связано с
целями и задачами рисуночной терапии: в арттерапии — это задачи
самовыражения в рисунке, символического моделирования и разрешения
конфликтной ситуации, а на уроках рисования — задачи овладения средствами
и техниками изображения. Второе различие касается продуктов
изобразительной деятельности: в арттерапии качество рисунка не является
существенным критерием его оценки, здесь каждый рисунок обладает
самоценностью, связанной с последовательностью этапов разрешения
межличностных конфликтов и внутренних личностных проблем ребенка. На
учебных занятиях, напротив, главное внимание при анализе рисунка ребенка
уделяется мере и качеству усвоения им системы изобразительных средств.
Третье различие состоит в отличии функций, осуществляемых взрослым:
педагогом — в учебном (дидактическом) рисовании и психологом — в
арттерапии. На учебных занятиях эти функции сводятся к демонстрации
ребенку возможностей и техники новых способов и средств изображения и
организации процесса их усвоения. В арттерапии взрослый выступает как
фасилитатор процесса самовыражения, носитель адекватных способов действий
с изобразительным материалом, посредник и партнер в осознании и
разрешении проблемных ситуаций.
Рисование ребенка дошкольного возраста прямо и непосредственно
связано с игрой, как бы вплетено в игру, являясь развитием сюжета и
продолжением самой игры. Вместе с тем есть ряд различий, делающих
рисование (арттерапию) вполне самостоятельным и необходимым компонентом
коррекционной работы.
Во-первых, это различие в характере деятельности. Игра носит
процессуальный, а рисование — продуктивный характер и именно
продуктивный характер рисования задает потенциал «зоны ближайшего
развития» ребенка на арттерапевтических сеансах. Рисунок, равно как любой
другой продукт творческой деятельности ребенка, на занятиях арттерапией
безусловно и безоценочно принимается взрослым, обладает самоценностью
196
независимо от содержания, формы и качества. Безоценочное принятие
взрослого является важным источником роста самопринятия и самоуважения
ребенка. Рисунок ребенка как символический образ значимой для него
ситуации в предметно-образной форме объективирует и сохраняет
переживаемый ребенком аффект, представляя его в открытой для
коммуникации форме. Такое своеобразное «отчуждение» аффекта позволяет и
самому ребенку увидеть свое переживание с иной, чем своя собственная,
позиции. Изменение познавательной перспективы ребенка создает
психологические условия для эмоциональной децентрации, приводя к
формированию нового качества эмоциональных процессов, делая их
осознанными и сообщая им известную произвольность. Простая вербализация
чувств ребенка в ряде случаев оказывается недостаточной для их осознания.
Создание рисунка может существенно оптимизировать этот процесс, делая
аффект зримым и наглядным для ребенка, создавая условия для его осознания.
Во-вторых, хотя игра, как рисование, представляет собой символическую
деятельность, характер символизации в этих двух случаях различен. В игре
ребенок использует более простые действенно-образные формы символизации
(выполнение игрового действия с предметом-заместителем в соответствии с
взятой на себя ролью), присваивая символические значения реальным
предметам. В изобразительной деятельности ребенок создает символический
объект в процессе творческого креативного акта, реализуя символизацию более
высокого уровня. Возможности символизации, а значит и выражения своего
внутреннего
мира
переживаний,
в
изобразительной
деятельности
неограниченно возрастают вместе с расширением репертуара изобразительных
средств ребенка.
В-третьих, значение и роль игры и искусства в жизни ребенка меняется с
возрастом. Игра в младшем школьном возрасте утрачивает свою ведущую роль
в развитии и уступает место другим видам деятельности. Искусство в
различных его формах, напротив, начинает занимать все более значительное
место в жизни ребенка.
В-четвертых, с возрастом изменяется место и характер участия взрослого
в игре и творческой деятельности ребенка. Если с возрастом роль взрослого в
планировании и реализации игры ребенка становится все менее значимой, то в
отношении изобразительной деятельности дело обстоит иначе. Роль взрослого
в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую
ценность, а партнерство с взрослым все более значимым.
Основные этапы арттерапии, соответствующие решаемым задачам,
образуют такую последовательность. Задачей первого, предварительного,
ориентировочного этапа является исследование обстановки и правил поведения
на занятии, изучение возможностей изобразительных материалов, а также
лимитов и ограничений в их использовании. На втором этапе осуществляется
выбор темы рисования и происходит эмоциональное включение ребенка в
процесс рисования. Третий этап отвечает задаче поиска адекватной формы
выражения. Здесь намечается переход от первого, пока примитивного и
упрощенного, выражения темы к поисково-исследовательской активности,
197
возникает
увлеченность
самим
поиском
формы
и
активное
экспериментирование. На четвертом этапе развитие формы осуществляется в
направлении все более полного и глубокого самовыражения, конкретизации
проблемы и возможностей ее преодоления и, наконец, разрешения
конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Подробный
психологический анализ содержания основных этапов арттерапии при
коррекции страхов, высокой тревожности и фобических реакций в детском
возрасте представлен в работах А. И. Захарова [60; 61; 63].
Функции,
реализуемые
психологом
в
процессе
организации
арттерапевтических занятий, включают: эмпатическое принятие ребенка,
создание психологической атмосферы личностной безопасности, оказание
эмоциональной поддержки ребенку; постановка креативной задачи и
обеспечение ее принятия и сохранения ребенком; тематическое
структурирование задачи; помощь в поиске формы выражения заданной темы,
обеспечение необходимыми «техническими средствами», подсказка; отражение
и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе
рисования и опредмеченных в его продукте.
Функции психолога могут быть реализованы как в директивной, так и в
недирективной форме. Директивная арттерапия предполагает постановку
задачи перед ребенком в прямой форме в виде темы рисования, руководство
поиском лучшей формы выражения темы вплоть до оказания помощи и
совместного рисования, интерпретацию символического значения детского
рисунка. В недирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода как в
выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. В то же время в
функции психолога входит оказание ребенку эмоциональной поддержки, а в
случае необходимости — и технической помощи в придании максимальной
выразительности продукту творчества ребенка. В арттерапевтической работе с
детьми широко используется как директивная, так и недирективная формы
арттерапии. В случаях страхов, фобий, тревожности предпочтение отдается
директивной направленной форме. Если проблемы ребенка лежат в области
низкой самооценки, негативного искаженного образа Я, более эффективными
оказываются недирективные методы работы. В большинстве случаев
оптимальным является разумное сочетание элементов директивной и
недирективной арттерапии — задается тема рисования и ребенку
предоставляется свобода в экспериментировании и поиске наиболее адекватной
формы ее выражения.
В практике арттерапии применяются разнообразные задания и
упражнения, содержание и направленность которых определяются
концептуальным подходом и теоретической моделью психотерапии
(психокоррекции). Не претендуя на всеобъемлющую систематизацию и
типологию, можно выделить пять типов широко используемых в арттерапии
заданий: упражнения с изобразительным материалом; упражнения на развитие
образного восприятия, воображения и символической функции; предметнотематический тип; образно-символический тип; игры-задания на совместную
деятельность. (Более подробный и всесторонний анализ техник арттерапии см.
198
[77].)
Игры-упражнения
с
изобразительным
материалом
—
экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом
и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей.
Используются преимущественно на начальных сессиях, хотя бывают полезны
на протяжении всего курса арттерапии, поскольку помогают снять
сознательный контроль и выразить себя наиболее спонтанным способом. Могут
быть полезны для детей младшего дошкольного возраста в целях
стимулирования интереса к изобразительной деятельности и для детей более
старшего возраста в случае эмоциональных расстройств, актуализации
защитных барьеров и механизмов. Эффект упражнений — в стимулировании
потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, преодолении
сознательного контроля и действия защитных механизмов, уменьшении
эмоциональной
напряженности,
формировании
чувства
личностной
безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к
исследовательской
деятельности
и
стимулировании
познавательной
потребности. Типичными для этого типа заданиями являются «Рисование
пальцами», манипулирование пластилином (создание простейших форм и их
уничтожение
по
типу
игр
«разрушение—строительство»),
экспериментирование с Цветом — наложение цветовых пятен друг на друга и
пр. Приведем для иллюстрации некоторые варианты заданий указанного типа.
«Автоматическое рисование» (техника каракулей). Клиента просят
расслабиться и рисовать на листе бумаги линии, круги, каракули до тех пор,
пока сам не остановится. Вариации данного упражнения: закрыть глаза,
рисовать не доминантной рукой (правшу просят взять карандаш в левую руку, а
левшу — в правую), рисовать, не отрывая карандаш от бумаги.
«Рисование пальцами». Клиента просят обмакнуть пальцы в краску и
изобразить на большом листе бумаги то, что он захочет. Поощряется
экспериментирование с цветом — наложение цветов друг на друга и изучение
получаемого эффекта.
«Исследование цветов». Выбор, использование и личностное значение
цветов очень важны в арттерапии. Клиент выбирает наиболее приятный и
наименее приятный цвет и работает с ними, составляя свободную композицию
цветов. В обсуждении продукта рисования с терапевтом или с членами группы
обсуждаются вопросы, как взаимодействуют цвета друг с другом (как они
могут пригашать и усиливать друг друга), какое личностное значение имеет
цвет для клиента. Вариации:
«найди чужой цвет» — клиенту дается репродукция картины и
предлагается проанализировать цвета с точки зрения хорошей интеграции и
дезинтеграции (диссонанса) цвета.
Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и
символической функции — задания на структурирование неоформленного
множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается,
опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и
придать ему осмысленность («Рисование по точкам», «Волшебные пятна»). В
199
основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции,
использованный в методике Роршаха.
«Завершение рисунка». Клиенту предъявляют один или несколько листов
бумаги с беспорядочными линиями или контурами, которые нужно завершить
до полного рисунка.
Варианты: клиенту предлагается с закрытыми глазами нанести не
доминантной рукой на лист бумаги любое количество точек, а далее
попытаться соединить точки контуром так, чтобы получился осмысленный
рисунок. Члены группы пытаются отгадать, что именно изображено на этом
рисунке, и назвать этот предмет.
«Волшебные пятна». На мокрую бумагу акварелью или чернилами
наносятся пятна и контуры. Затем бумага складывается пополам, пятна
слипаются и размазываются. Затем пятна дополняются до целого минимальным
количеством деталей.
Предметно-тематический тип — рисование на свободную и заданную
темы, где предметом изображения выступает человек и его отношения с
предметным миром и окружающими людьми. Для данного типа рисования
характерны наивно-реалистические и визуально-реалистические типы
изображения. Символизация в рисунке осуществляется в форме моделирования
реальных или воображаемых жизненных ситуаций с помощью наличных
изобразительных средств. Примером таких заданий могут быть рисунки «Моя
семья», «Я в школе», «Я дома», «Я, какой я сейчас», «Я в будущем» («Кем я
стану») «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Мой самый хороший
поступок», «Нарисуй свой мир» («Волшебный мир») и т.д.
Свободное рисование отличается от рисования на заданную тему тем, что
здесь выбор темы, манера исполнения, выбор изобразительных средств
полностью остается за клиентом, которого просят в рисунке свободно выразить
себя, не планируя заранее рисунок. Свободное рисование является прекрасным
диагностико-терапевтическим средством, отражающим проблемы клиента,
психологические защиты и потенциал возможностей разрешения проблем. В
случае групповой арттерапии после окончания рисования участников группы
просят отобрать самые выразительные и интересные (наименее выразительные
и неинтересные), загадочные и непонятные рисунки и рассказать, почему они
так воспринимают работы.
Рисование на заданную тему позволяет перейти к прямому исследованию
проблемы клиента и требует от арттерапевта более директивной тактики
поведения, умения оказать клиенту эмоциональную поддержку, помощь в
осознании и интерпретации конфликтных событий и отношений, предложить
способ символического разрешения проблемы. Приведем примеры заданий
предметно-тематического типа.
1. Задания на развитие самовосприятия. Цель заданий — организовать
условия для самоисследования и самопознания, повысить осознанность Я,
чувство идентичности, повысить самооценку и уровень самопринятия.
«Автопортрет». Клиенту предлагается нарисовать себя (используя
зеркало, без зеркала, абстрактно). Можно ограничить время рисования (до
200
одной минуты), исходя из предположения, что в отведенное для выполнения
задания время будет нарисовано то, что клиент считает наиболее важным для
себя.
«Нарисуй себя животным» — автопортрет в виде животного. Далее
проводится обсуждение рисунка (индивидуальное или групповое) — на какое
животное похож клиент, какими качествами, присущими этому животному, он
обладает, кем хотел бы быть, каких качеств ему не достает, но хотел бы
обладать.
«Я-идеальный и Я-реальный». Клиенту предлагается нарисовать себя,
кем бы он хотел быть, и себя, какой он есть. Далее два автопортрета
сравниваются с целью установления сходства и различий. Беседа строится в
направлении анализа того, каких личностных качеств не хватает клиенту и
каким образом их можно было бы приобрести.
2. Задания на исследование позиции «Я в мире» направлены на изучение
мотивационно-потребностной сферы Я, осознание системы ценностей Я,
восприятие своего жизненного пути и отношений человека с миром.
«Три желания». Клиенту предлагается изобразить на рисунке три
желания. Обсуждение проводится в направлении выяснения содержания
желаний, их значимости, возможности и путей их осуществления, меры
ответственности самого клиента за их реализацию.
«Первые воспоминания». Предлагается нарисовать самое раннее
воспоминание или первое важное событие в жизни клиента. Проводится
подробное обсуждение этого события с выяснением участников, характера
межличностных
отношений,
чувств,
которые
испытывал
клиент,
прослеживается связь этого событий с актуальными проблемами и событиями
сегодняшнего дня.
«Волшебный мир» — клиенту вручается «волшебная палочка» и
предлагается нарисовать мир таким, каким бы он хотел его видеть, каким бы он
сделал мир. Далее проводится обсуждение рисунка (изображенные события, их
участники и межличностные отношения, связь воображаемого и реального и
пр.).
«Сны и фантазии». Клиенту предлагается нарисовать свой сон и
рассказать о нем. При интерпретации следует учитывать, что события сна
выражают подавленные и вытесненные желания автора рисунка, его отношение
к миру, модель преодоления проблем.
«Проблемно-ориентированные задания» — «Я в школе», «Я в детском
саду», «Рисунок семьи», «Чего я боюсь» и др. — направлены на исследование
проблемы (содержание, аффективная значимость для клиента, характер копингстратегий, степень толерантности к фрустрации, характер межличностных
отношений и пр.).
Образно-символический тип — изображение ребенком в рисунке
абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких
как понятия «Добро», «Зло», «Счастье», изображение эмоциональных
состояний и чувств «Радость», «Гнев» «Удивление», «Счастье» и пр. Этот тип
заданий требует от ребенка более высокой степени символизации, чем
201
предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает физической
«вещной» оболочкой и тем самым в основу символизации не может быть
положен какой-либо внешний признак изображаемого явления. Это заставляет
детей при выполнении задания обращаться к анализу психологического и
нравственного содержания тех событий и явлений, которые становятся
предметом изображения при выполнении задания, переосмысливая значение
этих событий.
«Рисование чувств». Клиенту предлагается изобразить чувства и
психологические состояния (радость, печаль, гнев, тревога, страх, счастье,
удовольствие, сила, слабость). Полезно предлагать для изображения понятия,
составляющие дихотомию (любовь—ненависть, страх-смелость). Далее
проводится обсуждение рисунка с прояснением значения этого понятия,
ситуаций, которые связаны с переживанием данного чувства и состояний,
причин, вызывающих указанные чувства, способов их экспрессии, способов и
приемов преодоления негативных состояний. При работе в группе можно
использовать прием отгадывания чувств: рисунки поочередно предъявляются и
участники группы высказывают предположения о том, какие чувства и
состояния изображены на рисунке, аргументируя свою позицию.
«З а б о р» (символическое преодоление препятствий). Проводится
беседа, в ходе которой устанавливается, что у каждого человека есть
препятствие (барьер), мешающее достижению значимых целей. Предлагается
визуализировать этот барьер в виде забора (стены) на листе бумаги. Далее
обсуждается, какой именно забор нарисован (высокий или низкий, обычная
стена или с устрашающими деталями — колючая проволока, электроток,
торчащие гвозди и пики и т.д.). Затем предлагается преодолеть этот барьер —
сначала в реальном символическом действии (перепрыгнуть, перелезть,
воспользоваться помощью терапевта или членов группы), а затем изобразить
это действие на рисунке.
«Дорога жизни». Клиенту предлагается нарисовать свою дорогу жизни в
избранной им свободной манере с выбором любых изобразительных средств.
Обсуждение рисунка затрагивает вопросы позиции человека в мире, наличия
или отсутствия доверия и доброжелательности, открытости и готовности к
взаимодействию и кооперации с другими людьми, аффективного восприятия
своего жизненного пути, наличия препятствий и проблем, возможностей их
преодоления.
Задания на совместную деятельность могут включать задания всех
указанных выше четырех типов. Этот тип заданий направлен как на решение
проблемы оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками, так и на
оптимизацию детско-родительских отношений. Кроме того, задания на
совместную изобразительную деятельность делают необходимой речевую
коммуникацию участников и тем самым обеспечивают развитие регуляторных
способностей. Ребенку могут быть предложены аналогичные типы заданий на
литературном материале (сочинение сказок и историй, прием «бинома
фантазии», предложенный Д.Родари) [136].
«Диалог в рисовании». Партнеры (например, родитель и ребенок) садятся
202
друг против друга и молча поочередно обмениваются сообщениями в виде
контуров, цветов, линий, используя один лист бумаги. Когда разговор
завершается, проводится обсуждение того, что хотел сказать партнеру каждый
из участников диалога, насколько его намерения были поняты партнером,
работали ли участники диалога слаженно, понимали ли они друг друга.
Особого внимания заслуживают случаи, когда партнеры модифицировали
полученное задание в задачу создания общего рисунка.
«Совместное рисование»— создание общего рисунка по общему
замыслу, коллажа, фрески на стене. Важное значение придается здесь
обсуждению замысла и планированию совместной деятельности. Вариации:
каждый из партнеров в диаде задумывает, что он хотел бы нарисовать и, не
сообщая друг другу о замысле, рисует вместе с партнером на одном листе
бумаги, обмениваясь листом по принципу описанного выше диалога. После
завершения рисования проводится обсуждение рисунка. Учитывается: мера
понимания замысла партнера, готовность изменить свой первоначальный
замысел и подстроиться к партнеру, настаивание на своем в ущерб качеству
продукта, общность продукта (один единый рисунок или два разных в углах
листа),
степень
согласованности
действий
партнеров,
стремление
контролировать, планировать и регулировать действия партнера и пр. Очень
эффективно упражнение при работе с детско-родительскими отношениями.
Инструкция может быть изменена и задание может быть сформулировано
следующим образом: «Догадайтесь, что хочет нарисовать ваш партнер, и
помогите ему в этом».
«Завершение рисунка группой». Цель: создать условия для
возникновения ориентации на партнера, повысить сенситивность к чувствам,
намерениям и действиям партнера, повысить эффективность коммуникации и
кооперации. По кругу передается лист бумаги, на котором каждый из членов
группы рисует определенную форму, деталь, раскрашивает и т.д., т.е. вносит
свой вклад в создание общего рисунка. Варианты: тематическое задание
(нарисовать героя любимой сказки, нарисовать страшное-престрашное,
нарисовать самое любимое занятие, любимую игрушку, хорошее настроение и
пр.), свободное рисование (тема в группе не обсуждается и не называется и
каждый дорисовывает, исходя из представления об общем замысле),
дополнение рисунка автора (один из членов группы предлагает свой рисунок
для дополнения, называя, что именно изображено, — событие, чувство, объект,
состояние). Каждый из членов группы по кругу дорисовывает рисунок, пока тот
не возвращается к автору. Проводится обсуждение изменений рисунка с точки
зрения сохранения темы и выразительности рисунка.
«Портреты членов группы». Каждый рисует портрет партнера (того, кого
хочет, незнакомого партнера, партнера, имя которого ему достается по
жребию). Портрет не подписывается. Далее члены группы угадывают, кто
именно изображен на каждом из портретов, приводится соответствующая
аргументация.
«Портрет совместными усилиями». Автопортрет одного из участников
передается по кругу и каждый дополняет его, стремясь к наибольшей
203
выразительности и сходству с автором. Проводится обсуждение, в котором
каждый участник обосновывает свои дополнения.
«Автопортрет-портрет» (техника четырех портретов). Участники группы
разбиваются на пары. Упражнение проводится в два этапа. Вначале пара рисует
портреты партнера. Затем происходит обмен портретами, и каждый член диады
дополняет свой портрет до автопортрета. Затем снова обмениваются рисунками
и проводится обсуждение. На втором этапе участникам диады предлагается
нарисовать автопортреты, затем снова обмен автопортретами, дополнение
рисунка партнером и обсуждение в группе.
Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе
позволяет получить следующие позитивные результаты:
• обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, придать ему
даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые
формы. При этом арттерапия, в отличие, например, от игры, открывает
принципиально новые возможности качественного преобразования негативных
эмоций в позитивные. Такое преобразование осуществляется в тех случаях,
когда продукт эмоционального отреагирования (рисунок, история, сказка),
опредмечивая аффект, обеспечивает катарсис за счет социального признания
созданного продукта;
• облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или
слабо ориентированных на сверстников детей. Возможность опосредованного
продуктом арттерапии невербального контакта между детьми способствует
преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит;
• создает благоприятные условия для развития произвольности и
способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что
изобразительная деятельность как продуктивная деятельность необходимо
требует от ребенка планирования и регуляции деятельности на основе замысла
на пути достижения цели;
• арттерапия создает необходимые психологические условия для
осознания ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний;
создает предпосылки для произвольной регуляции эмоциональных состояний и
реакций;
• арттерапия существенно повышает личностную ценность, содействует
формированию позитивной Я-концепции и повышению уверенности в себе за
счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.
4.3.3. Методы коррекции поведения. Поведенческий подход
Методы коррекции поведения разрабатывались в рамках поведенческого
подхода в форме поведенческой терапии, или практики «модификации
поведения». Поведенческая терапия — это терапия, использующая принципы
и модели теории научения и науки о поведении (бихевиоризма) при
определении целей и процедур психотерапии, а также при объективной оценке
ее результатов. О поведенческой терапии говорят, что она имеет значительное
прошлое, но короткую историю [207]. Теоретические основы поведенческой
204
терапии были разработаны еще в первой половине XX в. в трудах И.П.Павлова,
Д.Уотсона, К.Халла, Э. Торндайка, Б. Скиннера. Однако переход от
исследовательской работы с экспериментальными животными к реальной
практике коррекции поведения человека произошел относительно недавно. В
конце 50-х гг. разработанный Д.Вольпе метод систематической
десенсибилизации
впервые
поколебал
безраздельное
господство
психоаналитической практики и гегемонию психодинамической модели.
Эффективность и относительная простота этого метода снискали ему
заслуженное признание, и метод систематической десенсибилизации получил
широкое распространение в практике работы с клиентами с эмоциональными
нарушениями, страхами, повышенной тревожностью, фобиями.
Можно выделить три этапа в развитии поведенческой терапии, каждый из
которых знаменует все большее усложнение базовых теоретических моделей
поведения, лежащих в основе терапевтической практики. Первый этап связан с
доминированием
необихевиористского
подхода,
в
котором
фокус
коррекционных усилий сосредоточен на внешнем поведении, а ведущие
техники основываются на моделях классического и оперантного
обусловливания. Второй этап связан с включением в концептуальную модель
поведения внутренних детерминант — когнитивных процессов. Здесь
возникает и интенсивно развивается когнитивно-бихевиоральное направление,
вызывающее далеко неоднозначную оценку сторонников поведенческого
подхода. Фокус коррекционной работы здесь переносится на когнитивные
процессы, обусловливающие поведение человека. Третий этап определяется
развитием теории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера,
подчеркивающих важность процессов саморегуляции в осуществлении
поведения и научении и значение подражание социальным культурным
паттернам поведения.
Оценивая траекторию развития поведенческой терапии, следует отметить
две ярко выраженные тенденции. Первая тенденция заключается в попытках
объединить, интегрировать тот положительный опыт коррекционной и
терапевтической работы, который был накоплен в психологии. Происходит
постепенный отход от жесткой парадигмы поведения как предмета науки и
практики к все большей «открытости». В сферу научных и практических
интересов представителей поведенческого подхода все шире включаются
внутренние психические процессы — когнитивные процессы, саморегуляция,
мотивы и ценности. Проявилась тенденция смыкания поведенческой терапии с
психоаналитическим подходом и некоторыми другими терапевтическими
практиками как в форме прямого заимствования принципов и техник, так и в
форме попытки перевести традиционные психоаналитические процедуры в
термины теории научения. Второй, все более очевидной тенденцией является
возросший учет активности субъекта поведения и осознание необходимости
окончательного отказа от схемы «стимул—реакция», воплощенной в модели
классического обусловливания, в пользу более сложной модели, включающей
активность субъекта как ключевое звено поведения, находящей отражение в
концепции самоэффективности личности А. Бандуры.
205
Метод систематической десенсибилизации
Модель классического обусловливания послужила основой для разработки
таких методов коррекции поведения, как аверсивная терапия, метод
систематической десенсибилизации, имплосивная («шоковая») терапия.
Аверсивная терапия использует механизм подавления (вытеснения)
поведенческой реакции за счет отрицательного подкрепления нежелательного
поведения. Метод систематической десенсибилизации и имплосивная терапия
основываются на механизме актуализации (освобождения) подавленной
реакции. Имплосивная терапия, основанная на «наводнении» и шоке,
вызванном чрезмерностью отрицательных стимулов и генерализации
торможения реакций страха и тревожности, выглядит непривлекательно для
детских психологов, предпочитающих избегать любой вероятности
дополнительной травматизации клиента в процессе терапии. Метод
систематической десенсибилизации является одним из наиболее авторитетных
методов поведенческой терапии.
Метод систематической десенсибилизации был разработан в конце 50-х
гг. Д.Вольпе для преодоления состояний повышенной тревожности и
фобических реакций. С тех пор метод приобрел известность и находит широкое
применение в психологической и психотерапевтической практике. Метод был
разработан в контексте поведенческого подхода и стал первой попыткой
распространения идей бихевиоризма на практику психотерапевтической и
психокоррекционной работы.
На основе данных, полученных в экспериментах с животными, Д. Вольпе
показал, что происхождение и угасание невротической тревожности,
подавляющей адаптивное поведение, могут быть объяснены с позиций теории
классического обусловливания. Возникновение неадекватной тревожности и
фобических реакций, по мнению Д. Вольпе, основано на механизме условнорефлекторной связи, а угасание тревожности — на механизме
контробусловливания в соответствии с принципом реципрокного подавления.
Суть этого принципа состоит в том, что если реакцию, противоположную
тревожности, можно будет вызвать в присутствии стимулов, обычно
вызывающих тревожность, то это приведет к полному или частичному
подавлению
реакций
тревожности.
Д.Вольпе
реализовал
идею
сверхобусловливания в работе с клиентами, испытывающими страхи и фобии,
сочетая состояния глубокой релаксации клиента с предъявлением ему
стимулов, в обычной ситуации вызывающих страхи. При этом решающее
значение имел порядок предъявления и подбор стимулов. Стимулы
подбирались по интенсивности так, чтобы реакция тревожности была
подавлена предшествующей релаксацией. Иначе говоря, конструировалась
иерархия стимулов, вызывающих тревожность, в последовательности от
стимулов минимальной интенсивности, вызывающих у клиента лишь легкое
беспокойство и тревогу, до стимулов высокой интенсивности, провоцирующих
сильно выраженный страх и даже ужас. Этот принцип — принцип
систематического градуирования стимулов, вызывающих тревожность — и дал
206
название новому психокоррекционному методу: метод систематической
десенсибилизации по аналогии с методом систематической десенсибилизации
аллергенов,
применяемых
в
медицине.
Метод
систематической
десенсибилизации — это метод систематического постепенного уменьшения
сенситивности, т. е. чувствительности человека к предметам, событиям или
людям, вызывающим тревожность. Снижение сенситивности приводит к
последовательному систематическому уменьшению уровня тревожности по
отношению к этим объектам. Метод систематической десенсибилизации может
быть полезен для разрешения трудностей в развитии, когда основной причиной
выступает неуместная неадекватная тревожность.
Метод систематической десенсибилизации показан для применения в
следующих случаях.
1. При возникновении повышенной тревожности в ситуациях, где
объективная опасность или угроза физической и личностной безопасности
человека отсутствует. Тревожность характеризуется высокой интенсивностью и
продолжительностью,
тяжелыми
аффективными
переживаниями
и
субъективными страданиями.
2. При возникновении психофизиологических и психосоматических
расстройств вследствие высокой тревожности (мигреней, головной боли,
дерматозов, желудочно-кишечных расстройств и т.д.). В этих случаях,
составляющих пограничную для детской и клинической психологии область,
необходима комплексная помощь ребенку, включая медицинскую,
психологическую и психотерапевтическую помощь.
3. При дезорганизации и распаде сложных форм поведения вследствие
высокой тревожности и страхов. Примером могут служить неспособность
ученика, прекрасно знающего учебный предмет, справиться с контрольной
работой или «провал» на утреннике в детском саду малыша, выучившего
стихотворение, но не сумевшего его продекламировать в нужный момент. В
тяжелых случаях ситуативные «срывы» в поведении ребенка могут перейти в
хронические и приобрести форму «выученной беспомощности». Здесь до
начала использования метода систематической десенсибилизации необходимо
снять или уменьшить воздействие стрессора, дав ребенку отдых и оградив его
от повторения проблемных ситуаций вызывающих страх и тревогу.
4. При возникновении реакций избегания, когда ребенок, стремясь
избежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с тревожностью и
страхами, предпочитает избегать любых травмирующих стимулов и ситуаций.
В этих случаях избегание представляет собой защитную реакцию на стрессор.
Например, ученик прогуливает уроки, стремясь избежать опроса и
контрольных работ при объективно высокой степени усвоения учебного
материала; или ребенок постоянно говорит дома неправду даже на вопросы о
его вполне безупречных поступках, потому что испытывает страх и
тревожность потерять расположение родителей. Со временем ребенок начинает
испытывать страх уже перед самой возможностью возникновения страха
(«бояться страха»). Длительное сохранение такого состояния может привести к
депрессии.
207
5. При замещении реакций избегания дезадаптивными формами
поведения. Так, при возникновении страха и тревожности ребенок становится
агрессивным, возникают вспышки ярости, неоправданного гнева. В младшем
школьном и подростковом возрасте могут наблюдаться обращения подростка к
психоактивным веществам (алкоголю, наркотикам), побеги из дома. В более
мягком социально приемлемом варианте дезадаптивные реакции принимают
форму причудливого эксцентричного или демонстративно-истероидного
поведения, направленного на то, чтобы стать центром внимания и получить
необходимую социальную поддержку. Дезадаптивное поведение может
выступать в форме особых ритуалов, «магических действий», позволяющих
избежать столкновения с вызывающими тревожность ситуациями. В случае
возникновения
дезадаптивных
реакций
метод
систематической
десенсибилизации должен быть использован в комплексе с другими видами
психотерапии.
Классическая
процедура
систематической
десенсибилизации
осуществляется в три этапа:
1) тренировка умения клиента переходить в состояние глубокой
релаксации;
2) конструирование иерархии стимулов, вызывающих тревожность;
3) этап собственно десенсибилизации.
Первый — подготовительный —этап ставит задачу научить клиента
способам регуляции состояний напряженности и релаксации, покоя. Здесь
могут быть использованы различные методы: аутогенная тренировка,
косвенное и прямое внушение, а в исключительных случаях — гипнотическое
воздействие. При работе с детьми наиболее часто используются методы
косвенного и прямого вербального внушения. Использование игр и игровых
упражнений позволяет значительно увеличить возможности эффективного
воздействия на ребенка с целью вызвать у него состояние покоя и релаксации.
Это и выбор сюжета игры, и распределение ролей, и введение правил,
регулирующих переход от активности к релаксации. Использование игровой
формы позволяет также в специальных упражнениях организовать овладение
отдельными элементами аутогенной тренировки даже детьми дошкольного
возраста.
Задача второго этапа состоит в конструировании иерархии стимулов,
ранжированных в соответствии с возрастанием степени тревожности, которую
они вызывают. Конструирование такой иерархии осуществляется психологом
на основании беседы с родителями ребенка, позволяющей выявить объекты и
ситуации, вызывающие тревожность и страхи у ребенка, данных
психологического обследования ребенка, а также наблюдения за его
поведением. Различают два типа иерархий в зависимости от того, как в них
представлены элементы — стимулы, вызывающие тревожность: иерархия
пространственно-временного и иерархия тематического типа. В иерархии
пространственно-временного типа варьируется один и тот же стимул в
зависимости от интенсивности вызываемой тревожности. Таким стимулом
может быть предмет, человек или ситуация. Например, объект или человек
208
(доктор, Баба-Яга, собака, темнота) и ситуация (ответ у доски, расставание с
матерью, выступление на утреннике и т.д.) представлены в различных
временных и пространственных измерениях, в силу чего вызывают
тревожность разной интенсивности. Временное измерение характеризует
отдаленность события во времени и постепенное приближение времени
наступления события. Пространственное измерение — уменьшение расстояния
и приближение события или объекта, вызывающих страх. Иначе говоря, при
конструировании иерархии пространственно-временного типа создается модель
постепенного приближения ребенка к вызывающему страх событию или
предмету. В иерархии тематического типа стимул, вызывающий тревожность,
варьируется по физическим свойствам и предметному значению. В результате
конструируется последовательность различных предметов или событий,
прогрессивно увеличивающих тревожность, связанных одной проблемной
ситуацией, одной темой. Таким образом, создается модель достаточно
широкого круга ситуаций, объединенных общностью переживания ребенком
тревожности и страха при столкновении с ними. Иерархии тематического типа
способствуют обобщению умения ребенка подавлять излишнюю тревожность
при встрече с достаточно широким кругом ситуаций. В практической работе
обычно используются иерархии обоих типов: и пространственно-временного, и
тематического. За счет конструирования стимульных иерархий обеспечивается
строгая индивидуализация коррекционной программы в соответствии со
специфическими проблемами клиента.
На третьем этапе — собственно десенсибилизации — организуется
последовательное предъявление клиенту, находящемуся в состоянии
релаксации, стимулов из ранее сконструированной иерархии, начиная с
низшего элемента, практически не вызывающего тревожности, и переходя к
стимулам, постепенно увеличивающим тревожность. При возникновении даже
незначительной тревожности предъявление стимулов прекращается, клиент
снова погружается в состояние релаксации, и ему предъявляется ослабленная
версия того же стимула. Отметим, что идеально сконструированная иерархия
не должна вызывать тревожности при своем предъявлении. Предъявление
последовательности элементов иерархии продолжается до тех пор, пока
состояние покоя и релаксации не будет сохраняться у клиента даже при
предъявлении высшего элемента иерархии. При работе со взрослыми
клиентами и подростками стимулы предъявляются вербально как описание
ситуаций и событий. От клиента же требуется представить эту ситуацию в
воображении. При работе с детьми оперирование образами и представлениями
в воображении оказывается весьма затруднительным, поэтому метод
систематической десенсибилизации используется «in vivo», т. е. стимулы,
вызывающие тревожность, предъявляются ребенку в форме реальных
физических объектов и ситуаций. Оптимальной формой подобного
предъявления стимулов детям дошкольного и младшего школьного возраста
является игра. В игре обеспечивается необходимая визуализация «пугающих»
страшных объектов и ситуаций и вместе с тем сохраняется свобода и
произвольность ребенка в отношении этих объектов и ситуаций, поскольку они
209
реализуются в воображаемой, «мнимой» ситуации, полностью подвластны
ребенку и не представляют ни малейшей реальной угрозы. Игра создает
возможность сохранения положительного эмоционального настроя и,
соответственно, релаксации за счет переживания удовольствия от самой игры,
которая может быть сохранена ребенком даже при встрече с ситуациями,
вызывающими страх и тревожность.
В детском возрасте тревожность и страхи перед определенными
ситуациями и объектами могут быть обусловлены отсутствием у ребенка
адекватных способов поведения в этих ситуациях. В таких случаях метод
систематической десенсибилизации дополняется техниками научения,
разработанными в рамках теории социального научения (А. Бандура), —
техникой моделирования социально-желаемых образцов поведения и техникой
социального подкрепления. Благодаря наблюдению моделей адекватного
поведения взрослого или сверстника в ситуации, вызывающей страхи у
ребенка, и организации социального подкрепления попыток подражать
поведению модели, удается не только преодолеть фобии и излишнюю
необоснованную тревожность, но и расширить поведенческий репертуар
ребенка, повысить его социальную компетентность. Предусматривается
определенная последовательность включения ребенка в трудную для него
ситуацию. Сначала ребенок только наблюдает за поведением взрослого или
сверстника, не обнаруживающих ни малейших признаков страха и испуга.
Затем сам включается в совместную деятельность со взрослым или
сверстником, в которой постоянно подкрепляются все его даже незначительные
достижения и, наконец, пытается самостоятельно имитировать модель
«бесстрашного» поведения при эмоциональной поддержке психолога и
сверстников — участников группы.
Принцип систематической десенсибилизации находит также выражение в
постепенном переходе от одного вида деятельности к другому так, чтобы
обеспечить последовательное приближение ребенка от воображаемой
«пугающей» ситуации к реальной ситуации, вызывающей тревожность.
Например, достаточно хорошо оправдывает себя такая последовательность
коррекционной работы: сочинение сказок и историй о бесстрашном герое,
преодолевающем все трудности и испытания, затем тематическое рисование,
игра-драматизация, разыгрывание сначала условных, а затем и реальных
ситуаций, моделирующих адекватное поведение в ситуациях, прежде
вызывавших страх у ребенка.
В заключение подчеркнем, что хотя метод систематической
десенсибилизации при работе с детьми применяется не очень часто, сам
принцип систематической десенсибилизации и важнейшие элементы этого
метода органически включены в психокоррекционную работу с детьми — ив
метод игровой коррекции, и в арттерапию, — занимая достойное место в
арсенале средств оказания психологической помощи в развитии детей.
210
Метод поведенческого тренинга
Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребенка
адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоретической
основой метода поведенческого тренинга является бихевиоризм, как в его
классическом варианте, так и в современных теориях научения, реализующих
традиции поведенческого подхода (А. Бандура, Б.Скиннер, Д.Мейхенбаум). В
случае поведенческого тренинга целью коррекции становится приобретение
нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репертуаре
клиента, а не задача торможения или усиления уже имеющегося поведения,
как, например, в методе систематической десенсибилизации Д.Вольпе [205].
Сторонники поведенческого тренинга справедливо исходят из предположения
о том, что причиной значительной доли трудностей ребенка является
отсутствие соответствующего поведения и навыков. Задача психологической
помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня
«исполнительской компетентности» в отношении определенных ситуаций
взаимодействия и общения с социальным окружением и предметным миром.
«Исполнительская
компетентность»
характеризует
не
отдельную
поведенческую реакцию, а целостное поведение, сопряженное с определенным
типом ситуаций. Высокая «исполнительская компетентность» обеспечивает
успех в достижении жизненных целей.
Метод поведенческого тренинга существует в трех модификациях
соответственно трем основным теоретическим подходам: оперантному
научению, социальному научению, педагогическому подходу.
Теория оперантного научения, разработанная Б. Скиннером,
основывается на механизме оперантного обусловливания, суть которого
состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных
ранее поведенческих реакций путем манипулирования положительным и
отрицательным подкреплениями.
В завершенном и операционализированном виде принцип оперантного
научения представлен в методе «жетонов». «Жетонные программы»,
получившие благодаря Б. Скиннеру широкое распространение в США, следует
рассматривать как кульминацию внедрения идей теории оперантного научения
в практику коррекционной и психотерапевтической работы. Цель коррекции в
«жетонных программах» определяется как изменение поведения индивида в
соответствии с предписанной ему обществом ролью. «Жетонная экономика»
представляет собой такую форму внешней организации поведения индивида, в
которой в жестко контролируемой среде индивид получает деньги,
материальные блага и привилегии в обмен на «жетоны», которыми он
вознаграждается за выполнение социально желательного поведения.
Метод «жетонов» включает в себя пять основных компонентов:
1) систематическое наблюдение за поведением детей, нуждающихся в
коррекции поведения;
2) презентация детям образца социально желаемого поведения, описание
его и сопоставление с альтернативным образцом асоциального поведения, т. е.
211
предъявление детям в сравнении двух образцов поведения —
«положительного», которому нужно подражать, и «отрицательного», которого
следует избегать;
3) определение форм эффективного положительного и отрицательного
подкрепления для участников коррекционной программы. Например,
положительным подкреплением могут стать различные предметы для
поощрения — значок, игрушка, конфета, а отрицательным — запрет играть в
любимые игры, запрещение просмотра телевизионной передачи, лишение
сладкого, прогулки и т.д.;
4) введение «жетонов» как символического подтверждения права ребенка
на получение поощрения (положительного подкрепления) или наказания
(отрицательного подкрепления), а также правил действия «жетонов», т.е.
правил обмена «жетонов» на привилегии или, напротив, правил введения
«наказаний» для ребенка;
5) систематический контроль поведения ребенка, оценка поведения,
выдача «жетонов» и, наконец, осуществление обмена «жетонов» на
оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.
Психологический механизм коррекционного воздействия авторы видят в
систематическом контроле и немедленном подкреплении (положительном или
отрицательном) поведения ребенка (Б.Скиннер). Отсюда становятся понятны
ограничения в применении «жетонного» метода — применение только в
строго контролируемой среде,
там, где возможно осуществить
незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия
не соблюдаются, метод «жетонов» теряет свою эффективность. Именно
поэтому «жетонные программы» получили распространение лишь в условиях
жестко контролируемой среды — в школах, больницах, тюрьмах. Широкое
применение метода «жетонов», начиная с 60-х гг., в целях коррекции поведения
детей выявило ряд условий, выходящих за рамки принципа оперантного
обусловливания. К этим условиям относятся: обоснование необходимости
следования в поведении социально желательному образцу, развернутое
инструктирование детей, как следует выполнять те или иные действия,
обучение детей правильно опознавать ситуации, требующие того или иного
поведения. Все эти условия отражают необходимость учета когнитивных
процессов в научении, учета активности самого субъекта поведения.
Результаты применения оперантного метода далеко неоднозначны. Если в
условиях контролируемой среды в большинстве случаев эффективность метода
высока, то при снятии внешнего контроля только часть клиентов сохраняет
предписанное поведение. Эти факты отражают роль мотивационной и
ценностно-смысловой сферы в закреплении и упрочении нового поведения.
Однако следует признать, что для определенной группы «жетонный метод»
оказывается вполне эффективным. Нам представляется, что вероятным
механизмом позитивного влияния этого метода на развитие поведения ребенка
является объективирование оценки взрослым поведения ребенка в виде
«жетона» и передача его ребенку, т. е. материализация функции контроля и
передача этой функции ребенку. «Жетон» как обобщенная оценка
212
правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной наградой или
наказанием, создает дополнительные условия для осуществления ребенком
ориентировки в социальном значении своего поведения. В тех случаях когда
детям раскрывается смысл «жетона» как носителя социальной оценки их
поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и
привилегий, метод «жетонов» оказывает положительное воздействие на
развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей деятельности.
В рамках когнитивно-бихевиорального направления (А. Бек, А. Эллис, Д.
Мейхенбаум) акцент был перенесен на коррекцию когнитивных структур,
опосредствующих поведение [102]. Когнитивные структуры определяют
восприятие и познание человеком мира, его поведение и деятельность.
Когнитивная структура имеет три измерения — категоризация мира
(обобщение объектов, поступков и категорий), убеждения, связанные с
различными категориями, и ценности как аффективное отношение человека к
смысловым категориям. Важнейшую роль в развитии когнитивных структур
играет диалог, обеспечивающий изменение значений и оценок, изменение
смысловых структур, углубление познания самого себя и улучшение
самоконтроля. По мнению сторонников когнитивной терапии, когнитивная
поведенческая терапия направлена на изменение внутреннего диалога клиента.
Наибольшую известность получили такие направления, как рациональноэмотивная терапия А. Эллиса, когнитивная терапия А. Бека, систематическое
рациональное переструктурирование Голдфрида и когнитивная модификация
поведения Д. Мейхенбаума. Были разработаны и получили широкое
распространение такие когнитивно-бихевиоральные техники, как метод
активного
инструктирования,
техника
развития
внутреннего
самоинструктирования,
метод
рефрейминга
событий
(когнитивного
переструктурирования), метод ревизии дезадаптивных установок и замены их
оптимистическими. Основной мишенью когнитивно-бихевиоральных методов
являются страхи, тревожность; эмоциональные расстройства. Согласно
известной схеме А. Эллиса «цель — активизирующее событие — убеждения
(рациональные и иррациональные) — поведение» ответственность за
возникновение страха и тревожности лежит не на самом событии, а на том, как
оно
интерпретируется
человеком.
Иррациональные
убеждения,
опосредствующие возникновение поведения, приводят к нагнетанию страха,
ощущению собственной недостаточности, неуверенности в своих силах и
предсказании будущих неудач. Для ребенка в силу ограниченности опыта,
отсутствия научного мышления, слабости и зависимости, как нельзя более
характерны иррациональные убеждения. Однако возможности применения
метода ревизии когнитивных установок, требующих развитой рефлексии и
вербального логического мышления, в работе с детьми ограничены
возрастными
рамками.
Но
выявление
неадекватных
когнитивных
самодеклараций (А. Бек), основанных на базисных убеждениях субъекта,
является необходимым звеном коррекционной работы с детьми с
эмоциональными нарушениями, неуверенностью в себе и низкой
жизнестойкостью. Типичными когнитивными ошибками, провоцирующими
213
нарушения
поведения,
являются:
произвольное
бездоказательное
умозаключение без учета реальности; избирательная абстракция с
игнорированием полной информации; сверхгенерализация как тенденция к
обобщению на основе одного-двух случаев; преувеличение или преуменьшение
значения и свойств объекта или события; персонализация как тенденция
связывать все происходящие события со своей личностью без должных на то
оснований; дихотомическое мышление, разделяющее все явления по принципу
оппозиции «черное—белое»; приписывание другим людям негативных
мотивов, чувств, мыслей: наклеивание негативных «ярлыков» и др. Легко
можно видеть, что значительная часть перечисленных когнитивных ошибок в
детском
возрасте
оказываются
обусловленными
специфическими
особенностями мышления ребенка. Например, известный феномен
«воображаемой аудитории» (т.е. убеждение подростка, что все его слова,
поступки и он сам находятся в центре внимания окружающих его людей),
представляющий собой проявление подросткового эгоцентризма, легко
обусловливает возникновение персонализации.
Методы
активного
инструктирования
и
внутреннего
самоинструктирования широко используются для коррекции агрессивности
детей и подростков, а также в работе с гиперактивными детьми и детьми с
трудностями произвольного и волевого поведения. Д. Мейхенбаумом была
разработана программа когнитивной модификации поведения, направленная на
развитие саморегуляции. Эта программа была использована при коррекции
поведения
импульсивных,
гиперактивных,
невнимательных
и
неорганизованных школьников. Программа включала обучение ребенка
анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения,
конечной оценке полученного результата. Эти задачи были выделены и
эксплицированы перед ребенком как необходимые звенья поведения, четкое
выполнение которых обеспечивает достижение результата. Последовательность
этапов коррекционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит
задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу
совместного выполнения задачи, фазу вербализованного самостоятельного
выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скрытого» выполнения
субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом, обеспечивалась
интериоризация
внешнего
диалога,
замещающего
дезадаптивный,
неэффективный внутренний диалог клиента. Д. Мейхенбаум подчеркивает
необходимость эксплицирования способа решения проблемы в виде диалога по
поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога являются
вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняющие функции
планирования решения, инструктирование с целью управления исполнением,
реплики самоободрения, используемые для самоподдержки и преодоления
фрустрации («У тебя получится!» «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в
руках»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкрепления
(«Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»). Д. Мейхенбаум отмечает
сходство выделенных им этапов когнитивного тренинга и этапов развития
«речи для себя», выполняющей планирующую и регулирующую функции,
214
описанную в работах Л. С. Выготского и А. Р.Лурия.
Сравнение метода когнитивной модификации поведения Д. Мейхенбаума
и метода планомерно-поэтапного формирования умственных действий
П.Я.Гальперина обнаруживает определенное сходство. Это сходство
обнаруживается в требовании эксплицирования модели способа решения
задачи, сравнимого с требованием объективирования схемы ориентировочной
основы действия (в обоих случаях используется «ориентировочная карточка»).
Общим моментом является выделение этапов формирования действия решения
задач — внешнее действие, громкая речь, шепотная внешняя речь и внутренняя
речь — и шкалы поэтапного формирования умственных действий.
Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитивной
модификации поведения) показал, что когнитивная тренировка в значительной
мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к
разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать
задачу, выдвигать и верифицировать альтернативные варианты ее решения
[211].
Согласно теории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера,
существуют два пути научения. Первый путь — непосредственным «опытным»
путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь —
неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для
субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям —
значительно более эффективен и позволяет приобрести человеку такие формы
культурного социального поведения, которые были бы попросту недоступны в
отсутствие образцов и моделей. Подход, реализующий идеи социального
научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль
замещающих, символических и саморегуляторных процессов. Подкрепление в
процессе тренинга выполняет информационную функцию, т.е. функцию
предоставления обратной связи об эффекте действия, мотивационнопобудительную и закрепляющую функции, которые реализуются в
символической форме и создают основу для саморегуляции процессом
выработки нового поведения. Информационная функция подкрепления
предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее
успешного выполнения действия, мотивационно-побудительная функция
позволяет субъекту регулировать свои действия путем предвосхищения их
возможных последствий, т. е. путем антиципирующего викарного
подкрепления.
Социальное научение может происходить не только в результате
тренировки самого субъекта в той или иной форме поведения, но и в результате
наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее
действий, реализуя тем самым известный принцип «учиться на чужих
ошибках». Эффективность такого научения тем выше, чем более информирован
наблюдатель о способах организации повеления и о значении тех или иных
действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними
последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего
поведения являются решающими условиями формирования адекватного
215
поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения А.
Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети
имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели.
Особенности поведения модели, способы регуляции и последствия действий
должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде.
Для научения необходимы практика и упражнения — воспроизведение
ребенком поведения модели с получением подкрепления и обратной связи,
позволяющим ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к
саморегуляции.
Саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, самооценку
(удовлетворенность собой и гордость или неудовлетворенность и самокритика)
и ответ на оценку своего поведения. А. Бандура вводит понятие
«самоэффективности»
как
важнейшей
характеристики
личности.
Самоэффективность понимается им как способность человека осознавать свои
способности и выстраивать свое поведение с учетом специфики задачи или
ситуации. В зависимости от самоэффективности человек либо расширяет зону
возможностей и выбора задач деятельности, либо суживает ее, определяя
потенциал развития своего поведения и личности. Поэтому рост
самоэффективности в концепции А. Бандуры выступает в качестве центральной
задачи коррекционно-развивающей работы.
Третий — педагогический — подход в рамках метода поведенческого
тренинга заостряет свое внимание не на описании психологических
механизмов научения новому поведению, а на последовательности и
содержании процедур самого метода. Поведенческий тренинг, по мнению
сторонников педагогического подхода, включает четыре основные техники,
каждая из которых реализуется на соответствующих этапах тренинга. На
предварительном этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в
терминах «научиться правильному эффективному поведению, приводящему к
успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развернутое описание
жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На
первом этапе поведенческого тренинга участникам демонстрируется образец
поведения модели в разыгрываемой проблемной ситуации и организуется
обсуждение наблюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает
участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаковосимволической форме с выделением основных компонентов поведения и
существенных для его эффективного выполнения условий. Третий этап
тренинга представляет собой практическую отработку поведенческих реакций
участниками занятий, необходимую для приобретения, закрепления и
сохранения нового поведения. Практическая часть представляет собой
последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности.
Система упражнений включает как упражнения на групповых занятиях, так и
домашние задания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизненной
обстановке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их
результатов на групповых занятиях. На четвертом этапе поведенческого
тренинга его участникам предоставляется обратная связь об эффекте их
216
поведения. При этом негативная информация при ошибочной пробе
представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе
действия, позволяя разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения
и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь выполняет
функцию своеобразного катализатора процесса научения, являясь, по мнению
сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.
Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум
критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых поведенческих
реакций в соответствии с поставленными в программе тренинга задачами,
возможность их свободного выполнения как на тренинговых занятиях, так и в
реальной жизни. Второй критерий характеризует эффективность усвоенного
поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере
усвоенные новые формы поведения обеспечивают полноценную их
реализацию. Обычно в практике поведенческого тренинга используется первый
критерий оценки его успешности. Однако бесспорно, что главным и
определяющим критерием является критерий, ставящий оценку поведенческого
тренинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека.
Метод поведенческого тренинга широко используется в практике
коррекционной работы, поскольку обеспечивает возможность достаточно
быстрого и результативного научения субъекта новым формам и способам
поведения в условиях дефицита наличного поведенческого репертуара. Вместе
с тем в рамках поведенческого тренинга существуют две актуальные проблемы,
весьма далекие от своего окончательного решения и накладывающие серьезные
ограничения на применение этого метода. Первая проблема — это проблема
узости тренинговых программ, нацеленных, как правило, на решение
конкретной поведенческой проблемы определенного круга лиц. Попытки
переноса конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению своих
специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе
случаев оказываются неудачными. Именно поэтому сторонники метода
поведенческого тренинга делают неутешительный вывод о том, что
необходимо иметь столько специфически ориентированных программ
тренинга, сколько существует типов поведенческих проблем.
Вторая проблема типична для любой тренинговой программы. Это
вопрос о том, как обеспечить перенос нового поведения из ситуации
тренинговых занятий в реальную жизнь, не оставляя судьбу переноса на волю
случая. Основной способ управления таким переносом состоит в
программированном изменении «домашних заданий» через прогрессивно
увеличивающееся сходство упражнений с реальностью.
Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение
в коррекционной работе с детьми и их родителями — в организации научению
новому, более эффективному по сравнению со старым, поведению; в приеме
последовательного перехода от игровых ситуаций к условным и реальным
жизненным ситуациям в ходе тренинга поведения; и, наконец, в приеме
«домашних заданий», используемом в основном при работе с родителями.
217
4.3.4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия
Метод социальной терапии — это метод психологического воздействия,
основанный на использовании социального принятия и признания, социального
одобрения и положительной оценки ребенка значимым социальным
окружением — как взрослыми, так и сверстниками. Уже с середины
дошкольного возраста потребность в социальном признании становится одной
из
ведущих
социальных
потребностей
ребенка.
Систематическое
неудовлетворение притязаний на социальное признание становится источником
формирования устойчивого комплекса личностной неполноценности, причиной
возникновения таких явлений, как зависть и ложь. Объективным показателем
степени удовлетворения притязаний ребенка на признание в группе
сверстников является его социометрический статус, отражающий степень
популярности ребенка в кругу сверстников и характер межличностных
отношений. Трудности социального развития ребенка закономерно влекут за
собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываясь на
становлении Я-концепции и самооценке, межличностных отношениях и
общении.
Метод социальной терапии позволяет решать задачи профилактики и
коррекции отклонений в личностном развитии ребенка, обусловленных
депривацией потребности в социальном признании. Метод социальной терапии
обеспечивает, во-первых, удовлетворение потребности личности в социальном
признании и, во-вторых, формирование адекватных способов социального
взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности.
Метод социальной терапии включает использование следующих приемов:
• систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых
незначительных, успехов детей с депривацией притязаний на социальное
признание;
• постановка перед ребенком задач, в которых он демонстрирует успех и
достаточно высокие результаты. Искусство подбора таких задач состоит в том,
чтобы задачи были не слишком легкими, но в то же время вполне посильными
ребенку. Достижение результата должно быть социально значимо и высоко
оцениваться референтной для ребенка группой;
• использование взрослым техники открытого эффективного общения,
отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;
• поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направленной на
исследование и установление социальных отношений и контактов;
• сопереживание, эмпатия и поддержка, оказываемая взрослым
«неуспешному» ребенку, систематически испытывающему неудачи, выражение
готовности прийти ему на помощь, взаимодействовать с ним. Такое
«поддерживающее» поведение авторитетного взрослого выступает как модель
отношения к «неудачнику» для остальных детей и образец для подражания.
Очевидно, что демонстрация социального признания успехов и
достижений ребенка возможна лишь в том случае, когда ребенок успешно
218
справляется с задачами, в противном случае похвала скорее усугубит чувство
собственной неполноценности. Поэтому возможности использования метода
социальной терапии в значительной степени ограничены реальным
потенциалом ребенка в достижении успеха в той или иной деятельности. В
силу этого метод социальной терапии нуждается в дополнении помощью в
усвоении ребенком новых, более совершенных способов действий в
перспективных видах деятельности, т.е. в таких видах деятельности, где успех
и социальное признание наиболее вероятны. В тех же случаях когда ожидание
успеха ребенка в достаточно короткие сроки представляется сомнительным, в
дополнение к социальной терапии применяется метод статусной психотерапии.
Метод статусной психотерапии представляет собой модификацию
метода социальной терапии [143]. Метод основан на возрастных перемещениях
ребенка, позволяющих регулировать статус ребенка в группе и направленно
регулировать относительную успешность его деятельности. Изменение
относительной успешности деятельности ребенка может быть двояким и
выступать как повышение успешности или как понижение успешности по
сравнению с членами группы. Первый вариант изменения успешности —
возрастание успешности — приводит к повышению статуса ребенка в группе и
более полной реализации его притязаний на признание. Такой вариант
обеспечивается путем перемещения «непопулярного» и «непризнанного»
ребенка в группу младших детей. Второй вариант относительного снижения
успешности ребенка в группе и соответственно понижения его статуса может
быть достигнут за счет перемещения ребенка в группу старших детей.
Прием повышения статуса детей в группе и относительной успешности
их деятельности показан для «изолированных» и «пренебрегаемых» детей с
неудовлетворенными
притязаниями
на
социальное
признание
и
сформировавшимся комплексом неполноценности. Прием понижения статуса
ребенка в группе за счет относительного снижения успешности может быть
рекомендован для коррекции личностного развития детей-«звезд» с
эгоистической направленностью, авторитарными тенденциями и проявлениями
агрессивности в поведении. В последнем случае изменение социального
окружения и понижение собственного статуса объективно вынуждает ребенка
изменить свое поведение в направлении все большого учета интересов и
требований партнеров по коммуникации.
Основной проблемой метода статусной психотерапии, как и большинства
коррекционных методов, является перенос освоенных детьми новых форм
сотрудничества с партнерами младшего или старшего возраста в практику
взаимоотношений со сверстниками. По мнению Т.В.Сенько, эта проблема
может быть успешно решена благодаря комплексному использованию
коррекционных методов социальной и статусной терапии. Достижения ребенка
в социальном и личностном развитии при переходе в равную ему по возрасту
группу должны быть объективированы взрослым в ясной и понятной для
остальных детей форме, выделены и акцентированы. Метод социальной
терапии дает возможность закрепить усвоенные ребенком новые формы
общения со сверстниками и повысить социальный статус ребенка в группе.
219
Необходима крайняя осторожность и соблюдение определенных правил в
применении метода статусной психотерапии при работе с детьми. Так,
статусная психотерапия должна применяться только в тех случаях, когда
другие методы коррекции оказались неэффективными; либо в случаях,
требующих экстренного психологического вмешательства, когда «негативные
особенности положения ребенка в группе мешают полноценному развитию его
личности» [143, с. 8]. Решение о применении статусной психотерапии
принимается лишь после тщательного изучения причин изоляции ребенка и
причин агрессивного, эгоистического поведения ребенка в группе сверстников
с учетом его индивидуально-психологических особенностей.
В том случае когда метод статусной психотерапии реализуется
психологом в условиях детского учреждения, возрастные перемещения должны
быть согласованы с администрацией и педагогическим персоналом детских
учреждений, а также с родителями детей. Необходимо и для самих детей
обосновать возрастные перемещения таким образом, чтобы факт перевода
ребенка из одной возрастной группы в другую, например более младшую, не
выступил для ребенка источником дополнительной психологической
травматизации, не стал еще одним подтверждением его личностной
несостоятельности и отвержения группой сверстников. Универсальным
превентивным средством в таких случаях может стать прием социальной
терапии — прием присвоения ребенку особого статуса — «помощника и
проводника идей Взрослого».
4.4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА С
РОДИТЕЛЯМИ, ВОСПИТАТЕЛЯМИ И УЧИТЕЛЯМИ В
ПРОЦЕССЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
Какие бы значительные позитивные психологические изменения ни
происходили на коррекционных занятиях, они приобретают значение для
развития личности ребенка лишь при условии их переноса в реальную
жизненную ситуацию. Никакая позитивная динамика в ходе коррекционного
процесса не сможет привести к достижению планируемого в программе
эффекта, если изменения в поведении, установках, эмоциональных состояниях
ребенка не находят понимания и отклика у родителей и ближайшего
социального окружения ребенка, если значимые для ребенка близкие взрослые
не видят истинного смысла этих изменений. Психолог моделирует и строит на
коррекционных занятиях ту модель взаимоотношений и совместной
деятельности ребенка с окружающими людьми, модель поведения, которая
создает оптимальные условия для гармонического развития ребенка. Эта
модель должна быть принята и усвоена обеими сторонами — как самим
ребенком, так и взрослыми, составляющими его социальное окружение.
Задачи и содержание работы психолога с родителями, педагогами и
воспитателями, форма участия родителей в коррекционных мероприятиях
различаются в соответствии с задачами коррекционного этапа. Задачей
220
предварительного этапа, предшествующего началу реализации коррекционной
программы, является обоснование целесообразности и необходимости
проведения коррекционных занятий с ребенком, обеспечивающее принятие
родителями соответствующего решения. Напомним, что на предварительном
этапе психолог информирует родителей об особенностях развития ребенка,
выделяет трудности развития и его «сильные» стороны, останавливается на
обсуждении источников и причин возникновения трудностей в развитии.
Важным моментом, позволяющим обосновать необходимость проведения
коррекционной работы, является формулирование психологом условновариантного прогноза на ближайшую перспективу развития ребенка, прогноза,
причинно связывающего условия развития ребенка с вероятностью
осуществления конкретного — благоприятного или неблагоприятного —
сценария развития.
Итогом совместного с родителями обсуждения должна стать выработка
конкретных рекомендаций по преодолению трудностей в развитии и принятие
решения об участии ребенка в коррекционной программе. Родители должны
быть ознакомлены с целями и задачами программы, методами ее реализации,
ожидаемыми результатами, информированы о динамике особенностей
поведения ребенка, которые будут сопутствовать коррекционной работе,
должны получить ясное представление о характере и мере своего участия, о
продолжительности коррекционных занятий. Очень важно уже на этом этапе
работы разрушить столь часто встречающуюся иллюзию о возможности
магического «волшебного» разрешения всех проблем развития и воспитания
ребенка в результате посещения ребенком нескольких коррекционных занятий.
Необходимо сформировать адекватные ожидания родителей в отношении
результатов коррекционной программы, разъяснить, что окончательный эффект
коррекционной программы будет очевиден лишь спустя несколько месяцев
после ее окончания. Здесь же уместно подчеркнуть решающую роль самих
родителей для переноса, обобщения и закрепления позитивных результатов
занятий. Важным моментом является обоснование целесообразности участия
родителей в коррекционных занятиях на заключительном этапе работы,
сформировать у них установку на необходимость собственного саморазвития,
повышения психолого-педагогической компетентности.
В том случае, когда коррекция осуществляется в детском саду или в
школе в соответствии с запросом педагогического персонала или
администрации образовательного учреждения, задача формирования
адекватных социальных ожиданий в отношении результатов коррекционной
работы остается не менее актуальной и значимой, чем при работе с родителями.
Психолог нуждается в организационной помощи, понимании и поддержке со
стороны педагогов и администрации. Необходимо четко оговорить с
администрацией и педагогом место и время проведения занятий с детьми.
Крайне желательно иметь специально оборудованный кабинет психолога,
используемый только для консультаций или коррекционных занятий.
Недопустимо использовать кабинет психолога для каких-либо форм учебной и
внеклассной работы (проведения уроков, кружковой работы). Время
221
проведения коррекционных занятий не должно совпадать со временем уроков
или других значимых для детей мероприятий (например, для дошкольников —
с прогулкой), должно быть постоянным и подвергаться пересмотру лишь в
исключительных случаях. Дети и педагоги должны быть заблаговременно
информированы о времени проведения коррекционных занятий. Время
коррекционных занятий должно быть внесено и зафиксировано в расписание (в
школе и в детском саду) детского учреждения. На предварительной беседе
родителей нужно предупредить о том, что для достижения позитивного
эффекта ребенку необходимо пройти полный курс коррекционных занятий,
предупредить о возможных негативных последствиях досрочного прерывания
курса. Родителям следует разъяснить, что изменение времени занятий по
желанию родителей (опоздание, досрочный уход) недопустимо. И опоздание, и
досрочный уход ребенка с занятия нарушает логику развертывания
психокоррекционного процесса и приводит к снижению его эффективности.
Родители должны заранее подготовить детей к участию в коррекционных
занятиях, объяснить им цели посещения занятий на простом понятном ребенку
языке, избегая негативных оценок ребенка, угроз, предупреждений.
Дошкольникам следует также объяснить, что во время занятия родители будут
находиться в «комнате ожидания», предупредить, что на занятии будут
присутствовать и другие дети. Ни в коем случае нельзя запугивать детей,
угрожать («будешь плохо себя вести — плакать, капризничать и пр. — больше
никуда не пойдешь, дома накажу и пр.»), настаивать на образцовом
«примерном» поведении ребенка на занятии («будь хорошим мальчиком»),
внушать представление о том, что на занятиях ребенка «наконец-то научат, как
себя вести», «воспитают» и т.д., индуцируя ребенку тревожность и страх в
отношении потери своего Я и возможных негативных оценок ими санкций. С
другой стороны, вредно чрезмерно успокаивать ребенка, уговаривать и
убеждать его в том, что на занятиях нет ничего страшного, неприятного,
опасного. Такая настойчивость родителя может вызвать у ребенка прямо
противоположную реакцию тревожного ожидания и страха как в отношении
самих занятий, так и в отношении личности психолога.
На начальных этапах реализации коррекционной программы,
направленной на коррекцию эмоционально-личностного развития, родители
должны терпеливо и с пониманием отнестись к возможному, хотя и не
обязательному, обострению трудностей в общении и взаимодействии с детьми,
к повышению эмоциональной лабильности и чувствительности детей, резкой
смене их настроения. Психолог должен разъяснить родителям ременный
характер этих явлений, указать на их значение, скрытое за внешними
признаками возрастания неустойчивости настроения, двигательной активности,
резкости и «неуправляемости» детей. На протяжении всего хода
коррекционных
занятий
с
родителями
необходимо
поддерживать
систематический контакт. Оптимальной формой такого контакта является
специально организованная работа родительской группы, что, к сожалению, не
всегда оказывается возможным. В любом случае психолог должен обеспечить
решение, по крайней мере, трех задач: 1) задачи информирования родителей о
222
динамике коррекционной работы, особенностях поведения ребенка на занятиях,
достижениях и успехах ребенка; 2) задачи получения от родителей информации
об особенностях поведения ребенка дома, отношении к коррекционным
занятиям, эмоциональном состоянии, об особенностях общения и
взаимодействия с родителями; 3) задачи выработки оптимальной тактики
взаимодействия и общения родителей с ребенком в семье.
Очевидно, что контакты психолога с педагогами не могут носить столь
интенсивного и систематического характера, как с родителями, хотя и
направлены на решение тех же задач. Если психолог работает в детском
учреждении, желательно в качестве контроля за динамикой коррекционной
работы систематически осуществлять наблюдение за особенностями поведения
ребенка в классе или в группе детского сада. На заключительных этапах
коррекционной работы желательно участие родителей в совместных
коррекционных занятиях, где им предоставляется практическая возможность
овладеть новыми, более эффективными способами общения и взаимодействия с
детьми, улучшить взаимопонимание. К моменту завершения коррекционной
работы необходимо провести специальную беседу-консультацию с родителями
и педагогами, подводящую итоги коррекционной программы, разъяснить
сущность достигнутых результатов, сформулировать индивидуальные
рекомендации по оптимизации общения и взаимодействия с ребенком так,
чтобы обеспечить перенос достигнутого ребенком в практику реальных
жизненных отношений. Коррекции подлежит не только развитие личности
самого ребенка, но и социальная ситуация развития в целом, вся система
взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением, построение
которой есть результат совместных усилий как самого ребенка, так и
родителей, педагогов и воспитателей.
Контрольные вопросы и задания
1. Каково психологическое содержание понятия «норма психического
развития»?
2. Сформулируйте принцип амплификации психического развития
ребенка.
3. Каковы различия между подходом, утверждающим необходимость
коррекции «сверху вниз», и подходом коррекции «снизу вверх»?
4. Каким должно быть соотношение профилактических, коррекционных и
развивающих задач при разработке коррекционной программы работы с
ребенком?
5. Какой вид коррекции — симптоматическая или каузальная — является
предпочтительным и в каких случаях?
6. В чем заключается деятельностный принцип коррекции психического
развития ребенка?
7. Определите основные задачи и направления работы с родителями в
ходе реализации коррекционной программы.
8. Что должно быть включено психологом-консультантом в состав
рекомендаций по коррекции и профилактике психического развития ребенка?
223
9. Каким, по мнению Л. С. Выготского, должно быть психологическое
содержание коррекционной работы с детьми?
10. Назовите основные задачи коррекции психического развития ребенка.
11. Перечислите различия психотерапии, коррекции психического
развития и интервенции в работе с детьми.
12. Каковы показания для проведения коррекции психического развития
ребенка?
13. Чем различаются симптоматическая коррекция и коррекция
каузального типа?
14. Перечислите требования к определению целей коррекции.
15. Определите критерии оценки эффективности коррекционной работы в
детьми.
16. Какие факторы влияют на эффективность коррекции психического
развития ребенка?
17. Дайте определение понятиям «медиатор» и «модератор». Какова их
функция в коррекционном процессе?
18. Охарактеризуйте задачи и содержание основных этапов
коррекционной работы.
19. Какими причинами было обусловлено обращение психоаналитиков к
игре и создание техники игротерапии?
20. В чем состоят различия в понимании психологических механизмов
коррекционного воздействия игры в психоанализе и гуманистическом подходе?
21. Как понимаются психологические механизмы коррекции средствами
игры в отечественной психологии в концепции Л.С.Выготского— А. Н.
Леонтьева — Д. Б. Эльконина?
22. Перечислите требования к подбору игрушек и оборудованию игровой
комнаты.
23. Соотношение индивидуальной и групповой игротерапии в процессе
коррекционной работы. Показания для проведения индивидуальной
игротерапии.
24. Правила комплектования детских групп для проведения игровых
коррекционных занятий.
25. Дайте краткую характеристику основным этапам игротерапии.
26. Каковы психологические механизмы коррекционно-развивающего
воздействия арттерапии?
27. В каких случаях предпочтительным методом коррекционной работы с
детьми является рисуночная терапия?
28. Дайте характеристику арттерапии как продуктивной творческой
деятельности.
29. Какие особенности детского рисования необходимо учитывать в
процессе проведения арттерапии?
30. Дайте краткую характеристику основным этапам арттерапии
(рисуночной терапии).
31. Функции психолога в организации и осуществлении арттерапии.
32. Составьте краткую программу проведения арттерапии для детей с
224
низкой коммуникативной компетентностью в отношениях со сверстниками; для
тревожных детей; для детей с трудностями родительско-детских отношений.
33. Эволюция методов коррекции поведения детей и подростков в
поведенческом подходе.
34. Особенности применения метода систематической десенсибилизации
при работе с детьми.
35. Опишите основную последовательность этапов коррекции страхов
ребенка-дошкольника.
36. Охарактеризуйте сферы применения, возможности и ограничения
применения методов когнитивно-поведенческого подхода в коррекционной
работе с детьми.
37. Показания для применения метода статусной психотерапии в работе с
детьми.
38. Основные задачи и направления коррекционной работы с родителями.
39. Составьте проект коррекционной работы с детьми с трудностями
произвольной регуляции поведения и деятельности.
40. Особенности построения взаимодействия психолога с педагогами и
администрацией
образовательных
учреждений
в
ходе
проведения
коррекционной работы.
41. Дайте сравнительную оценку эффективности игротерапии и
арттерапии при работе с детьми дошкольного возраста.
Литература
Активные методы в работе школьного психолога. — М., 1990. — С. 3—
10; 32-95; 109-164.
Гордон Т. Повышение родительской эффективности // Популярная
педагогика. — Екатеринбург, 1997. — С. 320—604.
Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и
практики. — М., 1991. - С. 3—42; 102- 103; 130-170; 175—215.
Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М., 1986.
Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка. —
М., 1990.-С. 4-114; 113-184.
Копытин А. И. Практикум по арттерапии. — СПб., 2000.
Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М.,- 1994 — С.
34-47; 52-53; 58-87; 113-349.
Нельсон-Джоунс
Р.
Теория
и
практика
психологического
консультирования. - СПб., 2001. - С. 30-59; 215-382.
Психокоррекция: Теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко и др. —
М., 1995.-С. 3-54; 60-162.
Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. — С. 31—82- 172—220238-244; 246-404.
Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.
Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М., 1991.
Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1995.
225
Глава 5
МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ
ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ
РАБОТЫ
Несмотря на то что многие психологи-консультанты не используют в
своей работе психодиагностические методики, собирая необходимую им
психологическую информацию в ходе беседы и наблюдения за клиентом, в
возрастно-психологическом
консультировании
психодиагностические
методики как раз играют важнейшую роль.
В арсенале возрастного психолога-консультанта имеются разнообразные
методики диагностики познавательного развития и личности ребенка, его
межличностных отношений со значимыми взрослыми в семье и в школе, его
отношений со сверстниками и даже методики диагностики личностных
особенностей родителей. Само консультирование во многих случаях
предполагает продолжение оказания психологической помощи клиентам в
форме коррекционных занятий и участия в психологическом тренинге.
В настоящей главе мы знакомим читателя с обзором методик
диагностики семейных отношений в практике возрастно-психологического
консультирования. В разработке и апробации четырех из них участвовали
авторы, поэтому эти методики рассматриваются более подробно. Кроме того, в
качестве примера методов, продолжающих собственно психологическое
консультирование и существенно расширяющих возможности психолога по
оказанию помощи детям, подросткам и их родителям, мы даем материалы,
посвященные тренингу личностного роста с подростками как дополнению
консультативной практики возрастного психолога и обучению родителей
гуманистической игротерапии с детьми.
В конце главы помещены учебные задания к практикуму по возрастнопсихологическому консультированию, которые могут быть использованы
читателями для самостоятельной проверки своих знаний по возрастнопсихологическому консультированию. Они затрагивают наиболее типичные
проблемы, связанные с диагностической и коррекционной работой.
5.1. ОБЗОР МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ СЕМЕЙНЫХ
ОТНОШЕНИЙ В ПРАКТИКЕ ВОЗРАСТНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
В консультативной практике подробное диагностическое обследование
психического развития ребенка всегда нуждается в дополнении более или
менее подробным психологическим обследованием его межличностных
отношений, особенно сложившихся в семье. Психолога-консультанта
226
интересуют в этом смысле по крайней мере четыре аспекта:
• актуальные межличностные отношения между ребенком и
родителями;
• их история, особенно в критических точках онтогенеза;
• межличностные отношения глазами их участников — детей и
родителей;
• объективно фиксируемые межличностные отношения, вернее —
межличностные отношения детей и родителей глазами психолога.
Практически то же самое можно сказать и относительно межличностных
отношений ребенка в детском коллективе — в Школе, детском саду, компании.
К сожалению, не все эти аспекты в одинаковой мере обеспечены
методически. В опыте нашей практической работы хорошо зарекомендовали
себя приведенные ниже методики:
А. Предлагаемые ребенку:
1) методика рисунка семьи и ее модификации;
2) адаптированный вариант методики Рене Жиля;
3) различные варианты методики «Незаконченные предложения»;
4) модификация оценочно-самооценочной методики;
5) детский апперцептивный тест КАТ;
6) методика «Модель личностной сферы»;
7) детский тест «Эмоциональные отношения в семье» Бене— Антони.
Б. Предлагаемые родителям:
8) опросник стиля родительского поведения (Эйдемиллер);
9) анамнестический опросник;
10) родительское сочинение «История жизни моего ребенка»;
11) опросник родительских отношений Варги—Столина.
В. Предлагаемые поочередно детям и родителям:
12) самооценочная методика в варианте, когда, например, родители
выполняют оценку ребенка и оценку за ребенка, а затем идет обсуждение ее
отличия от самооценки, полученной от самого ребенка, и наоборот;
13) опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И.
Марковской15.
Г. Предлагаемые диаде «ребенок—родитель»:
14) варианты методики, известной под общим названием «Архитекторстроитель», где ребенок и родитель стараются, например, вербально в диалоге
описать невидимый партнеру достаточно сложный рисунок так, чтобы партнер
смог его верно воспроизвести.
Д. Одинаково пригодные для детей и взрослых:
15) цветовой тест отношений Эткинда.
Известны и другие методики диагностики межличностных отношений в
См.: Марковская И.М. О возможности применения теста семейных
отношений в психологическом консультировании // Семейная психология и
семейная терапия. — 1999.—№ 2.
15
227
семье и коллективе, применяемые и в практике возрастно-психологического
консультирования [см., напр.: 14; 168; 173]. Рассмотрим некоторые из методик
на диагностику межличных отношений ребенка в семье.
Адаптированный вариант детской методики для изучения
межличностных отношений Рене Жиля
Это визуально-вербальная проективная методика, состоящая из рисунков
и текстовых заданий. Изображения на картинках выполнены схематично, что
облегчает процесс идентификации испытуемых с персонажами на картинках.
Например, изображена семья, расположившаяся вокруг стола, или на прогулке
за городом, группа играющих детей, слушающих взрослого или ссорящихся.
Ребенку предлагается выбрать себе место среди изображенных людей
либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в
группе. В текстовых заданиях предлагаются на выбор типичные формы
поведения в определенных ситуациях. Например: «С кем ты любишь играть: с
товарищами твоего возраста, младше тебя, старше тебя?». Или: «Твой товарищ
нарочно толкнул тебя, да так, что ты упал. Что ты будешь делать? Заплачешь?
Пожалуешься на него? Ударишь? Сделаешь ему замечание? Ничего не
скажешь?».
Всего методика содержит 42 вопроса. При обследовании по методике от
ребенка не требуется развернутого рассказа, достаточно знать его выбор: кто
выбран и в какой ситуации, где и на каком расстоянии от определенных лиц
помещает себя ребенок, какие варианты поведения он предпочитает в
предлагаемых ему текстовых заданиях. Эта простота и легкость ответа делает
методику пригодной для детей от старшего дошкольного до подросткового
возраста. Особенности методики дают возможность относительно большой ее
формализации. Помимо качественной оценки результатов детская проективная
методика позволяет представить результаты обследования и количественно.
Методика измеряет 12 параметров, которые можно условно разделить на две
большие группы переменных.
А. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения
ребенка с другими людьми:
1) отношение к матери; 2) отношение к отцу; 3) отношение к матера и
отцу в целом как к родителям; 4) отношение к братьям и сестрам; 5) отношение
к бабушке и дедушке; 6) отношение к другу; 7) отношение к учителю
(воспитателю).
Б. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в его
межличностных отношениях'.
8) степень любознательности; 9) степень стремления к доминированию;
10) степень стремления к общению с детьми в больших группах; 11) степень
отгороженности от других, стремления к уединению; 12) социальная
адекватность поведения.
Эти переменные представлены на специальном регистрационном листе.
Суммирование баллов по каждому параметру производится исходя из
228
максимального числа заданий, работающих на данный параметр (от 4 до 12).
Процедура проведения обследования по методике Рене Жиля возможна в
двух основных вариантах:
1. Для школьников, начиная с 2—3-го класса, т.е. уже хорошо читающих,
возможно самостоятельное выполнение методики после общей инструкции. В
этом случае необходимо иметь много расходуемого материала и время для
переноса результатов на бланк регистрации результатов.
2. Для дошкольников и самых младших школьников вопросы методики
необходимо читать вслух, давая необходимые вербальные разъяснения. В этом
случае ответ ребенка может быть чисто вербальным или в виде указания, т. е.
без
расходования
материала
методики.
Возможно
заполнение
экспериментатором листа регистрации результатов одновременно с ответами
ребенка. Для этого используются специальные трафареты — уменьшенные
схематизированные копии заданий методики, в которых каждый вариант ответа
зашифрован цифрами, на которые опирается диагност при расшифровке
данных по отдельным переменным.
Общие требования к процедуре опроса на примере опроса детей
старшего дошкольного возраста:
1. Опрос следует проводить без посторонних лиц, особенно родителей.
2. Вопросы задаются в устной форме. В случае затруднения желательны
разъяснения, образные примеры. Следует стараться получить любой ответ.
3. Во всех случаях, когда ответ настораживает или не совсем ясен,
следует продолжить расспросы, даже если это заранее не предусмотрено. В
ряде случаев полученная таким образом дополнительная информация может
существенно повлиять на оценку ответа.
4. До конца опроса не следует углубляться в родственные или другие
отношения ребенка с называемыми им людьми, чтобы не фиксировать его
внимание на некоторых лицах. Лучше выяснить это потом, причем желательно
проверить полученную от ребенка информацию у родителей, ибо дети нередко
слабо ориентируются в родственных отношениях.
5. Если вопрос включает в себя картинку, то следует положить ее перед
ребенком, а перед собой трафарет, затем задать вопрос. Экспериментатор
показывает и называет ребенку тех людей, у которых есть подписи на картинке.
В протокол заносится номер (из трафарета) указываемой ребенком фигуры или
стула, или комнаты, против которого записывается имя или роль (друг, мать и
т.п.), названные ребенком, а также высказывания испытуемого. Такой способ
обследования дает возможность многократного использования материала
методики.
6. Как правило, ребенок отвечает на все вопросы за 15 — 30 мин, не
проявляя заметных признаков утомления. Если же он начал отвлекаться,
следует сделать перерыв, но закончить опрос лучше в тот же день.
Нами были проведены исследования валидности этой методики.
Содержательная валидность индексов отношений со значимыми взрослыми и
сверстниками проверялась путем их сравнения с аналогичными показателями
по методикам «Рисунок семьи» и «Цветовой тест отношений». Наиболее
229
высокие и значимые коэффициенты корреляции были получены для отца,
бабушек и дедушек и сверстников. Несколько меньше была корреляция
индексов отношения к матери.
Содержательная валидность второй группы показателей — личностных
качеств, проявляющихся в общении, — проверялась с помощью детского
варианта теста Кеттелла. Здесь обнаружены два любопытных факта: во-первых,
уточнился смысл параметра «любознательность». В обыденном сознании
понятие
«любознательность»
близко
к
понятиям
«пытливость»,
«познавательная направленность», «познавательная инициативность». Наши
исследования показали, что в тесте Рене Жиля «любознательность»
операционализируется только как «близость к рассказывающему что-то
взрослому», даже как «зависимость от взрослого», «социальная адекватность
поведения».
Во-вторых, уточнилось понятие «отгороженности», «стремления к
уединению». Оказалось, что этот фактор коррелирует с более высоким уровнем
интеллекта! Таким образом, не «любознательные» — близкие к
рассказывающему что-то взрослому — дети, а как раз «уединенные», детиодиночки на картинках теста являются более интеллектуально развитыми и в
этом смысле — более независимыми, направленными не столько на отношения
«человек—человек», сколько на отношения «человек—предметный мир».
Модификация оценочно-самооценочной методики
Эта проба является упрощенным вариантом известной методики РЕП.
Ребенку предлагается специальный бланк, в первом столбце которого задан
набор персонажей. Ребенок должен заполнить графы этого столбца, выбрав для
каждого персонажа реального представителя из своих друзей, знакомых,
родственников. Для некоторых персонажей допускается выбор литературного
героя или даже вымышленного лица.
Имена выбранных лиц заносятся в графы второго столбца в полной или
сокращенной (условной) форме. Этим обеспечивается возможность анонимного
присутствия соответствующих персонажей. После того как все персонажи
отождествлены с реальными лицами из окружения ребенка, ему дается
следующая инструкция: «А теперь в графах третьего столбца ты должен
записать отличительные черты, особенности того человека, которого ты выбрал
для соответствующего персонажа, — как положительные, так и
отрицательные». Возможны самые разные пояснения и уточнения — что
имеются в виду под чертами характера, личностными, поведенческими
особенностями, т. е. чем он отличается от других, чем он хорош, а чем он плох,
и т. п.
Получаемые с помощью этой пробы данные позволяют восстановить
систему межличностных отношений ребенка в ее наиболее важных
компонентах: кто является позитивно и негативно наиболее значимым для
ребенка в его окружении и по какой причине, т. е. что делает их значимыми для
ребенка (с точки зрения самого ребенка). Одновременно методика помогает
230
выявить, насколько сложной или простой выглядит для ребенка система его
межличностных отношений, насколько полно (односторонне—многосторонне)
открываются для него значимые и близкие люди, насколько богат язык его
описания личностных характеристик. Конечно, как всякая качественная проба
эта методика может использоваться как база для развертывания на ее основе
клинической беседы с ребенком о системе его межличностных отношений.
Детский апперцептивный тест (КАТ)
Детский апперцептивный тест (КАТ) считается методом исследования
личности посредством изучения динамической значимости индивидуальных
различий в восприятии стандартных раздражителей». Однако среди картинок,
которые предъявляют ребенку, есть такие, которые касаются проблем
конкуренции и соперничества в отношениях между братьями и сестрами,
отношений с родителями, отношений к родителям как супругам и пр. Именно
поэтому авторы теста считают, что КАТ способен открыть динамику
межличностных отношений, побудительных моментов и природу защиты от
них. КАТ может быть клинически полезен в определении того, какие
динамические факторы характеризуют поведение ребенка в группе, в школе, в
детском саду или же дома. Стандартный набор методики КАТ содержит 10
картинок, на которых изображены различные звери в самых разных ситуациях.
Десять дополнительных картинок были созданы для получения информации о
детских проблемах, не затрагивавшихся в основном наборе. Кроме того,
существуют варианты картинок методик КАТ и КАТ-дополнение с
персонажами в виде животных и в виде схематично изображенных людей
(детей и взрослых). Ситуации в этих двух вариантах наборов картинок
совершенно аналогичны друг другу.
Существует подробное руководство по проведению теста. Что касается
межличностных отношений ребенка, то психолог имеет возможность оценить:
а) степень, в которой межличностные отношения соответствуют важнейшим
мотивам личности; б) степень, в которой настоящие взаимоотношения
способны приспосабливаться к новым целям; в) степень, в которой ребенок
воспринимает окружение как отдельное и независимое от него самого; г)
степень, в которой он может поддерживать отношения в течение длительного
периода времени и проявлять терпимость к объекту, несмотря на его
физические и прочие недостатки либо идущие от него беспокойства или даже
враждебность.
Наиболее полное руководство по интерпретации детских рассказов по
картинкам КАТ можно найти в книге [20].
Методика «Модель личностной сферы»
Методика «Модель личностной сферы» является клиническим
проективным рисуночным тестом, с помощью которого можно анализировать
позицию ребенка в его социальных отношениях. Эта методика была
231
разработана Р.Шмидеком [110] и использовалась им на подростках и взрослых.
Нами используется модификация этой методики. При консультировании детей
9—10 лет и старше задание выполняет сам ребенок. При консультировании
более младших детей возможно выполнение задания родителем «за ребенка».
Ребенку предлагается чистый лист белой бумаги, в центре которого
изображен небольшой круг. Стандартная инструкция (она должна быть
соотнесена с возрастом ребенка, т. е. быть ему понятной) звучит так: «Это
(указывается на круг) — вы (символ вашего Я). Изобразите вокруг себя всех
людей, которые являются или были значимыми для вас и вашей жизни. Вы
можете изобразить их, как хотите — несколькими штрихами, как символ, как
геометрическую фигуру, как человеческую фигуру. Как рисовать — ваше дело,
здесь совершенно неважно, хорошо или плохо вы рисуете. Если какие-то
события, идеи или вещи представляют или представляли для вас особую
значимость, включите их в рисунок. Напишите имя или название каждому
человеку, событию или объекту, чтобы было видно, кто это или что это. Чтобы
показать, насколько для вас значимы и важны люди, события или объекта, вы
можете нарисовать от одной до трех соединительных линий между вами и ними
соответственно степени важности. Одна линия — при относительной важности,
две — при большей важности, три — при самой большой важности. Если эти
отношения были прерваны, обозначьте это поперечными штрихами поперек
соединительных линий. Один штрих — при относительно слабых нарушениях
отношений, два — при довольно серьезных, три — при очень серьезных
нарушениях отношений».
Время рисования не ограничивается. При выполнении задания родителем
за ребенка в инструкцию вносятся соответствующие изменения. Полученный
рисунок служит основой для подробной беседы о системе межличностных
отношений. Кроме того, могут быть использованы некоторые стандартные
принципы анализа детских рисунков.
Полученную на основе выполнения этого задания схему отношений Р.
Шмидек именует личностной сферой. Это понятие близко по смыслу к
понятию «социального атома» Морено, однако отличается тем, что выходит за
рамки чисто социально-психологических отношений, поскольку охватывает и
так называемые «креативные моменты» (терминология Шмидека) — не только
человека настоящего момента, но и значимые отношения в прошлом, а также
идеи, вещи и отношения к ним. Поскольку методика дает испытуемому
большую свободу в изображении личностного пространства, при
интерпретации результатов (в отличие от результатов стандартизированных
тестов) всегда необходима интуиция и большой диагностический опыт. В
нашей практике мы часто используем эту методику как дополнительную к
«Цветовому тесту отношений».
Самооценка ребенка и оценка ребенка родителем
Эта известная личностная методика модифицирована для получения
информации о некоторых сторонах взаимоотношений между ребенком и
232
взрослым (родителем). При этом методика сохранила свой клинический,
психотехнический характер, который в известном смысла противостоит
психодиагностическому.
Процедура модифицированного варианта такова: ребенок с помощью
модицированного бланка методики Дембо — Рубинштейн оценивает себя.
Видоизменение бланка методики состоит в обязательном включении в его
состав шкал, фиксирующих те личностные особенности ребенка, по поводу
которых и идет консультирование. Параллельно родитель в своем бланке дает
по тем же самым шкалам оценку ребенка со своей точки зрения.
После выполнения этих заданий дается другое задание: ребенка просят на
его бланке отметить оценки, которые, по его мнению, дал ему родитель.
Родителя же просят на его бланке проставить оценки, которые, по мнению
родителя, дал себе ребенок. Разумеется, второй ряд оценок делается другим
цветом.
Таким образом, у психолога имеются четыре оценки:1) ребенок
оценивает себя; 2) родитель оценивает ребенка; 3) ребенок отгадывает, как его
оценил родитель; 4) родитель отгадывает, как себя оценил ребенок. Важно, что
среди оценочных шкал всегда присутствуют оценки тех личностных
особенностей ребенка, которые релевантны запросу родителей в консультацию
(например,
общительность—необщительность
ребенка,
драчливость,
внимательность и любые другие).
Эта методика может быть отнесена к методикам на межличностные
отношения потому, что заполнение шкал оценки (самооценки за себя и за члена
семьи) является процедурой, создающей базу для сравнения само- и
взаимооценок в диаде ребенок— взрослый. Сравнение оценок является
установлением взаимоотношений. Это сравнение делают ребенок и взрослый
совместно с психологом-консультантом (см. конкретный пример использования
этой методики в 2.4.3 настоящего пособия).
Процедура
сравнения
призвана
проявить,
высветить
для
консультируемых, и прежде всего для родителя, определенные особенности его
отношения к ребенку, помочь развести родительские оценки личности ребенка
и то, как ребенок оценивает себя сам. Сравнение оценок показывает и степень
осознания каждым членом семьи особенностей его оценки со стороны
партнера. Правда, за счет асимметрии процедуры результаты методики не
равноценны для родителя и для ребенка. Для ребенка это информация о том,
как он выглядит с точки зрения родителя, и о том, как точно он может это
мнение предвидеть. Для родителя — это информация о его собственной
способности адекватно отразить самооценку ребенка, а также информация об
уровне осознания ребенком его оценки со стороны родителя.
Модификация методики «Архитектор — строитель»
Это одна из немногих методик, позволяющих проигрывать
взаимоотношения между родителем и ребенком непосредственно в условиях
консультации. Ее можно использовать как для первичного знакомства с
233
ребенком, так и для последующего сбора данных, когда уже собран анамнез и
зафиксирована просьба родителя. В последнем случае психолог будет более
направленно наблюдать за поведением ребенка в ходе его взаимодействия с
родителем.
Материал: необходимы два листа бумаги, два карандаша, две ширмы
(примерно 40х20 см), набор простых рисунков разной сложности. Для детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста мы используем
следующие схематические изображения: стул, лесенка, очки, спираль, зубчатая
стена, несколько пересекающихся геометрических фигур, различные узоры,
схематическое лицо человека.
Процедура: ребенок и родитель садятся за соседние столы лицом друг к
другу. Перед ними лежат листы бумаги, закрытые от партнера ширмой. Листы
разделены на 6—8 клеток.
Инструкция: «У каждого из вас есть лист бумаги. Он разделен на клетки.
Сейчас я нарисую у одного из вас в определенной клетке несложный рисунок.
Вы должны, общаясь друг с другом, задавая вопросы и получая ответы, но
ничего не показывая и не рисуя в воздухе, сделать так, чтобы ваш партнер
нарисовал у себя на листе бумаги совершенно такой же рисунок, какой
нарисовал у вас я».
Партнеры попеременно выполняют роли рассказывающего и рисующего.
Обычно проводится от 4 до 8 сеансов рисования. В некоторых случаях
интересным бывает провести 1—2 сеанса в паре «ребенок—психолог», а не
только в паре «родитель—ребенок». После каждого сеанса рисования
участники проверяют нарисованное, могут совместно выставить рисующему
оценку.
Методика направлена на выявление уровня делового и личностного
общения ребенка с родителем: кто является ведущим, а кто ведомым при
выполнении задания в диаде, насколько это распределение ролей устойчиво,
каковы типичные педагогические приемы родителя по отношению к ребенку,
какова реакция ребенка на них, насколько ребенок обучаем (методика может
использоваться и для диагностики обучаемости, так как ребенку
последовательно несколько раз демонстрируют образцы некоторого поведения,
которые затем должен реализовать он сам), насколько проявляются те
индивидуальные особенности ребенка, на которые указывал в ходе
предварительной беседы с психологом родитель, каков уровень речевого
развития ребенка, уровень критичности каждого из партнеров при оценке
качества выполнения задания, кто из них берет на себя ответственность за
возможные неудачи, а кто склонен возлагать ответственность на другого и пр.
Возможно использование и стандартных техник фиксации особенностей
интеракции родитель—ребенок, описанных, например, Г. Т. Хоментаускасом
[168].
Удачным представляется сочетание этой методики с заполнением по ее
итогам «Карты профиля поведения ребенка по данным непосредственного
наблюдения Причард», адаптированной В. Каганом. Карта профиля поведения
предполагает заполнение «Бланка непосредственного наблюдения», в котором
234
предлагается описать поведение ребенка по следующим характеристикам:
1) реакция на отделение от матери; 2) страх, тревога; 3) контакт с
психологом; 4) уверенность в себе; 5) уровень эмоционального реагирования;
6) эмоциональный фон; 7) степень сотрудничества; 8) реакция на фрустрацию;
9) степень зависимости; 10) внимание; 11) целеустремленность; 12) уровень
активности;
13)
структура
активности;
14)
коммуникация;
15)
самоутверждение; 16) враждебность, агрессивность.
В бланке методики для каждой из этих характеристик дана
соответствующая шкала показателей. Эти шкалы удобно использовать в виде
своеобразной ориентировочной основы для оценки поведения ребенка во время
выполнения задания (лучше, когда это делает ассистент психолога). Впрочем,
эти же шкалы можно использовать и по итогам всего сеанса консультации
ребенка.
Несмотря на относительное богатство существующих методик
диагностики межличностных отношений в семье, ощущается, если вернуться к
четырем указанным выше аспектам, интересующим психолога-консультанта,
недостаток, с одной стороны, более объективных методик сбора данных и
анализа истории отношений ребенка и родителей в прошлом, а с другой
стороны, — методик объективации актуальных отношений, управляемого
проигрывания этих отношений в условиях консультации. Разработка таких
методик и их внедрение в практику возрастно-психологического
консультирования — дело будущего.
5.1.1. Диагностика эмоциональных взаимодействий детей и
родителей
Одной из основополагающих идей отечественной психологии развития
является тезис Л. С.Выготского об изначальной социальности ребенка. Все его
развитие опосредовано общением со взрослым, в первую очередь с родителем.
Родители удовлетворяют органические, а позже и социальные потребности
ребенка, являются проводниками в мир человеческой культуры, создают
условия безопасного вхождения в широкое социальное окружение,
осуществляя одну из важнейший функций семьи — эмоциональную,
удовлетворяют потребности ребенка в симпатии, уважении, признании,
эмоциональной поддержке, психологической защите.
Именно значимостью роли взрослого в процессе детского развития
объясняется интерес многих современных исследователей к сфере детскородительского взаимодействия. В настоящий момент принято выделение
когнитивного и эмоционального компонентов этого взаимодействия. Мы
рассмотрим
эмоциональный
компонент.
Несмотря
на
широкую
представленность в психологической литературе целого ряда категорий,
характеризующих
отдельные
особенности
эмоциональной
стороны
взаимодействия, содержание этого часто используемого понятия до сих пор
остается определенным в большей степени интуитивно. В настоящий момент, с
одной стороны, существует обширный перечень характеристик особенностей
235
эмоционального взаимодействия родителей с ребенком, а с другой —
окончательно не сложилось представление о том, как они соотносятся между
собой, насколько полно отражают психологическую реальность. В такой
ситуации возникают все новые и новые понятия, часто чрезвычайно близкие по
содержанию, иногда дублирующие друг друга.
Попробуем разобраться в многообразии используемых понятий, собрать
из мозаично представленных характеристик некоторую целостность, которой и
является эмоциональный компонент взаимодействия родителей с ребенком.
Основные характеристики особенностей эмоциональной стороны
взаимодействия
Эмоциональное взаимодействие в детско-родительских отношениях
Ярче всего особенности эмоционального взаимодействия представлены в
описаниях специфики детско-родительских отношений. Задачу типологизации
детско-родительских отношений ставили перед собой многие исследователи
[14; 27; 152]. Авторы используют такие понятия, как семейный климат,
родительские установки, родительская позиция, эмоционально-ценностное
отношение родителей, стиль родительского воспитания. Характеристики
эмоциональной стороны взаимодействия привлекаются ими в качестве одного
из оснований типологии для наиболее полного и целостного ее представления.
Так, описывая родительскую позицию как реальную направленность
воспитательной деятельности родителей, возникающую под влиянием мотивов
воспитания, ее адекватность, гибкость, прогностичность, А. С. Спиваковская
привлекает такую ее особенность, как способность родителя видеть, понимать
индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душе
изменения. «Постоянное тактичное всматривание, вчувствование в
эмоциональное состояние, внутренний мир ребенка, в происходящие в нем
изменения, в особенности его душевного строя — все это создает основу для
глубокого взаимопонимания между детьми и родителями в любом возрасте»
[152, с. 33]. Отмечаются существенные различия в способности матерей
опознавать эмоциональное состояние ребенка, эмпатическом понимании
матерью особенностей, потребностей, возможностей ребенка [119]. Подобная
чувствительность к ребенку определяется общим эмоционально-ценностным к
нему отношением, которое является основой взаимодействия родителя с
ребенком, и неслучайно используется для характеристики родительских
установок, стилей воспитания, типов семейного воспитания [12; 94; 182].
Адекватным родительским отношением считается эмоциональное принятие и
безусловная, безоговорочная любовь [165]. Под принятием понимается
признание прав ребенка на присущую ему индивидуальность, непохожесть на
других, в том числе на родителей. «Принимать ребенка — значит утверждать
неповторимое существование именно этого человека, со всеми свойственными
ему качествами» [152, с. 33]. Настоящая любовь безоговорочна. Любить
ребенка безусловно — значит любить его независимо от внешности,
236
способностей, достоинств и недостатков, красоты и уродства, независимо от
того, что мы ждем от него в будущем, и от того, как он ведет себя сейчас [82].
В исследовании Е. Попцовой [119] обсуждаются причины более или
менее эмоционально-теплого отношения матери к ребенку. По мнению автора,
оно связано с социально-экономическим статусом, культурным уровнем,
возрастом матери, опытом ее собственного воспитания в родительской семье.
А. Я. Варга [27] определяет родительское отношение как целостную
систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих
стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей воспитания и
понимания характера ребенка, его поступков. Родительское отношение
является многомерным образованием, включающим в себя интегральное
принятие или отвержение ребенка, межличностную дистанцию, т. е. степень
близости родителя к ребенку, форму и направленность контроля за его
поведением. Обсуждая аспекты родительского отношения (эмоциональный,
когнитивный, поведенческий), автор считает, что эмоциональная образующая
занимает ведущее положение. Здесь мы вновь встречаемся с такой
характеристикой, как эмоциональное принятие. Кроме того, обсуждается
способность родителя к установлению близкого эмоционального контакта. По
мнению Р.Кэмпбелла, у каждого ребенка есть потребность в эмоциональном
контакте со своими родителями, или «эмоциональный резервуар». «Только
если резервуар полон, ребенок может быть счастлив, ему удается достичь
своего наивысшего потенциала в развитии» [82, с. 34]. Близкие отношения с
ребенком означают открытость друг другу, взаимный интерес к увлечениям,
проблемам, переживаниям. Они порождают ощущение своей ценности для
другого человека. Ребенок чувствует, что не безразличен своим родителям, что
они стараются понять его, разделяют его переживания. Установление контакта
достигается различными способами. Первый из них — контакт глаз —
является основным средством передачи своих чувств. Любящий взгляд может
разрушить все преграды взаимного непонимания, сказать о близости, единстве.
Негативные чувства, отражающиеся в родительском взгляде, отдаляют, дают
ощущение одиночества, отверженности.
Следующим средством выражения родительской любви является
физический, или телесный, контакт. Теплое отношение к ребенку может быть
выражено не только поцелуями и объятиями, но и нежными прикосновениями к
руке, плечу, поглаживаниями по голове. Исследования свидетельствуют о том,
что родители не в полной мере используют эти возможности выражения своих
чувств, что, безусловно, сказывается на качестве эмоционального контакта.
Еще одной возможностью проявления теплого эмоционального
отношения, по мнению Р. Кемпбелла, является пристальное внимание,
сосредоточенность на ребенке, дающая ему подтверждение полной
безоговорочной любви к нему, собственной значимости для родителей.
Самое близкое, теплое, ценностное родительское отношение
характеризуется не только вниманием, чувствительностью к ребенку, но и
эмпатией — способностью к сопереживанию. Настоящая близость с ребенком
может быть достигнута только тогда, когда его чувства находят отклик в
237
родительской душе, когда родитель может не только распознать состояние
ребенка и понять его причину, но и в какой-то мере испытать его чувства,
разделить переживания. Итак, мы видим, что для описания детскородительских отношений используются такие характеристики эмоциональной
стороны взаимодействия, как чувствительность, эмоциональное отношение,
выражающееся в особенностях эмоционального контакта, эмпатия. Указания на
эти и некоторые другие характеристики встречаются также при обсуждении
вопросов о влиянии семейных отношений на психическое развитие ребенка. В
большинстве своем авторы обсуждают особенности его личностного развития.
Здесь ярче всего проявляются последствия тех или иных особенностей
родительского отношения.
Эмоциональное взаимодействие и психическое развитие ребенка
Многие личностные особенности определяются тем, какое место в жизни
родителей занимает ребенок, насколько велика заинтересованность в нем,
сколько внимания ему уделяется. Губительным для детского развития является
как отсутствие, так и чрезмерность заинтересованности и внимания к ребенку.
Не получая достаточного внимания, ребенок испытывает беспокойство, так как
не чувствует себя в безопасности. Он не может рассчитывать на то, что
родитель в нужный момент придет ему на помощь, предотвратит опасность.
Такая ситуация определяет характер привязанности ребенка к матери —
потребности в постоянном, близком общении с ней как своего рода результат
неосознанного признания ребенком той важной роли, которую выполняют
близкие взрослые в его жизни [189]. Наблюдаются существенные различия в
степени выраженности указанной потребности у детей. Ненадежная
привязанность, постоянное стремление к близости с родителем, не находящее
своего удовлетворения, приводит к эмоциональной неустойчивости,
неуверенности в себе. Результатом такой неуверенности может стать
замкнутость ребенка, затрудняющая его общение со сверстниками,
нерешительность, определяемая позицией «как бы чего не вышло». Такие дети
встречаются с серьезными сложностями в конфликтной ситуации, медленнее
реагируют на неожиданное разворачивание ситуации. Другими словами, в
результате
низкой
интенсивности
межличностных
взаимодействий
наблюдается усиление тревожности ребенка и понижение его адаптивности к
новым, стрессогенным ситуациям [134]. Таким образом, можно сказать, что
внимательное, заинтересованное родительское отношение придает ребенку
спокойствие и уверенность, выполняя роль эмоциональной поддержки. Однако
нередки случаи и чрезмерной эмоциональной концентрации на ребенке. Такие
родители, не знающие меры в своем стремлении оберегать ребенка, готовности
в любой момент прийти на помощь и разрешить все проблемы, реально
недооценивают его способности и возможности практической деятельности.
Результатом такой чрезмерной опеки становится инфантилизм и неспособность
к самостоятельности, некритичное отношение к себе, также затрудняющее
общение [154; 155].
Подробно обсуждается в психологической литературе вопрос влияния на
238
детское развитие степени принятия ребенка родителями. Более всего обращает
на себя внимание условность родительского принятия. Задолго до рождения
ребенка у родителей складывается система ожиданий [34]. Часто реальное
отношение к ребенку определяется тем, насколько он оправдывает эти
ожидания. Родители стараются «подогнать» ребенка под созданный ими
образец, не считаясь с его реальными индивидуальными особенностями.
Несоответствие же каких-то определенных черт темперамента. характера,
внешности ребенка, его личности в целом вызывает у родителя целую гамму
негативных
чувств—недовольство,
раздражение,
гнев.
Чувства,
испытываемые родителем в ситуации взаимодействия, являются
индикатором безусловности эмоционального принятия.
Ребенок бессознательно начинает ощущать, что его любят за «что-то» и
он может в любую минуту потерять эту любовь. Эта ситуация условного
принятия рождает, с одной стороны, неуверенность в ценности собственного Я,
низкое самоуважение, с другой стороны, постоянное стремление заслужить
любовь другого человека, всеми силами удержать ее, т.е. зависимость от
объекта привязанности [158]. Дети сначала стараются всячески понравиться
своим родителям, ведут себя льстиво и угодливо. Неудача заставляет их
обращать на себя внимание другими доступными средствами — истерикой,
грубостью, агрессией.
Существует мнение [64], что самым неблагоприятным для детского
развития является не рассмотренное выше негативное отношение к ребенку, а
вообще отсутствие какого бы то ни было отношения к нему. Эмоциональные
контакты родителей с ребенком в этом случае уплощены, поверхностны.
Безразличие
родителей,
эмоциональное
отверженце
способствует
формированию у ребенка таких личностных черт, как сварливость,
неспособность к настойчивости и сосредоточенности в учебе, у них нередки
конфликты с родителями и школой. В то же время у детей наблюдаются
пугливость, беспомощность, что затрудняет их общение со сверстниками и
взрослыми. Эта родительская позиция тормозит эмоциональное развитие
ребенка. Если родители уклоняются от общения со своим ребенком,
эмоционально отвергают его, то он может вырасти человеком, не способным
ориентироваться в социальной сфере и устанавливать многообразные
отношения с окружающими людьми, прочные эмоциональные связи [92; 124].
Ребенку чрезвычайно трудно ориентироваться в чувствах других людей и их
переживаниях, поставить себя на место другого и почувствовать чужую боль,
обиду, радость [34]. Часто формируется безразличное отношение к своему
внешнему виду (особенно у девочек), халатность, неаккуратность.
Влияние детско-родительских отношений на интеллектуальное развитие
ребенка определяется ролью общения со взрослым [37; 93]. Взрослый не только
раскрывает ребенку содержание человеческой культуры, но и способствует
процессу вхождения в нее, подкрепляя усилия ребенка, направляя,
поддерживая и корректируя их. Особую роль здесь играет эмоциональная
составляющая взаимодействия. «Безэмоциональный характер» общения имеет
своим последствием интеллектуальное отставание [34; 83; 124]. Особенно
239
важными оказываются внимание, чувствительность к ребенку, эмоциональная
поддержка. Характер взаимоотношений с родителем определяет эмоциональное
состояние ребенка, через которое преломляется восприятие им окружающего
мира: родителей, дома, самого себя. Если окружающий мир представляется
ребенку отталкивающим, враждебным по отношению к нему, то возникает
тревожность, беспокойство, угнетающее познавательную активность,
коммуникативную потребность [62; 184]. Материнская «отзывчивость»,
определяемая как эмпатическое понимание матерью особенностей,
потребностей ребенка в конкретной ситуации и адекватное им поведение, не
только удовлетворяет его потребность в аффиляции и безопасности, но и
является детерминантой познавательной и речевой активности [119]. Учет
собственной активности ребенка и ориентация на нее во взаимодействии
обеспечивает успешность развития его речи, интеллекта, самосознания.
Матери, учитывающие личностные и поведенческие особенности ребенка,
оказываются более эффективными в его обучении.
Эмоциональное взаимодействие и отклонения в личностном
развитии ребенка
Обращение к особенностям эмоциональной стороны взаимодействия с
родителями очень часто встречается в исследованиях причин отклонений в
личностном развитии ребенка. Нарушение эмоционального контакта с
родителем, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания
тяжело травмирует психику ребенка [23; 62; 65; 134].
Лишенные родительской привязанности дети неизменно испытывают на
себе неприязнь, враждебность, а вследствие этого — непоследовательность
воспитательных
воздействий,
жестокость
наказаний.
В
ситуации
эмоционального дефицита воспитательные воздействия, воспринимаемые
родителями как нормальные, переживаются ребенком как насилие. Ежедневная
малая война между родителями и детьми в ходе каждодневных обид, унижений
и разочарований замыкает сознание в кругу этих переживаний. В конце концов
дети теряют надежду на любовь без насилия [23]. Это способствует развитию
агрессии, возникновению асоциального поведения.
Особенности детско-родительского взаимодействия часто являются
причиной возникновения другого искажения в развитии личности ребенка —
застенчивости [65]. В данном случае акцент делается на существующей у
некоторых родителей зависимости отношения к ребенку от уровня его
возможностей и достижений. Ребенку в таких семьях не дарована безусловная
любовь. Чтобы быть любимым, ценным, желанным, он должен
демонстрировать требуемые достижения. Родительская ориентация на личные
достижения порождает неуверенность ребенка в себе, представления о
собственной неспособности, неполноценности, склонность к самоунижению.
Сами же родители часто поддерживают сложившиеся представления,
подчеркивая несовершенства ребенка или «навешивая на него ярлык
застенчивого». В сочетании с повышенным чувством опасности,
240
развивающимся у таких детей, неуверенность в себе перерастает в болезненное
состояние, при котором возникает непреодолимый барьер между ребенком и
окружающими его людьми.
Недостаток искренних, доверительных, теплых эмоциональных
отношений является одной из причин возникновения у детей неврозов. В ряде
случаев ощущаемый ребенком недостаток родительской любви, так же как и в
предыдущем
случае,
является
отражением
особого
отношения,
характеризующегося условным его принятием. Имея образ идеального ребенка,
который никогда не плачет, беззаветно любит родителей и обладает сильным
характером, родители не принимают никаких отклонений и оценивают любое
проявление индивидуальности как недостаток. Взаимодействие с ребенком в
этом случае окрашено негативными эмоциями, что составляет негативный
эмоциональный фон взаимодействия. Как же любить ребенка, если он
постоянно вызывает раздражение, если он не согласен с родителями и не идет к
ним навстречу, если его не удается поставить на место, сделать так, чтобы
сразу замолчал и безропотно выполнил все, что находят нужным взрослые [62].
В других случаях родители избегают демонстрировать свою любовь к
ребенку под влиянием ошибочных воспитательных установок, полагая, что
уверенность ребенка в родительской любви делает его избалованным,
эгоистичным,
себялюбивым.
Руководствуясь
представлениями
о
необходимости исполнить свой родительский долг воспитания, они неизменно
ориентируются на социальные требования, принося в жертву актуальные
потребности самого ребенка, очень часто, поступая формально правильно,
лишают его взаимности, отзывчивости и сострадания.
В любом случае ребенок остро переживает отсутствие безусловной
родительский любви, что определяет невротический путь его развития [27; 62;
153].
Значимость эмоциональной стороны детско-родительских отношений не
уменьшается с возрастом ребенка. Особенности семейных отношений являются
также источником психогений у подростков [85; 94; 182]. Возникновение их, по
мнению авторов, связано с фрустрацией потребности в эмоциональной
поддержке, любви, симпатии.
Подчеркивается губительность для психического здоровья подростка
таких особенностей отношения к нему родителей, как безнадзорность,
характеризующаяся отсутствием внимания, заинтересованности условиями его
жизни; чрезмерная опека, свидетельствующая о недоверии к его возможностям;
повышенная моральная ответственность, при которой ориентация родителей на
высокие достижения подростка свидетельствует об условности его принятия;
эмоциональное отвержение — крайний случай, когда родители тяготятся
подростком. Все это провоцирует не только развитие патохарактерологических
черт личности, но и психогенных заболеваний.
Подводя итог проведенному анализу, напомним, что мы ограничили свою
задачу выделением тех характеристик, которые привлекаются для описания
эмоциональной стороны детско-родительского взаимодейставия. Мы видим,
что различными авторами широко используются такие характеристики, как
241
чувствительность, эмоциональный контакт, эмоциональное принятие, эмпатия,
эмоциональная поддержка, чувства во взаимодействии, эмоциональный фон
взаимодействия, ориентация на состояние ребенка при построении
взаимодействия. Объем этого перечня свидетельствует о неоднородности и
многогранности описываемой психологической реальности.
Структура эмоциональной составляющей детско-родительского
взаимодействия
Представляется необходимым более детально разобраться в содержании
и структуре такого сложного образования, как эмоциональный компонент
детско-родительского взаимодействия. Обращает на себя внимание то, что
перечисленные выше характеристики — особенности восприятия,
распознавания эмоционального состояния, характер реагирования — могут
быть сгруппированы, составив три содержательных блока. В первый блок
могут войти характеристики, отражающие особенности восприятия —
распознавания эмоционального состояния партнера взаимодействия. Характер
реагирования родителя на то или иное состояние определяется его отношением
к ребенку. Характеристики, раскрывающие это отношение, также могут быть
объединены в самостоятельную группу и составить второй содержательный
блок. И, наконец, при описании детско-родительского взаимодействия
используются характеристики, описывающие внешние поведенческие
проявления этого процесса. Если характеристики первого (воспринимающего)
и второго (отношенческого) блока сами по себе не могут быть доступны
объективному наблюдению, то могут быть зафиксированы внешние
особенности поведения ребенка и родителей, в которых проявляются и
особенности восприятия эмоционального состояния, и отношение к партнеру
взаимодействия.
Такие
поведенческие
проявления,
являющиеся
интегративными характеристиками эмоциональной стороны взаимодействия,
могут составить третий содержательный блок.
Остановимся подробнее на содержании каждого из перечисленных
блоков.
Родительская чувствительность
Первый блок характеризует особенности восприятия, чувствования
родителем эмоционального состояния ребенка. Условно назовем его
чувствительность. Этот блок составляют такие характеристики, как
распознавание состояния партнера взаимодействия, понимание причин этого
состояния и способность к сопереживанию.
Учитывая деятельностную природу восприятия, необходимо понимать,
что распознавание эмоционального состояния человека — это сложнейшая
задача, решение которой требует учета целой системы признаков [13; 166].
Как правило, любящие родители чутко замечают изменения состояния
ребенка: видят, когда он устал, расстроен, неважно себя чувствует.
242
Эмоциональные проявления особенно информативны в общении с маленькими
детьми, для которых данный канал коммуникации долгое время остается
единственным. Однако случается, что родителям недостает необходимой
чуткости. Причиной этому могут служить низкая эмоциональность самого
родителя, особенности его воспитания (недостаток внимания со стороны
собственных родителей) и холодное отношение к ребенку. Такой родитель
может или вообще не заметить состояния ребенка, или оценить его
неадекватно, что является серьезной преградой к построению гармоничного
взаимодействия.
Для полного понимания друг друга партнерами взаимодействия
необходимо не только адекватно распознать эмоциональное состояние, но и
правильно оценить возможные причины, вызвавшие его. В данном случае мы
говорим скорее не об эмоциональном, а о когнитивном компоненте
взаимодействия, однако считаем возможным включить его в систему анализа,
так как он отражает в себе опыт эмоционального взаимодействия родителей с
ребенком. Как родитель относится к эмоциональному состоянию ребенка?
Считает ли он необходимым учитывать его при построении взаимодействия,
пытается ли воздействовать на него? Если да, то он обязан разобраться, с чем
связано это состояние, увидеть побудившие его причины. Постепенно
вырабатывается способность к пониманию своего ребенка, что дает
возможность оказать ему помощь и психологическую поддержку. Если же
родитель игнорирует эмоциональное состояние ребенка, не считает нужным
считаться с ним, у него не возникает необходимости разбираться в его
причинах.
В то же время без понимания этих причин поведение ребенка кажется
неадекватным, вызывает раздражение. Такому родителю часто кажется
беспричинным возбужденно-радостное состояние ребенка, проявления
усталости воспринимаются как излишняя капризность, молчаливо-угрюмое
состояние обиженного ребенка может быть оценено как упрямство, отчаяние
как дерзость.
Таким образом, неумение правильно оценить причины эмоционального
состояния ребенка искажает восприятие этого состояния, снижает
чувствительность родителей. Такая близкая связь двух указанных
характеристик детско-родительского взаимодействия послужила основанием
для объединения их в единую группу.
Следующей характеристикой, отражающей общую чувствительность
участников детско-родительского взаимодействия, является способность к
сопереживанию — эмпатия. Как и в предыдущих случаях, взрослый человек в
данной диаде является более компетентным, так как располагает уже зрелой
способностью, в то время как ребенку еще предстоит эту способность
приобрести. Поэтому ведущая роль в определении характера взаимодействия
долгое время остается за родителем. Но и он не всегда обнаруживает
способность к сопереживанию.
Настоящее понимание эмоционального состояния ребенка достигается
только в ходе преломления его чувств и переживаний через собственный
243
эмоциональный опыт. Возможность понять и разделить чувства другого
приходит только в том случае, когда эти чувства находят отклик в собственной
душе. Невозможно разделить чужую радость, если сам не умеешь радоваться,
чужую боль, если сам не испытывал душевной боли. Но дело не только в
способности соотносить чувства другого со своим душевным состоянием, а еще
и в готовности делать это. Случается, родители недооценивают глубину
детских переживаний. Последние кажутся им поверхностными, не
заслуживающими должного внимания, а причины, их побудившие,
недостаточно серьезными. Как часто можно услышать родительское — «что ты
расстроился из-за ерунды» или «нашел чем гордиться»! Но подобное
рационализаторство не может помочь ребенку. Горе не становится меньше,
если тебя уверяют, что не стоит горевать. Безусловно, жизненный опыт ребенка
ограничен, его ждут и большие радости, и серьезные беды, но одно не вызывает
сомнений — он искренен в своих переживаниях. Поэтому уважительное
отношение взрослого к чувствам ребенка позволяет гармонизировать их
взаимодействие, а готовность разделить его эмоциональное состояние рождает
настоящую близость во взаимоотношениях.
Эмоциональное отношение
Особенности восприятия, как известно, во многом определяются
отношением, чувствами, которые испытывает участник взаимодействия к
своему партнеру. Этим объясняется субъективность восприятия. Детскородительские отношения не являются в этом смысле исключением. Отношение
матери к ребенку служит той призмой, через которую преломляется ее
представления о его состоянии, причинах, его вызвавших. Часто негативное
отношение заставляет видеть неуважение или злой умысел там, где его нет, и,
наоборот, глубокая любовь и симпатия к ребенку позволяют снисходительно
смотреть на его недостатки, находить оправдание его состоянию. Можно
отметить и обратное влияние. Чувствительность во взаимодействии, умение
вовремя увидеть и понять состояние партнера безусловно положительно
сказывается на отношении к нему. Указанная способность помогает избежать
множества недоразумений, порождаемых непониманием.
Отношение матери к ребенку характеризуется рядом показателей,
которые могут составить второй блок. Самая общая характеристика,
используемая при описании системы отношений, — это эмоциональное
принятие. Она обозначает целостное отношение к индивидуальным
особенностям ребенка — его мыслям и чувствам, потребностям и
способностям. Безусловное принятие является признанием неповторимой
индивидуальности партнера, признанием его права быть таким, какой он есть,
— «быть самим собой». Степень эмоционального принятия матерью ребенка
проявляется в чувствах, возникающих у нее во взаимодействии.
Взаимодействие с ребенком в случае безусловного принятия вызывает целую
гамму положительных чувств и переживаний. Это любовь, нежность, симпатия,
гордость. Можно сказать, что общение с ребенком доставляет родителям
244
удовольствие. В противном случае оно несет негативные переживания —
злость, раздражение, досаду. По словам родителей, итогом такого
взаимодействия становится усталость, опустошенность.
Чувства, испытываемые во взаимодействии, часто вырываются вовне,
создавая эмоциональный фон взаимодействия. Скрытое раздражение,
недовольство ребенком создают негативный эмоциональный фон,
выражающийся в характерных мимических выражениях, избегающих
взаимодействия позах, резких интонациях, отсутствии внимания к ответным
действиям партнера, игнорировании его состояния, стремлении прервать (или
сократить до минимума) само общение. Такое взаимодействие вне зависимости
от
достигнутого
результата
оставляет
тягостное
впечатление
неудовлетворенности и разобщенности.
Взаимодействие людей, испытывающих искреннюю любовь и симпатию,
окрашено в положительный эмоциональный фон. Партнеры всем своим видом
демонстрируют заинтересованность, готовность понять друг друга. Неудачи и
ошибки ребенка в этом случае воспринимаются родителями как
непреднамеренные, не имеющие субъективной направленности и в силу этого
не встречают аффективной реакции. Проблемы решаются в спокойной,
конструктивной форме.
Весь же процесс взаимодействия сопровождается постоянным
подтверждением позитивного отношения партнеров друг к другу, причем для
этого используются как вербальные (спокойные, ласковые интонации), так и
невербальные (улыбка, нежные прикосновения) средства.
Система взаимоотношений во взаимодействии включает в себя не только
отношение к партнеру, но и отношение к себе. В системе детско-родительского
взаимодействия это проявляется в отношении взрослого человека к себе как
родителю. Проблемы, сложности в воспитании ребенка нередко порождают у
родителей
чувство
некомпетентности.
Родители,
анализируя
свои
воспитательные воздействия, недостаточную их эффективность, приходят к
выводу о том, что причиной тех или иных неурядиц явилась неспособность
разрешить ситуацию, воздействовать на поведение или состояние ребенка.
Возникает ощущение того, что те или иные личностные особенности ребенка,
его поведенческие проявления — результат собственных ошибок в воспитании.
Такие родители тяготятся чувством вины, становятся неуверенными в своих
требованиях, некритичными к ребенку.
Негативное отношение родителя к себе, так же как и негативное
отношение к ребенку, губительно сказывается на взаимодействии. Оно также
может порождать раздражение, стремление избегать близкого контакта, самого
взаимодействия.
Другими словами, негативное отношение к себе притупляет
чувствительность родителя, вызывает отрицательные эмоции в ситуации
взаимодействия, создавая негативный его фон. В противном случае родитель,
положительно оценивающий свою родительскую роль, проявляет терпимость к
ребенку, спокойную уверенность во взаимодействии с ним, удовлетворенность
от общения. Отношение к себе, принятие себя в качестве родителя неизменно
245
отражается на отношении к ребенку, преобразуя его в ту или иную сторону.
Мы видим, что характеристики, составившие первый блок —
чувствительность, и второй — отношенческий блок, оказывают друг на друга
взаимное влияние. С одной стороны, отношение к партнеру взаимодействия
искажает его восприятие. Состояние партнера, его намерения могут быть
оценены неадекватно из-за пристрастного отношения к нему. Под влиянием
негативного отношения родитель может недооценить степень усталости
ребенка, начать испытывать раздражение от его капризов, гневаться из-за его
неспособности справиться со сложным заданием, часто принимая за злой
умысел вызванные определенным состоянием неудачные поведенческие
проявления ребенка. Так, потребность ребенка в близком взаимодействии с
родителем, желание получить эмоциональную поддержку часто расценивается
как намеренное стремление разрушить отношения родителя с другими людьми,
помешать ему в выполнении различных дел. Неспособность ребенка
самостоятельно справиться со своим состоянием, успокоиться или
сконцентрироваться на выполнении задания часто воспринимается как
нежелание подчиниться воле родителей, проявление строптивости,
неуважительного отношения к ним. Любовное, теплое отношение к ребенку
также может служить той призмой, через которую преломляется родительское
восприятие самого ребенка и процесс взаимоотношения с ним. Хорошо
известно, что родительская любовь мешает видеть недостатки ребенка, делает
его исключительным в глазах своих родителей. В полной мере это относится и
к процессу детско-родительского взаимодействия. Положительное отношение к
ребенку заставляет родителей искать оправдание его поступкам, не
акцентировать внимание на его негативных проявлениях, как бы не замечая их.
Любящий родитель может увидеть заботу, участие, добрые намерения даже
там, где их нет.
Негативные же эмоциональные проявления могут быть восприняты как
оборотная сторона позитивных — агрессивность как проявление обостренного
чувства справедливости, смелости и стойкости; безразличие, отсутствие
сопереживания как сдержанность; истерическая направленность реакций как
сверхчувствительность, ранимость.
Можно говорить и об обратном влиянии особенностей восприятия
ребенка на отношение к нему. Восприятие родителем состояния ребенка может
быть искажено по целому ряду причин. Кроме отражения субъективного
отношения это может быть недостаточно развитая способность распознавать
человеческие чувства по их проявлениям, подверженность ошибочным
представлениям о характере и возможностях эмоционального реагирования
детей, недоучет возрастных особенностей развития. В любом случае ошибки
восприятия часто служат причиной формирования неадекватного отношения
партнеров взаимодействия.
246
Особенности поведения родителя, определяемые эмоциональным
отношением
Как родительская чувствительность, так и отношение к ребенку
определяют особенности построения взаимодействия. Внешние, поведенческие
характеристики взаимодействия, с одной стороны, являются их отражением,
позволяющим судить об указанных эмоциональных особенностях, а с другой —
могут послужить основой для их преобразования. Характеристики эти могут
быть объединены в третий блок.
Активной стороной в построении детско-родительского взаимодействия
является взрослый человек — родитель. Он целенаправленно организует
взаимодействие, направляет его, подчиняя конкретной цели. Важной
характеристикой при этом становится то, на что ориентируется родитель, какие
условия принимает во внимание при построении взаимодействия.
Наблюдаются существенные различия в их содержании. В данном случае нас
больше всего интересует, насколько родитель ориентируется на состояние
ребенка и учитывает его. Многие родители, следуя своим воспитательным
установкам, считают, что ребенок должен полностью подчиняться
родительским требованиям.
Требования эти иногда ориентируют ребенка на систему социальных
норм, иногда определяются собственными интересами и намерениями
родителей. Предполагается, что ребенок, несмотря на собственные
индивидуальные особенности или наличное состояние, должен принять
родительские установки.
Часто можно видеть, как родители организуют режимные моменты жизни
ребенка, исходя из соблюдения собственных интересов, собственного удобства,
или разрешают конфликтную ситуацию в угоду внешней социальной оценке.
Это наносит непоправимый урон эмоциональной стороне взаимодействия,
исключая возможность сопереживания с ребенком, безусловное принятие его,
порождая во взаимодействии негативные чувства, создавая неблагоприятный
эмоциональный фон. Недоучет индивидуальных особенностей ребенка, его
состояния приводит к высокой конфликтности взаимодействия, не позволяя
ребенку почувствовать родительскую любовь, собственную значимость.
Способность родителя ориентироваться на состояние ребенка при построении
взаимодействия свидетельствует о его высокой чувствительности, способности
к сопереживанию, эмоциональном принятии ребенка и, в целом, о
родительской компетентности.
Ярким свидетельством эмоционального принятия ребенка является
особенность контакта во взаимодействии с ним. Близкому, любовному
отношению присуще стремление родителей к телесному контакту. Стремление
к близости с родителем, дающее ощущение безопасности и защищенности,
является одной из основополагающих потребностей ребенка. Родители в
разной степени удовлетворяют ее. Для некоторых родителей это совпадает с
собственной потребностью ощущать ребенка телесно, что выражается в частых
любовных прикосновениях, поглаживаниях. Ребенок в этом случае получает
247
возможность в полной мере ощутить родительскую любовь, приобретает
спокойствие и уверенность. В некоторых случаях родители избегают телесного
контакта с ребенком, часто аргументируя это воспитательскими установками —
«нельзя баловать ребенка», «нельзя приучать его к рукам» в целях воспитания у
него волевых качеств. На самом деле отсутствие потребности в телесном
контакте с ребенком свидетельствует о низком эмоциональном принятии его.
Уровень эмоционального принятия во многом определяет характер
реагирования на ошибки и неудачи ребенка. Любящий родитель ощущает
сопричастность делам, проблемам своего ребенка. Его неудачи рождают
желание помочь, поддержать, вселить уверенность в свои силы. Помощь эта
может быть не только содержательной, когда родитель предлагает способ
решения той или иной проблемы. Главное — показать ребенку, что он не
одинок в ее решении, что ошибочное решение не лишит его родительской
любви и рано или поздно его обязательно ждет успех, другими словами,
оказать ему эмоциональную поддержку. Многие родители успешно используют
такой вид помощи ребенку просто своим присутствием и подтверждением
любви и веры в его возможности.
Использование такого канала эмоционального взаимодействия
чрезвычайно сближает детей со своими родителями, создает возможность
сохранения близких отношений в подростничестве и юношестве. В то же время
в ситуации, когда ребенок не имеет возможности ощутить эмоциональную
поддержку родителей, у него рождается ощущение отверженности,
ненужности, а со временем родитель перестает восприниматься им как человек,
способный помочь в решении трудной проблемы. Отсутствие эмоциональной
поддержки постепенно притупляет потребность ребенка в эмоциональноличностном общении с родителями, что определяет его позицию как члена
семейного коллектива — постепенное удаление от него.
В качестве интегративной характеристики особенностей эмоционального
взаимодействия родителей с ребенком является их способность воздействовать
на его эмоциональное состояние. Долгое время родитель продолжает
направлять, организовывать жизнь ребенка, выполняя планирующерегулирующую функцию. Важной сферой родительского воздействия является
эмоциональное состояние ребенка. Часто он не может самостоятельно
справиться с ним — регуляторные возможности ребенка очень несовершенны.
Родитель успокаивает его, помогает снять аффективные проявления,
«заражает» своей радостью, уверенностью. Успешность выполнения этой
терапевтической функции зависит практически от всех вышеназванных
особенностей эмоциональной стороны взаимодействия — от своевременности
распознавания состояния ребенка; понимания причин этого состояния (если
возникнет необходимость их устранения); степени сочувствия, сопереживания
ребенку; желания родителей помочь ему; ориентации на близкий телесный
контакт. Неадекватные действия родителя могут усугубить эмоциональное
состояние ребенка, и тогда из помощника он превращается лишь в носителя
требований, с которым связана угроза наказания. Это, в свою очередь, ведет к
нарушению эмоциональных связей и искажению системы детско-
248
родительского взаимодействия в целом.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что проведенный анализ
особенностей эмоциональной стороны взаимодействия позволил нам не только
выделить перечень характеристик, используемых различными авторами в ходе
ее описания, но и сгруппировать их, объединив те из них, которые являются
показателями одних и тех же структурных компонентов взаимодействия.
Образовавшиеся три группы явились показателями воспринимающей части
взаимодействия (чувствительность), отношения к партнеру взаимодействия,
внешних поведенческих особенностей взаимодействия. Это позволило нам
обозначить первый блок— чувствительность. В его состав вошли такие
характеристики, как способность распознавать эмоциональное состояние
партнера, понимание причин этого состояния и эмпатия как способность к
сопереживанию. Во второй блок вошли такие характеристики, как
эмоциональное принятие, чувства, возникающие во взаимодействии,
эмоциональный фон взаимодействия и отношение к себе со стороны родителя.
Третий блок составили ориентация родителя на состояние ребенка при
построении детско-родительского взаимодействия, стремление к телесному
контакту, оказание эмоциональной поддержки и способность родителя
воздействовать на эмоциональное состояние ребенка.
Экспериментальное исследование особенностей эмоциональной
стороны детско-родительского взаимодействия
Мы рассмотрели сложную систему взаимовлияний выделенных
структурных компонентов детско-родительского взаимодействия, проследили,
каким образом сказываются особенности одних из них на становление других и
характер взаимодействия в целом. Мы убедились в том, что процесс детскородительского взаимодействия представляет собой сложное структурное
образование, где отдельные элементы находятся в тесной взаимосвязи. Выделяя
эмоциональную сторону взаимодействия, важно учитывать не только
отдельные ее характеристики, но и их взаимозависимость в каждом конкретном
случае. С целью получения более детального представления о взаимосвязи
отдельных компонентов выделенной структуры, степени выраженности каждой
из выделенных характеристик нами было осуществлено экспериментальное
исследование особенностей эмоциональной стороны взаимодействия матерей с
детьми дошкольного возраста16.
В качестве
диагностического инструмента
был использован
разработанный нами опросник детско-родительского эмоционального
взаимодействия (ОДРЭВ), позволяющий опосредованно выявлять степень
Мы благодарим студентов факультета психологии МГУ им. М.
В.Ломоносова
Е.И.Воробьеву,
Е.В.Степочкину,
М.
В.
Бережную,
А.Н.Ловыгину (Карельский филиал), с помощью которых выполнена
эмпирическая часть исследования.
16
249
выраженности каждой отдельной характеристики взаимодействия в конкретной
диаде. Опросник содержит 66 утверждений, касающихся особенностей
материнской чувствительности, отношений к ребенку и характера детскородительского взаимодействия (см. анкету, с. 284). В соответствии с
изложенными выше представлениями утверждения опросника были
направлены на выявление следующих характеристик.
Блок чувствительности:
способность воспринимать состояние ребенка (утверждения 1, 23, 45, 12,
34, 56);
понимание причин состояния (13, 35, 57, 2, 24, 46);
способность к сопереживанию(3, 25, 47, 14, 36, 58). Блок эмоционального
принятия'.
чувства, возникающие у матери во взаимодействии с ребенком (15, 37, 59,
4, 26, 48);
безусловное принятие (5, 27, 49, 16, 38, 60);
отношение к себе как к родителю (17, 39, 61, 6, 28, 50);
преобладающий эмоциональный фон взаимодействия (7, 29, 51, 18, 40,
62);
Блок поведенческих особенностей эмоционального взаимодействия:
стремление к телесному контакту (19, 41, 63, 8, 30, 52);
оказание эмоциональной поддержки (9, 31, 53, 20, 42, 64);
ориентация на состояние ребенка при построении взаимодействия (21, 43,
65, 10, 32, 54);
умение воздействовать на состояние ребенка (11, 33, 55, 22, 44, 66).
Каждая характеристика диагностировалась с помощью шести
утверждений, три из которых носили положительный характер (первые три,
указанные в скобках) — согласие с данным утверждением свидетельствовало о
высокой степени выраженности качества, и три — отрицательный (следующие
три утверждения, указанные в скобках) — согласие с данным утверждения
означало низкую степень выраженности качества.
Степень своего согласия с предложенными утверждениями можно было
выразить с помощью пятибалльной шкалы, расположенной в правой стороне на
листах опросника. Таким образом, заполняющий анкету родитель шесть раз
высказывал степень своего согласия с утверждениями, касающимися каждой из
указанных характеристик взаимодействия. Наличие утверждений, имеющих
положительную и отрицательную направленность, позволяло выявить
противоречивые суждения родителей и повышало достоверность полученной
оценки.
Для получения стандартных баллов, которыми было бы удобно оценивать
выделенные
характеристики,
предлагается
объединить
показатели,
относящиеся к каждой из них, и преобразовать по формуле (а+ b+с —d—е —f+
13)/5, где а, b, с — оценки положительных утверждений; d, e, f — оценки
отрицательных утверждений.
Таким образом, складываются оценки положительных утверждений и
вычитаются оценки отрицательных. В результате указанных вычислений
250
можно измерить степень выраженности каждой характеристики в интервале от
1/5 до 5 баллов.
С помощью опросника нам удалось зафиксировать значительные
различия в характере детско-родительского взаимодействия в конкретных
диадах, что дает основание рекомендовать его в качестве диагностического
средства.
Важным представляется то, что удалось найти экспериментальное
подтверждение некоторых зависимостей, обсуждаемых ранее на уровне
теоретического анализа. Так, родительская эмпатия — способность к
сопереживанию своему ребенку — значимо коррелирует с такими важными
показателями эмоционального взаимодействия, как ориентация на его
эмоциональное состояние при построении взаимодействия (0,5618) и умение
воздействовать на это состояние (0,5413). Способность родителя разделить
переживания ребенка, ощутить близкое ему состояние, вероятно, делает
невозможным игнорировать его при построении взаимодействия. Родитель,
способный разделить радость и печаль, вряд ли предложит и будет настаивать
на действиях, идущих вразрез чувствам ребенка, он скорее будет тактичным по
отношению к нему, чем родитель, не способный к такому сопереживанию.
Вполне логично также, что указанная способность позволяет найти нужные
средства воздействия на эмоциональное состояние ребенка — успокоить,
развеселить, помочь сосредоточиться на важном деле. Способность к
сопереживанию, таким образом, становится залогом эффективности
эмоционального взаимодействия.
Следующая особенность, нашедшая подтверждение в экспериментальном
исследовании, — значимая взаимосвязь такой характеристики взаимодействия,
как стремление к телесному контакту, практически со всеми характеристиками,
составляющими блок «отношения»: чувства, испытываемые родителем в
ситуации взаимодействия (0,6357), безусловное принятие ребенка (0,6787),
преобладающий эмоциональный фон взаимодействия (0,6181). Мы видим, что в
стремлении к телесному контакту действительно очень ярко проявляется
отношение к ребенку. Указанная характеристика неслучайно считается
индикатором близкого, теплого отношения участников взаимодействия.
Кроме того, стремление к телесному контакту сопутствует способности
родителя оказывать эмоциональную поддержку (0,6070). Близкий телесный
контакт действительно дает возможность продемонстрировать готовность быть
рядом, поддержать, разделить трудности. Он умело используется в качестве
средства эмоциональной поддержки теми родителями, которые даруют своему
ребенку безусловное принятие.
Интересным является и набор характеристик эмоциональной стороны
взаимодействия, являющихся для родителей показателями успешности себя в
качестве родителя. Такими свидетельствами родительской компетентности
являются способность воспринять состояние ребенка и умение воздействовать
на его эмоциональное состояние, значимо коррелирующие с принятием себя
как родителя (0,5940; 0,4871). Справляться со своей родительской ролью для
большинства родителей означает умение распознавать чувства и переживания
251
ребенка и умело помогать ему справиться с этими переживаниями.
Таблица 1
Средние (М) и критериальные (N) показатели эмоциональной
стороны детско-родительского взаимодействия (относительно диады
мать— ребенок на выборке из 104 матерей дошкольников)
Характеристика Среднее
Критериальное
взаимодействия
значение (М) значение (N)
Способность
воспринимать
состояние
4,22
3,7
Понимание
причин состояния
3,85
3,2
Эмпатия
Чувства
родителей в ситуации
взаимодействия
3,39
3,9
2,8
3,3
Безусловное
принятие
Принятие себя в
качестве родителя
3,84
3,2
3,78
3,1
Преобладающий
эмоциональный фон
3,66
3,0
Стремление
телесному контакту
4,03
3,3
Оказание
эмоциональной
поддержки
3,47
2,8
Ориентация на
состояние ребенка при
построении
взаимодействия
2,95
2,3
Умение
воздействовать
эмоциональное
состояние ребенка
3,8
3,2
к
на
252
В целом нам удалось зафиксировать значимую корреляцию между собой
характеристик, входящих в каждый из выделенных блоков, определяющих
чувствительность родителей, их отношение к ребенку и особенности его
поведения во взаимодействии. Это свидетельствует об удачном объединении
ряда показателей, характеризующих одни и те же стороны взаимодействия.
Выделенная в ходе теоретического анализа структура эмоциональной стороны
взаимодействия нашла свое подтверждение в результатах экспериментального
исследования. Отражением реальной закономерности явилась и высокая
степень зависимости поведенческих характеристик взаимодействия от
характеристик блоков «чувствительность» и «отношение». Эта зависимость
подтверждает тот факт, что реальное поведение родителей всегда строится на
основе, с одной стороны, восприятия особенностей ребенка, а с другой —
имеющегося к нему отношения.
Специального обсуждения требует степень выраженности каждой из
выделенной характеристик взаимодействия. Выявленные различия не
оставляют сомнения в том, что структура эмоциональной стороны
взаимодействия далеко не однородна. Каждая составляющая ее характеристика
получила индивидуальные показатели, не сводимые к показателям других
характеристик (см. таблицу 1).
Указанная в таблице величина N является тем крайним значением,
которое с учетом среднего квадратичного отклонения может принимать
отдельная характеристика, не выходя из области средних значений. В том
случае, если в конкретной диаде показатель принимает значение ниже
обозначенного N, мы можем вынести заключение о дефиците соответствующей
характеристики эмоциональной стороны взаимодействия.
Оценивая ситуацию в целом, обратим внимание на те характеристики,
показатели выраженности которых оказались выше или ниже основной группы.
Выше всего родители оценивают свою способность воспринимать состояние
ребенка (4,22 балла по шкале от 0,2 до 5 баллов). Близкие по значению
показатели получили такие характеристики, как чувства, испытываемые в
ситуации взаимодействия (3,9), и стремление к телесному контакту (4,03), что
позволяет положительно оценить эмоциональное взаимодействие в целом.
Родители чаще испытывают положительные чувства во взаимодействии со
своим ребенком, стремятся к более тесному контакту с ним. Они достаточно
хорошо знают особенности ребенка, умеют распознать его состояние, лучше,
чем кто-нибудь другой, понимают его. Однако ряд характеристик, показатели
которых получили относительно низкое значение, делают картину не столь
благополучной. На фоне высоко развитой способности распознавать
эмоциональное состояние ребенка особенно драматично выглядит низкая
степень ориентации родителей на это состояние при построении
взаимодействия — показатель этой характеристики получил самое низкое
значение (2,95).
Несмотря на то что родители хорошо понимают состояние ребенка, они
не всегда считают нужным учитывать его. Гораздо чаще они ориентируются на
свои собственные планы, свое настроение или внешние социальные
253
требования. К примеру, практически никто из матерей, оценивающих
утверждения опросника, не счел нужным отказаться от посещения гостей из-за
плохого настроения ребенка или снизить уровень своих требований в связи с
его усталостью. Предполагается, что ребенок должен уметь справиться со
своим состоянием, подчиниться требованиям взрослого как безусловно важным
и гораздо более значимым, чем его собственные сиюминутные желания.
Движимые идеей воспитания, родители часто недооценивают возрастные
возможности ребенка. Не принимая во внимание состояние ребенка, они
воспринимают его поведение как проявление злой воли, нежелание
подчиниться родительским требованиям и часто идут по пути ужесточения
этих требований. Так рождается порочный круг детско-родительского
конфликта, выходом из которого может стать только изменение родительской
позиции в отношении возможностей ребенка, который так же, как и любой
взрослый человек, имеет право на свое собственное настроение и не всегда
может справиться с ним по первому требованию родителя.
Так же как и недоучет эмоционального состояния ребенка, вызывают
тревогу относительно низкие показатели способности матерей к
сопереживанию ребенку и оказанию ему эмоциональной поддержки (3,39;
3,47). Эмоциональное состояние ребенка редко рождает отклик в душе
родителя. Не умея разделить чувства ребенка, матери редко выражают
солидарность детским проблемам, не видят необходимости помочь в их
решении. В результате малыш оказывается один на один со своим состоянием и
со своими проблемами. Все это не мешает родителям довольно высоко
оценивать свою родительскую компетентность. Они считают себя родителями,
достаточно хорошо понимающими причины того или иного эмоционального
состояния ребенка, способными воздействовать на него и в целом высоко
принимающими себя в качестве родителя.
Представленная картина позволяет высказать предположение о той
позиции, которую, по мнению родителей, должен занять ребенок во
взаимодействии. Мы видим, что ему предоставляется явно неравноправная,
подчиненная позиция. Эмоциональное взаимодействие с ребенком
складывается, как правило, благоприятно, о чем свидетельствуют
положительные чувства, возникающие в ходе взаимодействия, и
положительный его эмоциональный фон. Однако центром ситуации остается
взрослый человек, направляющий взаимодействие в ту или иную сторону.
Ведущая позиция взрослого является вполне естественной, поскольку именно
он организует жизнь ребенка и является проводником в мир человеческой
культуры, социальных требований. Однако мы явно видим тенденцию
воспринимать ребенка в качестве объекта манипуляций, подчинять его не
только системе социальных требований, но и личным собственным планам,
собственному настроению, не воспринимая его как равноправного партнера
взаимодействия, могущего иметь свои планы, переживания, настроение.
Хочется подчеркнуть, что игнорирование эмоционального состояния ребенка
происходит не в силу испытываемых родителями сложностей распознавания
этого состояния, а под влиянием глубокой убежденности в необходимости
254
осуществления своей воспитательной функции, проводимой зачастую в ущерб
другой, не менее важной — создания наиболее благоприятных условий для
развития ребенка (безопасности, эмоционального принятия и поддержки).
Однако, как мы знаем, общение есть двунаправленный процесс, в
котором участвуют два субъекта, и при построении эмоционального
взаимодействия оба партнера вынуждены подстраиваться, приспосабливаться
друг к другу. Безусловно, взрослый человек — родитель — играет в этом
процессе ведущую роль. Он руководит действиями ребенка, демонстрируя
способы взаимодействия, корректируя его поведение. Нам хотелось бы лишь
подчеркнуть роль собственной активности ребенка, в немалой степени
определяющей характер его эмоционального взаимодействия с близкими
людьми.
АНКЕТА
Возраст Возраст Пол
Который Полная
родителя ребенка ребенка по
или
старшинс неполная
тву
в семья
семье
Уважаемые родители!
Оцените,
используя
пятибалльную
шкалу,
справедливы ли для Вас
следующие утверждения и
внесите балл ответов в
третью графу
5 — Абсолютно
верно
4 — Скорее всего
это так
3 — В некоторых
случаях
верно
2 — Трудно с этим
согласиться
(не
совсем верно)
1 — Абсолютно
неверно
255
256
1
Я сразу замечаю, когда мой ребенок расстроен.
2
Когда мой ребенок обижается, то невозможно
понять, по какой причине.
Когда моему ребенку больно, мне кажется, я
тоже чувствую боль.
Мне часто бывает стыдно за моего ребенка.
3
4
5
6
Что бы ни сделал мой ребенок, я буду любить
его.
Воспитание ребенка — сложная проблема для
меня.
7
Я редко повышаю голос.
8
Если часто обнимать и целовать ребенка, можно
заласкать его и испортить его характер.
Я часто даю понять моему ребенку, что верю в
его силы.
Плохое настроение моего ребенка не может
быть оправданием его непослушания.
Я легко могу успокоить моего ребенка.
Чувства моего ребенка — для меня загадка.
Я понимаю, что мой ребенок может грубить,
чтобы скрыть обиду.
Часто я могу разделить радость моего ребенка.
Когда я смотрю на своего ребенка, то
испытываю любовь и нежность, даже если он
«плохо ведет себя».
Я много хотел(а) бы изменить в своем ребенке.
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Мне нравится быть матерью (отцом).
Мой ребенок редко спокойно реагирует на мои
требования.
Я часто глажу моего ребенка по голове.
Если у ребенка ч то-то не получается, он должен
справиться с этим самостоятельно.
Я жду, пока ребенок успокоится, чтобы
объяснить ему, что он не прав.
Если мой ребенок разбаловался, я уже не могу
его остановить.
Я чувствую отношение моего ребенка к другим
людям.
Часто я не могу понять, почему плачет мой
ребенок.
Мое настроение зависит от настроения моего
ребенка.
Мой ребенок делает вещи, которые сильно мне
досаждают.
Ничто не мешает мне любить своего ребенка.
Я чувствую, что задача воспитания слишком
сложна для меня.
Мы с моим ребенком приятно проводим время.
257
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
Я испытываю раздражение, когда ребенок
буквально «липнет» ко мне.
Я часто говорю ребенку, что высоко ценю его
старание и достижения.
Даже когда ребенок устал, он должен довести
начатое дело до конца.
У меня получается настроить ребенка на
серьезные занятия.
Часто мой ребенок кажется мне равнодушным,
и я не могу понять, что он чувствует.
Я всегда понимаю, почему мой ребенок
расстроен.
Когда у меня хорошее настроение, капризы
ребенка не могут испортить его.
Я чувствую, что мой ребенок любит меня.
Меня удручает, что мой ребенок растет совсем
не таким, каким мне хотелось бы.
Я верю, что могу справиться с большинством
ситуаций и проблем в воспитании моего
ребенка.
Часто у нас с ребенком возникает взаимное
недовольство.
Мне часто хочется взять ребенка на руки.
Я не поощряю мелкие успехи ребенка. Это
может избаловать его.
Бесполезно требовать что-то от ребенка, когда
он устал.
Я не в силах изменить плохое настроение
ребенка.
Мне достаточно только посмотреть на ребенка,
чтобы почувствовать его настроение.
Часто
радость
ребенка
кажется
мне
беспричинной.
Я легко заражаюсь весельем моего ребенка.
Я очень устаю от общения со своим ребенком.
52
Я многое прощаю своему ребенку из-за любви к
нему.
Я нахожу, что я гораздо менее способен(на)
хорошо заботиться о своем ребенке, чем
ожидал(а).
У меня часто складываются спокойные,
теплые отношения с моим ребенком.
Я редко сажаю ребенка себе на
колени.
53
Я часто хвалю своего ребенка.
54
Не всегда легко принять
ребенка таким, какой он есть.
55
Мне удается научить ребенка, что и
как делать.
56
Наши занятия
заканчиваются ссорой.
57
Я легко могу догадаться, что беспокоит моего
ребенка
49
50
51
с ребенком
моего
часто
258
58
59
60
Иногда я не понимаю, как ребенок может
расстраиваться по таким пустякам
Я получаю удовольствие от общения с
ребенком
Не всегда легко принять моего
ребенка таким, какой он есть.
61
Мне удается научить ребенка, что и
как делать.
62
Наши занятия
заканчиваются ссорой.
с ребенком
часто
63
Мой
прижиматься.
любит
мне
64
Я часто бываю строгой со своим
ребенком.
65
Лучше отказаться от посещения
гостей, когда ребенок «не в духе».
66
Когда ребенок расстроен и не может
успокоиться, мне бывает трудно помочь ему.
ребенок
ко
5.1.2. Детский тест «Диагностика эмоциональных отношений в
семье» Бене—Антони
Описываемая здесь методика направлена на определение позиции
ребенка в семье. Тест позволяет качественно и количественно оценить чувства,
которые ребенок испытывает к членам своей семьи, и то, как он воспринимает
их отношение к себе. Выявляются также типы психологических защит,
используемые ребенком.
Методика имеет две формы: 1) для дошкольников и младших
школьников; 2) для подростков. Обе формы представлены в методическом
руководстве [99]. Процедура тестирования не вызывает у ребенка затруднений
и занимает не более 25 мин. Методика очень проста в обработке. Мы
остановимся только на самых важных ее моментах.
Исследуемая тестом позиция ребенка по отношению к семье
Несмотря на множество имеющихся сегодня тестов, пригодных для
психологической оценки ребенка, существует потребность в тесте, который мог
бы адекватно и надежно показать направленность и силу чувств ребенка по
отношению к разным членам его семьи и его оценку ответного отношения к
нему.
Ж.Пиаже, обсуждая генезис концепции семьи у ребенка, показал, что с
изменением возраста идеи семьи значительно меняются. По Пиаже, система
взаимоотношений — это частный аспект «логики отношений», которой ребенок
259
может овладеть только с 8-летнего возраста. До этого его только сбивает с
толку огромное количество ролей, исполняемых одним и тем же человеком,
который может одновременно быть отцом, братом, мужем и сыном. Малыш
может считать членом семьи квартиранта, но не считать отца, мать или братьев,
если они не живут с ним. Сироты стремятся к тому, чтобы дополнить свои
семьи. Запущенные и отверженные дети имеют тенденцию воспринимать свои
семьи как «романтические». Единственный в семье ребенок может включить в
семейный круг воображаемых приятелей. На следующем этапе дети начинают
дифференцировать семейный круг от других лиц, живущих в доме, и от
различных фантастических фигур. И, наконец, они способны охватить всю
систему семейных взаимоотношений и их собственные роли в этой системе.
Ребенок, таким образом, по-разному воспринимает свою семью на различных
этапах развития, по-разному оценивает свои взаимоотношения в ней.
Необходимо предложить ребенку проведение теста таким образом, чтобы
он мог по эмоциональным или логическим причинам включить в семейный
крут или исключить из него важных для него лиц так, чтобы созданная им в
тестовой ситуации семейная группа не обязательно соответствовала его
социологической семье.
Полученное различие между идеей семьи, выраженной ребенком, и его
реальной семьей дает психологу дополнительную информацию о домашней
эмоциональной жизни ребенка. Эмоциональный фон, играющий главную роль
в интерперсональных отношениях ребенка, включает сильные переживания
любви или ненависти, «сексуального или агрессивного» в широком смысле
этих слов, более слабые переживания типа «нравится — не нравится»,
«приятно—неприятно» и реакцию ревности и соперничества. Он также
включает переживания ребенка, направленные на себя, «аутоэротические» или
«аутоагрессивные», и защиты против осознания направленных на него чувств.
Переживания старших детей различаются более тонко, чем чувства младших. У
маленьких детей переживания чего-либо или любви к кому-либо, неприятности
или сильной ненависти легко перетекают из одного в другое.
Вариант для старших детей направлен на исследование следующих
отношений:
1) двух видов положительного отношения: слабого и сильного. Слабые
чувства связаны с дружеским одобрением и принятием, сильные — с
«сексуализированными» переживаниями, относящимися к интимному
психическому контакту и манипуляции;
2) двух видов отрицательного отношения: слабого и сильного. Слабые
связаны с недружественностью и неодобрением, сильные выражают ненависть
и враждебность;
3) родительского потакания, выражающегося высказываниями типа
«этого члена семьи мама слишком балует»;
4) родительской сверхопеки, представленной в высказываниях типа
«мама беспокоится, что этот человек может простудиться».
Все эти пункты, кроме пунктов, касающихся сверхопеки и потакания,
представляют две направленности чувств: исходят ли чувства от ребенка и
260
направляются другим людям или ребенок ощущает себя объектом чувств
других. Примером первой категории будет: «я люблю прижиматься к этому
члену семьи». А примером второй: «этот человек любит крепко обнимать
меня».
Вариант для маленьких детей содержит следующие отношения:
1) положительные чувства, которые исходят от ребенка и переживаются
ребенком как исходящие от других;
2) отрицательные чувства, которые исходят от ребенка и переживаются
им как исходящие от других;
3) зависимость от других.
Тестовый материал
Ситуация теста предполагает инсценировку ситуации, которая может
быть, конечно, воспроизведена и на бумаге, но со значительными потерями
эффективности. В период жизни, указанный Пиаже как дооперациональный,
существенную роль в детском «конкретном» подходе к миру играет «активная
манипуляция» с объектами. Более того, бумажные и карандашные ответы
воспроизводят скорее атмосферу школы, чем домашнюю. И может быть
показано, что при исследовании эмоциональной сферы данные, полученные
прямыми методами, оказываются менее ценными, чем данные, полученные с
помощью непрямых проективных и игровых техник. Мы убеждены, что любое
тестирование ребенка должно исходить из его предрасположенности к
«конкретности» в интеллектуальной сфере и к более спонтанному выражению в
игре и в эмоциональной сфере. Только методы, отражающие эти склонности,
способны уловить мимолетный интерес ребенка и не допустить, насколько это
возможно, ответов «романтизированных» и вызванных усталостью и скукой.
Тестовый материал призван дать конкретные представления о семье
ребенка. Он состоит из 20 фигур разных форм и размеров, представляющих
людей различных возрастов, достаточно стереотипных, чтобы воссоздать
разных членов семьи ребенка, но довольно двусмысленных, чтобы представить
специфическую семью. Присутствуют фигуры от «дедушек» и «бабушек» до
новорожденных детей — все это дает ребенку возможность создать из них свой
семейный круг. Кроме представителей семьи в тест включена еще одна важная
фигурка: для тех вопросов, которые не соответствуют ни одному члену семьи,
предназначена фигура «господина Никто».
Каждая фигура снабжена коробочкой наподобие почтового ящичка с
щелью. Каждый вопрос написан на отдельной маленькой карточке. Ребенку
говорится, что карточки содержат послания и что его задача — положить
карточку в ящичек той фигуры, которой она соответствует больше всего.
Тестовая ситуация становится, таким образом, игровой ситуацией, и тестовый
материал должен подготовить субъекта к предстоящему эмоциональному
реагированию. Ребенок сидит в удобной позе недалеко от фигур,
представляющих его семью. Он выбрал их из всего набора. Он и
экспериментатор видят в них семью ребенка. К ним обращаются как к членам
семьи, и эта иллюзия сохраняется в течение всей тестовой ситуации.
261
Задача ребенка — подчиняться маневрам теста. Его не просят
проанализировать сложный комплекс чувств, испытываемых им к семье.
Многие дети оказались бы не способными сделать это. От ребенка ожидается,
что он выразит себя в выборе эмоциональной позиции, которая будет собрана
из различных источников, достаточных для того, чтобы понять основу
отношений ребенка. Вопрос, таким образом, фиксирован. Но его место жестко
не определено и позволяется отдать вопрос «господину Никто».
Более того, чувства, «брошенные» в фигуру, немедленно исчезают из
поля зрения, не оставляя обвиняющего следа. Таким образом, у ребенка
отсутствует зримое напоминание распределения его любви или ненависти и,
следовательно, чувство вины не мешает свободе самовыражения. Методика
позволяет
составить
объемное
представление
о
межличностных
взаимоотношениях в семье и о позициях каждого ее члена в разных ситуациях.
ОПРОСНИК
Форма для старших детей
Нежные чувства, исходящие от ребенка
0. Этот член семьи очень хороший.
1. Этот член семьи очень веселый.
2. Этот член семьи всегда помогает другим.
3. Этот член семьи имеет великолепные возможности.
4. Этот член семьи никогда не подведет тебя.
5. Этот член семьи много шутит.
6. Этот член семьи заслуживает хорошего подарка.
7. Этот член семьи — хороший спортсмен.
8. С этим членом семьи хорошо играть.
9. Этот член семьи очень добрый.
Сильные положительные с «сексуальным оттенком» чувства,
исходящие от ребенка
10. Мне нравится прижиматься к этому члену семьи.
11. Я люблю, когда меня целует этот член семьи.
12. Иногда мне хочется, чтобы я спал в одной кровати с этим членом
семьи.
13. Мне хотелось бы, чтобы этот человек был возле меня всегда.
14. Мне бы хотелось, чтобы этот человек заботился обо мне больше, чем
о ком-либо другом.
15. Я хотел(а) бы, чтобы мой будущий супруг напоминал этого члена
семьи.
16. Мне нравится, когда этот член семьи щекочет меня.
17. Мне нравится обнимать этого члена семьи.
Слабые отрицательные чувства, исходящие от ребенка
20. Этот член семьи иногда слишком суетится.
21. Этот член семьи иногда придирается.
22. Этот человек иногда портит чужие забавы.
23. Этот член семьи иногда вспыльчив.
262
24. Этот член семьи бывает в плохом настроении.
25. Этот член семьи временами слишком много жалуется.
26. Этот член семьи иногда досаждает без всякого повода.
27. Этот член семьи никогда не удовлетворен.
28. Этот человек не очень терпелив.
29. Этот член семьи иногда слишком зол.
Сильные отрицательные (враждебные) чувства, исходящие от ребенка
30. Иногда мне хочется убить этого члена семьи.
31. Иногда у меня возникает желание, чтобы этот человек убирался
прочь.
32. Иногда я ненавижу этого члена семьи.
33. Иногда я представляю себя бьющим этого члена семьи.
34. Иногда я думаю, что был бы счастливей, если бы этого человека не
было в семье.
35. Иногда я чувствую, что «сыт этим человеком по горло».
36. Временами я хочу сделать что-то только для того, чтобы досадить
этому человеку.
37. Этот член семьи может сильно разозлить меня.
Нежные чувства, получаемые ребенком
40. Этот член семьи добр ко мне.
41. Этот член семьи очень тактичен со мной.
42. Этот член семьи очень меня любит.
43. Этот член семьи очень внимателен ко мне.
44. Этот член семьи готов помочь мне.
45. Этот член семьи любит забавляться со мной.
46. Этот член семьи действительно понимает меня.
47. Этот член семьи всегда выслушает меня.
Сильные положительные с «сексуальным оттенком» чувства,
получаемые ребенком
50. Этот член семьи любит баловать меня.
51. Этот член семьи любит крепко обнимать меня.
52. Этот член семьи любит прижимать меня к себе.
53. Этот член семьи любит помогать мне мыться.
54. Этот член семьи любит пощекотать меня.
55. Этот член семьи любит быть со мной в постели.
56. Этот член семьи хочет всегда быть со мной.
57. Этот член семьи заботится больше обо мне, чем о ком-либо другом.
Слабые отрицательные чувства, получаемые ребенком
60. Этот член семьи иногда смотрит на меня неодобрительно.
61. Этот член семьи любит подразнить меня.
62. Этот член семьи иногда ругает меня.
63. Этот член семьи не соглашается со мной, когда мне хотелось бы того.
64. Этот член семьи не всегда соглашается помочь мне, когда у меня
трудности.
65. Этот член семьи иногда ворчит на меня.
263
66. Этот член семьи иногда зол со мной.
67. Этот член семьи слишком занят, чтобы у него оставалось на меня
время.
Сильные отрицательные (враждебные) чувства, получаемые ребенком
70. Этот член семьи часто бьет меня.
71. Этот член семьи слишком часто наказывает меня.
72. Этот член семьи дает мне почувствовать себя глупым.
73. Этот член семьи заставляет меня бояться.
74. Этот член семьи неодобрителен ко мне.
75. Этот член семьи заставляет меня чувствовать себя несчастным.
76. Этот член семьи всегда недоволен мной.
77. Этот член семьи недостаточно любит меня.
Материнская сверхопека
80. Мама беспокоится, что этот член семьи может простудиться.
81. Мама беспокоится, что этот член семьи может заболеть.
82. Мама беспокоится, чтобы этот член семьи не попал под машину.
83. Мама беспокоится, что этот член семьи может удариться и что-то себе
повредить.
84. Мама беспокоится, что с этим человеком может что-нибудь
случиться.
85. Мама боится разрешить этому члену семьи слишком много резвиться.
86. Мама боится разрешить играть этому члену семьи с озорными детьми.
87. Мама беспокоится, что этот член семьи очень мало ест.
Отцовское сверхпотакание
90. Об этом члене семьи папа зачастую попусту волнуется.
91. Этому члену семьи папа уделяет слишком много внимания.
92. Этого члена семьи папа слишком балует.
93. С этим членом семьи папа проводит слишком много времени.
94. Этого члена семьи папа любит больше всех.
Материнское сверхпотакание
95. Об этом члене семьи мама зачастую попусту волнуется.
96. Этому члену семьи мама уделяет слишком много внимания.
97. Этого члена семьи мама слишком балует.
98. С этим членом семьи мама проводит слишком много времени.
99. Этого члена семьи мама любит больше всех.
Разные области чувств операционализированы разным количеством
вопросов, поэтому некоторых номеров вопросов в перечне нет. Пункты,
которые выражают положительные и отрицательные чувства, исходящие от
ребенка, наиболее подходящи, чтобы быть использованными не только
относительно других людей, но также относительно себя. Поэтому эти две
области содержат больше вопросов, чем другие. Есть и другие различия в
количестве вопросов.
264
Процедура проведения теста
Залогом успешного психологического тестирования обычно является
установление доверительных отношений между тестирующим и тестируемым.
Это особенно важно в случае работы с детьми, так как ребенок, не склонный к
сотрудничеству, будет сопротивляться процедуре тестирования. Не существует
стандартной техники установления отношений и лучшей рекомендацией будет
учет личности ребенка во всей ситуации тестирования в целом.
Комната, в которой проходит тестирование, должна содержать стол для
записи результатов тестирования и стол, на который помещается 21 фигура
теста. Все фигуры должны быть поставлены перед входящим в комнату
ребенком и распределены в следующем порядке по группам — 4 женщины, 4
мужчины, 5 девочек, 5 мальчиков, старик и грудной ребенок, «никто».
1. Выяснение состава семьи ребенка
Когда ребенок вошел в комнату и контакт установился, тестирующий
задает ребенку следующие вопросы:
1) расскажи мне о людях, которые живут с тобой в доме;
2) расскажи мне, кто входит в твою семью.
Задача состоит в том, чтобы выяснить у ребенка его концепцию семьи.
Оба указанных вопроса могут быть повторены и уточнены, если это покажется
необходимым. Люди, упомянутые ребенком, вносятся в список на листе
бумаги. Если приходит ребенок из неполной семьи, этот факт должен быть
отмечен в бланке. Чтобы интерпретировать результаты теста, важно знать, не
умер ли один или оба родителя, не разведены ли они и не живут ли раздельно,
не отсутствует ли временно один из родителей и с кем ребенок живет сейчас.
То же самое нужно узнать о братьях и сестрах ребенка, если они есть. Может
случиться так, что мать ребенка умерла, отец женился снова, и ребенок
говорит, что у него две мамы. Для более точного понимания чувств ребенка
желательно обеих мам включить в тест. На бланке существует место для
описания других членов семьи, где такие мама и папа могут быть отмечены.
Место на бланке позволяет отметить тетю или дядю, бабушку или дедушку,
няню ребенка или его старшую сестру. Этот размеченный бланк также
содержит место для имен и возрастов братьев и сестер. Если ребенок не знает,
сколько им лет, тестирующий может задать следующие вопросы: «Он больше,
чем ты?», «Кто старше: Дима или Марина?», «Дима ходит в школу или он
ходит на работу?». Ответы на подобные вопросы помогут выявить
хронологический порядок и приблизительно определить возраст братьев и
сестер.
Иногда случается так, что ребенок хочет включить в список собаку,
канарейку или других любимцев семьи. Тест не рассчитан на четвероногих или
пернатых членов семьи, и причина их изъятия следующая: ребенок может
чувствовать, что для него очень важны отношения с собакой, но любовь или
отклонение любви, исходящие от человеческого окружения, отличаются от тех,
которые исходят от собаки. По мнению создателей теста, взаимоотношения с
людьми отличаются от взаимоотношений с животными, даже когда они
265
касаются ребенка. Смешение этих двух видов отношений (наличие одинаковых
пунктов для обоих) может сделать неясной концепцию «интерперсональных
отношений в семье», уменьшить ее специфическое значение и внести
непредсказуемость в результаты.
2. Выставление семейного круга ребенка
После того как тестирующий установил, кто составляет семью ребенка, и
записал членов семьи на бланке, он говорит ребенку:
«Мы сейчас с тобой сыграем в такую игру. Ты видишь все фигуры,
которые там стоят? Мы притворимся, будто некоторые из них — члены твоей
семьи».
Затем тестирующий подводит ребенка поближе к фигурам, указывая на
четыре женские фигуры, и спрашивает: «Как ты думаешь, какая из них была бы
самой лучшей мамой?». Он дает ребенку сделать выбор и указать на
выбранную фигуру, затем просит поставить ее на стол или парту. Потом
указывает на мужские фигуры и спрашивает: «А теперь скажи мне, какую из
них лучше всего сделать папой?». Выбранная фигура ставится ребенком на тот
же стол. Затем экспериментатор указывает на фигуры мальчиков и девочек (в
зависимости от пола испытуемого) и спрашивает: «Какой из них тебе хотелось
бы быть самому (ой)?» — и фигура переносится на стол. Так продолжается до
тех пор, пока ребенок не поставит на стол фигуры для каждого члена семьи.
Если ребенок хочет сделать несколько выборов, ему разрешается это сделать.
Он также может включить забытых братьев, сестер, бабушку. Когда семейный
круг составлен, тестируемый может сказать: «Теперь у нас все члены семьи в
сборе, но в нашей игре будет еще одна фигура». Он вынимает фигуру Никто,
ставит возле членов семьи и говорит: «Имя этого человека — Никто». Он тоже
будет играть. Сейчас я тебе расскажу, что он будет делать».
3. Опрос
Ребенок усажен за стол с фигурами на удобном расстоянии. Если он
хочет разместить фигуры в определенном порядке, ему разрешается это
сделать. Тестирующий размещает вопросы теста кучкой перед собой и говорит:
«Видишь, здесь много маленьких карточек с написанными на них посланиями.
Я прочитаю тебе, что на них сказано, и ты положишь каждую карточку к той
фигуре, к которой она подходит больше всего. Если послание на карточке
никому не подходит, ты отдаешь его «никому». Понятно, что я имею в виду?
Иногда тебе кажется, что послание подходит нескольким людям. Тогда скажи
об этом и дай мне эту карточку. А теперь внимание! Я повторяю: если карточка
подходит одному человеку больше всего, ты кладешь эту карточку к той
фигуре, если карточка не подходит никому, ты даешь ее фигуре «Никто», если
карточка подходит нескольким людям, ты даешь ее мне».,
Экспериментатор переходит к тестированию, зачитывая текст на
карточках и передавая их ребенку одну за другой. Если вопрос теста подходит
нескольким членам семьи, тестирующий записывает на бланке, кто эти люди, и
откладывает карточку в сторону. Вопросы зачитываются ребенку в случайном
порядке, чтобы предотвратить появление одинакового вида вопросов друг за
другом. Однако порядок зачитывания вопросов все время должен быть под
266
контролем. Начало должно быть осторожным, чтобы дать ребенку возможность
привыкнуть к этому заданию, избежать появления тревожности и не вызвать
сопротивления. Две первые карточки должны выражать нежные
положительные чувства, следующие восемь вопросов — смесь слабых
положительных и слабых отрицательных чувств. Остаток вопросов, за
исключением двух последних, может быть прочитан как угодно при условии,
что подряд не будут долго идти вопросы из одной группы, чтобы не создать
установку у ребенка. Если выпало три вопроса, выражающих одинаковый вид
чувств, то тестирующему следует подобрать четвертый вопрос так, чтобы он
непременно был другого вида. Он должен подобрать две последние карточки с
вопросами положительного характера, чтобы ребенок не ушел с отголоском
агрессии в сердце.
Как решить, какую форму опроса проводить с ребенком: для маленьких
или для старших детей? Жестких правил для решения, является ли ребенок
достаточно взрослым и сообразительным, чтобы справляться с более сложным
набором вопросов, нет. За то время, пока ребенок рассказывает, кто есть в его
семье и выбирает фигуры для своего семейного круга, становится ясен его
уровень понимании, что дает возможность исследователю выбрать форму
тестирования. Линия границы проходит примерно между шестью и восемью
годами.
Ребенок подросткового возраста или юноша может пожелать читать
вопросы сам, так как его может смущать, что исследователь будет знать, какие
карточки кому он предназначает, или он может думать, что сомневаются в его
способности читать. Если кажется, что ребенок сам бы хотел читать вопросы и
к этому нет никаких препятствий, то тестирующий прекращает чтение после
первых четырех вопросов и спрашивает ребенка, не хочет ли он прочитать
остальные послания сам. Если ребенок отвечает утвердительно, исследователь
отдает ему пачку карточек и предлагает читать про себя или вслух, как
захочется. В этом случае исследователь не сможет предотвратить появления
серии вопросов одного типа, но это менее вредно, чем зачитывание вопросов
ребенку, который хотел бы их читать сам. Тем не менее дать ребенку читать
вопросы — не значит покинуть его в этой трудной провокационной ситуации.
Ребенок к тому же должен отдать экспериментатору те вопросы, которые
подходят нескольким людям. Он может захотеть задать некоторые вопросы, он
может нуждаться в присутствии терпеливого взрослого, когда он выражает
эмоции, которые связаны с чувством вины. Будет ли ребенок читать вслух или
про себя, он должен чувствовать, что рядом отзывчивый и дружелюбно
настроенный человек.
4. Оформление результатов
Когда ребенок закончит задание, исследователь забирает у фигур
карточки и отмечает на бланке, кому оказался адресованным каждый пункт.
Если ребенок способен принять в этом участие, то его можно попросить помочь
зачитать вслух номера вопросов. Помощь экспериментатору успокоит ребенка
и даст ему почувствовать свою значительность. Бланк состоит из строк и
колонок. Колонки предназначены для «Никто», себя, папы, мамы, братьев,
267
сестер и других членов семьи, строки же — для групп вопросов. Обработка
состоит в записи номеров вопросов в соответствующих клеточках и
суммировании количества вопросов, которые были присвоены каждому
человеку в пределах каждой группы вопросов. Это покажет, сколько чувств
определенного вида направляется ребенком каждому члену семьи.
Следующий шаг — оформление данных в таблицу. В заключение
записываются выводы, сделанные на базе количественных и качественных
результатов. Проведение теста обычно занимает 20 — 25 мин. Обработка
полученных данных — еще около 15 мин.
Направления интерпретации результатов теста
В данном виде тестовая ситуация — «жизненная ситуация в миниатюре»
— может рассматриваться как предъявляющая почти непомерные требования к
способности
личности
к
взаимодействию.
На
короткий
период
психологическое
пространство
ребенка
переполняется
множеством
эмоциональных «событий», которые обычно распределены в более длительном
периоде его жизни. Однако понятно, что ребенок не переживает тестовый опыт
так, как он бы переживал реальный жизненный опыт, и его чувства, таким
образом, менее пылкие. Тем не менее это не делает их менее подлинными или
менее отражающими его межличностное взаимодействие, так как оба вида
реакций — «пылкие» (в жизни) и «рассудочные» (в тестовой ситуации) —
происходят из одного источника. Ребенок к тому же малоспособен делать
четкое различие между «как если бы» и действительным, и чем он младше, тем
меньше он это различает. Тестовая и жизненная ситуации имеют для него
тенденцию сливаться. Распределение чувств в тесте может быть также
выражено в терминах «пережитых» чувств, исходящих от ребенка, и
«воображаемых» чувств, направленных к ребенку. Даже такое различение не
совсем определенно для ребенка, так как его психологические границы более
гибки и неустойчивы, чем психологические границы взрослого.
1. Относительная психологическая значимость различных членов
семьи
Из общих соображений распределение ответов могло бы походить на
гипотетическое распределение на рисунке.
Ожидаемое распределение ответов ребенка
Взята сумма всех высказываний, адресованных одному человеку, чтобы
показать степень вовлеченности в отношения с этим человеком. Сравнивая
реальное распределение и гипотетическое ожидаемое, можно увидеть, не
смещено ли распределение чувств от родителей к другим членам семьи. Также
268
должно быть замечено, нет ли преувеличенной реакции — положительной или
отрицательной — на одного из родителей.
2. Эгоцентрические ответы
Эгоцентрические ответы содержат два элемента: любовь к себе и
ненависть к себе. Оба они, однако, указывают на чрезмерную занятость собой.
Основываясь на клиническом опыте, можно ожидать высокий уровень любви к
себе у привилегированных детей или детей, чрезмерно идущих на поводу своих
желаний, и высокий уровень ненависти к себе у отвергаемых и ненавидимых
детей или детей с чувством неполноценности, вины и стыда.
3. Амбивалентность
Отношения между положительными и отрицательными исходящими
чувствами и положительными и отрицательными получаемыми чувствами,
высказанными ребенком, могут составить амбивалентную пропорцию. Полезно
принять, что амбивалентность существует, если положительных пунктов было
направлено члену семьи не более чем в два раза больше, чем отрицательных,
или если количество отрицательных пунктов, направленных члену семьи, не
превышает количество положительных более чем в два раза. Те вопросы,
которые выражают получаемые ребенком чувства, и те, которые выражают
исходящие чувства, рассматриваются независимо друг от друга.
4. Чувства, исходящие от ребенка и получаемые им
Исходящие чувства — это те чувства, источником которых является
ребенок и которые делают его любящим, амбивалентным или ненавидящим. В
случае обычного ребенка мы можем ожидать, что эти чувства будут связаны с
его поведением. Сдержанный ребенок, который не способен выразить свои
чувства в реальной жизненной ситуации, может оказаться способным сделать
это в тестовой ситуации, но он может также быть сдержанным в обеих
ситуациях. Выраженные ребенком полученные чувства зависят от его
жизненного опыта и от его системы защиты. Данные о полученных чувствах
ставят нас перед двумя «реальностями» ребенка — реальностью
«действительных» эмоций, направленных на ребенка, и его «психической»
реальностью воспринятых эмоций в соответствии с тем, каких он хотел или в
каких он нуждался. Эмоции, которые дети направляют другим, тесно
соотносятся с чувствами, которые, как они полагают, направляются им самим.
Данные показывают, что в большинстве случаев получаемые чувства
удивительно соответствуют исходящим от ребенка чувствам, как если бы у
ребенка была внутренняя обсчитывающая система, которая бы давала на
выходе ровно столько, сколько получает обратно.
5. Защиты
Тестовая ситуация имеет тенденцию создавать систему «защиты» против
чувств, вызывающих у ребенка ощущение вины. Эти обычные способы
защиты, видоизмененные ограничениями, накладываемыми тестовым
материалом. Результаты теста могут обнаружить следующие защитные
механизмы:
1. Отказ. Ребенок отдает большинство положительных и отрицательных
высказываний «Никому».
269
2. Идеализация. Ребенок отдает большинство вопросов положительного
характера членам семьи, в то время как большинство отрицательных отдает
«Никому».
3.
Смещение.
Ребенок
отдает
большинство
высказываний
периферическим членам семьи.
4. Осуществление желаний, регрессия. Эти защиты могут быть
выявлены, если ребенок направляет на себя большинство вопросов,
выражающих сверхпокровительственные, сверхпотакающие чувства.
5. Результаты, полученные при проведении теста в клинике, помогли
обнаружить дополнительные виды защит, одной из которых является
проекция, когда ребенок преувеличенно и нереально приписывает другим
положительные и отрицательные чувства и в то же время отрицает их у себя;
6. Отсутствие нормальной защищенности. Если протокол показывает
чрезмерное проявление сильных положительных или отрицательных чувств,
мы можем говорить о недостатке защищенности.
Более подробно следующие этапы интерпретационной работы с
результатами теста описаны в [99].
Модификация теста Бене—Антони
Как и многие другие проективные методы, тест Бене — Антони основан
на психоаналитических традициях, и его интерпретация проводится исходя из
психодинамического понимания семейных отношений. По мнению И. М.
Марковской, тест может также успешно применяться и исследователями,
которые не относят себя к представителям традиционного психоанализа. Сама
процедура исследования с помощью этой методики может нести желаемый
психокоррекционный эффект, позволяя ребенку открыто выразить свои чувства
как позитивного, так и негативного характера. Важно также, что этот метод
позволяет родителям получить обратную связь, представить отношения в семье
глазами ребенка. Это, в свою очередь, способствует большему пониманию
родителями своих детей, объективизации своего поведения и, как следствие,
установлению более благоприятного взаимодействия в семье.
Стандартный вариант теста семейных отношений состоит из двух
частей: фигурок и карточек с различными высказываниями (письмами). По
наблюдениям И. М. Марковской, хотя образные изображения членов семьи
позволяют ребенку лучше ориентироваться в момент выбора значимых фигур и
сам выбор часто носит проективный характер, тем не менее часты случаи, когда
ребенку хочется расширить состав семьи, лишь бы только включить в игру
понравившуюся фигурку теста. С другой стороны, более взрослым детям
трудно ассоциировать своего близкого человека с непохожей фигуркой.
Именно поэтому И. М. Марковская предложила использовать другой вариант
представления членов семьи — через рисунок семьи. Кроме того, было
уменьшено количество высказываний.
Большое количество сходных по содержанию «писем» не способствует
установке ребенка на сотрудничество. Были также изменены некоторые
270
формулировки высказываний из-за неудачного или непонятного звучания их
при переводе на русский язык. В каждую из двух категорий — исходящие
чувства и получаемые чувства — вошли по 28 карточек (14 положительных и
14 отрицательных). Всего количество высказываний сократилось до 56.
В модифицированной методике не используются фигурки членов семьи,
кроме фигурки «господина Никто». Психолог просит ребенка нарисовать свою
семью, и в процессе раскладывания «писем» ребенок ориентируется на свой
рисунок, чтобы никто из членов семьи не был случайно забыт. Рисунок семьи
сам по себе несет важный диагностический материал и для психолога, и для
родителя.
Процедура обследования максимально приближена к игровой ситуации.
После того как рисунок семьи выполнен и сделаны необходимые пояснения,
ребенку предлагается поиграть в почту. Психолог показывает набор писем,
которые ребенок в роли почтальона будет «разносить» своим членам семьи,
при этом можно использовать пространство нарисованного им рисунка семьи,
раскладывая около каждой фигурки стопки писем. Психолог объясняет
ребенку, что только он сам вправе решить, какое послание кому подходит (при
этом необходимо подчеркнуть, что самому себе тоже можно послать письмо),
некоторые письма могут подойти сразу нескольким членам семьи, а может
быть даже и всем. Исследователь знакомит ребенка с «господином Никто» —
нарисованной на отдельном листке фигуркой мужчины в шляпе и пальто: ему
надо будет посылать письма, которые никому не подходят.
Около каждой фигурки можно также поставить свой почтовый ящик
(коробка с прорезью), это особенно важно для детей, которые расстраиваются
из-за неравномерного распределения писем между членами семьи. Если
ребенок умеет читать, то психолог предлагает ему решить: сам он будет
зачитывать высказывания, написанные на карточках, или это будет делать
психолог. Если письмо никому не подходит, оно опускается в ящик «господина
Никто». Если письмо подходит сразу нескольким людям, то ребенок отдает его
психологу. Исследователь отмечает в специальном бланке, кому оказался
адресован каждый пункт.
Имеющиеся в зарубежной литературе данные свидетельствуют о высокой
надежности и валидности теста. По данным И. М. Mapконской, ретестовая
надежность теста на выборке из 30 детей 7—8-летнего возраста составила 0,74
(промежуток между тестированиями составил шесть месяцев).
ОПРОСНИК
0. Этот человек очень хороший.
1. Этот человек очень добрый.
2. Этот человек всегда помогает другим.
3. Этот человек ведет себя лучше всех.
4. Этот человек никогда меня не подводит.
5. Этот человек заслуживает хорошего подарка.
6. С этим человеком хорошо играть.
10. Мне нравится прижиматься к этому человеку.
11. Я люблю, когда меня целует этот человек.
271
12. Иногда я хочу спать с этим человеком.
13. Я хочу, чтобы этот человек был возле меня всегда.
14. Я хочу, чтобы этот человек заботился обо мне больше, чем о ком-либо
другом.
15. Я хотел(а) бы, чтобы мой будущий супруг напоминал этого члена
семьи.
16. Мне нравится, когда этот человек щекочет меня.
20. Этот человек иногда слишком много шумит.
21. Этот человек иногда спорит со мной.
22. Этот человек иногда портит нам удовольствие.
23. Этот человек иногда теряет терпение.
24. Иногда этот человек слишком много жалуется.
25. Этот человек иногда излишне сердится.
26. Этот человек напрасно ворчит.
30. Иногда у меня возникает желание, чтобы этот человек убирался
прочь.
31. Иногда я ненавижу этого человека.
32. Иногда мне хочется побить этого человека.
33. Я был(а) бы счастливее, если бы этого человека не было в семье.
34. Иногда этот человек мне слишком надоедает.
35. Мне хочется сердиться на этого человека.
36. Этот человек может сильно разозлить меня.
40. Этот человек добр ко мне.
41. Этот человек никогда не обижает меня.
42. Этот человек очень меня любит.
43. Этот человек готов помочь мне.
44. Этот человек любит забавляться со мной.
45. Этот человек действительно понимает меня.
46. Этот человек всегда выслушает меня.
50. Этот человек любит баловать меня.
51. Этот человек любит крепко обнимать меня.
52. Этот человек любит помогать мне мыться.
53. Этот человек любит пощекотать меня.
54. Этот человек любит со мной спать
55. Этот человек хочет быть всегда со мной.
56. Этот человек заботится обо мне больше, чем о ком-либо другом.
60. Этот человек любит подразнить меня.
61. Этот человек иногда ругает меня.
62. Этот человек не соглашается со мной, когда мне хотелось бы.
63. Этот человек не всегда помогает мне, когда у меня трудности.
64. Этот человек иногда ворчит на меня.
65. Этот человек иногда зол со мной.
66. Этот человек слишком занят, чтобы у него оставалось на меня время.
70. Этот человек часто бьет меня.
71. Этот человек слишком часто наказывает меня.
272
72. Этот человек считает меня глупым.
73. Этого человека я боюсь.
74. Этот человек делает меня несчастным.
75. Этот человек всегда недоволен мной.
76. Этот человек недостаточно любит меня.
80. Мама беспокоится, что этот член семьи может заболеть.
81. Мама беспокоится, чтобы этот человек не попал под машину.
82. Мама беспокоится, что этот член семьи может удариться и что-нибудь
себе повредить.
83. Мама беспокоится, что с этим человеком может что-нибудь
случиться.
84. Мама боится разрешить этому члену семьи слишком много резвиться.
85. Мама боится разрешить играть этому члену семьи с озорными детьми.
86. Мама беспокоится, что этот член семьи очень мало ест.
95. Об этом члене семьи мама зачастую попусту волнуется.
96. Этому члену семьи мама уделяет слишком много внимания.
97. Этого члена семьи мама слишком балует.
98. С этим членом семьи мама проводит слишком много времени.
99. Этого члена семьи мама любит больше всех.
РЕГИСТРАЦИОННЫЙ
БЛАНК
К
«ТЕСТУ
СЕМЕЙНЫХ
ОТНОШЕНИЙ»
Ф.И. ребенка____________________________________________________
возраст_________________________________________________________
В клеточки бланка вносятся номера «писем», соответствующие каждому
разделу:
Члены
семьи
00-07
10-17 20-27 30-37
40-47
50-57
60-67
70-77
Исходя Приход.
щ.
полож./
полож./ отриц.
отриц.
МАМА
ПАПА
Я
Брат, Сестра...
00—07 слабые положительные чувства, исходящие от ребенка;
10—17 сильные положительные чувства, исходящие от ребенка;
20 — 27 слабые отрицательные чувства, исходящие от ребенка;
30—37 сильные отрицательные чувства, исходящие от ребенка;
40—47 слабые положительные чувства, приходящие к ребенку;
50—57 сильные положительные чувства, приходящие к ребенку;
60—67 слабые отрицательные чувства, приходящие к ребенку;
273
70—77 сильные отрицательные чувства, приходящие к ребенку.
5.1.3. Проективная методика «Родительское сочинение» в
практике психологического консультирования
Развитие психологической службы семьи требует разработки и внедрения
в практику надежных и валидных диагностических методик, позволяющих
эффективно решать вопросы направленной психологической помощи семье [5;
14; 153; 181; 182]. Несмотря на то что на сегодняшний день в зарубежной и
отечественной психологии уже накоплен значительный арсенал методик,
практические психологи все еще испытывают острую потребность в средствах
диагностики детско-родительских отношений «на полюсе родителя». Принцип
стереоскопичности диагноза, как один из важнейших принципов
психологического консультирования применительно к изучению детскородительских отношений, означает, что эти отношения должны быть
представлены как с позиции ребенка, так и с позиции каждого из родителей.
Методика
«Родительское
сочинение»
предоставляет
превосходную
возможность «увидеть» эти отношения глазами родителя.
Методика «Родительское сочинение» представляет одну из наиболее
информативных и достаточно надежных техник, позволяющих успешно решать
задачу диагностики особенностей родительской позиции и типа семейного
воспитания, выявить особенности восприятия и переживания родителем
характера отношений и взаимодействия с ребенком. Хотя указанная методика
довольно часто используется в практике семейного и возрастнопсихологического консультирования [63; 153], ее более широкому
распространению препятствует недостаточная разработанность основных
параметров контент-анализа родительского сочинения. Проективный характер
методики требует от пользователя высокой профессиональной культуры и
квалификации при интерпретации полученных данных.
Мы попытались систематизировать и обобщить основные параметры
психологического анализа родительского сочинения и выделить схему
составления психологического заключения по результатам проективной
методики. Предложенная схема анализа разработана с опорой на уже
имеющиеся техники подобной интерпретации и обобщает наш собственный
опыт использования данных проективного родительского сочинения в практике
консультирования родителей по вопросам развития и воспитания детей.
Методика «Родительское сочинение» позволяет решить следующие
задачи:
1) выявить особенности родительской позиции автора сочинения и
реализуемый им тип семейного воспитания;
2) собрать дополнительную к беседе анамнестическую информацию,
позволяющую более полно реконструировать историю развития ребенка;
3) получить описание проблем развития ребенка «глазами родителя»,
выявить зоны конфликта в детско-родительском взаимодействии, определить
особенности локуса контроля родителя, объективировать в письменном виде
274
жалобу и запрос родителя к консультанту.
Огромным достоинством методики «Родительское сочинение» является
ее значительный коррекционный потенциал. Материалы сочинений — первый
шаг в рефлексии родителем проблем воспитания ребенка, в их осознании и
понимании, опора для построения новой системы общения и взаимодействия с
ребенком. Кроме того, «Родительское сочинение», как и любая проективная
методика, позволяет выявить личностные особенности самого родителя, что
обеспечивает более высокую эффективность программы психологической
коррекции, учитывающей эти особенности при выборе стратегии и тактики
реализации системы психолого-педагогических рекомендаций, определении
формы и характера работы с родителями.
Процедура диагностики
Методика «Родительское сочинение» рекомендуется к использованию на
этапе диагностики и сбора анамнестических данных в процессе возрастнопсихологического консультирования. Сами сочинения родителей весьма
продуктивно могут быть использованы на этапах собственно коррекционной
работы для контроля динамики изменения родительской позиции и оценки
эффективности такой работы. Необходимым условием, предваряющим
предъявление родителю задания, является установление эмоциональнопозитивных, доверительных отношений с психологом на основе безоценочного
эмпатического принятия клиента и создания атмосферы безопасности.
При интерпретации полученных данных следует учитывать, что
диагностическую ценность полученного материала существенно ограничивают
недостаточный культурно-образовательный и интеллектуальный уровень
клиента, и в первую очередь уровень развития его письменной речи и
способности к рефлексии. Тем не менее даже в этих случаях родительское
сочинение может стать важным источником диагностической информации,
конечно, при условии не формального, а заинтересованного отношения клиента
к выполнению задания.
Базовыми темами родительского сочинения являются темы открытого
типа «Мой ребенок» и «Я как родитель». В зависимости от целей обследования
и степени готовности родителя к выполнению задания формулировка тем
может быть изменена в направлении большей конкретизации. Так, например,
для уточнения истории развития ребенка родителю может быть предложена
тема «История жизни моего ребенка». Для анализа развития и изменения
родительского отношения и родительской позиции — тема «История моего
материнства (отцовства)», для выявления ценностно-смысловых установок и
целей воспитания полезна формулировка темы «Каким я хочу видеть
(вырастить) моего ребенка». Темы «Что мне нравится и что не нравится в моем
ребенке», «Что я разрешаю и что запрещаю моему ребенку» позволяют
конкретизировать систему требований и запретов, предъявляемых ребенку,
систему контроля, реализуемую родителем, оценить эффективность системы
воспитания. В ряде случаев весьма продуктивным с точки зрения последующей
275
коррекционной работы оказывается следующий простой прием. Лист делится
вертикальной чертой на две половины: левая — то, что нравится в ребенке (что
ему разрешаю), правая — то, что не нравится (или то, что запрещаю).
Соотношение левой и правой колонок наглядно объективирует, какую позицию
занимает родитель в отношении ребенка: принимающе-разрешительную,
либерально-попустительскую, отвергающую, отвергающе-запретительную и
т.д.
В процессе выполнения задания родители вдруг часто совершенно
неожиданно для себя открывают особенности своего поведения по отношению
к ребенку и понимают необходимость его изменения. Таким образом, решение
о целесообразности поиска новых стратегий и тактик воспитания,
необходимости работы над собой не навязывается родителю психологом
«сверху», а становится продуктом самостоятельного зрелого решения родителя.
Если темой сочинения является позиция родителя, его воспитательские
установки и методы, то могут быть предложены такие формулировки темы, как
«Что мне нравится и не нравится в себе как в Родителе» и «Что я хотел бы
изменить в себе как в Родителе».
Материалы таких сочинений используются в дальнейшей коррекционной
работе с родителями для анализа обоснованности и конструктивности
семейного воспитания, выявления «слабых мест» и совместной выработки
новых подходов к воспитанию для целенаправленной коррекции родительской
позиции.
В дальнейшем изложении мы остановимся на параметрах анализа базовой
темы сочинения «Мой ребенок», имея в виду возможность их проецирования
на все перечисленные выше темы сочинений. Тема сочинения задается в
открытой форме, без конкретизации того содержания, которое должно быть
представлено. Психолог предлагает родителю написать все, что он хочет,
считает важным и нужным. На вопросы родителя об ожидаемом содержании
сочинения и его объеме психолог вновь повторяет инструкцию, указывая на
полную свободу автора в определении этих моментов. Время написания
сочинения не ограничивается. Сочинение может быть написано как дома, так и
во время ожидания родителем ребенка, проходящего психологическое
обследование. В последнем случае необходимо обеспечить родителю
необходимые условия для работы: изолированное помещение, тишину,
отсутствие отвлекающих факторов, достаточное время и пр. В случаях, когда
жалобы
родителей
и
реальные
проблемы
ребенка
связаны
с
дисгармоничностью типа семейного воспитания и нарушением детскородительских отношений, крайне желательно проведение методики
«Родительское сочинение» с обоими родителями, а также с фактическими
воспитателями ребенка в семье.
276
Основные параметры анализа «Родительского сочинения»
Можно выделить три группы параметров анализа родительского
сочинения:
1. Особенности поведения родителя в процессе выполнения задания.
2. Формальные показатели.
3. Содержательные показатели.
1. Особенности поведения родителя в процессе выполнения задания
Информативны для интерпретации полученных данных. Включают
особенности принятия задания; пробы, переписывания, наличие черновиков
сочинения; особенности поведения, выражающие эмоциональное отношение к
заданию; речевой комментарий; время выполнения задания (если оказывается
возможным его зафиксировать).
Особенности принятия задания. Нередко психологу приходится
сталкиваться с отказом от выполнения задания. Мотивировки отказов можно
свести к следующим: трудность задания («очень сложное, трудное задание»),
отсутствие временных и интеллектуальных возможностей его выполнения
(«нет времени», «не знаю, о чем писать, все важно», «давно ничего не писала,
разучилась писать связно» и пр.). Отказ нередко сопровождается
альтернативными предложениями со стороны родителя рассказать о ребенке и
проблемах более подробно, ответить на любые вопросы психолога, заполнить
анкеты и опросники. В этих случаях отказ наиболее часто бывает обусловлен
объективной трудностью выполнения задания для лиц, не имеющих
постоянной практики и опыта письменного изложения своих мыслей и чувств.
Категорический отказ выполнить задание родителями с высоким уровнем
развития вербальных способностей может быть расценен как проявление
психологической защиты и барьеров на пути осознания своих
взаимоотношений с ребенком. Настойчивые вопросы о содержании сочинения,
актуализируемые и после повторения психологом-консультантом инструкции,
свидетельствуют о высокой социальной тревожности и личностной
неуверенности родителя.
Пробы, переписывания, черновики. Встречаются в практике относительно
редко. Черновики сочинения являются достаточно надежным индикатором
гиперсоциализации клиента — его зависимости от социального одобрения.
Пробы-переписывания, в которых присутствуют довольно кардинальные
изменения содержания текста, могут отражать как наличие преград и барьеров
в осознании проблем ребенка, так и положительную динамику осознания
родителем проблем взаимоотношений с ребенком. В последнем случае пробы
имеют не только диагностическое, но и коррекционное значение. Если
повторный вариант сочинения отражает более глубокое осмысление клиентом
проблемы, ее причин и возможностей разрешения, можно говорить об
определенных сдвигах в осознании родителем проблемы. Однако факт такой
позитивной динамики удается уверенно установить лишь в результате
277
сопоставления первоначального варианта родительского сочинения с
последующим, что, к сожалению, далеко не всегда является возможным.
Напротив, достаточно часто мы сталкиваемся с другим вариантом «улучшения»
сочинения, когда в силу «срабатывания» защитных механизмов результатом
переписывания сочинения становится «лакированно» действительности,
сглаживание острых углов во взаимоотношениях и создание образа
«идеального родителя», отвечающего социальным ожиданиям и образцам,
эталонным для самого автора сочинения.
Эмоциональное отношение к заданию. Особенности мимики,
пантомимики, жестов, изменение настроения в процессе сочинения являются
весьма информативными для оценки характера отношения родителя к ребенку,
особенностей самопринятия, а также степени эмоциональной вовлеченности
родителя в проблемы взаимоотношений с ребенком (от сверхвовлеченности на
основе симбиотического союза до индифферентности и незаинтересованности).
Эмоциональное отношение к заданию позволяет оценить способ аффективного
реагирования на фрустрацию. К сожалению, в большинстве случаев
наблюдение за особенностями эмоционального отношения к заданию в
процессе его выполнения оказывается для психолога недоступным в силу чисто
организационных условий, например сочинение предлагается родителю в
форме «домашнего задания».
Речевой комментарий. Как правило, касается либо трудности
выполнения задания, либо оценки успешности его выполнения. Трудность
задания может оцениваться диаметрально противоположно: от «Писать о моем
ребенке оказалось намного сложнее, чем на первый взгляд» до «Это оказалось
гораздо легче и интереснее, чем я думала, меня увлекла эта работа». В обоих
случаях подобный комментарий свидетельствует о неформальном отношении к
задаче, о том, что родитель совершил пусть иногда и не очень большое, но
продвижение вперед в отношении осознания проблемы, причин ее
возникновения и возможных путей ее преодоления. Что касается оценки
успешности выполнения задания, то здесь в практически абсолютном
большинстве случаев речь идет о сомнениях автора в «правильности»
выполнения задания, в полноте и точности описания. Сама по себе задача
рефлексии и объективирования в письменной речи «плюсов» и «минусов»
своего опыта отношений и взаимодействия с ребенком довольно нова и сложна
для родителя.
2. Формальные показатели родительского сочинения
Значимыми
для
интерпретации
родительского
сочинения
и
информативными в отношении особенностей личности автора сочинения
являются объем сочинения, форма, язык и стиль повествования, подчеркивания
в тексте с выделением главного, рисунки в тексте.
Объем сочинения. Диагностическое значение имеет слишком малый и
чрезмерно большой объем сочинения. Малый объем может быть
интерпретирован как непринятие задачи, пассивный отказ от ее выполнения
278
или чисто формальное выполнения задания, «закрытость» автора в выражении
своих мыслей, чувств и переживаний. Причинами отказа могут быть
незаинтересованность клиента и низкая степень готовности к сотрудничеству с
психологом в разрешении проблем воспитания и развития ребенка, проявление
рентной (потребительской) установки по отношению к консультированию.
Другими причинами малого объема сочинения могут быть актуализация
защитных механизмов личности или низкий уровень развития вербальных
способностей и культуры письменной речи у автора.
Чрезмерно большое по объему сочинение отражает высокую
эмоциональную включенность автора, фиксацию на проблеме либо попытки ее
разрешения путем рефлексивного анализа. С другой стороны, уход от заданной
темы сочинения, отвлечения, подмена темы сочинения вполне определенно
указывают на чрезмерную сосредоточенность на иной проблеме, являющейся
для автора сочинения истинной причиной обращения в консультацию за
психологической помощью. Переключения на другую тему в некоторых
случаях могут быть проявлением характерологических особенностей личности
автора сочинения.
Форма повествования, стиль и язык сочинения. Наш опыт позволяет
выделить следующие формы повествования, сохраняя при этом возможность
расширения указанного перечня.
В зависимости от степени развернутости описания проблемы:
— описательно-проблемная форма предполагает разумное соотношение
информационно-событийного описания и постановки проблем воспитания и
развития ребенка; жалоба и запрос представлены в сочинении;
— проблемная форма характеризуется минимальным описанием свойств
и качеств ребенка вплоть до того, что из содержания сочинения трудно
определить возраст ребенка, и устойчивой фиксацией на проблемах,
волнующих автора. Нередко подобная форма включает много вопросов,
восклицаний, высказываний, утверждающих неспособность автора к
конструктивному разрешению проблем («Не знаю, как справиться», «Не
представляю, что еще можно сделать» и пр.);
— чисто описательная форма, как правило, фактически не содержит
информации о конкретном содержании проблемы, отсутствуют жалоба и
запрос. Другие формы:
«Письмо к...» представляет собой форму обращения, адресатом которого
является сам ребенок, психолог или другой неперсонифицированный
собеседник. Такого рода сочинение может представлять собой размышление о
проблеме, диалогично по форме, содержит обращения, призывы, вопросы к
собеседнику и от его имени, ответы на них, заверения и т.д. Часто встречаются
образные определения, сравнения, метафоры, гиперболы. Общий тон
сочинения — интимизирующий, приподнятый, иногда слащавый. Подобная
форма является показателем стремления автора установить более близкую
дистанцию либо более комфортную (за счет ее структурирования) позицию во
взаимодействии с адресатом, попыткой представить отношения с ребенком
через призму социальных оценок и стандартов. В некоторых случаях такая
279
форма сочинения может являться свидетельством гиперсоциальности автора,
истероидно-демонстративного типа характера и т.д.
«Канцелярская форма» напоминает автобиографически-канцелярскую
форму или характеристику типа «Я, Иванова А. А.. проживаю совместно с
сыном Антоном 12 лет...» или «Моя дочь Петрова Вера Петровна, ученица 5 А
класса школы № ...», или «Претензий к дочери не имею». Изобилует
канцеляризмами, часто формальна по содержанию. Может расцениваться как
показатель значительной дальности дистанции во взаимодействии с ребенком,
трудностей в общении с ним. Отражает конформность и зависимость автора, в
ряде случаев — недостаточный уровень речевой культуры, ригидность
мышления, а также может манифестировать защиту.
Использование эпиграфов встречается относительно редко и само по себе
уже свидетельствует о достаточно высоком уровне языковой и
интеллектуальной культуры автора сочинения и глубине проработки им
проблемы, направленности на самоисследование. Как правило, эпиграф —
квинтэссенция осознания сущности своей родительской позиции автором
сочинения, поэтому содержание и смысл эпиграфа должно стать предметом
специального анализа и интерпретации. Является также показателем
ориентации автора на социальные ценности, нередко указывает на высокую
социальную тревожность, выражает коммуникативную направленность
позиции родителя в консультировании.
Подчеркивания с выделением главного позволяют автору расставить
акценты и выделить основные смысловые моменты. Являются показателем
интенсивной работы родителя над осознанием и разрешением проблемы, его
психологической готовности к сотрудничеству с консультантом. Иногда
подчеркивание отражает стремление автора возложить ответственность за
возникшую коллизию на себя, ребенка или другого члена семьи. Например,
избавиться от чувства вины «Я этого не хотела...» или возложить
ответственность на другое лицо «Муж настоял на том, чтобы сын остался в
этой школе...».
Рисунки в тексте сочинения могут представлять собой либо случайные
наброски, хаотическое переплетение линий по типу каракулей причудливой
формы, либо тематический рисунок семьи (встречается крайне редко и уже
поэтому заслуживает того, чтобы стать предметом пристального внимания),
либо аллегорический рисунок, отражающий точку зрения автора на суть
взаимоотношений в семье.
В первом случае рисунки свидетельствуют о наличии внутренних
барьеров и защит, во втором и третьем — об эмоциональной вовлеченности в
семейные
взаимоотношения,
попытке
децентрироваться
и
занять
отстраненную, иногда в определенной степени ироничную позицию по
отношению к себе как к родителю и семейной ситуации в целом.
Рисунки в тексте встречаются крайне редко, и в каждом подобном случае
они должны стать предметом внимательного психологического рассмотрения,
поскольку позволяют автору сочинения в символической форме выразить
сущность своего переживания, сохраняя при этом необходимую степень
280
безопасности.
Структурирование пространства листа дает информацию об
индивидуально-личностных
особенностях
автора
сочинения.
Здесь
учитываются полнота заполнения пространства листа, использование полей,
линеек для расположения строчек, использование абзаца и «красной строки».
Сплошной неструктурированный текст является индикатором эмоциональной
захваченности проблемой, недостаточной продуманности и рефлексивности
автора, импульсивности и потери контроля. Поля и линейки — показатель
гиперсоциализированности автора, его ориентации на «закон и порядок»,
приоритетность социальных норм и правил.
3. Содержательные показатели
Содержательные показатели наиболее важны для интерпретации
родительских сочинений. К ним относятся: соответствие сочинения заданной
теме; соотношение трех планов сочинения; использование в сочинении имени
ребенка; описание истории развития ребенка, его индивидуально-личностных
качеств и предпочтений, особенностей взаимоотношений ребенка с автором
сочинения и другими членами семьи; оценка ребенка; отношение автора к
ребенку; описание системы семейного воспитания, реализуемой родителем, и
оценка ее эффективности.
Соответствие сочинения заданной теме — важный показатель
адекватности принятия задачи и готовности родителя к продуктивному
сотрудничеству с консультантом. Уход и отступления от темы сочинения могут
свидетельствовать о скрытом отвержении ребенка и актуализации защитных
механизмов либо о неразрешенном внутреннем конфликте и проблемах самого
родителя.
Особое внимание консультанта должны привлекать случаи вынесения
супружеского конфликта либо конфликта автора с другими членами семьи в
сферу детско-родительских отношений, явления проекции негативных качеств
партнера на личность ребенка. Примерами такого перенесения может быть
отрывок из родительского сочинения матери, которая, характеризуя свою дочь
в целом положительно, пишет «...она несколько эгоистична и упряма (это в
мужа)». Будучи обеспокоенной ухудшением своих отношений с сыномподростком, который после развода родителей все чаще уходит вечерами из
дома, не сообщая, куда идет и когда вернется, мать с горечью заключает:
«...Сын все больше и больше становится похожим на своего отца». Во всех
указанных случаях важной задачей коррекционной работы должна стать задача
оптимизации супружеских отношений и взаимодействия как составная часть
общей коррекционно-профилактической программы работы с семьей.
Соотношение трех планов «Родительского сочинения». Сочинение
задает три основных плана описания — план «Ребенок», план «Родитель» и
план «Наши отношения». Соотношения этих планов в сочинении, т. е.
доминирование одного из них, и напротив, беглость и конспективность
описания другого в значительной мере определяется тем, как задана тема
сочинения. Очевидно, что тема «Мой ребенок» требует от родителя
сосредоточения на описании психологических особенностей и свойств самого
281
ребенка, его проблем, а тема «Я как родитель», напротив, предполагает
рефлексию родителем особенностей своей воспитательной позиции, ее
эффективности, своих возможностей и ресурсов для решения проблем
воспитания ребенка, собственных психологических качеств. Однако в какой бы
форме ни была задана тема сочинения, его содержание в подавляющем
большинстве случаев позволяет выделить все три указанных выше плана
описания. Информативным для заключения о характере родительской позиции
будет баланс этих планов с учетом заданной темы сочинения.
Можно выделить четыре варианта соотношения планов родительского
сочинения:
1. Преобладание плана «Ребенок» или плана «Родитель» соответственно
теме сочинения. В этом случае можно говорить об адекватной центрации
автора сочинения на проблемах развития ребенка (тема «Мой ребенок») или
проблемах воспитания и родительства (тема «Я как родитель») и достаточно
гибкой родительской позиции.
2. Неадекватное теме сочинения доминирование плана «Ребенок» (тема
«Я как родитель») или плана «Родитель» (тема «Мой ребенок»). В подобной
центрации проявляется ограниченность и ригидность родительской позиции. В
первом случае это фиксация родителя на ребенке и его проблемах без должного
осознания значения собственных воспитательных методов воздействия и своей
роли в генезисе проблем развития ребенка, а часто и стремление родителя
полностью переложить вину и ответственность за них на плечи самого ребенка.
Во втором случае быстрый отход от проблем ребенка и навязчивость
обсуждения родителем своих собственных качеств, особенностей поведения,
чувств и переживаний, зачастую выходящих далеко за пределы детскородительских
отношений,
является
свидетельством
неразрешенных
личностных проблем самого родителя, его воспитательной неуверенности,
повышенной тревожности. В обоих случаях показана коррекция родительской
позиции в направлении более адекватного осознания мотивов, ценностей, целей
и методов воспитания ребенка и понимания диалогического характера процесса
воспитания. При необходимости должна быть развернута специальная
направленная психологическая помощь родителю в разрешении его
личностных проблем.
3. Развернутое позитивное описание плана «Наши отношения» при
условии соответствия содержания общего повествования теме сочинения.
Интерес автора к плану «Наши отношения», более или менее развернутое
обсуждение взаимоотношений ребенка с родителем является показателем
осознания родителем двухстороннего диалогического характера процесса
воспитания, в котором и родитель, и сам ребенок выступают принципиально
равноправными, хотя и значительно различающимися по жизненному опыту,
знаниям и умениям, партнерами в общении и совместной деятельности.
Степень развернутости плана «Наши отношения» выступает индикатором меры
сенситивности родителя к всестороннему конструктивному анализу проблем
воспитания и развития ребенка в процессе консультирования, психологической
готовности автора сочинения к исследованию своей родительской позиции, к
282
работе над собой, саморазвитию и совершенствованию Я в роли Родителя.
4. Доминирование плана «Наши отношения» при условии фактически
полной редукции планов «Ребенок» и «Родитель» может расцениваться либо
как показатель высокого уровня конфликтности отношений и беспомощности
родителя в попытках их разрешения (описание отношений носит негативный
характер, изобилует примерами конфликтов, ссор, непослушания ребенка),
либо как показатель высокой эмоциональной зависимости родителя от ребенка
по типу симбиотической привязанности, доминирования мотивов смысла
жизни и удовлетворения потребности в любви и принятии в системе мотивов
воспитания ребенка. Это, например, выступает в словах сожаления родителя о
том времени, когда отношения «ребенок — родитель» полностью определяют
жизнь ребенка, его отношения к миру и людям, времени безраздельной
зависимости ребенка от родителя. Мать пишет о своем сыне-подростке: «...
самое счастливое время,... когда твой ребенок полностью зависит от тебя,
нуждается в тебе и твое мнение не подвергается сомнению и критике».
Задачи коррекции в этом случае включают: 1) формирование у родителя
навыков эффективного общения с ребенком и умения конструктивно разрешать
конфликтные
ситуации;
2)
увеличение
степени
эмоциональной
дифференциации родителя и ребенка;
3) установление гармоничных эмоциональных связей в семье на основе
расширения сферы общения и обогащения содержания общения родителя как в
семье, так и за ее пределами.
Имя ребенка, используемое в сочинении, заключает важную
диагностическую информацию об особенностях эмоционального принятия
ребенка родителями, избранной родителем позиции во взаимодействии с
ребенком и дистанции в нем, т. е. степени близости—дальности ребенка и
родителя. Безусловно, выбор полного или уменьшительного имени ребенка в
значительной степени определяется возрастом и полом ребенка, полом самого
родителя, количеством детей в семье. Так, сиблинговая позиция младшего
ребенка диктует уменьшительную форму имени, в то время как позиция
старшего — скорее полное имя, даже если возраст ребенка невелик.
Уменьшительная форма, однако, может иметь ласкательный или
пренебрежительный оттенок, что позволяет судить об особенностях
эмоционального отношения родителя к ребенку. При квалификации значения
такого отношения следует учитывать и такой фактор, как пол самого родителя.
Матери более склонны к уменьшительно-ласкательным именам, отцы же,
особенно по отношению к сыновьям, могут использовать иную форму, на
первый взгляд, с оттенком пренебрежения — «Вовка», «Мишка», истинное
эмоциональное значение которой выявляется лишь в целостном контексте
сочинения родителя. Ласкательные прозвища типа «мое маленькое солнышко»,
«мой котенок» и пр. могут расцениваться как свидетельство эмоциональной
значимости ребенка для родителя, но в то же время указывают на
необходимость специального изучения фактов потворствования в реализации
типа семейного воспитания.
Довольно часто встречающееся использование выражений «мой сын»,
283
«моя дочь» могут быть интерпретированы как показатель фиксации автора
сочинения на своей роли родителя или как попытка более четко
структурировать свои отношения с ребенком. Избегание имени ребенка в
сочинении говорит о дефиците переживания чувства безопасности родителем, а
в ряде случаев и о недостаточном принятии самоценности личности ребенка
родителем. Наконец, излишне частая замена имени ребенка личным
местоимением «он» («она») в сочинении делает необходимым проведение
специального исследования с целью подтверждения или опровержения факта
эмоционального отвержения ребенка родителем. Показательно и то, как
родитель называет себя — именем собственным или в соответствии с семейной
ролью — «мама» («папа») или мать («отец»).
Сведения об истории развития ребенка, включая основные базовые
факты развития (когда ребенок начал ходить, говорить и пр.), важны для сбора
и уточнения анамнестических данных, позволяют более верно определить
причины генезиса проблем развития ребенка. Временные планы в сочинении —
ретроспективный, перспективный, план настоящего, описания основных
жизненных событий и их влияния на развитие ребенка позволяют оценить
степень прогностичности родительской позиции. Эмоциональный тон описания
прошлого и настоящего устанавливает характер переживания жизненных
событий родителем и другими членами семьи, выявляет аффективные очаги
неразрешенных конфликтов и источник фрустрации, позволяет составить план
коррекционной работы с семьей. Например, родитель пишет о рождении
ребенка:
«Все были очень рады, потому что ждали мальчика», или о возможном
будущем сына: «Я часто со страхом думаю, каким он вырастет, как ему
придется в жизни». Негативное эмоциональное отношение к прошлому может
быть интерпретировано как свидетельство неразрешенного актуального
конфликта, хронической фрустрации, психологической травмы. Пессимизм в
восприятии настоящего — проявление стресса, депрессии, фрустрированности
родителя, тревожность в отношении будущего — как проявление
воспитательной неуверенности родителя.
Важное место в родительском сочинении занимает описание качеств
ребенка и его предпочтений. Спектр описываемых качеств достаточно
разнообразен и включает физические особенности и внешность («небольшого
роста и с длинными светлыми волосами»), формально-биографические
сведения (когда и где родился, сколько лет, где учится), описание знаний,
умений, навыков («знает буквы», «умеет плавать», «занимается танцами»),
достижений ребенка в деятельности («учится на "4" и "5"»), особенностей
поведения и деятельности с конкретными примерами («был очень активным,
всегда куда-то лез», «начал прогуливать школу»), общения с родными
(«грубит», «черствый, ничего не замечает»), выполнения требований родителей
(«не убирает за собой», «очень громко включает музыку»), описание
интеллектуальных («умный», «сообразительный», «очень способный»),
морально-волевых («добрая», «настойчивый», «целеустремленная») и
эмоционально-волевых качеств («чуткая», «заботливая», «взрывается») и,
284
наконец, особенности полоролевой идентичности («она вся томная и
женственная»).
Сопоставление характеристики, данной родителем ребенку в сочинении,
и данных объективного психологического обследования, противоречия в тексте
сочинения позволяют установить феномен мистификации, искаженного
восприятия родителем образа ребенка. Избирательность родителя в выделении
определенного сочетания качеств, характеризующих ребенка, во многом
отражает значимость этих свойств для самого родителя и позволяет судить о
разделяемых им ценностях воспитания.
Оценка ребенка в родительском сочинении присутствует как в прямой,
так и в косвенной форме. Оценка может быть позитивной, негативной,
амбивалентной, с большей или меньшей степенью дифференцированности.
Иногда не удается установить общей оценки ребенка вследствие
индифферентности описания. Баланс положительных и отрицательных оценок
позволяет судить об интегральной оценке ребенка. «Наклеивание ярлыков»,
однозначно негативная, уничижительная оценка однозначно указывает на
неуважение личности ребенка родителем, его отвержение. Степень
адекватности оценки — показатель адекватности восприятия родителем
ребенка. Анализ того, какие именно качества подвергаются оценке, определяют
образ ребенка в глазах родителя и степень его принятия, позволяют делать
выводы о реализуемых родителем ценностях воспитания. Сравнительная
оценка (по отношению к сиблингам, сверстникам), особенно негативная,
отражает недостаточность признания родителем самоценности ребенка и
неэффективную практику воспитательных воздействий на его поведение.
Нередко сочинение содержит и прямые оценки родителем своего
отношения к ребенку. Особое внимание должно быть обращено на факты
изменения отношения родителя к ребенку в ходе его развития. Информация о
предпочитаемых видах совместной деятельности позволяет косвенно
определить зону принятия ребенка и характер отношения к нему.
Описание особенностей типа семейного воспитания может включать
открытое декларирование ценностей и приоритетности целей воспитания
(«...хочу, чтобы она выросла хорошим человеком, имела интересную работу,
устроила личную жизнь», «хочу дать ему радость и семейное благополучие»,
«хочу, чтобы он стал добрым и честным», «... для меня самое важное — его
отношение к учебе»). Тем не менее консультант должен постоянно учитывать
возможность расхождения и даже прямого противоречия между
декларируемыми ценностями и реальными целями воспитания, специально
отмечая факты подобного расхождения. Особого внимания заслуживают
высказывания, указывающие на явления «делегирования» в детскородительских отношениях («У нас постоянно идет борьба из-за музыкальной
школы, но я-то по себе знаю, как он будет сожалеть потом, если бросит ее»).
Немало сведений можно почерпнуть из родительского сочинения и о методах
наказания и поощрения ребенка, практикуемых родителями («не выдерживаю,
хватаюсь за ремень», «не разговариваю, обижаюсь на него», «хвалю, покупаю
игрушку, какую хочет, разрешаю играть в "Денди"»). Следует специально
285
обратить внимание на высказывания родителей о сходстве или различиях
системы воспитания, реализуемой ими по отношению к своему ребенку, и тех
методов, которые применялись по отношению к ним, когда они были детьми, в
их собственной семье. Факты влияния прародительской семьи на
воспитательную систему нуклеарной семьи должны быть учтены при
разработке программы коррекционной работы с семьей.
Оценка эффективности воспитания родителем может варьировать от
безусловно-превосходной, положительной, до крайне отрицательной, отражая
степень критичности и удовлетворенности родителя реализуемой им системой
воспитания. Более взвешенные оценки методов воспитания обычно
основываются на размышлении о том, что именно удовлетворяет родителя, а
что составляет предмет его беспокойства. Диагностически значимым является
не только то, как оценивается воспитательная система, но и то, что именно
подлежит оценке — ценности воспитания, цели, методы воздействия на
ребенка. Степень развернутости оценок также весьма разнообразна — от
лаконичного «Пока справляюсь», «Все хорошо» до развернутого анализа
причин конфликтности, непонимания, отдаления в детско-родительских
отношениях. Заявленные родителем причины трудностей во взаимодействии с
ребенком позволяют сделать заключение о локусе контроля и способах
разрешения конфликтных ситуаций родителями. Диапазон причин довольно
широк, включая возложение родителем ответственности на внешние
обстоятельства («нехватка времени», «сумасшедшая жизнь»), принятие
ответственности («наверное, я плохой родитель», «делаю не то, что нужно»),
возложение ответственности и вины на ребенка («плохой характер», «дурная
наследственность»), на третьих лиц («отец не принимает участия в воспитании,
ни во что не хочет вмешиваться»).
О мере критичности автора сочинения в отношении своей родительской
компетентности и готовности к саморазвитию и самовоспитанию можно судить
по тому, присутствуют ли в сочинении высказывания о необходимости
осуществления специальной работы над собой для улучшения общения и
взаимодействия с ребенком («Нужно меняться самой, быть более выдержанной,
терпеливой, внимательной»). Противоположная, рентная установка клиента в
консультировании находит отражение в высказываниях типа «На Вас наша
последняя надежда, сделайте что-нибудь с ребенком», в попытке переложить
ответственность за решение собственных проблем на консультанта.
Манипулятивная позиция в отношении ребенка, попытка изменить его,
навязать свою волю и решения находят выражение в словах родителя «...я еще
долго буду мучиться с ним, но я добьюсь, что будет по-моему».
Заявленные в родительском сочинении психологические трудности и
проблемы воспитания и развития ребенка должны быть всесторонне
проанализированы консультантом с учетом их содержания, степени
реальности, адекватности их восприятия, понимания причин и генезиса
проблем родителем. Данное содержание должно стать исходной точкой для
формулирования (или переформулирования) жалобы и запроса родителя на
последующем этапе заключения терапевтического договора с клиентом.
286
Все перечисленные нами параметры анализа родительского сочинения
лежат в основе составления заключения по результатам методики.
Заключение
Заключение по результатам методики может быть представлено в
следующем виде.
I. Характер эмоциональных отношений в семье, особенности
общения и взаимодействия
1. Отношение родителя к ребенку (безусловное принятие, условное
принятие, индифферентное отношение, амбивалентное отношение, скрытое и
явное отвержение).
2. Особенности отношения ребенка к родителю и другим членам семьи
(родительский образ отношений, его соответствие объективной картине).
3. Степень эмоциональной дифференцированности и вовлеченности
родителя в процесс воспитания ребенка.
4. Симметричность эмоциональных отношений, наличие эмоционального
«перекоса», невзаимности, коалиций в семье.
5. Особенности взаимоотношений родителя с остальными членами семьи.
6. Ролевая структура семьи, лидерство. Тип общения и взаимодействия
(сотрудничество, содружество, конфликтность, конфронтация, антагонизм).
II. Психологические особенности ребенка
1. История развития ребенка, основные анамнестические данные.
Перспектива развития, долгосрочный и краткосрочный прогнозы развития
ребенка («глазами» родителя).
2. Основные индивидуально-личностные качества ребенка.
3. Предпочтения и интересы ребенка.
4. Круг общения, характер взаимоотношений (в семье и вне семьи).
5. Проблемы и трудности развития ребенка (содержание, степень
выраженности, обстоятельства и время возникновения, зоны конфликта,
реальность проблемы, попытки разрешения проблемы и их эффективность, на
кого возлагается ответственность за возникновение проблемы).
III. Родитель как воспитатель
1. Ценности и цели воспитания, декларируемые и реальные, степень их
совпадения.
2. Тип семейного воспитания. Характер требований к ребенку, их
количество, содержание, форма предъявления, соответствие возрастным и
индивидуальным особенностям ребенка. Способ контроля. Система поощрений
и наказаний. Роль второго родителя в воспитании ребенка. Противоречивость
(гармоничность) системы семейного воспитания.
3. Особенности родительской позиции. Степень рефлексивности,
адекватности образа ребенка, прогностичность, динамичность. Феномены
мистификации, делегирования.
287
4. Оценка ребенка и особенности осознания родителем своего отношения
к его личности.
5. Оценка эффективности системы воспитания.
6. Влияние прародительской семьи на тип семейного воспитания
нуклеарной семьи.
7. Личностные особенности родителя. Наличие неразрешенных проблем,
состояния фрустрации, социальной тревожности и пр.
8. Запрос к консультанту и психологическая готовность к сотрудничеству
в процессе консультирования. Готовность к саморазвитию.
IV. Рекомендации в отношении проведения дополнительного
диагностического обследования,
программы профилактической
и
коррекционной работы с семьей. Определение ресурсов оказания
психологической помощи семье.
5.1.4. Проба на совместную деятельность Обоснование
необходимости использования
В консультативной практике часто возникает необходимость определить
особенности детско-родительских отношений, так как именно они могут
явиться причиной конфликтного поведения ребенка (непослушание, агрессия),
его невротических реакций, стремления ребенка вообще отказаться от общения
с родителями. В связи с этим диагностика системы отношений становится
неотъемлемой частью обследования в консультировании. Для этой цели
родителям предлагают заполнить хорошо себя зарекомендовавшие опросники
А. Варги и В. Столина, PARI (методика исследования родительского
отношения). При работе с ребенком часто используют проективные методики
— Рисунок семьи, тест отношений Рене Жиля, КАТ и опросник ADOR. С одной
стороны, практический психолог, как мы видим, располагает разнообразным
диагностическим инструментарием, а с другой — явно ощущается его
недостаточность. Существующие опросники оказываются не свободными от
социально желаемых ответов, предлагаемых родителями. Проективные
методики выявляют не столько объективный характер отношений, сколько
особенности их восприятия ребенком. Отражение системы отношений ее
участниками является продуктом некоторого преобразования. Хорошо
известно, что совершенно «безобидный» поступок родителя может быть
воспринят ребенком как свидетельство негативного отношения, и в то же время
система дисгармоничных отношений с ребенком может не восприниматься как
травмирующая.
В консультативной практике совершенно необходимо выявлять
сложившиеся представления, поскольку именно они становятся тем
основанием, на котором строится поведение, именно с ними осуществляется и
коррекционная работа (необходимо корректировать их в том случае, если они
оказываются неадекватными). Однако это не снимает необходимости
выяснения объективной картины отношений. Для того чтобы можно было
288
получить такую объективную картину, оказывается совершенно недостаточным
получить самоотчет родителя или выявить особенности видения этой картины
глазами ребенка. Достоверным свидетельством может стать только реальное
поведение, содержащее конкретные проявления исследуемого отношения. Для
консультанта важнее увидеть, как на самом деле общаются мать и дитя, чем
получить сколь угодно подробные описания этого процесса от родителей.
Проблема заключается в том, что психолог не может увидеть это поведение в
его естественных проявлениях, поскольку ситуация консультативного приема
совершенно справедливо воспринимается родителем как экспертиза и
заставляет его демонстрировать себя с самой лучшей стороны. Именно поэтому
бывает
необходимо
моделировать
реальное
детско-родительское
взаимодействие таким образом, чтобы не акцентировать внимание участников
на диагносцируемом содержании. Такая возможность возникает в ситуации,
когда родитель и ребенок встают перед необходимостью совместного решения
конструктивной задачи.
Если консультант предлагает для решения достаточно сложное в
познавательном отношении задание, требующее активного взаимодействия, то
участники, будучи поглощены его выполнением, отчасти перестают
контролировать собственное поведение, становятся более свободными в
высказываниях и поведенческих проявлениях. Тогда и возникает возможность
обнаружить характер их отношений.
Такой методический прием получил название «Пробы на совместную
деятельность». Практика его применения свидетельствует о его высокой
диагностической ценности и позволяет рекомендовать его использование в
целях диагностики.
Процедура диагностики
К участию во взаимодействии приглашается диада родитель и ребенок.
Им предлагается выполнить задание — составить фигуру по образцу. В
качестве конструктивного материала может быть использован пластилин,
конструктор, мозаика, кубики. Задание предъявляется на рабочем столе, за
которым друг против друга расположились участники взаимодействия.
Необходимость сотрудничества при выполнении задания задается
распределением ролей. Образец предъявляется лишь одному из участников
(второй его не видит), конструктивным материалом может пользоваться только
другой. Такое распределение приводит к необходимости одному действовать
под руководством другого (того, в чьих руках оказался образец). Руководящий
должен объяснить, каким образом необходимо действовать, для того чтобы
получилась требуемая фигура. При этом запрещается давать описание
конечного результата («у тебя должна получиться матрешка») или
использовать название предметов, на которые данная фигура похожа («надо
сделать что-то, похожее на грибок»). С подобным ограничением ведущий
(осуществляющий руководство) вынужден в своих инструкциях пользоваться
лишь объяснениями того, что нужно делать, чтобы получить требуемый
289
результат.
После объяснения условий работы психолог предлагает участникам
самостоятельно распределить роли. Поведение родителя и ребенка в этой
ситуации достаточно диагностично. Интерес представляют те случаи, когда при
распределении происходит искажение традиционной ситуации детскородительских отношений (родитель — ведущий, ребенок — ведомый). В
большинстве же случаев ребенок предпочитает роль исполнителя, в то время
как родитель принимает на себя руководство. Таким образом, мы
воспроизводим ситуацию, которая традиционно складывается в семейной
жизни, поскольку родитель как раз и оказывается в роли руководителя,
определяющего содержание действий ребенка, в то время как последний
принимает руководство к действию.
Он так же, как и в семье, должен слушаться, и от того, насколько это у
него получается, зависит успешность взаимодействия. В той же мере, что и от
поведения ребенка, успешность зависит и от поведения родителя, который, как
мы предполагаем, использует традиционную для себя тактику и конкретные
приемы руководства поведением ребенка. Консультант же имеет возможность
зафиксировать особенности поведения обоих участников взаимодействия для
последующего их анализа. Можно добавить, что столь же информативным
является и противоположный вариант распределения обязанностей, когда роль
ведущего предлагается ребенку. Так как у него еще нет соответствующего
опыта, ребенку приходится копировать поведение родителей, что также
позволяет делать выводы относительно особенностей их руководства.
Анализ реального детско-родительского взаимодействия
Перейдем
к
описанию
особенностей
детско-родительского
взаимодействия, выявление которых становится целью диагностики.
Поскольку в любом акте взаимодействия можно выделить когнитивный и
эмоциональный компоненты, детско-родительское взаимодействие не является
исключением. Так как сотрудничество родителя и ребенка редко бывает
равноправным (родитель вплоть до подросткового возраста организует жизнь
ребенка и чаще всего играет руководящую роль во взаимодействии), мы
должны оценить характер отношений руководства—подчинения. Эта сторона
скорее является когнитивной составляющей взаимодействия (деловое
общение). Кроме того, во взаимодействии родителя и ребенка явно
присутствует эмоциональный компонент, поскольку это отношения близких
людей, связанных друг с другом совместными переживаниями. Именно
эмоциональные проявления становятся ярким свидетельством характера
межличностного общения между партнерами взамодействия. Известно, что
позитивное отношение придает терпимости, а негативное отношение
прорывается в неадекватном ситуации раздражении.
290
Когнитивный компонент
1.Ролевое
распределение«ведущий
ведомый»
Эмоциональный компонент
1. Стремление к взаимодействию
—
2. Дистанция при взаимодействии
2.
Целенаправленность
и
последовательность руководства
3.
Особенности
введения 3.
Эмоциональное
принятие—
инструкции
отвержение
4. Ориентация на действия 4. Отношения защиты—обвинения
партнера
5. Контроль
5. Эмоциональные проявления
6. Оценивание
7.
Особенности
принятия
руководства ведомым
Попробуем подробнее раскрыть содержание когнитивного
эмоционального компонентов детско-родительского взаимодействия.
и
КОГНИТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
1. Лидерство — распределение ролей «ведущий» — «ведомый»
Как уже говорилось, традиционным для детско-родительского
взаимодействия является руководство родителя и подчинение со стороны
ребенка. Искажением в данном случае являются те ситуации, когда родителю
поручена роль «ведущего», а фактическим лидером становится ребенок. Нас
будут интересовать случаи несовпадения заданного инструкцией и
фактического руководства:
а) если родитель при любой инструкции фактически «захватывает»
лидерские функции, можно говорить о выраженном стремлении к
гиперпротекции, авторитарности, директивное™, ригидности позиции
родителя в отношении распределения ролей и функций в родительско-детских
отношениях [182];
б) в случае выраженного стремления ребенка к лидерству можно
предполагать варианты семейного воспитания по типу «кумира семьи» и
потворствования либо индиферентности и дистанцированности родителя,
избегания им общения и совместной деятельности с ребенком, когда родитель
стремится переложить инициативу и ответственность на ребенка [60].
Фактическое лидерство ребенка в ситуации, когда родителю предложено
выполнять руководящую функцию, свидетельствует о таких личностных
особенностях ребенка, как стремление к доминированию, эгоцентризм,
упрямство;
в) конфликты, споры, неуступчивость и борьбу за лидерство в
выполнении совместной деятельности можно расценивать как проявление
высокой напряженности и конфликтности в родительско-детских отношениях,
291
негативизма и недоверия, борьбы ребенка за самостоятельность и
независимость (в последнем случае при выраженном доминировании
родителя).
2. Целенаправленность и последовательность руководства
Осуществление руководства требует понимания того, каким образом
можно достичь требуемого результата. Руководитель, имея представление о
том, к чему надо стремиться, должен иметь представление и о необходимой
последовательности действий, и об их логической связи между собой. Если
предъявляя свои требования ребенку, взрослый не исходит из общего плана
достижения цели, то часто он бывает непоследовательным — предлагает
выполнить то одно, то другое не связанные между собой действия, забегает
вперед. Такое руководство дезориентирует ребенка, лишает его возможности
сознательно участвовать в поиске путей достижения цели. В такой ситуации
ребенок превращается в «слепое орудие» и воспринимает руководство как
произвол взрослого. Нелогичные и непоследовательные требования взрослого
делают взаимодействие безуспешным, иногда приводят к отказу от их
выполнения ребенком, что часто становится причиной конфликтов в детскородительском взаимодействии.
3. Особенности предъявления инструкции
Довольно распространенным является запрос, в котором родитель просит
объяснить причины невыполнения ребенком требований взрослого. В этом
запросе часто поднимается вопрос о нежелании ребенка подчиняться,
упрямстве. Гораздо реже родитель предполагает, что причиной невыполнения
требований является не нежелание, а невозможность их выполнения.
Залогом успешности взаимодействия является взаимопонимание. От того,
насколько понятными являются родительские требования, зависит возможность
их выполнения ребенком. Зачастую он не выполняет их только потому, что
просто не понял, чего же от него хотят. Родитель же воспринимает это как
нежелание подчиниться.
Невозможно выполнить, например, требования, высказанные «в скрытой
форме». В кратком обращении родителя часто содержится развернутое
требование, и он считает, что его содержание является очевидным для каждого.
«Посмотри на себя», — говорит родитель, обращая внимание ребенка на
непорядок в одежде. При этом он предполагает, что тому очевидно и
содержащееся в этом обращении требование привести свой внешний вид в
порядок. Для ребенка же за прямым требованием посмотреть на себя может
ничего не стоять, и он недоумевает, почему родитель сердится.
Кроме того, предъявленное требование может содержать лишь общие
указания, которые в связи с отсутствием конкретных ориентиров,
регламентирующих выполнение действия, могут быть по-своему поняты
ребенком. К примеру, требование «убери игрушки» может быть по-разному
понято ребенком и взрослым, если не будут сформулированы совершенно
конкретные показатели (ориентиры), свидетельствующие о выполнении
действия,
Следует обращать внимание и на то, с помощью каких терминов
292
формулируется инструкция. Она может быть непонятной для ребенка в том
случае, если в ней используются незнакомые для него слова. В данном случае
необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, его
индивидуальный опыт. Препятствием для выполнения требования может быть
и форма его предъявления. Часто родитель использует форму предъявления «от
обратного», т.е. он может подробно объяснять, как не надо делать. Требование,
предъявленное в такой форме, также может стать трудновыполнимым для
ребенка, так как ему может остаться непонятным то, как же надо делать.
Ограничивающие требования родителя оставляют ребенка беспомощным при
выполнении задания — он должен сам выбрать подходящее ситуации действие,
учитывая все имеющиеся ограничения. Данная задача может оказаться ему не
под силу, что приведет или к нарушению требования-запрета, или к отказу от
выполнения действия.
Оценивая эффективность регуляции деятельности ребенка родителем,
необходимо учитывать:
— насколько полно и развернуто предъявляются требования;
— насколько адекватно выделяются ориентиры для выполнения
действия;
— насколько понятными являются используемые термины;
— являются ли требования инструкции прямым руководством к
действию.
4. Ориентация на действия партнера
Успешное взаимодействие предполагает согласованное действие
участников. При осуществлении руководства необходимо понимать, что оно
рассчитано на конкретного человека, партнера по взаимодействию,
особенности деятельности которого не могут игнорироваться. Отсутствие
ориентации на действия партнера существенно снижает эффективность
взаимодействия. В родительско-детском взаимодействии оно проявляется в
игнорировании инициативы ребенка, его индивидуального темпа работы, его
состояния в конкретный момент. Родитель может продолжать предъявлять
задание несмотря на то, что ребенок устал или очень расстроился и в этом
состоянии просто не может адекватно воспринимать требования взрослого.
Указания взрослого могут даваться в тот момент, когда ребенок еще не
завершил выполнение предыдущего задания и заведомо пропустит содержание
инструкции, так как его внимание поглощено другим.
Отсутствие ориентации на действия партнера сказывается и на внимание
взрослого к тому, насколько поняты ребенком его указания. При наличии
затруднений ребенок не всегда может сформулировать содержание своих
проблем. Понимающий это родитель старается выяснить причину затруднений,
уточняя, насколько ребенку понятна инструкция, с чем он не может справиться.
Только при таком взаимодействии взрослый может оценить реальный уровень
возможностей своего партнера и учитывать его при осуществлении
руководства.
Необходимо отметить, что игнорирование действий партнера может быть
как следствием общей некомпетентности в общении, так и выражением
293
холодного, отвергающего отношения родителя к ребенку. Для того чтобы
разобраться в причинах такой позиции взрослого, необходимо сопоставить
показатели эффективности делового общения с показателями эмоционального
отношения к ребенку.
5. Особенности контроля
В деловом сотрудничестве ребенка и взрослого проявляются и
преобладающие формы контроля, используемые родителем. Следует обратить
внимание на то, какой вид контроля (содержательный или формальный)
используется: акцентирует ли внимание родитель на способе выполнения
задания или только проверяет правильность конечного результата, применяется
ли пошаговый контроль или только итоговый. Контролируя способ выполнения
действия по мере его реализации, родитель имеет возможность своевременно
внести коррективы, не дожидаясь получения ошибочного результата. Такая
тактика более эффективна и позволяет создать ситуацию успеха в достижении
конечной цели, что чрезвычайно важно для формировании самооценки ребенка
и возникновения у него уверенности в своих силах. Если же коррекция
начинается после получения ошибочного результата (формальный контроль по
результату действия), ребенок ощущает себя некомпетентным и начинает
сомневаться в своих силах.
6. Особенности оценивания
Говоря об особенностях оценивания, необходимо в первую очередь
учитывать его адекватность. Неадекватная оценка дезориентирует ведомого и
делает практически невозможным достижение цели. Появление неадекватной
оценки может быть вызвано проблемами познавательной деятельности
(поскольку при оценивании необходимо сравнить результат с образцом) или,
что более вероятно, имея в виду взрослого человека, негативным отношением к
партнеру или ситуации взаимодействия. Поскольку восприятие человека
является субъективным, отношение к ситуации (или ее участникам) может
внести существенные искажения в оценку результата. Поэтому при получении
неадекватной оценки результата деятельности ребенка, выполняющего
указания, или себя как руководителя необходимо особо обратить внимание на
систему межличностных отношений между участниками взаимодействия.
Неконструктивной, не выполняющей своей функции, является оценка,
предваряющая действие, оценка-предостережение:
«Если ты будешь делать... то получится... описание негативного
результата, неудачи». Результатом такого предостережения может стать
повышенная тревожность, неуверенность у ребенка. Еще более губительным
для взаимодействия становится оценка личности партнера, замещающая оценку
его действий. Такая оценка не способна оказать помощь в выполнении задания,
поскольку не указывает на содержание недостатков, которые можно было бы
устранить, а является выражением эмоционального отношения. После такого
оценивания взаимодействие может перейти в сферу межличностных
отношений, что уведет участников от выполнения задания.
294
7. Особенности принятия руководства ведомым
Показателем эффективности руководства является готовность ведомого к
его принятию. Если требования и указания родителя не вызывают протестных
реакций со стороны ребенка, следовательно, ему удалось найти адекватные
средства руководства на фоне позитивного эмоционального отношения.
Принятие руководства взрослого ребенком — интегральная характеристика,
зависящая практически от всех характеристик взаимодействия. Отсутствие
готовности ребенка принять руководство взрослого проявляется в оспариваний
требований, негативизме — стремлении сделать наоборот, не так, как его
просят. Крайним выражением отсутствия готовности является отказ от
выполнения требуемых действий. Такие протестные реакции могут быть
вызваны некомпетентностью взрослого в деловом общении; в случае, если
инструкции не понятны ребенку и не могут сориентировать его в выполнении
задания; отсутствует ориентация взрослого на его действия и возможности;
контроль и оценивание осуществляются только по конечному результату, в то
время как промежуточные действия не корректируются.
В том случае, если деловое сотрудничество строится родителем
эффективно, мы можем наблюдать гармонию в деловых отношениях. Ребенок
осуществляет адекватную коррекцию своих действий в ответ на указания
взрослого, которые, в свою очередь, не вызывают негативных эмоциональных
реакций. Даже низкий уровень познавательного развития ребенка не является
помехой успешности выполнения задания, если родитель умело учитывает его
возрастные и индивидуальные особенности. Четкость и понятность
инструкции, необходимая развернутость ориентировки, своевременная
коррекция ошибочных действий ребенка, учет индивидуального темпа его
работы создают гарантию успешности совместной продуктивной деятельности.
Необходимо также учесть, что протестное поведение ребенка
(негативизм, отказ от выполнения требований, негативные эмоциональные
проявления) может быть реакцией на дисгармонию в межличностных
отношениях. Ребенку трудно принять руководство человека, который
стремится дистанцироваться, эмоционально отвергает его или готов обвинить в
случае неудачи. Какая из причин реально определяет негативное отношение
ребенка к руководству взрослого, можно определить, лишь проанализировав
особенности эмоционального компонента их взаимодействия.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
1. Стремление к взаимодействию
Особенности эмоционального отношения партнеров проявляются в
самом по себе желании поддерживать взаимодействие. При негативном
отношении взаимодействие не доставляет удовольствия и партнеры совершают
неосознанные действия, направленные на его прерывание, отводят взгляд,
нарушая контакт;
игнорируют инициативу; используют затруднение, паузу для констатации
295
некомпетентности партнера и невозможности выполнения им задания.
Позитивное отношение, напротив, вызывает стремление продлить
взаимодействие. Взрослый может совершать действия, побуждающие ребенка
продолжать выполнение задания. Для этого могут использоваться наводящие,
уточняющие вопросы — «Что тебе непонятно?». Вопросы должны возвращать
ребенка к выполнению задания. Нередко родитель, стремясь побудить ребенка
к действию, задает неконструктивные вопросы по типу расследования —
«Почему меня не слушаешь?», «О чем ты думаешь?». Эти вопросы, напротив,
усиливают отвлечение, уводят в сторону от выполнения задания.
Стремящийся к взаимодействию родитель подчеркивает свое соучастие с
ребенком. При осуществления руководства он употребляет местоимение «мы»,
подчеркивая разделение ответственности при выполнении задания. Такая
поддержка позволяет чувствовать себя уверенно, быть решительным и
инициативным. Поддержка и уважение инициативы, направленной на
выяснение последовательности и содержания действий, правильности
выполнения инструкции ведущего, делает взаимодействие более насыщенным
и содержательным. Использование же местоимения «ты» подчеркивает, что
ответственность за выполнение задания возлагается на ребенка. Под бременем
ответственности он становится нерешительным и стремится прервать
взаимодействие.
2. Дистанция при взаимодействии
Ярким свидетельством положительного эмоционального отношения
является стремление к близости при взаимодействии. Легко регистрируются
действия, совершаемые партнерами для сокращения дистанции —
придвинуться, склониться к ребенку (со стороны взрослого). Близкая дистанция
способствует поддержанию контакта, особенно благотворным для
взаимодействия является стремление к телесному контакту [82]. Выражая
добрые чувства к ребенку, взрослый может обнять его, погладить, взять за
руку. Прикосновение дает возможность ощутить близкое присутствие,
соучастие, поддержку.
Дистанцированность, избегание телесного контакта свидетельствует о
холодном отношении, в некоторых случаях — об отвержении.
3. Эмоциональное принятие — отверженце
Ядром эмоционального отношения является принятие — признание и
уважение права на собственную индивидуальность, права «быть самим собой».
В случае безусловного эмоционального принятия ребенка любят не за что-то,
не его достижения и достоинства, а просто потому, что он есть таким, какой он
есть. Эмоциональное принятие ребенка в семье является важнейшим условием
его психологического комфорта.
Проявления эмоционального принятия многообразны. В первую очередь,
это невербальные проявления — улыбка при обращении к ребенку; ласковый,
добрый взгляд, выражающий явную симпатию. Свидетельством принятия
принято считать употребление имени ребенка. Употребление имени — это
своего рода прикосновение к человеку, стремление к близости с ним, поэтому
частое использование имени для обращения и всевозможных уменьшительно-
296
ласкательных
его
модификаций
является
свидетельством
теплого
эмоционально-положительного отношения к человеку.
Степень принятия ребенка родителем проявляется в его реакциях на
неудачу, в затруднительных ситуациях. При эмоционально-ценностном
отношении ошибки ребенка не вызывают у него раздражения (ребенку
даровано право на ошибку), напротив, наблюдая затруднения и огорчения
малыша, любящий взрослый стремится поддержать его, успокоить. Главное для
него — душевное благополучие ребенка, которому в ситуации неуспеха
особенно важно ощутить любовь близкого человека. Поддержать, укрепить
уверенность в том, что он все равно любимый, можно, подчеркивая личностные
качества ребенка, разводя оценку успешности его деятельности и оценку его
личности. Любящий родитель не скупится на добрые слова, демонстрируя, что
ребенок не потерял для него ценность даже в ситуации неуспеха.
Отвергающий родитель, напротив, использует ситуацию неуспеха для
подтверждения своего негативного отношения к ребенку. Он спешит
подчеркнуть его несовершенства, демонстрирует раздражение по отношению к
его ошибкам и легко переходит от критики действий к критике самой личности
— наделяет ребенка обидными прозвищами, говорит о предсказуемости
неуспеха в связи с недостаточными его способностями и негативными
индивидуальными особенностями.
Еще одно свидетельство ценностного отношения к ребенку —
сопереживание ему. Любящий взрослый легко «заражается» его
переживаниями, готов разделить с ним и радость и огорчения. Проявления
эмпатии позволяют партнерам почувствовать близость, заинтересованность
друг в друге, являются действенным средством эмоциональной поддержки.
Отсутствие последней, напротив, говорит о безразличии по отношению к
партнеру, его чувствам и переживаниям, а следовательно, об эмоционально
холодном отношении к нему. В случае отвержения может возникать и
парадоксальная эмоциональная реакция — радость, злорадство в ответ на
переживания партнера.
4. Отношения защиты — обвинения
На положительном полюсе эмоционального отношения находится
желание защитить любимого человека, снять с него ответственность за неудачу
или разделить ее. Многие родители стремятся оправдать действия ребенка
объективной сложностью задания — «эта задача слишком трудная для твоего
возраста»; подчеркнуть его достоинства — «ты такой сообразительный, у тебя
в следующий раз обязательно получится»; обесценить неудачу — «ничего
страшного». Любящий родитель стремится разделить с ребенком
ответственность за неудачу, подчеркивая свои промахи и ошибки
(реагирование по импунитивному или интропунитивному типу, по
Р.Розенцвейгу).
Негативное отношение к ребенку заставляет родителя избрать тактику
обвинения. Именно ребенок становится виновником неуспеха во
взаимодействии — акцентируются его промахи, нивелируются достоинства.
При этом родитель, говоря о предсказуемости негативного результата, может
297
использовать тактику постановки «диагноза» в отношении ребенка — «не
получается, потому что ты отвлекаешься», «ты ленишься», «ты упрям и
невнимателен». Родитель как будто использует неудачи ребенка для того,
чтобы лишний раз продемонстрировать его недостатки.
Особенно следует обратить внимание на характер ответной реакции
ребенка на обвинение. Ответные обвинения родителя могут быть
интерпретированы как защитные действия ребенка. Он стремится снять
обвинения, оправдаться. Если же ребенок не протестует, а принимает
обвинение родителя как должное, можно предположить, что у него заниженная
самооценка и негативное самоотношение, что является следствием отвержения
ребенка близкими людьми [12].
5. Эмоциональные проявления
Благополучие, гармония в эмоциональных отношениях проявляются в
характере эмоционального реагирования на значимые для взаимодействия
моменты успеха и неудач. Эмоциональные проявления являются индикаторами
тех чувств и переживаний, которые испытывают участники взаимодействия.
Они являются наименее контролируемыми элементами поведения и поэтому
обладают большой диагностической ценностью.
Естественной эмоциональной реакцией на успех являются ярко
выраженные проявления радости, гордости, положительных эмоциональных
переживаний. Наблюдая за этими реакциями, можно говорить об открытости,
непосредственности детско-родительских отношений, высокой степени
принятия друг друга.
Следует особенно обращать внимание на неадекватную ситуации успеха
эмоциональную реакцию: а) в случае индифферентности, отсутствия
эмоциональной реакции ребенка на успех можно сделать предположение о
холодности, безразличии к нему со стороны родителей. Обесценивание
продукта собственной деятельности может свидетельствовать об отсутствии
ценностного отношения к себе, что в случае детского развития является
следствием соответствующего отношения близких взрослых; б) парадоксальная
реакция ребенка на успех — неудовольствие, тревога, плач — может быть
свидетельством амбивалентного отношения со стороны близкого взрослого.
Столь же показательной является эмоциональная реакция на неуспех.
Особая чувствительность ребенка к ситуации неуспеха — сильная тревога,
чувство стыда, вины — свидетельствует об условном принятии его родителями.
Можно говорить о том, что успешность ребенка в выполнении требований
взрослого является условием позитивного, теплого к нему отношения. Страх,
тревога, возникающие в ситуации неуспеха, — это страх потери родительской
любви, опасение, что, не оправдав ожидания и надежды родителя, он лишится
их уважения. Возникновение чувства вины у ребенка говорит о том, что
возлагание на него ответственности за неудачу традиционно в данной детскородительской диаде. Появляющийся в ситуации неудачи стыд — свидетельство
низкой самооценки ребенка. Неверие в свои силы, представление о том, что
«ничего хорошего от него ждать не приходится», также является результатом
родительского отношения вплоть до подросткового возраста, когда возросшие
298
познавательные возможности делают самооценку человека адекватной. Для
ребенка же довольно долго внешняя оценка является единственным
источником представлений о себе, поэтому низкая оценка своих возможностей
скорее
всего
соответствует
пренебрежительному,
уничижительному
отношению к нему взрослых людей. Ребенок с низкой самооценкой склонен
брать на себя ответственность за неуспех — «не получилось, потому что он
такой неумелый и непонятливый».
В некоторых случаях в ситуации неуспеха у партнеров может возникнуть
реакция раздражения, злости. Эти эмоциональные проявления также являются
свидетельством неблагополучия в сфере межличностных отношений. В такой
ситуации может прорваться тщательно скрываемое негативное отношение
партнеров взаимодействия друг к другу или беспомощность, невозможность
противостоять сложившейся травмирующей системе отношений.
При анализе особенностей реагирования родителя и ребенка на успех и
неудачу специальное внимание следует уделить степени согласованности их
поведения. Возможны варианты полной и частичной комплиментарности, а
также некомплиментарности реагирования партнеров. В последнем случае
можно говорить о низкой степени взаимопонимания партнеров, конфликтности
и дисгармоничности родительско-детских отношений.
Таким образом, неадекватные ситуациям успеха и неудачи
эмоциональные проявления участников взаимодействия становятся ярким
свидетельством дисгармонии в сфере межличностных отношений в
обследуемой диаде.
Мы постарались зафиксировать перечисленные показатели основных
характеристик когнитивно-деловой и эмоциональной сфер детскородительского взаимодействия в табл. 2, которую предлагаем использовать в
качестве протокола наблюдения за поведением родителя и ребенка при
выполнении ими задания. Обозначая частоту встречаемости анализируемых
поведенческих проявлений, можно получить достаточно полное представление
о характере сложившихся родительско-детских отношений.
Таблица 2
Протокол наблюдения за характером детско-родительского
взаимодействия при выполнении «Пробы на совместную деятельность»
Позитивные
характеристики
взаимодействия
Частота проявлений
Характеристики
дисгармоничного
взаимодействия
часто редко никогд редко частое
а
Лидерство — распределение ролей
Принимается
предложенное
распределение
ролей
Лидерство: «захватывается»
а) родителем б) ребенком в)
постоянно
продолжается
борьба за лидерство
299
Высокая напряженность и конфликтность отношений
Показатели эффективности руководства
Предлагается
выполнять
действия в их
логической
последовательно
сти
Непоследовательное
перечисление предстоящих
действий
Позитивные
Частота проявлений
характеристики
взаимодействия
часто редко никогда
Характеристики
дисгармоничного
взаимодействия
редко часто
Особенности предъявления инструкции (характеристика речи)
В обозначении
действия
используются
конкретные
ориентиры
Используются
понятные
для
ребенка
термины
Указания неадекватны
содержанию
деятельности
Используется
терминология без учет
возрастных
возможностей:
а)
переоценка
возможностей;
б)
недооценка
возможностей
Указания
фрагментарные,
отрывочные
Указания
формулируются
«от
противного» (как не
надо действовать)
Высказывания
развернутые,
полные
Указания
даются
в
позитивном
ключе (как надо
действовать)
Указания
касаются
очередного
действия
Указания
касаются
отдаленного результата
Ориентация на действия партнера
Уточняется,
насколько
понята
инструкция
Инструкция
понятной
считается
Учитывается
инициатива
ведомого
Игнорируется
инициатива ведомого
300
Позитивные
характеристики
взаимодействия
Частота проявлений
часто редко
никогда редк часто
о
Характеристики
дисгармоничного
взаимодействия
Ориентация
на
темп деятельности
ведомого
Указания
дожидаясь,
выполнено
действие
даются,
не
пока
будет
предыдущее
Ориентация
на
состояние
ведомого («Ты не
устал?»)
Игнорирование
ведомого
состояния
Особенности контроля
Обсуждается
способ действия
Ориентация на параметры
продукта, результата
Сообщается
о
правильном
выполнении
действия
Ошибки
поправляются
сразу (по ходу
выполнения)
Не
фиксируется
промежуточный результат
Контроль
результату
по
конечному
Особенности оценки
Позитивная
оценка
действий ведомого
Негативная оценка действий
ведомого
Позитивная
оценка
собственного
руководства
Оценивается
выполненное
действие
Негативная
оценка
собственного руководства
Предваряющая
предостережение
оценка-
301
Продолжение табл. 2
Позитивные
характеристики
Частота проявлений
взаимодействия
часто редко никогда редк часто
о
Характеристики
дисгармоничного
взаимодействия
Оценка результатов
действия
Опенка личности, «наклеивание
ярлыков»
Адекватная
успешности
Неадекватная
успешности
оценка
Заинтересованность в
достижении цели и в
общении, проявление
инициативы
Формальное
указаний
инициативы
выполнение
Отсутствие
Готовность
подчиниться
понятым
требованиям
а) оспаривание требований; б)
негативизм;
в)
отказ
от
выполнения
Адекватная
коррекция действий в
ответ на указания
а) неадекватная коррекция; б)
игнорирование замечаний
Спокойная
эмоциональная
реакция на замечания
В ответ на замечания: а) плачет;
б) испытывает тревогу; в)
проявляет агрессию
оценка
Особенности принятия руководства ведомым
302
Позитивные
характеристики
взаимодействия
Частота проявлений
часто редко никогда редко
Характеристики
дисгармоничного
часто
взаимодействия
Показатели эмоционального отношения
с
Стремление к взаимодействию
Побуждение
к
действию (вопрос,
совет, одобрение)
Бездействие
партнера
—
повод
для
прекращения
взаимодействия
Поддержка
и
уважение
инициативы
Разделение
ответственности,
использование
местоимения
«мы»
Игнорирование инициативы
Поддержание
контакта (взгляд,
прикосновение,
наводящие
вопросы)
а)
отсутствие
попыток
поддержать
контакт;
б)
констатация потери контакта:
«Ты не слушаешь»
Ответственность за неудачу
возлагается: а) на ведомого; б)
на ведущего
Дистанция при взаимодействии
Стремление
к
близкой
дистанции:
а)
попытки
придвинуться,
наклониться;
б) стремление к
телесному
контакту
Дистанцированность
от
партнера, избегание близости
и телесного контакта
303
Позитивные
взаимодействия
Частота проявлений
часто редко никогда
Характеристики
взаимодействия
редко
часто
Эмоциональное принятие—отвержение
Употребление
имени партнера и
уменьшительноласкательных
производных
Избегание
употребления
имени,
замена
его
безличными местоимениями
«ты», «он»
Невербальное
выражение
принятия
(ласковая
интонация,
улыбка)
Холодность,
безразличие,
пренебрежение во взгляде.
Строгость,
нетерпимость
интонации
Желание
поддержать
при
неудаче
(эмоционально:
прижать,
погладить,
вербально:
«не
расстраивайся»)
Терпимость
к
неудачам
Злорадство по поводу неудач
партнера
Позитивная
оценка личности
партнера
независимо
от
результата
Выражение
эмпатии
Унижение личности партнера
Раздражение
по
действий партнера
поводу
Отсутствие сопереживания и
понимания чувств партнера
Отношения защиты-обвинения
Представление
объективных
сложностей,
препятствий
Возлагание ответственности
за неудачу на ведомого
304
Окончание табл. 2
Позитивные
характеристики
взаимодействия
Характеристики дисгармоничного
Частота проявлений
часто редко никогда редко часто взаимодействия
Утешение
партнера,
обесценивание
неудачи
Обвинение, высмеивание партнера,
постановка «диагноза»
Стремление
оправдать
партнера
при
неудаче,
подчеркнуть
достоинства
Акцентирование неудач, критика и
осуждение действий партнера
Огорчение
ситуации
неуспеха
в
Радость, гордость
в
ситуаций
успеха
Эмоциональные проявления
Появление при неуспехе: а) страха,
тревоги; б) чувства вины, стыда; в)
раздражения, злости
а) безразличие к успеху;
неудовольствие, тревога
б)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение по пробе насовместную деянельность необходимо
соотнести особенности делового (когнитивно-деятельностного блока
характеристик родительско-детского взаимодействия) и межличностного
(эмоционального блока) общения родителей с детьмию
Практика консультирования позволяет выделить различные варианты
соотношения делового и межличностного общения, знание которых дает
возможность обосновать и выстроить оправданную систему задач коррекции
родительско-детских отношений. Варианты родительско-детских отношений
включают:
1) гармоничность делового и межличностного эмоционального общения;
2) дисгармоничность делового и межличностного общения;
3) дисгармоничность и низкая эффективность делового сотрудничества
на фоне гармоничности эмоциональных отношений;
4) дисгармоничность эмоциональных отношений (эмоциональная
асимметрия, отвержение, амбивалентность) на фоне эффективного делового
сотрудничества.
Отметим, что наиболее часто встречаются такие варианты
дисгармоничных отношений, как общая дисгармоничность (вариант 2) и
дисгармоничность делового сотрудничества на фоне благополучия
305
эмоциональных отношений (вариант 3). Дисгармоничность эмоциональных
отношений на фоне эффективного делового сотрудничества (вариант 4)
встречается относительно редко. Это объясняется тем, что трудности
эмоционального
взаимодействия
в
значительной
мере
блокируют
формирование
партнерского
взаимодействия,
препятствуя
развитию
кооперации и сотрудничества родителей и детей.
5.2. ТРЕНИНГ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА С
ПОДРОСТКАМИ КАК ДОПОЛНЕНИЕ
КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ПРАКТИКИ ВОЗРАСТНОГО
ПСИХОЛОГА
5.2.1. Истоки методики
Авторская методика «Групповой тренинг личностного роста с
подростками» была разработана несколько лет назад. Ее появление было
связано с несколькими обстоятельствами.
Во-первых, разработка такой методики работы практического психолога
с подростками стала задачей, вытекающей из опыта работы возрастнопсихологической консультации при кафедре возрастной психологии факультета
психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Эта консультация начала свою работу в
1983—1984 гг.
В рамках ее деятельности встала задача поиска методов работы
психолога с подростками, обеспечивающих доверительный контакт с ними, а в
дальнейшем — формирование у них позиции клиента по отношению к
психологу-консультанту. Оказалось, что наиболее адекватный для этих целей
подход — психологическая группа. В своей консультативной работе мы стали
использовать такой прием: консультируем родителей, а подростков включаем в
психологическую группу, которая формируется на добровольной основе из
учеников старших классов; а дети наших клиентов только дополняют ее состав.
Во-вторых, методика проведения психологического тренинга с
подростками в форме групп личностного роста имела свои основания в опыте
преподавания психологии в школе. В свое время это было не такое обычное
дело, как сейчас, когда есть уже несколько конкурирующих друг с другом
программ уроков психологии в младших или старших классах. Наш
собственный опыт и опыт наших коллег и дипломников очень быстро показал,
что уроки психологии в старших классах школы можно вести только в
активной форме — психологического практикума или психологического
тренинга. Лекционный материал легче включать в виде вставок в такие
активные формы обучения. В ходе уроков психологии в школе были
апробированы многие приемы тренинговой работы, которые в дальнейшем
вошли в методику групп личностного роста.
В-третьих, методика группового тренинга личностного роста с
306
подростками родилась из опыта прохождения нами групп социальнопсихологического тренинга (группы встреч, группы тренинга общения,
тренинга сенситивности и пр.) и из опыта такой необычной формы групповой
психологической работы, как методика «Арена» Александра Добровича.
Несколько лет назад, еще до популярных опытов психотерапевта
Кашпировского по телевидению и его же опытов с пациентами в масштабах
целых стадионов, известный психотерапевт А. Добрович проводил в Москве
психологические «действа» с большими массами народа. Он работал с людьми,
заполнившими зал кинотеатра, в трех режимах: со всем залом сразу, с теми, кто
добровольно поднимется на сцену (20—40 человек), и с одиночными
клиентами-добровольцами перед всем залом. Весь психологический бомонд
Москвы хотя бы раз посетил «Арену». Студенты и психологи-профессионалы с
удовольствием работали как в зале, так и на сцене.
Методика группового тренинга личностного роста с подростками многое
взяла у «Арен» Добровича. Это и сама возможность психолога работать сразу с
большими группами «клиентов», и элемент театральности, когда работа с теми,
кто находится на арене, нуждается в эмоциональной поддержке зала (точнее
говоря, Добрович в эти моменты работал одновременно и с залом, и со сценой,
но по-разному), и принцип последовательной замены добровольцев на сцене
следующими из зала, и многое другое.
Эти «три кита» подтолкнули нас к разработке методики. Содержательно
же методика строилась и существует сегодня в соответствии со следующими
предметными и организационными принципами.
5.2.2. Принципы тренинга личностного роста с подростками
1. Мы различаем три модуса групповой работы психолога с подростками
(детьми, взрослыми): групповой тренинг как обучение общим и специальным
навыкам и способам общения, групповую работу как групповую психотерапию
(врачебную или неврачебную) и групповой тренинг как создание условий для
личностного роста и развития. Эти три модуса групповой работы различаются
по процедуре отбора участников тренинга, целям, критериям успешности
тренинга и т. д. [90]. Тренинг личностного роста с подростками не является
тренингом-обучением, как и не является тренингом-терапией, хотя и включает
в себя многие элементы этих двух подходов, — это скорее форма
общеразвивающей и профилактической работы психолога с детьми, но без
жесткого требования достижения результата — «развить во что бы то ни
стало!». Последнее имеет своими следствиями ряд особенностей тренинга, о
которых мы будем говорить далее.
2. Мы различаем проблемно-ориентированный тренинг с подростками и
возрастно-ориентированный тренинг. Проблемно-ориентированный тренинг,
будь то тренинг-обучение или тренинг-терапия, имеет дело с детьми с
определенными индивидуальными проблемами или задачами. Это могут быть
агрессивные или необщительные дети, замкнутые дети или дети с проблемами
принятия своего тела и пр. Во всех этих случаях тренинг строится
307
соответственно проблеме или задаче. Есть огромное количество разработок
такого рода тренингов.
Тренинг личностного роста с подростками ориентирован не на
индивидуально-психологические проблемы подростков, участников тренинга, а
на нормативные возрастно-психологические проблемы и задачи старших — 8,
9, 10, 11-е классы — подростков. Это возрастно-специфический тренинг. По
своим задачам и возможностям он адекватен именно проблемам подростков
этого возраста. Приемлемый как для некоторых детей более младших
возрастов, так и для более старших юношей и девушек, тренинг личностного
роста оказывает наибольшее развивающее действие именно на детей старшего
подросткового возраста!
Нормативные психологические задачи подростков этого возраста
известны. Групповой тренинг личностного роста с подростками дает последним
возможность опробовать, а частично и реализовать, способы удовлетворения
всех этих возрастно-специфических потребностей.
Остановимся чуть более подробно на потребности в привязанности.
Некоторые психологи слишком однозначно связывают эту потребность с
феноменами подростковой любви, поиска нежности и взаимопонимания со
стороны лиц противоположного пола. Однако другие психологи обращают
внимание на более широкое понятие интимности. Исследования как
отечественных, так и зарубежных возрастных психологов обнаружили у детей в
момент перехода от подросткового к младшему юношескому возрасту
интересную смену ориентиров: от свойственной более младшим подросткам
ориентированности на преимущественное общение со сверстниками к не
меньшей, а часто и большей потребности в доверительных, глубоких,
диалогических, демократичных, т.е. очень похожих на интимные в широком
смысле этого слова, контактах со взрослыми, причем как своего, так и
противоположного пола.
Ряд американских авторов считает, что одной из возрастнопсихологических задач детей этого возраста является задача формирования
способности устанавливать за пределами семьи отношения того же типа,
которые существуют в нормальной демократичной семье, т. е. — отношения
доверия. Но отношения доверия между психологом и клиентом являются
основанием для самой возможности плодотворной работы между ними. Группа
личностного роста дает возможность подростку довериться взрослому, т. е.
психологу, хотя и не обязательно именно руководителю тренинга (см. об этом
далее).
Напомним, что в задачи этого возраста входит и формирование ^концепции, самосознания — над ними тоже интенсивно работает группа
личностного роста.
3. Возрастно-специфическая направленность группового тренинга
личностного роста с подростками закреплена и в основной метафоре этого типа
тренинга — понятии испытания, инициации. Группа личностного роста —
это проверка, серия испытаний подростков, подготовка их к инициации!
Поэтому мы предпочитаем говорить подросткам, что им будут предъявлены в
308
тренинге не упражнения, задания или игры, а испытания. Мы сами тоже
стараемся мыслить о тренинге на языке «испытаний», хотя и используем
понятие игр или упражнений при методическом описании тренинга.
Однако сам тренинг не является инициацией: это не экзамен на зрелость
и взрослость, и в нем нет оценок. Тренинг лишь создает условия для
испытания, но созрел ли подросток для них — это решает он сам. В этом
смысле необходимо подчеркнуть — тренинг личностного роста лишь создает
условия для личностного роста его участников, но не гарантирует и тем более
не инспирирует его. Было бы наивным говорить, что мы развиваем подростков
— мы предпочитаем здесь более точную квалификацию: мы создаем условия
для развития, а шаг в развитии ребенок делает сам.
С нашей точки зрения, психолог вообще не должен принимать участия в
инициации подростков — это не его дело. Это делает общество в лице своих
специальных представителей. Психолог занимается лишь подготовкой,
ориентировкой подростка в уровне и характере инициальных задач.
4. Для тренинга личностного роста важным является принцип
разновозрастности группы. Это не противоречит возрастно-специфическому
характеру тренинга, означая лишь, что в тренинговой группе со старшими
подростками могут и должны быть подростки самых разных возрастов, юноши
и зрелые участники. Обоснование этого принципа мы находим в следующем.
Во-первых, старший подростковый возраст характеризуется большим
разбросом темпов развития. Уровень психологической, социальной и половой
зрелости детей этого возраста весьма различен, мы ничего не можем сказать о
нем заранее, до наблюдения за подростком в тренинге. Мы как бы оставляем
решение за самим подростком — он сам решит, «созрел» ли он для такого типа
тренинга. Если «созрел» и готов — он останется в тренинговой группе, если нет
— имеет все возможности покинуть ее или перейти в разряд активных или
пассивных зрителей. Именно поэтому в тренинговых группах у нас можно
встретить участников разного возраста — от детей седьмого и даже шестого
(если они психологически защищены в группе), до десятого-одиннадцатого
классов и старше.
Во-вторых, для групп такого типа весьма полезно иметь определенный
градиент возрастно-специфических образцов поведения в ситуации испытания.
Кроме подростков желательно иметь участников-студентов, психологически
очень близких к подросткам, только что вышедших из этого возраста и хорошо
понимающих его проблемы. Но очень желательно иметь и более старших
участников, хотя бы одного-двух. Это и создает градиент возрастных образцов
поведения с практически открытым верхним порогом. С другой стороны, более
взрослые по отношению к подросткам участники группы создают хорошее поле
предложений для удовлетворения потребности в установлении доверительных
диалогических отношений подростков. Руководитель группы ни в коем случае
не претендует на монополию в удовлетворении этой возрастно-специфической
потребности подростков.
5.
Минимальной
целостностью,
«клеточкой»,
своеобразным
«кирпичиком» тренинга личностного роста с подростками является;
309
искусственно сконструированная или подсмотренная руководителем
естественная ситуация, в которой участник тренинга побуждается к
совершению своеобразного микропоступка, совершает его, а затем получает
от друзей и дает им обратную связь — что он переживал и что они
переживали, что они видели и чувствовали в этой ситуации микропоступка и
испытания для одного из участников тренинга. Схематически эта клеточка
выглядит так: «ситуация—принятие решения—действие в ситуации—
рефлексия и обратная связь».
Однако важно подчеркнуть, что «клеточка» тренинга личностного роста
включает в себя именно микропоступок, а не просто действие ее участника.
Микропоступок (или просто поступок) — это далеко не всякое действие
подростка. И тренинг отнюдь не состоит из сплошных микропоступков его
участников. Понятие микропоступка для нас наиболее тесно связано с
понятием личностного роста. Несмотря на богатство смыслов этого понятия,
мы бы рискнули дать такое его рабочее определение: под личностным ростом
мы понимаем результаты особой работы, особой деятельности личности,
которая развертывается после того, как она совершает под влиянием
внешних стимулов и/или внутренних побуждений нечто, что переживается ею
самой как своеобразный выход за ее пределы. Это нечто — выход за пределы
наличной личности — и есть микропоступок личности. Выход за пределы
наличной личности требует от личности особой работы по восстановлению
этих пределов, по поддержанию целостности личности (на новом для нее
уровне). Особая работа личности, совершающей акт личностного роста, для нее
самой выступает как деятельность переживания, а для участников группы,
побуждающих, сопровождающих или только наблюдающих этот акт, — как
сопереживание.
Про характер деятельности переживания личности в эти моменты мы
здесь ничего не хотели бы говорить специально. Заметим только, что нам
представляется важным указание на модус оправдания, принятия себя
личностью. С нашей точки зрения, момент принятия личностью себя новой,
вышедшей за пределы прежней данности, совершившей микропоступок,
обязательно связан с модусом оправдания — но не исчерпывается этим. Близка
по смыслу к оправданию и работа по восстановлению безусловного
позитивного самопринятия личности (по Роджерсу).
6. Своеобразным движущим противоречием групп личностного роста для
подростков является противоречие между максимально возможной по ситуации
демократичностью руководителя тренинга и его чрезвычайно выраженной
директивностью. Руководитель тренинга личностного роста для подростков не
фасилитатор, не режиссер, не просто один из участников тренинга, он «мотор»,
своеобразный «толкатель», «локомотив» группы. Как, например, футболист за
время матча, так и руководитель тренинговой группы теряет в весе за два-три
часа тренинга (обычная длительность одного занятия). И все же оба эти
момента — демократичность и директивность — одинаково важны для
понимания особенностей этого тренинга.
Директивность позиции тренера в группах личностного роста во многом
310
связана с организационными особенностями этих групп.
Во-первых, эти группы открытые, а во-вторых, — как следствие,
большие. Обычное количество участников групп личностного роста — 15—
18—22 человека. Практически только рубеж в 28—30 человек в группе
заставляет ее руководителя искать формы деления группы на две части — тех,
кто на сцене, и тех, кто вокруг нее. Обе эти подгруппы подростков просто
время от времени меняются местами. Открыта же группа:
а) для новых участников-подростков, которые могут прийти сразу на
пятое или на шестое занятие и получить от группы часто больше, чем
некоторые ее «старожилы»;
б) для родителей подростков, правда, только с разрешения их детей. Со
стороны руководителя группы запретов на посещение группы родителям?! в
качестве зрителя нет. Наоборот, очень важно, чтобы родители знали и
чувствовали, что происходит на группах личностного роста, с чем связаны те
изменения в их детях, которые быстро становятся очевидными для них в
условиях хорошо идущей группы;
в) для учителей и воспитателей из школ и других учебных и
воспитательных учреждениях, откуда дети пришли в группу. Обычно основной
костяк группы формируется из тех подростков, которые получили
рекомендацию для участия в ней своих школьных психологов. Большую часть
рекламы для групп личностного роста делают школьные психологи, которые
прошли такие группы или были зрителями на них. Если они сами не ведут
группы, то рекомендуют своих подопечных в нашу авторскую группу.
Школьные психологи, как и учителя, завучи и директора школ, часто с
интересом посещают занятия группы, а нередко и сами становятся ее
постоянными или временными участниками;
г) и наконец, группы личностного роста открыты для профессиональных
психологов.
К сожалению, существует такое одностороннее мнение о групповом
тренинге, что он обязательно должен проходить в малой (12—15 человек)
закрытой группе и за закрытыми дверями. Тренинг личностного роста с
подростками — принципиально другая форма группового тренинга. Он
принципиально открыт как для психологов, так и для родителей, подростков и
учителей, потому что, во-первых, абсолютно экологически чист и экологически
валиден, а во-вторых, — не исключает, а как раз предполагает зрителей вокруг
работающей группы. Зрители (а большинство из них обычно взрослые и
психологи) — это глаза и дополнительные чувства и переживания для группы,
это чуткий барометр настроения, это, в конце концов, источник
дополнительного материала для упражнений группы и благодатный зритель
для того действа, которое развертывается во время тренинга. Тренинг
личностного роста с подростками — это всегда немного театральный спектакль
(сравните с методикой «Арена» Добровича!). Что касается экологической
чистоты тренинга, личностного роста, то это означает, что большинство, если
не все упражнения-испытания для этого тренинга взяты, подсмотрены,
заимствованы у самих подростков. Их нет смысла «скрывать» от других
311
психологов или родителей и педагогов, они в тренинге лишь «сгущены»,
утрированы, структурированы и аранжированы, но взяты напрокат у самих
подростков, из натуральной подростковой субкультуры. Тренинг личностного
роста с подростками — это, по сути дела, один из каналов трансляции
натуральной подростковой субкультуры. Упражнения-испытания из тренинга
как бы «возвращаются» к подросткам; своеобразным символом этого является
нередкая ситуация, когда подростки на следующий день после группы в своей
школе устраивают ее продолжение, предлагая повтор ее упражненийиспытаний для своих одноклассников, не участвовавших в тренинге. Разве это
не является показателем экологической чистоты и эффективности тренинга!
Второй полюс движущего противоречия группового тренинга
личностного роста с подростками — это полюс демократичности. Символамисоставляющими демократичности являются:
а) принцип обращения на «ты» в ходе тренинга для всех его участников;
б) полная свобода подростков во время тренинга: только сам подросток
принимает решение, участвовать или не участвовать ему в следующем
упражнении-испытании или вообще в сессии тренинга. Вполне возможна
ситуация, когда подросток отказывается от испытаний, не уходит, оставаясь
внутри тренингового круга или за его пределами, но чувствами, переживаниями
он — в группе;
в) делегирование подросткам права на принятие некоторых групповых
решений. Например, сами подростки решают вопрос о длительности дня
тренинга, иногда выбирают упражнения для следующего сегмента тренинга,
сами принимают решение о необходимости «добора» участников группы из
зрителей и осуществляют такой добор и т.д. Свобода участников тренинга
ограничена по сути дела только свободой руководителя тренинга побуждать их
участвовать в испытаниях, создавая благоприятную атмосферу и рельефный,
психологически выгодный фон для этого.
7. Чисто организационно группы личностного роста для подростков
обычно состоят из десяти-двенадцати занятий по два-три часа каждое.
Наиболее часто занятия проходят один раз в неделю. Допустимы два-три
занятия в неделю, но не чаще. Неприемлем вариант с занятиями каждый день и
вариант с занятиями реже, чем раз в неделю. Вряд ли необходимо тренеру
вести одновременно две или три группы: опыт показывает, что это создает для
него чрезмерную эмоциональную нагрузку.
За указанное время группа, как правило, выполняет свои задачи. Дать
точные рекомендации по критериям необходимости окончания группы трудно,
если вообще возможно. По крайней мере сами подростки, как правило, готовы
работать в группе значительно дольше (и реализуют эту свою потребность,
приходя на следующие группы тренинга в качестве факультативных
участников или зрителей).
8. Наконец, еще одним важным организационным и содержательным
принципом проведения групп личностного роста с подростками является
своеобразная трехслойность его отдельного занятия. Каждый день занятия
имеет отчетливые три слоя. Первый слой составляет собственно тренинговая
312
работа, когда группа располагается на стульях в кружок. Эта работа длится
обычно два-два с половиной часа. Второй слой — чаепитие. Мы утверждаем,
что чаепитие не является просто символом гостеприимства хозяев, хотя и этот
момент важен: подростки, как правило, приезжают на тренинг из другого
района города, после занятий, не пообедав, да и тренинг длится два-три часа.
Стыдно было бы отправить их после этого домой, не напоив чаем с печеньем
или бутербродами.
Но второй, содержательный момент чаепития заключается в том, что, в
соответствии с перефразированным общеизвестным выражением, «чай
развязывает язык»! Наш опыт показал, что чай является своеобразным
продолжением тренинга. Именно за чаем можно ввести такие формы
упражнений тренинга, как интеллектуальные задачи, задачи-головоломки,
можно получить или дать обратную связь отдельным участникам тренинга.
Наконец, именно за чаем, после очередного занятия обычно начинаются
личностные разговоры по поводу событий последнего дня тренинга. Важно, что
ситуация чаепития еще больше демократизирует группу, окончательно
уравнивая позицию руководителя и участников (все пьют чай и разговаривают),
которая в ходе работы в круге была демократично-директивна. Чаепитие
позволяет более логично подключаться к локальным разговорам и зрителям.
Таким образом, чаепитие — это неотъемлемая составная часть тренинга
личностного роста.
Третий слой дня тренинга составляет время после чая. Это — «клубное
время». Если подростки не просят руководителя продолжить тренинг (что
является в некоторых случаях приемлемым), они обычно идут всей группой
или подгруппами гулять. При этом руководитель тренинга не должен
уклоняться от участия в таких прогулках. Может быть, подростки после чая
предложат некоторую другую программу — это их право. Главное, что в этом
третьем слое дня тренинга инициатива по его наполнению и реализации
переходит к самим подросткам. Руководитель своим присутствием только
подчеркивает и приветствует это. Вообще, мы бы хотели подчеркнуть, что
психологическая работа с подростковой группой не может быть «почасовой»
работой. Это скорее кусочек жизни, который в эти дни руководитель тренинга
проводит вместе с подростками.
5.2.3. Упражнения на испытания как один из типов упражнений
для тренинга личностного роста с подростками
Понятие «испытание» является метафорой для всего тренинга
личностного роста с подростками [см. 90]. Всякое упражнение в тренинге мы
предпочитаем называть психологическим испытанием. И самим подросткам мы
говорим, что они приглашаются пройти множество психологических
испытаний, проб, а не для «игры» или выполнения «упражнений». Но среди
проб-упражнений есть и испытания в узком смысле слова. Это чаще всего
испытания, связанные собственно с физическими, телесными возможностями
313
подростков-добровольцев. Остановимся на них подробнее.
Во-первых, мы исходим из того, что такие упражнения должны быть
совершенно разными по трудности. Может быть и есть объективная шкала
трудности физических упражнений, но весь наш опыт работы с подростками
говорит о том, что такая шкала может быть только субъективной. То, что легко
.для одного, — трудно для другого. То, что является испытанием для одного, —
не составляет никакой проблемы (и поэтому не является испытанием!) для
другого. Кроме того, в группе тренинга есть и девушки. Для них те же самые
упражнения часто труднее, чем для юношей. Таким образом, у тренера в
распоряжении должен быть целый ворох испытаний самой разной трудности —
от очень легких (казалось бы!) до чрезвычайно трудных (но все еще
выполнимых и гарантированных с точки зрения техники безопасности!).
Во-вторых, наш опыт говорит, что упражнения-испытания в собственном
смысле слова являются хорошим материалом для создания условий
«событийности» в группе. «Событие» и связанный с ним поступок
(«микропоступок») являются единичкой тренинга личностного роста с
подростками. Поступок в тренинге возможен практически в любых типах
упражнений, на любом материале, но материал испытаний в собственном
смысле слова просто предназначен для «поступков».
В-третьих, необходимо понимать, что упражнения этого типа часто
одновременно входят в другие типы упражнений психологического тренинга, т.
е. имеют и другое психологическое содержание. Например, упражненияиспытания пересекаются с упражнениями на новый сенсорный опыт, на
доверие и др.
В-четвертых, хотя упражнения-испытания — это всегда значительная
нагрузка на физические, телесные способности подростка и в них достаточно
выражен соревновательный мотив (в форме «сделай, как другой», «сделай
лучше другого» или в форме «сделай лучше, чем сначала»), который, конечно,
ориентирует участников тренинга на «делание», это — полные упражнения, т.е.
упражнения, которые предполагают не только само «делание», но и личную
рефлексию (что со мной происходило, что я чувствовал), и обратную связь от
группы (что произошло, что я видел, что я чувствовал, кому я сопереживал).
В-пятых, эти упражнения требуют особого внимания тренера к технике
безопасности. Практически все они требуют специального инструктажа
помощников тренера и участников тренинга, а также организации страховки. К
сожалению, именно в этих упражнениях, как подсказывает память, возможны
некоторые неожиданные эксцессы (примеры таких нештатных ситуаций мы
приводим далее).
Наиболее часто в тренинге используются следующие упражненияиспытания (расположим их по градиенту усложнения, впрочем, весьма
субъективному):
упасть в руки партнера;
поднять стоящего на стуле;
упасть со стола (с подоконника);
прыгнуть с закрытыми глазами;
314
перенести девушку через «горный поток»;
«три прыжка» с закрытыми глазами.
1. Упасть в руки партнера
Это упражнение относится к упражнениям на диагностику и
формирование доверия и пришло в тренинг из подростково-детской
субкультуры.
Материал упражнения: доброволец стоит спиной к тренеру с закрытыми
или открытыми глазами, руки по швам или положив ладони на талию (что
удобнее для того, кто ловит). Тренер, задающий образец выполнения этого
упражнения в качестве ловящего, стоит примерно в метре от добровольца и
настраивает добровольца на выполнение упражнения словами: «Сейчас, по
моей специальной команде ты — прямым и стройным — упадешь назад. Не
бойся, я стою сзади и поймаю тебя под руки. Не бойся, я сильный, я справлюсь,
но все же я поймаю тебя не сразу, а дам немного пролететь. Ты готов? Падай!».
Если доброволец боится падать, то необходимы дополнительные
мотивирующие слова, создающие полную уверенность в том, что его поймают.
Можно, например, устроить что-то вроде систематической десенсибилизации
— предложить упасть на 20 см, на 30 см, на 40 см и так далее, до полного
свободного падения почти до горизонтального положения. Хотя некоторая
часть подростков уже имеет это упражнение в своем культурном опыте, для
других оно будет в новинку, а для третьих будет представлять интерес с точки
зрения падения «здесь и теперь», в конкретной ситуации и в руки конкретного
человека.
Упражнение можно дооснащать следующими процедурами:
если доброволец не закрывал глаза, то можно предложить ему упасть с
закрытыми глазами:
если он знал, кто его ловит, то можно предложить ему упасть в руки
участнику тренинга, которого только еще выберет тренер, и которого не будет
заранее знать доброволец;
если добровольца ловил крепкий парень, то рискнет ли он упасть в руки
двух не очень крепких девушек (способ поймать здесь такой — каждая девушка
ловит «испытуемого» за одну руку).
Упражнение обычно начинается в парах «тренер—доброволец», но затем
уместно ввести выбор добровольцем того из группы, кто будет его ловить.
Может быть использован и обратный модус: некий участник тренинга может
обратиться к группе, чтобы «его испытали», — кто из группы заявит себя в
качестве того, кто будет ловить? Наконец, на определенной стадии развития
этого упражнения, когда в роли добровольца-испытуемого и того, кто ловит,
побывали уже довольно многие, это упражнение можно перевести в форму
группового парного упражнения. Группа по определенному принципу делится
на пары (случайные, или мальчики выбирают девочек, или девочки выбирают
мальчиков и т.п.), пространство тренинга организуется так, чтобы пары не
мешали друг другу и не делали это упражнение вблизи острых углов столов и
прочих потенциально опасных предметов, и руководитель предлагает
подросткам испытать друг друга в парах. Здесь совершенно необходимо
315
добавить для подростков, что теперь руководитель не сможет обеспечить
страховку для каждой пары, и на того, кто ловит, ложится полная
ответственность за своего партнера.
Руководитель наблюдает за выполнением групповой формы этого
упражнения и может побудить одну-две пары повторить это испытание уже на
виду у всей группы.
Что касается рефлексии и обратной связи, то она обычно включена в
процедуру проведения упражнения на первых его прогонах, с первыми
добровольцами. Затем необходимость в рефлексии и обратной связи снижается,
они включаются только в особых случаях.
Сложные ситуации в этом упражнении бывают минимум двух типов: а)
доброволец не может упасть в руки партнера, хотя и стоит уже в центре круга,
б) испытуемый упал на пол — его просто не смогли (не успели, зазевались, он
слишком тяжелый и пр.) поймать.
Как в этих случаях действовать тренеру? В первой ситуации тренер,
вообще говоря, должен исходить из полного права каждого подростка
отказаться от участия в упражнении. Но он же вышел, встал, подготовился...
Вероятно, необходима дополнительная мотивация для принятия решения
испытать себя «здесь и теперь». Можно предложить испытуемому еще раз
посмотреть на того, кто ловит, выбрать другого ловящего, например, того, кто
только что прекрасно это сделал в другой паре. Может быть, надо сначала
самому побыть в роли ловящего. Иногда психологически делает более
приемлемой ситуацию даже то, что тренер предлагает всем остальным
подросткам, кроме работающей пары, отвернуться или закрыть глаза. Можно и
просто переставить данного участника в виртуальной очереди на это
испытание, сказать, что можно попробовать и после тренинга, за чаем, или
завтра.
Что касается неприятной второй ситуации, то, конечно, необходимо дать
возможность выговориться тому, кого не успели или не смогли поддержать,
поймать, снять его естественную агрессию, разобрать причину случившегося,
но ни в коем случае не закреплять возможно появившийся у испытуемого страх
перед такого рода испытаниями. Скорее всего, надо дать ему в пару особо
надежного партнера, чтобы они все же выполнили это упражнение еще раз без
помарок.
2. Поднять стоящего на стуле
Это упражнение одновременно входит как одно из центральных,
ядерных, в тип «Упражнения на новый сенсорный опыт».
Материал упражнения: добровольцу предлагается встать ногами на стул
(предварительно стул проверяется руководителем тренинга на прочность и
удобность), закрыть глаза и приготовиться к чему-то необычному. После этого
четверо минимально обученных, как это делать, парней подходят бесшумно к
стулу и плавно за четыре угла подымают стул на высоту до 1 м. Подержав
испытуемого наверху до 1 мин, его плавно опускают на землю. Рефлексия и
обратная связь возможны даже в тот момент, когда он еще стоит на стуле после
испытания или уже сошел со стула.
316
Модификациями упражнения являются ситуации «с открытыми глазами
— с закрытыми глазами» и «со страховкой — без страховки». Первое —
понятно. Что касается второго, то страховкой называется то, что руководитель
или другой, достаточно высокий участник тренинга может дать добровольцуиспытуемому руку, за которую тот держится во время подъема. Эта рука
подобна гибкой веточке, которая, несомненно, помогает, когда за нее держатся
при переправе по бревну, при движении по узкой жердочке, по забору и в
других подобных ситуациях. Реальная же страховка должна заключаться в том,
что на расстоянии 0,5—1 м от стула между четырьмя поднимающими
испытуемого подростками полезно расставить четырех страхующих с
инструкцией подхватить испытуемого, если он по каким-то причинах начнет
шататься или даже падать с высоты поднятого стула. Эта страховка тем более
необходима, так как подростки обычно очень быстро начинают проявлять свою
безжалостность к испытуемым и подымают их не на заданные тренером 50—80
см, а выше, иногда до полного вытягивания подымающих рук вверх! В этом
случае штатный страхующий, дающий руку, в лучшем случае касается
каблучка испытуемого и ничем ему помочь не может.
Упражнение «поднять на стуле» довольно острое и опасное, поэтому
руководителю тренинга надо угадать первого-второго испытуемых — это
должны быть достаточно хорошо чувствующие и контролирующие свое тело
подростки. Следующих участников можно вызывать из круга на добровольных
началах, но можно и использовать прием «следующего выбирает тот, кто
справился». Обычно это делается так: тот участник тренинга, который только
что выдержал это испытание, которого обсудили, дали ему выговориться и пр.,
побуждается внимательно посмотреть на каждого участника тренинга в кругу и
выбрать того, «у кого он в глазах увидит скрытое желание испытать себя», или
того, кто, по его мнению, обязательно должен попробовать те новые ощущение,
о которых только что говорили. Следующего испытуемого может выбрать
своей властью (и интуицией, конечно) и сам тренер. Вообще, именно на этом
упражнении довольно часто бывают неожиданные испытуемые, например из-за
круга, или более старшего возраста, но подымать их по их просьбе должны
именно имеющие этот опыт подростки. Наконец, для обеспечения чистоты
испытания возможно даже отправить двух-трех испытуемых-добровольцев за
дверь, чтобы они не видели успех или неудачу предыдущих, да и вообще не
знали заранее о характере испытания для них. Впрочем, это упражнение
остается испытанием и для тех, кто его неоднократно видел, но не решался
участвовать...
Необходимо добавить, что для особенно хорошо выполняющих это
испытание подростков (юношей и девушек) можно разнообразить его,
предлагая «протанцевать твист», когда они еще стоят наверху, или «развязать и
завязать шнурок» (что потребует особой координации движений там, наверху),
или что-то подобное. Проще всего устроить успешному испытуемому «легкий
шторм», слегка покачивая стул, на котором он стоит. «Шторм», разумеется, не
должен быть чрезмерным.
Можно, если не очень устали четверо поднимающих, взять что-то вроде
317
интервью у того, кто еще стоит наверху, над группой. Ведь даже пространство
тренинговой комнаты меняется при взгляде сверху.
Особым поворотом в развитии этого упражнения является использование
девушек в качестве подымающих. Конечно, побудить их на это сможет только
девушка-доброволец, которая хочет, чтобы ее испытали именно девушки. Их
может быть и не четыре, а пять, шесть.
Наконец, самым неожиданным поворотом в развитии — модификации и
дооснащении — этого упражнения является подъем на стуле двоих. Этот
вариант родился на одном из тренингов в ситуации, когда одна из девушекподростков наотрез отказывалась испытать себя в этом упражнении. Побудить
ее не мог ни тренер, ни молодой человек, который только что справился с
заданием. Тем не менее тренеру было видно, что девушка восхищена тем, как
это сделал предыдущий парень. Вот тогда и родился вариант: девушка должна
встать на стул вместе с парнем, они должны мягко (гибко) обняться и их
подымут вдвоем. Для четырех крепких парней-поднимающих это обычно не
составляет особых трудностей. Конечно, в этой пробе совершенно необходима
страховка, которую группа часто обеспечивает без дополнительных
напоминаний. Что удивительно, после парного испытания в проведенных нами
тренингах ни разу не было отказа затем испытать себя одну. (Одну — потому
что запомнились отказы только девушек и взрослых — мужчин и женщин.
Отказов юношей не было или они не помнятся). Парное испытание после этого
стало техникой промежуточной работы с недостаточно мотивированными на
это упражнение подростками. Интересно и обсудить разницу в ощущениях тех,
кто испытал себя и один, и в паре.
Самый трудный момент этого упражнения состоит в том, что время от
времени добровольцы-испытуемые падают со стула с самого верха или с
полпути наверх. Из числа таких случаев необходимо исключить «падения»
демонстративных и тренированных подростков, которым не интересно просто
быть поднятым. Они настолько хорошо чувствуют свое тело, что им
интересней показать группе, как мастерски они могут упасть сверху, не
причинив себе никакого вреда. Несомненно, эту ситуацию придется обсуждать
в группе, так как она переживается не только ответственным за технику
безопасности в группе тренером, но и многими участниками тренинга, которые
не всегда увидят в этом демонстративность. Второй причиной падения может
быть безжалостность подростков-подымающих — они слишком быстро или
слишком неровно, или слишком высоко подняли испытуемого и тот не успел
справиться с волнениями, «сдался» и стал падать. Именно для этого всегда
полезно ставить страхующих.
Наконец, возможны падения из-за необычного поведения самого
добровольца. Приведем поучительный пример.
В одном из тренингов, которые автор вел в Екатеринбурге, вокруг
большой группы подростков сидели студенты и работающие психологи. В один
из дней тренинга, когда проводились упражнения на новый сенсорный опыт
[90], в круг подсела немолодая грузная женщина-психолог и попросила и ей
дать возможность поучаствовать в упражнении «Поднять сидящего на стуле и
318
покрутить». В этом случае у сидящего с закрытыми глазами добровольца
обостряются вестибулярные ощущения, самоотчет о которых и является
«новым сенсорным опытом». Для двух подростков не составило труда «поднять
и покрутить на стуле» эту женщину. Для полноты ощущений она еще и голову
откинула во время упражнения.
Во второй половине этого же дня группа перешла к упражнениямиспытаниям «Поднять человека на стуле». И здесь эта женщина-психолог в
какой-то момент решила испытать себя и попросила штатных «подростковподнимал» ее поднять. Они согласились, подняли женщину, которая стояла на
стуле с закрытыми глазами. Но, уже будучи наверху, женщина неожиданно —
сработала память тела? — откинула голову, как она это сделала, сидя до этого
на стуле в другом упражнении. Ее тут же повело — она потеряла устойчивость.
Женщина стала падать назад, через спинку стула, на котором она стояла.
Спасли положение только страхующие, которые тут же подхватили ее и дали
время поднимающим опустить стул. Здесь только хорошая организация
техники безопасности спасла группу от серьезного эксцесса.
В отличие от упражнения «Падать в руки партнеру», упражнение
«Поднять на стуле» мало распространено в подростковой субкультуре. Поэтому
высоко вероятно, что подростки, прошедшие его в тренинге, на следующий же
день устроят подобные испытания своим друзьям в школе, во дворе, на
вечеринке. По крайней мере, это часто бывало в группах, проведенных
автором. Зная это, тренеру стоит заранее напомнить участникам тренинга, что
они могут повторять любые испытания из тренинга где и с кем угодно, но
должны всегда помнить о технике безопасности.
3. Падение со стола (с подоконника)
Это упражнение-испытание — самое известное в подростковой среде.
Вероятно, оно настолько волнующее, что еще долго живет в подростковой (и
взрослой!) среде после тренингов. Опишем его так, как мы его видим и
используем.
Материал-упражнения: пять-шесть пар подростков берутся крепко за
руки, стоя лицом к лицу в парах, пары становятся плечом к плечу так, как если
бы они вместе несли что-то длинное и тяжелое. Этой группе предстоит поймать
падающего добровольца. Последний может выбрать, с какой высоты он бы
хотел плашмя упасть в руки друзей:
а) со стула, и тогда подхватывающие подростки должны будут
расположиться около стула так, чтобы первая пара присела практически на
уровне ботинок испытуемого;
б) со стола, что выше, и тогда шеренга из взявшихся плотно за руки
подхватывающих стоит впритык к столу, расположил руки на уровне ботинок
испытуемого;
в) с подоконника, что обычно еще выше, и тогда руки впритык к
подоконнику стоящих подхватывающих находятся обычно несколько ниже
уровня подоконника — падение добровольца-испытуемого здесь становится
еще более опасным.
Иногда считается, что в роли подхватывающих должны быть самые
319
сильные парни группы. Нам представляется, что как раз наоборот, надо дать
почувствовать ответственность за испытывающего себя добровольца как можно
большему числу подростков (юношей и девушек), даже самым слабым. Пять
любых пар подростков, минимально подготовленных к этому, заведомо
подхватят практически любого, пусть даже тяжелого, испытуемого. Подготовка
к роли подхватывающего, кстати, сама представляет довольно интересную для
группового тренинга процедуру: в своей практике мы выполняем ее иногда до
испытаний, но иногда и после. Процедура заключается в том, что вся группа
разбивается на пары, которые крепко берутся за руки, становятся плечом к
плечу в длинную шеренгу, и доброволец (или выбранный тренером первый
испытуемый) не столько падает, сколько просто влезает на руки этой парной
шеренги с одного ее конца головой к середине шеренги. После этого парная
шеренга согласованными подкидывающими движениями (чему придется
учиться!) должна как бы «протолкнуть» испытуемого сквозь себя до другого
конца. Интересно это сделать даже дважды — вперед головой и вперед ногами,
т. е. от конца шеренги обратно к началу. В роли испытуемых в этой технике
можно дать побывать всем желающим — впрочем, в хорошо разогретой группе
это будет каждый! Описанное нами упражнение можно использовать также как
промежуточное, тренирующее по отношению к тем участникам тренинга,
которые по каким-то причинам не готовы (не хотят, боятся, раздумывают)
испытать себя в упражнении «Падение со стула» сразу.
Мы неслучайно начали описание этого упражнения с подробного
разъяснения действий и поз подхватывающих: это все является и техникой
безопасности в этом непростом упражнении. С нашей точки зрения, решимость
испытать себя в падении со стула или с подоконника во многом будет связана
для некоторого подростка с готовностью и умением группы подхватить его.
Здесь не только один испытывает себя, здесь вся группа готовит себя к
испытанию одного.
Добавим, что модификации упражнения состоят не только в регуляции
высоты, с которой падает испытуемый. Варьируются еще несколько
переменных: падает ли он с открытыми или с закрытыми глазами, спиной или
лицом к группе. Все это выбирает сам доброволец, или же, наоборот, череду
усложнений вводит постепенно тренер, чтобы поддерживать уровень интереса
к испытанию.
Что касается рефлексии и обратной связи, то в этом упражнении стоит
довериться чутью группы: если падение очередного добровольца было
неловким, он не доверился группе, сгруппировался, не выпрямился,
провалился, группа сама способна дать ему обратную связь, побудить
повторить испытание вновь и вновь, чтобы достичь приемлемых кондиций. Не
обязательно прерывать процесс испытаний, чтобы рассадить подростков в круг,
дать выговориться добровольцу, поддерживающим, зрителям, а затем опять
выставлять шеренгу подхватывающих, побуждать добровольца, ловить его и
т.д. Обсуждение можно устроить после нескольких испытуемых или даже
после всех, или вообще специально не устраивать без особой нужды.
Сложными ситуациями в этом испытании становятся особые претензии
320
демонстративных или даже истероидных подростков (юношей и девушек). В
нашей практике был случай, когда чрезвычайно вызывающая и
демонстративная девушка залезла на подоконник в момент, когда шеренга
подхватывающих уже «разваливалась», расходилась после предыдущей пробы.
Девушка моментально закрыла глаза и не просто упала, а — без команды! —
как бы нырнула лицом вперед в сторону, где только что стояли
подхватывающие. Тренер был далеко от этого места. Спасла ситуацию только
самая дальняя от подоконника пара, которая зазевалась сама и еще не разняла
свои руки. Они смогли смягчить падение девушки. Группа и тренер испытали
шок, который потребовал нескольких минут обсуждения и обратной связи.
4. Прыгнуть с закрытыми глазами
Это испытание несколько менее экологично, более вычурно,
искусственно по сравнению с предыдущими, но, может быть, как раз поэтому и
более сложно.
Материал упражнения: тренер ставит в центр тренингового круга два
крепких стула. Он предлагает добровольцу встать на один из них лицом к
другому. Далее добровольцу предлагается «поставить личный рекорд в
прыжках со стула на стул, но с закрытыми глазами». Тренер плавно меняет
расстояние между стульями, предлагая добровольцу остановить другой стул
там, куда он еще рискует прыгнуть. На самом деле тренер каждый раз после
того, как доброволец говорит: «Хватит!», — находит слова и мотивировки,
чтобы еще чуть-чуть отодвинуть стул. Наступает момент, когда расстояние
согласовано, тренер выставляет страхующих по траектории прыжка и около
второго стула (стул придется держать, иначе он выскользнет из-под
приземляющегося добровольца) и доброволец прыгает. Дальнейшая работа
тренера заключается в том, чтобы побудить добровольца улучшить свои
результаты в дальности прыжка, сделать новые пробы. Когда он на большее не
соглашается, можно предложить улучшить его результаты другим участникам
тренинга. Впрочем, для других добровольцев всю процедуру можно повторить
и сначала, с небольших расстояний. Более того, может быть стоит дать
попробовать попрыгать со стула на стул с закрытыми глазами и самым
непрыгучим членам группы, без всякой связи с рекордами, просто чтобы
испытать эти особые чувства тревоги и надежды. В этих пробах могут
участвовать как юноши, так и девушки.
Тренеру необходимо всегда заботиться о страховке. Испытуемый должен
быть уверен, что он работает только со своей нерешительностью, а не с
расслабленностью и безответственностью добровольных помощников тренера.
Только последнее может привести к эксцессам типа падения, ушибов, ударов. С
другой стороны, тренер должен быть, как и в предыдущем испытании,
внимателен по отношению к демонстративным подросткам.
5. Перенести девушку через «горный поток»
Это упражнение родилось на наших тренингах и имеет множество
модификаций. В своем ядерном, наиболее рельефном, виде оно выглядит так.
Материал упражнения: прочный стол или два стола встык ставятся
посередине тренинговой комнаты. С торцов к столу подставляются по стулу.
321
Получается что-то вроде мостика. Так эта ситуация и оформляется — это как
бы мостик через бурный горный поток. Тренер предлагает выйти добровольцу,
который сможет перейти через этот мостик «в темноте», т. е. с закрытыми или
завязанными глазами. Обычно на такое прохождение через стол со стульями
вызывается довольно много добровольцев, даже девушек. Если кто-то из
участников группы отчетливо боится это сделать сам, тренер может
предложить ему сначала «перейти поток» с открытыми глазами, а потом
только, запомнив траекторию пути, с закрытыми. Необходимо дать
попробовать себя в этом испытании нескольким подросткам. Можно
подставить по два стула и попросить «переходить поток» парами, бок к боку. В
случае не очень широкого стола это уже более серьезное задание. Можно
запускать на стол сразу двух добровольцев с разных сторон. Разойтись на столе
с закрытыми глазами — это еще одна модификация тренировочного этапа этого
упражнения.
В любом случае этот тренировочный этап позволяет многим из группы
«на своей шкуре» почувствовать сложность данного упражнения, что
обеспечивает ответственное отношение группы к страховке идущего в
усложненных вариантах испытания. Тренер всегда расставит страхующих в
сложных пунктах траектории перехода, но с некоторого момента группа сама
страхует следующих добровольцев без напоминания.
И вот в какой-то момент развития этого упражнения тренер предлагает
очередному добровольцу не просто перейти «через поток» с закрытыми
глазами, но и перенести девушку. Можно найти множество игровых
мотивировок для введение этого, но можно и не искать эти мотивировки, а
опереться просто на естественное джентльменство парней. Девушку обычно
выбирает доброволец. Сама же девушка подсказывает ему, как ей было бы
удобно, чтобы он ее держал, — на руках, на спине или как-то по-другому.
Девушку также стоит побудить закрыть глаза. Таким образом, парню предстоит
с девушкой на руках и с закрытыми глазами взойти на стул, затем на стол,
пройти по столу (или двум встык), нащупать спуск, спуститься на стул и потом
на пол.
Это упражнение часто вызывает форменный ажиотаж в группе.
Несколько наиболее сильных подростков пытаются «перекупить» право
участвовать в этом испытании, если они уже прошли легкие формы этого
испытания. «Торговля» здесь уместна. Может быть, даже сначала должны быть
получены успешные прогоны этого испытания. После каждого прогона
необходимо обязательно дать возможность выговориться парню и девушке, что
они чувствовали во время перехода. Если надо, стоит подсказать девушке, что
она, вообще говоря, должна поблагодарить парня, который «перенес ее на
другую сторону потока». Вообще это очень, волнующее упражнение для пары.
Тренер должен заботиться о том, чтобы готовить следующего
добровольца. Если не было разминки в виде упрощенных вариантов
упражнения, то их можно дать внутри парных проб. Если не хватает этой
тренировки и мотивирующих слов тренера, можно попросить одну из девушек
помочь решиться парню на испытание в паре — девичье обаяние и кокетство
322
могут сделать то, что не сделает тренер! Можно вообще сделать так, чтобы не
парень-доброволец выбирал для себя девушку, а, наоборот, девушка предлагала
себя в качестве «груза» тому, кто решится испытать себя! Это делает
упражнение еще более красивым и волнующим.
Хочется подчеркнуть, что здесь оба в паре — парень и девушка —
испытывают себя. Для парня это упражнение тяжелее физически (и порой
тренер слышит от парней слова, сказанные на «ушко» или шепотом: «Надо
было мне полегче выбрать девушку...»), но для девушки оно не менее
тревожно. Поэтому иногда приходится просить девушек из предыдущих пар
что-то сказать на ушко решительной девушке, чтобы она приняла приглашение
очередного добровольца на это парное испытание. В конце концов, можно
пойти на компромисс и разрешить девушке не закрывать глаза.
Родилось же столь изощренное испытание из еще доподростковых
спортивно-тренинговых упражнений. Использовался тот же прием
воображаемого «горного потока»: на полу мелом рисовались две линии, что
символизировало берега, и два парня побуждались как можно быстрее
перенести на другую сторону «реки» свою команду, например из трех или пяти
человек (девушек или даже девушек и парней). Были те, кто догадывался
переносить сразу по две девушки (это возможно при определенной сноровке и
силе). Потом это упражнение перекочевало на стулья, которые
символизировали узкий мостик (один ряд стульев) или два узких мостика (два
ряда стульев). Если мостика было два, то цель была в быстроте переноса
«груза»; если мостик был один, то упражнение превращалось в креативную
задачу: разойтись на стульях, которые к тому же стоят не встык, а на
расстоянии шага друг от друга, сложно не только с девушкой на руках или на
спине и с закрытыми или открытыми глазами у обоих, но и без груза. Здесь
вступает в дело принцип взаимопомощи. А его еще надо открыть в себе после
чисто соревновательных, скоростных мотивов предыдущих проб.
Оказалось, что соревноваться с партнером в этих испытаниях не
обязательно очно. Само путешествие по расставленным на расстоянии шага
друг от друга стульям с девушкой на руках и с закрытыми глазами у обоих
обладало достаточной побудительностью. Но на смену стульям очень быстро
пришли столы, потом узкие столы, потом длинные или составные столы, потом
в одной из групп тренинга между двумя столами сделали «пропасть». Уровней
усложнения для поддержания мотивации это испытание имеет много. И все они
родились в самом тренинге, что, с нашей точки зрения, символизирует высокую
экологическую валидность этого испытания для подростковой группы.
Здесь есть опасность, есть взаимопомощь как естественное проявление
группы, есть волнующий телесный контакт парня и девушки, выбравших друг
друга для этого испытания, есть стремление повторить или даже улучшить
достижения друга (мотивация достижений) и многое другое. Может быть,
данное упражнение является наиболее важным, центральным для этого типа
упражнений в тренинге личностного роста с подростками. В нем очень
естественно рождаются поступки, т. е. происходит то, к чему стремится тренер
в такого типа тренинге. Приведем два примера таких микропоступков
323
(микрособытий).
Подростковый тренинг велся в небольшом сибирском городке. Вокруг
группы старшеклассников в 16—19 человек сидела еще более значительная
группа студентов-психологов. В один из дней тренинга группа подошла к
упражнениям на испытание. Надо сказать, что в группе подростков было
больше девушек, чем юношей, а среди юношей три выделялись своим крепким
телосложением, чего не хватало остальным мальчикам группы. В какой-то
момент группа перешла к упражнению «Перенести девушку на руках через
стол». Для трех указанных крепких парней это не составило сколько-нибудь
значимой задачи — они давали прекрасные образцы выполнения этого
упражнения, но для них оно не стало собственно испытанием.
Пока упражнение выполнял третий из них, я подсел к одному из менее
внушительных пареньков группы и приватно сказал ему:
«Ты следующий! Готовься!» Паренек также вполголоса решительно
ответил: «Нет!»
Обсудив последний прогон этого упражнения, я уже громко перед всей
группой предложил попробовать свои силы выбранному мной пареньку.
Неожиданно тот тоже уже громко и на всю группу опять сказал: «Нет!» Вообще
говоря, каждый участник тренинга свободен — участвовать в упражнениях или
не участвовать, и об этом я предупреждаю группу с самого начала. Но свобода
каждого ограничена свободой тренера — упрашивать, уговаривать,
мотивировать, организовывать группу на упрашивание несоглашающегося
подростка. Здесь я также не захотел так быстро «отпустить» паренька и стал
организовывать группу поддержки. Но в ответ на все просьбы и доводы группы
следовал все более уверенный ответ: «Нет!»
Работая с помощью группы с пареньком, я все время менял дистанцию
между ним и собой. В какой-то момент я оказался рядом с ним. Присев сбоку
от него, я продолжал искать новые доводы в пользу того, что ему стоит
испытать себя в этом упражнении. Неожиданно в поле моего зрения (как у
Келеровских обезьян!) оказались одновременно отнекивающийся паренек и
миловидная стройненькая студенточка, которая из-за нехватки стульев в
комнате сидела на втором этаже парт и весело покачивала ножками с голыми
коленками. Ситуация вдруг переосмыслялась: я допустил, что паренек
отнекивался не вообще и принципиально, а потому, что трое крепких парней —
они и здесь оказались парни не промах! — уже перенесли через стол трех
самых легких девушек группы. Действительно, в тренинговой группе остались
более тяжелые девушки. Я понял, что паренек не может выбрать тех же
девушек — их уже переносили, — а других «посильных» для него он в группе
не видит.
Мой взгляд еще раз упал на сидящую за кругом студенточку — и—о
чудо! — мы поняли друг друга. Она как бы прочла мою мысль, спрыгнула с
парт и предложила молодому человеку перенести ее! Парень — сделав совсем
небольшую паузу — согласился!
Он справился с этим упражнением. Впрочем, группа особенно охотно
помогала ему в этом, «поддерживая за локотки» на всей траектории перехода.
324
Когда он опустил девушку на пол, раздались громовые аплодисменты. Это
была благодарность группы за то, что паренек справился с собой — своей
тревогой и нерешительностью — и тем как бы включил себя в когорту
«Мужчин». Он, кстати, открыл дорогу другим, тоже физически не очень
внушительным паренькам группы, некоторые из них также выполнили это
упражнение.
Это был, несомненно, микропоступок юноши. Он сделал то, что казалось
ему невозможным, ненужным, на что он был неспособен. Изменение
отношения к нему было видно хотя бы потому, как в тот день, после тренинга,
за традиционным чаем, девочки группы льнули к нему и особенно рьяно
кормили его пирожными.
Второй пример приведем из демонстрационного тренинга с группой
студентов в зимней психологической школе МГСУ в январе 2000 г. Большая
группа была составлена из студентов начальных курсов, т. е. вполне близких по
возрасту к проблемам старшеклассников. Группа была настолько большая, что
все время приходилось менять состав тех, кто был в кругу. Группа работала без
стульев, стоя, а зрители вынуждены были расположиться вокруг лежа на
спортивных матах.
В какой-то момент тренинга мы перешли к упражнению «Перенести
девушку с закрытыми глазами через стол», «поторговались» за право это
сделать первым, сделали упражнение с тремя-четырьмя добровольцами.
Некоторые из них получили весьма восторженную обратную связь от своих
девушек, которых они несли на руках, и от девушек группы. И вот тогда
родилась его модификация — я спросил, а кто еще из девушек хотел бы
попробовать, что это такое, когда тебя несут с закрытыми глазами через
«бурный поток».
Такая девушка тут же нашлась: красивая, но отнюдь не из легких, про
которую можно было бы сказать «девушка в теле», повторила ту формулу,
которую предлагал добровольцу я: «Ну что, кто перенесет меня?» Может быть,
она имела в виду своего парня, может быть, это было просто желание испытать
себя — ведь девушки также закрывают глаза в этом упражнении, и для них это
упражнение было не меньшим испытанием, чем для парней, — но парни
группы замешкались. Начала возникать неловкость...
Выручил паренек, который, казалось, спал на спортивных матах в самом
дальнем конце комнаты. Я как тренер всегда держу в поле зрения и зрителей, и
множеством приемов «подтягиваю» их эмоционально к происходящему в
группе. Но контролировать дальние концы комнаты я просто не мог и никак не
ожидал, что и там найдутся студенты, включенные в канву тренинга. Когда
парень встал там, вдалеке, и в тишине — пауза затягивалась — сказал: «Я
перенесу», — раздались естественные аплодисменты. Группа как бы
облегченно выдохнула и помогла парню выполнить это упражнение на
«отлично».
6. «Три прыжка»
Это упражнение кочует из одного тренинга в другой. Я «подсмотрел» его
в Тюмени на сборах практических психологов и использую в подростковом
325
тренинге в качестве одного из самых трудных испытаний.
Материал упражнения', посередине комнаты для тренинга ставят
крепкий стол, рядом с ним стул, и на стол также ставят стул. Тренер должен
проверить крепость всей мебели и правильное ее расположение. Затем можно
показать эти три прыжка (я это делаю с открытыми глазами, чтобы не упрощать
упражнение в глазах группы), давая параллельно инструкцию: «Кто из вас
попробует с закрытыми глазами в три прыжка, по-заячьи, оказаться на вершине
этой пирамиды», — и я подхожу к нижнему стулу, прыгаю на него,
поворачиваюсь на 90 градусов, перепрыгиваю на стол, к которому стул
приставлен вплотную, снова поворачиваюсь на 90 градусов, оказываюсь перед
вторым стулом, стоящим на столе, и третьим прыжкам оказываюсь на нем.
Это одно из самых волнующих упражнений! Достаточно посмотреть на
ориентировочную активность тех, кто вызовется его выполнить: они множество
раз подсматривают, трогают мебель руками, удостоверяются во взаимном
расположении стульев и стола, примериваются к прыжкам и пр. Ладошки у
большинства
добровольцев после
испытания
мокрые,
самоотчеты
восторженные, а добровольцев бывает, как правило, все больше и больше.
Причем не возбраняется устраивать что-то вроде соревнования мальчиков и
девочек, чтобы побудить и последних также участвовать в этом испытании.
Однажды в подростковом тренинге в этом упражнении добровольцем
оказалась женщина-психолог из зрителей. Ребята согласились ее испытать и
впервые в моей практике соорудили «Пирамиду» из нескольких приставленных
друг к другу столов — парням группы необходимо было пространство, чтобы
страховать женщину-добровольца, стоя с ней рядом, когда она прыгала со
стола на последний стул. Это было по-мужски, но трогательно... После того как
женщина справилась с испытанием, у парней тут же родилась идея сделать
четвертый и пятый этажи пирамиды, поставив стол на два других стола и введя
еще один промежуточный стул. Траектория такого испытания выглядела бы
так: пол— стул — стол — стул на этом столе — второй стол, стоящий на двух
других, — стул на нем. Это было бы уже упражнение «Пять прыжков». Парням
надо было как-то ответить, ведь с этим испытанием справилась даже немолодая
женщина. Однако наблюдения за организацией страховки в более простом
варианте упражнения заставили меня отказаться от реализации этой идеи —
слишком трудно организовать надежную страховку добровольцам там, наверху.
Идея еще ждет своей реализации. Поистине это будет испытание группой
одного добровольца, так как страховать придется или нескольким, перемещаясь
вслед за прыгающим, или всей группе сразу, расположившись во всех опасных
точках траектории прыжков.
Конечно, рассмотренный тип упражнений не исчерпывается шестью
описанными примерами. Например, время от времени мы используем
упражнение «Встать на руки» или упражнение «Перенести с закрытыми
глазами девушку через завал из стульев». Они ненамного отличаются от уже
описанных.
Предлагаем рекомендации по включению этих упражнений в канву
тренинга:
326
а) эти упражнения уместны не ранее середины тренинга, т.е. на 4, 5, 6-м
занятиях;
б) не стоит предлагать их всех сразу, лучше распределить их на
несколько тренинговых дней;
в) внутри сессии тренинга эти упражнения должны быть подготовлены
разминками и даются ближе к концу дня;
г) особое внимание в этих упражнениях надо уделять технике
безопасности и организации страховки;
е) необходимо помнить, что испытания — это полные упражнения, т.е. не
только допускают, но и предусматривают как само испытание, так и его
обсуждение, рефлексию и обратную связь;
ж) тренер не должен забывать, что он тоже участник тренинговой
группы. Ему надо найти адекватные испытания и для себя. Пусть он их
выполнял «там и тогда», но необходимо вовремя пройти их «здесь и теперь»
или тренер рискует, что группа потребует его участия в испытаниях в момент,
когда он окажется не готов к этому.
Другие типы упражнений для тренинга личностного роста с подростками
мы приводим в книге «Психологический тренинг с подростками» [90].
5.3. ОБУЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ
ИГРОТЕРАПИИ С ДЕТЬМИ
Игровая терапия детско-родительских отношений представляет собой
особое направление деятельности психолога, которое объединяет две важные
стратегии: игровую терапию с детьми и обучение родителей посредством
прямого
вовлечения
их
в
процесс
происходящих
изменений.
Профессиональный психотерапевт одновременно выступает в роли учителя и
является человеком, обеспечивающим эмпатическую поддержку родителям. В
результате наблюдаются положительные изменения не только у детей и
родителей, но также и в области их взаимоотношений.
Терапия детско-родительских отношениях (ДРО) сформировалась как
особое направление в 60-е гг. прошлого столетия усилиями Луизы и Бернарда
Герни [221] и была ориентирована на решение социальных, эмоциональных и
поведенческих проблем детей. В настоящее время терапия ДРО получает все
большее признание среди психологов и клиницистов в качестве эффективного
подхода к укреплению родительских, детских и семейных отношений, который
известен также под названием терапии отношений с детьми в семье.
В процессе терапии ДРО с родителями происходят важные изменения,
поскольку они учатся проводить занятия, центрированные на ребенке, со
своими собственными детьми. Терапевты ДРО обучают родителей
психологически компетентному проведению игровых сессий, осуществляют
супервизорскую поддержку и помогают использовать приобретенный
родителями опыт проведения игровых занятий с детьми в домашних условиях.
Обычно терапия ДРО используется в работе с детьми от 3 до 12 лет, однако
заполнение игровыми занятиями времени, уделяемого ребенку родителями,
327
может распространяться и на общение с подростками.
Принципиальные основания терапии детско-родительских
отношений
1. Признание важного значения игры в развитии ребенка и в
терапевтической работе с ним. Игра рассматривается как главный путь к более
глубокому пониманию детей, поскольку дети выражают в ней свои чувства,
овладевают новыми умениями, включают новый опыт в свое понимание мира,
развивают социальную компетентность, осваивают новые способы решения
проблем и выхода из трудных ситуаций.
2. Признание способности родителей к овладению навыками проведения
игровых сессий, центрированных на ребенке, со своими детьми. Родители
являются наиболее значимыми взрослыми в жизни детей и потому способны
оказывать на них влияние, неизмеримо большее, чем любой терапевт. Терапия
ДРО является формой семейной терапии, которая позволяет помочь семье в
достижении более эффективного функционирования.
3. Предпочтение обучающей модели во взаимоотношениях с родителями
и детьми. Признавая наличие биологически обусловленных проблем,
специалисты в области терапии ДРО рассматривают социальные,
эмоциональные и поведенческие трудности детей как социально
обусловленные проблемы, возникающие преимущественно из-за недостатка
знаний и умений.
Цели терапии детско-родительских отношений
По отношению к детям:
1. Дать возможность детям распознавать и выражать свои чувства полно
и конструктивно.
2. Предоставить детям возможность быть услышанными.
3. Помочь детям развить умение эффективно решать проблемы и
справляться с трудностями.
4. Увеличить уверенность в себе и поднять самооценку.
5. Увеличить доверие детей к родителям и уверенность в них.
6. Сократить или устранить недостаточно адаптивные способы поведения
и выражения проблем.
7. Помочь в развитии активности в поведении.
8. Обеспечить существование атмосферы открытости и близости в
семейных отношениях.
По отношению к родителям:
1. Улучшить понимание закономерностей развития детей.
2. Углубить понимание собственного ребенка.
3. Помочь признать важное значение игры и эмоций в жизни детей и в
своей собственной жизни.
4. Уменьшить чувство фрустрированности собственными детьми.
5. Помочь развить разнообразные умения, важные в работе с детьми.
6. Увеличить уверенность родителей в их собственных возможностях.
328
7. Помочь «открыть двери» общению с детьми и сохранять их
открытыми.
8. Научить родителей работать вместе с детьми, в одной команде.
9. Усилить чувство тепла и доверия к детям.
10. Обеспечить безопасную атмосферу, в которой родители могут
работать с собственными проблемами в отношении детей и своей родительской
роли.
Кроме того, терапия ДРО направлена на устранение источника наличных
проблем, развитие позитивного взаимодействия между родителями и детьми, а
также умения общаться, решать проблемы и находить выходы из трудных
ситуаций.
Длительные исследования процесса и результатов терапии ДРО
обнаружили ее эффективность в решении проблем детей и увеличении степени
родительского принятия. Было выявлено, что эффект терапевтического
воздействия сохраняется по крайней мере в течение трех лет.
Курс обучения терапии ДРО включает последовательное прохождение
ряда этапов:
а) диагностической оценки;
б) освоения основных умений;
в) первоначальных игровых сессий;
г) игровых сессий под наблюдением терапевта как супервизора;
д) перенесения игровых занятий в домашние условия;
е) обобщения умений;
ж) завершения терапевтической работы.
Игровые сессии, центрированные на ребенке
В соответствии с принципами игровой терапии ребенок сам решает, во
что и как играть, сам выбирает игрушки. Терапевт демонстрирует принятие
действий и чувств ребенка с помощью эмпатического слушания. Терапевт
вводит несколько правил и ограничений с целью создания атмосферы, в
которой ребенку удобно выражать свои истинные чувства. В случае
необходимости терапевт устанавливает или усиливает ограничения таким
образом, чтобы ребенок учился уважать границы и брать ответственность за
свои действия. Терапевт вступает в игру, только если этого требует ребенок, и
так, как он этого хочет.
Терапевт
придерживается
принципов
недирективной
терапии,
центрированной на ребенке, которые сформулировала В. Экслайн, создает
теплые, дружеские отношения с ребенком, в условиях которых очень быстро
устанавливается раппорт, принимает ребенка таким, какой он есть, и др.
В терапии ДРО модель игровой терапии, центрированной на клиенте,
используется по ряду причин:
1) ее преимущество заключается в относительной простоте освоения ее
родителями;
2) она учит родителей проявлять эмпатию и одновременно устанавливать
329
ограничения и осознавать их последствия;
3) использование терапевтами искусства эмпатического слушания в
работе с родителями одновременно с пониманием и принятием их помогает
снизить потенциал защитных механизмов поведения. Овладение родителями
этими умениями сдерживает их стремление ускорять развитие ребенка и
директивно управлять им;
4) родители способны научиться проводить игровые сессии,
центрированные на ребенке, на уровне профессиональных терапевтов.
Выбор игрушек
Отбор игрушек для игровой комнаты, в которой проводятся
терапевтические сессии, центрированные на ребенке, обусловлен стремлением
облегчить выражение широкого спектра чувств и избегать игрушек и игр с
заранее определенными правилами, требующими директивного управления
игрой ребенка. Рекомендуется присутствие в игровой комнате игрушек,
облегчающих выражение гнева и агрессии (приспособления для метания
дротиков, мягкий резиновый нож, веревка и т.п.). В зоне досягаемости для
ребенка должны быть также игрушки, ассоциирующиеся с выращиванием
малыша (детские бутылочки, миски с водой, куклы) и семейной тематикой
(игрушечный дом, мебель, посуда и само кукольное семейство, включающее
всех возможных членов семьи).
Полифункциональные игрушки должны способствовать выражению
стремления ребенка к конструированию, соревнованию и сотрудничеству
(кубики, карточки, игрушечные деньги и т.п.).
Приемлемы также такие предметы, как детский медицинский набор,
комплекты костюмов и масок, марионетки, а также различные средства
художественного самовыражения: песок, бумага, фломастеры, краски...
Условия помещения различных предметов в игровую комнату связаны:
а) с безопасностью;
б) с их способностью обеспечивать выражение ребенком своих чувств;
в) с возможностью проективного, творческого применения, помогающего
развитию воображения детей.
Оценка необходимости и возможности терапии ДРО в семье
Терапия ДРО показана при наличии различных социальных,
эмоциональных и поведенческих проблем у детей (в частности, тревожность,
депрессивное состояние, последствия травмы, робость и застенчивость,
трудности в отношениях со сверстниками и сиблингами, школьная
дезадаптация, энурез и др.). Терапия ДРО полезна и в целях профилактики,
поскольку она укрепляет отношения родителей с детьми, развивает
родительские способности, умение сотрудничать. Противопоказаниями
являются: а) интеллектуальная неспособность родителей к овладению
необходимыми навыками; б) наличие собственных серьезных проблем у
родителей, что может препятствовать их концентрации на нуждах ребенка (в
этом случае следует начать с индивидуальной терапии родителей); в) семейная
ситуация, в которой один из родителей допустил или допускает насилие по
отношению к ребенку (пока не будет проведена индивидуальная терапия с
330
ребенком, а также необходимая работа с родителями).
Процесс оценки происходит в три этапа.
На первом этапе происходит встреча с родителями, в ходе которой
терапевт осуществляет эмпатическое выслушивание причин обращения
клиента, изучает способ презентации проблем и историю социального развития
ребенка и семьи и индивидуального развития ребенка. По мере необходимости
терапевт использует различные опросники, анкеты, тесты с целью получения
полной картины физического, социального, эмоционального и когнитивного
развития ребенка.
Второй этап предполагает наблюдение за игрой в семье обычно в течение
20—30 мин предпочтительно при посредстве односторонне прозрачного
зеркала. Предварительно родителей просят предупредить всех своих детей о
предстоящей совместной игре в специальной игровой комнате, избегая
упоминания об их психологических и моральных проблемах. Предметом
наблюдения терапевта становятся паттерны, а также сильные и слабые стороны
во взаимодействии ребенка с каждым из родителей и с каждым из сиблингов,
особенности и интенсивность взаимодействия, локус контроля в семье и среди
детей, методы достижения ребенком своих целей, его средства вербального и
невербального выражения эмоций и их возможные источники, поведение
ребенка в целом и его результаты, неврологические и другие признаки
неблагополучия (нарушения речи, координации и т.п.).
На третьем этапе терапевт вновь встречается с родителями, которым
предоставляется возможность сравнить наблюдения за прошедшей игрой с
поведением ребенка дома и выслушать точку зрения терапевта о возможных
направлениях последующей работы в соответствии с проблемами, заявленными
родителями.
Важно поставить родителей в известность о масштабе времени и усилий,
которых требует игротерапия: терапевтические сессии 1—2 раза в неделю на
протяжении 4—6 месяцев с последующими самостоятельными еженедельными
занятиями дома после завершения терапии. Работа с родителями в сенситивной
манере, в технике эмпатического слушания, совместное обсуждение и
определение целей и приоритетов в терапевтическом процессе помогает
родителям открыто выражать скептическое отношение к терапии, свои
опасения и другие переживания.
Обучение родителей как этап терапии ДРО
Терапевт знакомит родителей с четырьмя основными умениями,
необходимыми в игровых сессиях, демонстрирует и наблюдает процесс
усвоения навыков в постепенно усложняющихся упражнениях.
Основные умения в терапии ДРО
1. Умение структурировать
Это умение необходимо, чтобы помочь детям понять общую схему
игровых сессий и избежать возможных проблем с помощью создания общих
границ, в рамках которых создается благожелательная атмосфера.
331
Структурирование позволяет детям понять, что во время игровых сессий они
будут достаточно свободны поступать по своему усмотрению, но родители
обладают правом применить власть в случае нарушения границ. Это умение
помогает ребенку отличать игровые сессии от обычной жизни с ее
многочисленными ограничениями и завершать игру в адекватной форме.
Терапевт обучает родителей, что говорить, входя с ребенком в игровую
комнату, как делать перерывы для посещения ванной и туалета, как
заканчивать сессию и покидать игровую комнату.
Перед входом в игровое помещение родители должны сказать ребенку,
что это особая комната, где он может делать почти все, что захочет. В случае,
если что-то будет делать нежелательно, родители обещают дать об этом знать.
Перерывы на посещение туалета: желательно предложить ребенку
посетить туалет прежде, чем он войдет в игровую комнату. Если все же
перерыв будет необходим, родители могут дать разрешение на это, напомнив
ребенку по возвращении о том, что он снова находится в специальной игровой
комнате.
Выход из игровой комнаты: дважды, за 5 и за 1 мин до завершения
сессии родитель предупреждает ребенка об оставшемся в их распоряжении
времени. По истечении этого времени родитель должен твердым голосом
предложить ребенку покинуть игровую комнату. Если ребенок отказывается
или не торопится это сделать, родителю важно суметь отразить чувства ребенка
и затем встать и ласково, но уверенно вывести его за дверь.
2. Эмпатическое слушание
Терапевт обучает родителей эмпатическому слушанию, объясняя, что это
умение поможет им проявлять понимание и принятие ребенка, его чувств и
потребностей, выражать заинтересованность в нем. Кроме того, оно поможет
детям прояснить свои намерения и чувства, если родители что-то не понимают,
научиться называть и выражать свои эмоции конструктивными способами и
принимать самих себя, будучи принятыми своими родителями.
Родители учатся непрерывно уделять ребенку внимание на протяжении
всей игровой сессии и называть своими словами чувства, выраженные
ребенком. Они осваивают способы отражения чувств ребенка, стремясь не
доминировать и не руководить им, а лишь комментировать его игровые
действия (подобно спортивному комментатору).
3. Использование воображения в игре, центрированной на ребенке
Овладение умением использовать воображение в игре помогает
родителям играть те роли, которые может предлагать ребенок (вместо того,
чтобы директивно направлять ребенка на игру в определенные игрушки и игры,
которые интересны родителям или выполняют функции воспитания и
обучения). Аналогия с процессом постановки фильма может облегчить
родителям понимание своей роли актера, вторичной по отношению к
режиссерской деятельности ребенка, который решает, брать ли этого актера на
роль, «пишет сценарий» и определяет способы актерского самовыражения.
4. Умение устанавливать ограничения
В этой области многие родители испытывают трудности. Порой и
332
чрезмерно ограничивающие своих детей родители, и те, кто, напротив, почти не
ставит никаких ограничений, полагают, что их дети находятся под контролем.
Между этими полюсами встречаются различные варианты непоследовательных
родителей, которые, осознавая это, становятся уязвимыми в плане самооценки.
Установление ограничений дает детям ощущение границ, что имеет
большое значение для чувства безопасности. Дети на определенном уровне
осознают свою неопытность и уязвимость, и в ситуации, когда они чувствуют
себя контролирующими взрослых, их чувство беспомощности может возрасти.
Кроме того, когда родители постоянно угрожают детям последствиями,
которые в дальнейшем не осуществляются, это может подрывать доверие
детей.
Осознание связи этих проблем с задачей установления ограничений
может усилить желание родителей совершенствоваться в умении решать эту
задачу.
Значение установления ограничений заключается в том, что:
• помогает детям осознать ответственность за их нарушение;
• сведение ограничений к минимуму облегчает детям их запоминание и
создает атмосферу более свободного выражения чувств;
• родителям важно определить, является ли данное ограничение
необходимым для безопасности ребенка, других людей или для защиты ценных
вещей и игрушек;
• последовательность в установлении и поддержании границ важна для
обеспечения доверия детей к родителям и сокращения «проверяющего»
поведения детей.
Обычно в список ограничений включаются перечисленные ниже запреты
на:
• бросание чего-либо в окна, зеркала и видеокамеры;
• использование фломастеров и т.п. для рисования на стенах, мебели и
др.;
• бросание острых предметов и грязной обуви и битье ими по боксерской
груше;
• выход из игровой комнаты более одного раза;
• направление заряженного стрелами или дротиками ружья на людей и
стрельба в них;
• порчу ценных вещей и игрушек.
Минимальные частные ограничения могут исходить и от родителей
(например, требование не обливать их водой). Родители осваивают поэтапное
установление границ в ходе игровых сессий:
1) введение ограничения;
2) предупреждение;
3) реализация обещанных (в предупреждении) последствий нарушения.
В случае нарушения ребенком установленных ограничений родители
должны напомнить о них в краткой, ясной, твердой, но приятной для ребенка
форме. Важно назвать ребенка по имени, отразить его желание поступить
запрещенным способом и установить границы, в пределах которых данный
333
способ поведения является допустимым, после чего помочь ребенку изменить
направление игры. Повторное нарушение ограничений влечет за собой
предупреждение о последствиях продолжения подобного поведения и, в случае
необходимости, обеспечение этих последствий (например, прекращение игры,
уход из комнаты).
Процесс освоения терапии ДРО
Терапевт обучает родителей с помощью разнообразных приемов,
включающих краткие лекции, демонстрации, моделирование, ролевую игру,
отработку отдельных навыков, конструктивную обратную связь и
подкрепление. Терапевт описывает базовые умения, необходимые для игровой
сессии, и обсуждает их значение для развития ребенка и удовлетворения
потребности родителей в помощи. Обучение происходит в такой
последовательности:
а) демонстрация игровой сессии;
б) освоение первоначальных умений;
в) проведение так называемых симулированных игровых сессий.
Демонстрация игровой сессии
Терапевт проводит индивидуальные игровые сессии с каждым из детей
данной семьи (в возрасте приблизительно от 3 до 12 лет), в то время как
родители наблюдают (желательно через односторонне прозрачное зеркало либо
через открытую дверь игровой комнаты или внутри нее, если нет другого места
для наблюдения). Терапевт настаивает, чтобы родители не вмешивались в
процесс игровой сессии. Важно, чтобы каждый из родителей посмотрел
игровую сессию хотя бы с одним из своих детей.
Терапевт проводит краткие 15 — 20-минутные сессии, центрированные
на ребенке, с каждым из детей. После этого он встречается с родителями
наедине и обсуждает появившиеся вопросы, сомнения и наблюдения,
эмпатически выслушивая все комментарии, делясь своими собственными
впечатлениями и указывая на те умения, которые были показаны в ходе сессии.
Начало обучения родителей
Обучение четырем основным терапевтическим умениям (см. выше)
начинается с описания их терапевтом. Терапевт с помощью нескольких
игрушек быстро организует игровую ситуацию, в которой каждый из родителей
имеет возможность попрактиковаться в эмпатическом слушании и отражении
эмоций ребенка. В роли ребенка выступает сам терапевт, который может,
например, строить из кубиков башню и разрушать ее, побуждая родителей
понять его чувства и отразить их. Подобные упражнения повторяются до тех
пор, пока каждый из родителей не освоит технику эмпатического поведения и
отражения чувств, после чего родители делятся своими переживаниями по
поводу нового опыта и задают вопросы. В процессе обучения терапевт также
демонстрирует эмпатические способы поведения по отношению к родителям,
использует положительное подкрепление в процессе обратной связи.
На этой стадии обучения предметом обсуждения также становятся
способы поведения родителей в случае негативных реакций или вопросов
ребенка во время игровой сессии. Важно научиться отражать враждебные
334
чувства ребенка, сохраняя эмпатию и при этом настаивая на соблюдении
ограничений. Отвечая на вопросы ребенка, важно понять и выразить мотив,
переживание, лежащее за каждым вопросом, избегая по возможности прямого
ответа, который мог бы повредить недирективной атмосфере сессии.
Рефлексивное и недирективное реагирование на вопросы особенно важно, если
ребенок постоянно ждет от родителей-разрешения или указаний, как играть.
Игровые сессии в симулированных ситуациях
Родители практикуются в проведении игровых сессий с терапевтом,
выступающим в роли ребенка. Регулируя уровень сложности, терапевт
начинает с роли «правильного» ребенка и на протяжении первой 10—15минутной сессии с каждым из родителей «ведет себя хорошо».
Терапевт руководствуется рядом соображений:
• стремлением побуждать родителей к применению своих умений в меру
их способностей, чтобы первые попытки увенчались успехом;
• необходимостью дать каждому из родителей попрактиковаться во всех
основных моментах игровой сессии (вхождение в игровую комнату,
эмпатическое реагирование на разнообразные игровые стили, включая
умеренно агрессивную игру, разыгрывание простой воображаемой роли,
умение справиться с нарушением хотя бы одного ограничения, вынесение
предупреждений, выход из игровой комнаты);
• наличными проблемами в семье.
На второй аналогичной игровой сессии, которая также длится 10—15
мин, терапевт усложняет задачу, изображая ребенка с более сложными
нарушениями поведения. Иногда требуется более двух симулированных
игровых сессий, если у родителей есть трудности с усвоением базовых умений
и понятий терапии, центрированной на ребенке.
Во время каждой из симулированных, или «подражательных», сессий и
после них чрезвычайно важна обратная связь терапевта с позиций супервизора
по отношению к каждому из родителей (для этого терапевту иногда
необходимо в ходе сессии ненадолго выйти из роли ребенка).
В процессе обратной связи терапевт демонстрирует искусство
эмпатического слушания, принятия и понимания чувств, которые испытывали
родители в ходе сессии. Обеспечивая позитивное подкрепление, терапевт
подчеркивает все положительные стороны поведения родителей в игре. После
этого можно обозначить 1 — 2 возможные точки роста в терапевтических
умениях для каждого из родителей.
После того как родители научатся сохранять эмпатическую позицию на
протяжении «подражательной» игровой сессии, следовать за ребенком и
устанавливать ограничения по трехступенчатой схеме (см. выше), они могут
начать игровые занятия со своими детьми под руководством супервизора.
Решение о переходе к этому этапу принимается терапевтом совместно с
родителями. Период отработки основных умений в ДРО обычно занимает
несколько сессий с одним или парой родителей и около двух месяцев в случае
работы с группой из 6 — 8 родителей.
335
Типичные проблемы тренировочного периода
Наиболее часто встречающиеся на этом этапе проблемы связаны с
трудностями освоения новых умений, родительским нетерпением по поводу
скорейшего начала работы с реальными проблемами детей и неуверенностью
родителей в своих способностях или в эффективности подобной терапии.
Родителям бывает сложно отказаться от директивного руководства игрой,
они испытывают трудности в распознавании детских чувств, в использовании
воображения, в установлении и поддержании ограничений. Ожидание
моментального результата, встретив понимание со стороны терапевта, может,
будучи вербализованным, постепенно перейти в осознание необходимости
длительной работы с эмоциональными проблемами ребенка, которые
вызревали в течение долгого времени в контексте непродуктивных отношений
в семье. Освоение новых родительских умений также является
продолжительным процессом, который происходит вопреки первоначальной
неуверенности родителей в успехе благодаря регулярной практике,
эмпатической позиции терапевта и постоянном поощрении и поддержке с его
стороны.
Первые родительские игровые сессии
Подготовка родителей к их первым игровым сессиям с детьми после
завершения тренировочного периода предполагает ответы терапевта на все
вопросы и обсуждение ожиданий, которые родители имеют в предощущении
начала занятий с детьми. Терапевт отмечает непредсказуемость в поведении
детей во время игровых сессий и предупреждает родителей о возможности в
случае возникновения осложнений использовать предупреждение о завершении
игры через 5 мин и об их праве закончить сессию раньше времени. Кроме того,
терапевт обещает наблюдать за ходом игры и вмешаться в случае острой
необходимости, обращая внимание на достижения родителей в освоении
необходимых умений и демонстрируя уверенность в успехе.
Супервизия первых игровых сессий
Первые родительские игровые сессии с детьми продолжаются 20 мин, в
дальнейшем удлиняясь до 30 мин. Каждый из родителей играет с одним (по
возможности с каждым) из своих детей, в то время как терапевт (а иногда и
другой родитель) наблюдает сессию, находясь вне поля зрения играющих и
стараясь не демонстрировать свою заинтересованность в происходящем. (В
случае если нельзя вести наблюдение из другой комнаты, наблюдатели
размещаются в углу, отделенном от остального помещения с помощью мебели
или других подручных средств, и по возможности незаметно делают записи.)
Во время первых сессий родителей с детьми терапевты обращают
внимание на способы использования ими приобретенных умений.
Одновременно отмечаются темы и проблемы, возникающие в детской игре (они
могут выражаться в ее интенсивности, специфическом фокусе и повторениях).
После завершения сессии терапевт обсуждает ее с родителями, включая в
обсуждение другого наблюдавшего ее родителя, но не допуская в процессе
обратной связи критики и советов с его стороны. Терапевт выявляет реакцию
родителя на проведенную им сессию, проявляет эмпатию и дает обратную связь
336
с комментарием конкретных деталей. После этого второму родителю
предоставляется возможность задать вопросы.
После завершения обратной связи можно перейти к обсуждению
символического содержания детской игры. В соответствии с уровнем
психологической компетентности родителей исследуются темы контроля,
безопасности, дружеских и семейных отношений, власти и др. Терапевт
побуждает родителей задавать вопросы и делиться своими тревогами
относительно игры ребенка. После обсуждения проблем, волнующих
родителей, терапевт выделяет другие темы, возникшие в ходе игровой сессии, и
выясняет, замечалось ли нечто схожее в другие моменты жизни ребенка.
Терапевт обращает внимание родителей на признаки актуальности той или
иной темы для ребенка: уровень интенсивности, особая фокусировка игры,
частота обращения к определенным сюжетам, повторение тех или иных схем
поведения.
Для совершенствования умений обычно бывает достаточно 2—3
первичных игровых сессий.
Типичные проблемы первых игровых сессий
Эти проблемы аналогичны тем, с которыми терапевту приходилось
сталкиваться во время тренировочного периода. Кроме того, на этом этапе
начинает проявляться озабоченность родителей значением содержания детских
игр. Безоценочное принятие терапевтом всех вопросов и способов выражения
родителями своих чувств успокаивает родителей и помогает им согласиться с
предложением не обсуждать игровые занятия и связанные с ними проблемы за
пределами сессии в отсутствие терапевта. Родителям предлагается делиться
своими тревогами и сомнениями во время терапевтических сессий.
Продолжение игровых сессий под наблюдением супервизора
По мере овладения родителями навыками проведения игровых сессий
фокус внимания терапевта переходит к собственно терапевтической стороне
работы с семьей и ребенком. Его супервизор -екая деятельность продолжается
по прежней схеме: выяснение впечатлений родителей о прошедшей сессии,
акцентирование сильных сторон в поведении родителей, предложение одногодвух направлений для совершенствования на последующих занятиях и
обсуждение тематики игры ребенка.
Тематическая игра
Конкретные темы, значимые для ребенка, начинают обычно проявляться
к третьей или четвертой сессии, поскольку раньше в игре преобладали
исследовательские мотивы. В атмосфере дозволенности и безоценочности
игровых сессий дети начинают выражать свои глубинные переживания и
конфликты с помощью игры. Обычно всплывают темы агрессии, воспитания и
кормления, овладения навыками, контроля, власти и авторитета, добра и зла,
семейных и дружеских отношений. У детей агрессивных или привыкших к
запрету на проявление гнева наблюдается активное выражение агрессии, а
также поведение, направленное на проверку прочности ограничений. Это
вызывает тревогу у родителей, которым следует объяснить, что возрастание
агрессивности в ходе сессии носит временный и нормальный характер. Важно
337
помочь детям освоить конструктивные способы проявления агрессии.
Проблемы динамики
В контексте работы с тематикой игры ребенка неизбежным становится
обсуждение семейной динамики. У родителей возникают вопросы о детях и о
самих себе. По поводу детей родители часто задают вопрос: «Нормально ли
это?». Терапевт успокаивает их и объясняет значение игры, помогая избежать
необоснованных интерпретаций в открытом обсуждении всего, что волнует
родителей.
Вопросы родителей о самих себе неотделимы от их беспокойства по
поводу детей. Это, в частности, вопросы о своей родительской компетентности.
Если, например, 4-летний ребенок представляет куклу-маму в виде злой ведьмы
на помеле, мать может увидеть в подобной игре угрозу и попытается
воспротивиться продолжению терапии. Терапевту необходимо обсудить этот
страх в дискуссии с родителями, выявив контекст (может быть, приближается
Хеллоуин — праздник ведьм, а может быть, мать часто наказывает ребенка), и
исследовать совместно с родителями многообразие возможных объяснений
сюжета, не допуская поспешных и однозначных выводов из единственного
случая подобной игры.
Иногда интерпретация игры терапевтом может вызвать негативную
реакцию родителей. Задача терапевта — справиться с их защитным
поведением, которое может препятствовать восприятию нового и тенденциям к
изменению поведения.
Ослабления защитного сопротивления терапевту удается достичь путем
перевода проблемы на язык родительских чувств. Важно также укреплять
родителей в их способности принять негативные интерпретации и продолжать
работу, которая дала возможность понять ребенка по-новому. Не допуская
отрицательной оценки родителей, терапевт должен сконцентрировать внимание
на их чувствах и поведении, которое поможет найти возможные способы
изменения ситуации.
Работа терапевта как супервизора родительской игры с ребенком
продолжается до тех пор, пока не произойдет прочное овладение игровыми
умениями и не укрепится способность родителей признавать и открыто
обсуждать темы и проблемы игры ребенка.
Продолжительность этого периода обычно варьируется в разных семьях,
но, как правило, терапевту требуется пронаблюдать по крайней мере 5—6
игровых сессий, прежде чем переносить их в домашние условия.
Перенесение игровых сессий в домашние условия
Планирование переноса игровых сессий в домашние условия может
начаться на ранних этапах терапии. Уже на этапе тренировки терапевт дает
родителям список игрушек, которые могут потребоваться дома, позже он
напоминает об этом. Перед началом домашних сессий терапевт целиком
посвящает одну встречу подготовке к ним. Планирование включает
приобретение игрушек, определение места для игровых сессий дома,
составление расписания, обдумывание возможности непредвиденных
перерывов, выделение необходимого времени для занятий, наблюдение за
338
изменениями в детской игре.
1. Приобретение игрушек
Игрушки, приобретенные согласно ранее составленному списку, должны
храниться отдельно и использоваться только во время сессий. Стоимость
набора можно в случае необходимости уменьшить, использовав в качестве
кукольной мебели и посуды подручные средства и заменив семью кукол на
семью мягких зверушек. Главное — подчинить приобретение игрушек цели
создания среды, ориентированной на ребенка.
2. Определение места для домашних игровых сессий
Выбор места обусловливается несколькими соображениями:
а) место должно быть достаточно свободным для двигательной
активности ребенка со взрослым и размещения игрушек;
б) оно должно быть освобождено от бьющихся и ценных вещей;
в) оно должно выдерживать активную игру с энергичным воздействием
на предметы без введения дополнительных ограничений;
г) оно должно быть пригодно для игры с водой и обеспечивать
возможность мягкого падения.
Это может быть выделенное пространство внутри большого помещения.
Небольшие квартиры потребуют от семей более творческого подхода.
Введение дополнительных ограничений желательно свести к минимуму,
чтобы сохранить на игровых сессиях атмосферу дозволенности.
3. Расписание игровых сессий
Терапевт рекомендует каждому из родителей выделить для игровых
сессий полчаса в неделю на каждого ребенка. В многодетных семьях и в случае
работы родителей за пределами города или других трудностей с расписанием
возможны занятия один раз в две недели. Важно, чтобы они проводились
регулярно и были предсказуемы для ребенка. Желательно планировать время
сессий так, чтобы они не вытесняли любимые занятия ребенка.
4. Непредвиденные перерывы
Они случаются дома часто, поэтому желательно, чтобы родители
продумали заранее свои способы поведения в этих случаях.
Полезно на время занятий отключать телефон или включать
автоответчик, предупреждать возможность нежданных гостей. Чтобы игровые
сессии не прерывались, важно также решить, чем и с кем в это время будут
заняты другие дети в семье.
5. Обязательства
Обязательства в отношении регулярности и непрерывности игровых
сессий, которые берут на себя родители, есть проявление их ответственности за
детей (перед детьми!) и за отношения с ними. По сути дела родители должны
показать детям, что во время игровых занятий для них не существует более
высоких приоритетов. Следование запланированному графику проведения
игровых сессий является лучшим подтверждением того, что для родителей нет
ничего важнее, чем их дети. Если все же сессия не может состояться, важно
предупредить ребенка заранее и назначить другое время.
339
6. Изменения в детской игре
Изменения в поведении ребенка на занятиях в домашних условиях могут
быть вызваны изменениями среды. Это может быть поначалу проверкой новых
ограничений, а может быть связано с изменением фокуса игровых тем. Обычно
родители справляются с изменениями в поведении ребенка, но важно заранее
предупредить их о возможных трудностях.
Домашние сессии и обобщение игровых умений
В домашних условиях начинается новая фаза игровой терапии ДРО. Ее
главным содержанием является:
а) поддержание игровых умений родителей во время сессий;
б) продолжение обсуждения проблем детей и родителей;
в) мониторинг поступательного движения в направлении достижения
терапевтических целей;
г) использование приобретенных умений в более широком контексте
семейной жизни;
д) освоение и применение новых родительских умений.
Супервизия домашних игровых сессий
Терапевт встречается с родителями еженедельно или один раз в две
недели, не реже чем после двух сессий, проведенных каждым из родителей
дома. Терапевт предлагает родителям опросник по каждой игровой сессии,
который становится основой для обсуждения. Это четыре открытых вопроса:
1. Что мне хорошо удалось на этом занятии?
2. Что можно было бы улучшить в этом занятии?
3. Каковы были главные темы игры ребенка?
4. Какие вопросы у меня возникли относительно терапии ДРО, о моих
умениях, о моем ребенке, семье, обо мне?
Все вопросы по сессии подробно обсуждаются с терапевтом, отмечаются
сильные и слабые стороны использования игровых умений, способы
конкретного реагирования родителей на различные варианты поведения
ребенка, игровые темы и их возможные значения. Большое внимание уделяется
вопросам динамики и последующим вариантам решения проблем.
В случае появления новых проблем или нарушений в использовании
игровых умений, терапевт предлагает провести сессию при его
непосредственном участии в качестве супервизора. Подобные сессии можно
проводить с известной регулярностью, например каждые б—8 недель.
Обобщение игровых умений
Расширение сферы применения приобретенных умений становится
темой, которой на каждой сессии уделяется специальное время. Терапевт дает
специальное задание родителям по использованию эмпатического слушания в
340
различных ситуациях общения с ребенком и ожидает последующего
обсуждения результатов по прошествии недели. Аналогичное задание дается по
применению умения устанавливать ограничения за пределами игровых сессий.
Дополнительные родительские умения
На этой стадии терапии родители знакомятся с новыми важными
умениями: формулировать реалистические ожидания (в соответствии с
возможностями ребенка) и родительские послания (прямо и четко выражая
свои потребности и желания), более широко применять структурирование с
целью помощи детям в успешном решении проблем и позитивное
подкрепление как более эффективное средство управления поведением, чем
наказание. Новые умения вводятся в арсенал родителей через объяснение их
значения, демонстрации, супервизию процесса их освоения родителями и
домашние задания.
Типичные проблемы домашних игровых сессий
1. Проблемы проведения сессий в домашних условиях
Чаще всего это проблемы перерывов, конфликтов по поводу графика
занятий и ухудшения родительских игровых умений. Терапевт помогает
родителям посредством совместного обсуждения трудностей и поиска новых
возможностей и подходов.
Терапевт должен быть готовым к тому, что при перенесении умений и
навыков из терапевтического центра в другие условия часть из усвоенного
начнет исчезать. Сохранение принимающего безоценочного климата
терапевтических сессий увеличивает вероятность успешного применения
родителями новых умений в домашних условиях. В случае выявления проблем
терапевт проводит их обсуждение, формирование или повторное освоение
необходимых умений в ролевой игре.
2. Проблемы динамики сохраняют свое значение в домашних условиях
Главной составной частью терапевтических сессий остается обсуждение
тематического содержания и значения игры. Родители часто выражают
возникающую в результате игровых сессий озабоченность проблемами детей и
своими собственными. Терапевт работает, как и прежде, принимая
родительские чувства, переформулируя проблему в случае необходимости и
продвигая родителей к ее решению.
Часто в домашних условиях дети обнаруживают стремление более
активно проверять строгость ограничений. Опасения родителей, что это
является следствием терапевтических занятий, рассеиваются в результате
дополнительной работы по закреплению умения устанавливать ограничения.
Одна из наиболее распространенных тревог родителей в этот период
связана со скукой, однообразием, отсутствием вариативности в поведении
детей или игровой тематике от сессии к сессии. Предположения о том, что
игровые сессии перестали выполнять свои терапевтические функции, являются,
341
как правило, ошибочными, ибо подобные факты могут свидетельствовать о
стремлении ребенка освоить какое-либо конкретное умение, интегрировать
новое понимание мира или справиться со сложной проблемой.
Определить источник подобного поведения ребенка терапевт может,
оценив уровень его заинтересованности в игровых сессиях. Если ребенок
активно вовлечен в игру, которая кажется родителям скучной, значит им
необходимо набраться терпения. Если же ребенок уже проработал многие
проблемы и играет «вполсилы», то возможно, настал момент для перехода от
терапевтических игровых сессий к использованию «особого времени» (см.
ниже).
Иногда в этот период возникают разногласия между родителями в
вопросах воспитания. Применение приобретенных умений в каждодневной
жизни зависит от индивидуальных стилей воспитания и мировоззрения
родителей. Часто возникают проблемы, связанные с различием в отношении к
степени строгости и дисциплине, необходимой в семье. Навыки,
приобретенные в терапии ДРО, позволяют поддерживать баланс и
осуществлять выбор в промежутке между полюсами попустительства и
жесткого контроля в конкретных ситуациях.
Заключительный этап терапии ДРО
В процессе регулярных встреч терапевта с родителями, обсуждения
домашних игровых сессий и использования приобретенных умений в
каждодневной жизни, по мере приближения к осуществлению терапевтических
целей начинается подготовка к завершающей фазе терапии ДРО.
Признаки целесообразности завершения терапии
1. Отсутствие прогресса либо желания и способности родителей взять на
себя ответственность за проведение сессий обычно бывает заметно уже на
ранних стадиях терапевтического процесса. В этих случаях необходимо
совместно с семьей выявить конкретные препятствия к работе либо выбрать
иной вид терапии, либо обратиться к другому терапевту. Иногда препятствием
для продолжения терапии является отсутствие сотрудничества в семье.
2. Приближение исходных проблем к разрешению, достижение
терапевтических целей.
3. Снижение интереса ребенка к игровым сессиям вместе с уменьшением
интенсивности или тематической сфокусированности в игре может быть
показателем того, что терапевтическая ценность игровых сессий исчерпана
(если нет других причин снижения интереса, например ущемления других
значимых интересов ребенка за счет игровых сессий).
Процесс завершения
Планирование завершения терапии начинается с совместного обсуждения
заключительной фазы с родителями, в ходе которого осуществляется оценка
342
достигнутого прогресса и определяются оставшиеся проблемы.
Терапевт обычно предлагает понаблюдать за проведением игровой сессии
каждым из родителей. Если наблюдения подтверждают, что проблемы успешно
разрешаются, взаимодействие между ребенком и родителями и их
терапевтические навыки остаются на хорошем уровне и что клинически
значимые темы и способы поведения отсутствуют, то процесс завершения
продолжается.
Родителям предлагается заполнить опросники и пройти через другие
процедуры тестирования, применявшиеся перед началом терапии. Различия в
результатах, все показатели позитивных изменений обсуждаются с родителями.
Терапевт готовит родителей к будущему проведению игровых занятий без его
супервизорского участия, подчеркивая желательность их продолжения до тех
пор, пока детям это не наскучит.
Когда дети утратят интерес к игровым сессиям, родителям рекомендуется
продолжать выделять «особое время» для детей — не менее получаса
еженедельно взамен прежних сессий. Это время также является по сути своей
«центрированным» на ребенке. Родители остаются в недирективной,
эмпатической позиции, следуя пожеланиям ребенка в выборе совместной
деятельности (это может быть игра в мяч, в настольные игры, поход в парк, в
кафе, разговоры на значимые для ребенка темы или любой другой вид
взаимодействия, не прерываемого и поддерживающего внимание родителей к
интересам ребенка). Это время родители могут проводить с ребенком один на
один или всей семьей вместе.
В зависимости от потребностей семьи терапевт организует возможность
дальнейших встреч с родителями (например, один раз в 4 или б недель).
Терапевт может запланировать телефонные звонки через 3 и 6 месяцев. Все эти
возможности обсуждаются с родителями. Будучи одобрен, план последующих
контактов должен выполняться. На заключительной встрече терапевт выражает
уверенность в возможности родителей самостоятельно справиться с
проблемами, которые могут возникнуть, но «оставляет свою дверь открытой»
на случай необходимости консультаций в будущем.
Альтернативные варианты терапии ДРО
Групповая терапия
Работа с группой родителей, состоящей максимум из 6—8 человек, имеет
некоторые преимущества для терапевтического процесса. Хотя занятия обычно
продолжаются дольше, в среднем от 6 до 8 месяцев, они предоставляют
возможность увеличить поддержку родителей и улучшить результаты обучения
(благодаря дополнительным возможностям наблюдения игровых сессий и
общения в группе).
Игровая комната должна быть оборудована односторонне прозрачным
зеркалом и кабиной для наблюдения, из которой терапевт и родители могут
видеть проведение всех игровых сессий.
343
Группы могут формироваться после индивидуальной диагностической
работы с детьми и семьями. Терапевт может рекомендовать групповую
терапию для семей с проблемами небольшой или средней тяжести.
Группа может формироваться из семей с различным уровнем образования
и характером проблем (родительский опыт сближает всех!) по усмотрению
терапевта.
Специфика работы в группе предполагает выделение дополнительного
времени на первых занятиях, для того чтобы ее члены познакомились и
чувствовали себя комфортно. Терапевт обсуждает с группой проблему
конфиденциальности, после чего каждый член группы берет на себя
соответствующие обязательства.
Содержание и последовательность этапов обучения терапии ДРО в
групповой работе совпадает с индивидуальной. При этом родители наблюдают
демонстрацию игровых сессий терапевта с каждым из детей, практикуются по
очереди, видят способы проведения «симулированных» игровых сессий и
принимают обратную связь со стороны терапевта. После этого происходит
групповая дискуссия и задаются вопросы терапевту. Этап освоения
практических умений в групповом обучении длится обычно 2 месяца. Каждая
встреча в группе продолжается 2 часа, в течение которых обычно происходит
обсуждение двух 30-минутных индивидуальных сессий (без критики и
«советов»!).
Терапия ДРО в домашних условиях
В домашних условиях терапия бывает необходима в аграрных районах, а
также в случаях множественности проблем в семьях, нуждающихся в более
интенсивном вмешательстве. Терапевту необходим набор игрушек,
укомплектованный для выездных сессий. Работа по подготовке игровой
территории, размещению игрушек и проведению терапевтических сессий,
выделение места для наблюдения за игрой происходят в домашних условиях
аналогично обычной деятельности терапевта.
Терапия ДРО как профилактическая программа
Опора на естественный процесс игры позволяет улучшить детскородительские отношения даже в тех случаях, когда у ребенка в семье нет
серьезных проблем, поскольку все члены семьи развивают свои способности
понимать друг друга, общаться и радоваться вместе, видеть сложность путей
развития семьи и личности ребенка. Когда родители создают атмосферу
открытости, взаимной ответственности и доброго юмора, они могут справиться
со многими потенциальными проблемами.
Сохраняя обычную последовательность обучения, супервизии и
домашних сессий, терапевты в профилактической программе работают с
такими волнующими ребенка темами, как овладение новыми умениями,
понимание семейных ролей, отношения с друзьями, самооценка и др., которые
344
в процессе игры предстают перед родителями в новом свете. Работа по
профилактической программе занимает меньше времени, обычно около 10
недель.
Разнообразие показаний для применения терапии в ДРО
1. Дети после развода
Дети с различными социальными и эмоциональными потребностями,
возникающими в результате развода родителей, могут получить помощь в
восстановлении отношений с родителями и гармонизации душевного
состояния. Работа может осуществляться с каждым из родителей по
отдельности или с обоими вместе в зависимости от их готовности к
сотрудничеству.
2. Школьные проблемы
Трудности в школе могут быть связаны с социальными, экономическими,
поведенческими или семейными проблемами, приводя к снижению самооценки
и уверенности ребенка в себе. Эмоциональные аспекты этих проблем могут
стать предметом эффективной терапии ДРО.
3. Депрессии у детей
Сопротивление или неспособность детей в состоянии депрессии говорить
о своих проблемах может, однако, не помешать выражению переживаний детей
через игру. Повышение чувствительности родителей к нуждам ребенка может
помочь выявить и разрешить некоторые семейные проблемы, выступившие
источником депрессии.
4. Приемные и усыновленные дети
Преодоление многочисленных проблем этих детей, в частности
ранимости и недоверия к взрослым, может успешно произойти в ходе терапии
ДРО, которая будет способствовать развитию взаимной привязанности и
отношений безоценочной поддержки.
5. Дети с хроническими заболеваниями
Ограничения в образе жизни, связанные с хроническими заболеваниями,
могут приводить к чувству беспомощности и нарушениям внутреннего
контроля у членов семьи. Освоение ребенком нового опыта контроля в игровой
ситуации и изменение содержания жизни семьи могут произойти в процессе
терапии ДРО.
6. Дети с симптомами тревожности и перфекционизма
Дети с сильно выраженными тенденциями перфекционизма могут
испытывать тревогу, боязнь неудачи и ситуаций риска. Преодоление страхов и
беспокойства у детей с помощью терапии ДРО происходит одновременно с
увеличением чувствительности родителей к факторам, порождающим
проявления детской тревожности.
7. Проблемы выделительной системы
Во многих случаях энурез и энкопрез имеют корни в эмоциональных
проблемах. После устранения биологических причин терапия ДРО может дать
ребенку возможность исследования и выражения своих чувств в игре, а
родителям — возможность лучше понять ребенка и научиться оказывать ему
345
поддержку.
8. Дети зависимых или выздоравливающих родителей
Нарушение взаимоотношений, которое нередко происходит в таких
семьях, ставит детей в уязвимое положение. Терапия ДРО может
осуществляться со здоровыми или выздоравливающими от зависимости
родителями, а также совмещаться с восстановительными программами «12
шагов» и другими видами первичной терапии детей и родителей.
9. Дети, подвергшиеся насилию и отвергаемые родителями
Такие дети обычно имеют проблемы в области самосознания,
эмоционального
развития
и
межличностных
отношений.
После
предварительного проведения других видов терапии с детьми и родителями
(включающими игротерапию, индивидуальное и семейное консультирование)
терапия ДРО будет способствовать интеграции семьи и освоению родителями
новых способов общения и установления ограничений в семье без насилия по
отношению к детям.
5.4. УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРАКТИКУМА ПО
ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ
КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ
Представленные ниже задачи предназначены для усвоения модели
проведения психологического консультирования по проблемам психического
развития и воспитания детей и подростков. Дается краткое описание реальных
случаев. Задачи предназначены для разбора на семинарских и практических
занятиях и для самостоятельной зачетной работы студентов. Целесообразно
использовать методы групповой дискуссии и деловой игры.
Общая схема анализа представленных случаев включает следующие
этапы работы:
1. Планирование содержания беседы с родителями с целью получения
дополнительной анамнестической информации и информации о содержании и
характере проблем. Обоснование формы беседы и последовательность
вопросов (схемы интервью).
2. Выдвижение гипотез о возможных причинах трудностей ребенка. При
формулировании гипотез следует исходить из предположения, что описанные
проблемы соответствуют реальности и действительно существуют. Обосновать
выдвинутые гипотезы (возрастно-психологическими особенностями ребенка,
общими закономерностями развития в детском и подростковом возрасте,
информацией, содержащейся в описании случая, ссылками на «прецедент» и т.
д.). Гипотезы следует ранжировать в порядке от наиболее вероятной к наименее
вероятной. Количество выдвигаемых гипотез следует ограничить одной-тремя.
3. Планирование диагностического обследования в соответствии с каждой
из выдвинутых гипотез. Указать цели и задачи психологического обследования,
поставив в соответствие каждой из задач конкретные методики. Определить
круг используемых методик для работы с ребенком, родителями,
346
педагогами/воспитателями. Обосновать последовательность диагностической
работы с каждым из указанных участников обследования и порядок
предъявления методик. Дать краткую характеристику каждой из методик,
включенных в пакет диагностического обследования (цель, процедура,
стимульный материал, параметры оценки, тестовый или клинический вариант).
Обосновать целесообразность использования в конкретном случае избранной
методики, показав ее преимущества перед аналогичными методиками. Описать,
какие будут свидетельствовать в пользу выдвинутой гипотезы, а какие
результаты
—
опровергать
гипотезу.
Определить
общее
время
диагностического обследования с каждым из участников, внести в случае
необходимости коррективы в план диагностического обследования, приведя его
в соответствие с возрастом ребенка, его индивидуально-психологическими
особенностями и реальными возможностями консультанта. Общий принцип
коррекции плана диагностического обследования — максимальная
эффективность при минимальных временных затратах. Определить количество
встреч, необходимых для проведения диагностического обследования.
4. Составление схемы психологического заключения. Указать причины
трудностей и механизм симптомообразования. Сформулировать условновариантный прогноз развития.
5. Формулировка системы психолого-педагогических рекомендаций для
оказания психологической помощи ребенку. При формулировании
рекомендаций следует исходить из предположения о том, что выдвинутые вами
гипотезы подтвердились. Составить план коррекционной, профилактической и
развивающей работы. Предусмотреть работу с ребенком, родителями,
педагогами и воспитателями ребенка. Определить цели и задачи коррекции и
профилактики. Обосновать выбранные методы коррекционной и превентивной
работы (адекватностью проблемам и трудностям развития, возрастнопсихологическими особенностями ребенка, его индивидуально-личностными
особенностями,
особенностями
социальной
ситуации
развития,
характеристиками самих коррекционных методов, организационными
условиями и пр.). Определить и обосновать формы коррекционной работы —
индивидуальная или групповая. Разработать план обеспечения переноса нового
позитивного опыта ребенка из ситуации коррекционной занятий в реальную
жизнедеятельность. Оценить временные затраты на проведение коррекционной
работы. Составить прогноз эффективности коррекционно-профилактической
работы на основе выделения благоприятных условий и факторов риска,
определить критерии оценки эффективности коррекционной работы.
Разработать план психологического сопровождения случая, указав
продолжительность собственно коррекционной работы с ребенком и
родителями, время «контрольных» встреч с ними, оговорив возможность их
обращения в консультацию в случае необходимости.
Рекомендуется такая последовательность этапов усвоения студентами
модели консультативной работы:
1. Задача: усвоение системы понятий, обеспечивающих проведение
возрастно-психологического консультирования.
347
Методы: чтение обязательной и рекомендуемой литературы, обсуждение
контрольных вопросов. Написание письменных работ по контрольным
вопросам.
Организационные формы: семинарские занятия. Продолжительность
рекомендуемых аудиторных занятий — 12—16 ч.
2.
Задача:
усвоение
модели
проведения
психологического
консультирования по проблемам психического развития и воспитания детей и
подростков.
Методы: решение задач (анализ консультативных случаев). Проведение
анализа случаев в соответствии с приведенной выше схемой. Групповая
дискуссия и деловые игры.
Организационные формы: практические занятия, работа в общей группе и
микрогруппах. Рекомендуемое число случаев для общего обсуждения 2—4
случая, для работы в микрогруппах с последующим обсуждением в общей
группе — 2 — 3 случая.
Примерная продолжительность общего обсуждения — 4—6 ч, работы в
микрогруппах — 6—8 ч (для каждой микрогруппы).
3. Задача: контроль усвоения модели проведения возрастнопсихологического консультирования.
Методы: подготовка письменного отчета по анализу случаев.
Рекомендуется работа в микрогруппах (2— 3 студента). Сообщение итогов
проведенного анализа на группе. Групповое обсуждение. Предоставление
руководителем семинара студентам обратной связи о правильности
проведенного анализа, его достоинствах и недостатках.
Организационные формы: самостоятельная работа студентов в
микрогруппах. Выступление на семинарских занятиях.
Примерная продолжительность времени для самостоятельных работ и
подготовки отчета — 5—6 ч, доклад с последующим обсуждением — 1 — 2 ч.
Описание консультативных случаев
1. В консультацию обратилась мать 10-летней девочки с жалобой на
страхи и тревожность ребенка. 10 месяцев назад во время поездки на
автомобиле мама с дочерью попали в аварию (машина перевернулась), но
никто не пострадал. В течение 3 месяцев у девочки наблюдались ночные
кошмары и тик, но потом все прошло. В настоящее время девочка испытывает
страх, что с мамой что-то случится, беспокоится, когда ее нет рядом,
испытывает чувство тревоги. Родители в разводе. Мать много работает,
занимается предпринимательством. Девочка хорошо учится в школе, отметки
— 4 и 5.
Ваши гипотезы о причинах страхов ? Составьте программу
диагностического обследования, предложите программу коррекционной
работы.
1. К школьному психологу обратился директор школы с запросом
оценить возможности подростка 13 лет обучаться в общеобразовательной
348
школе. Мальчик плохо учится, не успевает по ряду предметов, грубит
учителям, на уроке постоянно нарушает дисциплину. Состоит на учете у
психоневролога с 6 лет в связи с жалобой родителей на постоянное
беспокойство, повышенную двигательную активность, неспособность
концентрации и сосредоточения. Мать умерла в родах. До 6 лет воспитывался у
бабушки в другом городе. В настоящее время проживает совместно с отцом и
мачехой (школьная учительница). Отцу предлагают забрать ребенка из школы
на домашнее обучение.
Предложите программу диагностического обследования. Определите
стратегию и тактику коррекционно-профилактической работы в отношении
подростка, его семьи, администрации и педагогов школы.
3. Родители девочки 5 лет обратились к психологу с запросом
порекомендовать, как подготовить девочку к появлению нового ребенка в семье
— рождению братика или сестрички. Родители жалуются на то, что девочка —
«диктатор», постоянно требует к себе внимания, капризна, неуступчива.
Родители считают, что появление маленького брата или сестры сделает ее
менее эгоистичной и внимательной к другим.
Ваши рекомендации родителям ?
4. В консультацию обратилась мать подростка 15 лет с жалобой на то, что
он отказывается общаться с ней: прекратил разговаривать, повесил на дверь
комнаты замок, питается отдельно (устроился работать на почту). Семья
полная. Отношения сына с родителями всегда были дистантными, но в рамках
принятых приличий. Сын, по словам матери, уже давно ничем не делится и
ничего не рассказывает о себе. Подросток хорошо учится в школе,
самостоятелен, сам записался на подготовительные курсы в институт и
посещает их. Запрос: помочь восстановить с сыном нормальные отношения.
Ваши предположения о возможных причинах поведения подростка?
Составьте программу психологического обследования. Что можно
рекомендовать родителям ?
5. К психологу в детском саду обратилась мать девочки 6 лет с жалобой
на необщительность дочери: избегает сверстников, предпочитает играть одна.
Мать опасается, что в школе дочь будет испытывать трудности в общении со
сверстниками. Запрос: как сделать ребенка более общительным?
Определите программу психологического обследования и основные
направления и методы коррекционной работы.
6. К психологу обратилась мать младшего школьника — мальчику 9 лет
— с жалобой на плохую успеваемость, нежелание ходить в школу. В семье есть
еще старшая сестра (12 лет), учится в той же школе хорошо (на 4 и 5). Мальчик
в первом классе посещал группу продленного дня, так как мать работала.
Учителя жаловались на его несобранность, неаккуратность, расхлябанность. В
настоящее время мать не работает, много времени уделяет сыну: пытается
делать с ним уроки, но это обычно заканчивается конфликтами и скандалом.
Запрос — порекомендовать упражнения для развития памяти и мышления.
Определите программу психологического обследования и психологические
рекомендации.
349
7. В консультацию обратилась мать мальчика 8 лет с жалобой на
агрессивность. Мальчик не дает никому проходу в школе, очень вспыльчив, все
конфликты пытается разрешить силой. Бывает очень жестоким, часто старается
исподтишка навредить противнику. Ребята в классе его не любят, но есть два
одноклассника, с которыми он общается и играет во дворе. Учитель потребовал
от матери, чтобы «она сходила к психологу и принесла справку, что ребенок
здоров». Единственный ребенок в полной семье, оба родителя работают, за
мальчиком иногда присматривает старая прабабушка. Запрос матери: как
изменить поведение сына? Не придираются ли учителя в школе — как можно
повлиять на них?
Ваши гипотезы о возможных причинах агрессивного поведения
мальчика? Предложите программу психологического обследования, выделив
основные направления коррекционной работы.
8. В консультацию обратилась мать девочки 12 лет, которая испытывает
отвержение со стороны сверстников — ее преследуют, подбрасывают письма с
требованием «уйти из класса». Девочка — новенькая, пришла в этот класс три
месяца назад. Сначала отношения складывались хорошо, у нее появились
друзья, в том числе лидер класса. Однако через некоторое время девочка стала
дружить с другой одноклассницей. Отношение в классе к ней резко
изменилось: ее стали дразнить, открыто игнорировать. Запрос матери: что
делать, может быть, девочке лучше уйти из этого класса?
Предложите программу психологического обследования и задачи
коррекционно-профилактической работы с девочкой, родителями, классом,
педагогами школы.
9. В консультацию обратились родители девочки 7 лет с запросом,
отдавать ли девочку в первый класс или предпочесть форму «домашнего
обучения». В прошлом году (когда ей было 6 лет) психолог не рекомендовал
отдавать ее в школу — по причине низкой мотивационной готовности и
низкого уровня произвольности. Девочка детский сад не посещала. Родители по
рекомендации психолога отдали девочку в детский сад. Девочка стала много
болеть и практически детский сад не посещала. Ваши рекомендации ?
10. В консультацию обратились родители мальчика 9 лет с жалобой на
отказ посещать школу. В первом классе ребенок посещал частную школу с
небольшими классами и специальной «развивающей программой». Во втором
классе родители развелись, и мама с сыном переехали, что и стало причиной
перевода ребенка в обычную общеобразовательную школу. Мама не хотела
этого, но ребенок очень уставал от дороги. Ребенок раньше учился хорошо, но в
последнее время в школу ходит 1—2 раза в неделю, отказывается делать уроки.
Возникла реальная угроза, что мальчик будет не аттестован за учебный год.
Когда ребенок отказывается идти в школу — говорит, что он устал, хочет
спать, ему не хочется, не интересно, — мать, хотя и уговаривает его, но идти в
школу силовыми методами не принуждает. Запрос: что делать, как уговорить
ребенка ходить в школу — либо, может быть, выбрать форму «экстерната»?
Ваши предположения о причинах отказа мальчика ходить в школу? План
психологического обследования и рекомендации по коррекции поведения
350
ребенка?
11. В консультацию обратились родители мальчика 8 лет, страдающего
ночным энурезом. Мать сообщает, что энурез иногда наблюдался в 6 лет после
смерти бабушки, после чего прекратился и возобновился б месяцев назад.
Ребенок ночью спит крепко, не просыпается. Утром очень переживает, плачет,
боится, что узнают одноклассники и будут его дразнить. Ребенок учится
хорошо, старательный, тем не менее учителя считают, что мальчик учится ниже
своих возможностей.
Определите программу психологического обследования ребенка.
Сформулируйте рекомендации для родителей и определите основные
направления коррекционной работы.
12. В консультацию обратилась мать двух братьев 6 и 9 лет с жалобой на
их постоянные драки, конфликты, неумение «нормально» общаться между
собой. С точки зрения мамы, младший сын провоцирует старшего своими
капризами и неуступчивостью, но и старший тоже не желает уступать и часто
не соизмеряет силу, бывает груб и агрессивен. Мать испробовала все способы:
уговаривала старшего уступать младшему, как маленькому, упрекала и
наказывала младшего и, наконец, пыталась не обращать внимания на ссоры, но
ничего не помогало. Запрос: как вести себя в ситуациях конфликтов братьев и
обеспечить условия, чтобы они росли любящими друг друга и заботящимися
друг о друге братьями?
Сформулируйте рекомендации, основываясь на составленной вами
программе психологического обследования.
13. В консультацию обратилась мама мальчика 11 лет с жалобой на то,
что сын ворует дома деньги: вытаскивает из кошелька и тратит на жвачку,
пепси-колу, игрушки. Мать в разводе с отцом ребенка, много работает,
обеспечить семью ей очень не просто. Сын нередко берет деньги на экскурсии,
на праздники в школе и не отдает их учителю. Свои поступки скрывает от
матери. Когда мать устраивает «расследование», говорит, что просто потерял и
побоялся признаться, плачет. Мать пыталась наказывать, убеждать, брала с
сына «честное слово» — ничего не помогает и через некоторое время сын.
снова берет у нее без спроса деньги. Это продолжается уже более года.
Ваши гипотезы о возможных причинах девиантного поведения ребенка ?
Составьте программу диагностического обследования, предложите
программу коррекционной работы.
14. К психологу обратились родители девочки 4 лет с жалобами на
упрямство, вспышки ярости, стремление делать все по-своему. Родители
молодые, еще учатся, часто во время сессии отправляют девочку к бабушке на
три-четыре недели. Внучка очень любит бабушку, возвращаясь домой, часто
говорит родителям, что хочет остаться и жить у нее. В семье уже возникли и
супружеские конфликты: муж упрекает жену в том, что ее мать «балует» и
«распускает» девочку, «настраивает» ее против отца.
Ваши предположения о причинах поведения девочки ? Определите
программу психологического обследования и задачи коррекционнопрофилактической работы.
351
15. К психологу обратились родители мальчика 5 лет с просьбой
протестировать его и выяснить его способности: мальчик уже хорошо читает,
считает, увлекается чтением детской энциклопедии, любит компьютерные
игры. Родители считают, что у него есть математические способности и хотят,
чтобы он пошел в школу, а «не терял время в детском саду».
Ваша программа диагностического обследования и рекомендации
родителям ?
16. В консультацию обратились родители мальчика 7 лет с жалобой на
«повышенную нервность», плаксивость, «немужское поведение»; мальчик
предпочитает общество девочек, любит играть в куклы. Ребенок в этом году
пошел в первый класс, робкий, застенчивый. Предпочитает уроки переменам,
учится неплохо, но очень много времени проводит за приготовлением
домашних заданий. Запрос: порекомендовать, как сделать его более
мужественным и умеющим постоять за себя?
Определите программу психологического обследования и основные
направления коррекционно-профилактической работы.
17. В консультацию обратилась мать мальчика 8 лет с жалобой на
непослушание, своеволие, конфликтность, невыполнение требований
родителей и режимных моментов. Мальчик учится во втором классе,
успеваемость средняя, предпочитает прогулки во дворе с приятелями урокам.
Может уйти на весь вечер, не предупредив родителей. Часто забывает сделать
домашние задания, а если родители спрашивают об этом, может солгать. Маму
беспокоит, что у сына нет заинтересованности в учебе, он не любит читать,
ленится. Запрос: как сделать сына более ответственным, приучить соблюдать
порядок, добиться самостоятельного выполнения уроков.
Определите программу психологического обследования и рекомендации
родителям.
18. К психологу обратились родители девочки 11 лет — ученицы
престижной музыкальной школы — с жалобами на ее эмоциональную
неуравновешенность и тревожность. Девочка была на хорошем счету у
преподавателей школы, высоко оценивающих ее музыкальные способности. В
последние 6 месяцев дочь стала жаловаться на усталость и трудности в учебе в
общеобразовательной школе. После неудачного выступления на концерте в
музыкальной школе долго плакала и стала просить родителей разрешить ей
прекратить свои занятия в музыкальной школе. Родители уделяют дочери
много внимания, приложили немало усилий для того, чтобы она поступила в
эту школу, и очень хотят, чтобы дочь продолжила занятия. С другой стороны,
они боятся повредить здоровью девочки. Запрос к психологу: нужно ли
настаивать на том, чтобы дочь продолжила занятия в музыкальной школе или
лучше уступить ее просьбе?
Определите программу психологического обследования и сформулируйте
рекомендации родителям. Какие формы психологической помощи могут быть
эффективны в этом случае?
19. В психологическую консультацию обратился отец девочки 10 лет,
ученицы 5 класса. После начальной школы классы расформировали и сделали
352
один гимназический и два обычных класса. По настоянию родителей девочка
пошла в гимназический класс, но вскоре выяснилось, что ей трудно учиться. В
первой четверти девочка была аттестована только на «З». Завуч предложила
родителям перевести дочь в обычный класс или забрать ее из школы совсем.
Родители категорически отказались это делать. Запрос отца к психологу:
получить заключение о том, что девочка может обучаться в гимназическом
классе.
Ваша программа поведения в данном случае? Есть ли необходимость
переформулирования
запроса
родителей?
Определите
программу
психологического обследования и рекомендации родителям.
20. Родители девочки 6 лет обратились к психологу с жалобой на страх
темноты, нежелание одной оставаться в комнате, плохой сон. Девочка засыпает
только при свете и долго не хочет отпускать маму, требуя, чтобы с ней
посидели. Ночью нередко просыпается и прибегает к родителям в кровать.
Девочка посещает детский сад с 4 лет, жалоб у воспитателей нет. Запрос
родителей: как научить девочку самостоятельно засыпать в темноте?
Определите основные задачи и направления коррекционной работы.
21. К психологу обратилась мать мальчика 10 лет с жалобой на его
неуверенность, безынициативность, лень, безволие, неспособность прилагать
какие-либо усилия для достижения цели. Учится в школе плохо, хотя обладает,
по словам учителей, хорошими способностями. Свободное время предпочитает
проводить, ничего не делая, увлекается только компьютерными играми. Друзей
нет. На все предложения матери — заниматься в какой-либо секции, читать
книги, посещать театры, выставки — отвечает отказом — «не хочется». В ответ
на любое новое предложение сначала загорается, а потом при первой неудаче
отказывается продолжать что-либо делать.
Составьте программу психологического обследования, определите
задачи и направления коррекционно-профилактической работы.
22. Мать ребенка — мальчика 12 лет — выражает обеспокоенность тем,
что у сына трудно складываются отношения с друзьями. Он прекрасно учится,
много читает, многое знает, однако излишне самоуверен, часто относится к
сверстникам свысока, стремится всех поучать — как сверстников, так и
взрослых. Если считает, что прав, непременно будет добиваться признания его
правоты. В отношениях с одноклассниками претендует на роль лидера, считает,
что они к нему часто несправедливы, завидуют его успехам. Мать воспитывает
ребенка одна (с самого раннего детства сына родители в разводе), всегда
уделяла ему много времени и сил. Мальчик рано научился читать, писать,
считать. В школе всегда был отличником.
Определите задачи и основные направления коррекционной работы.
23. В консультацию обратились родители подростка 15 лет с
подозрениями, что сын ведет себя «странно», в последнее время стал очень
нервным, возбудимым, скрытным, часто куда-то уходит, не говоря, с кем и
куда, у него нередко «странно блестят глаза». Жалуются на трудности
взаимопонимания, ухудшение успеваемости, невыдержанность и грубость
сына. Выражают тревогу, что сын связался с дурной компанией. Запрос: как
353
вернуть хорошие отношения и взаимопонимание с сыном?
Ваши гипотезы о причинах «странного» поведения подростка?
Составьте план психологического обследования, определите задачи и
направления психологической помощи.
24. Родители мальчика 3 лет жалуются на «неуправляемость», капризы,
непослушание сына. Мальчик плохо ест, постоянно капризничает, требует,
чтобы ему купили любую игрушку, которую он видит, или шоколадку. Требует
внимания, не терпит, когда родители беседуют или смотрят телевизор,
бросается к ним, лезет на колени, пытается выключить телевизор. В транспорте
или в магазине может броситься на пол, кричать и требовать, пока не добьется
своего. Запрос: что делать в конфликтных ситуациях, как добиться от ребенка
выполнения своих требований?
Ваши рекомендации родителям ? Определите задачи и тактику беседы с
родителями.
25. Мать обратилась в консультацию по требованию воспитателя.
Ребенок 5 лет ведет себя агрессивно с товарищами: в песочнице может
насыпать песок в глаза сверстнику, стукнуть его палкой, толкнуть. На
замечания воспитателя либо обижается, отворачивается, либо продолжает свои
действия, не обращая внимания. Вместе с тем может подойти к сверстнику,
пожалеть его, если тот заплачет, поделиться игрушками.
Ваши предположения о возможных причинах агрессивности ребенка.
Составьте план коррекционно-профилактической работы.
26. Родители первоклассника жалуются на необъективное отношение
учительницы к их сыну: мальчику часто делают замечания на уроках, ругают на
родительских собраниях и, как считают родители, оценивают успехи сына
более строго и пристрастно, а часто и несправедливо, по сравнению с другими.
Это привело к тому, что сын, который охотно пошел в школу 1 сентября, уже
после Нового года стал использовать любой повод, чтобы не ходить в школу,
— то у него кашель, то голова болит и пр. В классе у мальчика друзей нет, хотя
с одноклассниками он в ровных спокойных отношениях. Родители стоят перед
выбором — с одной стороны, им кажется, что сын не заслуживает такого
отношения, и они склоняются к тому, чтобы перевести его в другой класс, с
другой стороны, учительница считается в школе очень сильной и все родители
стремятся, чтобы дети учились именно в ее классе.
Определите план психологического обследования. Ваши рекомендации
родителям ?
27. Мать ученицы 6-го класса обратилась в консультацию с жалобой на
излишнюю невнимательность дочери при выполнении контрольных и
письменных работ в классе.
При хорошем усвоении и знании материала девочка делает много ошибок
в контрольных работах и всегда получает низкие оценки, не соответствующие
ее реальным знаниям. Маму беспокоит, что дочь уже приняла роль
«неудачницы» и не делает попыток как-то изменить существующее положение.
Определите программу диагностического обследования, возможные
направления, задачи и методы коррекционной работы.
354
28. Разработайте схему диагностического обследования младшего
школьника (3-й класс), родители которого обратились с жалобой на плохую
успеваемость сына.
Определите возможные направления, задачи и методы коррекционной
работы.
29. К школьному психологу обратилась администрация школы с
просьбой «разобраться и сделать что-нибудь» с седьмым классом. Жалоба —
класс неуправляем, на уроках постоянно срывают дисциплину, массовые
прогулы, учителя отказываются работать с этим классом.
Определите программу диагностического обследования и коррекционных
мероприятий.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите основные методики для диагностики родительско-детских
отношений глазами родителей.
2. Назовите основные методики для диагностики родительско-детских
отношений глазами детей.
3. Какие характеристики традиционно привлекаются при описании
особенностей эмоциональной стороны детско-родительского взаимодействия?
4. Какие особенности эмоционального взаимодействия родителя с
ребенком могут создавать неблагоприятные условия для его развития.
5. Дайте классификацию методов диагностики межличностных
отношений в семье.
6. В чем особенности методики Бене—Антони, диагностирующей
эмоциональные отношения в семье?
7. Каковы цели использования методики «Родительское сочинение» в
практике возрастно-психологического консультирования?
8. В чем преимущества и ограничения использования методики
«Родительское сочинение»?
9. Что можно узнать об особенностях родительской позиции и семейного
воспитания, опираясь на родительское сочинение?
10. Какие предположения о характере родительско-детских отношений
можно сформулировать, если в родительском сочинении нет информации ни о
возрасте ребенка, ни о его имени, ни о характере его интересов и увлечений?
11. Назовите особенности родительского сочинения, свидетельствующие
о повышенной ориентации родителя на социальные нормы и требования и его
высокой социальной тревожности.
12.
Перечислите
характеристики
когнитивно-деловой
стороны
родительско-детского взаимодействия и его эмоциональной стороны.
13. Каковы условия эффективности регуляции родителем деятельности
ребенка?
14. Каковы свидетельства эмоционального принятия ребенка родителем?
15. Какие эмоциональные проявления ребенка свидетельствуют о
дисгармоничности детско-родительских отношений?
16. Как могут соотноситься две стороны родительско-детского
355
взаимодействия (деловое сотрудничество и межличностные отношения)?
17. В чем суть методики терапии детско-родительских отношений?
18. Каковы показания и противопоказания к терапии детскородительских отношений?
19. Назовите основные этапы разработки методики группового тренинга
личностного роста с подростками.
20. Каковы основные принципы группового тренинга личностного роста
с подростками?
21. Назовите основные типы упражнений для тренинга с подростками.
22. В чем состоят цели сюжетно-ролевых игр в тренинге с подростками?
Литература
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982. — Т. I. —
Гл. 1; Т.II.-Гл. 16.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
Бурлачук Л. Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической
диагностике. — Киев, 1989.
Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дис....
канд. психол. наук. — М., 1987.
Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е.М.Борисовой.
- М., 1997.-Гл. 1-4.
Венгер Л. А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития
дошкольников. — М., 1978. — Гл. 1,2.
Волкова Е.И. Трудные дети или трудные родители? — М., 1992.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника
трудного детства//Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.—Т. 5.—С. 257—321.
Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком. Как? — М., 1995.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — М., 1982. — С. 64—75.
Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М., 1992.
Лебедева Н.Н. Введение в игровую психотерапию. — М., 1997.
Лидерc А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001.
Лидерc А. Г. Психологическое обследование семьи. — М., 2002.
Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994.
Методические рекомендации по тесту «Диагностика эмоциональных
отношений в семье» / Под ред. А.Г.Лидерса, И.В.Анисимовой. — Обнинск,
1993.
Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред.
А.Г.Лидерса. - М., 1991. - С. 4-6.
Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К.
С.Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М., 1983. — С. 62—89.
Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред. и предисловие
В.Я.Пилиповского. — М., 1992.
Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. —
М., 1997.-С. 50-116.
Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990.
356
Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987. — Гл. 1—5.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. — М.,
1970.- Гл. 1-4.
Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В.
Столина. - М., 1981.
Смирнова Е. О. Становление межличностных отношений в раннем
онтогенезе // Вопр. психол. — 1994. — № 6.
Спиваковская А. С. Как быть родителем. — М., 1986. Титаренко В. Я.
Семья и формирование личности. — М., 1987. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.,
Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающим. — М., 1993.
Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.
Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и
перспективы. — М., 1993.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997. — С. 62—64.
Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. —
СПб., 1999.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте // Избр. психол. труды. — М., 1989.
357
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Азаров В. Н. Индивидуальные различия по импульсивности в
соотношении с типологическими свойствами нервной системы человека:
Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1988.
2. Айзенк Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? // Иностр.
психол. — 1993. — Т. 1. — № 2.
3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и
индивидуальный подход. — М., 1992.
4. Акслайн В. Игровая терапия. — М., 2000.
5. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое
консультирование. — М.,1994.
6. Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1982. — Т. 1.
7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. — М., 1982.
8. Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С. Психосоматические расстройства у
детей. — М., 2000.
9. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического
анализа. — М., 1990.
10. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. — Екатеринбург,
1998.
11. Березовин Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. —
Минск, 1975.
12. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
13. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. — М.,
1982.
14. Бодалев А. А., Сталин В. В. и др. Семья в психологической
консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования. — М.,
1989.
15. Богданович Н.Г. Взаимосвязь проявлений межполушарной
асимметрии с особенностями эмоциональных состояний у младших
школьников разных уровней обучаемости: Автореф. дис.... канд. психол. наук.
— Иркутск, 1998.
16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. —
М., 1968.
17. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М.; Воронеж,
1997.
18. Борисова Е. М. Предисловие // Лаак Я. Тер. Психодиагностика:
Проблемы содержания и методов. — М.; Воронеж, 1996.
19. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в
детстве. — М., 1991.
20. Бурлакова Н. С., Олешкевич В. И. Проективные методы: Теория,
практика применения к исследованию личности ребенка. — М., 2001.
21. Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И. Современная
американская психология развития. — М., 1986.
358
22. Бурменская Г. В. К вопросу о дифференциальной психологии
развития // Индивидуальность в современном мире. Материалы III
Международной
научно-практической
конференции
по
проблемам
исследования и развития индивидуальности. — Смоленск, 1999. — Т. III.
23. Бурменская Г. В. Типологический подход в возрастной психологии
развития // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология. — 2000. — № 4.
24. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М., 1991.
25. Вайзе К., Воловиков М.В. Функциональный диагноз // Клинические и
организационные основы реабилитации психически больных / Под ред. А. Н.
Кабанова. — М., 1980.
26. Валлерштейн Дж., Келли Дж. Последствия развода родителей:
Переживания ребенка в период поздней латентности // Лабиринты одиночества
/ Под ред. Н. Е. Покровского. — М., 1989.
27.
Варга
А.Я.,
Смехов
В.А.
Психологическая
коррекция
взаимоотношений детей и родителей // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. —
Психология. — 1986. - № 4.
28. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф.
дис.... канд. психол. наук. — М., 1987.
29. Введение в психодиагностику / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М.
Борисовой. — М., 1997.
30. Венгер А. Л. Структура психологического синдрома // Вопр. психол.
— 1994. - № 4.
31. Венгер А. Л., Бугрименко Е.А., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его
неблагоприятных вариантов. — М., 1989.
32. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Схема индивидуального обследования
детей младшего школьного возраста. — М., 1993.
33. Венгер Л.А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития
дошкольников. — М., 1978.
34. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /
Под ред. Д.Б.Эльконина, Т.В.Драгуновой. — М., 1967.
35. Волкова Е. И.Трудные дети или трудные родители? — М., 1992.
36. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника
трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 5.
37. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //
Вопр. психол. — 1966. — № 6.
38. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. Т. 4.
39. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1987.
40. Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопр.
психол. — 1996. — № 3.
41. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. — М.; Воронеж,
1998.
42. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С.Н. Актуальные
проблемы возрастной психологии. — М., 1978.
359
43. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М., 1993.
44. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.
45. Гордон Т. Повышение родительской эффективности // Популярная
педагогика. — Екатеринбург, 1997.
400
46. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
47. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.
48. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А.
Репиной. - М., 1987.
49. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития
ребенка / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1981.
50. Досмаева Г. Н., Лидере А. Г. Об одном способе адаптации теста
способностей к обучению в школе // Вопр. психол. — 1985. — № 1.
51. Дрейкурс Р., Золи, В. Счастье вашего ребенка / Под ред. А.В.Толстых.
- М., 1986.
52. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. —
М., 1975.
53. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М., 1991.
54. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997.
55. Забегайлова И. В. Типология становления произвольной регуляции в
младшем школьном возрасте // Вестн. Моск. ун-та. — Сер. 14. — Психология.
— 2000. — № 4.
56. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников:
Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М., 1998.
57. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для
формирования детской личности // Принцип развития в психологии / Под ред.
Л.И.Анцыферовой. — М., 1978.
58. Запорожец А. В. Интеллектуальная подготовка детей к школе //
Дошкольное воспитание. — 1977. — № 8.
59. Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр.
психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 1.
60. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. — М.
1982.
61. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М., 1986.
62. Захаров А. И. Детские неврозы. — СПб., 1995.
63. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб., 1998.
64. Земска М. и др. Семья и личность. — М., 1986.
65. Зимбардо Ф. Застенчивость. — М., 1991.
66. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. — М., 1982.
67. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб.,
1996.
68. Исаев Д. Н. Психосоматические расстройства у детей. — СПб., 2000.
69. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие
дошкольников. — М., 1986.
70. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр.
360
психол. — 1984. — № 4.
71. Каневская М.Е. Основные типы и психологические особенности
направленности личности (у детей младшего школьного возраста): Автореф.
дис.... канд. психол. наук. — М., 1985.
72. Кауненко И. И. Личностные особенности детей старшего
дошкольного возраста с трудностями в развитии: Автореф. дис. ... канд. психол.
наук. — М., 1993.
73. Кле М. Психология подростка. — М., 1992.
74. Кнебель М. О. Поэтика психологии. — М., 1972.
75. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. — М., 1987.
76. Копченова Е. Е. Детская агрессивность как качество личности:
Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 2000.
77. Копытин А. И. Практикум по арттерапии. — СПб., 2000.
78. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети:
Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших
школьников. — М., 1997.
79. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.
80. Креч Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Элементы психологии //
Психологическое самообразование: Читая зарубежные учебники / Под ред.
А.М. Матюшкина. — М., 1992.
81. Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью
у детей России: Распространенность, факторы риска и профилактика. — М.,
1997.
82. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. — М., 1992.
83. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском
возрасте. — Прага, 1984.
84. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.
85. Леонгард К. Акцентуированные личности. — М., 1981.
86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.
87. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. — М., 1993.
88. Либин А. В. Дифференциальная психология. — М., 1999.
89. Лидере А. Г. Коррекция произвольности речевого общения у детей
младшего школьного возраста // Психолог в начальной школе / Под ред. Т. Ю.
Андрущенко. — Волгоград, 1994.
90. Лидере А. Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2002.
91. Лидере А. Г., Колесников В. Г. Тест школьной зрелости: Методика
П.Кеэса. — Обнинск, 1994.
92. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с
взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дис.... докт. психол. наук. —
М., 1974.
93. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986.
94. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М.,
1983.
95. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М., 1994.
96. Маркова А. К. Диагностика развития школьников в процессе обучения
361
// Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном
возрасте / Под ред. А.К.Марковой, А. Г.Лидерса, Е.Л.Яковлевой. —
Петрозаводск, 1992.
97. Материалы Конгресса по детской психиатрии. — М., 2001.
98. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для
детских невропатологов / Сост. Э.Г.Симерницкая. И.А. Скворцов и др. - М.,
1988.
99. Методические рекомендации по тесту «Диагностика эмоциональных
отношений в семье» / Под ред. А. Г.Лидерса, И.В.Анисимовой. — Обнинск,
1993.
100. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /
Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975.
101. Мясоед П. А. Проблема «ненормативного» психического развития //
Вопр. психол. — 1994. — № 6.
102. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического
консультирования. — СПб., 2001.
103. Обухова Л. Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М.,
1995.
104. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В. В. Столина. М., 1987.
105. Общение и формирование личности школьника. — М., 1988.
106. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б.
Стеркиной. — М., 1990.
107. Огурцов А. П. Типологии // Философский энциклопедический
словарь. - М., 1983.
108. Одаренные дети / Под ред. Г.В.Бурменской, В.В.Слуцкого. — М.,
1991.
109. О диагностике психического развития личности / Под ред. В.
И.Лубовского, В.В.Давыдова и др. — Таллин, 1974.
110. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.
Г.Лидерса.-М., 1991.
111. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста /
Под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1988.
112. Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т. А. Власова, К. С.
Лебединская, В. Ф. Мачихина. — М., 1983.
113. Павленко Г. Л. Психологические причины конфликтных отношений
с ровесниками у старших дошкольников: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —
М., 2000.
114. Певзнер М. С., Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е.М. Психическое
развитие детей с нарушениями умственной работоспособности. — М., 1982.
115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.
116. Поливанова К. Н. Типология индивидуальных вариантов
психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему
школьному возрасту // Новые исследования в психологии и возрастной
физиологии. - 1988. - № 2 (39).
362
117. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. — М., 2001.
118. Помощь родителям в воспитании детей / Под ред. В. Я.
Пилиповского. — М., 1992.
119. Попцова Е. В. Качества матери и психическое развитие ребенка
раннего возраста: Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1995.
120. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1997.
121. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //
Активные методы в работе школьного психолога / Под ред. И. В.Дубровиной.
— М., 1990.
122. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика
тревожности (личностный аспект): Автореф. дис.... д-ра психол. наук. — М.,
1995.
123. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков:
Психологическая природа и динамика. — М.; Воронеж, 2000.
124. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без родителей. — М., 1990.
125. Пряжников Н. Н. Профессиональное и личностное самоопределение.
— М., 1995.
126. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н.Сердюковской. —
М., 1985.
127. Психологическая служба в СССР: ее задачи и организация //
Вопр.психол. - 1979. - № 2, 3.
128. Психологическая служба в школе (материалы круглого стола) //
Вопр. психол. — 1983. — № 4.
129. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В.Дубровиной. — М.,
1984.
130. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С.
Лейтеса. — М., 1996.
131. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г.
Рузской. - М., 1989.
132. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного
воспитания / Под ред. Л.А.Венгера. — М., 1986.
133. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под
ред. А. В. Запорожца, Я.З.Неверович. — М., 1986.
134. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.
135. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. — М., 1994.
136. Родари Д. Грамматика фантазии. — М., 1978.
137. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности
индивидуального развития личности ребенка. — М., 1988.
138. Рубин 3. Дети без друзей // Лабиринты одиночества / Под ред.
Н.Е.Покровского. — М., 1989.
139. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. —
М., 1970.
140. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы
диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000.
363
141. Семенович А. В., Цыганок А.А. Нейропсихологический подход к
типологии онтогенеза // Нейропсихология сегодня. — М., 1996.
142. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева,
В.В.Столина. — М., 1989.
143. Сенько Т. В., Куренкова В. Г. Статусная психотерапия как метод
коррекции положения ребенка в группе: Методические рекомендации. —
Минск, 1987.
144. Симерницкая Э. Г. Мозг человека и психические процессы в
онтогенезе. — М., 1985.
145. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М., 1976.
146. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением // Л. С. Славина
Трудные дети. — М., 1998.
147. Славина С. Л. Индивидуальный подход к неуспевающим и
недисциплинированным ученикам //Л.С.Славина. Трудные дети. — М.,
1958/1998.
148. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции
конфликтного общения в семье // Вопр. психол. — 1985. — № 4.
149. Смирнова Е. О. Условия и предпосылки развития произвольного
поведения в раннем и дошкольном детстве: Автореф. дис. ... докт. психол. наук.
— М., 1992.
150. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем
онтогенезе // Вопр. психол. — 1994. — № 6.
151. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в
дошкольном возрасте // Вопр. психол. — 1996. — № 3.
152. Спиваковская А. С. Как быть родителем. — М., 1986.
153. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.
154. Степанов С. Комплекс неполноценности // Семья и школа. — 1994. № 5.
155. Сталин В. В. Принципы семейного консультирования // Семья и
личность / Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1993.
156. Теплое Б.М. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1985.
157. Тер Лаак Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. —
М.; Воронеж, 1996.
158. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. — М., 1987.
159. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М.,
1986.
160. Утробина В. Г. Возрастные и индивидуальные особенности
отношения дошкольников к сверстнику: Автореф. дис.... канд. психол. наук. —
М., 1995.
161. Филонов Л. Б. Детерминация возникновения и развития
отрицательных черт характера // Психология формирования и развития
личности. — М., 1981.
162. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его
отношений с окружающим. — М., 1993.
163. Фрейд А. Введение в технику детского психоанализа. — М., 1991.
364
164. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
165. Фромм Э. Иметь или быть? — М., 1990.
166. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях
межличностного восприятия // Вопр. психол. — 1980. — № 3.
167. Хасан Б. И. Половозрастная идентификация в подростковом возрасте
// Журнал практического психолога. — 1999. — № 2.
168. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.
169. Хомская Е.Д., Ефимова И. В., Будыка Е. В., Ениколопова Е. В.
Нейропсихология индивидуальных различий. — М., 1997.
170. Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура:
Избранные труды Карен Хорни и Эриха Фромма. — М., 1995.
171. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997.
172. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.
173. Черников А. В. Интегративная модель системной семейной
психотерапевтической диагностики: Тематическое приложение к журналу
«Семейная психология и семейная терапия». — М., 1997.
174. Чернышева Н. С. Психологическое содержание трудностей в учении
младших школьников с выраженными характерологическими особенностями:
Автореф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1997.
175. Чуприков А. П. Леворукие дети и их проблемы // Материалы
Конгресса по детской психиатрии. — М., 2001.
176. Шашкова И.А. Возрастная динамика психического здоровья
дошкольников и факторы, ее определяющие: Автореф. дис.... канд. психол.
наук. -М., 1983.
177. Шванцара И. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.
178. Шилова Е.А. Психологическая типология школьников с
отставаниями в учении и отклонениями в поведении. — М., 1995.
179. Штерн Э. «Серьезные игры» в юношеском возрасте // Журнал
практического психолога. — 1999. — № 2.
180. Щелованов Н.М. Предисловие // Ш.Бюлер, Г.Гетцер. Диагностика
нервно-психического развития детей раннего возраста. — М., 1935.
181. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. —
М., 1996.
182. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. — Л.,
1990.
183. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.
184. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб., 1996.
185. Adelman H.S., Taylor L. Toward Integrating intervention concepts,
research and practice // S.I.Pfeiffer (ed.) Clinical Child Psychology. — N.Y., 1985.
186. Ainsworth M.D.S. etal. Patterns of Attachment. — N.Y., 1978.
ISJ.Bandura A. Principles of Behavior Modification.—N.Y., 1969.
188. Binet A., Simon T. The Development of intelligence in Children. —
Vineland., 1916.
189. Bowlby J. Attachment and Loss. — Vol. 1. Attachment. — N.Y., 1969.
190. Brent D.A., Kolko D.J. Psychotherapy: Definitions, mechanisms of action
365
and relationship to etiological models // Journal of Abnormal Child Psychology. 1998. - Vol. 26. - № 1.
191. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. — Cambridge,
1989.
192. Bruner J. S. Toward a Theory of Instructiom. — N.Y., 1966.
193. Burt С. Mental and Scholastic Tests. — L., 1947.
194. Caspi A., Henry В., McGee R. 0., Moffitt Т.Е., Silva P. Temperamental
Origins of Child and Adolescent Behavior Problems: From Age Three to Age Fifteen
// Child Develop. — 1995. — Vol. 66.
195. Clarke A. M., Clarke D. B. Thirty years of child psychology: a selective
review // Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development. — N.Y.,
1986.
196. De Ribaupierre A. Structural Invariants and Individual Differences: On
the Difficulty of Dissociating Developmental and Differential Processes // The New
Structuralism in Cognitive Development. Theory and Research on Individual
Pathways / Ed. by R. Case, W. Edelstein. — Basel, 1993.
197. De Ribaupierre A., Rieben L., Lautrey J. Developmental Change and
Individual Differences: A Longitudinal Study Using Piagetian Tasks // Genetic,
Social and General Psychology Monographs. — 1991.
198. Dunn J. Sisters and Brothers. — Harvard. Mass. 1985.
199. Encyclopedia of Psychology// H.J.Eysenck (ed.). — N.Y., 1972.
200. Ginott H. Group Psychotherapy with Children. — N.Y., 1961.
406
201. Gordon T. Parent Effectiveness Training. - N.Y., 1975.
202. Gordon R. Dying and Creating: A Search of Meaning. — N.Y., 1978.
203. Jacobsen Т., Edelstein W., Hofmann V. A Longitudinal Study of the
Relation Between Representations of Attachment in Childhood and Cognitive
Functioning in Childhood and Adolescence // Develop. Psychol. — 1994. — Vol. 30
(1).
204. Kagan J. The Nature of the Child. — N.Y., 1984.
205. Kadin A. E. Child psychotherapy: Developing and identifying effective
treatment. — N.Y., 1988.
206. Kramer E. Art Therapy in a Children's Community. — Spriengfield,
1958.
207. Kratochwill T. R., Morris R.J. Handbook of Psychotherapy with Children
and Adolescents. — Boston, 1993.
208. Lamb M., Campos J.J. Development in Infancy. — N.Y., 1982.
209. Luthar S.S., Cicchetti D., Becker B. Research on Resilience: Response to
Commentaries // Child Development. — 1995. — Vol. 71.
210. March J. S., Curry J. F. Predicting the Outcome of Treatment // Journal of
Abnormal Child Psychology. - 1998. - Vol. 26. - № 1.
211. Meichenbaum D. Cognitive behavior change // Behavioral Approaches to
Therapy. G.Davison (ed.) — N.Y., 1976.
212. Moustakas C.E. Psychotherapy with children. — N.Y., 1970.
213. Naumburg M. Art Therapy: Its Scope and Function // The Clinical
366
Application of Projective Drawings / Ed. by E. H. Hammer et al. — Spriengfield,
1958.
214. Rogers С. Freedom to learn. — Columbus, 1970.
215. Saltier J.M. Assessment of Children's Intelligence and Special Abilities.
— Boston, 1982.
216. Scan S. Developmental Theories for the 1990-s: Development and
Individual Differences// Child Develop. — 1992. — Vol. 63.
217. Segal H. Klein. — Brighton, 1979.
218. Smitscamp H. The creative process in therapy // The Creative Process:
Part 1. - Neth., 1989.
219. Urban H. В., Ford D. H. Some historical and conceptual perspectives on
psychotherapy and behavior change // Handbook of psychotherapy and behavior
change / Ed. by A. F. Bergin. —N.Y., 1971.
220. Straight and Devious Pathways from Childhood to Adulthood / Ed. by
L.N.Robbins, M. Rutter. - N.Y., 1990.
221.Van Fleet Rise. Filial Therapy: Strengthening Parent-Child Relationships
through play. — Sarasota, Florida, 1994.
222. Watson R. A Clinical Method in Psychology. - N.Y., 1963.
223. WolffS. Children under Stress. — N.Y., 1983.
224. Zigler E., Valentine J. (eds.) Project Head Start: A legacy of the war and
poverty. — N.Y., 1979.
367
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ................................................................................................................................................... 3
Глава 1 ....................................................................................................................................................................... 7
ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ: СПЕЦИФИКА ЗАДАЧ И ТЕОРЕТИЧЕСКОГО
ПОДХОДА ................................................................................................................................................................ 7
1.1. ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 7
1.1.1. Становление консультативной практики ................................................................................................. 8
1.1.2. Психологические проблемы, связанные с ослаблением нервно-психического здоровья детей ........... 10
1.1.3. Психологические проблемы детей, связанные с неблагоприятными особенностями социальной
ситуации развития ........................................................................................................................................... 13
1.1.4. Основные задачи психологического консультирования детей и подростков ....................................... 19
1.2. ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО
ПРОБЛЕМАМ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ ............................................................................................................ 21
1.2.1. Основные положения отечественной возрастной психологии развития .............................................. 21
1.2.2. Понятие психологического диагноза ..................................................................................................... 28
1.2.3. Понятие психологического прогноза ..................................................................................................... 30
1.3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ И ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ВАРИАНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В
ОНТОГЕНЕЗЕ ..................................................................................................................................................... 33
1.3.1. Общие закономерности развития и индивидуальные формы их реализации ....................................... 34
1.3.2. Типологический анализ онтогенеза: от возрастных особенностей развития к индивидуальным ........ 38
1.3.3. Типологический подход в возрастной психологии развития ................................................................ 41
Глава 2 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОТДЕЛЬНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ
ДЕТСТВА ................................................................................................................................................................ 52
2.1. КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ПО ПОВОДУ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ........ 52
2.1.1. Проблема речевого развития ребенка .................................................................................................... 52
2.1.2. Проблема достижения ребенком автономии действий ......................................................................... 55
2.1.3. Проблема ограничения самостоятельности и инициативы ................................................................... 57
2.1.4. Проблема овладения навыками самообслуживания .............................................................................. 58
2.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА.......................................................................... 60
2.2.1. Краткая характеристика дошкольного возраста .................................................................................... 60
2.2.2. Психологические проблемы дошкольников в сфере взаимоотношений .............................................. 62
2.2.3. Психологические проблемы дошкольников с ослабленным нервно-психическим здоровьем ............ 73
2.3. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ................................................. 79
2.4. ПРОБЛЕМЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ............................................................................ 84
2.4.1. Кризис семи лет и консультативные проблемы младшего школьного возраста .................................. 84
2.4.2. Классификация случаев обращения родителей детей младшего школьного возраста за
психологической консультацией ..................................................................................................................... 90
2.4.3. Особенности обследования психического развития младших школьников в ходе консультирования 92
2.4.4. Взаимоотношения психолога-консультанта со школой и медицинскими учреждениями ................... 99
2.5. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО
ВОЗРАСТА ......................................................................................................................................................... 101
Глава 3 .................................................................................................................................................................... 108
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕБЕНКА В ПРАКТИКЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ...................... 108
3.1. ПРИНЦИПЫ, ЭТАПЫ И ОБЩИЕ ПРАВИЛА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА
............................................................................................................................................................................ 108
3.1.1. Комплексное психологическое обследование ребенка ........................................................................ 108
3.1.2. Основные этапы индивидуального психологического обследования ребенка .................................... 110
3.1.3. Правила проведения индивидуального психологического обследования ребенка ............................. 112
3.2. ТЕСТОВОЕ И КЛИНИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ................................................................................. 114
3.2.1. Основные правила тестирования в рамках комплексного психологического обследования ребенка 114
3.2.2. Особенности стратегии клинического обследования ребенка ............................................................. 117
3.3. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА .............................................................................................................. 119
3.3.1. Понятие и значение психологического анамнеза ................................................................................. 119
3.3.2. Принципы составления психологического анамнеза ........................................................................... 120
3.3.3. Схема составления психологического анамнеза .................................................................................. 122
3.4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА БЕСЕДЫ С РОДИТЕЛЯМИ В ПРОЦЕССЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ... 126
Глава 4 .................................................................................................................................................................... 132
ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ .................................... 132
4.1. КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ПОДХОДЫ ...................... 132
4.1.1. Коррекция, интервенция и психотерапия ............................................................................................. 134
4.1.2. Определение целей и задач коррекции ................................................................................................. 137
368
4.1.3. Эффективность психологической коррекции ....................................................................................... 143
4.1.4. Этапы коррекционной работы с детьми ............................................................................................... 147
4.2. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ ............................................................ 148
4.3. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ .................................................................................................. 159
4.3.1. Метод игротерапии ............................................................................................................................... 160
4.3.2. Арттерапия как метод психологической коррекции ............................................................................ 184
4.3.3. Методы коррекции поведения. Поведенческий подход ....................................................................... 203
4.3.4. Метод социальной терапии. Статусная психотерапия ......................................................................... 217
4.4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ, ВОСПИТАТЕЛЯМИ И УЧИТЕЛЯМИ В
ПРОЦЕССЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ .............................................................................................................. 219
Глава 5 .................................................................................................................................................................... 225
МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ................. 225
5.1. ОБЗОР МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПРАКТИКЕ ВОЗРАСТНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ......................................................................................... 225
5.1.1. Диагностика эмоциональных взаимодействий детей и родителей ...................................................... 234
5.1.2. Детский тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» Бене—Антони ............................. 258
5.1.3. Проективная методика «Родительское сочинение» в практике психологического консультирования
......................................................................................................................................................................... 273
5.1.4. Проба на совместную деятельность Обоснование необходимости использования............................. 287
5.2. ТРЕНИНГ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА С ПОДРОСТКАМИ КАК ДОПОЛНЕНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ
ПРАКТИКИ ВОЗРАСТНОГО ПСИХОЛОГА ................................................................................................... 305
5.2.1. Истоки методики....................................................................................................................................... 305
5.2.2. Принципы тренинга личностного роста с подростками....................................................................... 306
5.2.3. Упражнения на испытания как один из типов упражнений для тренинга личностного роста с
подростками.................................................................................................................................................... 312
5.3. ОБУЧЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ИГРОТЕРАПИИ С ДЕТЬМИ.................................. 326
5.4. УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ПРАКТИКУМА ПО ВОЗРАСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ
КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ .................................................................................................................................. 345
БИБЛИОГРАФИЯ .............................................................................................................................................. 357