Учебное пособие 'Нейрокогнитивные расстройства' — Адукацыя і выхаванне

психологический и социально-педагогический журнал
№ 1 (96)
январь —
февраль
2025
Научно-методический журнал
Выходит с января 2013 г.
Периодичность — 1 раз в два месяца
Учредитель:
республиканское унитарное предприятие
«Издательство “Адукацыя і выхаванне”»
Свидетельство о государственной регистрации средства массовой
информации № 1572 от 28.09.2012,
выдано Министерством информации Республики Беларусь
Главный редактор журнала
Леонид Абрамович ПЕРГАМЕНЩИК,
доктор психологических наук, профессор
Редакционная коллегия:
Редакционный совет:
Н. Л. ПУЗЫРЕВИЧ, ответственный редактор,
кандидат психологических наук; доцент
А. И. ЗЕЛЕНКОВ, председатель,
доктор философских наук, профессор;
Т. Н. БУБНЕВИЧ, начальник Центра поддержки
социально-педагогической и психологической
работы кадров образования Минского
областного института развития образования;
И. Е. ВАЛИТОВА, доктор психологических наук,
профессор
Е. В. ЗДОРОВЦОВА, заместитель директора
по учебно-методической работе Гомельского
областного социально-педагогического центра;
О. Ш. ИСМАИЛОВ, кандидат экономических
наук, доцент;
С. И. КОПТЕВА, кандидат психологических
наук, доцент;
Т. И. КРАСНОВА, кандидат психологических
наук, доцент;
Е. Г. ЛИМАНСКАЯ, методист Брестского
областного института развития образования;
И. Н. СЕЛЕЗНЁВА, заведующая кафедрой
педагогики, частных методик и менеджмента
образования Витебского областного института
развития образования;
А. А. ПОЛОННИКОВ, кандидат психологических
наук, доцент;
Ю. Г. ФРОЛОВА, кандидат психологических
наук, доцент
Н. Н. ВАСЯГИНА, доктор
психологических наук, профессор (РФ);
А. Л. ВЕНГЕР, доктор психологических
наук, профессор (РФ);
Д. Г. ДЬЯКОВ, доктор психологических
наук, профессор;
Н. В. КЛЮЕВА, доктор
психологических наук, профессор (РФ);
Е. И. ЗАХАРОВА, доктор
психологических наук, профессор (РФ);
А. С. ЛАПТЕНОК, доктор философских
наук;
А. М. ПОЛЯКОВ, доктор
психологических наук, профессор;
М. И. РОЗЕНОВА, доктор
психологических наук, профессор (РФ);
Е. С. СЛЕПОВИЧ, доктор
психологических наук, профессор;
И. А. ФУРМАНОВ, доктор
психологических наук, профессор;
Е. М. ЧЕРЕПАНОВА, доктор
психологии (США)
Содержание
АКАДЕМИЧЕСКИЙ ПОРТАЛ
А. А. Полонников
Развивающий потенциал учебного эссе
К. Дж. Герген (Джерджен)
Когда отношения формируют реальность: переосмыление коммуникации
3
12
ЦИФРОВИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВА: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Т. И. Краснова
Как учиться и учить в эпоху искусственного интеллекта
24
В. И. Карпенко, И. В. Гуйский
Cаморегуляция поведения в связи со способностью к прогнозированию
у студентов-психологов
33
ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛА
Л. Г. Жедунова
Контакт как условие, средство и результат психотерапии
в современном мире
41
В. А. Каратерзи
Апробация программы формирования навыков эффективного общения
с младенцами у сотрудников дома ребенка
46
СЕМЬЯ
Ю. А. Стабровская
Удовлетворенность романтическими отношениями в связи с осознанностью
у мужчин и женщин в период ранней взрослости
57
АВТОРАМ
Предоставляя материалы для публикации в журнале, авторы тем самым передают издателю
неисключительные имущественные права на воспроизведение, распространение, сообщение
для всеобщего сведения и иные всевозможные способы использования произведения (в том
числе в электронной версии журнала) без ограничения территории распространения, а также
дают согласие на обработку персональных данных.
С 01.01.2023, в соответствии с изменениями в налоговом законодательстве, организации
обязаны подавать сведения обо всех доходах физических лиц. В связи с этим издательство
«Адукацыя і выхаванне» будет подавать сведения о доходах авторов в налоговую инспекцию
сразу при начислении гонорара — независимо от факта получения денежных средств на руки
(чаще всего вознаграждение отправляется по почте, а это занимает некоторое время).
Если автор не согласен с такими условиями, он имеет право отказаться от гонорара. Для
этого вместе с материалом для публикации он отправляет в редакцию соответствующее заявление. Скачать его можно на сайте издательства.
Авторы опубликованных материалов несут ответственность за точность приведенных
фактов и цитат. Редакция может печатать материалы в порядке обсуждения, не разделяя
точки зрения авторов.
Академический портал
Развивающий потенциал
учебного эссе
Современное образование ориентировано на передачу
значений, но его необходимо переориентировать на производство актов присутствия, а точнее, вернуть в образование игру присутствия — отсутствия, ибо главной бедой
и угрозой современного образования является невнимание
к процессам возникновения — исчезновения, отстранение
индивида с помощью образования от «вещей».
М. А. Гусаковский
Аннотация. Учебное эссе в статье
рассматривается как семиотическое условие формирования уникального опыта
студента. Уникальный опыт не является естественным состоянием индивида,
а выступает продуктом его деятельности,
направленной на самого себя. В функционировании самообращения выделены два
этапа: переживания — чувственного реагирования на моделируемую в обучении
ситуацию и позиционирования — вербального выражения в эссе отношения к созданному в переживании образу. Основное
внимание уделяется этапу формирования
рефлексивной установки сознания учащегося, в границах которой производится
переработка чувственных содержаний.
Утверждается, что форма и содержание
уникализирующего опыт студента эссе не
должны регламентироваться преподавателем, а выступают предметом творческого самовыражения эссеиста.
Annotation. The article examines the
educational essay as a semiotic prerequisite
for the formation of a student’s unique
experience. Unique experience is not a
natural state of the individual, but rather a
product of their self-directed activity. Two
Александр Андреевич
ПОЛОННИКОВ,
доцент кафедры
психологии образования
и развития личности
Института психологии
БГПУ им. Максима Танка,
кандидат психологических
наук, доцент
stages are distinguished in the functioning
of self-reflection: experiencing — a sensory
response to the situation simulated during
learning and positioning — the verbal
expression in the essay of one’s attitude
toward the image created in the experience.
Primary attention is paid to the development
of the student’s reflective mindset, within
which sensory content is processed. It is
argued that the form and content of an
essay that uniquely enhances the student’s
experience should not be regulated by the
teacher, but rather are the subject of the
essayist’s creative self-expression.
3
Академический портал
Ключевые слова: развитие, индивидуализация, уникализация, переживание, объективация, сигнификация.
Keywords: development, individual­
ization, uniqueness, experience, objecti­
fication, signification.
Введение
Когда мы говорим о такой текстуальной форме, как эссе, то, как правило, на уровне языковой интуиции все
хорошо понимают, о чем идет речь,
хотя, как иронично заметил американский лингвист Э. Б. Уайт, «существует
столько же видов эссе, сколько человеческих взглядов и поз, столько же вкусов эссе, сколько мороженого Howard
Johnson» [1, с. 13]. Поэтому эссе, как
и игру, лучше определять посредством
термина «семейное сходство», предложенного Л. Витгенштейном, а не
с помощью родо-видовых дефиниций
формальной логики. «В самом широком
смысле термин “эссе” может относиться
практически к любому короткому отрывку документальной прозы — редакционной статье, очерку, критическому исследованию, даже отрывку из книги» [2].
Согласие с последним означает и относительно свободное обращение пользователя с этим понятием, хотя упомянутый выше Э. Б. Уайт подчеркивает, что
«даже уход эссеиста от дисциплины —
это лишь частичный уход: эссе, хотя
и является свободной формой, налагает свою собственную дисциплину, поднимает свои собственные проблемы,
и эти дисциплины и проблемы вскоре
становятся очевидными и (мы все надеемся) служат сдерживающим фактором
для любого, кто берется за перо только
потому, что его посещают случайные
мысли или он находится в хорошем или
блуждающем настроении» [1, с. 14].
В этом изложении мы предлагаем
прежде всего условиться, что данный вид эссе будет заключать в себе
4
значение письменного выражения автором собственного состояния, а не рассмотрение внешнего предмета и, кроме
этого, станет отличаться от других форм
письменной речи особым либеральным
стилем и структурой изложения. Но самое главное, если значительная часть
учебных высказываний представляет
собой отчет о состоявшейся мысли,
то в рассматриваемом случае эссе
реализуется, скорее, как живая саморазвивающаяся мысль, когда написанное вызывает к жизни и новые мысли,
и новые самоотношения, то есть обладает аутопоэтическим потенциалом.
Последнее, однако, ставит под вопрос
идею самовыражения, ибо возникающее в ходе письма понимание может
существенно отличаться от принятого
изначально. С этой точки зрения эссе
может трактоваться как направленное
автором на самого себя конструктивное символическое действие. В этом
разумении оно выдвигает на передний
план внутренний диалог автора, избегает той однозначности, которая в научных высказываниях скрывается за
безличным «мы». Эссе предъявляет
читателю динамическое «я» эссеиста,
располагая его на некоторой интимной
дистанции с расчетом на соприсутствие
и сопереживание. Последнее сближает текст эссе с дневниковой записью,
фиксирующей повседневную фактичность. Однако в этой редакции оно регистрирует не столько жизненные факты, сколько события сознания автора,
его переживания и самовосприятия,
то есть внутреннюю реакцию на ситуацию. И если «внутренняя реакция на
ситуацию — это отношение, а выражение этого отношения — символическое
действие» [3], то динамика содержания
эссе допускает реципрокность связи
между отношением и переживанием, ее
изменение в ходе текстуального взаимодействия.
Диалог № 1.2026
В утверждаемом нами понимании
эссе — это своего рода феноменологический опыт, но реализованный не
методически, как предлагал изобретатель эгологической редукции Э. Гуссерль, а самодеятельностно, являя собой «отсебятину», хотя нередко и самой
высокой пробы.
В настоящем изложении нас будет
интересовать прежде всего эссе как
образовательная форма, к которой, по
моим наблюдениям, все чаще, в том
числе и в аттестационных целях, обращаются преподаватели гуманитарных дисциплин. В своем анализе мы
попытаемся, насколько это возможно
в журнальной публикации, расширить
педагогический репертуар использования эссе в обучении.
Основная часть
Эссе как учебная форма. В современной дидактике эссе, как показывают
литературные изыскания, чаще всего
используется в целях профессиональной подготовки. Считается, что этот
метод стимулирует самостоятельное
осмысление учебного материала, развивает критическое мышление и аналитические навыки. Российский лингвист
Р. П. Мильруд подчеркивал роль эссе
в формировании языкового сознания
и самосознания, коммуникативных навыков, а также личной позиции в отношении подлежащего изучению знания [4, с. 258]. Сам факт выполнения
эссе признается Мильрудом самодостаточным в плане профессионального
становления. Уметь писать эссе есть
профессиональный навык.
Этой же точки зрения придерживается и ряд американских ученых.
Утверждается, например, что метод
эссе более эффективен, чем традиционное лекционное обучение, поскольку способствует глубокой когнитивной
переработке материала, запоминанию
и продуктивному решению проблем [5,
с. 31], приобретению «умений твердо стоять на ногах, формулированию
собственных идей и аргументов по
теме» [6, с. 25].
Решающее значение в совершенствовании практики эссе придается его
методическому обеспечению. Обучение
написанию эссе, как правило, включается в программы «Академического
письма» или «Введения в профессию».
В них детально описывается порядок
исполнения эссе, то есть «вся последовательность учебных действий: от выбора подходящих источников, чтения,
конспектирования и планирования до
переписывания и корректуры» [7, с. 12].
При этом разработчики исходят из идеи
инвариантности эссе, веры в существование его «идеальной» версии, опирающейся на единообразные правила написания и стандартную оценку качества
текста. В методических руководствах
ограничивается возможность экспериментирования с формой эссе, а результат обучения сообразуется с усвоением
учащимися профессионально значимого содержания, уровень которого фиксирует своей отметкой преподаватель [7, с. 46].
Такой же логикой руководствуется
и белорусский лингвист С. А. Шанторович, подчеркивая значимость эссе
«в формировании индивидуальной авторской позиции, ориентированной на
рассуждение, побуждающей к размышлению» [8, с. 179]. В педагогическую
программу С. А. Шанторович в качестве
необходимого условия, как и у ее американских единомышленников, включено усвоение учащимися под контролем
преподавателя нормативной структуры
эссе. Норма должна быть обязательно
усвоена всеми участниками обучения.
Таким образом, профессионально
ориентированная стратегия использования эссе реализуется как типизирующая
5
Академический портал
и универсализирующая позиции студентов практика, подчиняющая и структурирующая их опыт в определяемом образовательным стандартом контексте.
Личное мнение при таком подходе реализуется в диапазоне, ограниченном
инструкцией, а его содержание подлежит контролю преподавателя на предмет соответствия легитимному знанию.
Сторонники либерализации позиции эссеиста направляют свои усилия
в сторону поиска решений, позволяющих студентам в ходе написания текста
демонстрировать «необщее выражение
лица». В этом случае допускается свободный выбор учащимися темы эссе,
его объема и стиля письма. Методическое обеспечение при этом ориентируется на логику индивидуализации, приспособление тем и заданий к профилю
и уровню развития учащегося [9, с. 2;
10, с. 74–75; 11].
Иначе обстоит дело в тех случаях,
когда эссеисту предоставляется возможность исполнения эссе в свободной
форме и проблематизируется в целом
требование «оценки письменной работы студента в соответствии с набором
критериев» [12, с. 267]. Считается, что
в результате такой методической модификации студент приобретет умение согласно своему замыслу структурировать информацию, выстраивать
связи между элементами содержания
эссе, иллюстрировать свой опыт в призме освоенных понятий и новых знаний
собственными примерами, аргументировать свои выводы, ясно и грамотно
формулировать мысли [13, с. 55]. Экспериментальная проверка эффективности такой формы текста, как пишут его
инициаторы, подтверждает рост возможностей студентов посредством эссе
«использовать свои центробежные (“бегущие от центра”) мыслительные процессы, развивать способность выйти
за рамки формального обучения» [14,
6
с. 120], а также прибегать к эссе для
выражения оригинальных и даже экстремальных точек зрения [15]. Однако
и в этих случаях логика подготовки кадров остается в силе.
Между тем в психолого-педагогической литературе последних десятилетий все более определенно обозначает
себя тенденция к пересмотру образовательной функции эссе. Его подчинение
задачам профессионального обучения
сменяется целями развития и саморазвития личности студента, задачами конструктивной трансформации его
опыта в ходе выполнения письменных
работ. Так, в частности, студентам предлагается не просто правильно отразить
в содержании и форме эссе учебный
контент, а представить его не с личной,
а с произвольно избранной позиции. Например, изложить материал с точки зрения главного героя произведения, какого-либо маргинального персонажа или
определенного психологического подхода, то есть взглянуть на предмет чужими
глазами. Для этого, как отмечает американский исследователь Дж. Уокер,
студенту необходимо научиться прерывать эмоциональную связь с героями
произведения и строить высказывание
из воображаемой позиции. В любом
случае «задача написания эссе определяется как развитие креативности
его сочинителя» [12, с. 271]. Форма
эссе, считает он, может быть не только
текстуальной, но и визуальной, аудиовизуальной и комбинированной, являя
собой своего рода дизайнерский эксперимент. В этом случае «многие задания по написанию эссе не предполагают
четко определенной структуры, поэтому значительная часть учебной работы
заключается в создании собственной
формы этого типа сочинения» [там же,
с. 272].
Между тем ориентация на выражение с помощью эссе своеобразной
Диалог № 1.2026
личной позиции сталкивается с решением целого ряда проблем, таких как
гомогенизирующая функция общепринятого языка, унифицирующая миссия
учебной коммуникации, ориентированной на правильный и оцениваемый по
этому основанию ответ, недостаточность опорных психолого-педагогических моделей ментального развития,
адаптированных к задачам специфичности опыта, отраженного в эссе.
Следующий раздел настоящей статьи
посвящен обоснованию и предъявлению версии учебной деятельности, призванной обеспечить выражение в эссе
самобытной позиции учащегося.
Уникализация позиции студента
посредством эссе-метода. Для начала следует представить то понимание
уникализации, которое будет противопоставлено обозначенной выше индивидуализации и которое будет использоваться нами в данной части статьи.
Более подходящей видится «открытая»
форма определения, позволяющая
читателю дополнять возникающие содержательные лакуны конструкциями
собственного воображения.
Во-первых, уникализация не означает априорного признания своеобразия
позиции студента в обучении, как, впрочем, и особенной его личности в целом.
Мы исходим из полагания типичности
его статуса, обусловленного гомогенизирующим влиянием повседневности
и стандартизирующим воздействием
практик обучения. То есть уникальность
не является естественным состоянием,
а может производиться специально организованным обучением. Она являет
собой эффект направленных учащимся
на самого себя действий, уникализирующих его самоотношение. Эссе способно выступить такой формой учебной
организации.
Во-вторых, уникализация не предполагает внешней ориентации обучения,
“
В психолого-педагогической
литературе последних десятилетий все более определенно обозначает себя тенденция к пересмотру образовательной функции
эссе. Его подчинение задачам
профессионального обучения
сменяется целями развития и саморазвития личности студента,
задачами конструктивной трансформации его опыта в ходе выполнения письменных работ.
”
так как речь идет об известном еще со
времен Дж. Дьюи обучении на опыте.
Мы говорим об опыте особого рода,
опыте сознания, точнее, сознавания,
обусловленном переносом внимания
с воспринимаемых индивидом объектов и действий на процесс восприятия.
Однако не восприятия рефлексивного,
апеллирующего к вненаходимой позиции, а чувственного, долингвистического, предваряющего его вербальное
оформление и интерпретацию. В этом
случае не так важно, что именно выступает воспринимаемым объектом. Им
может быть любой элемент созданной
в обучении ситуации, включая и специально вовлеченные в нее учебные
элементы: фрагменты текстов, изображения, материальные предметы и произведения искусства — словом всё,
что способно вызывать здесь и сейчас
возникающую в виде переживания реакцию студента. Процесс сознавания
переживания становится тем, что выражает себя в опыте эссе.
И, наконец, в-третьих, уникализация, особенно на ее старте, — преимущественно акоммуникативный процесс,
7
Академический портал
основное событие которого — переработка учащимся собственной чувственной реакции, возникающей в акте
взаимодействия студента с учебным артефактом. Этот момент имеет принципиальное значение для формирования
интровертированной установки и сосредоточения сознания на самом себе. При
этом даже внутренний диалог, стремление быстро именовать содержание
переживания способны нарушить самосредоточение и развертывание чувственного процесса. Внешняя же коммуникация — флаттер уникализации.
Обращение к опыту индивидуального переживания есть в некотором
смысле оппозиция расширительному
толкованию социогенетического метода, согласно которому интерпсихическое в развитии всегда предшествует
интрапсихическому [16, с. 145]. Акцент
на переживании отсылает к иной форме психогенеза — логике движения от
чувств, от их фактичности для воспринимающего сознания. В этой стратегии
особое значение имеет то обстоятельство, что непосредственное чувственное переживание выступает как состояние, «понятное только субъекту,
который его испытывает» [17, с. 114].
Обращенность к своему собственному
внутреннему миру, отвлечение внимания от внешних обстоятельств — базовое условие уникализации и основной
поставщик психологического материала эссе. Благодаря ему обеспечивается присутствие студента в учебной
ситуации, в его внутреннем мире субстанционализируется определенная
область — индивидуально-психологическая реальность, или, говоря словами В. П. Зинченко, актуализируется
бытийный слой сознания — основание
ситуативной укорененности и последующих рефлексивных актов [18, с. 165].
Переживание, будучи предметом
пристального внимания эссеиста,
8
приобретает значимость, но не значение. Приписывание значения — сигнификация — есть способ его объективации. Само переживание, часть которого
протекает в психологической, то есть
нелингвистической, форме, необходимая, но недостаточная часть объективации. Последнюю, вслед за американскими феноменологами П. Бергером
и С. Пулбергом, мы предлагаем понимать как «тот процесс, посредством
которого человеческая субъективность
воплощается в доступных ему самому
и другим продуктах общего мира» [19,
с. 199–200]. То есть объективация — неотложная составляющая уникализации,
связанная с переводом предмета переживания из интрасубъективного статуса в интерсубъективный. Это значит,
что базовым психическим процессом
здесь выступает не интериоризация,
как в социогенетическом подходе, а экстериоризация — экспрессивный акт,
воплощенный в тексте эссе. Движение
сигнификации, производное от опыта
переживания эссеиста, — психологическое условие уникализации смыслового
содержания создаваемого им текста.
Как уже отмечалось, словесному
выражению должно предшествовать
напряженное самосозерцание переживания. При этом надо понимать, что
переживание — предмет чувствования,
который созерцать, по определению,
невозможно. Для этого оно должно
быть как-то пред-ставлено. Мы полагаем, что первое отношение, отношение долингвистическое, являет себя
в образе переживания. Следовательно, в этой редакции психогенеза образ выступает как символ, но не знак.
Символы — своего рода «гештальты,
или фундаментальные образные формы, которые позволяют нам отделять
столпотворение чистых впечатлений
от мира вещей и случайностей» [20,
с. 89]. То есть предметом созерцания
Диалог № 1.2026
становится символическая форма переживания, а не его непосредственная
чувственная ипостась. В свою очередь,
созерцать, как пишет по близкому поводу немецкий антрополог К. Вульф, это
«значит соотнести себя с образом.., закрыть глаза, и создать во внутреннем
взоре увиденный образ с помощью воображения, и направить на него свое
внимание, уберегая его от внутреннего
потока [других] образов, и “удерживать”
образ с помощью концентрации и мыслительного усилия… Воспроизводство
образа в созерцании, внимательная
задержка на нем — это не меньшее
достижение, чем его интерпретация.
Задача образовательного процесса —
соединить оба эти аспекта встречи с образом» [21, с. 135–136].
В завершение остановимся на психологической схеме переработки содержания переживания, разработанной
Д. Н. Узнадзе [17, с. 124]. По нашим
наблюдениям, необходимость акцента на ней важна по двум основаниям.
Во-первых, потому что этапу написания эссе, связанному с обращенностью
автора к собственной чувственной реакции, уделяется недостаточное методическое внимание. Во-вторых, ввиду
того, что генез ориентировочной основы действия и составляет, собственно, предмет педагогической психологии [22, с. 6].
Старт учебной ситуации дает
предъявление студентам учебной
модели в виде видеодемонстрации,
устного или письменного нарратива,
художественного изображения, фотографии, аудио- или интернет-сообщения. Восприятие ими любого из этих
артефактов, чувственный контакт
с ним вне предварительной педагогической интерпретации является особенностью формулирования преподавателем учебного задания. На этой
первой ступени артефактического
взаимодействия — первовосприятия —
переживание выражено наиболее слабо
и лишь некоторые его признаки наблюдаемы, иначе оно не могло появиться
в ощущении. Задача преподавателя —
обеспечить сосредоточение восприятия
студента на демонстрируемом в учебной ситуации материале.
Вторая ступень — «сознательная
данность», на которой материал переживания замечен, выделен из фона,
представлен в сознании в форме синкретического символа. Содержание ситуационного восприятия еще не отделено от содержаний переживания (образ
внешнего предмета от его чувственного
образа). Задача преподавателя — обеспечить переключение внимания студента с воспринимаемого материала на
его переживание, поддерживая формирование интраспективной установки.
Третья ступень характеризуется
«ослабленным вниманием» или «оту­
певшим, застывшим взором». На этом
этапе переработки чувственного синкрета происходит его реструктуризация,
автономизация образа переживания
в качестве предмета созерцания. Однако, как отмечает шведский психолог
Д. Сонессон, эта реструктуризация достаточно сложная процедура и даже
«взрослый не сможет сразу отличить
образ восприятия объекта от самого
объекта; действительно, он будет идентифицировать их, по крайней мере, до
тех пор, пока не решит изменить свое
видение, подойдя к объекту с другой
точки зрения» [23, с. 216]. Задача преподавателя — содействовать сосредоточению внимания студента на образе
переживания, локализации его в сознании.
Четвертая ступень представляет
собой этап полного внимания, на котором содержание переживания распознается с определенной точки зрения,
а его предмет узнается как видимый.
9
Академический портал
Педагогическое сопровождение заключается в регуляции позиционирования,
помощи студенту в создании новой воображаемой зрительной перспективы,
благодаря которой созерцательная позиция эссеиста проявится именно как
точка зрения, продуцирующая образ
переживания, а не его истина.
Пятая, последняя, ступень представляет собой объективацию содержания, его интерпретацию и критическую
самооценку. На ней участие преподавателя в работе студента минимально.
Партиципация педагога реализуется преимущественно в режиме отклика на запрос студента. Слово, и это следует особо подчеркнуть, заявляет о себе лишь на
пятой ступени, предоставляя образному
воображению место для практически
безраздельного господства на первых
четырех ступенях сигнификации.
Заключение
Таким образом, в уникализирующей
опыт студента практике эссе можно выделить пять условных этапов. Первый
решает задачу ситуационного восприятия обстоятельств учебной ситуации и их
переживания, второй — оформления
синкретического образа переживания,
в котором доминирует перцептивное
содержание. Третий этап сообразуется
с переносом внимания на сложившийся
образ и его дифференциацию, четвертый — производит рекомпозицию умственного образа и его окончательное
освобождение от однозначной референциальной зависимости. И, наконец, пятый этап обеспечивает перевод образа
созерцания в словесную форму, то есть
его сигнификацию. Развертывание сигнификативного процесса есть текстуа­
лизация или интерпретативный акт.
Последний включает в себя и момент
саморедактирования и самоанализа.
Выделенные этапы представляют структуру учебной деятельности
10
студента, направленной на формирование его уникального опыта в ходе
подготовки и написания эссе. Уникализирующее эссе направлено на развитие
воспринимающего сознания учащегося
и не преследует прямо целей его профессионального становления. Хотя,
разумеется, и не исключает определенного косвенного влияния на него.
Данная схема не должна рассматриваться в качестве «истины» сознания,
поскольку имеет исключительно психотехнический статус, то есть должна
восприниматься как ориентационная
основа деятельности преподавателя
при «работе» с воспринимающим сознанием эссеиста.
Методологическая специфика организации учебной практики уникализирующего эссе заключается в обращенности преподавателя к презентистской
стратегии [24, с. 32]. Согласно ей образовательное значение имеет только
актуальный опыт студента, опыт же
прошлого или будущего должен рассматриваться участниками взаимодействия
как внешние влияния, препятствующие
сосредоточению обучающегося на переживании текущего события.
Эссе, написанное обучающимся
и уникализирующее его опыт, не подлежит стандартизированному оцениванию
и публичной презентации. Преподаватель, регулируя процедуру написания
эссе, выступает в роли фасилитатора,
оказывающего студенту психологическую поддержку и выполняющего роль
коммуникативного «зеркала».
СПИСОК ЦИТИРОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ
1. White, E. B. Essays of E. B. White /
E. B. White. — New York : Perennial Classics.
1999. — 384 p.
2. Nordquist, R. Definition and Examples of
Symbolic Action / R Nordquist. — URL: http://
www.thoughtco.com/symbolic-action-1692168
(date of access: 01.12.2025).
Диалог № 1.2026
3. Nordquist, R. The Essay: History and
Definition / R Nordquist. — URL: https://www.
thoughtco.com/what-is-an-essay-p3-1691774
(date of access: 01.12.2025).
4. Мильруд, Р. П. Эссе как жанр, прием обучения и инструмент педагогического измерения / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Язык
и культура. — 2020. — № 49. — С. 255–275.
5. Loghman, A. Teaching Essay Writing:
A Comparative Study of Traditional LectureBased Teaching Method and Tutored ProblemBased Learning / A. Loghman // Journal of
Social Sciences and Humanities. — 2018. —
№ 12 (24). — Р. 13–32.
6. Writing Essays at University. A Guide
for Students, by Students Reddy / L. Norton,
E. Pitt, K. Harrington [et al.] // Write Now Centre
for Excellence in Teaching & Learning, London
Metropolitan University, 2009. — 126 p.
7. Bailey, S. Academic Writing. A Handbook
for International Students / S. Bailey. — New
York : Routledge, Oxford University Press.
2011. — 344 р.
8. Шантарович, С. А. Жанр эссе как одна
из форм развития языковой и коммуникативной компетенции / C. А. Шантарович // Женщины-ученые Беларуси и Польши : материалы
междунар. науч.-практ. конф., Минск, 26 марта 2020 г. — Минск : БГУ, 2020. — С. 178–181.
9. Арифулина, Р. У. Анализ отечественных
трендов: индивидуализации образовательный процесса в вузе : аналитический доклад /
Р. У. Арифулина, О. А. Катушенко // Вестник
Мининского университета. — 2021. — Т. 9,
№ 4. — С. 2–21.
10. Observing individual children in early
childhood
classrooms
using
Optimizing
Learning / C. Connor, A. Adams, E. Zargar [et
al.] // Opportunities for Students (OLOS):
A feasibility study. Early Childhood Research
Quarterly. — 2020. — Vol. 2. — P. 74–89.
11. Comprehensive
Exploration
of
Personalized Learning in Smart Education:
Comparing teacher, student, and observer
perspectives / L. Tetzlaff, U. Hartmann,
H. Dumont, G. Brod. — URL: https://www.
sciencedirect.com/science/article/abs/pii/
S0959475222000767
(date
of
access:
01.12.2025).
12. Walker, J. Time to ditch the traditional
essay! / J. Walker // Journal of Writing in Creative
Practice. — 2018. — Vol. 11, № 2. — P. 267–
273.
13. Туганова, З. Л. Эссе как форма самостоятельной работы студентов в учебно-образовательном процессе / З. Л. Туганова,
И. А. Гарифуллин, А. И. Хафизов // Наука
и спорт: современные тенденции. — 2017. —
№ 2, Т. 15. — С. 54–58.
14. Weisman, D. L. The Art and Sciece
of Teaching / D. L. Weisman // The American
Economist. — 2012. — Vol. 57, № 1. — P. 111–
125.
15. Eunson, B. I. Academic writing: the
essay / B. I. Eunson. — URL: https://www.
researchgate.net/publication/263863946_
Academic_writing_the_essay (date of access:
03.12.2025).
16. Выготский, Л. С. История развития
высших психических функций / Л. С. Выготский // Собрание сочинений : в 6 т. ; под ред.
А. М. Матюшкина. — М. : Педагогика, 1983. —
Т. 3. Проблемы развития психики. — С. 6–328.
17. Узнадзе, Д. Н. Философия. Психология. Педагогика: наука о психической жизни /
Д. Н. Узнадзе. — М. : Смысл, 2014. — 367 с.
18. Зинченко, В. П. Философское наследие / В. П. Зинченко. — М., СПб. :
ЦГИ «Принт», 2016. — 504 с.
19. Berger, P. Reification and the Sociological
Critique of Consciousness / P. Berger,
S. Pullberg // History and Theory. — 1965. —
Vol. 4, № 2. — Р. 96–211.
20. Лангер, С. Философия в новом ключе:
исследование символики разума, ритуала
и искусства ; пер. с англ. С. П. Евтушенко /
С. Лангер. — М. : Республика, 2000. — 287 с.
21. Вульф, К. Homo pictor или возникновение человека из воображения / К. Вульф //
Вестник Самарской гуманитарной академии. — 2008. — № 1. — С. 121–136. — (Серия
«Философия. Филология»).
22. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология : учеб. пособие для студ. сред. пед.
учеб. заведений / Н. Ф. Талызина — М. : Академия, 1998. — 288 с.
23. Sonesson, G. Periphery in representations
and institutions / G. Sonesson. — Proceedings
from the 3rd Annual Meeting and Congress of The
International Semiotics Insitute, Imatra, Finland,
July 16–21, 1990 : International Semiotics
Institute, Imatra. — 1992. — S. 211–256.
24. Лоренц, К. Вне времени? Критические размышления о презентизме Франсуа
Артога / К. Лоренц // Логос. — 2021. — Т. 31,
№ 4. — С. 31–64.
Материал поступил в редакцию 14.12.2025.
11