Методика ситуационных задач и деловых игр по медицине катастроф

Библиотека
Всероссийской службы медицины катастроф
Основана в 1997 году
МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ПРОВЕДЕНИЯ
СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ И ДЕЛОВЫХ ИГР
ПО МЕДИЦИНЕ КАТАСТРОФ
Учебно-методическое пособие для преподавателей
Москва
2020
УДК 614.8.06:614.44
ББК 51.1
М64
Методика разработки и проведения ситуационных задач и деловых игр
по медицине катастроф: Учебно-методическое пособие для преподавателей. М.: ФГБУ ВЦМК «Защита», 2020. 54 с. (Библиотека Всероссийской
службы медицины катастроф)
Организация-разработчик: ФГБУ «Всероссийский центр медицины
катастроф «Защита» ФМБА России
Под редакцией академика РАН профессора С.Ф.Гончарова
Авторы: С.Ф.Гончаров, М.В.Быстров, И.И.Сахно, И.А.Зубков
Рецензенты:
Главный специалист Руководства ФГБУ ВЦМК «Защита» ФМБА России,
доктор медицинских наук С.И.Черняк
Заведующий кафедрой медицины катастроф ФГБОУ ВО РНИМУ
им. Н.И.Пирогова, профессор И.П.Левчук
Рассмотрены правила разработки, оформления и применения интерактивных ситуационных задач и деловых игр по медицине катастроф для
системы дополнительного профессионального образования медицинских
специалистов. Представлены: теоретические основы применения, методика разработки и проведения ситуационных задач и деловых игр
ISBN 978-5-93064-188-2
© ФГБУ «Всероссийский центр
медицины катастроф «Защита»
ФМБА России, 2020
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ........................................................................................................ 4
1. Теоретические основы применения ситуационных задач .................... 6
2. Этапы разработки и применения методов интерактивного
обучения .................................................................................................... 9
3. Методика разработки ситуационных задач ............................................ 17
4. Методика проведения ситуационных задач .......................................... 23
Заключение .................................................................................................. 30
Приложения .................................................................................................. 33
Приложение I. Учебное задание ситуационной задачи для занятий
с бригадами скорой медицинской помощи ................................................ 34
Приложение II. Учебное задание ситуационной задачи по теме:
«Организация оказания медицинской помощи населению
в чрезвычайной ситуации» .......................................................................... 38
Приложение III. Образец методической разработки практического
занятия (ситуационной задачи).................................................................... 40
Приложение IV. Методическая разработка практического занятия
(ситуационной задачи) №1 .......................................................................... 42
Приложение V. Методическая разработка практического занятия
(ситуационной задачи) №2 .......................................................................... 47
Список литературы ...................................................................................... 51
3
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в системе дополнительного профессионального образования
достаточно остро стоит вопрос разработки оптимальных методов обучения, гарантирующих формирование у обучающихся более глубоких знаний и умений,
которые позволят им качественно выполнять свои профессиональные обязанности.
В образовательной деятельности постоянно происходит смена приоритетов и
социальных ценностей. Поэтому и учебный процесс требует постоянного совершенствования. Характерными его особенностями являются самостоятельная
познавательная деятельность обучающихся и творческое мышление как ключевой элемент результата образования.
Главной характеристикой медицинского работника, особенно в области медицины
катастроф, является его компетентность. Развитие активных методов обучения, в
частности использование ситуационных задач, обусловлено тем, что перед образованием поставлены цели не только по усвоению обучающимися знаний, но и по
формированию профессиональных компетенций, клинического мышления, развитию
творческих и коммуникативных способностей, формированию личностного подхода к возникшей проблеме. Качество профессиональной подготовки медицинского
специалиста по медицине катастроф зависит не только от количества полученных
знаний, но и от того, сможет ли он применять эти знания для решения многочисленных, стоящих перед ним как управленческих, так и клинических задач.
С целью развития у специалистов медицины катастроф профессиональных компетенций важное место занимает применение ситуационных заданий, которые
позволяют решать следующие задачи обучения:
• закрепление новых знаний, полученных во время занятия;
• совершенствование уже полученных профессиональных знаний, умений и
навыков;
• активизация обмена знаниями и имеющимся опытом практической деятельности между обучающимися.
Интерес к проблеме внедрения интерактивных технологий обусловлен тем, что
низкая мотивация учебной деятельности до сих пор остается одной из наиболее
актуальных проблем вузовского образования. В то же время, интерактивные технологии обучения, которые преобразуют радикальный характер взаимодействия
преподавателя и обучающихся, ставят их в позицию активного субъекта учебной деятельности, организуют режим диалога между самими обучающимися.
Необходимо отметить, что у преподавателей имеются трудности в разработке и методике проведения ситуационных задач, управления групповым взаимодействием, возникающим на занятиях. Налицо также слабые навыки руководства дискуссией, полемикой, спором при решении ситуационных задач.
В настоящее время повышение коммуникативной и интерактивной компетентности преподавателей является не просто модой или ситуативной необходимостью – это обязательное профессиональное требование, предъявляемое ко
всем преподавателям образовательной организации.
Наиболее часто термин «интерактивное обучение» упоминается в связи с информационными технологиями, дистанционным образованием, с использованием
4
ресурсов Интернета, а также электронных учебников и справочников, работой
в режиме онлайн и т.д. Современные компьютерные телекоммуникации позволяют участникам вступать в интерактивный диалог (письменный или устный)
с реальным партнером, а также делают возможным активный обмен сообщениями
между пользователем и информационной системой в режиме реального времени. Компьютерные обучающие программы с помощью интерактивных средств
и устройств обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером, позволяют обучающимся управлять ходом обучения, регулировать скорость изучения материала [1–3].
В настоящее время имеется много литературы по проблеме интерактивных технологий, но она, как правило, не дает полного представления о том, как на практике внедрять эти методы, особенно при обучении по медицине катастроф. Преподавателю, желающему применять интерактивные технологии, трудно понять,
чем ситуационная задача отличается от обычного упражнения или от деловой игры.
Внедрение активных методов обучения наталкивается на целый ряд препятствий, некоторые из которых не осознаются преподавателями, а существуют в
их сознании как некие стереотипы консервативного педагогического мышления.
Первый стереотип можно сформулировать так: «Учеба – серьезное дело, а игра –
это развлечение». Второй стереотип: «У нас и так не хватает учебных часов для
того, чтобы дать весь материал, а активные методы обучения отнимают очень много времени». Третий стереотип педагогического мышления: «Преподаватель должен давать знания, он человек серьезный, авторитетный и не может себе позволить
играть вместе с обучающимися».
В системе подготовки специалистов службы медицины катастроф интерактивное
обучение играет важную роль.
Интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса
взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией и опытом, совместно
решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества
по разрешению проблем медицинского обеспечения населения в чрезвычайных
ситуациях (ЧС). При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: решение ситуационных задач, игры, дискуссии, работа в малых группах,
небольшой теоретический блок (мини-лекция или мини-семинар). Кроме того,
интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии обучающихся с учебным окружением (учебной средой), выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта.
Опыт показывает, что интерактивное обучение в системе медицины катастроф
предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от
теории к практике, а от формирования имеющегося опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь
своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения.
5
Интерактивная модель обучения особенно эффективна в дополнительном профессиональном образовании, где обучающиеся, как правило, имеют большой жизненный и профессиональный опыт.
При интерактивном обучении преподаватель выполняет функцию помощника в
образовательном процессе, одного из источников информации. Центральное место
в его деятельности занимает не отдельный обучающийся как индивид, а группа взаимодействующих обучающихся, которые стимулируют и активизируют друг друга.
При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, присутствует психологический феномен эмоционального заражения, который проявляется
наиболее полно при игровых и тренинговых формах проведения занятий, когда люди
коллективно ищут истину, наиболее полное решение ситуационной задачи.
Таким образом, интерактивные технологии – ситуационные задачи и деловые
игры, ролевые упражнения и тренинги – обеспечивают для специалистов службы медицины катастроф мотивацию к образовательному процессу [4, 5].
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ
СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ
Ситуационная задача – учебная задача, сформулированная в терминах и условиях конкретной ситуации, с которой может встретиться на практике субъект обучения; это – методический прием, включающий совокупность условий, направленных на решение практически значимой ситуации с целью формирования
компонентов содержания образования, а также вид учебного задания, имитирующий
ситуации, которые могут возникнуть в реальной действительности.
Психологически под ситуационной задачей понимают объект мыслительной
деятельности, который содержит вопросную ситуацию, включающую в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения.
С содержательной стороны, ситуационная задача представляет собой задание,
которое включает в себя характеристику ситуации, из которой нужно выйти, или
предложить ее исправить: охарактеризовать условия, в которых может возникнуть та или иная ситуация и предложить найти выход из нее и т.д.
Решение ситуационных задач требует обоснованного решения, привлечения
дополнительной информации, что делает ее педагогически эффективной. Оно способствует развитию креативности обучающегося. Такие задачи используются в
педагогическом процессе на этапах закрепления новых знаний, совершенствования расчетных и экспериментальных умений, проверки и контроля знаний.
Ценность ситуационных задач заключается в расширении кругозора обучающихся,
в осуществлении ими активной познавательной деятельности по применению приобретенных компетенций, пониманию сущности составляемой задачи. Ситуационные задачи являются средством реализации контекстного подхода.
Ситуационные задачи ориентированы на формирование наиболее универсальных
способов работы с информацией. Данный прием обучения сочетает в себе целый
ряд функций:
• организации познавательной деятельности обучающихся – ситуационные задачи способствуют усвоению ими содержания темы занятия;
6
• организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся – они имеют
возможность самостоятельно приобретать знания, проверять свои достижения
с помощью разноуровневых заданий, вести учет результатов;
• коррекции – позволяет оценивать результаты работы обучающихся, а также
осуществлять корректирующую функцию задачи.
Существует определенный перечень критериев для подбора материала по ситуационным задачам:
• ситуационная задача должна быть сформулирована в виде рассказа;
• для ситуационной задачи необходимо брать темы, которые привлекают внимание обучающихся, близки к их профессиональной деятельности, задача
должна быть настоящим живым примером, который вызовет неподдельный интерес обучающихся;
• для ситуационной задачи предпочтительнее выбирать современные ЧС (живые примеры) по теме занятия, ситуационная задача должна быть актуальной;
• ситуационная задача должна вызывать чувство сопереживания с главными действующими лицами. Важно, чтобы в задаче была представлена реальная ситуация,
которая стимулирует проявление разнообразных эмоций (сочувствие, удивление,
радость, гнев и т.д.) и побуждает обучающегося на личное участие в ее решении;
• текст ситуационной задачи может включать цитаты из различных источников, для создания полноценной, реалистичной картины;
• необходим учет возрастных особенностей и опыта профессиональной деятельности обучающихся;
• проблема, которая лежит в основе ситуационной задачи, должна быть понятна
обучающимся;
• наиболее эффективно использовать систему взаимосвязанных учебных вопросов или ситуационных задач (если их несколько на занятии).
Ситуационные задачи – это задачи, позволяющие обучающемуся осваивать интеллектуальные операции последовательно в процессе работы с информацией:
ознакомление – понимание – применение – анализ – синтез – оценка.
Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо
конкретное предметное знание. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы
обучающемуся захотелось найти на него ответ и осознать способ деятельности.
При решении ситуационной задачи преподаватель и обучающиеся преследуют
разные цели: для обучающихся – найти решение, соответствующее данной ситуации; для преподавателя – освоение обучающимися способа деятельности и
осознание его сущности.
Решение ситуационных задач способствует развитию навыков самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять явления действительности,
способности ориентироваться в проблеме, повышению уровня профессиональной грамотности, формированию ключевых компетентностей, подготовке к профессиональному выбору.
При решении ситуационной задачи преподаватель и обучающиеся выступают
как равноправные партнеры, которые вместе учатся решать проблемы. Таким
7
образом, возможности ситуационных задач состоят в способствовании изменению отношений «преподаватель – обучающийся» в направлении их равноправного взаимодействия, когда преподаватель выступает не как источник верного
ответа, а как помогающий преподаватель-методист.
Процесс решения ситуационной задачи всегда предполагает «выход» обучающегося за рамки учебного процесса, в пространство социальной практики, что позволяет ситуационной задаче стать инструментом приобретения (совершенствования) профессиональных компетенций.
Таким образом, использование ситуационных задач в образовательном процессе
позволяет:
• развить мотивацию обучающихся к познанию медицины катастроф как предмета изучения;
• актуализировать предметные знания с целью решения личностно-значимых
проблем в своей профессиональной деятельности;
• вырабатывать партнерские отношения между обучающимися и преподавателями.
Применение ситуационных задач в обучении обеспечивает высокий уровень мыслительной, эмоциональной и поведенческой активности обучающихся, способствует подключению к процессу познания таких свойств психики как воображение,
память, эмоции, речь, а также отрабатывать практические умения и навыки, что
очень важно при изучении организационных вопросов по медицине катастроф.
Введение элементов игры в обычную учебную деятельность обучающихся повышает их заинтересованность, формирует положительные мотивы учения.
Основными целями при применении ситуационных задач, особенно по медицине катастроф, являются:
• обучающие:
- систематизация и обобщение накопленных ранее знаний;
- самостоятельное применение уже имеющихся знаний;
- формирование профессиональных знаний;
• развивающие:
- развитие навыков общения;
- развитие аналитических способностей учащихся;
- привитие умений и навыков самостоятельной работы;
- формирование умений слушать других, отвечать на поставленные вопросы;
- развитие познавательных способностей – внимания, восприятия, мышления;
• воспитательные:
- воспитание умения общаться;
- воспитание ответственности, самостоятельности, наблюдательности.
Опыт преподавания медицины катастроф свидетельствует, что ситуационные
задачи в системе повышения квалификации врачей различных специальностей
организуются с целью формирования познавательных и профессиональных мотивов и интересов, а также воспитания системного мышления специалиста, включающего целостное понимание своего места в решении проблемной ситуации
при ликвидации медико-санитарных последствий ЧС [6, 7].
В ходе ситуационной задачи как разновидности практического занятия по медицине катастроф основным содержанием является постановка преподавателем
8
проблемной ситуации, ее обсуждение и поиск решения обучающимися (при участии преподавателя), каждый из которых играет определенную роль в зависимости
от занимаемой должности и специальности (например, руководителя органа управления здравоохранения, главного внештатного медицинского специалиста, руководителя территориального центра медицины катастроф, руководителя лечебнопрофилактической организации, врача лечебной специальности и др.).
Для сбалансированного приобретения теоретических знаний и практических навыков в обучении руководящего состава службы медицины катастроф при формировании образовательных программ и обучающих модулей необходимо увеличивать практическую составляющую за счет решения ситуационных задач и проведения деловых игр по реагированию и действиям медицинских сил и средств
при ликвидации медико-санитарных последствий ЧС, организации учений, тренировок, соревнований, проверок и др. При этом материалы для ситуационных задач должны быть составлены с непосредственным участием обучающихся на примерах из их личного опыта организационной работы по ликвидации медико-санитарных последствий, произошедших на территории соответствующего субъекта.
Что касается подготовки врачей различных специальностей и медицинских работников со средним профессиональным образованием (штатных и нештатных),
работающих в системе службы медицины катастроф, включая специалистов бригад специализированной медицинской помощи (БрСМП), экстренного реагирования (БЭР), скорой медицинской помощи (БСМП), врачебно-сестринских бригад (ВСБ), выездных авиамедицинских бригад (АМБр), то их ключевой компетентностный кластер заключается в практическом умении оказывать экстренную
медицинскую помощь пострадавшим в ЧС в рамках своей специальности и в соответствии с клиническими рекомендациями по оказанию медицинской помощи пострадавшим в ЧС. В данном случае сбалансированного приобретения знаний и практических навыков можно достигнуть путем наполнения учебного времени проведением занятий с решением ситуационных задач, раскрывающих клинические аспекты работы сотрудников службы медицины катастроф и составленных
при участии обучающихся, и параллельного проведения практических занятий
на учебном полигоне с использованием симуляционного оборудования [2].
2. ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ И ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДОВ
ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Технология разработки методов интерактивного обучения как единая педагогическая теория в достаточной мере пока не создана. В литературе представлены только варианты технологии проектирования ситуационных задач и деловых
игр, а также теоретические подходы к выбору форм и методов активного обучения
и порядку их введения в учебный процесс.
Все авторы отмечают, что разработка полномасштабной деловой игры является
весьма трудоемким и дорогостоящим процессом. По оценкам игротехников преподавателю необходимо выделять по 200–300 ч (по плану учебно-методической
работы) на разработку одной деловой игры. Трудно ожидать в современных условиях, что все вузы смогут оплачивать такие разработки для своих нужд. Поэтому
9
труд по разработке деловых игр или других методов активного обучения (в том
числе – ситуационных задач) ложится на плечи самих преподавателей. Однако
далеко не каждый преподаватель в состоянии с этим справиться, в то время как
использование именно ситуационных задач и деловых игр в целях учебного процесса крайне необходимо. Совершенно очевидно, что в условиях реального вуза
вопросы разработки методов активного обучения и их внедрения тесно взаимосвязаны и представляют собой два этапа единого процесса активизации обучения. Рассматривая проблему разработки методов интерактивного обучения,
следует обратить внимание на творческий характер этого процесса.
Стремление к технологичности способов обучения, к разработке универсальных
методов педагогического воздействия имеет немало сторонников. Но и в работах специалистов, пропагандирующих использование полностью воспроизводимых
и математических методов в педагогике, отмечается, что процесс обучения является стохастическим. Главное противоречие при этом заключается в том, что
цели обучения ставятся преподавателем, исходя из воспроизводимых эталонов,
и носят принципиально внешний характер, в то время как процесс усвоения носит субъективный характер, а его результаты являются принципиально личностными. Эффективность одного и того же занятия, проведенного по одной и
той же методике в различных группах, в разные часы, в разное время года, будет различной. Отмечается неоднозначность протекания педагогических процессов. Применение объективно одинаковых факторов обучения и воспитания
(программ, методов, средств, организационных приемов) дает в каждом случае
более или менее отличающиеся результаты. Конечный результат зависит от множества субъективных факторов и неконтролируемых обстоятельств.
Сказанное еще раз свидетельствует о важнейшей роли преподавателя на занятии.
Именно от личного опыта и мастерства преподавателя зависит ход и результат
занятия. Только от его понимания ситуации, его умения использовать ее в интересах
достижения дидактических целей занятия зависит – будет оно эффективным или
бесполезным. При разработке новых методов активного обучения личность автора имеет большое значение. Совершенно очевидно, что автор всегда разрабатывает занятие «под себя», поскольку опирается на собственный опыт, на собственное видение проблемы, на личные предпочтения.
Наиболее сложная задача в процессе разработки – выдвинуть ключевую, продуктивную идею. Способ решения этой проблемы у каждого свой. Обычно используется два подхода:
• первый – моделирование реальной ситуации, деловой игры, выявление существенных связей, определение ролевых функций и т. д.
• второй – поиск прототипа и его адаптация. История развития игрового обучения свидетельствует, что практически все специалисты по деловым играм начинали
с адаптации игр и часто пользуются этим в своей деятельности. Поэтому преподавателям, не успевшим приобрести достаточного опыта, можно рекомендовать также начинать с этого.
При адаптации игры могут изменяться различные характеристики игры. При
адаптации, например, деловых игр выявлены следующие типы существенных изменений базовой игры:
10
• коррекция отраслевой характеристики;
• расширение или сужение игрового профессионального профиля (добавление
новых функций или способов действий);
• изменение технического обеспечения (введение ТСО, ЭВМ);
• изменение масштабности, переход на более высокий или низкий уровень управления профессиональной деятельности;
• изменение глубины проработки. Введение требования на более подробное или
всестороннее рассмотрение проблемы;
• изменение контингента участников;
• изменение места использования в учебном процессе;
• коррекция времени проведения игры;
• реструктуризация групповой работы, изменение распределения ролей;
• изменение назначения игры.
В технологии осуществления адаптации выделяют следующие этапы:
• выбор базовой игры (прототипа);
• ознакомление с литературой по игре;
• практическое ознакомление с игрой;
• корректировка рабочих материалов;
• отработка сценария с изменениями;
• пробное проигрывание фрагментов и игры в целом;
• плановое проведение игры;
• корректировка по результатам планового проигрывания.
Как видно из приведенного перечня, основная часть деятельности по адаптации
игр заключается в корректировке содержания рабочих материалов и практическом
тренинге по ее проведению. Однако весьма важен этап выбора прототипа, подлежащего адаптации.
При разработке уникальных игровых методов активного обучения можно ориентироваться на последовательность действий, предлагаемую для деловых игр:
1. Выбор темы.
2. Определение целей.
3. Моделирование имитируемого объекта.
4. Разработка сценария:
• структуры, общей схемы, последовательности этапов, их содержания;
• состава ролей, характеристики ролевой деятельности;
• формирование системы проблемных ситуаций;
• определение правил игры.
5. Разработка системы оценивания и стимулирования участников игры.
6. Подготовка информационного, программного и технического обеспечения.
7. Изготовление подсобных материалов: инструкций, рабочих форм, указаний.
8. Опытное (неоднократное) проведение игры и ее корректировка.
9. Подготовка методического пособия.
10. Обучение преподавателей, которые будут проводить игру.
11. Включение игры в учебный процесс.
Специалисты интерактивного обучения считают, что можно выделить четыре
варианта практического использования методов интерактивного обучения.
11
На начальном этапе методы интерактивного обучения могут использоваться в
качестве мотивационных средств, в рамках мотивационных занятий или в виде мотивационных игр. Цель – формирование познавательной активности посредством
«погружения» обучающихся в проблематику дисциплины, ускорения адаптации
к учебному процессу, обучения навыкам учения. При этом желательно использование деловых и дидактических игр мотивационного типа, а в рамках традиционных
форм обучения – мотивационных по содержанию игровых процедур и приемов.
В процессе обучения используются методы, предназначенные для сообщения
учебной информации, формирования профессиональных навыков и умений, активизации освоения передового опыта и обмена опытом. По форме это могут быть
любые методы активизации. Целью их использования, в первую очередь, становится создание условий для эмоционально-оценочного восприятия обучающимися профессиональной деятельности во всем многообразии социально-общественных и служебных связей; преодоления междисциплинарного и межпредметного разобщения; опредмечивания учебной информации; выработка навыков и умений; промежуточного контроля знаний.
На завершающем этапе обучения также возможно использование всего комплекса методов интерактивного обучения. При этом преследуются цели закрепления учебного материала, контроля уровня усвоения знаний, дополнительного укрепления междисциплинарных связей и обобщения учебного материала, выявления разделов и тем, слабо усвоенных обучающимися. Преимущество
на данном этапе традиционно имеют наиболее эффективные и сложные из методов – дидактические, ролевые и деловые игры.
После завершения обучения по дисциплине методы активизации могут использоваться для контроля освоения обучающимися учебной программы. Имеется практический опыт использования игровых методов при проведении зачетов и экзаменов. Кроме того, методы активного обучения неотрывны от так называемых традиционных методов, поэтому умышленно обособлять их в учебном процессе, по нашему мнению, не целесообразно.
При подготовке к занятию в интерактивном режиме преподаватель должен обеспечить ряд процессов, являющихся важнейшими условиями его эффективной
организации:
• создание благоприятного для обучения эмоционального климата и соответствующей учебно-пространственной среды;
• руководство диалоговым взаимодействием всех участников образовательного
процесса;
• организацию продуктивной внутригрупповой и межгрупповой учебной
деятельности;
• осуществление обратной связи с аудиторией, анализ причин успехов и неудач
в совместной деятельности.
Рассмотрим этапы и виды деятельности преподавателя в ходе разработки и применения интерактивных технологий обучения [4, 8].
Этап 1. Подготовительная работа преподавателя:
• определение дидактических задач, которые необходимо и целесообразно решать с помощью интерактивных технологий;
12
• определение объема учебного времени, которое необходимо для проведения фрагментов занятия (или занятий) с применением интерактивных технологий обучения;
• отбор содержания учебного материала, который предполагается изучать с применением интерактивных технологий (учебные задания, ситуационные задачи,
схемы, графики, фотографии, слайды и др.);
• отбор методов активного обучения (мини-игры, ролевые игры, ролевые дискуссии, деловые игры, дискуссии, решение ситуационных задач).
Рассмотрим условия и этапы подготовительной работы преподавателя для проведения занятий с применением интерактивных технологий.
Для внедрения в учебный процесс игровых технологий большое значение имеет территория, на которой проводится игра. Преподаватель должен уметь организовать игровое или коммуникативное поле (пространство) и комфортную обучающую обстановку.
Игровое поле (коммуникативное пространство) – это специально подготов¬ленное и организованное пространство, оборудованное для игрового интерактивного взаимодействия, коммуникативной работы в командах, совместных дискуссий
и пленумов. Место проведения игрового занятия оказывает существенное влияние на его эффективность и удовлетворенность участников. Оно должно быть не
только оснащено всеми необходимыми материально-техническими средствами, но
и иметь располагающую к общению атмосферу.
Важным условием результативности проведения занятий с применением интерактивных технологий является умение преподавателя формулировать учебные,
развивающие и игровые цели конкретного учебного курса, занятия. Для этого рекомендуется составить подробное описание учебных целей и задач своего курса обучения и каждого конкретного занятия. Задачи необходимо четко сформулировать
и определить сроки и объем теоретической, лабораторной и игровой работы, они
должны быть выполнимы и нацелены на достижение практического результата.
Кроме того, преподавателю целесообразно разработать и использовать разнообразные средства, методы и задания при проведении практических занятий:
иллюстративный материал, совместное обсуждение, коллективную работу с опорой на раздаточный материал, а также применение полученных знаний непосредственно в групповой работе по анализу конкретных ситуаций.
Возможно также применение и других средств, способов и технологий обучения, где работа с ситуациями или с игровыми задачами осуществляется вне учебного расписания. Например: использовать Интернет-технологии; проводить индивидуальные занятия и консультации; готовить инновационные проблемы в виде
проектного задания; организовать мастер-класс или творческую лабораторию; подготовить сообщение на конференцию; самостоятельно разработать банк ситуаций
по проблеме.
Этап 2. Организация процесса обучения с применением
интерактивных технологий:
• изменение учебного пространства: «посадка в круг», по микрогруппам (3–5 чел.),
посадка полукругом, техника «аквариума», выделение «сцены», «президиума»;
• управление дискуссионным общением в группах, эмоциональным фоном занятия;
13
• осуществление обратной связи: обобщение и систематизация учебного материала, подведение итогов, определение победителей (между участниками или
командами в случае игровых технологий), заключительное слово преподавателя.
С помощью интерактивных технологий целесообразно решать следующие дидактические задачи:
• развитие мотивации изучения учебной дисциплины (раздела, темы);
• обобщение, систематизация учебной информации (по отдельному разделу или
всей учебной дисциплине);
• применение теоретических знаний для решения практических задач;
• интеграция знаний из различных тем, разделов или учебных дисциплин;
• достижение глубокого и прочного усвоения какого-либо фрагмента учебного содержания (понятия, концепции, теории, метода и т.п.).
Наиболее сложным является процесс разработки такой интерактивной технологии как деловая игра, в которой на основе анализа моделируемой ситуации,
разрабатываются многоальтернативные решения и проекты на основе разнообразного взаимодействия и сотрудничества обучающихся, в условиях разных ролевых интересов, интеллектуальной и эмоциональной напряженности, соревнования и экспертного оценивания.
Рассмотрим этапы разработки деловой игры, которыми пользуются преподаватели кафедр медицины катастроф:
• определение состава и количества участников игры;
• определение регламента; время, затрачиваемое на игру, определяет¬ся ее продолжительностью и количеством этапов или фрагментов, а также их сложностью
с точки зрения принимаемых решений;
• определение правил и норм игры;
• разработка сценария или блок-структуры деловой игры. На этом этапе выделяются игровые единицы и функции. На основе этой работы, а также целей
игры создается сценарный план, продумываются игровые события.
Сценарий обычно включает в себя развернутое изложение сущности игры и
логическую последовательность ее реализации, вопросы, связанные с управлением игрой. Создается перечень решений, которые могут принимать участники,
детализируется сценический план или блок-схема игры, внутренний график проведения, уточняются основные шаги, этапы, циклы. Шагом является завершенная фаза принятия решения, этап разделяет сценарные фазы, цикл приводит к
очевидным итогам, является наиболее завершенной фазой игры.
Целесообразно при оценке результатов деловой игры обратить внимание на:
• определение процедуры обратной связи. В деловой игре целесообразна обратная связь разных видов (рефлексия, дебрифинг, анкетирование и блиц-опросы), осуществляемая по итогам каждого этапа. Она должна отражать развитие
системы в результате принятого обучающимися решения;
• разработку системы оценивания результатов. Осуществляется компетентными судьями или экспертами. С этой целью в описание игры включаются специальные разработки методик оценивания: бланки, таблицы;
• подготовку вспомогательного материала. Обычно он предлагается в приложении и состоит из тестов, материалов учения, ситуационных задач. Важное
14
место среди материалов занимают методические инструкции по проведению игры,
ролевые инструкции участникам и необходимый справочный материал. Методическая инструкция по проведению игры включает описание назначения и целей игры, структуры игрового коллектива и функций участников, системы стимулирования, исходных данных, процесса игры (этапы, эпизоды), направлений
возможного усовершенствования и усложнения игры.
• организацию пространственной среды. Важно такого рода информацию описывать. Преподаватель должен продумать, понадобятся ли дополнительные помещения, включает ли сценарий разные формы деловой коммуникации (работу в микрогруппах, межгрупповую дискуссию, и т.д.).
На кафедрах медицины катастроф используются следующие рекомендации по
реализации этапов проведения деловой игры.
• Введение в игру – обычно на этом этапе участников знакомят со смыслом, целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование и инструктаж. Может быть прочитана лекция или проведена беседа по актуальным проблемам, затрагиваемым в игре.
• Разделение слушателей на группы – оптимальный размер группы 5-7 чел.; в
каждой группе выбирается лидер и, при необходимости, распределяются игровые роли. Роли могут распределяться как в начале игры, так и по мере необходимости, по ее ходу. Например, для внутрикомандной работы разыгрывается один
комплект ролей, а для Пленума (межгруппового взаимодействия) – другой.
• Погружение в игру – на этом этапе слушатели получают игровое задание, например: разработать визитную карточку команды, подготовить минипрезентацию, или выполняют разминочные упражнения или задания.
• Изучение и системный анализ ситуации или проблемы. Эта работа осуществляется в каждой группе. Участники анализируют предлагаемую ситуацию,
осуществляют диагностику, формулируют и ранжируют проблемы, договариваются
о терминологии и т.д. Кроме того, обучающиеся не только получают информацию, материалы для анализа, но и знакомятся с правилами поведения и правилами игры, следовательно, происходит процесс вхождения в ролевое поведение.
• Игровой процесс – на этом этапе в соответствии с принятой в каждой группе стратегией осуществляется поиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий
рассматриваемых решений и конкретных действий. Наконец, в ходе дискуссии
принимается коллективное решение, затем разрабатывается, обосновывается проект, который визуализируется на плакатах, или делаются расчеты и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации.
• Общая дискуссия, или Пленум, – межгрупповое общение; каждая групп делегирует представителя своей команды для презентации и обоснования своих решений
или проектов; идет обмен мнениями, оппонирование, вопросы-ответы. С комментариями по содержанию дискуссии, по проектам, а не только по итогам всей игры,
может выступить и преподаватель. Кроме того, ему необходимо вести Пленум, следовательно, ставить вопросы и корректно управлять процессом обмена мнениями.
• Подведение итогов игры. Необходимость этого этапа особенно важна, так
как здесь оцениваются решения и проекты, происходит знакомство с разными
15
стратегиями, определяется их эффективность и конкурентоспособность. На этом
этапе подсчитываются баллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются
лучшие команды, игроки, проекты. Именно на этом этапе игра получает логическое завершение, особенно если ее итоги подводит не только преподаватель организатор игры, но и практики, специалисты по исследуемой проблеме.
Система оценивания, в конечном счете, должна соотносить планируемые цели
и полученный результат игры. Кроме того, она должна предполагать оценку в определенных шкалах качества вырабатываемых решений и проектов; позволять оценивать деятельность каждого отдельного участника и работу команды; личные
характеристики участников игры.
• Рефлексия. На этом этапе обучающийся осуществляет анализ собственного
психического состояния, позволяющий преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучающихся проведенной игрой и принятыми решениями, но и услышать информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях.
• «Выгружение» из игры». Например, командам предлагается разработать «Памятку»,
или «Уроки, которые можно извлечь». Выбор техники, способствующей «выгружению» участников из игрового процесса, зависит от целей игры (например, извлечь
разумные уроки или освободить их от играемых ролей, высказать критику в чей-то
адрес или сказать комплимент) и игротехнической компетентности преподавателя.
Например, преподаватель может дать участникам игры задание – подготовить «исследовательский» проект, в котором команды должны определить новое применение тому, что они только что изучили, новые способы применения умений и навыков, отличающиеся от тех способов, которые обсуждались на деловой игре.
Усвоение информации на занятиях с применением игровых технологий намного
эффективнее, чем при традиционном обучении (об этом свидетельствуют и результаты многочисленных исследований). Здесь одновременно происходит и расширение диапазона профессионального мышления, и развитие творческого потенциала обучающихся, и освоение практических умений и навыков работы с
людьми, приобретение социального опыта. Процесс обучения становится более
творческим, увлекательным, а активность обучающихся становится «вынужденной», так как сама обстановка интерактивного взаимодействия заставляет участников игрового процесса быть активными [7, 8].
Необходимость применения ситуационных задач и деловых игр при обучении
врачей по медицине катастроф обусловлена тем, что они выполняют свой профессиональный долг и обязанности в сложных специфических условиях, существенно отличающихся от повседневной деятельности.
Врач службы медицины катастроф должен знать и уметь выполнить экстренные организационные, диагностические и лечебные мероприятия, направленные
на оказание экстренной медицинской помощи максимально возможному числу
больных и пораженных в целях повышения их шансов на выживание.
Выполнить эти обязанности он сможет лишь при его всесторонней подготовке как специалиста широкого профиля, который должен знать:
• задачи, организацию и условия работы формирований и учреждений, организацию
лечебно-эвакуационных, санитарно-противоэпидемических мероприятий, и др.;
16
• возможные виды и особенности ЧС, в ликвидации последствий которых данное звено, формирование СМК принимает участие;
• комплекс мероприятий по неотложной хирургии, травматологии, анестезиологии и реанимации, терапии, токсикологии, психотерапии и др. клиническим
и профилактическим наукам, специалисты которых могут работать в службе медицины катастроф;
• организацию, возможности здравоохранения, ведомственных медицинских служб
на соответствующей территории (в регионе), места расположений их формирований
и учреждений, которые могут быть привлечены для ликвидации медико-санитарных
последствий ЧС; а также уметь: правильно и быстро оценивать медико-тактическую обстановку в районе (зоне) ЧС, определять и оценивать медико-санитарные
последствия, проводить медицинскую сортировку больных и пораженных, выполнять мероприятия по неотложной медицинской помощи при различных видах
поражений и заболеваний в догоспитальном и госпитальном периодах, своевременно и четко ставить конкретные задачи исполнителям (подчиненным), осуществлять действенный контроль и оказывать им помощь и т.д. [2, 3, 8]
3. МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ
Чтобы создать ситуационную задачу, необходимо, прежде всего, сформулировать
требования, быть умело рассказанной реальной историей, отражать реальную проблему, описывать драматическую ситуацию, содержать контрастные сравнения,
позволять оценить принятые решения, быть короткой (оптимальный объем текста зависит от продолжительности учебного времени), содержать необходимую
статистическую информацию.
Первый подход – построение задачи на основе соответствующих вопросов учебно-методических материалов учебной программы.
Второй подход основан на выделенных типах практико-ориентированных задач, которые необходимо научиться решать каждому обучающемуся.
Третий подход основан на конкретных проблемах, фактах и реальных чрезвычайных ситуаций (случаев), познавательная база решения которых закладывается в целях соответствующих тем программы обучения.
Четвертый подход обусловлен необходимостью отработки предметных знаний и умений, но не на абстрактном учебном материале, а на материале, значимом для обучающегося.
Разработка ситуационных задач осуществляется по заранее определенной
структуре.
При формулировании практической ситуации и проблемных заданий целесообразно учесть следующие типы учебных проблем:
• проблемы, для решения которых в ситуации недостаточно информации (проблемы с недостаточной информацией);
• проблемы с избыточной информацией, для решения которых нужно выявить
и обосновать необходимую информацию;
• проблемы, решение которых требует теоретического обоснования;
• проблемы практического характера, когда требуется аргументировать определенные теоретические положения с помощью практических примеров.
17
Очень важно, чтобы проблемные вопросы или задания не ставили обучающихся
в тупиковую ситуацию, когда они не обладают необходимой информацией, не владеют умениями ее поиска, не знают путей решения поставленной задачи.
Выделяют следующие типы проблемных ситуационных задач:
– с недостающими исходными данными, для решения которых нужно получить дополнительные сведения;
– с избыточными исходными данными;
– с неопределенностью в постановке вопроса, требующие дополнительных рассуждений;
– с противоречивыми (частично неверными) сведениями;
– с ограниченным временем решения, формулирующие экстремальные медицинские ситуации, решение которых направлено на отработку быстроты постановки принятия решения.
Наиболее широкими дидактическими возможностями обладают ситуации, содержащие проблемы. Вычленение и ранжирование проблем, их анализ и диагностика, поиск возможных вариантов решений и их принятие позволяют развить
у обучаемых не только профессиональную компетентность, но и умение работать с людьми, навыки эффективного взаимодействия.
В зависимости от характера освещения материала используются ситуации-иллюстрации, ситуации-оценки и ситуации-упражнения.
Ситуация-иллюстрация заключает в себе пример из профессиональной практики (как позитивный, так и негативный) и способ решения описанной ситуации. В чистом виде такого рода ситуации встречаются редко, поскольку приводимый факт, как правило, может быть оценен с какой-либо точки зрения только как отрицательный или положительный.
Ситуация-оценка представляет собой описание ситуации и возможное решение
в готовом виде: требуется только оценить, насколько оно правомерно и эффективно.
Ситуация-упражнение состоит в том, что конкретный эпизод профессиональной
деятельности препарирован так, чтобы его решение требовало каких-либо
стандартных действий, например расчета нормативов, заполнения таблиц, использования юридических документов, постановки диагноза и т.д.
По степени обобщенности ситуации бывают конкретными и базовыми.
Конкретные ситуации возникают во всех сферах формального и неформального общения, они имеют свои особенности и условия функционирования, отражая отдельные моменты профессиональной деятельности. Две конкретные
ситуации могут быть идентичными, подобными и полезными с точки зрения возможности заимствования решений.
Базовой ситуацией называется обобщенное описание совокупности подобных
конкретных ситуаций, которые можно отнести к одному классу.
По степени новизны ситуаций и по применяемым для их решения методам анализа ситуации можно разделить на известные, неизвестные (новые), стандартные и модифицируемые. Неизвестная, или новая, ситуация не соответствует ни
одному из образцов и им подобным ситуациям. Такая ситуация может быть решена принципиально новыми методами, которые не имеют прототипов.
При разработке ситуационной задачи следует учитывать предстоящую методику
проведения данного вида практических занятий, которая включает следующие
18
элементы: определение целей и задач занятия, актуализация необходимой для решения учебных проблем информации или указание возможных ее источников (федеральных законов, технических регламентов, стандартов и иной нормативной документации), раздача индивидуальных ситуационных задач и пояснение возможных
путей их решения; самостоятельная работа обучающихся по решению задач и
оформление ее результатов в форме алгоритма решения и принятия альтернативного
решения с его обоснованием, обсуждение результатов, проверка решенных задач.
Обсуждение результатов решенных задач можно проводить в форме дискуссии. При обсуждении решенных учебных проблем, а также при проверке выполненных работ, преподаватель может выявить типовые ошибки, тупиковые для
обучающегося ситуации, для устранения которых на заключительном этапе необходимо провести коррекцию разработанных ситуационных задач.
Заключительный этап методики разработки ситуационных задач предназначен
для анализа и оценки результатов их решений, выявление несоответствий поставленной цели и степени сформированности определенных профессиональных и общекультурных компетенций.
При выявлении несоответствий или неудовлетворительной сформированности компетенций проводятся корректирующие действия и коррекция ситуационных
задач. Коррекция заключается в изменении и уточнении формулировок учебного
задания, проблемных заданий или вопросов.
Особый интерес вызывает разработанный известным педагогом профессором
Л.С.Илюшиным конструктор задач, который позволяет создавать учебные задания
разного уровня сложности, в том числе предполагающие привлечение многогранных знаний и умений (таблица). Данный методический подход целесообразно
использовать при разработке ситуационных задач по медицине катастроф [9].
Основными типами (вариантами) ситуационных задач могут быть:
• проблемные задачи, в которых задается определенная ситуация, где требуется провести анализ, оценить обстановку, определить дальнейшую тактику и
принять решение в рамках поставленной задачи;
• клинические задачи, в которых необходимо определиться с тактикой оперативного вмешательства и послеоперационным ведением больного;
• ситуационные задачи, направленные на выявление и лечение послеоперационных осложнений;
• в зависимости от способа представления результатов решения – ситуационные задачи, требующие устной презентации или письменного варианта решения;
• ситуационные задачи для индивидуального и группового решения в зависимости от способа организации работы по их решению.
К ситуационным задачам предъявляются следующие требования:
• предельная четкость содержания;
• связь с предыдущими или последующими занятиями или связь с лекциями
и другими формами занятий;
• обеспечение активности всех обучающихся;
• использование времени занятий с максимальной продуктивностью;
• полноценность занятия при условии обеспеченности необходимым оборудованием (оснащением).
19
20
28. Выявите принципы,
лежащие в основе …
18. Сравните ... и … , а затем
обоснуйте ...
19. Проведите (разработайте) эксперимент, подтверждающий, что ...
20. Проведите презентацию...
21. Рассчитайте на основании данных о ...
11. Постройте прогноз
развития …
12. Прокомментируйте
положение о том, что ...
4. Расположите в
определенном
порядке ...
5. Изложите в
форме текста …
7. Прочитайте
самостоятельно …
13. Изложите иначе
(переформулируйте)
идею о том, что ...
14. Приведите пример
того, что (как, где) ...
17. Сделайте эскиз рисунка
(схемы), который показывает ...
10. Покажите связи, которые направлены на...
3. Составьте
список понятий,
касающихся ...
6. Вспомните и
напишите ...
26. Найдите в тексте (модели, схеме и т.п.) то,
что...
27. Сравните точки зрения ... и... на ...
16. Предложите способ, позволяющий...
9. Обрисуйте в общих
чертах шаги необходимые для того, чтобы...
2. Сгруппируйте
вместе все ...
Анализ
24. Составьте перечень основных свойств…, характеризующих…с точки
зрения…
25. Постройте ..., классификацию...на основании…
23. Предложите способ,
позволяющий...
22. Раскройте особенности...
Применение
15. Изобразите информацио
о... графически
Понимание
8. Обьясните причины
того что...
Ознакомление
1. Назовите
основные части …
34. Напишите возможный
(наиболее вероятный) сценарий развития …
35. Изложите в форме ...
свое мнение (понимание)...
33. Предложите новую
(свою) классификацию ...
32. Придумайте игру, которая ...
31. Найдите необычный способ, позволяющий …
30. Разработайте план, позволяющий (препятствующий)...
29.Предложите новый (иной)
вариант...
Синтез
Конструктор задач для разработки учебных заданий (проф. Л.С.Илюшин)
42. Проведите экспертизу состояния ...
41. Оцените возможности ... для ...
39. Определите возможные критерии
оценки ...
40. Выскажите критические суждения о …
37. Определите, какое
из решений является
оптимальным для...(
ваш взгляд), существуют между...
38. Оцените значимость…для ...
36. Ранжируйте... и
обоснуйте...
Оценка
Таблица
Ситуация к ситуационной задаче подбирается достаточно характерная и
острая, подходящая к тематике практического занятия.
При составлении учебного задания преследуются следующие цели:
• оценка конкретных знаний,
• оценка умений и навыков,
• оценка общих и профессиональных компетенций.
Разбор ситуационных заданий можно использовать для решения трёх дидактических задач:
• закрепления новых знаний, полученных во время занятия;
• совершенствования уже полученных профессиональных знаний и умений;
• активизации обмена знаниями между обучающимися.
Ниже приведен пример ситуации к ситуационной задаче для занятий с руководителями территориальных центров медицины катастроф (ТЦМК).
Учебное задание
«В __ __часов от оперативного дежурного регионального управления МЧС России к оперативному дежурному ТЦМК поступило сообщение о теракте (взрыв)
в торговом центре, в результате которого возник крупный пожар. Численность
пострадавших ориентировочно около 100 чел. Обстановка уточняется».
Исполнить:
• оценить обстановку;
• разработать Регламент действия руководителя ТЦМК при получении информации о чрезвычайной ситуации (применительно к местным реальным условиям
обучающегося).
В Приложении I приведен вариант учебного задания ситуационной задачи для
занятий с бригадами скорой медицинской помощи, а в Приложении II – для руководителей медицинских организаций стационарного типа.
Решение ситуационных задач как активный метод обучения представляет собой
способ активизации учебно-познавательной деятельности обучающегося, который
побуждает к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом. В этой ситуации активен не только преподаватель, но и обучающийся, что является неотъемлемой составной частью практического занятия.
Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, обучающиеся
овладевают необходимыми для их профессиональной деятельности знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности, умение решать проблему
самостоятельно.
Важнейшим учебно-методическим документом для проведения ситуационной
задачи является методическая разработка данной формы практического занятия,
в которой регламентируется содержание, план и методика проведения, а также
оснащение каждого занятия. Она служит для унификации отрабатываемых на занятии вопросов как по содержанию, так и по основным методическим приемам.
Методическая разработка является документом, обязательным для каждого преподавателя, проводящего практическое занятие.
Методическая разработка не принижает значения инициативы и творческой роли
педагогического коллектива и каждого преподавателя в отдельности. Вместе
21
с тем она устанавливает единый подход, единые взгляды на вопросы изучения
данной темы, предопределяет наиболее эффективные и производительные
приемы и способы работы преподавателей и обучающихся.
Преподаватели имеют право выбирать методы и средства обучения, наиболее
полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое
качество усвоения обучающимися учебного материала.
Выбор методов обучения должен определяться закономерностями процесса обучения, дидактическими принципами, целями и задачами обучения, а также учебными возможностями обучающихся, в том числе:
• возрастными, физическими, психическими;
• уровнем подготовленности (образовательной, воспитательной профессиональной).
Имеют значение также заинтересованность в получении знаний и умений, возможности материально-технической базы.
Методическая разработка составляется по каждой теме ситуационной задачи
в соответствии с программой и учебным планом. Уточнение и корректировка разработки производится ежегодно.
Методическая разработка для проведения практического занятия в форме ситуационной задачи должна содержать (Приложение III):
• название темы занятия;
• перечень контингентов обучаемых, для которых она предназначена;
• учебные цели занятия;
• количество учебных часов, отводимых на данную тему;
• учебно-материальное обеспечение;
• план и методику проведения практического занятия, расчет учебного времени;
• подпись автора (авторов) разработки;
• отметку о дате методического совещания (заседания), на котором методическая разработка была обсуждена.
В разделе методической разработки «Учебные цели» должны быть отражены
общая и частные цели, которые необходимо решить на занятии. В зависимости
от темы и цели занятия, контингента обучающихся, специфики обучения целевые задачи должны быть сформулированы конкретно.
В разделе «Учебное время» указывается какое количество занятий выделяется для отработки данной темы в целом и по отдельным вопросам.
В разделе «Учебно-материальное обеспечение» указываются манекены, которые
будут демонстрировать на занятии, методические пособия для обучающихся, наглядные пособия, технические средства обучения и т.п.
Раздел «План и методика проведения занятия, расчет учебного времени» включает в себя перечень учебных вопросов, которые выносятся на практическое занятие,
указание об учебном времени, необходимом для отработки каждого вопроса, действия руководителя занятия и действия обучающихся по каждому учебному вопросу.
Данный раздел является основным разделом методической разработки. В нём поочередно дается изложение основного содержания занятия по перечисленным в плане проведения занятия учебным вопросам, указания о частных методиках, которые
должны быть применены для их отработки (задания для проверки исходного уровня знаний и отработки учебных вопросов, тесты, алгоритмы, технические средства
22
обучения, решения контрольных и диагностических задач и задач по программированному контролю; заполнение отчетных документов и др.) и определяется необходимый результат отработки каждого учебного вопроса.
В этом разделе методической разработки по каждому из этапов занятия излагаются
введение, контроль исходного уровня знаний обучающихся и подведение итогов.
Во введении раскрывается мотивационная характеристика цели, уточняется место и значение данной темы учебного вопроса, разъясняется значимость и необходимость их изучения для практической деятельности. Могут быть даны определения по теме, изучению которой посвящено практическое занятие и др.
Контроль исходного уровня знаний обучающихся позволяет восстановить в их
памяти необходимые для усвоения данной темы базисные знания обучающихся из тем предыдущих занятий. Преподаватель должен ориентировать обучающихся в требованиях по базисным знаниям по теме.
В этом разделе методической разработки указывается рекомендуемая методика
определения исходного уровня знаний (устный опрос, программированный контроль, выполнение письменных заданий, отчет по выполненным домашним заданиям и т.д.). Может быть рекомендовано применение специальных заданий для
проверки исходного уровня знаний обучающихся (квалификационные тесты), на
которые обучающиеся отвечают письменно. Тестирование позволяет выявить уровень знаний обучаемых и внести коррективы в преподавание.
Подведение итогов осуществляется по каждому этапу и в целом по ситуационной
задаче. При подведении итогов преподаватель оценивает степень подготовленности обучающихся, еще раз обращает внимание на важность темы, объявляет
тему следующего занятия, ставит задачи по подготовке к нему и др.
При составлении методической разработки необходимо стремиться к тому, чтобы вся система приводимых контрольных вопросов, тестовых заданий, соответствовали общей учебной цели и теме занятия, выдавались в определенном порядке и необходимом количестве, активизировали познавательную деятельность
обучающихся и служили средством управления ею на всех этапах занятия.
Методическая разработка для проведения ситуационной задачи создается с учетом накопленного опыта проведения практических занятий, особенностей учебного процесса и контингента обучающихся.
В зависимости от целей практического занятия, количества рассматриваемых
учебных вопросов и выделяемого для их отработки учебного времени по объему методические разработки могут быть различными.
В Приложениях IV, V приведены варианты методических разработок ситуационных задач по медицине катастроф для, соответственно, руководителей территориальных центров медицины катастроф и лечебно-профилактических организаций [1, 8, 10].
4. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ
При проведении ситуационных задач используются следующие интерактивные формы проведения занятий:
– круглый стол (дискуссия, дебаты);
– мозговой штурм (мозговая атака);
23
– ролевые игры (разыгрывание ролей);
– разбор конкретных производственных ситуаций;
– кейс-метод – деловая игра.
Круглый стол организуется следующим образом:
– преподавателем формулируются (в учебном задании или по ходу решения ситуационной задачи) вопросы, обсуждение которых позволит всесторонне рассмотреть проблему;
– вопросы распределяются по подгруппам и раздаются участникам для целенаправленной подготовки; для освещения специфических вопросов могут быть
приглашены специалисты либо эту роль играет сам преподаватель;
– в ходе занятия вопросы раскрываются в определенной последовательности;
– выступления специально подготовленных обучающихся обсуждаются и дополняются. Задаются вопросы, обучающиеся высказывают свои мнения, спорят,
обосновывают свою точку зрения.
Дискуссия, как особая форма всестороннего обсуждения спорного вопроса в
ситуационной задаче, реализуется как коллективное обсуждение какого-либо вопроса, проблемы или сопоставление информации, идей, мнений, предложений.
Целью проведения дискуссии в этом случае является обучение, тренинг, изменение установок, стимулирование творчества и др. В проведении дискуссии используются различные организационные методики:
– Методика «вопрос-ответ» – разновидность простого собеседования; отличие состоит в том, что применяется определенная форма постановки вопросов
для собеседования с участниками дискуссии-диалога.
– Методика «клиники» – каждый из участников разрабатывает свой вариант решения, предварительно представив на открытое обсуждение свой «диагноз» поставленной проблемной ситуации. Затем это решение оценивается как преподавателем (руководителем), так и специально выделенной для этой цели группой
экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе «принимается –
не принимается».
– Методика «лабиринта» или метод последовательного обсуждения – своеобразная шаговая процедура, в которой каждый последующий шаг делается другим участником. Обсуждению подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).
– Методика «эстафеты» – каждый заканчивающий выступление участник передает слово тому, кому считает нужным.
– Свободно плавающая дискуссия – когда группа к результату не приходит, но
активность продолжается за рамками занятия. В основе такой процедуры групповой работы лежит «эффект Б.В.Зейгарник», характеризующийся высоким качеством запоминания незавершенных действий, когда участники продолжают «домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершенными.
В основе «круглого стола» в форме «дебатов» организуемое как свободное
высказывание, обмен мнениями по предложенному обучающимися тематическому
тезису, эта форма «круглого стола» посвящена получению однозначного ответа
на поставленный вопрос – «да» или «нет». Причем одна группа утверждающие –
является сторонниками положительного ответа, а другая группа – отрицающие –
сторонниками отрицательного. Внутри каждой из групп могут образовываться две
24
подгруппы: одна подгруппа подбирает аргументы, а вторая – разрабатывает контраргументы. Участники дебатов приводят примеры, факты, аргументируют, логично доказывают, поясняют, дают информацию и т.д. Процедура дебатов не допускает личностных оценок, эмоциональных проявлений. Обсуждается тема, а
не отношение к ней отдельных участников.
Метод «мозгового штурма» – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать как можно большее количество вариантов решения,
в том числе самых нереалистичных. После чего из числа высказанных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике. Мозговой штурм – один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности. Используется для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач при тупиковых или проблемных ситуациях.
Сущность метода заключается в том, что процесс выдвижения, предложения
идей отделен от процесса их критической оценки и отбора. При этом используются
разнообразные приемы «включения» фантазии, для лучшего использования «чисто человеческого» потенциала в поиске решений. Например, иногда используется привлечение неспециалистов, которые могут благодаря неосведомленности
сделать «безумные» предложения, которые в свою очередь стимулируют воображение «специалистов». Оптимальный состав группы: 6 –12 чел.
Ролевые игры (разыгрывание ролей) – это организация занятий, при которой
несколько участников разыгрывают роли по сценарию, связанному с темой изучения. Использование метода:
– помогает сформировать или изменить отношение участников к тому или иному вопросу;
– позволяет участникам опробовать различные варианты решений и альтернативные подходы;
– предоставляет возможность увидеть последствия своих действий и их воздействие на других;
– дает возможность увидеть, как иные люди могут вести себя и что они могут
чувствовать, находясь в сходной ситуации;
– создает благоприятную обстановку для обсуждения и исследования проблем,
о которых участникам может быть не очень удобно говорить применительно к
реальной жизни.
Разбор ситуации (кейс-метод) – это изложение гипотетической ситуации, которое используется для анализа и обсуждения. Этот метод стимулирует дискуссии
и обсуждения в группах, совместные поиски новых путей работы. Метод используется для обсуждения различных проблем и развивает навыки коллективной работы над разрешением и преодолением трудностей. Этапы процесса: описание конкретной ситуации, детальное ознакомление с ситуацией; формулирование проблемы, которую надо разрешить и вопросов для обсуждения, подготовка
к обсуждению и поиск путей решения проблемы; изложение подготовленных предложений или вариантов ответов на вопросы; обсуждение предложенных вариантов решений; обобщение результатов занятий и подведение итогов.
25
Требования к презентации решения ситуационной задачи
Существует несколько видов презентации решения ситуационной задачи:
– устное выступление, оно максимально вырабатывает навыки публичной
деятельности;
– подготовка письменного ответа по вопросам ситуационной задачи. При этом
важно умение логически и стилистически грамотно изложить и оформить текст.
Требования к оценке ситуационной задачи
1. При выставлении оценки преподаватель учитывает:
• полноту знания учебного материала по теме занятия (модуля);
• логичность изложения материала;
• аргументированность ответа, уровень самостоятельного мышления.
2. По результатам решения ситуационной задачи обучающиеся получают качественную (зачтено/не зачтено) или количественную оценку («отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно»).
Критерии оценки решения ситуационной задачи следующие:
«Отлично» – обучающийся свободно, с глубоким знанием материала правильно
и полно решил ситуационную задачу (выполнил все задания, правильно ответил
на все поставленные вопросы).
«Хорошо» – если обучающийся достаточно убедительно, с несущественными ошибками в теоретической подготовке и достаточно освоенными умениями по существу
правильно ответил на вопросы или допустил небольшие погрешности в ответе.
«Удовлетворительно» – если обучающийся недостаточно уверенно, с существенными ошибками в теоретической подготовке и плохо освоенными умениями
ответил на вопросы ситуационной задачи. С затруднениями, он все же сможет
при необходимости решить подобную ситуационную задачу на практике.
«Неудовлетворительно» – если обучающийся только имеет очень слабое представление о предмете и допустил существенные ошибки в ответе на большинство вопросов ситуационной задачи, неверно отвечал на дополнительно заданные ему вопросы, не может справиться с решением подобной ситуационной задачи на практике.
При определении достаточного количества учебного времени на ситуационные задачи при их проведении может быть применен метод «деловой игры» (как
правило, для руководящего состава) [9].
Деловая игра (кейс) – это способ рассмотреть реальную управленческую ситуацию. Предполагает анализ информации в изучаемом объекте, постановку проблемы, поиск решений, составление (отбор) предлагаемых путей решения проблемы, формирование цели в виде программы (действий). Данный метод привязывает дискуссию к реальным фактам, с которыми участникам игры в той или
иной мере доведется иметь дело на практике. Деловая игра позволяет магистрантам
осмыслить механизм и средство решения актуальных проблем, попробовать себя
в роли менеджера, руководителя, ответственного за принятие решений. Кейс-метод не ограничивается лишь совместным обсуждением проблемы в учебной аудитории, предполагает реализацию следующих шагов:
– индивидуальную подготовку участников к обсуждению конкретной ситуации (сбор информации) по обсуждаемой проблеме;
26
– предварительное неформальное обсуждение кейс-ситуации в учебной группе;
– кейс-обсуждение под руководством преподавателя;
– письменная контрольная работа с использованием кейса (при итоговой аттестации).
Деловая игра – метод имитации принятия решений руководящих работников
или специалистов в различных производственных ситуациях, осуществляемый
по заданным правилам группой людей или человеком с персональным компьютером в диалоговом режиме, при наличии конфликтных ситуаций или информационной неопределённости.
Действующими лицами в деловой игре являются участники, организуемые в
команды, и выполняющие индивидуальные или командные роли. При этом и модель, и действующие лица находятся в игровой среде, представляющей профессиональный, социальный или общественный контекст имитируемой в игре
деятельности специалистов. Сама игровая деятельность предстает в виде вариативного воздействия на имитационную модель, зависящего от её состояния
и осуществляемого в процессе взаимодействия участников, регламентируемого правилами.
Систему воздействия участников на имитационную модель в процессе их взаимодействия можно рассматривать как модель управления. Вся игровая деятельность происходит на фоне и в соответствии с дидактической моделью игры,
включающей такие элементы, как игровую модель деятельности, систему оценивания, действия игротехника и все то, что служит обеспечением достижения
учебных целей игры.
Психолого-педагогические принципы организации деловой игры:
• имитационное моделирование конкретных условий и динамики производства,
моделирование реальных условий профессиональной деятельности специалиста во всем многообразии служебных, социальных и личностных связей является
основой методов интерактивного обучения;
• игровое моделирование содержания и форм профессиональной деятельности,
реализация этого принципа является необходимым условием учебной игры, поскольку несет в себе обучающие функции;
• совместная деятельность, которая позволяет вовлекать в познавательную деятельность нескольких участников. Этот принцип требует от разработчика выбора
и характеристики ролей, определения их полномочий, интересов и средств деятельности. При этом выявляются и моделируются наиболее характерные виды
профессионального взаимодействия «должностных» лиц;
• диалогическое общение, в котором заложено необходимое условие достижения
учебных целей. Только диалог, дискуссия с максимальным участием всех играющих способна породить поистине творческую работу. Всестороннее коллективное
обсуждение учебного материала обучающимися позволяет добиться комплексного
представления ими профессионально значимых процессов и деятельности;
• двуплановость, которая отражает процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в «мнимых», игровых условиях. Разработчик ставит
перед обучающимся двоякого рода цели, отражающие реальный и игровой контексты в учебной деятельности;
27
• проблемность содержания имитационной модели и процесса её развёртывания
в игровой деятельности.
В случае групповой работы учебная группа делится на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, полученными от преподавателя. Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена
мнениями ищет оптимальные варианты ответов.
Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы,
напоминает о необходимости уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания.
Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах
коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения.
По ходу выступлений представителей подгрупп осуществляется дискуссия;
каждая последующая подгруппа должна иметь возможность обсудить точки зрения предыдущих подгрупп, сопоставить их со своими вариантами решения ситуационных задач.
Подводится итог коллективной работы над ситуацией. Выделяются наиболее
оптимальные варианты решения проблем, вытекающие из конкретной ситуации.
Дается окончательная оценка работы всех групп.
Как уже было отмечено, внедрение активных форм и методов обучения является
основным направлением развития и совершенствования учебно-методической
и образовательной деятельности в системе подготовки кадров СМК.
С 2012 г. в образовательном процессе ВЦМК «Защита» и на кафедре медицины
катастроф РМАНПО используют методологическую основу концепции компетентностного подхода в системе непрерывного медицинского образования.
Цель обучения организаторов и врачей-специалистов службы медицины катастроф заключается в формировании и развитии компетенций, необходимых для
их профессиональной деятельности по организации и оказанию медицинской помощи в ЧС, в том числе медицинской эвакуации, с учетом конкретной специальности врача.
Конечным результатом такого персонифицированного обучения специалиста
здравоохранения по медицине катастроф должно быть: умение выполнять
функциональные обязанности в условиях ЧС, применительно к занимаемой должности (должностным обязанностям) и специальности.
В качестве примера можно привести исходные учебные материалы деловой игры,
которые используются при обучении руководителей (главные врачи, их заместители, руководители основных функциональных подразделений) медицинской
организации стационарного типа [1, 3, 8].
Учебное задание
Исходная обстановка:
В 9 ч 50 мин 18 апреля 2019 г. дежурный врач по телефону получил информацию
от оперативного дежурного Центра управления МЧС России:
«На городском рынке произошел террористический акт. Эпицентр взрыва – в центре рынка. Ориентировочное число пострадавших ~ 200 чел. Обстановка уточняется».
28
Исполнить:
Дежурному врачу: доложить алгоритм действий дежурного врача при получении
информации о теракте.
Главному врачу: доложить алгоритм действий главного врача при получении
информации от дежурного врача, в том числе кому и какие первоочередные указания необходимо дать подчиненным.
Заместителю главного врача по медицинской части: доложить алгоритм действий заместителя главного врача по медицинской части по подготовке и обеспечению приема и оказания медицинской помощи пострадавшим при террористическом акте в основных функциональных отделениях больницы.
Заведующему приемным отделением: доложить алгоритм действий заведующего приемным отделением по подготовке к приему пострадавших при террористическом акте.
Заведующему травматологическим отделением: доложить алгоритм действий
заведующего травматологическим отделением по подготовке к приему пострадавших при террористическом акте.
Вводная 1
В 10 ч 15 мин 18 апреля 2019 г. главный врач больницы по телефону получил
информацию от директора территориального центра медицины катастроф, что
в его больницу из очага теракта в течение 2 ч привезут около 150 пострадавших
санитарным транспортом, автобусами и грузовыми автомобилями. Время подъезда автотранспорта – через 20–30 мин.
Исполнить:
Главному врачу: оценить обстановку и доложить возможную (ориентировочную) структуру поступающего в больницу потока пострадавших по степени тяжести и по локализации.
Заместителю главного врача по медицинской части: оценить обстановку и доложить потребность в коечном фонде (для нейрохирургических, торакоабдоминальных, травматологических, многопрофильных (хирургических), (общехирургических), а также в какие функциональные отделения больницы могут быть
направлены пострадавшие из приемного отделения.
Заведующему травматологическим отделением доложить:
• сколько и каких бригад необходимо сформировать для оказания медицинской помощи поступающим пострадавшим в отделение;
• за какое время (ориентировочно) может быть оказана медицинская помощь
поступающим пострадавшим.
В ходе докладов должностных лиц руководитель занятия организует в учебной группе обсуждение их действий, в соответствии с учебным заданием обучающиеся делятся своим опытом работы, в итоге вырабатывается коллективное согласованное решение по сложившейся обстановке.
29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, интерактивное обучение – это способ познания, осуществляемый
в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного
процесса взаимодействуют друг с другом обмениваются информацией и своим
опытом, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по решению ситуационных задач или деловых игр.
При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок (мини-лекция). Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии обучающихся
с учебным окружением; учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта.
В настоящее время не существует общепризнанной классификации методов
интерактивного обучения. Более того, некоторые классификации противоречат
друг другу и могут дезориентировать начинающего преподавателя, который хочет иметь однозначные определения и технологии.
По поводу терминов «активные методы обучения» и «интерактивные методы
обучения» можно отметить, что понятие «активных методов обучения» шире, чем
понятие «интерактивные методы», так как к ним относятся и индивидуальные
дидактические игры, тренинги и упражнения, которые активизируют обучающихся,
но не предполагают групповой работы.
Интерактивные методы и технологии всегда включают разнообразные методы активного обучения (дискуссия, ролевые, деловые игры, мозговой штурм и
т.п.), поэтому не могут быть неактивными. Интерактивные методы обучения всегда предполагают обсуждение в группе, (т.е. групповую форму организации занятий), но при этом в процессе групповой работы могут применяться разнообразные методы активного обучения (смотри классификацию).
Опыт преподавания показывает, что главным фактором, создающим барьер для
внедрения интерактивных технологий, является ошибочное понимание того, что
технология – это пошаговое и жесткое описание всех действий преподавателя.
В связи с этим при решении ситуационных задач необходимо осознать, что они
дают преподавателю большую свободу выбора того или иного решения в зависимости от целей и задач, которые ставит преподаватель и совсем не обязательно,
чтобы то, что творчески разработал преподаватель обязательно соответствовало какому-либо названию образовательных технологий.
Начинающему преподавателю важно изучить все имеющиеся методики разработки ситуационной задачи, а не стремиться к большому содержанию ситуационной задачи.
Учитывая объективный характер информатизации образования, современный
преподаватель высшей школы должен владеть необходимыми информационными
ресурсами и информационно-технологическими инструментами, которые разрабатываются как в вузах, так и другими организациями, и применять их в виде
ситуационных задач или деловых игр в учебном процессе.
30
Обратите внимание:
Применение активных методов обучения по медицине катастроф предъявляет
особые требования к подготовке преподавателя. Он должен обладать не только
знаниями и практическим опытом в области своей дисциплины и опытом работы
в учебных группах, но и сам иметь собственный опыт участия в обучении с применением активных методов и владеть техникой общения, а также обладать личным обаянием, остроумием, гибкостью мышления и многими другими качествами.
31
.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Учебное задание ситуационной задачи
для занятий с бригадами скорой медицинской помощи
Общепрофильная выездная бригада СМП в составе врача и фельдшера по
пути следования на вызов стала свидетелем столкновения двух легковых автомобилей с несколькими пострадавшими. Возгорания и разлития топлива на
месте происшествия нет.
При первичном осмотре пострадавших выявлено:
Пострадавший №1. Мужчина-водитель, 40 лет, с видимой деформацией левого бедра заблокирован в салоне автомобиля, в сознании, пульс на левой лучевой артерии слабого наполнения, ритмичный, тахикардия 112 уд./мин, дыхание
не затруднено, 20 дых./ мин.
Пострадавший №2. Ребенок, 5 лет, заблокирован в салоне этого же автомобиля
в детском кресле, без видимых повреждений, громко плачет, на боль при направленном вопросе не жалуется, пульс на лучевых артериях 112 уд./мин, ритмичный.
Пострадавшая №3. Женщина, 30 лет, находится на проезжей части, в сознании, с видимой деформацией в области правого плечевого сустава, пульсация на
лучевых артериях обеих верхних конечностей сохранена, частота пульса 88
уд./мин, ритм правильный, частота дыхания – 20 дых./ мин.
Пострадавшая №4. Женщина, примерно 50 лет, находится на проезжей
части, сознание отсутствует, пульс пальпируется только на сонной артерии, частота пульса 56 уд./мин, частота дыхания – 10 дых./мин.
Пострадавший №5. Мужчина, 25 лет, со следами состоявшегося носового
кровотечения без других видимых травматических повреждений, возбужден,
бегает между машинами, мешает проведению осмотра пострадавших, требует
незамедлительного оказания медицинской помощи ребенку.
Через 2 мин после остановки в пути бригады СМП на место дорожно-транспортного происшествия прибыли два экипажа Государственной инспекции безопасности дорожного движения (ГИБДД).
Исполнить:
1. Укажите последовательность действий бригады СМП на месте происшествия.
2. Укажите объем информации, который необходимо передавать в оперативный отдел станции СМП по мере развития ситуации.
3. Определите дислокацию санитарного автомобиля на месте происшествия
по отношению к аварийным автомобилям.
4. Проведите медицинскую сортировку с обоснованием сортировочной
группы каждого из пострадавших.
5. Определите необходимое количество дополнительных бригад СМП для организации рационального проведения лечебно-эвакуационных мероприятий.
6. Укажите порядок и объем оказания медицинской помощи всем пострадавшим.
7. Укажите объем информации о пострадавших, который необходимо передать бригаде территориального центра медицины катастроф при ее прибытии на
место происшествия.
34
Варианты ответов
Ответ №1. Последовательность действий бригады СМП, первой оказавшейся
на месте происшествия, следующая:
• обеспечить первичное информирование оперативного отдела станции СМП;
• провести первичную медицинскую сортировку пострадавших;
• повторно информировать оперативный отдел станции СМП о результатах
первичной медицинской сортировки;
• установить взаимодействие с экстренными оперативными немедицинскими
службами по их прибытии;
• провести вторичную медицинскую сортировку и начать проведение экстренных лечебных мероприятий;
• принять руководство вновь прибывающими общепрофильными бригадами
СМП вплоть до прибытия специализированной бригады СМП или бригады территориального центра медицины катастроф.
Ответ №2. Бригаде СМП, остановленной в пути следования, первично необходимо сообщить в опера¬тивный отдел станции СМП следующую информацию:
• о необходимости отмены выполняемого вызова;
• о месте и характере происшествия;
• об отсутствии или наличии на месте происшествия сотрудников экстренных
оперативных служб, в том числе медицинских.
После проведения первичной медицинской сортировки бригаде СМП следует
повторно связаться с оперативным отделом станции СМП для передачи следующей информации:
• об уточненном числе пострадавших с указанием контингентов (дети, беременные женщины) и тяжести их состояния;
• об отсутствии или наличии на месте происшествия сотрудников экстренных
оперативных служб, в том числе медицинских;
• о дополнительно требуемом количестве бригад СМП, в том числе специализированных, а также необходимости вызова экипажа спасателей для деблокирования пострадавших.
Ответ №3. Санитарный автомобиль СМП до прибытия экипажа ГИБДД должен остановиться, не доезжая 10–15 м до места нахождения аварийных автомашин, в позиции «отражения удара» с включенными проблесковыми маяками и
работающим двигателем (рисунок). Данное расположение санитарного автомобиля
Рисунок. Дислокация санитарного автомобиля на месте дорожно-транспортного происшествия
до прибытия экипажа ГИБДД
35
позволяет предотвратить наезд попутного транспорта на пострадавших и сотрудников СМП.
После прибытия на место происшествия экипажа ГИБДД по согласованию
возможна передислокация санитарного автомобиля.
Ответ №4. В результате медицинской сортировки:
Пострадавший №1 (мужчина, заблокированный в автомобиле) должен быть отнесен ко 2-й сортировочной группе (тяжелая травма с нарушением витальных функций, требующая первоочередного оказания медицинской помощи) на основании
предположительного диагноза «Закрытый перелом бедра. Травматический шок».
Пострадавший №2 (ребенок, заблокированный в автомобиле) формально должен быть отнесен к внекатегорийной группе (как и беременные женщины), которая
требует оказания медицинской помощи в первую очередь. Однако в конкретной
ситуации при отсутствии у ребенка видимых повреждений и потери сознания,
без выраженной тахикардии (частота пульса 112 уд./мин является возрастной нормой) и признаков дыхательной недостаточности (громкий плач) помощь ему
может быть отсрочена в связи с наличием нескольких тяжелопострадавших. Фиксированное положение ребенка (в непосредственной близости от пострадавшего
№ 1) позволяет осуществлять постоянный контроль за его состоянием.
Пострадавшая №3 (женщина в сознании, находящаяся на проезжей части)
может быть отнесена к 4-й сортировочной группе с учетом стабильной гемодинамики, адекватного дыхания и вывиха плеча без признаков нарушения периферического кровотока в поврежденной конечности.
Пострадавшая №4 (женщина без сознания, находящаяся на проезжей части)
по наличию нарастающих признаков жизнеопасного состояния (кома, брадипноэ, брадикардия, сохранение пульса только на сонных артериях) должна быть
отнесена ко 2-й сортировочной группе.
Пострадавший №5 (мужчина с неадекватным агрессивным поведением),
учитывая активные перемещения и отсутствие видимых тяжелых травматических повреждений, может быть отнесен к 4-й или 5-й сортировочным группам
с отсроченными лечебно-диагностическими и эвакуационными мероприятиями.
Прибывшему экипажу ГИБДД в рамках взаимодействия следует указать на необходимость изоляции пострадавшего в связи с потенциальной опасностью для
окружающих.
Ответ №5. При определении необходимого количества дополнительных бригад СМП в случае массовых поражений рекомендуется следующая схема: 3 бригады СМП на 5 пострадавших, включая одну специализированную выездную
бригаду анестезиологии и реанимации (целесообразен также вызов педиатрической выездной бригады СМП при ее наличии в составе станции СМП).
Ответ №6. В первую очередь медицинская помощь должна быть оказана пострадавшим 2-й сортировочной группы. Учитывая наличие двух членов выездной бригады СМП, помощь должна быть начата одновременно обоим
тяжелопострадавшим.
У пострадавшей №4 после наложения шейной воротниковой шины проходимость дыхательных путей обеспечивается установкой ларингеальной трубки, и ей
начинается аппаратная респираторная поддержка. После обеспечения венозного
36
или внутрикостного доступа проводится инфузионная терапия, дальнейшая топическая диагностика повреждений с коррекцией направленной терапии, а также
обязательные мероприятия по предотвращению гипотермии (металлизированное
покрывало). При технической возможности обеспечивается кардиомониторинг.
Пострадавшему №1, заблокированному в автомобиле, при успешном обеспечении венозного доступа проводится инфузионная терапия и обезболивание
наркотическими анальгетиками. Проведение оксигенотерапии (регламентированное при данной патологии) до извлечения пострадавшего из салона поврежденного автомобиля потенциально опасно из-за возможности разлития
технических жидкостей и последующего возгорания. Учитывая механизм
травмы, необходима дальнейшая топическая диагностика повреждений, в том
числе для исключения пневмоторакса. Шейная воротниковая шина из оснащения следующей бригады СМП или экипажа спасателей должна быть наложена
перед эвакуацией пострадавшего из салона поврежденного автомобиля.
Пострадавшей №3 с вывихом плеча отсроченно проводится обезболивание
наркотическими анальгетиками и транспортная иммобилизация.
При отсутствии ухудшения состояния пострадавшего №2 (ребенка, заблокированного в автомобиле), ему проводится динамическое наблюдение до прибытия экипажа спасателей.
Пострадавшему №5 с агрессивным поведением для исключения скрытых
жизнеопасных повреждений требуется детальный осмотр в динамике после оказания помощи тяжелопострадавшим, так как подобные поведенческие нарушения могут быть проявлением компенсированной фазы травматического шока
(например, при продолжающемся внутреннем кровотечении) либо «светлого
промежутка» черепно-мозговой травмы.
Ответ №7. При передаче организационных полномочий прибывшей бригаде
территориального центра медицины катастроф необходимо сообщить:
• сведения о бригаде СМП;
• информацию об общем числе пострадавших, характере их поражений и
объеме проведенной терапии;
• паспортные данные пострадавших (фамилия, имя, отчество, возраст, гражданство иностранцев);
• о месте госпитализации (в случае медицинской эвакуации части пострадавших до прибытия бригады территориального центра медицины катастроф).
37
Приложение II
Учебное задание ситуационной задачи по теме:
«Организация оказания медицинской помощи населению в ЧС»
(практическое занятие)
В результате несанкционированного пала травы и неблагоприятных погодных
условий (высокая температура воздуха, сильный шквалистый ветер, длительное
отсутствие осадков) возникли пожары в населенных пунктах А и Б, расположенных соответственно на расстоянии 5 и 7 км от районного центра – города В.
Пострадало и обратилось за медицинской помощью 164 чел., в том числе 29
детей (предварительно по степени тяжести: тяжелая – 41 чел, в т.ч. детей – 15,
средней ст. – 73 чел., в т.ч. детей – 12, легкая ст. – 50 чел., в т.ч. детей – 2). На
месте ЧС погибло – 4 чел., из них детей нет. Пожаром уничтожено в обоих населенных пунктах 151 частный жилой дом, выгорело здание фельдшерско-акушерского пункта в н.п. Б. Без жилья остались 520 чел., из них 51 ребенок. Силами
местных властей и МЧС развернут на базе дома культуры пункт временного пребывания, где размещено 160 чел, остальные разместились у родственников и знакомых. Несмотря на принимаемые меры, существует угроза распространения
пожаров еще на пять населенных пунктов возле города В с общей численностью
населения 2000 чел. В 3 муниципальных образованиях введен режим ЧС.
Для оказания медицинской помощи пострадавшим на месте ЧС первоначально
привлечены 10 бригад скорой медицинской помощи отделения СМП ЦРБ города
В и станции скорой медицинской помощи из соседнего районного центра Г, расположенного в 70 км от г.В. На месте ЧС также работают 2 врачебно-сестринские
и 4 фельдшерские бригады из местных сельских учреждений здравоохранения.
В зону ЧС из областного центра г.Д (200 км от г.В.) выдвинуты на санитарном автотранспорте 2 бригады ТЦМК (бригада экстренного реагирования и бригада
специализированной медицинской помощи отделения экстренной консультативной медицинской помощи в составе хирурга, реаниматолога, комбустиолога),
бригада специалистов (травматолог, токсиколог, реаниматолог) из Областной
клинической больницы.
Характеристика лечебных учреждений:
н.п. А – фельдшерско-акушерский пункт, не повреждён;
н.п. Б – фельдшерско-акушерский пункт, здание сгорело;
Город В (районный центр) – центральная районная больница на 100 коек, из
них терапия – 50 коек, хирургия – 30, педиатрия – 20 коек, ОРИТ – 4 койки, с
отделением скорой медицинской помощи (6 выездных бригад СМП).
Город Г – центральная районная больница с функциями межмуниципального
медицинского центра (300 коек, многопрофильный стационар, из них хирургия –
60 коек, травматология – ортопедия – 60 коек (травмоцентр 2-го уровня), терапия – 60 коек, кардиология – 30 коек и др., ОРИТ – 12 коек). Станция скорой медицинской помощи – 10 выездных бригад СМП.
Город Д (областной центр):
– Областная клиническая больница (800 коек, многопрофильный стационар,
в том числе травматология-ортопедия – 60 коек (травмоцентр 1- го уровня), хирургия – 210 коек, региональный сосудистый центр и др., ОРИТы – на 18 коек.
38
– Детская областная клиническая больница (350 коек, многопрофильный стационар, из них хирургия – 60 коек, травматология-ортопедия – 60 коек, комбустиология – 6 коек и др., ОРИТ – 12 коек).
– Больница скорой медицинской помощи (550 коек, многопрофильный стационар, в том числе травматология – ортопедия на 120 коек (травмоцентр 2-го
уровня), хирургия – 120 коек, комбустиология – 10 коек, терапия – 60 коек, кардиология (для больных с ОИМ) – 30 коек, неврология (для больных с ОНМК) –
60 коек и др., ОРИТы – 18 коек.
– Специализированные стационары регионального подчинения.
– Территориальный центр медицины катастроф (с круглосуточной оперативно-диспетчерской службой, бригадами постоянной готовности – бригады
экстренного реагирования, бригады экстренной медицинской помощи, отделением экстренной консультативной медицинской помощи (санитарной авиации)
с бригадами специализированной медицинской помощи).
– Станция скорой медицинской помощи (25 выездных бригад СМП).
Вопросы для обсуждения
Оцените медико-тактическую обстановку ЧС, адекватность и полноту принимаемых мер по ликвидации медико-санитарных последствий ЧС (в догоспитальном периоде), необходимость усиления сил и средств здравоохранения в
зоне ЧС, в том числе за счет формирований СМК федерального уровня и других регионов.
Сформулируйте основные задачи для медицинских бригад и формирований,
работающих в зоне ЧС.
Определите основные маршруты медицинской эвакуации пострадавших в ЧС
в лечебные учреждения региона. Оцените необходимость медицинской эвакуации пострадавших в федеральные медицинские организации и в лечебные учреждения других регионов.
39
Приложение III
Образец
Министерство здравоохранения Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное учреждение
Всероссийский центр медицины катастроф «Защита»
123182, Москва, ул. Щукинская, д. 5, тел.8(499)190-56-60, 190-63-83,
факс 8 (499) 190-52-87
Утверждено
на заседании Учебно-методического совета
протокол № _______
от «___»_________20__г.
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
практического занятия (ситуационной задачи)1
Тема ___________________________________________________________
________________________________________________________________
Для циклов ____________________________________________________
________________________________________________________________
Продолжительность занятия (в акад. часах) __________________________
Цель обучения2 _________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Задачи обучения:3 _______________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Формируемые компетенции4: _____________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Виды практических заданий:_______________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Тематика самостоятельной работы на занятии: _______________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
1. Практические занятия – организационная форма обучения, обеспечивающая формирование у обучающихся практических умений и навыков.
2. Цели обучения – планируемый конечный результат изучения учебной темы.
3. Задачи лекции – это конкретизация формируемых профессиональных знаний, умений, навыков, необходимых для достижения поставленной цели.
4. Необходимо указывать только те компетенции, которые могут быть сформированы при изучении конкретной темы занятия. Формулировка компетенций
(общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) используются из перечня, представленного в образовательной программе (ординатура/интернатура)
40
Наглядные средства обучения: _____________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Методы контроля знаний, умений ___________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Основная литература________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Дополнительная литература ________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Учебно-методические материалы и Интернет-ресурсы по теме __________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Подпись автора методической разработки ___________________________
Дата составления ________________________________________________
Дата обсуждения на кафедральном совещании _______________________
Дата пересмотра методической разработки __________ подпись зав. кафедрой
«___» ________ 20__г.
«___» ________ 20__г.
«___» ________ 20__г.
«___» ________ 20__г.
«___» ________ 20__г.
________________ ___________________
подпись
расшифровка подписи
________________ ___________________
подпись
расшифровка подписи
________________ ___________________
подпись
расшифровка подписи
________________ ___________________
подпись
расшифровка подписи
________________ ___________________
подпись
расшифровка подписи
41
Приложение IV
Федеральное государственное бюджетное учреждение
Всероссийский центр медицины катастроф «Защита»
123182, Москва, ул. Щукинская, д. 5, тел.8(499)190-56-60, 190-63-83,
факс 8 (499) 190-52-87
Утверждено на заседании
Учебно-методического совета
протокол № ____
от «___»_____20__г.
__________________
доктор медицинских наук,
профессор И.И.Сахно
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
практического занятия (ситуационной задачи)
Тема: Организация работы территориального центра медицины катастроф
при ликвидации последствий террористического акта
Для циклов: Организация работы территориального центра медицины катастроф
Продолжительность занятия (в акад. часах): 2 ч.
Цель обучения: дать алгоритм действий руководителя ТЦМК по организации и осуществлению медицинского обеспечения населения региона при террористическом акте
Задачи обучения:
приобрести (совершенствовать) знания:
– порядка работы руководителя ТЦМК по руководству органом повседневного управления службы медицины катастроф регионального уровня при ликвидации медико-санитарных последствий террористического акта;
– задач руководителя и основных функциональных подразделений ТЦМК
(Штаба Всероссийской службы медицины катастроф и др.) по управлению службой медицины катастроф на региональном уровне при террористическом акте;
приобрести (совершенствовать) умения и навыки:
– оценки обстановки, выработке и отдачи распоряжений, определения мероприятий по организации оказания медицинской помощи и медицинской эвакуации, организации доведения их до исполнителей и взаимодействующих
сторон при террористическом акте.
Формируемые компетенции:
– использовать знания организационной структуры и деятельности органов
управления, медицинских учреждений на региональном уровне по организации
и оказанию медицинской помощи населению при террористическом акте, анализировать показатели их работы; использовать современные формы и методы руководства работой территориального центра медицины катастроф в повседневной
деятельности, в режимах повышенной готовности и чрезвычайной ситуации;
42
– использовать принципы организации взаимодействия со службой медицины
катастроф Минобороны России, медицинскими силами МЧС России, МВД России, Роспотребнадзора и других министерств и организаций при ликвидации медико-санитарных последствий при террористическом акте на региональном
уровне.
Вид практического задания: ситуационная задача (таблица).
Тематика самостоятельной работы на занятии: оценка обстановки, определение мероприятий, их последовательности выполнения и оформление Регламента действий руководителя ТЦМК при получении информации о
чрезвычайной ситуации.
Наглядные средства обучения:
1. Форма алгоритма действий руководителя ТЦМК.
2. Видеофильм «Организация ликвидации медико-санитарных последствий
пожара в кафе «Хромая лошадь» (г. Пермь)»
Методы контроля знаний, умений: текущий контроль.
Основная литература:
1. Федеральный закон Российской Федерации «Об основах охраны здоровья
граждан в Российской Федерации» (Собрание законодательства Российской Федерации от 28 ноября 2011г. №48 ст. 6724) от 21 ноября 2011 г. №323-ФЗ.
2. Постановление Правительства РФ «Об утверждении Положения о Всероссийской службе медицины катастроф» от 26.08.2013 г. №734.
3. Постановление Правительства РФ «О порядке сбора и обмена в РФ информацией в области защиты населения и территорий от ЧС природного и техногенного характера» от 24 марта 1997 г. №334.
4. Совместный приказ МЧС России и Минздрава России «О взаимодействии МЧС и Минздрава России по предупреждению и ликвидации ЧС» от
04.09.2008 №510/640.
5. Задачи и организация деятельности Всероссийской службы медицины катастроф (ВСМК) – функциональной подсистемы Единой государственной системы предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций (РСЧС).
6. Управление Всероссийской службой медицины катастроф: Учебное пособие для врачей. М.: ФГБУ ВЦМК «Защита», 2015. 250 с.
7. Порядок организации и оказания Всероссийской службой медицины катастроф медицинской помощи при чрезвычайных ситуациях. М.: ФГБУ ВЦМК
«Защита», 2015. 250 с. (Проект).
8. Фисун А.Я., Федоткин О.В., Сухоруков А.А. Ликвидация медико-санитарных
последствий чрезвычайной ситуации в Перми: уроки и выводы // Медицина катастроф. 2010. №1. С. 8-9.
Учебно-методические материалы и Интернет-ресурсы по теме:
1. Типовой регламент действий руководителя ТЦМК субъекта Российской Федерации по организации и осуществлению медицинского обеспечения населения региона при чрезвычайных ситуациях.
2. Адреса сайтов: http://prizvanie.su/; http://sgma.info/; http://dic.academic.ru/;
http://shift-ed.narod.ru; http://rudocs.exdat.com/; http://rudocs.exdat.com/
Подпись автора методической разработки ________________________
Дата составления ________________________________________________
43
44
Дата
Доводит (выдает) типовой вариант Регламента действий руководителя ТЦМК при получении информации о ЧС
Организует показ и обсуждение видеофильма: «Организация
ликвидации медико- санитарных последствий пожара в кафе
«Хромая лошадь» (г.Пермь)»
Проводит разбор ответов и действий обучаемых. Подводит
итог занятия, при необходимости дает дополнительные задания
2 мин
2 мин
10 мин
Заслушивает 2-3 обучаемых о варианте их Регламента действий при получении информации о ЧС.
Организует обсуждение докладов (по разделам и в целом Регламента действий руководителя ТЦМК при получении информации о ЧС) с обучаемыми учебной группы в порядке обмена
опытом
Подведение итогов
Действия преподавателя
Объявляет тему, учебные цели и порядок проведения ситуационной задачи
Вручает (доводит с голоса) учебное задание, обучаемым:
«В ___.___ часов от оперативного дежурного регионального
управления МЧС России к оперативному дежурному ТЦМК
поступило сообщение о теракте (взрыв) в торговом центре, в
результате которого возник крупный пожар. Число пострадавших ориентировочно около 100 чел. Обстановка уточняется».
Ставит задачи:
• Оценить обстановку.
• Разработать Регламент действия руководителя ТЦМК (применительно к местным реальным условиям обучаемого) при получении информации о чрезвычайной ситуации
Оказывает консультативную помощь обучаемым, контролирует их работу. При этом использует примерный алгоритм
действий руководителя ТЦМК при получении информации о
чрезвычайной ситуации (приложение)
21 мин
48 мин
Организация оказания медицинской
помощи и медицинская эвакуация пострадавших при
террористическом
акте. Действия руководителя ТЦМК
при получении информации о ЧС
5 мин
Учебные вопросы
Введение
2 мин
Время
Таблица
• Оценивают обстановку. Выводы из
оценки обстановки.
• Определяют мероприятия действий руководителя ТЦМК (применительно к
местным реальным условиям) и сроки их
выполнения.
Оформляют в письменной форме Регламент действий руководителя ТЦМК при
получении информации о ЧС
2–3 обучаемых по указанию преподавателя докладывают разработанный ими
Регламент действий руководителя ТЦМК
при получении информации о ЧС.
Защищают (объясняют) свои положения,
отвечая на вопросы.
Остальные обучаемые учебной группы
участвуют в обсуждении и обмениваются
опытом по данной проблеме
Действия обучаемых
План и методика проведения практического занятия, расчет учебного времени
Дата обсуждения на заседании Учебно-методического совета
(УМС) ______________________________________________________
Дата пересмотра методической разработки,
подпись председателя УМС ____________________________________
«___» ________ 20__г.
«___» ________ 20__г.
«___» ________ 20__г.
________________ ___________________
подпись
расшифровка подписи
________________ ___________________
подпись
расшифровка подписи
________________ ___________________
подпись
расшифровка подписи
Примерный алгоритм реагирования
при получении информации о чрезвычайной ситуации
1. Уточнение достоверности полученной информации.
2. Направление в очаг ЧС бригад скорой медицинской помощи, оперативной
группы и бригад ТЦМК.
3. Организация сбора и систематизации исходной информации (данных обстановки), уточнение возможных санитарных потерь.
4. Расчет времени на решение срочных задач.
5. Определение первоочередных мероприятий, указания о проведении которых
надо отдать подчиненным (объектам управления, должностным лицам) немедленно.
6. Отдача распоряжений по выполнению срочных мероприятий.
7. Оповещение и сбор основных должностных лиц органа управления здравоохранением.
8. Информация (донесения) о ЧС в Минздрав России и ВЦМК «Защита».
9. Направление в очаг ЧС дополнительных сил на усиление.
10. Уточнение задач и участие в работе Штаба по ликвидации ЧС.
11. Организация работы подразделений органа управления здравоохранением
по ликвидации медико-санитарных последствий ЧС.
12. Принятие решений и уточнение плана медицинского обеспечения в ЧС.
13. Доведение до подчиненных распоряжений в соответствии с Планом медицинского обеспечения в ЧС и оказание помощи.
14. Организация взаимодействия в ходе ликвидации медико-санитарных последствий ЧС.
15. Организация и контроль направления бригад специализированной медицинской помощи на усиление этапов медицинской эвакуации.
16. Периодическая информация (донесения) в Штаб по ликвидации ЧС и вышестоящему руководству о ходе ликвидации ЧС (Минздрав России, ВЦМК «Защита», Управление МЧС России).
17. Организация встречи и постановка задач прибывающим на усиление федеральным медицинским силам из других регионов.
18. Организация и взаимодействие по вопросам медицинской (в т.ч. санитарно-авиационной) эвакуации пострадавших в специализированные лечебные учреждения.
45
19. Организация сбора информации по учету пораженных, госпитализированных в лечебные учреждения.
20. Организация дежурства бригад СМП и психологов на месте работы Штаба
по ликвидации последствий ЧС для оказания медико-психологической помощи
родственникам пострадавших.
21. Организация дежурства бригад СМП в районе очага поражения до завершения аварийно-спасательных работ для оказания медицинской помощи спасателям.
22. Составление отчета о действиях органов управления, лечебно-профилактических медицинских организаций, учреждений и формирований службы медицины
катастроф и представление его по назначению (по завершении работ по ликвидации медико-санитарных последствий, медицинской эвакуации, сбора информации
о результатах оказания медицинской помощи в лечебных учреждениях).
46
Приложение V
Федеральное государственное бюджетное учреждение
Всероссийский центр медицины катастроф «Защита»
123182, Москва, ул. Щукинская, д.5, тел.8 (499) 190-56-60, 190-63-83,
факс 8 (499) 190-52-87
Утверждено на заседании
Учебно-методического совета
протокол № __________
от «___»_________20__г.
_____________________
доктор мед. наук, доцент Б.В.Бобий
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
практического занятия (ситуационная задача)
Тема: Медицинское обеспечение населения при террористических актах
Для циклов:
- Организация работы медицинской организации стационарного типа в чрезвычайных ситуациях.
- Организация работы медицинской организации амбулаторного типа в чрезвычайных ситуациях.
Продолжительность занятия (в акад. часах): 3 ч.
Цель обучения:
Проверить и систематизировать знания руководителей лечебно-профилактических медицинских организаций по основам антитеррористической защищенности медицинских организаций (территории) и форме паспорта безопасности
этих учреждений.
Проверить и систематизировать знания и практические навыки руководителей
лечебно-профилактических медицинских организаций по действиям после получения сигнала:
- об угрозе совершения террористического акта (взрыва) в медицинской
организации;
- о совершении террористического акта (взрыва) в медицинской организации.
Закрепить практические навыки руководителей лечебно-профилактических
медицинских организаций по управленческой деятельности при угрозе и совершении террористического акта в медицинской организации.
Задачи практического занятия:
Приобрести (совершенствовать) знания по вопросам:
- категорирование лечебно-профилактических медицинских организаций (территории) и порядок его проведения;
47
- мероприятия по обеспечению антитеррористической защищенности медицинских организаций;
- порядок информирования об угрозе совершения или о совершении террористического акта в медицинской организации (территории) и реагирования на
полученную информацию;
- контроль за выполнением требований к антитеррористической защищенности медицинской организации (территории);
- содержание и порядок разработки паспорта безопасности медицинской организации (территории).
Закрепить (совершенствовать) практические навыки:
- по действиям руководителя лечебно-профилактической медицинской организации, получившего сигнал:
- об угрозе совершения террористического акта (взрыва) в медицинской организации;
- о совершении террористического акта (взрыва) в медицинской организации;
- разработать и в письменном виде оформить алгоритмы действий руководителя медицинской организации при получении информации об угрозе совершения террористического акта (взрыва) и о совершении террористического акта
(взрыва) в медицинской организации.
Формируемые компетенции характеризуются:
• способностью и готовностью обучающего организовать выполнение комплекса мероприятий в лечебно-профилактической медицинской организации по
ее антитеррористической защищенности;
• знанием особенностей мероприятий, обеспечивающих антитеррористическую защищенность лечебно-профилактических медицинских организаций;
• умением применять методы управления, оперативно организовывать работу
исполнителей, находить и принимать адекватные управленческие решения в
рамках своей профессиональной компетенции.
Виды практических занятий: беседы, обмен опытом, решение ситуационных задач.
План и методика проведения практического занятия, расчет учебного времени
представлен в таблице.
Наглядные средства обучения: слайды по теме практического занятия.
Методы контроля знаний, умений: собеседование, опрос, контроль за решением ситуационной задачи [29–44].
48
Таблица 2
План и методика проведения практического занятия, расчет учебного времени
Время,
мин
Учебные вопросы
Действия преподавателя
Введение
20
Заслушивает обучающихся
в порядке обмена опытом по
данному вопросу, обобщает
информацию с учетом требований нормативных документов
Мероприятия по обеспечению анти- Заслушивает и детально
разбирает порядок выполнетеррористической защищенности
ния мероприятий по защимедицинских организаций стациощенности медицинских
нарного и амбулаторного типа.
организаций
Контроль за их выполнением
25
15
20
45
Общие положения по антитеррористической защищенности. Порядок
категорирования лечебно-профилактических медицинских организаций
Информирование об угрозе терро- Организует обсуждение и
ристического акта или его соверше- порядок работы руководителей лечебно-профилактичении в медицинской организации
ских медицинских
организаций при осуществлении информационного обмена при угрозе и
совершении террористического акта в медицинской
организации
Паспорт безопасности медицинской Организует рассмотрение
организации стационарного и амбу- структуры паспорта безлаторного типа: содержание, поря- опасности, порядок его разработки и обсуждение по
док его разработки, актуализация
данному вопросу
Доводит до обучаемых сиРешение ситуационных задач «Действия руководителя медицинской ор- туационную задачу, ориентирует их о порядке её
ганизации стационарного и
решения, письменного
амбулаторного типа при угрозе и сооформления решения и
вершении террористического акта
(взрыва) в медицинской организации» контроля за исполнением.
Обстановка:
Главные врачи центральной районной
больницы (ЦРБ) и городской поликлиники №2 (г. Приморск, Краснодарский край) 25 августа в 16.00 по
телефону получили информацию от
городского управления МВД России
о возможном совершении в течение
суток террористических актов взрывов) в ЦРБ и городской поликлинике.
В 07.36 26 августа в лечебном корпусе центральной районной больницы
произошел взрыв
Действия обучаемых
Объявляет тему, учебные
цели и отрабатываемые
вопросы, порядок проведения практического занятия
5
Обращает внимание, что
при решении данной ситуационной задачи необходимо четко в логической
последовательности определить действия главного
врача ЦРБ и поликлиники
после получения информации о возможном совершении и при совершении
террористического акта
(взрыва) в медицинской
организации
49
Отвечают на поставленные вопросы, делятся опытом работы
Представляют информацию о выполнении
мероприятий в организациях, из которых
прибыли обучаемые
Обсуждают основные
мероприятия по порядку информационного обмена и его
реализации, отвечают
на вопросы
Обсуждают содержание паспорта, делятся
опытом его разработки, отвечают на вопросы
Изучают обстановку,
разрабатывают и обосновывают алгоритмы
действий главного
врача больницы или
поликлиники (соответственно в зависимости
от цикла обучения)
При получении сигнала
об угрозе совершения
теракта и при совершении теракта в медицинской организации,
оформляют алгоритмы
действий в письменном
виде и сдают преподавателю
Продолжение Таблицы
Время
(мин)
5
Учебные вопросы
Действия преподавателя
В 07.40 дежурный врач приемного
отделения больницы по телефону
доложил главному врачу больницы
о том, что неустановленные лица
произвели взрыв (террористический акт) на первом этаже правого
крыла лечебного корпуса (здание
4-этажное). В результате взрыва
часть здания частично разрушена.
По предварительным данным выведены из строя операционная и рентгеновский кабинет, в поврежденной
части здания находились, на стационарном лечении до 50 больных,
из них 10 детей а также 8 медицинских работников, из числа дежурной смены.
Силами сотрудников дежурной
смены лечебно-диагностических
подразделений и подразделений
обеспечения организовывается выполнение мероприятий по ликвидации последствий
террористического акта.
В 10.00 26 августа главный врач городской поликлиники № 2 будучи
на рабочем месте (4-й этаж) услышал громкий хлопок, напоминающий взрыв, а выйдя из кабинета
увидел интенсивное задымление
лестничного проема. Поднимающаяся по лестнице медицинская сестра сообщила, что
предположительно на первом этаже
здания поликлиники (здание – 5 этажей), где располагается регистратура, произошел взрыв, возможно
совершен теракт, возник пожар.
Как правило, в это время ежесуточно рядом с регистратурой находится 15–20 чел.и в самой
регистратуре 2–3 медицинских работника.
Заключение:
подведение итогов практического
занятия, в том числе решения ситуационной задачи
Результатом решения ситуационной задачи считается всесторонне
обоснованный и в письменном виде оформленный
алгоритм действия главного врача лечебно-профилактической
медицинской организации,
получившего сигнал о возможном совершении и совершении
террористического акта
(взрыва) в учреждении.
В конце практического занятия в часы, предусмотренные расписанием
учебных занятий для практического занятия по данной теме осуществляет
контроль за правильностью решения задачиразработкой алгоритмов
действий главных врачей
больницы и поликлиники.
После проверки письменно
оформленных алгоритмов
действий руководителей
лечебно-профилактических медицинских организаций доводятся до них
результаты оценки и делаются рекомендации каждому обучающему по
корректировке и повышению при необходимости
уровня практических навыков по реагированию на
террористический акт
Подводит итоги знания по
обеспечению антитеррористической защищенности
медицинских организаций,
умения действовать главных врачей больниц и поликлиник при угрозе
совершения и при совершении теракта, при необходимости дает
дополнительные уточнения и задания
50
Действия обучаемых
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Барклая В.И., Пиковский В.Ю. Порядок оказания скорой медицинской помощи
при массовых поражениях (на примере решения ситуационной задачи) // Журнал им.
Н.В.Склифосовского «Неотложная медицинская помощь». 2018. Т.7, №1. С.62-64.
2. Баранова Н.Н., Бобий Б.В., Гончаров С.Ф., Сахно И.И. Совершенствование системы подготовки медицинских кадров Всероссийской службы медицины катастроф –
важная составная часть готовности здравоохранения к ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций, террористических актов и вооруженных конфликтов // Медицина
катастроф. 2016. №3(95). С.51-54.
3. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: современные модели обучения. Новые знания. 2002. С.13-17.
4. Гончаров С.Ф., Сахно И.И., Матвейчук В.С. Образовательная деятельность Всероссийского центра медицины катастроф «Защита» Минздрава России в системе непрерывного медицинского образования (итоги и перспективы развития) //
Информационный сборник ВИНИТИ РАН. Серия Медицина. 2013. №1. С. 3-10.
5. Илюшин Л.С. Разработка урока с использованием «Конструктора задач» // Народное образование. 2013. № 2. С. 159-168.
6. Комаров Г.А., Наваркин М.В. Современные технологии высшего медицинского
образования // Бюл. НИИ социал. гигиены, экономики и упр. здравоохранением им.
Н.А. Семашко. 2001. №1. С. 146-148.
7. Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном
образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003. 300 с.
8. Сапин М.Р., Никитюк Д.Б., Оганесян М.В., Чава С.В. Ситуационные задачи по ангионеврологии. М., ММА им. И.М.Сеченова, 2002. 24 с.
9. Современные технологии обучения: Методическое пособие по использованию интерактивных методов в обучении / Под ред. Г.В.Борисовой, Т.Ю.Аветовой и Л.Ю.Косовой. СПб., 2002.
10. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России // Aima mater. М., 2002. № 1. С.33-35.
11. Федеральный закон Российской Федерации «О борьбе с терроризмом» от 25 июля
1998 г. №130-ФЗ.
12. Федеральный закон Российской Федерации «О противодействии терроризму» от 6
марта 2006 г. №35-ФЗ.
13. Федеральный закон Российской Федерации «Об основах охраны здоровья граждан Российской Федерации» от 21 ноября 2011 г. №323-ФЗ.
14. Уголовный кодекс Российской Федерации от 12 июня 1996 г. №63-ФЗ
15. Указ Президента Российской Федерации «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации» от 31 декабря 2015 г. №683.
16. Указ Президента Российской Федерации «О мерах по противодействию терроризму» от 15 февраля 2006 г. №116.
17. Постановление Правительства Российской Федерации «Об утверждении требований к антитеррористической защищенности объектов (территорий) Министерства здравоохранения Российской Федерации и объектов (территорий), относящихся к сфере
деятельности Министерства здравоохранения Российской Федерации, и формы паспорта
безопасности этих объектов (территорий) от 13 января 2017 г. №8.
18. Постановление Правительства Российской Федерации «Об утверждении Положения о Всероссийской службе медицины катастроф» от 26 августа 2013 г. №734.
51
19. Авхименко М.М., Бобенко О.В., Агапов В.И. и др. Терроризм: некоторые медицинские, социальные и психологические аспекты // Воен.-мед. журн. 1999. №9. С. 20-24.
20. Бедина И.А. Оказание медико-психологической помощи женщинам, подвергнувшимся воздействию длительного стресса (террористический акт в г.Беслане) // Российский психиатрический журнал. 2008. №3. С. 59-64.
21. Бессонов В.А. Медицинское обеспечение населения Ставропольского края при ликвидации последствий террористических актов // Медицина катастроф. 2005. №3-4. С. 48.
22. Бобий Б.В., Авраменко В.А. Некоторые особенности террористических актов и их
влияние на деятельность здравоохранения // Медицина катастроф. 2008. №1. С. 15-17.
23. Гончаров С.Ф., Авраменко В.А., Бобий Б.В. Санитарные потери при террористических актах // Медицина катастроф. 2009. №2. С. 5-9.
24. Гончаров С.Ф., Бобий Б.В. Медицинское обеспечение населения при террористических актах: Учебное пособие для врачей. М.: ФГБУ ВЦМК «Защита», 2016. 79 с.
[Электронный ресурс]: http://elibrary.ru/item.asp?id=28505383
25. Гончаров С.Ф., Крюков А.П., Крюков В.И. и др. Организация медицинского обеспечения пораженных при террористическом акте в г. Беслане 3 сентября 2004 г. // Медицина катастроф. 2004. №3-4. С. 13.
26. Гребенюк Б.В. О мерах противодействия терроризму // Медицина катастроф.
1999. №4. С.10.
27. Должностная инструкция ответственного лица учреждения здравоохранения за выполнение мероприятий по антитеррористической защите объекта // Гражданская оборона
и защита от чрезвычайных ситуаций в учреждениях здравоохранения. 2013. №2. С.41-41.
28. Единые нормы и требования по обеспечению антитеррористической защищенности и безопасности учреждений, подведомственных Департаменту здравоохранения города Москвы // Гражданская оборона и защита от чрезвычайных ситуаций в учреждениях
здравоохранения. 2013. №1. С. 48-63
29. Запорожец А. Хапалов Е., Чумак С. Террористические акты в городах Нью-Йорк
и Вашингтон и особенности ликвидации их последствий // Гражданская защита. 2002.
№9. С. 20-23.
30. Иванов В., Новоселов Д., Ченцов А. и др. Террористические акты // Основы безопасности жизнедеятельности. 2005. №7-8. С. 140-154.
31. Ильин Е.П. Система противодействия идеологии терроризма в Российской Федерации: становление и перспектива развития // Вестник Национального антитеррористического комитета. 2010. №2. С. 21-27.
32. Костомарова Л.Г., Некрасов Д.К., Махнев В.Г. и др. Террористически акты в
г.Москве: медико-санитарные последствий и анализ действий службы медицины катастроф // Медицина катастроф. 1994. №4. С. 32-37.
33. Костомарова Л.Г., Стажадзе Л.Л., Спиридонова Е.А. Клинические и организационные аспекты ликвидации медицинских последствий террористических актов // Медицина критических состояний. 2004. № 5. С. 3-22
34. Лапатов Д.А. Основы антитеррористической защищенности учреждения здравоохранения // Гражданская оборона и защита от чрезвычайных ситуаций в учреждениях
здравоохранения. 2014. №1. С.74-76.
35. Микрюков В. Терроризм как социальное явление // Гражданская защита. 2008. №6.
С. 38-40.
52
36. Мирошниченко А.Г., Миннуллин И.П., Холилюлин Р.И. и др. Оказание медицинской
помощи на догоспитальном этапе при взрывных поражениях вследствие террористических актов // Скорая мед. помощь. 2012. №2. С. 12-16.
37. Рекомендации гражданам по действиям при угрозе совершения террористического
акта // Гражданская оборона и защита от чрезвычайных ситуаций в учреждениях здравоохранения. 2013. №3. С. 40-43.
38. Предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций, обусловленных террористическими акциями, взрывами, пожарами: Методическое пособие / Под. ред. М.И. Фалеева. М.: Институт риска и безопасности, 2004. 501 с.
39. Старостин С.А. Современный терроризм – угроза национальной безопасности //
Проблемы безопасности и чрезвычайных ситуаций. 2003. №4. С. 76-82.
40. Типовые инструкции по действиям персонала в случае возникновения чрезвычайной ситуации, связанной с угрозой взрыва на территории медицинских организаций //
Гражданская оборона и защита от чрезвычайных ситуаций в учреждения здравоохранения. 2014. №3. С. 73-77.
41. Типовая инструкция по организации защиты объектов здравоохранения от террористических посягательств // Гражданская оборона и защита от чрезвычайных ситуаций
в учреждениях здравоохранения. 2013. №3. С. 24-35
42. Шкарин В.В., Ярмолич В.А., Раевский А.А. и др. Опыт работы специализированных
психолого-психиатрических Бригад территориального центра медицины катастроф Волгоградской области по ликвидации последствий террористических актов в Волгограде
29-30 декабря 2013 г. // Медицина катастроф. 2014. №2. С. 26-28.
43. Шугуров Г.Г. Опыт работы МУЗ ССМП г.Ессентуки при взрыве на железной дороге
// Неотложная терапия. 2004. №1-2. С. 11-12.
44. Щегриков В. Экстренная помощь «Невскому экспрессу» // Гражданская защита.
2007. №11. С. 14-16.
53
Министерство здравоохранения Российской Федерации
ФГБУ «Всероссийский центр медицины катастроф «Защита»
МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ И ПРОВЕДЕНИЯ
СИТУАЦИОННЫХ ЗАДАЧ И ДЕЛОВЫХ ИГР
ПО МЕДИЦИНЕ КАТАСТРОФ
Учебно-методическое пособие для преподавателей
Редактор
Л.И.Ивашина
Компьютерная
вёрстка
А.А.Фролова
Изд. лиц. ЛР № 021258 от 04.12.97. Сдано в набор 13.11.20.
Подписано в печать 18.12.20. Бумага Кумилюкс. Формат 60х901/16.
Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,4. Уч.-изд. л. 3,3.
Тираж 300 экз. Заказ 1002
ФГБУ «Всероссийский центр медицины катастроф «Защита»
Отпечатано в ФГБУ «Всероссийский центр медицины катастроф «Защита»
123182, Москва, ул. Щукинская, 5