Культурная модель взаимодействия взрослого с ребенком и познавательная активность

6. Mamassian P. Uncertainty and confidence in visual perception / P. Mamassian // Vision
Research. — 2008. — N. 48. — P. 2143–2153.
7. Mather G. The Psychology of Visual Art Eye, Brain and Art. — Cambridg, 2014. — P. 289.
8. Palmeri T. J. Visual object understanding / T. J. Palmeri, I. Gauthier // Nature reviews
Neuroscience. — 2004. — N. 5. — Р. 291–304.
9. Watson A. B., Robson J. G. Discrimination at threshold: Labelled detectors in human vision / A. B. Watson, J. G. Robson // Vision Research. — 1981. — N. 21. — P. 1115–1122.
Е. В. Вахромеева
Культурная модель взаимодействия и общения
взрослого с ребенком,
способствующая созданию оптимальных условий
для развития его познавательной активности
В статье описана модель отношения взрослого к ребенку дошкольного возраста, адекватно отвечающая потребностям его общего развития в целом и познавательной активности
в частности. Приведены результаты экспериментального исследования, в процессе которого
сравнивалась динамика факторов познавательной активности ребенка в разных культурных
средах взаимодействия со взрослым, динамика связи его познавательной активности с внешним стимулом, динамика отношения ребенка к познавательной деятельности в разных культурных средах взаимодействия со взрослым, в частности с матерью.
Ключевые слова: культурная модель, среда развития, познавательная активность, познавательная деятельность, отношение взрослого к ребенку, нормативная ситуация развития,
отношение матери.
Условия социальной среды, ее культурное содержание для развития потенциальных способностей ребенка в современной отечественной психологии считаются важнейшим фактором влияния. Эта зависимость, эти отношения закономерностей развития со средой в отечественной психологии признаются как обеспечение определенного уровня и качества этого развития.
Проблема на сегодняшний день представлена в поиске и определении того
культурного содержания, которое считалось бы поддерживающим развитие
способностей. Научные поиски, осуществляемые в этом направлении, наиболее всего актуальны на современном этапе развития науки. Развивая научные понятия Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, В. Н. Мясищева, современные ученые рассматривают процесс интериоризации ребенком внешних средств культуры при посредничестве взрослого в тесной
зависимости от качества взаимодействия и общения ребенка с взрослым [2;
3; 4; 6; 9; 11; 13; 14; 15]. Качество взаимодействия и общения, то есть качество
обратной связи, качество отклика взрослого на активность ребенка определяется отношением взрослого к ребенку, содержание которого, как показывает практика работы с матерями, обращающимися за помощью к психологам, выстраивается на идеях о детях вообще, их месте в обществе взрослых,
их роли в семейной системе; выстраивается на определенных знаниях или на
определенных представлениях о психологии детей, о потребностях общего
развития, а также на эмоциональных впечатлениях от взаимодействия с их
89
активностью. Из этого материала и ткется ткань нормативного пространства,
культурная среда, которая является для ребенка важным фактором развития.
Именно в нормах культурной модели, выстраиваемой матерью для взаимодействия с ребенком, проявляется ее отклик на проявления его активности,
отражаются представления и знания матери о закономерностях психического развития ребенка, его потребностях и потребностях возраста, а также о
функциях матери, функциях взрослого. Следовательно, анализируя нормативное пространство отношения взрослого к ребенку, мы можем определить
уровень качества культуры взаимодействия и общения взрослого с ним.
В связи с вышесказанным отношение взрослого к ребенку, в частности матери, представлено в данной работе как система культурных средств
(норм), которая используется матерью при совместной деятельности с ребенком, общении с ним, при регулировании его нежелательного поведения,
при организации его жизненного пространства.
Каждая отдельно взятая норма, составляющая модель отношения, рассматривается в данной работе как культурное средство, наполняющее содержание среды развития в общем и каждую нормативную ситуацию (Н. Е. Веракса) в системе общего развития ребенка и его познавательной активности
в частности.
Мать, ее культура отношения из всей социальной среды ребенка выделены не случайно. Это мощный социальный источник влияния, так как мать и
ребенок — это диада, единая система развития, начиная с зачатия ребенка, а
срок полного разъединения этой системы до конца не определен наукой [17;
19; 20; 21; 22; 23]. Теоретический анализ научной литературы показывает, что
проблема отношения матери к ребенку актуальна на всех этапах культурноисторического развития общества. Общество все тоньше и тоньше осознает
значение для развития всех психических функций ребенка его отношений
с взрослым, в частности с матерью (Д. Боулби, М. Айнсворд, И. Рейнгольд,
М. И. Лисина, Г. Г. Филиппова, А. Д. Кошелева, А. С. Алексеева, Е. О. Смирнова). Проблема состоит в том, что оценка роли материнского отношения в
развитии познавательной активности ребенка недостаточно изучена в плане экспериментального исследования. Существует достаточное количество
теоретических концепций и эмпирических наблюдений, касающихся этого
вопроса, но экспериментально-исследовательской работы проведено гораздо
меньше [8; 10; 15; 18].
Познавательная активность, как любая психическая функция, имеет системный характер, потенциал которого развивается в социальной среде [6].
Данная способность начинает активно развиваться и функционировать как
действенная сила под воздействием поддерживающих культурных условий
взаимодействия, обращения и отношения (нормативных ситуаций развития),
в которых живет и взаимодействует ребенок (Н. Е. Веракса, Е. Е. Клопотова,
Н. С. Денисенко). Задача на сегодняшний день состоит в том, чтобы определять культуру отношения взрослого к ребенку, способствующую оптималь90
ному развитию его познавательной активности, общих потенциальных способностей. Исследования показывают, что в дошкольном возрасте актуальны, прежде всего, активация познавательного поведения ребенка, развитие
эмоционально-мотивационной готовности к познавательной деятельности.
Условия формирования и становления такой готовности являются наиболее
актуальной проблемой [11]. Учитывая и осознавая эти проблемы, современная наука находится в состоянии производства культурной модели, повышающей уровень компетентности взрослого при взаимодействии с ребенком
дошкольного возраста. Это выражается в определении и введении в систему
отношений взрослого и ребенка культурных норм, способствующих уменьшению средовых помех на пути развития его способностей, на пути становления психологической готовности к познавательной деятельности, на пути
формирования способности к взаимоотношениям с другими.
Проведенное экспериментальное исследование непосредственно затрагивает данную проблему. Для экспериментальной работы необходимо было обозначить культурную систему отношения взрослого, которая с научной точки
зрения определялась как поддерживающая развитие познавательной активности ребенка дошкольного возраста. Отечественная наука накопила достаточно обширный научный материал, который определяет культуру отношения
взрослого к ребенку, способствующую оптимальному развитию различных
сфер психической деятельности. В результате анализа научной литературы,
затрагивающей проблему оптимальных условий развития ребенка, удалось
обозначить нормы, способствующие повышению уровня культуры взрослого
при взаимодействии и общении с ребенком дошкольного возраста, обеспечивающие оптимальную среду его развития. Необходимо отметить, что высокий
уровень культуры отношения взрослого к ребенку в данной работе рассматривается как способ мышления, то есть способность использовать законы, нормы, те или иные предписания, примеры, подтверждающие их адекватность в
ситуациях взаимодействия и общения, а также способность увидеть в поведении ребенка, в проявлении его активности те или иные закономерности развития, его индивидуальную природу, возрастные потребности.
Культурная модель взаимодействия и общения взрослого с ребенком,
описанная в данной работе и представленная ниже, способствует перестройке отношения взрослого к ребенку от субъективного отношения к субъектному, что, в свою очередь, способствует созданию оптимальных условий для его
общего развития и познавательной активности в частности.
Культура деятельного общения (ДО) представлена в отечественной
традиции следующими нормами [4; 6]. ДО1: взрослый при взаимодействии
с ребенком вводит способы обращения с предметами и средствами культуры
(передача средств, образцов и способов действий, значений, смыслов). ДО2:
способствует формированию смыслового отношения к деятельности. ДО3:
совместная деятельность должна протекать с учетом зоны ближайшего развития ребенка. ДО4: совместная деятельность должна протекать с учетом
91
важных задач возраста. ДО5: требования к ребенку в процессе деятельности
должны предъявляться с учетом его индивидуальных особенностей. ДО6:
взрослый специально организовывает в процессе совместной деятельности
и общения с ребенком проблемные ситуации для разрешения их ребенком.
ДО7: взрослый активно общается с ребенком, пробуждая и поддерживая его
интерес к деятельности, отвечает на его вопросы, положительно и с интересом обсуждает его рисунки и поделки, обсуждает прочитанное, выражает
свою заинтересованность словами, мимикой, внимание его сосредоточено на
ребенке и совместной с ним деятельности. ДО8: в совместную деятельность
включаются элементы игры, она носит игровой характер.
Культура отношения матери к совместной с ребенком проектной деятельности (ПД). ПД1: мама хорошо знакома с этой деятельностью. ПД2:
участие мамы в стихийных проектах ребенка или в заданиях, полученных в
детских образовательных учреждениях. ПД3: проектная деятельность входит в культуру семьи. Регулярно осуществляется к праздникам, семейным
событиям, при совместной деятельности.
Культура отношения матери к стихийной исследовательской и творческой деятельности ребенка, его инициативе (СПТАр). СПТАр1: взрослый
считает исследовательскую деятельность и инициативу ребенка полезной,
нужной, необходимой для развития ребенка. СПТАр2: ограничивает только в случае небезопасности для ребенка. СПТАр3: в арсенале использования
у ребенка развивающие игрушки, пособия и инструменты, приспособления
и различные материалы для творческой и исследовательской работы, в том
числе природные материалы, различные по фактуре и составу. Взрослый
способствует организации стихийной познавательной активности — в доступном для ребенка месте находятся пособия и материалы, которые могут
его заинтересовать. СПТАр4: ребенок активно пользуется инструментами,
материалами, приспособлениями.
Культура отношения к эмоционально-личностной сфере ребенка и
особенностям поведения (ЭЛП). Для детей дошкольного возраста устойчивое, положительное, комфортное эмоциональное состояние рассматривается как базовое, регулирующее все отношения, активно влияющие на развитие его познавательной сферы [1; 8; 10; 15; 16; 17; 18]. Культурные средства,
способствующие переживанию ребенком такого состояния, таковы. ЭЛП1:
смысл высказываний, действий и поступков взрослого по отношению к особенностям эмоционально-личностной сферы ребенка чаще имеет положительную характеристику, что поддерживает его самооценку. ЭЛП2: чувства
ребенка принимаются и переживаются вместе с матерью. Мать считается с
потребностями и желаниями ребенка. ЭЛП3: во взаимоотношениях с мамой
ребенок часто переживает себя любимым, желанным, хорошим, способным,
защищенным. ЭЛП4: нежелательные действия и поведение ребенка осуждаются без обобщений и без связи с его личностными особенностями. ЭЛП5:
мать просит прощения за свои ошибки. ЭЛП6: предъявляет свой авторитет
92
спокойно и уверенно, успешно справляясь с возникающим напряжением и
раздражением.
Культура регулирования нежелательного поведения ребенка (МР).
Основные методы регулирования поведения следующие. МР1+: личный
пример не противоречит требованиям к ребенку. МР2+: договор с ребенком
о соблюдении определенных правил. МР3+: сказка, метафора, история, сказочная история. МР4+: творчески-игровое преобразование противоречий в
ситуациях взаимодействия. МР5+: желательное поведение и действия ребенка подкрепляются позитивными переживаниями ребенка о себе. МР6+:
желательное поведение поощряется дополнительными выгодами для ребенка. Надо отметить, что в процессе работы выявлялись методы регулирования нежелательного поведения, которые не способствуют возникновению
у ребенка комфортного эмоционального состояния, они обозначены как
деструктивные. МР7–: запугивание. МР8–: отвержение. МР9–: насилие.
МР10–: нежелательное поведение подкрепляется яркими эмоциями, сильным материнским напряжением, раздражением.
Анализ научной литературы показывает важность для развития познавательной активности ребенка культуры отношения взрослого к границам
и ритмам его социокультурного пространства (КП). КП1: ребенок посещает
дошкольные образовательные учреждения. КП2: ребенок посещает детские
спектакли и другие мероприятия для детей. КП3: соблюдается режим дня
или определенные ритмы в жизнедеятельности. КП4: оценка границ культурного пространства матери. КП5: приобщен ли ребенок к социокультурному пространству матери. КП6: в культуре семьи присутствует совместное
времяпрепровождение и общение, совместные игры.
Гипотеза экспериментального исследования
Увеличение уровня специально нормированного отношения взрослого к
формирующейся эмоционально-личностной сфере ребенка, к его потенциальным возможностям в процессе совместной с ним деятельности, к границам его
социокультурного пространства, к регуляции поведения повышает уровень
его познавательной активности, что, в свою очередь, способствует становлению психологической готовности к познавательной деятельности, формированию внутренней мотивации к ней, становлению субъектной позиции.
Ход исследования
Культурная модель отношения матери к ребенку, включающая в себя все
вышеперечисленные культурные средства, представлена в исследовании как
идеальная норма отношения, адекватно отвечающая потребностям общего
развития, способствующая развитию оптимального уровня познавательной
активности ребенка. Относительно этой модели анализировалось нормативное пространство культуры отношения матери к ребенку, имеющего низкий
и средний уровень познавательной активности. Относительно этой нормы
перестраивалось нормативное пространство материнского отношения к ребенку, имеющему сниженный уровень познавательной активности.
93
Количественные данные для научного исследования собирались в течение
более десяти лет в процессе практической работы с детьми, имеющими сниженный уровень познавательной активности. В общей сложности в работе приняли
участие 118 человек: 59 матерей и их 59 детей дошкольного возраста. Коррекция сниженного уровня познавательной активности детей экспериментальной
группы (32 человека) осуществлялась через перестройку среды взаимодействия
и общения их с взрослым, в частности с матерью. То есть нормативная модель
отношения к ребенку перестраивалась у 32 матерей в течение 9 месяцев. Дети
контрольной группы (27 человек) занимались с дефектологом-психологом,
оставаясь в прежнем нормативном пространстве взаимодействия и общения с
матерью. Каждые три месяца измерялся уровень познавательной активности
детей как экспериментальной, так и контрольной группы. При оценке уровня
познавательной активности ребенка числовые значения назначались также и
стимулу, который способствовал активизации уровней проявления факторов познавательной активности (внимание и интерес к познавательной деятельности,
сосредоточенность и вовлеченность в познавательный процесс, степень завершенности познавательной деятельности). Стимул рассматривался как фактор,
влияющий на уровень познавательной активности испытуемых [15]. Научные
данные говорят, что хорошо стимулирует познавательную активность ребенкадошкольника окружающая среда, специально нормированное взаимодействие
взрослого с ребенком, сама познавательная деятельность, дополнительные выгоды для ребенка. В связи с этими положениями и были определены числовые
значения оценки каждого стимула по качеству. В протокол заносилась количественная оценка качества стимула, который способствовал проявлению факторов познавательной активности, что позволило проследить и динамику связи
познавательной активности со стимулом определенного качества.
Уровень поддерживающих развитие познавательной активности ребенка
культурных средств в содержании отношения матери к ребенку определялся
в специально организованных ситуациях взаимодействия и общения матери с ребенком, а также при взаимодействии психолога с матерью методом
психодрамы, методом специальной беседы. Перестройка нормативного пространства материнского отношения осуществлялась путем тренинговой и
психокоррекционной работы с матерями. Использование матерью того или
иного культурного средства при взаимодействии и общении с ребенком оценивалось по шестибалльной шкале: 0 баллов — не используется, нет в культурном пространстве взаимодействия; 1 балл — очень редко; 2 балла — чаще
не используется; 3 балла — используется в среднем; 4 балла — используется
часто; 5 баллов — используется почти всегда.
С помощью математических методов обработки количественных данных сравнивалась динамика познавательной активности ребенка в разных
нормативных пространствах его взаимодействия с матерью, прослеживалась
динамика уровня культуры отношения матери к ребенку и динамика уровня его познавательной активности в измененном нормативном пространстве
94
отношений с матерью. Выявлялась зависимость уровня познавательной активности (ПА) ребенка от уровня культуры отношения к нему матери.
Результаты исследования
В таблице 1 отражены средние значения поддерживающих ПА культурных средств, которые используются матерями при взаимодействии и общении с детьми, имеющими разный уровень ПА.
Таблица 1
Средние значения культурных средств, используемых матерями
при взаимодействии и общении с детьми,
имеющими разный уровень познавательной активности
Уровень
ПА
ДО
ДО1
ДО2
ДО3
ДО4
Ср. и Н.
Д. и В.
3,32
3,84
1,64
3,28
1,56
3,34
1,47
3,47
Ср. и Н.
Д. и В.
ЭЛП1
2,17
4,41
ЭЛП2
0,36
4,38
ЭЛП3
0,83
4,41
Ср. и Н.
Д. и В.
ПД1
1,73
3,97
ПД2
3,17
4,38
ПД3
1,31
3,41
ДО5
Средние
ДО6 ДО7 ДО8 значения
уровня
0,83 2,49 0,64
1,84
2,72 3,66 3,56
3,45
2,76
3,72
ЭЛП
ЭЛП4 ЭЛП5 ЭЛП6
1,36
1,31
0,92
4,38
4,47
4,34
ПД
1,15
4,40
2,70
3,92
Ср. и Н.
КП1
3,00
КП2
2,90
КП3
1,58
КП4
2,27
КП
КП5
0,68
Д. и В.
3,28
3,31
2,78
3,69
3,44
КП6
0,41
1,81
2,97
3,24
СПТАр
СПТАр1 СПТАр2 СПТАР3 СПТАр4
Ср. и Н.
Д. и В.
3,31
4,91
2,49
4,53
1,95
4,53
1,55
4,06
МР+ МР–
МР1+
МР2+
МР3+
МР+4 МР5+ МР6+
2,58
3,66
МР7–
Ср. и Н. 3,41
Д. и В.
1,69
2,10
3,81
МР8–
3,47
0,66
2,22
0,47
3,59
2,34
МР9– МР10–
2,63
4,17
0,19
2,16
Ср. и Н.
Д. и В.
2,25
3,69
2,34
4,51
3,53
3,66
Средние
значения
уровня
2,19
3,46
3,42
1,17
95
Примечание: ДО — культура деятельного общения с ребенком. Нормы,
формирующие данную культурную систему: ДО1, ДО2, ДО3, ДО4, ДО5,
ДО6, ДО7, ДО8. ЭЛП — культура отношения к эмоционально-личностной
сфере ребенка и его поведению. Нормы, формирующие данную культурную
систему: ЭЛП1, ЭЛП2, ЭЛП3, ЭЛП4, ЭЛП5, ЭЛП6. ПД — культура отношения матери к совместной с ребенком проектной деятельности. Нормы,
формирующие данную культурную систему: ПД1, ПД2, ПД3. КП — оценка границ социокультурного пространства ребенка. Культурные средства,
расширяющие границы данного пространства: КП1, КП2, КП3, КП4, КП5,
КП6. СПТАр — культура отношения матери к спонтанной познавательной
и творческой активности ребенка. Нормы, формирующие данную культуру:
СПТАр1, СПТАр2, СПТАр3, СПТАр4. МР+ — культура регулирования нежелательного поведения ребенка. Нормы, формирующие данную культурную систему: МР1+, МР2+, МР3+, МР4+, МР5+, МР6+. МР– — деструктивная культура регулирования нежелательного поведения ребенка. Нормы,
формирующие данную культурную систему: МР7–, МР8–, МР9–, МР10–.
Уровень ПА — уровень познавательной активности ребенка. Ср. и Н. —
средний и низкий. Д. и В. — достаточный и высокий.
Анализируя данные таблицы 1, мы видим, что в среднем уровень поддерживающей культурной среды материнского отношения, с которой взаимодействует ребенок с низким и средним уровнем ПА, — низкий (1,9 балла). Максимальный уровень — 5 баллов. На самом низком уровне находится
культура эмоционально-личностного отношения матери к ребенку: ЭЛП
(1,15). Низкие показатели уровня присутствия норм, которые формируют данную систему: ЭЛП1 (2,17), ЭЛП2 (0,36), ЭЛП3 (0,83), ЭЛП4 (1,36),
ЭЛП5 (1,31), ЭЛП6 (0,92) — говорят о том, что вышеобозначенных культурных средств в содержании отношения к ребенку очень мало. У таких матерей
смысл высказываний, действий и поступков по отношению к особенностям
эмоционально-личностной сферы ребенка чаще негативный: ЭЛП1 (2,17).
Чувства ребенка не принимаются, отвергаются или отрицаются, не переживаются вместе с матерью: ЭЛП2 (0,36). Мать очень мало способствует
возникновению у ребенка переживания в отношениях с ней себя любимого,
желанного, хорошего, способного, защищенного: ЭЛП3 (0,83). Случаи нежелательного поведения очень часто обобщаются и обсуждаются в связи с личностными особенностями ребенка: ЭЛП4 (1,36). Мама очень часто предъявляет свой авторитет агрессивно, не справляясь с возникающим напряжением
и раздражением: ЭЛП6 (0,92). Мама очень редко может попросить прощения
у ребенка за ошибки: ЭЛП5 (1,31).
Культура деятельного общения также очень низкая (1,84). Низкий уровень в содержании деятельного общения таких культурных средств, как ДО2
(1,64), ДО3 (1,56), ДО4 (1,47), ДО6 (0,83), ДО7 (2,49), ДО8 (0,64), говорит нам
о том, что в совместном деятельном взаимодействии с ребенком мамы детей,
имеющих низкий и средний уровень ПА, мало способствуют формированию
96
у ребенка смыслового отношения к деятельности: ДО2 (1,64). В совместной
деятельности почти не учитываются зона ближайшего развития: ДО3 (1,56),
важные задачи возраста: ДО4 (1,47). Мама почти никогда не организовывает
проблемные ситуации для разрешения их ребенком: ДО6 (0,83). Мамы недостаточно активно проявляют собственную познавательную активность,
недостаточно пробуждают и поддерживают интерес ребенка к деятельности,
часто игнорируют его вопросы, просьбы о совместной деятельности, совместной игре, у них мало положительного интереса к его рисункам, поделкам.
В общем, ее позитивное внимание недостаточно сосредоточено на совместной деятельности с ребенком: ДО7 (2,49). В совместное деятельное общение
мамы таких детей почти не включают элементы игры: ДО8 (0,64). Низкие
показатели СПТАр2 (2,4), СПТАр3 (1,95), СПТАр4 (1,85), которые отражают культуру отношения матери к познавательной и творческой активности,
к инициативе своих детей, говорят о том, что мамы детей с низким и средним уровнем ПА ограничивают собственную познавательную активность
ребенка, его исследовательскую деятельность сразу, если считают, что деятельность ребенка принесет ей лишние хлопоты: СПТАр2 (2,4). В арсенале
пользования у ребенка в основном книги, игрушки, краски, карандаши, пластилин, которые он нечасто использует: СПТАр3 (1,95). Ребенок очень редко
пользуется инструментами, природными материалами, приспособлениями,
редко экспериментирует: СПТАр4 (1,85). Низкий уровень показателей ПД1
(1,73), ПД3 (1,95), которые отражают культуру отношения матерей к проектной деятельности, говорит о том, что мамы таких детей плохо знакомы с такой деятельностью, в культуре семьи она осуществляется крайне редко или
не осуществляется вообще. Низкие показатели КП3 (1,58), КП5 (0,68), КП6
(0,41) показывают, что в жизненном пространстве ребенка с низким и средним уровнем ПА практически отсутствуют определенные ритмы: КП3 (1,58).
Ребенок не приобщен к культурной жизни матери: КП5 (0,68). В культурной
жизни семьи почти нет совместных игр, совместного времяпрепровождения
и общения: КП6 (0,41). Уровень культуры регулирования нежелательного
поведения ребенка тоже низкий: МР (2,19). Количественный анализ среднего уровня культурных средств, формирующих данную систему: МР2+ (2,10),
МР3+ (2,22), МР4+ (0,47), МР5+ (2,25), — показывает,что мамы очень редко применяют договор об установлении определенных правил поведения:
МР2+ (2,10). Редко методом регулирования нежелательного поведения ребенка является сказка, метафора, придуманная мамой история с главным героем, поведение которого похоже на поведение ребенка: МР3+ (2,22). Почти
никогда мамы творчески не преобразовывают негативные, напряженные и
противоречивые ситуации взаимодействия: МР4+ (0,47). Желательное поведение и действия ребенка редко подкрепляются позитивными переживаниями ребенка о себе: МР5+ (2,25). Культурное пространство материнского отношения к ребенку исследовалось еще и на наличие средств регулирования
поведения, которые определены в научной литературе как деструктивные.
97
Эти средства, как оказалось, используются матерями на более высоком уровне, особенно норма МР10– (4,17) то есть нежелательное поведение ребенка
мамы подкрепляют яркими негативными эмоциями, особым напряженным
вниманием, сильным раздражением. На уровне выше среднего употребляются такие нормы, как МР7– (3,41) — запугивание, МР8– (3,47) — отвержение,
ближе к среднему МР9– (2,63) — насилие.
Описание результатов второго этапа исследования
На втором этапе исследования выявлялась зависимость достаточного и
высокого уровня ПА ребенка от уровня употребления матерью культурных
средств, поддерживающих развитие ПА ребенка во взаимодействии и общении с ним. Данные таблицы 2 показывают уровень корреляции высокого и
достаточного уровня ПА ребенка с уровнем культурных средств, содержащихся в нормативном пространстве отношения к нему матери.
Таблица 2
Уровень корреляции высокого и достаточного
уровня познавательной активности ребенка
с уровнем культурных средств,
содержащихся в нормативном пространстве
отношения к нему матери
p
98
1
ДО1
2
ДО2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
ДО3
ДО5
ДО6
ДО7
ДО8
ЭЛП1
ЭЛП2
ЭЛП3
ЭЛП4
ЭЛП5
ЭЛП6
СПТАр4
ПД1
ПД3
КП1
КП2
КП3
КП4
КП5
p
p
0,05
0,01
0,05
0,01
0,01
0,01
0,001
0,05
0,01
0,001
0,01
0,01
0,05
0,01
0,001
0,001
0,05
0,001
0,01
0,001
0,001
p
22
23
24
25
26
27
28
29
30
КП6
МР1+
МР2+
МР3+
МР4+
МР7–
МР8–
МР9–
МР10–
p
p
0,001
0,01
0,01
0,01
0,001
0,001
0,001
0,001
0,05
Данные таблицы 2 говорят, что высокий и достаточный уровень ПА ребенка показывает высокий уровень зависимости (p 0,001) от следующих
культурных средств: ДО8, ЭЛП3, ПД1, ПД3, КП2, КП4, КП5, КП6, МР4+,
МР7–, МР8–, МР9–. Это значит, что очень значима для формирования высокого и достаточного уровня ПА ребенка культура деятельного общения с
взрослым, в которой присутствуют игровые элементы (ДО8), когда проектная деятельность включена в культуру семьи и регулярно осуществляется
к праздникам и семейным датам: (ПД1, ПД3), когда в отношениях с мамой
ребенок часто переживает себя любимым, желанным, хорошим, способным,
защищенным (ЭЛП3). Границы культурного пространства матери достаточно широкие (КП2), и ребенок включен в него (КП4). Важно регулярно посещать детские спектакли, мероприятия, специально организованные для детей (КП5), когда игра не только включена в совместное деятельное общение
с ребенком, но и в культуру семьи вообще (КП6). В сильной связи с высоким
и достаточным уровнем ПА находится метод регулирования нежелательного
поведения ребенка, который подразумевает творческое преобразование конфликтной и противоречивой ситуации взаимодействия с ребенком (МР4+).
А такие методы, как запугивание (МР7–), отвержение (МР8–), насилие
(МР9–), употребляются на самом низком уровне.
Уровень ПА ребенка также показал зависимость (р 0,01) от следующих
культурных средств: ДО2, ДО5, ДО6, ДО7, ЭЛП2, ЭЛП4, ЭЛП5, СПТАр4,
КП3, МР1+, МР2+, МР3+. Это значит, что для развития оптимального уровня ПА ребенка очень желательно, чтобы мама в процессе совместного с ребенком деятельного общения формировала смысловое отношение к познавательной деятельности (ДО2), предъявляла требования с учетом возраста и
возможностей ребенка (ДО5), специально организовывала проблемные ситуации для разрешения их ребенком (ДО6), была активна и заинтересована
процессом совместной деятельности, была внимательна к ребенку и к продуктам его деятельности (ДО7). Важно, чтобы ребенка при стихийной или
организованной познавательной, творческой, экспериментальной деятельности мало ограничивали, позволяли проявлять инициативу, пользоваться
природными и другими материалами, различными приспособлениями и ин99
струментами (СПТАр4). Очень важно, чтобы чувства ребенка принимались
и переживались вместе с матерью, чтобы она считалась с его потребностями
и желаниями (ЭЛП2), чтобы не связывала его нежелательное поведение с
личностными особенностями (ЭЛП4). Важно, чтобы просила прощения за
допущенные ошибки (ЭЛП5). Важным фактором является и соблюдение
ритмов в жизненном пространстве ребенка (КП3). Регулирование нежелательного поведения значительно чаще должно осуществляться такими методами, как договор о соблюдении определенных правил (МР4+), сказка, метафора, история (МР2+). Важно, чтобы личный пример взрослого не противоречил его требованиям к ребенку (МР3+).
В таблице 3 представлены данные, которые показывают сравнительную
динамику факторов познавательной активности, динамику общего уровня
ПА и сравнительную динамику связи ПА ребенка со стимулом в разных средах взаимодействия и общения взрослого с ребенком.
Общий вывод по динамике факторов
познавательной активности
К концу коррекционной работы дети обеих групп значительно повысили
общий уровень познавательной активности. Но уровень освоения процесса
познавательной деятельности и уровень усвоения результатов деятельности
у детей контрольной группы остался на прежнем уровне — низком и значительно зависящем от нормированной активности взрослого, в отличие от детей экспериментальной группы. Высокий уровень факторов познавательной
активности этих детей поддерживался в основном самим процессом познавательной деятельности, в отличие от детей контрольной группы. Уровень
факторов познавательной активности детей контрольной группы оставался
в сильной зависимости от нормированной активности взрослого, уровень
субъектности значительно не повысился. Дети экспериментальной группы
демонстрировали высокий уровень проявления субъектной позиции (значительно меньше зависели от нормированной активности взрослого) как в процессе познавательной деятельности, так и в процессе совместной деятельности, как в общении с взрослым, так и при взаимодействии с окружающей
средой. Негативные эмоции, вызванные столкновением с трудностями, значительно чаще стали регулироваться ребенком самостоятельно, без участия
взрослого или при незначительной поддержке взрослого. У детей экспериментальной группы к концу коррекционного процесса отношение к познавательной деятельности меняется, в отличие от детей контрольной группы.
Познавательная деятельность становится мотивирующим фактором, она и
стимул, и энергетическая составляющая достаточного и высокого уровня познавательной активности на всем протяжении познавательного процесса. Такие стимулы, как одобрение взрослого и дополнительные выгоды, для ребенка переходят на вторичные позиции. Отношение ребенка к познавательной
деятельности гораздо чаще устойчиво положительно, даже если он встречает
на своем пути к цели трудности.
100
Таблица 3
Внутригрупповая динамика факторов познавательной активности. Уровень зависимости факторов
познавательной активности от стимулов
Название
группы
Факторы познавательной
активности
Интерес
Экспериментальная
группа
Вовлеченность
Усвоение
Интерес
Контрольная
Вовлеченность
группа
101
Усвоение
Уровень значимости связи факторов познавательной активЭтапы
Уровень проявления
ности со стимулами
коррекфакторов познавационной
Познавательная
тельной активности Окружающий Нормированная акработы
предметный мир тивность взрослого
деятельность
I
Низкий
1,2
*
*
*
II
Высокий
4,1
+
+
*
III
Высокий
5,2
+
*
+
I
Средний
2,7
*
*
*
II
Высокий
5,0
*
+
*
III
Достаточный
4,4
*
*
+
I
Низкий
0,5
*
*
*
II
Низкий
1,3
*
+
*
III
Достаточный
4,0
*
*
+
I
Низкий
1,6
*
*
*
II
Средний
2,5
*
+
*
III
Высокий
5,2
*
*
*
I
Достаточный
4,0
*
*
*
II
Высокий
4,9
*
+
*
III
Высокий
5,0
*
+
*
I
Низкий
0,6
*
*
*
II
Низкий
1,3
*
+
*
III
Низкий
1,1
*
+
*
+ — Значимая связь (0,01)
* — Значимой связи нет
Таблица 4
Значимые различия между экспериментальной и контрольной группами
в конце коррекционного процесса
Показатель
Экспериментальная
группа
Уровень интереса к социокульВысокий
турному пространству
Уровень проявления субъектной
Высокий
позиции
Ведущий стимул, активирующий
Познавательная деяфакторы познавательной активтельность
ности
Контрольная группа
Средний
Низкий
Нормированная
активность взрослого
Обобщенные результаты экспериментального исследования
Исследование выявило непосредственную зависимость уровня познавательной активности ребенка от уровня культуры взаимодействия с ним.
Графическое изображение профилей культуры отношения взрослого
к ребенку (рис. 1) позволяет увидеть существенную разницу в культурном
уровне среды взаимодействия и общения с взрослым у ребенка с достаточным и сниженным уровнем познавательной активности. Уровень культуры,
взаимодействия и общения с ребенком, адекватно отвечающий потребностям его развития, очень низкий у матерей, имеющих детей с недостаточным
уровнем познавательной активности (1,9 балла). Матери, которые сумели
значительно повысить уровень культуры взаимодействия (от 1,9 до 3,8 балла), способствовали созданию оптимальных условий для развития достаточного уровня познавательной активности своих детей.
Мы видим значительную разницу в уровнях культурных компонентов в
структурах материнского отношения. Чем выше уровень культурных компонентов, поддерживающих общее развитие ребенка в пространстве материнского отношения, тем выше уровень познавательной активности ребенка.
Данное исследование позволило также выявить значимую разницу
между динамикой факторов познавательной активности ребенка в нормативном пространстве отношений с матерью, где уровень применяемых ею
идеальных норм был выше среднего, и динамикой факторов познавательной активности ребенка, у которого культурное пространство отношений
с матерью не перестраивалось, оставалось на прежнем низком уровне. Исследование позволило сделать вывод, что факторы познавательной активности ребенка дошкольного возраста находятся в зависимости от отношения
к нему взрослого, от его нормированной активности. Только с помощью и
под контролем и управлением взрослого он удерживает оптимальные уровни факторов познавательной активности. Его произвольное внимание в
основном сосредоточено на реакциях взрослого относительно того, что он
делает, что говорит, как себя проявляет в деятельности. Исследование по102
казало, что предоставление условий развития с адекватной культурой отношения взрослого к совместной деятельности, к регулированию его поведения, к эмоционально-личностной сфере снижает уровень тревоги и опасений ребенка за свое эмоциональное состояние, укрепляет Я-концепцию,
а также формирует отношение к себе как к успешному деятелю, которому
не страшны ошибки, который может решать поставленные перед ним задачи
и творчески самовыражаться. Ребенок намного меньше становится зависим
от активности взрослого, от его оценок, так как в процессе взаимодействия
он постепенно интериоризирует адекватное отношение взрослого и встраивает его в психологическую структуру собственной личности. В результате
формируется способность откликаться и вовлекаться в новое, неизведанное,
трудное; даже если при этом возникает внутреннее напряжение и сопротивление, ребенок уже способен преодолевать его сам или при меньшем участии
взрослого. Вывод: познавательная активность ребенка, поддерживаемая на
высоком уровне адекватной культурой взаимодействия с взрослым, в свою
очередь оказывает влияние на развитие психологической структуры самого
ребенка, из зоны ближайшего развития постепенно встраивается в структуру
личности ребенка, становясь качеством его личности. Качеством, способным
обеспечить устойчивость уровня познавательной мотивации по отношению
к негативным средовым влияниям (как внешним, так и внутренним), постепенно берущим на себя функции внутреннего стимулятора познавательной
мотивации, если внешний стимул снижает свое влияние. В результате этого
нормированная активность взрослого становится не основным, а вспомогательным стимулом для познавательной активности. А основным внешним
и внутренним стимулом активизации факторов познавательной активности
становится познавательная деятельность. В ходе исследования также выявлено, что познавательная и творческая, субъектная активность матерей экспериментальной группы тоже значительно повышается в процессе работы.
Это говорит о том, что опора на адекватные потребностям развития ребенка
культурные средства в процессе взаимодействия взрослого с ним не только
способствует формированию более адекватных условий для развития высокого уровня познавательной активности ребенка, но и активизирует познавательные способности матери, ее субъектную позицию и творческий
потенциал, что позволяет ей выходить за рамки культурных предписаний
и самой создавать нормы взаимодействия и общения, нормы организации
внешнего жизненного пространства ребенка, при которых создаются оптимальные условия для его общего развития, а именно оптимальный уровень
его познавательной и субъектной активности. В связи с полученными результатами можно с уверенностью утверждать, что коррекция сниженной
познавательной активности ребенка дошкольного возраста более эффективна, если помимо специальных занятий специалиста с ребенком его система отношений со значимым взрослым будет оснащена высоким культурным уровнем взаимодействия.
103
4,00
3,00
2,00
1,00
1
ДО
2
ДО
3
ДО
4
ДО
5
ДО
6
ДО
7
ДО
8
ЭЛ
П
ЭЛ 1
П
ЭЛ 2
П
ЭЛ 3
П
ЭЛ 4
П
ЭЛ 5
П
6
П
Д1
П
Д2
П
Д3
КП
1
КП
2
КП
3
КП
4
КП
5
КП
СП 6
ТА
СП р1
ТА
СП р2
ТА
СП р3
ТА
р
М 4
Р1
+
М
Р2
+
М
Р3
+
М
Р4
+
М
Р5
М +
Р6
+
М
Р7
—
М
Р8
—
М
Р9
М —
Р1
0—
0,00
ДО
Уровень культурных компонентов
в структуре материнского отношения
104
5,00
Достаточный уровень познавательной активности
Сниженный уровень познавательной активности
Рис.1. Структурные компоненты культуры взаимодействия взрослого с ребенком,
способствующие развитию уровня его познавательной активности
The article describes a model of an adult’s attitude towards a preschool age child which is adequately meeting the requirements of its general development in general and the informative activity
in particular. The article presents results of an experimental study in the course of which there were
compared the dynamics of child’s informative activity factors in different cultural environments of
interaction with an adult, the dynamics of communication of its informative activity with external
stimulus, the dynamics of the child’s relation to the cognitive activity in different cultural environments of interaction with the adult, in particular with the mother.
Keywords: cultural model, development environment, informative activity, cognitive activity,
adult’s attitude towards the child, standard situation of development, mother’s relation.
Список литературы
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. —
М., 1968.
2. Веракса Н. Е. Роль взрослого в воспитании ребенка. Программы воспитания и обучения в детском саду / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса ; под ред. М. А. Васильевой. — М. : МозаикаСинтез, 2005.
3. Веракса Н. Е. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и проблема развития
способностей. Культурно-историческая психология развития / Н. Е. Веракса // Материалы
первых чтений памяти Выготского (Москва, 15–17 ноября 2000 г.) / под ред. И. Я. Петуховой. — М. : Смысл, 2001. — С. 76–88.
4. Веракса Н. Е. Нормативная ситуация как фактор психического развития / Н. Е. Веракса // Ежегодник Российского психологического общества : материалы Всероссийского
съезда психологов (Санкт-Петербург, 25–28 июня 2003 г.). — СПб., 2003. — Т. 2. — С. 93–96.
5. Давыдов В. В. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / В. В. Давыдов ; под
ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. — М. : Педагогика, 1978.
6. Денисенко Н. С. Особенности познавательной активности детей среднего дошкольного возраста в нормативной ситуации. Ребенок в нормативном пространстве культуры : научнопрактическая конференция, посвященная 70-летию памяти Л. С. Выготского / Н. С. Денисенко, Е. Е. Клопотова // Москва — Бирск, 2004. — С. 7.
7. Кошелева А. Д. Диагностика и коррекция материнского отношения / А. Д. Кошелева,
А. С. Алексеева. — М. : НИИ семьи, 1997.
8. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе /
Е. Е. Кравцова. — М. : Педагогика, 1991.
9. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. — М. : Изд-во Моск.
ун-та, 1972.
10. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. — М. : Педагогика,
1986.
11. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной
активности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. — С. 5—17.
12. Мясищев В. Н. Психология отношений : избранные психологические труды /
В. Н. Мясищев. — М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1995.
13. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. — М., 1987.
14. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы
психологического здоровья детей / В. И. Слободчиков, А. В. Шувалов // Вопросы психологии. — 2001. — № 4. — С. 91.
15. Свердлова Г. А. Роль взаимоотношений матери и ребенка в коррекции сниженной познавательной мотивации ребенка (старший дошкольный возраст) : канд. дис. … психол. наук /
Г. А. Свердлова. — М., 1995.
16. Смирнова Е. О. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет /
Е. О. Смирнова, Н. И. Ганошенко, Л. Н. Галиузова, С. Ю. Мещерякова, А. Г. Рузская. — М. :
Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та ; Воронеж : МОДЭК, 2001.
105
17. Филиппова Г. Г. Психология материнства: учеб. пособие / Г. Г. Филиппова. — М. :
Изд-во Института психотерапии, 2002.
18. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб. : Ленато АСТ, 1996.
19. Malone Charles A. Danger orientation of slum children held a handicap to learning / Malone Charles A. Roche Report: Frontiers of Clinical Psychiatry, 1965.
20. Sterling Melitta. The neurotic child and his mather // Amer. J. Orthpsychiat. — 1951.
21. Parker R. Mother love. Mother hate: power of maternal ambivalence / R. Parker. — USA :
Basic books, 1995.
22. Bowlby I. Attachment and loss / I. Bowlby. — V. I. N. Y. : Basic Books, 1969.
23. Birns B., Hay D. T. Different faces of motherhood / (eds). N. Y. ; L. : Plenum Press, 1988.
Л. А. Григорович, Е. Б. Качалина, О. Н. Чернова
Особенности психологической компетентности
педагогов дошкольных образовательных организаций1
В статье излагается методика исследования психологической компетентности воспитателей дошкольных организаций, приводятся результаты корреляционного и факторного
анализа.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, психологическая компетентность,
профессионально важные качества педагога дошкольного образования.
Термин «компетентность» сегодня входит в число понятий, наиболее
часто используемых как в официальных документах, регламентирующих
современный образовательный процесс, так и в профессиональной лексике
педагогов, а также в психолого-педагогических текстах, направленных на
научное осмысление современных проблем и тенденций развития образования. Ведутся дискуссии о месте компетентностного подхода, механизмах
формирования различных видов компетентности, принципах отбора требуемых компетенций на разных этапах образовательной системы [1].
В самом общем виде профессиональная компетентность понимается
как способность самостоятельно, ответственно и качественно выполнять
определенные трудовые функции. В психологии для более точного изучения профессиональной компетентности ее рассматривают как комплексное образование, состоящее из специальной, социальной, личностной и
индивидуальной компетентности. Сравнение этих видов компетентности
показывает наличие некоторого общего надструктурного образования,
которое может быть определено как психологическая компетентность
профессионала [3].
Психологическую компетентность определяют как сумму необходимых
психологических знаний и психологических умений, интегрированный личностный ресурс, субъектное образование; описывают структуру такой компетентности, критерии, уровни и особенности ее формирования.
В сферу профессиональной компетентности педагога входит, среди прочего, раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на эмоциональное и личностное развитие обучаемого;
1
106
Статья выполнена в рамках проекта № 15-06-10975, поддержанного грантом РГНФ.