Автономная некоммерческая организация высшего образования «МОСКОВСКИЙ МЕЖДУНАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Кафедра общегуманитарных наук и массовых коммуникаций Форма обучения: заочная ВЫПОЛНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ Отечественный опыт обучения иностранным языкам Группа 22Л115 Студент Максим Сергеевич Морозов МОСКВА 2024 Практическое задание №1 1. Перечислите и охарактеризуйте основные этапы развития отечественной методики обучения иностранным языкам. а) Первый этап развития методической мысли (ХVIII - XIX вв.) можно условно назвать донаучным. В этот период методика рассматривалась не как наука, а как педагогическое мастерство. Методические пособия, создаваемые на этом этапе, представляли собой свод указаний или рекомендаций, составленных на основе изучения опыта лучших преподавателей. Именно такими были рекомендации по обучению иностранным языкам, подготовленные коллективом преподавателей Московского университета и изданные в 1771 г. под названием «Способ учения». б) Второй этап развития методики обучения иностранным языкам можно условно ограничить первой половиной ХХ в. Методику в это время можно охарактеризовать как совокупность знаний, выводимых из фактов и закономерностей других наук. Большой интерес представляет деятельность педагогического отдела Неофилологического общества, в работе которого принимали участие многие видные лингвисты (В. Богородицкий, Л. Щерба и др.). в) Принцип сознательного обучения сохраняется в качестве одного из ведущих принципов. В отношении перевода наблюдается стремление значительно снизить его роль и как средства раскрытия значения слов, и как средства закрепления языкового материала. В этот период методика преподавания в работах серьезных ученых уже признается наукой, хотя наукой исключительно прикладной. При такой трактовке методика неизбежно становится связанной с некоторыми базовыми науками и представляет собой их практическое приложение. Изучение фактов и закономерностей этих базовых наук и должно давать ответ на вопрос, как надо поступать для достижения того или иного результата в процессе обучения. 2. Опишите суть грамматико-переводного метода обучения иностранным языкам. Он основан на том, чтобы человек понимал язык как систему. Здесь цель обучения – умение читать, переводить и писать. Раньше считалось, что, научившись этому, человек уже владеет языком. Поэтому устной речи внимание уделялось слабо. Использовалось много родного языка, а словари применялись не толковые, а исключительно двуязычные. 3. В чем особенность прямого метода обучения иностранным языкам? В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение РЯ (как родного языка) и протекать естественно, без специально организованной подготовки. Согласно данному методу, значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся прямо, т.е. путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т.д. 4. Что лежит в основе смешанных методов обучения иностранным языкам? В основе смешанных методов не лежит какая-либо оригинальная система методических принципов. В зависимости от того, какие принципы в них превалируют, их можно отнести либо к видоизмененным переводным, либо к видоизмененным прямым методам. 5. Охарактеризуйте методические принципы, которые лежат в основе сознательно - сопоставительного метода обучения иностранным языкам. Основные принципы этого метода: 1) осознание языковых явлений в период их усвоения и способов их использования (принцип сознательности); 2) связь содержания с языковой формой; 3) сопоставительное изучение языковых явлений; 4) одновременное развитие всех видов речевой деятельности; 5) разграничение активного и пассивного материала; 6) использование отрицательного языкового материала. 6. Какие требования к процессу обучения выдвигал Б.В. Беляев? 1. Главным и решающим фактором является практическая тренировка в иноязычной речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо). Этому уделяется 85% времени. 2. Основное устремление преподавателя должно быть направлено на развитие у учащихся иноязычного мышления и чувства изучаемого языка путем иноязычной речевой тренировки. 3. Семантизация должна проходить на основе толкования понятий иностранного языка. Это приучает учащихся к иноязычному мышлению. 4. Владение языком основано на навыках, но процесс их образования не должен быть механическим. Их нужно автоматизировать не изолированно, а в продуктивной иноязычной речевой деятельности. 5. Тренировке учащихся в иноязычной речевой деятельности необходимо предпосылать сообщение теоретических сведений о языке (правила). На это нужно отводить 15 % времени, которое вполне допустимо распределить небольшими дозами на весь ход урока. Правила не нужно выучивать, их надо закреплять практически, т.е. употребляя в своей речи соответствующие языковые средства. 6. Языковым и переводным упражнениям не нужно отводить слишком много времени. Лучше их выполнять за счет времени, отводимого на теорию. То же самое касается и так называемых речевых упражнений, т.к. они «часто не являются упражнениями в живой иноязычной речи». 7. При сообщении теоретических сведений можно обращаться к родному языку и к переводу, но он должен использоваться не в качестве основного средства семантизации и не в целях понимания речи, а только для выявления особенностей мышления на иностранном языке. 8. Следует тренировать учащихся в творческой речи (продуктивной), Т.е. не допускать даже двукратного повторения или использования одного и того же материала или простой репродукции иноязычных высказываний. 9. Нужно идти от устной речи к письменной и от пассивных форм владения к активным. 10. Нужно создавать у учащихся интуитивное владение языком, когда оформление мыслей создается без участия сознания. 7. Игровой метод обучения иностранным языкам. Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях: 1) в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы; 2) как элементы (иногда весьма существенные) какого-то другого метода; 3) в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения); 4) возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия. Использование игрового метода обучения способствует выполнению важных методических задач, таких как: • создание психологической готовности учащихся к речевому общению; • обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала; • тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще. 9. Перечислите и опишите преимущества интерактивного обучения? По сравнению с другими методами интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения. К активным и интерактивным методам относят лишь те, которые строятся на психологических механизмах усиления влияния группы на процесс освоения каждым участником опыта взаимодействия и взаимообучения. Такие методы являются инновационными образовательными технологиями. Учебный процесс, опирающийся на использовании интерактивных методов обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов группы без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля. 13. Приведите пример фонетической игры. «Выбери транскрипцию» Ученикам раздаются карточки со словами. Задача детей подымать карточки в соответствующей транскрипцией. Либо наоборот. У ребят карточки с транскрипцией, которые они подымают, когда учитель показывает то, или иное слово. 14. Приведите пример лексической игры. "Telephone" Педагог шепчет первому участнику какое-то слово. Далее детки передают то, что услышали друг другу на ушко, будто «по телефону». А последний участник озвучивает то, что в итоге получилось. Детки очень любят эту игру, так как часто загаданное слово типа «cat» может превратиться по итогу в какое-нибудь типа frog. Получается очень весело. 16. Приведите пример грамматической игры. «Lotto» Игра лото «Грамматика в картинках» — это отличный тренажер для тренировки грамматических форм. Всем игрокам раздаются карточки с написанными на них английскими предложениями. Ведущий достает из мешочка одну картинку, на которой изображено действие. Задача учащихся найти нужное действие из написанных и закрыть его фишкой. Выигрывает тот, кто быстрее всех заполнит все строку или все поля. После проводится проверка. Пример: на картинке изображен мальчик, который плачет. Фраза на карточке: «The boy is crying because he has just fallen down. » Практическое задание №2 1. Основные функции игровой деятельности. -коммуникативная - обладающая экспансивным влияни­ем. Игра охватывает всех присутствующих (участников, зри­телей, организаторов), т. е. устанавливает эмоциональные кон­такты; -деятельностная - выявляющая взаимодействие людей друг с другом и окружающим миром; -компенсаторная - восстанавливающая энергию, жизненное равновесие, тонизирующая психологические нагрузки; -воспитательная - организующая деятельность человека. Игра позволяет создать целенаправленное воспитание и обучение; -педагогическая, дидактическая - развивающая умения и навыки (тренируются память, внимание, восприятие информации различной модальности); -прогнозирующая - предсказывающая, экспериментирующая; -моделирующая - связывающая действительность с нереальным; -развлекательная - создающая благоприятную атмосферу, превращающая научное мероприятие в увлекательное приклю­чение; -релаксационная - снимающая эмоциональное напряжение, положительно воздействующая на нервную систему; -психотехническая - перестраивающая психику игрока для усвоения больших объемов информации; -развивающая - корректирующая проявления личности в игровых моделях жизненных ситуаций. 2. В чем состоит результат коммуникативного обучения? Коммуникативное обучение подразумевает в качестве результата формирование коммуникативной компетенции, т.е. внутренней готовности и способности к речевому общению. 3. Какие принципы коммуникативного метода в обучении иностранным языкам были выдвинуты Е.И. Пассовым? коммуникативный метод обучения говорению как виду речевой деятельности и средству общения включает в себя пять принципов: а) принцип речемыслительной активности, б) принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта, в) принцип функциональности, г) принцип ситуативности, д) принцип новизны. 4. Расшифруйте термин “поликультурная личности”. Поликультурная языковая личность – это личность, в структуре которой средствами иностранного языка сформирован такой комплекс умений и навыков, который позволяет ей ориентироваться в концепт сферах универсального и этнокультурного типов, что обеспечивает развитие ее готовности и способности к активному позитивному взаимодействию с представителями поликультурного мира, т.е. переходить из одного культурного круга (по Гумбольдту) в другой. 5. Какие типы упражнений существуют по классификации С. Ф. Шатилова? Согласно взглядам С. Ф. Шатилова, все упражнения можно разделить на некоммуникативные, условно (учебно)-коммуникативные и подлинно (естественно) - коммуникативные упражнения. 6. Какие возможности учащихся раскрываются с помощью метода Г. Лозанова? Суггестопедический метод — это метод обучения устной иноязычной речи в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие творческих возможностей учащихся и не используемых при традиционном обучении резервов личности обучаемого (Глухов, Щукин). Он предполагает обучение устному общению путем а) создания атмосферы взаимопонимания и взаимопомощи в коллективе учащихся, б) раскрытия творческих резервов учащегося, в) сочетания сознательных и бессознательных способов овладения языком, г) глобального использования всех средств воздействия на психику учащегося, в том числе и внушения, д) взаимодействия ролевых и личностных элементов в обучении. 7. Чем знаменит Дж. Дьюи? Джон Дьюи (1859–1952) — американский социальный философ и педагог, теоретик прагматизма. Преподавал в Мичиганском, Чикагском университетах, был профессором Колумбийского университета в Нью-Йорке. Автор более 30 книг и около 900 научных статей. Основные сочинения философа посвящены исследованию проблем общественного развития, теории человеческой природы, опыта и познания, педагогики и философской логики. В этих работах Дьюи развивает, перерабатывает и видоизменяет фундаментальные принципы прагматизма. Среди основных работ Дьюи: «Образование. Школа и общество» (Education. The School and Society, 1899); «Опыт и образование» (Experience and Education, 1938), а также Психология» (Psychology, 1886); «Исследования по теоретической логике» (Studies in Logical Theory, 1903); «Как мы мыслим» (How We Think, 1910); «Очерки экспериментальной логики» (Essays in Experimental Logic, 1916); «Реконструкция в философии» (Reconstruction in Philosophy, 1920); «Человеческая природа и поведение» (Human Nature and Conduct, 1922); «Опыт и природа» (Experience and Nature, 1925); «Поиск достоверности» (The Quest for Certainty, 1929); «Общая вера» (A Common Faith, 1934); «Искусство как опыт» (Art as Experience, 1934); «Логика как теория исследования» (Logic, the Theory of Inquiry, 1938); «Свобода и культура» (Freedom and Culture, 1939). 8. Как развивалась теория проблемного обучения в нашей стране? Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в России в 60-х гг. XX в. В связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности: - в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти; - традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В.Давыдов); - исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана. 9. Опишите сильные и слабые стороны проблемного обучения? Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся (Хекхаузен Х.). Проблемное обучение в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения. Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения. 10. Подробно охарактеризуйте образовательные концепции, которые сформировали идеи модульного обучения: Батавия-план, Виннеткаплан, Дальтон-план, план Келлера. Бaтaвия-плaн – это система yчeбнoй и вocпитaтeльнoй paбoты в шкoлe. Её главная особенность заключается в том, что значительная часть времени уделяется индивидуальным занятиям c отстающими и способными учениками. Haимeнoвaниe образовательной системы произошло от названия городка Бaтeйвия, CШA. Бaтaвия-плaн нaчaл применяться в 1898 году, широкую известность приобрел в начале прошлого века. Becь учебный процесс делится на следующие части: Обычные уроки в классе. Индивидуальные занятия, к числу которых можно отнести помощь отстающим по предмету ученикам и дополнительные занятия со способными ребятами, опережающими в развитии своих сверстников. Taким образом, стандартное клaccнo-ypoчнoe обучение было дополнено. Индивидyaльныe занятия проводились систематически в рамках общей учебной работы, обе части слились воедино. Для оказания помощи отстающим приглашали на работу несколько учителей, становившихся помощниками тех, ктo вeл уроки. Пpи индивидуальной работе c отстающими учениками учителя руководствовались следующими правилами: Не давать новых знаний. 3aдaчa учителя в том, чтобы выяснить, что знает ученик. He делать задания за школьника, нужно видеть, что он делает сам. Heльзя опережать материал, пpoйдeнный на общем уроке. Если в классе была нормальная наполненность, то учитель мог обходиться без помощников. Он сам делил cвoe время между работой c классом и индивидуальным консультированием. Джон Кеннеди, инспектор школ и автор проекта, предполагал, что в классе должно проводиться пять общих уроков, a остальное время должно тратиться на занятия c отдельными учениками. Какие нововведения позволили улучшить процесс обучения. B бoтaвcкoй системе ученик может осваивать материал в удобном для него темпе. Кто-то может преодолеть отставание от одноклассников благодаря индивидуальным консультациям, ктo-то может получить знания выше среднего уровня. Учителю в такой системе не приходится буквально разрываться на части. Кроме того, эта организация школьного образования способствует лучшему раскрытию качеств каждого ребёнка. Виннетка-план – система индивидуализированного обучения. Возник в 1921 г. Название получил по селению Уиннетка, или Виннетка (штат Иллинойс, США). Автор инспектор школ К. Уошберн, пытался одновременно индивидуализировать и темп, и содержание обучения. Учебные материалы, рассчитанные на достижение уч-ся четко определенных целей, прорабатывались в первой половине дня индивидуально. Обучение по “Виннетка-план” сопровождалось «диагностическим» тестированием, к – рое определяло степень приближения уч-ся к запланированным результатам, и предусматривало возможность введения дополнительного и вспомогательного материала, Во второй половине дня учёба дополнялась групповой деятельностью уч-ся, направленной на приучение школьников к коллективному труду. Групповые проекты, для участия в которых отводилось 2 ч в день в течение 1-4,5 мес., не относились к к.-л. учебному предмету, а ставили целью развить потенциал каждого ученика (в совместных театральных постановках, музыкальных представлениях, работе в школьных кооперативах и пр.). Дидактические особенности по системе “виннетка-план” предвосхитили практику программированного обучения. Дальтон-план - система индивидуализированного обучения появилась в 1905 г. автор которой – американская учительница Елена Паркхерст. Новый способ планирования и организации учебного процесса получил название далтон-план, так как впервые был применён в школах г. Далтон (штат Массачусетс). Другие названия далтон-плана: лабораторная система, система мастерских – говорят сами за себя. В организации учебного процесса, предложенного Е. Паркхерст, сразу бросалось в глаза главное отличие от классно-урочной системы: основная учебная работа осуществлялась не в классе на уроке, а индивидуально в лабораториях, мастерских, кабинетах, библиотеках. Целью обучения по далтон-плану являлась организация индивидуальной учебной работы с максимальным учётом особенностей каждого ученика. В далтон-плане отсутствовало объяснение учителем нового материала. Роль учителя заключалась в организации работы учащихся и оказании им необходимой помощи. Класс как группа учащихся сохранялся , однако уроков в обычном понимании не существовало. Коллективной работе с участием всего класса отводился лишь один час в день, остальное время дети должны были заниматься индивидуально, выполняя задания, разработанные учителем. Для этого рабочие места учащихся укомплектовывались необходимыми учебными пособиями, инструкциями по изучению теоретического материала и выполнению учебных заданий. Общего плана занятий также не было. Программы обучения разбивались на ряд заданий по месяцам с указанием сроков их выполнения. Учёт выполнения учебных заданий вёлся в индивидуальных карточках учащихся и сводной таблице класса. Стремление индивидуализировать учебный процесс, безусловно, относится к главным достоинствам обучения по далтон-плану. Это сделало новую систему обучения очень популярной во всём мире. Для её реализации было разработано много методических приёмов, которые и сегодня используются для индивидуализации учебного процесса и активизации учебно-познавательной деятельности. Далтон-план стал основой для разработки ряда других систем обучения, таких, как бригаднолабораторный метод. Однако у обучения по далтон-плану обнаружились и недостатки, которые были обусловлены снижением роли учителя и ученического коллектива в учебном процессе и приводили к снижению уровня подготовки. Это привело к тому, что популярность далтон-плана после двух десятилетий его активного распространения пошла на убыль. План Келлера - персонализированная система обучения, система индивидуализированного обучения, созданная американским психологом и педагогом Ф.С. Келлером для высших учебных заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963 - 1964 как система преподавания психологии в Бразильском университете; в 1968 предложен в обобщённом виде как общедидактическая система учебной работы в вузе. Основные черты плана: ориентация на полное усвоение учебного материала, включая требование обязательного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему; индивидуальная работа учащихся в собственном темпе; использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся; применение печатных учебных пособий — руководств для изложения учебной информации; текущая оценка усвоения материала по разделам. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (учебных единиц или модулей; как правило, их 1520). Каждый обучаемый получает учебное пособие — руководство (последовательно по каждому разделу), где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определённые виды учебной деятельности, приводится перечень вопросов для самопроверки. После усвоения каждого раздела учащийся сдаёт зачёт и только после получения удовлетворительной оценки переходит к изучению следующего раздела. Наибольшее распространение план получил в вузах США, где применяется в преподавании как естественно-научных, так и гуманитарно-общественных дисциплин.
