Методика обучения видам речевой деятельности: учебное пособие РКИ

И. П. Зайцева, Е. М. Маркова, С. В. Николаенко
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Допущено Министерством образования
Республики Беларусь в качестве учебного пособия
для студентов учреждений высшего образования
по специальности «Русская филология (по направлениям)»
Минск
РИВШ
2019
УДК 811.161.1:372.8(075.8)
ББК 81.2Рус-96я73
З17
Рецензенты:
кафедра общего и русского языкознания
УО «Брестский государственный университет имени А. С. Пушкина»;
доцент кафедры романских языков факультета международных
отношений Белорусского государственного университета,
кандидат филологических наук, доцент Т. В. Солодовникова
Зайцева, И. П.
З17
Методика обучения видам речевой деятельности :
учебное пособие / И. П. Зайцева, Е. М. Маркова, С. В. Николаенко. – Минск : РИВШ, 2019. – 272 с.
ISBN 978-985-586-271-1.
В учебном пособии рассматриваются основные вопросы теории и практики
речевой деятельности при обучении русскому языку как иностранному. Освещаются вопросы формирования фонетических, грамматических, лексических,
стилистических и других навыков, а также речевых умений, необходимых для
осуществления различных видов коммуникативно-речевой деятельности. Затрагиваются проблемы интерференции, вызванной влиянием родного языка,
которая затрудняет коммуникацию на русском языке как иностранном. Предлагаются методы, приёмы, задания и упражнения, помогающие их преодолению и оптимизирующие процесс обучения речевой иноязычной деятельности.
Адресовано студентам и магистрантам, изучающим русский язык как иностранный, преподавателям, обучающим русскому языку тех, для кого он не
является родным, а также всем, кого интересуют вопросы развития видов речевой деятельности в курсе русского языка как иностранного.
УДК 811.161.1:372.8(075.8)
ББК 81.2Рус-96я73
ISBN 978-985-586-271-1
© Зайцева И. П., Маркова Е. М.,
Николаенко С. В., 2019
© Оформление. ГУО «Республиканский
институт высшей школы», 2019
ВВЕДЕНИЕ
Учебное пособие «Методика обучения видам речевой деятельности» предназначено для студентов специальности
«Русская филология» со специализацией «Русский язык как
иностранный» (РКИ). Его целью является освещение психологических, лингвистических и методических основ речевой деятельности в аспекте обучения русскому языку как иностранному.
Исходя из цели авторы пособия ставили перед собой следующие задачи:
• раскрыть психологические основы видов речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма) и рецептивных (аудирования и чтения);
• изложить основные положения современной методики
преподавания русского языка как иностранного в аспекте обучения разным видам речевой деятельности;
• дать представление о фонетических, грамматических,
лексических, стилистических, риторических средствах общения и путях формирования соответствующих навыков;
• описать лингвистические особенности каждого вида речевой деятельности: говорения, письма, аудирования и чтения;
• познакомить с приёмами, методами, технологиями обучения разным видам речевой деятельности;
• сформировать методическую компетенцию студентов
применительно к видам речевой деятельности, вооружить их
знаниями и умениями эффективно и творчески применять различные методы и приёмы обучения на практике.
Учебное пособие написано в соответствии с учебной (базовой) программой курса «Методика преподавания видов речевой деятельности» и построено с учётом его задач и целей.
После изучения курса студенты должны:
знать:
• лингвистические, психологические, методические особенности каждого вида речевой деятельности;
3
• рациональные методы и приёмы формирования каждого
из основных видов речевой деятельности;
уметь:
• строить процесс обучения видам речевой деятельности
в соответствии с закономерностями их формирования, с учётом психологических и лингвистических особенностей каждого из них;
• выбирать и применять методы и приёмы обучения в соответствии с конкретным видом речевой деятельности, принципами обучения, целями и формами занятия, а также с учётом национальных особенностей аудитории и интерферирующего влияния родного языка;
• использовать задания и упражнения, формирующие фонетические, грамматические, лексические и стилистические
навыки, необходимые для формирования соответствующих
речевых умений;
• определять причины возможных трудностей в овладении
иностранцами речевой деятельностью на русском языке и создавать условия их успешного преодоления;
• рационально организовывать различные виды аудиторных и внеаудиторных занятий.
Данное учебное пособие предполагает формирование у студентов следующих видов компетенций:
• коммуникативной, т. е. владение видами речевой деятельности, знание особенностей каждого из них; умение продуцировать речь в письменной или устной форме в соответствии
с целями и задачами общения, ведения эффективного диалога;
владение тактиками и стратегиями общения, разнообразными
речевыми образцами;
• методической, т. е. знание закономерностей овладения
русской речью иностранцами, практического владения коммуникативной методикой русского языка как иностранного,
навыками рационального использования методов, методическими приёмами и средствами обучения видам речевой деятельности;
4
• лингвокультурной, т. е. знание лингвистических и национально-культурных особенностей изучаемого языка как основы межкультурной коммуникации.
Авторы выражают надежду, что данное учебное пособие
поможет будущим преподавателям РКИ грамотно строить
процесс обучения русскому языку как иностранному исходя
из главной – коммуникативной – цели обучения, вооружит их
пониманием закономерностей формирования разных видов
речевой деятельности (продуктивных и рецептивных, устных
и письменных), а также знанием методических возможностей,
обеспечивающих владение речью на иностранном (русском)
языке.
На известный вопрос о том, чем является методика – наукой или искусством, можно ответить, что это синтез научных
положений, которые выкристаллизовались благодаря практике, и творчество преподавателя, способного умело, разумно
и гибко сочетать в своей деятельности разные подходы и методические приёмы. Используя различные методы, методики,
приёмы, виды упражнений и опираясь при этом на знания по
педагогике и психологии, методические советы и рекомендации из опыта коллег и т. д., сегодняшний преподаватель РКИ
сам призван быть творцом новой методики, искать свой, наиболее рациональный путь обучения русскому языку как неродному.
Не секрет, что и уровень владения русским языком как
родным в современном обществе достаточно низок. В связи
с этим авторы полагают, что, возможно, необходимость обращения к методике преподавания РКИ и разумное использование её принципов, методов и приёмов, нацеленных прежде
всего на коммуникацию, будут способствовать и развитию речевых умений при обучении русскому языку аудитории, для
которой он является родным.
Авторы будут благодарны всем, кто выскажет свои критические замечания или пожелания, и непременно учтут их при
доработке и переиздании данного учебного пособия.
5
1. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
Методика обучения РКИ является составной частью методики преподавания иностранных языков. Поэтому преподавателям и учителям, обучающим русскому языку нерусских студентов и учащихся, предстоит взглянуть на свой родной язык как на
иностранный: не изнутри, а со стороны, сквозь призму другого
языка. В этом коренное отличие методики преподавания русского языка как родного от методики преподавания РКИ.
Методика обучения иностранным языкам – это наука,
исследующая цели, содержание, методы, приёмы и средства
обучения, т. е. наука, призванная ответить на вопросы «ЧЕМУ
учить?» (содержание), «КАК учить?» (методы и приёмы) и
«ЗАЧЕМ учить?» (цели и задачи).
Принципы обучения – это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения, в
них отражаются и обобщаются самые существенные стороны
познавательной деятельности. Существуют общедидактические принципы, имеющие отношение к преподаванию любых
предметов (доступности, системности, последовательности,
наглядности, научности, принцип «от простого к сложному»
и др.), и специфические принципы, характерные для какогото конкретного предмета.
Из общедидактических принципов особую роль при преподавании русского языка (как родного и как неродного) играет
принцип наглядности, поскольку в настоящее время не вызывает сомнений тот факт, что всё, представленное в образах
и картинках, запоминается лучше и прочнее: «У большинства
людей господствующим является зрительный тип запоминания предметов и зрительно-двигательный – при запоминании
словесного материала. Образная память способствует созданию стереотипов первой и второй сигнальной систем, она
играет основную роль в накоплении знаковых стереотипов»
[Азимов, Щукин, 2009, с. 163–164].
6
Поскольку в настоящее время психологами достоверно
установлено, что человек мыслит преимущественно образами,
всё, что можно представить в наглядном виде, целесообразно
предъявлять в конкретно-образной форме: картинках, схемах,
таблицах и под.; причём в данном случае не стоит ограничиваться только работой с учебником. Между тем достаточно
часто преподаватели довольствуются тем, что просят обучающихся открыть соответствующую страницу учебника и рассмотреть ту или иную таблицу, схему и под. Сразу заметим,
что от подобной деятельности польза невелика, поскольку, как
правило, обучающиеся не слишком внимательно относятся к
помещённой в учебнике информации, к тому же они практически никогда не возвращаются к «пройденным» страницам.
Более предпочтительным способом предъявления изучаемого
материала, к примеру, грамматического, в подобных ситуациях может стать таблица, созданная самим преподавателем,
эффективность воздействия которой трудно переоценить: сделанная индивидуально для каждого студента, она долго будет
служить обучающимся и обеспечит им прочное усвоение грамматического явления. О конкретном соблюдении отмеченного
методического требования, его учёте при обучении грамматической и лексической сторон русской речи разговор впереди.
Основным специфическим принципом обучения русскому
языку как иностранному является принцип коммуникативной направленности, на котором строится весь процесс обучения иноязычному общению. В соответствии с этим принципом:
1) необходимо вводить новую лексическую или грамматическую единицу в контексте, т. е. в типичном лексическом
окружении, отражающем ситуацию общения, в которой данная языковая единица может быть применима;
2) необходим функциональный подход к отбору, описанию
и подаче (презентации) языкового материала. Функциональный подход к изучению лексических и грамматических явлений, в основе которого лежит идея функциональной грамматики Л. В. Щербы, предполагает изучение лексики и части
7
грамматики – морфологии на синтаксической основе. Минимальной единицей обучения в этом случае является предложение. При таком введении новой лексики и грамматики,
выражаясь языком известного английского методиста А. Болена, «мы подчиняем заучивание лексики умению говорить»
[МПРЯзР-II, с. 435]. Функциональный подход к описанию языковых явлений проявляется и в особой группировке языкового
материла, основанной на разграничении противоположных и
сходных явлений в языке (например, предлогов через и после:
через год, месяц, 2 часа, но после обеда, урока, спектакля; или:
читать 2 дня, но прочитать за 2 дня и т. п.);
3) все предлагаемые обучающимся упражнения по возможности необходимо сделать коммуникативными, хотя на
этапе первичной отработки в процессе обучения должен использоваться и определённый процент некоммуникативных
(языковых) упражнений. Продемонстрировать разницу между
коммуникативными и некоммуникативными упражнениями
поможет такой простой пример. Изучая на одном из начальных
занятий конструкцию Это + N (где N – имя существительное),
преподаватель часто указывает на отдельные предметы, на основании чего обучающиеся образуют фразы: Это стол. Это
окно. Это книга и т. п. Выполнение такого упражнения в процессе обучения РКИ возможно, хотя коммуникативным оно не
является, так как не отражает реальной ситуации общения.
Примером коммуникативного упражнения на отработку данного речевого образца является, например, составление рассказа по фотографии, когда обучающийся, показывая
на снимок, произносит: Это мой папа. Это моя мама. Это
мой брат. Это моя сестра. Это моя кошка. Это моя собака
и т. д., – что будет соответствовать реальной ситуации общения, отвечая тем самым и решению коммуникативных задач;
4) необходимо обеспечить достаточное количество повторений нового материала в течение определённого времени,
при этом каждый раз привнося что-то новое: видоизменяя
ситуацию, модифицируя отрабатываемую структуру или словосочетание и т. д. Усвоение материала в подобных случаях
8
обеспечивается только при многократном повторении (психологами, в частности, установлено, что для обеспечения прочного усвоения лексической единицы в долговременной памяти
она должна встретиться в языковом опыте обучающихся –
в зависимости от сложности её мнемонических связей – от 8
до 30 раз);
5) языковой материал должен группироваться в соответствии с комплексно-концентрическим и ситуативно-тематическим принципами его организации, требующими отбора и
минимизации языковых явлений на всех уровнях. Это даёт
возможность пользоваться языком как средством общения на
любом уровне владения им. Комплексно-концентрический
принцип требует изучения в комплексе фонетики, лексики,
грамматики по концентрам, образующим своеобразные микросистемы, образно говоря – в виде некоей раскручивающейся спирали, каждый виток которой повторяет пройденное на
предыдущем этапе, углубляя и расширяя эти знания.
К примеру, на начальном этапе изучения РКИ рассматриваются все падежи, но в их единичных, наиболее употребительных значениях. На каждом последующем этапе падежи становятся объектом рассмотрения в новых, ранее не изученных
значениях; помимо этого, подключаются глаголы, требующие
того или иного падежа, соответствующие предлоги и т. д.
Ситуативно-тематическая организация материала требует
группировки лексики и грамматики вокруг определённых тем
и ситуаций, связанных с этими темами, например: «Семья»,
«Мой день», «Учёба», «В магазине», «Погода» и т. д.;
6) обучать всем видам речевой деятельности (аудированию,
говорению, чтению и письму) следует интегрированно, во взаимосвязи, как разновидностям единой речевой деятельности.
Более подробно о каждом виде речевой деятельности, их специфике будет сказано ниже. В данном же случае ограничимся
замечанием о том, что обучение говорению на иностранном
языке – это не только обучение монологической и диалогической речи и аудированию как пониманию речи на слух, но и
письму как письменной форме речи.
9
Чтение также необходимо рассматривать в коммуникативном фокусе, в контексте общения, коммуникации, поэтому при
чтении текста необходимо обращать внимание прежде всего на
его содержательно-смысловую сторону и способы её реализации, т. е. на используемые для передачи содержания языковые
средства. При этом и чтение вслух как вид некоммуникативной деятельности (ставящее своей основной целью отработку техники чтения и фонетическое освоение лексического и
грамматического материала в контексте) можно приблизить
к коммуникативной. Это достигается, например, благодаря использованию приёма «прочти и скажи», суть которого сводится к тому, что обучающийся должен прочитать предложение
(или его законченную смысловую часть), поднять глаза от книги и повторить прочитанное.
Этот несложный, но очень эффективный приём был предложен Майклом Уэстом [МПРЯзР-II, с. 108] и может быть
успешно использован в практике преподавания русского языка как родного и как неродного. Систематическое применение
данного приёма помогает развить кратковременную память, без
которой не может быть успешного аудирования (к сожалению,
и преподаватели, и учителя редко уделяют внимание развитию
этого вида памяти, в результате чего обучающиеся нередко неспособны запомнить и нескольких слов из читаемого диктанта
и по нескольку раз просят повторить одно предложение либо
его часть); научиться репродуцировать речь (как известно, в овладении говорением мы идём от репродукции к продуцированию речи); запоминать лексику и грамматику в контексте;
7) в процессе обучения необходимо создавать благоприятные условия для общения, поэтому на занятии должна царить психологически комфортная атмосфера. Нельзя забывать,
что злейший враг преподавателя – нетерпение, раздражение,
а страх говорения (не только на иностранном языке, но нередко и на родном), боязнь сделать ошибку ведут к стойкому
мониторингу, контролю над речью, которые мешают свободе
общения. В свою очередь монотонность, однотипность предлагаемых преподавателем упражнений, трудность усваиваемо10
го материала вызывают скуку, потерю внимания, а зачастую и нежелание учить язык.
Преподаватель должен постоянно заботиться о поддержании внимания обучающихся и их интереса к изучению языка, чаще менять виды работ на уроке, использовать игровые
упражнения, находить возможность вовремя разрядить ситуацию шуткой, юмором (для последнего существенную помощь
может оказать сборник лингвистических анекдотов или юмористических текстов). Стимулирование положительных эмоций у обучаемых способствует лучшему запоминанию языкового материала и формированию устойчивых речевых навыков,
поскольку тот материал, который вызывает умственную активность, интерес и эмоции, запоминается непроизвольно [Розанова, 2015, с. 220]. Только наличие постоянно поддерживаемой преподавателем (учителем) мотивации в изучении языка,
осознание своих успехов в его освоении, уверенность в его
использовании помогут поддерживать «огонь» желания учить
и совершенствовать как родной язык, так и иностранный. Свободное, качественное владение языком даёт обучающемуся ни
с чем не сравнимую свободу, и задача преподавателя – создать
максимально способствующие этому условия, дать почувствовать такую свободу всем своим ученикам;
8) преподавателю следует обеспечить активное участие
в проведении занятия каждого обучающегося; помнить, что,
только говоря, можно научиться говорить, при этом научиться говорить лишь по учебнику нельзя. Учебник – это своего
рода «костыли», которые на определённом этапе обучения,
безусловно, нужны, однако в некоторый момент они должны
быть отброшены – именно для того, чтобы начать ходить самостоятельно. Не следует также забывать, что общение всегда происходит «глаза в глаза», поэтому как можно больше
упражнений и заданий необходимо выполнять с поднятой от
учебника головой.
При обучении иноязычному общению необходимо принимать во внимание принцип учёта родного языка учащихся,
который заключается в знании и учёте в процессе обучения
11
основных отличий родного языка от изучаемого русского. Неизбежность влияния родного языка на изучаемый подчёркнута
в известном высказывании Л. В. Щербы о том, что можно изгнать родной язык из аудитории, но нельзя изгнать его из головы учащихся. «Путь сознательного отталкивания от родного
языка» [Щерба, 1957, с. 57], безусловно, способствует более
эффективному усвоению изучаемого языка. Конечно, речь не
идёт о том, что преподаватель должен досконально знать родной язык обучающихся, тем более что этих языков может быть
несколько. Однако хотя бы в общих чертах он должен представлять, какие отличия (фонетические, лексические, грамматические) существуют между родным (родными) и изучаемым
языками, – прежде всего для того, чтобы спрогнозировать
возможные трудности и ошибки, вызванные интерференцией (отрицательным влиянием родного языка), и использовать
возможные сходства (фонетические, лексические, грамматические) родного и изучаемого языков с целью транспозиции
(положительного переноса из родного языка в изучаемый). Так, фонетическую систему русского языка отличает наличие большого количества мягких согласных и так называемый
дорсальный уклад языка, поэтому большинство фонетических
упражнений следует направить на овладение «йотовой» артикуляцией и переднеязычного положения языка.
Специфически «русским» грамматическим явлением, отличающим его от большинства неславянских языков, является принадлежность существительных к тому или иному роду,
что для русской грамматики имеет принципиальное значение,
поскольку влияет на выбор окончаний имён прилагательных,
местоимений, порядковых числительных, глаголов в прошедшем времени, причастий. Для обучающихся, в родных языках
которых категория рода либо выражена менее отчётливо, чем
в русском, либо вообще отсутствует, усвоение материала, связанного с категорией рода, как правило, представляет немалые
трудности. Значительную трудность для нерусских представляет и такое грамматическое явление, как вид глагола в русском языке, – категория, присущая грамматическим системам
12
только славянских языков; поэтому употребление видовых
форм глагола, отличающихся по своей семантике, также является довольно сложной проблемой при овладении русским
языком для представителей большинства неславянских национальностей.
Различают фонетическую, лексическую, грамматическую
и стилистическую интерференцию. Знание возможных областей интерференции, определяемых расхождениями в родном и изучаемом языках, поможет преподавателю правильно
построить систему упражнений для формирования тех или
иных навыков, усилить тренировку именно тех явлений, где
интерферирующее влияние с большой вероятностью приведёт
к устойчивым ошибкам. С другой стороны, знание общих для
изучаемого и родного языков моментов в области фонетики,
лексики, грамматики и апелляция к ним может не только облегчить студентам овладение иностранным языком, но и помочь снять напряжение, преодолеть психологический барьер,
убрать психолингвистическую блокаду (термин Ш. Бутона).
Обучение взрослых людей иностранному языку основано
на принципе сознательности, в отличие от обучения детей
(примерно до 9–10 лет), которые осваивают чужой язык бессознательно, «впитывая» его, копируя, овладевая им часто
в игре, в процессе непосредственного общения. По мнению
психологов, процесс обучения взрослых идёт эффективнее,
если учащиеся понимают принцип выполняемых действий,
осознают механизм операции, уясняют место данного явления в системе изучаемого языка. Вот почему, например, так
важно сразу после предъявления родовой принадлежности существительных русского языка быстро переходить к изменению по родам притяжательных местоимений (мой стол, моё
пальто, моя книга; твой друг, твоё письмо, твоя ручка), не
задерживаясь долго на самом понятии рода, так как оно в отрыве от категорий, с ним связанных (некоторых местоимений,
прилагательных, порядковых числительных), плохо понимается теми инофонами, в языках которых этого грамматического
явления нет. И только согласование указанных признаковых
13
номинаций с названными частями речи объясняет логику необходимости их изучения для речевой практики. Одним из частных принципов при обучении общению на
иностранном (русском) языке является принцип доминирующей роли упражнений. Понятийная категория «упражнение»
принадлежит к элементарным понятиям методики; под этим
термином понимают учебное действие, соответствующее ближайшим целям обучения: «Упражнения представляют собой
целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые
для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих
актов речи» [Азимов, Щукин, 2009, с. 322].
Существует довольно устойчивое мнение (причём непонятно, каким образом и по каким причинам сформировавшееся), что упражнения могут находиться только в учебниках,
а также о том, что упражнения бывают в основном письменными, хотя они могут носить самый разнообразный характер.
Следует акцентировать внимание на том, что на проводимых
преподавателем занятиях должно быть как можно больше устных упражнений; письменные упражнения целесообразно давать на дом, что, помимо прочего, позволит и сэкономить столь
дорогое для занятия время.
Роль грамотно построенной системы упражнений чрезвычайно велика, поскольку именно в упражнениях формируются навыки (фонетические, грамматические, лексические, орфографические и др.) – автоматизированные элементы умения
(говорения, письма, аудирования и чтения). Часто приходится
слышать возмущённую фразу преподавателя: «Почему вы это
не помните, я же вам это уже объясняла раньше!» Но возмущаться в данном случае должны, скорее, обучающиеся, так
как объяснение материала ещё не гарантирует овладения им.
Именно овладению материалом, т. е. выведению на уровень
навыка, автоматизма, и помогает прежде всего правильно
подобранная и реализованная система упражнений, причём,
в основном, устных: упражнения обеспечивают повторяе14
мость изучаемого языкового явления, которое необходимо для
прочности усвоения. О разных видах и типах фонетических,
лексических, грамматических упражнений речь пойдёт в соответствующих разделах.
Принцип одной трудности также относится к частным,
но необходимым при обучении иностранному языку. Наш мозг
единовременно может эффективно решать лишь одну умственную задачу, поэтому нельзя, например, одновременно тренировать и усвоение новой лексики, и постижение новых грамматических явлений. Вначале целесообразно дать упражнения
на отработку новой лексики, а затем – нового грамматического
явления. Это утверждение справедливо и по отношению к изучению ряда грамматических явлений. Например, в курсе РКИ
нельзя рассматривать все падежи сразу: их следует изучать поочерёдно (причём сначала только одно-два значения каждого
падежа). Очерёдность в данном случае зависит от частотности
употребления падежа в речи, его актуальности для общения.
В соответствии с указанным принципом в курсе РКИ на
начальном этапе сначала изучается винительный падеж неодушевлённого объекта; далее – предложный падеж места;
затем родительный падеж отрицания (а также принадлежности и в сочетании с числительными два, три, четыре);
потом винительный падеж одушевлённого объекта, дательный падеж и, наконец, творительный падеж совместности
и инструмента. Причём следует учитывать, что, только доведя очередную форму до надлежащего автоматизма, выведя
её на уровень навыка, можно переходить к рассмотрению следующего падежа, а также помнить, что обучающиеся изучают падежи русского языка не для того, чтобы знать о его падежной системе, а для того, чтобы грамматически правильно
оформлять свою устную или письменную речь. Только последовательно преодолевая одну трудность за другой, системно
решая возникающие задачи, можно добиться чистоты и правильности речи обучающихся. Одним из частных, но чрезвычайно важных принципов при
овладении речью на иностранном языке является принцип слу15
хового опережения, который требует подачи информации вначале в устной, воспринимаемой через слуховые анализаторы
форме. Действия обучающегося при введении нового языкового явления должны быть подчинены такой последовательности: услышал – увидел – повторил – записал. Данный принцип
обучения иностранным языкам был выработан ещё представителями прямой методики, основанной на аналогии механизмов усвоения речи детьми при овладении родным языком
и овладении речью на иностранном языке. Овладевая родным
языком, дети до года сначала только слышат речь, многократно
прослушивают одни и те же обращённые к ним фразы, которые затем, в 2–3 года, пытаются повторить и, наконец, сами
используют в речи когда-то услышанные в соответствующих
ситуациях речевые фрагменты. Таким образом, фонетическое
освоение слова или сочетания слов должно быть первичным.
При обучении речи на иностранном языке важно также
учитывать принцип аппроксимации (от англ. approximately –
приблизительно), в соответствии с которым преподавателю не
следует исправлять речевые ошибки обучающегося в процессе речи – нужно дать ему возможность высказаться, закончить
рассказ, чтобы не сформировать боязнь говорения, проистекающую из страха сделать ошибку, сказать что-то неправильно
(о чём речь уже шла выше). Исправлять ошибки необходимо
только на предречевом этапе, этапе формирования навыка, при
выполнении фонетических, грамматических и лексических
упражнений.
На этапе речевой практики важно всячески поощрять речь
учащихся, стимулировать их к общению, создавать условия
для свободного говорения; однако при этом нельзя оставлять
ошибки, допущенные в речи, незамеченными. Их следует запомнить (но не записывать, так как записывание ошибок в процессе высказывания обучающегося также неблагоприятно действует на него психологически) и обязательно вернуться к ним
после окончания рассказа, используя для этого различные формы (переспрос, уточнение, выполнение упражнения на языковое явление, в котором была допущена ошибка, и под.). 16
В заключение нельзя не сказать и о таком немаловажном
принципе, как принцип самостоятельности в овладении
языком. В связи с этим приведем английскую пословицу: You
Can Lead a Horse to the Water but You Cannot Make Him Drink, –
которая переводится на русский язык так: Можно довести лошадь до водоёма, но нельзя заставить её пить. Перефразируя
данную паремию, можно заключить следующее: если у обучающегося не будет желания работать над совершенствованием
языка самостоятельно, как можно чаще говорить на нём, эффективность его обучения окажется не очень высокой. Только
обоюдная, совместная работа преподавателя и обучаемой стороны принесёт желаемый результат.
17
2. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
Цели обучения – «заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных
приёмов, методов и средств обучения» – являются одновременно «ведущим компонентом системы обучения, формирующимся под влиянием среды обучения и оказывающим влияние на выбор методов, средств, содержания, организационных
форм обучения» [Азимов, Щукин, 2009, с. 344], а также исходным моментом при определении методических стратегии
и тактик в преподавании языка.
Точно заданные цели обучения позволяют моделировать,
реализовывать и оценивать стратегию и тактики обучения,
конкретные учебные действия преподавателя и привлекаемые
им в процессе обучения учебные материалы. С позиций коммуникативной методики главной целью изучения иностранного языка, в том числе и РКИ, является коммуникативная
(общение на иностранном языке в устной и письменной формах), иногда определяемая как практическая (см., например:
[Методика обучения РКИ, 2017, с. 13]). Именно ориентация
современной методики на практическое овладение языком как
средством общения привела к тому, что ведущей целью обучения РКИ стало речевое общение. Помимо обозначенной, выделяются также:
• образовательная цель (изучение системы языка, его основных разделов: фонетики, лексики, грамматики);
• воспитательная цель (воспитание любви к изучаемому
языку, уважения к иноязычной культуре, истории, традициям,
обычаям страны изучаемого языка);
• развивающая цель (развитие интеллектуальных способностей, кратковременной и долговременной памяти, операций
сравнения, выбора и т. п.).
Однако в аспекте современного компетентностного подхода, принятого Советом Европы в 90-х гг. XX в., главная цель
18
при обучении русскому языку как иностранному (как и любому
другому иностранному языку) была несколько скорректирована и сформулирована как формирование коммуникативной
компетенции в том объёме, который позволит иностранцам
удовлетворить их коммуникативные потребности в иноязычном общении. Коммуникативная компетенция представляет
собой «содержательный компонент обучения языку в виде
знаний, навыков, умений, приобретаемых учащимися в ходе
занятий», в отличие от коммуникативной компетентности как
«способности пользоваться приобретёнными знаниями, навыками, умениями в процессе речевого общения» [Щукин, 2015,
с. 6]. С позиции теории коммуникации коммуникативная компетентность трактуется как достижение определённого уровня
сформированности личностного и профессионального опыта
взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса
успешно функционировать в профессиональной среде и обществе [Основы теории коммуникации, 2006, с. 61].
Коммуникативная компетентность предполагает формирование системы компетенций:
• языковой (знание системы языка, предполагающей не
только владение лексико-грамматическим материалом, необходимым для успешного общения, но и знание других аспектов русского языка: словообразования, фразеологии, стилистики, культуры речи, орфографии, пунктуации);
• лингвистической (знания о языке, его структуре, аспектах, функциях, категориях);
• социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от
условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и
намерения говорящего, социальной и функциональной роли
коммуникантов и т. п.);
• дискурсивной (способность учащегося использовать
определённую стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого
поведения в разных дискурсах);
19
• социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов
социокультурного контекста: обычаев, правил, норм, социальных условностей, ритуалов, страноведческой информации);
• социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);
• стратегической (способность компенсировать особыми
средствами недостаточность знания языка, а также речевого
и социального опыта общения в иноязычной среде);
• риторической (знание основных приёмов аргументации, владение приёмами публичной речи, связной и красивой, способность к импровизации, постоянной готовности
к речи);
• межкультурной, которая в наше время выходит на первый план и понимается как знание культурологических особенностей страны изучаемого русского языка, того, что составляет «культурные коды» нации, стереотипов русского
языкового сознания и поведения, ориентации в русском культурном пространстве. Как поступит русский человек в той или
иной ситуации, что он скажет по тому или иному поводу, как
среагирует на определённый вербальный стимул – эти вопросы должны быть в центре внимания в процессе преподавания
русского языка нерусским учащимся.
Отсутствием межкультурной компетенции можно, в частности, объяснить казусный случай, произошедший с учеником
из Турции одного из авторов пособия (профессора Е. М. Марковой), который возвращался на электричке в своё общежитие в Подмосковье. На вопрос немолодого пассажира: «Часы
есть?» (стремившегося таким образом узнать, который час) –
студент ответил: «Да, есть». После этого собеседник-пассажир, удивлённый ответом студента, задал риторический вопрос, понятный каждому русскому: «Ты что, турок что ли?»,
подразумевая под этим, конечно, не национальность, а бестолковость, глупость, объяснимую тем, что адресат не принадлежит к родному языковому сообществу адресанта. На
20
что не знавший этого и крайне удивлённый турецкий студент
признался: «Да, турок». Эта анекдотичная ситуация стала возможной в результате незнания иностранным студентом некоторых культурных смыслов, метафорических переосмыслений
русских, при том, что он хорошо знал тот русский язык, который преподавался по учебникам.
21
3. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК ГЛАВНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РКИ
3.1. Лингвистические основы речи
Методика преподавания русского языка как неродного коренным образом отличается от методики преподавания русского языка как родного. Основное отличие состоит в том, что при
изучении родного языка главным объектом изучения выступает
язык, его структура, уровни, категории, а также практическое
его применение в виде правил орфографии, пунктуации, культуры речи. Изучающие русский язык в качестве родного уже
говорят на нём, владеют им на уровне речи, и их главная цель –
образовательная: получение знаний о системе родного языка.
Хотя коммуникативная цель – развитие коммуникативных возможностей средствами родного языка – при этом тоже ставится,
она является не первостепенной, сопутствующей. В курсе русского языка как родного главным выступает структурно-семантический аспект – язык изучается с точки зрения его строения
и значения, т. е. прежде всего с семасиологической точки зрения:
от формы к значению (например, от знакомства с падежной системой к тому, какие значения имеет каждый падеж).
Методика РКИ является частью методики преподавания
иностранных языков, при изучении которых главным объектом
выступает речь, а язык играет важную, но всё же вторичную
роль, помогая строить речевое высказывание. При изучении
неродного языка приоритетной считается коммуникативная
цель – научить общаться на изучаемом языке; постичь основные формулы общения, речевые модели, помогающие реализации коммуникативных интенций (намерений что-то сказать: поздороваться, попрощаться, спросить о чём-либо; ответить,
попросить, согласиться, отказаться, пригласить; выразить
желание, оценку, эмоцию и т. п.).
В курсе РКИ язык изучается функционально, в аспекте его
функционирования в речи. Прежде всего обучающихся интере22
сует, как выразить какую-то мысль, как сказать что-то, т. е. приоритетным аспектом изучения языка является ономасиологический, при котором обучающийся движется от значения к форме,
поскольку ему важно знать, как можно выразить то или иное
значение. Например, значение места (где?) можно выразить
при помощи наречий (здесь, там и т. д.), формой предложного падежа имени существительного (на столе, в сумке и т. д.),
формой родительного падежа этой части речи (около магазина,
у врача), формой творительного падежа существительного (над
столом, под столом, за углом, перед домом и т. д.) и некоторыми другими способами. Однако следует иметь в виду, что
обозначенный подход не исключает и системно-структурного,
семасиологического, взгляда на изучаемый язык, особенно необходимого при обобщении изученного грамматического материала. К примеру, на уровне пороговой коммуникативной
достаточности (Level 2. THRESHOLD – в соответствии с европейской классификацией) можно обобщить знания о значениях каждого ранее изученного падежа. Так, предложный падеж имеет значения места (в магазине), объекта мысли и речи
(о друге), времени (в прошлом году, по приезде) и др.
Таким образом, при обучении иностранному языку принципиально важное значение имеет осознание того, что объектом изучения в данном случае является не язык, а речь, в связи
с чем преподавателю чрезвычайно важно понимать различия
между языком и речью.
Язык – это кодовая система, система языковых средств, необходимых и достаточных для общения и правил их использования. Он статичен, идеален, медленно меняется, структурирован
по уровням, среди которых: фонетический, лексический, грамматический (морфологический и синтаксический), текстовый.
Основными единицами языка являются фонема, морфема, лексема (слово), граммема, синтаксема (предложение), текстема.
Речь – реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации, т. е. собственно процесс общения, а также речевые произведения или продукты этого процесса. Речь
динамична, подвержена изменениям, индивидуальна, может
23
использоваться в разных функциях: коммуникативной (с целью общения, передачи информации), фатической (для установления и поддержания контакта), релятивной (с целью воздействия на реципиента), кумулятивной (с целью накопления
информации).
Основной единицей речи является текст (в широком его
понимании). Л. В. Щерба считал единицей речи синтагму –
кратчайший отрезок речи, отмеченный смысловыми и фонетическими признаками, в первую очередь синтагматическим
ударением, тяготеющим в русском языке к расположению на
последнем слове в синтагме и определённому мелодическому оформлению [Основы теории речевой деятельности, 1974,
с. 150]. В лингводидактическом аспекте в качестве единицы
обучения речи выделяется речевой образец.
Понятие «речевой образец» возникло в связи с развитием
структурной лингвистики, придающей особое значение вопросам моделирования, и стало исходной единицей при обучении устной речи. Речевой образец определяют как «отрезок
речи, построенный на основе отобранной для изучения модели
предложения и выполняющий конкретное коммуникативное
задание. Используется в качестве средства обучения языку на
коммуникативной основе. Путём варьирования компонентов
предложения и его лексического наполнения строятся многочисленные однотипные фразы. Способность служить базой
для построения аналогичных предложений является существенным методическим свойством речевого образца как единицы представления учебного материала. Требование коммуникативности, предъявляемое к речевому образцу, определяет
такие его характеристики, как смысловая законченность, информативность, наличие коммуникативной целевой установки, соотнесённость с ситуацией употребления и контекстом»
[Азимов, Щукин, 2009, с. 258].
Таким образом, речевой образец, или типовое предложение, – это обобщённая языковая модель, имеющая постоянную
структуру и обладающая возможностью замены компонентов
посредством подстановки лексических единиц. С одной сто24
роны, речевой образец представляет собой абстрагированную
структуру с набором определённых закономерных связей, которые могут быть представлены символически в виде формулы, например: S + P + O, или кто? + что делает? + что?,
реализацией которой может являться фраза Я читаю книгу.
С другой стороны, он характеризуется конкретностью, поскольку по этой модели посредством подстановки элементов
может быть образовано большое количество отдельных предложений: Мой друг читает книгу. Брат читает книгу и т. п.;
Я читаю журнал. Я читаю газету и т. п.; Я пишу письмо.
Я смотрю телевизор и т. п. К речевым образцам как к базисным моделям общения, наряду со свойственными им коммуникативными характеристиками (наличие коммуникативной
целевой установки, соотнесённость с ситуацией употребления
и контекстом), предъявляются следующие требования: типичность, возможность замены элементов, лексическая обеспеченность (возможность построения не менее 7–10 фраз).
Особая методическая ценность речевого образца состоит
в том, что он органически объединяет различные аспекты языка: грамматический, лексический и фонетический – в готовое
для употребления речевое целое. Таким образом, речевые образцы позволяют комплексно организовать изучаемый языковой материал в речевом исполнении.
Из наук лингвистического цикла для методики преподавания иностранного языка важны также результаты и достижения контрастивной лингвистики и сопоставительной
лингвистики, которые изучают языковые контакты, сходства и
различия языков, языковые универсалии и дифференциации.
Как уже подчёркивалось выше, родной язык при изучении
иностранного оказывает двойное воздействие: и положительное, и отрицательное. Особенно явственно и то и другое можно наблюдать при изучении близкородственного иностранного
языка (например, инославянского).
Положительное влияние в подобных случаях проявляется
в виде переноса (или транспозиции), при котором умения
и навыки, сформированные в родном языке, а также любые
25
сходные явления (фонетические, грамматические, лексические и т. д.) могут быть перенесены в изучаемый язык для
облегчения его освоения. Например, при изучении немцами
грамматического рода в русском языке можно опираться на
данную категорию в родном языке обучающихся, что значительно облегчит им овладение этим сложным грамматическим
явлением русского языка. Процесс положительного переноса
из родного языка в изучаемый в целом является управляемым
со стороны преподавателя, который, зная сходные явления
в обоих языках, может проводить аналогии при ознакомлении
с новым языковым материалом.
Отрицательное влияние контактирования родного и изучаемого языков в процессе освоения иностранного называется
интерференцией, характеризующейся тем, что привычные
нормы и явления родного языка переносятся на изучаемый,
обусловливая ошибки в иноязычной речи в силу несовпадения переносимых фактов. Интерферирующее влияние родного
языка – явление неизбежное, стихийное, однако – на основе
знаний различий между системами родного и изучаемого языков – вполне прогнозируемое.
В качестве примера использования данных сопоставительной лингвистики приведём сравнительную характеристику
звуковых систем белорусского и русского языков.
Сопоставление белорусского и русского вокализма
1. Из 11 гласных, которые составляли общеславянскую систему гласных, современные восточнославянские языки (русский, белорусский и украинский) унаследовали шесть: [а], [о],
[э], [у], [и], [ы]. По своим артикуляционным и акустическим
характеристикам эти звуки в белорусском и русском языках
практически не различаются (таблица 1).
2. Сходной особенностью белорусского и русского языков
является аканье – чередование ударных гласных [о], [э] в безударной позиции после твёрдых согласных с гласным [а]: бел.
[вадá], [вады];
´
´ рус. [в^дá], [в^ды].
26
Звуки белорусского и русского языков
Звуки
[а]
[о]
[э]
[у]
[и]
[ы]
Таблица 1
Белорусский язык
Русский язык
нелабиализованный гласный нижнего подъёма, среднего
ряда
лабиализованный гласный среднего подъёма, заднего
ряда
нелабиализованный гласный среднего подъёма,
переднего ряда
лабиализованный гласный верхнего подъёма, заднего
ряда
нелабиализованный гласный верхнего подъёма,
переднего ряда
нелабиализованный гласный верхнего подъёма,
среднего ряда
В белорусском языке звук [а] произносится во всех безударных словах более открыто, чем в русском, так как в белорусском языке отсутствует качественная редукция гласного
[а]: рус. доброта [дъбр^тá], бел. дабрата [дабратá]. Кроме
того, в белорусском языке аканье распространяется на неударный [э] после твёрдых согласных: шэсць – шасцi, рэкi – рака
(ср. рус. жена [жыэнá]).
В русском языке, в отличие от белорусского, аканье не отражается на письме.
3. Разновидностью аканья в белорусском языке является
так называемое яканье – тип вокализма предударных слогов,
при котором в первом предударном слоге после мягких согласных гласные неверхнего подъёма всегда или в некоторых позициях совпадают в звуке [а]: землi – зямля, сёстры – сястра.
Русскому языку яканье не свойственно. На месте чередования [о] и [э] с [а] в белорусском языке в русском языке происходит чередование [о] и [э] с [иэ]: бел. мёд – мядовы ([м’óт] –
[м’адóвы]), рус. мёд – медовый ([м’óт] – [миэдóвый]).
4. В белорусском языке перед ударными слогами в сочетаниях ро, ло гласные [о] и [э] произносятся как [ы]: глотка –
глыток, крошка – крышыць.
27
В русском языке отсутствует чередование: кровь – кровавый, глотка – глотать, блеск – блестеть.
5. В белорусском языке значительно шире, чем в русском,
представлен звук [э] после твёрдых согласных как в исконно
белорусских, так и в заимствованных словах: сэнс, тэма, рэзаць, телэбачанне, дэмагог. Как и в русском языке, звук [э]
смягчает предшествующие согласные, за исключением отвердевших [р], [ж], [ч], [ц], [дж]: вечар, вяселле, смеласць, возера,
дрэва, шэры, цэгла, таўшчэзны.
В системе исконных русских слов [э] употребляется после
парных согласных, а также только после твёрдых [ж], [ш], [ц].
В обоих языках звук [ы] не употребляется в начале слова,
а также после мягких согласных.
После заднеязычных [г], [к], [х] звук [ы] в обоих языках
почти не встречается, за исключением некоторых заимствований и звукоподражаний: Кызылкум, гыркаць, кыш.
Гласный [i] может выступать в белорусском языке в качестве приставного: iмгла, iмгненне, iлгаць, iльняны. Реже встречается приставной звук [а]: амшары, аржанiца, амшыць.
Сопоставление белорусского и русского консонантизма
Системы согласных белорусского и русского языков очень
сходны, так как имеют общее происхождение. Отличительные
черты консонантных систем этих языков связаны, в основном,
с особенностями формирования в каждом из них категорий
твёрдости – мягкости, глухости – звонкости, а также с развитием в белорусском языке долгих согласных и увеличением по
сравнению с русским языком количества аффрикат.
Согласные белорусского и русского языков по активному
органу артикуляции подразделяются на губные и язычные (переднеязычные, среднеязычные и заднеязычные).
I. Губные согласные.
В белорусском и русском языках твёрдые губные имеют парные мягкие: [п] – [п’], [б] – [б’], [в] – [в’], [м] – [м’], [ф] – [ф’].
1. В белорусском языке, в отличие от русского, в конце слова
употребляются только твёрдые губные согласные: стэп, голуб.
28
2. В белорусском языке согласный [в] во всех позициях
(только не перед гласным) произносится как [ў]:
• на конце слова после гласных: востраў, гнеў, хлеў;
• в середине слова после гласных перед согласными: лаўка,
роўны, канаўка, слаўны;
• в начале слова перед согласными: ўзiмку, ва ўнiверсiтэце.
В русском языке звонкие согласные [в], [в’] на письме чередуются с глухими [ф], [ф’]: ло[ф]ко, гне[ф], хле[ф], ла[ф]ка,
кана[ф]ка, [ф]чера.
3. Звук [в] в белорусском языке может выступать в качестве
приставного: восень, вугал.
В русском языке приставной звук [в] отсутствует.
II. Переднеязычные согласные: [д], [д’], [т], [т’], [з], [з’],
[с], [с’], [ж], [ш], [н], [н’], [л], [л’], [ц].
1. Для белорусского языка характерно чередование [л] – [ў]:
жыў, спяваў.
Русскому языку чередование [л] – [ў] не свойственно, так
как согласный [ў] в русском языке отсутствует.
2. В белорусском языке употребление аффрикат [дз’], [ц’]
на месте мягких согласных [д’] [т’] называется дзеканьем и
цеканьем: дзiва, дзесяць, цёмна, цень.
Фонетические явления «дзеканье» и «цеканье» для русского языка не характерны: диво, десять, тёмный, тень.
В белорусском языке звук [ц] только твёрдый. Парным
звонким звука [ц] является звук [дз].
В русском языке звук [ц] непарный по мягкости и непарный по звонкости.
В белорусском языке звук [ч] только твёрдый: час, ноч, чысты, чыжык.
В русском языке звук [ч’] всегда мягкий: [ч’]ас, но[ч’],
[ч’]истый, [ч’]ижик.
В белорусском языке употребляется аффриката [дж], которая в русском языке соответствует звуку [ж] или сочетанию
[жд]: ураджай – урожай, адраджэнне – возрождение. Русскому звуку [ж] в белорусском языке также может соответствовать [ж]: жить – жыць.
29
Аффрикаты [дз], [дз’], [дж] в независимой позиции в русском языке отсутствуют.
Долгому звуку [ш:] в белорусском языке соответствует сочетание твёрдых звуков [шч]: шчодры, счэпшчык.
Долгий звук [ш’:] в русском языке только мягкий, он не
имеет пары по твёрдости: щука, лещ, щётка.
III. Заднеязычные согласные звуки: [г], [г’], [к], [к’], [х],
[х’].
Белорусскому языку свойственны фрикативные согласные:
[γ] – [γ’]: даро[γ]а – дарог[γ’]i. Взрывные [г] – [г’] употребляются в небольшом количестве заимствованных слов: ганак,
гвалт, гузiк и др. Звук [γ] может выступать в качестве приставного: Ганна, гэты.
В русском языке [г] и [г’] – взрывные заднеязычные звуки.
Приставные звуки [г] и [г’] для русского языка не характерны: Анна, этот.
В белорусском языке в конце слова и перед согласными
звуками [γ] чередуется с [х]: сне[х], сто[х].
В русском языке в конце слова и перед глухим согласным
наблюдается чередование [г] – [к]: сто[к], сне[к]. Для белорусского языка характерно наличие долгих согласных на месте прежних сочетаний «согласный + й»: смецце, сучча, жаданне.
Однако в белорусском языке не все согласные подвержены удлинению. Не удлиняются губные, заднеязычные и [р]:
надвор’е, любоўю, кроўю.
IV. Ассимиляция согласных по глухости – звонкости,
твёрдости – мягкости; оглушение согласных на конце
слова.
1. В белорусском языке, как и в русском, звонкие согласные
на конце слова оглушаются и произносятся как соответствующие им парные глухие: бел. заму[ш], скро[с’]; рус. хле[п],
вя[с], са[т]. 2. В белорусском и русском языках согласные озвончаются в позиции перед звонкими: бел. фу[д]бол, ка[з’]ба, ва[γ]зал;
рус. моло[д’]ба, [з]бор.
30
3. В белорусском языке, как и в русском, звонкие согласные
оглушаются в позиции перед глухими: бел. лы[ш]ка, рэ[т]ка,
сусе[т]ка; рус. кни[ш]ка, ла[ф]ка, у[с]кий.
4. И для белорусского, и для русского языков характерна полная ассимиляция: бел. а[ц’:]вiстi, [ш:]ытак; рус.
[ш:]ить, о[д:]ых.
5. И белорусскому, и русскому языкам свойственна ассимиляция по мягкости: бел. на пры[з’]бе, рада[с’]ць; рус.
[с’т’]ена, же[н’щ]ина, пу[с’т’]ить.
3.2. Психологические основы речевой деятельности
Обучение русскому языку как иностранному – это прежде
всего обучение речевой деятельности на изучаемом языке.
В современной методической литературе проводится различие
между такими близкими по сути понятиями, как «коммуникация», «речевое общение» и «речевая деятельность». Помимо
того, что перечисленные понятия принадлежат к разным сферам функционирования: термин «коммуникация» преимущественно употребляется в публицистическом и научном дискурсах и изучается сравнительно молодой наукой – теорией
коммуникации; термин «речевое общение» чаще всего функционирует в литературе по лингводидактике, лингвокультурологии; понятие «речевая деятельность» используется в первую
очередь для характеристики речи с точки зрения психологии
либо поведенческих механизмов, – они имеют и ряд существенных различий.
Самым общим в приведённом ряду является понятие коммуникации «как формы взаимодействия людей при передаче
информации … с помощью языка или другой знаковой системы»; речевое общение понимается как «одна из разновидностей коммуникации, осуществляемой на вербальном уровне»;
речевая деятельность определяется как «способ осуществления речевого общения с помощью речи и языка» [Щукин, 2015,
с. 7]. Речевое общение невозможно осуществить без средств
общения: фонетических, лексических, грамматических, сти31
листических, страноведческих, социокультурных, речеэтикетных и некоторых других, которым в нашем пособии посвящены отдельные разделы.
В основе обучения РКИ, в соответствии с деятельностным подходом, лежит общая теория деятельности, в рамках которой концепция о формировании речи была разработана Л. С. Выготским, а затем развита его последователями:
А. Н. Леонтьевым А. А. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном,
Н. И. Жинкиным, И. А. Зимней и др., а также теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная
П. Я. Гальпериным. Это ведущее в науке середины и конца
ХХ в. направление психологических исследований, в центре внимания которого – характер и природа деятельности,
её структурная организация, а также предметное содержание,
включающее предмет, способы, продукт и результат деятельности. С позиции теории деятельности в общем деятельностном
потоке выделяют: 1) деятельность по критерию различения
побуждающих мотивов; 2) действия, т. е. процессы, подчиняющиеся сознательным целям; 3) операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели.
Именно теория деятельности послужила основой для разработки теории речевой деятельности, имеющей чрезвычайно
важное значение для формирования теоретических основ обучения РКИ. Речевая деятельность, таким образом, представляет собой вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной,
игровой и др.), который, с одной стороны, «характеризуется
предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим
характером, а с другой – состоит из нескольких последовательных фаз (ориентировка, планирование, реализация плана,
контроль; применительно к речевой деятельности эти фазы
и составляющие их операции впервые выделены Выготским)»
[Леонтьев, 1998, с. 412].
Речевая деятельность людей может быть компонентом
другой, более широкой деятельности, например, познавательной или общественно-производственной (в этом случае она
в форме речевых действий включается в ту или иную нере32
чевую деятельность); или же выступать как самостоятельная
деятельность «со специфической мотивацией, составляющими которой являются речевые действия (имеющие цель, подчинённую цели деятельности) и речевые операции (варьирующиеся в соответствии с условиями), или в форме речевых
действий, включённых в ту или иную неречевую деятельность» [Леонтьев, 1998, с. 412]. Это, например, профессиональная деятельность лектора, реализуемая преимущественно
в таком виде, как говорение; профессиональная деятельность
писателя, в основном находящая выражение в письме, и т. д.
Примечательно, что свойственная речевой деятельности в её
относительно автономном виде специфическая мотивация может характеризовать как собственно коммуникативную, так и
профессиональную деятельность людей.
Следует отметить, что деятельностная основа обучения
разрабатывается некоторыми методистами и применительно к процессу обучения родному языку (см., например: [Антонова, 2007]), хотя утверждение А. А. Леонтьева о том, что
«речевой деятельности как таковой не существует, есть лишь
система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую» [Основы теории речевой деятельности, 1974, с. 25], относится именно к продуцированию речи на
родном языке. Право же на существование термина «речевая
деятельность» А. А. Леонтьев допускал только в тех случаях,
«когда целью деятельности является само порождение речевого высказывания, когда речь, так сказать, самоценна», что связано «с процессом обучения второму языку» [Основы теории
речевой деятельности, 1974, с. 25].
Помимо изложенного выше понимания речевой деятельности, в современной лингвистике весьма распространена и трактовка речевой деятельности как «одного из трёх аспектов языка
наряду с психологической “речевой организацией” и “языковой
системой”; “языковой материал”, включающий сумму отдельных актов говорения и понимания. Такое понимание понятия
“речевая деятельность” представлено в работах Л. В. Щербы
33
и некоторых других советских учёных 20–30-х гг.» [Леонтьев,
1998, с. 412]. Современной методике свойственно достаточно
чёткое разграничение трёх аспектов языковых явлений, в соответствии с концепцией Л. В. Щербы подлежащих усвоению на
занятиях по языку (язык – речь – речевая деятельность), и рассмотрение речевой деятельности в качестве ведущего аспекта
при практической направленности обучения.
Особо следует отметить, что распространённое в методике
преподавания иностранных языков (в том числе и в методике
РКИ) понятие «виды речевой деятельности», согласно которому речевая деятельность рассматривается как «совокупность процессов говорения и понимания» [Щерба, 1957], связано прежде всего с пониманием данного феномена Л. В. Щербой, в соответствии с которым выделяются такие виды речевой
деятельности, как говорение, аудирование, чтение и письмо.
Перечисленные термины, фиксирующие основные виды
речевой деятельности, рассматриваются как основные виды
взаимодействия людей в сфере вербального общения. Они могут быть типологизированы по нескольким признакам.
Во-первых, перечисленные четыре основных вида речевой
деятельности подразделяются на продуктивные (направлены
на порождение и сообщение информации: говорение и письмо; в этих случаях речь продуцируется – создаётся, творится) и рецептивные (ориентированы на приём информации,
при котором речь воспринимается – понимается на слух или
зрительно: аудирование и чтение). В качестве результата продуктивных видов речевой деятельности выступают высказывание, текст; в качестве продукта рецептивных видов речевой
деятельности – умозаключение, к которому человек приходит
в процессе рецепции. «Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения отношений предметов и
явлений реальной действительности» [Азимов, Щукин, 2009,
с. 251].
Помимо основных, существуют и вспомогательные виды
речевой деятельности, как, например, устное воспроизведение ранее воспринятого текста, перевод, конспектирование
34
лекций и др. (эти виды речевой деятельности «рассматриваются как вторичные не потому, что они менее значимы в коммуникации, а лишь по той причине, что каждый из них базируется на той или иной комбинации основных видов» [Азимов, Щукин, 2009, с. 250–251].
Во-вторых, виды речевой деятельности дифференцируются
по характеру речевого общения (в зависимости от того, в какой из двух форм – устной или письменной – речевая деятельность осуществляется): на виды, реализующие устное общение
(говорение и аудирование), и виды, реализующие письменное
общение (чтение и письмо). Виды речевой деятельности, образующие вторую группу (чтение и письмо), считаются более
сложными по сравнению с первой, поскольку для овладения
ими требуется целенаправленное обучение. Помимо двух обозначенных, по характеру речевого общения возможно выделить
также и совмещённую форму – устно-письменную (например,
запись звучащей речи, чтение вслух и т. д.).
Примечательно, что в условиях реального общения отдельные виды речевой деятельности выступают, как правило,
в тесном взаимодействии (так, говорение предполагает наличие слушателей и т. д.). Это, в свою очередь, обусловливает
взаимосвязанность обучения видам речевой деятельности, которая в современной методике признана наиболее рациональным путём обучения речевой деятельности [Взаимосвязанное
обучение видам речевой деятельности, 1985].
В зависимости от выполняемой в процессе общения роли
виды речевой деятельности разграничиваются на инициальные и реактивные. К первым относят говорение и письмо,
которые, будучи инициальными процессами общения, стимулируют ответные реактивные процессы – слушание и чтение,
являющиеся также и условиями говорения и письма (причём
внутренне последние из названных процессов являются не менее активными, чем, к примеру, процесс собственно говорения).
Существуют различные точки зрения на структуру речевой деятельности – в этом процессе выделяют три или четыре фазы. По мнению Э. Г. Азимова и А. Н. Щукина, «речевая
35
деятельность в структурном отношении характеризуется трёхфазностью и включает мотивационно-побудительную, аналитико-синтетическую и исполнительскую фазы (или уровни).
…Каждый единичный акт деятельности начинается мотивом
и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система
конкретных действий и операций, направленных на это достижение (Гойхман, Надеина, 2003; Зимняя, 1989; Леонтьев, 1988,
2003)» [Азимов, Щукин, 2009, с. 251].
Другие исследователи (в частности Л. Е. Тумина) настаивают на четырёхуровневости (четырёхфазности) речевой деятельности, считая необходимым включать в этот процесс и
контролирующую фазу: «Первая фаза (ориентировка) реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и
цели действия как будущего результата. …Ориентировочная
фаза направлена на исследование условий речевой деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий речевой
деятельности и т. п. Фаза планирования предполагает выбор
и организацию средств и способов осуществления речевой деятельности. Третья фаза – исполнительная, реализующая. Она
может быть внешне выраженной и внешне не выраженной.
…Четвёртая фаза – контроль деятельности, который осуществляется по-разному. Так, при слушании он зависит от цели и
установки на определённый вид слушания, при говорении –
самоконтроль осуществляется в течение всего процесса говорения и т. д.» [Тумина, 1998, с. 190].
Ряд исследователей акцентирует внимание на единстве
в речевой деятельности двух сторон – внешней, исполнительной, реализующей свою деятельность, и внутренней, внешне
не наблюдаемой, отмечая при этом их тесную связь с психическими особенностями человеческой личности. «В качестве
внутренней стороны деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется.
Это потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и
внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве
36
того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая деятельность в частности. Так, внутренней стороной или основным “механизмом”, реализующим рецептивные виды речевой деятельности,
является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие.
Внутренней стороной продуктивных видов речевой деятельности является процесс самовыражения (или речепорождения,
речепроизводства)» [Тумина, 1998, с. 190].
Для методики преподавания языка в принципе, и тем более
для методики преподавания неродного языка, принципиально
важно учитывать, что на разных этапах обучения соотношение
между видами речевой деятельности, которыми должен овладеть обучающийся, не одинаково.
На начальном этапе обучения, по наблюдениям большинства исследователей, превалируют аудирование – 35 % и говорение – 30 %; на чтение и письмо приходится соответственно
25 % и 10 %; на основном и продвинутом этапах повышается
роль письменной коммуникации [Взаимосвязанное обучение
видам речевой деятельности, 1985, с. 90]. Последнее утверждение особенно справедливо по отношению к современному
периоду развития общества, когда значительное место в речевом взаимодействии заняло интернет-общение. Однако в суммарном объёме речевого общения доля устной речи всё же преобладает.
При продуктивных видах речевой деятельности – говорении и письме – субъектом речи осуществляется процесс кодирования, т. е. оформления речи с помощью языковых средств,
которое характеризуется следующими операциями:
1) ориентировка (побудительно-мотивационный этап): под
влиянием мотива и коммуникативного намерения – интенции,
которые отражают цель высказывания, возникает потребность
вступить в общение;
2) выработка плана на основе ориентировки (аналитикосинтетический этап): оформление высказывания во внутренней речи с помощью лексических средств языка и в соответствии с грамматическими правилами;
37
3) реализация плана (исполнительный этап): внешнее выражение высказывания, произнесение построенной фразы, её
артикуляционное и интонационное оформление;
4) контроль: сличение с образцом, эталоном высказывания
благодаря механизмам самоконтроля и самокоррекции. Этот
этап может не выделяться как самостоятельный, а иметь место на двух предшествующих этапах. В целях оптимизации
процесса обучения психологи рекомендуют формировать навык самоконтроля, чему способствует, например, работа над
ошибками (при проверке преподаватель должен только подчёркивать, но не исправлять ошибки), «взаимопроверка» обучающимися диктантов и других контрольных работ, фиксация
«ошибок» при пересказе с фактическими ошибками и др. Целесообразно также рекомендовать студентам вести специальную «Тетрадь работы над ошибками», чтобы отслеживать наиболее устойчивые ошибки того или иного студента.
Рецептивные виды речевой деятельности – аудирование
и чтение – с психологической точки зрения представляют собой процесс декодирования, т. е. распознавания полученного
сигнала и понимание его, при котором выделяют следующие
оперативные этапы:
1) мотивационно-побудительный: восприятие слов и
форм, составляющих отрезки речи, при помощи слуховых или
зрительных анализаторов;
2) аналитико-синтетический: смысловое восприятие и
обработка сообщения во внутренней речи, включающая операции членения речевого потока на смысловые части (синтагмы), сличение слов и грамматических форм с имеющимися
в памяти реципиента, соединение, т. е. установление смысловых связей между частями текста;
3) исполнительный: узнавание и понимание информации,
которое может характеризоваться разной степенью: словесное понимание – понимание значения отдельных слов и форм;
предметное понимание – понимание фактов, общее представление о содержании услышанного; детальное понимание –
полное понимание как результат объединения словесного и
38
предметного понимания; критическое понимание – постижение смысла высказывания, глубинное понимание.
Таким образом, при кодировании речи, представляющем
собой движение от мысли к форме, наблюдаются синтетические операции (подбор, оформление, озвучивание), а при декодировании, т. е. движении от формы языка к мысли, – аналитические (узнавание, сличение, понимание).
По мере овладения русским языком промежуточные операции автоматизируются и перестают осознаваться говорящими,
при этом темп речи – и продуцируемой, и воспринимаемой –
ускоряется. Способность строить высказывания в заданном
темпе и понимать их в соответствии с темпом носителей
языка определяет уровень сформированности речевых навыков. Психологи рассматривают навык как способ выполнения
действий, ставший в результате упражнений автоматизированным. С физиологической стороны навык означает образование
и функционирование в коре больших полушарий устойчивой
системы временных нервных связей, именуемых динамическим стереотипом [Балли, 1955, с. 19].
Речевой навык – это способность автоматизированно
выполнять элементарные операции с языковым материалом.
Различают фонетические, грамматические, лексические, орфографические и другие виды навыков. Некоторые психологи, в частности Г. Эббингауз, определяют навык «как твёрдо
установившиеся ассоциации в результате многократного повторения» (цит. по: [Розанова, 2015, с. 192]). С позиций психолингвистики можно говорить о навыке-переносе, навыке-коррекции и навыке-заново [Розанова, 2015, с. 192].
Обеспечить формирование навыков можно только в процессе выполнения упражнений, причём система упражнений
и их последовательность должна строиться не только в соответствии с принципами обучения РКИ, но и с учётом психологических закономерностей. По мнению Г. Эббингауза,
«упражнение (выделено нами. – И. З., Е. М., С. Н.) есть вызванное многократным повторением облегчение вступления
в сознание, улучшение и ускорение душевной деятельности,
39
а навык – вызванная именно этим более крепкая связь какогото действия с определёнными другими» (цит. по: [Розанова,
2015, с. 193]. По мнению психологов, успешность упражнения
достигается при следующих психологических условиях:
1) конкретность цели: чему должен научиться обучаемый,
какие конкретно действия (операции) он должен выполнять.
«У человека сознательный, волевой способ выработки навыка.
Он основывается на осознании цели и понимании ситуации»
[Рубинштейн, 1946, с. 258];
2) установка на чёткую последовательность выполнения
конкретной операции (действия);
3) многократное повторение. «Инстинкт практики» (термин Г. Эббингауза) уже давно разгадан: Repetitio est mater
studiorum («Повторение – мать учения»). Правильная организация повторения даёт возможность поддерживать сформированные навыки. При этом повторение должно быть активным,
а главное – осознанным [Розанова, 2015, с. 135–136]. Выполняя регулярно упражнения для поддержания сформированных
ассоциативных связей, надо организовать повторение таким
образом, чтобы каждый раз оно проходило на уровне осознания и в новых связах [Платонов, 1972, с. 239].
По мнению психологов (С. Л. Рубинштейна и др.), выработка навыка идёт скачкообразно, «временные снижения – общее правило развития всех навыков» [Розанова, 2015, с. 125].
В процессе формирования навыков К. К. Платонов выделяет
шесть этапов: на первых двух происходит начало осмысления
операции, на третьем – автоматизация операции, четвёртый
этап – этап высокоавтоматизированного навыка, на пятом имеет место деавтоматизация, на шестом наблюдается вторичная
автоматизация речевых навыков [Платонов, 1972, с. 155]. Знание динамики навыков даёт возможность преподавателю быть
готовым к тому, что обучающиеся, демонстрирующие хорошо
развитый автоматизм в употреблении пройденного грамматического явления, после небольшого перерыва (например, выходных или же каникул) начинают испытывать затруднения
в его применении: у них наблюдается замедленная реакция,
40
возникает напряжение, появляются старые ошибки, усиливается интерференция (внутриязыковая и межъязыковая). Временные ухудшения, «спады» в формировании навыков наблюдаются и без видимых причин примерно на третий день изучения
грамматической темы и продолжаются в среднем 5–7 дней [Розанова, 2015, с. 131], но могут длиться и до нескольких недель.
В первую очередь угасают навыки, не ставшие долговременными, навыки позднего образования – они и обусловливают
наибольшее число ошибок. Причинами отсутствия прочных
навыков является и методическая неграмотность преподавателя, вводящего одну грамматическую или лексическую тему за
другой без достаточного для устойчивой автоматизации количества упражнений. Нужно помнить о требовании психологов,
согласно которому нельзя переходить к отработке новых навыков, пока не сформированы предыдущие. В первую очередь
разрушаются сенсорные навыки, навыки восприятия, особенно
навыки аудирования, поскольку они менее устойчивы по сравнению с моторными навыками [Розанова, 2015, с. 123].
Схема поэтапного формирования навыков даёт возможность увидеть, на каком этапе формирования навыка надо
ожидать трудностей, в какой именно момент появляются те
или иные ошибки и т. д.; причём необходимо иметь в виду,
что появление ошибок является психологической закономерностью. Кроме того, схема поэтапного формирования навыка
позволяет лучше понять, где возможно использование механизмов положительного переноса явлений родного и изучаемого языков, а где следует ожидать действия механизмов интерференции. Знание всего процесса формирования навыка,
особенностей каждого этапа формирования навыка позволяет
более эффективно управлять процессом обучения в целом, вовремя снимать трудности, помогать обучающимся осваиваться
в изучаемом языке [Розанова, 2015, с. 192].
Правильная организация учебного материала, подбор целесообразной системы упражнений, спокойная атмосфера, понимание и терпение преподавателя обеспечат восстановление
пошатнувшихся автоматизмов в периоды временных ухудше41
ний в выработке навыков, которые объясняются в том числе и
функциональной асимметрией полушарий головного мозга. Как
известно, левое полушарие связано с логикой, речью, правое –
с образным восприятием окружающего мира, с эмоциями. Чтобы снять напряжение, возникающее в левом полушарии, особенно в периоды «спада» навыков, можно активнее задействовать
правое полушарие, используя для этого, в частности, различные
средства наглядности: фильмы, фотографии и т. д., игры, компьютерные возможности, а также проводя занятия вне аудитории, например, уроки-экскурсии [Розанова, 2015, с. 131–132].
По утверждению психологов, каждый навык должен «работать», а обучающийся должен видеть продвижение в изучаемом русском языке [Розанова, 2015, с. 113]. При этом необходимо учитывать принцип концентричности в расположении
грамматического материала, который изучается «спирально»:
от более простых явлений к более сложным, – и устанавливать
вертикальную связь навыков, обеспечивающих владение грамматикой, выведением её в речь.
Речевое умение – способность осуществлять тот или иной
вид речевой деятельности по оптимальным параметрам. Речевые умения – умение говорить, аудировать, читать и писать – во многом основаны на речевых навыках. Владение
русским языком на коммуникативной основе – это владение
системой речевых навыков и умений, навыки же и умения, как
уже подчёркивалось, формируются в упражнениях. Формирование речевых навыков и умений может быть успешным только
в том случае, если система упражнений максимально соответствует этапам формирования умственных действий. Таким образом, владение иностранным языком в аспекте деятельностного подхода – это владение системой речевых навыков и умений,
из чего следует, что формирование речевых умений и навыков
является основной целью обучения иностранному языку.
Однако речевые умения состоят не только из навыков. «Речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо)
отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой некую творческую деятельность…» [Беляев,
42
1965, с. 29]. В основе речевой деятельности, помимо автоматизированных элементов речи, лежат механизмы осмысления,
сравнения, отбора, запоминания, антиципации (прогнозирования), интерпретации, владения тактиками ведения диалога
и монолога и др., обеспечивающие её творческий характер.
«Общее дидактическое правило формирования умений состоит в том, что научиться деятельности можно только в процессе осуществления этой деятельности» [Методика обучения
РКИ, 2017, с. 26], что весьма точно описывает известный методический призыв: хочешь научиться говорить – говори. Отсюда следует главное требование к формированию речевых умений – постоянная речевая практика, организация разных видов
и форм речевого общения, соответствующих уровню владения
языком, интересам, потребностям учащихся.
В формировании навыков и умений на иностранном языке играют роль навыки и умения, сформированные в родном
языке, а также навыки в изучаемом языке, сформированные
ранее. Отрицательное влияние навыков родного языка на формируемые иноязычные навыки называется межъязыковой
интерференцией, а влияние ранее сформированных навыков
изучаемого языка на вновь формируемые – внутриязыковой
интерференцией. С точки зрения психологов, «интерференция – тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже
сложившиеся навыки затрудняют образование новых либо
снижают их эффективность» [Рубинштейн, 1946, с. 55].
Помимо обозначенных разновидностей, выделяется явная
и скрытая интерференция. Скрытая интерференция проявляется в том, что учащийся избегает употреблять в речи номинации каких-либо явлений, которым нет соответствия в родном
языке. Например, многие иностранцы заменяют безличные
предложения, характерные для русского синтаксиса и часто
начинающиеся с дательного падежа (Мне хочется…, Мне
нравится…, Мне кажется…, Мне нужно…, Меня не было… и т. п.), личными конструкциями, более типичными для большинства языков (Я хочу…, Я люблю…, Я думаю…, Я должен…, Я не был… и т. п.).
43
Как уже отмечалось ранее, интерференция может проявляться на всех языковых уровнях, в связи с чем выделяют
фонетическую, лексическую, грамматическую и стилистическую интерференцию. По мнению С. П. Розановой, «при
формировании артикуляционных, слухо-произносительных
навыков большое влияние оказывает родной язык обучаемых,
а при усвоении лексики и грамматики с новыми навыками, создаваемыми в русском языке, больше взаимодействуют прочные
навыки первого иностранного языка» [Розанова, 2015, с. 10].
Особую прочность демонстрируют навыки и умения, выработанные в родном и первом иностранном языке на синтаксическом уровне: «Синтаксические обороты, связи, конструкции
постоянно “вторгаются” в русскую речь обучаемых» [Розанова, 2015, с. 36]. В связи с этим ещё раз нужно подчеркнуть
важность работы над синтаксическими структурами, речевыми моделями, а не отдельными словами или грамматическими
явлениями, ведь именно они не только организуют речь, но и
являются сферой наиболее частотных ошибок. Например, значительное количество интерференционных ошибок связано
с тем, что многим переходным глаголам в первом иностранном
языке соответствуют непереходные глаголы в русском.
С другой стороны, в формировании навыков играет роль и
положительный перенос (транспозиция) как из родного языка (межъязыковой перенос), так и внутри изучаемого языка
(внутриязыковой перенос). Межъязыковому положительному
переносу подлежат явления, сходные в родном и изучаемом
языках, что экономит время и облегчает процесс формирования соответствующих навыков.
Внутриязыковой положительный перенос является одним
из эффективных приёмов при формировании навыков, в основе его лежит аналогия, которую Ф. де Соссюр определял
как «регулярное подражание образцу» [Соссюр, 1977, с. 151].
Внутриязыковой перенос облегчает становление навыков,
которые необходимо сформировать заново, а также помогает
снять «психологическую блокаду», особенно на начальном
этапе изучения русского языка, т. е. выступает и как эффек44
тивный методический приём, и как профилактическая мера по
снятию психологических трудностей [Розанова, 2015, с. 91–
92]. Например, владение навыками изменения личных местоимений помогает становлению навыков изменения падежных
окончаний притяжательных местоимений и прилагательных:
Я люблю ЕГО. – Я люблю моЕГО брата; У НЕГО есть жена. –
У моЕГО старшЕГО брата есть жена; Это МОЙ дом. – Это
большОЙ дом; Это МОЯ книга. – Это новАЯ хорошАЯ книга
и т. п. Но внутриязыковой перенос навыка возможен только
в том случае, если первоначальный навык уже сформирован.
По мнению С. П. Розановой, «внутриязыковой перенос является показателем уровня сформированности навыка» [Розанова,
2015, с. 94].
Собственный преподавательский опыт авторов подтверждает вывод С. П. Розановой о целесообразности одновременного и параллельного изучения падежных форм всех именных
частей речи (имён существительных, личных и притяжательных местоимений, прилагательных, порядковых числительных), что отражает таблица падежных окончаний в разделе
по грамматике (см. таблицу 4 на с. 118–119), хотя в большинстве существующих учебников по РКИ сначала изучаются
падежные окончания существительных, а затем – склонение
прилагательных. Целесообразность подобного подхода обосновывается возможностью сознательного использования внутриязыкового переноса. В основе механизмов внутриязыковой интерференции лежат ошибочные ассоциативные связи, образовавшиеся на базе
изучаемого языка. Выделяют несколько типов внутриязыковой интерференции: ложная аналогия, парафазия, контаминация [Розанова, 2015, с. 104]. Так, ложная аналогия лежит
в основе многочисленных ошибок в личных окончаниях глаголов, в образовании сравнительной степени прилагательных и
наречий. Суть парафазии состоит в ошибочном употреблении
в речи одного слова вместо другого на основе их подобия, например: Он спросил рассказать ему всё вместо Он попросил
рассказать ему всё. Контаминация возникает на основе сме45
шения двух слов или конструкций, например: Я попросила
брата, чтобы рассказать мне всё – как результат смешения
двух конструкций (Я попросила брата рассказать мне всё и
Я попросила брата, чтобы он рассказал мне всё). Внутриязыковая интерференция возникает в случае недостаточной прочности доминантного навыка и является для преподавателя сигналом к тому, чтобы закрепить его в ряде упражнений.
Важную роль в овладении русским языком как неродным
играет такой феномен, как память, которую разграничивают на
кратковременную и долговременную. Кратковременная, или
оперативная, память – это способность удерживать в памяти
в процессе речи речевые отрезки определённой длины (от 1
до 20 минут). Психологами было установлено, что объём кратковременной памяти ограничен и находится в рамках так называемого «числа Миллера» – «7 ± 2» (т. е. от 5 до 9 единиц)
[Москович, 1967, с. 28].
Особую роль память играет при аудировании. Преподаватель должен постоянно помнить о задаче развития кратковременной памяти изучающих русских язык, чему способствуют,
например, следующие виды упражнений:
1) упражнение «снежный ком» (добавление по цепочке одного слова к уже сказанным или составление коллективного
предложения);
2) зрительные диктанты (преподаватель пишет 5–9 слов
или предложение на доске, даёт обучающимся несколько секунд для того, чтобы посмотреть на них, затем закрывает написанное и просит записать увиденное по памяти);
3) слуховой диктант, при котором преподаватель только
один раз читает предложение;
4) списывание текста с однократного запоминания предложения или синтагмы;
5) упражнение на развитие прогнозирования: повторить
предложение, сказанное преподавателем, и добавить к нему
ещё одно, связанное с предыдущим по смыслу;
6) приём «прочти и скажи», о котором уже упоминалось
выше, обязанный своим появлением М. Уэсту: прочитать
46
предложение из книги, поднять голову и повторить его, не глядя в книгу, и др.
Долговременная память – это способность в течение
долгого времени (от нескольких дней до нескольких лет или
десятков лет) удерживать в памяти языковые единицы. Основным механизмом ввода данных в долговременную память и
их фиксации является повторение, которое осуществляется на
уровне кратковременной памяти [Азимов, Щукин, 2009, с. 66].
Установлено, что закрепление слова в долговременной памяти
обеспечивает «встреча» с ним в языковом опыте обучающихся
от 8 до 30 раз, так что задачей преподавателя является обеспечение повторяемости лексической единицы после её введения
в разных устных и письменных упражнениях (диктантах, текстах для чтения и аудирования и т. д.), а также в собственной
речи на протяжении некоторого времени.
Достаточное количество повторений нового материала необходимо осуществлять не только в ходе выполнения условноречевых упражнений, но и в течение определённого времени
на последующих занятиях, так как усвоение его обеспечивается при многократном повторении, привнося в процесс последующего повторения каждый раз что-то новое: видоизменяя ситуацию, модифицируя отрабатываемую структуру или
словосочетание и под. При этом необходимо учитывать фактор времени (навыкам нужно время, чтобы они установились,
«улеглись», «отстоялись»), а также фактор действия механизмов забывания (напомним в связи со сказанным о кривой забывания Г. Эббингауза, в соответствии с которой в течение
первого часа в памяти остаётся 40 % информации, через 10 часов – 35 %, через 1 день – 20 % и столько же – через месяц) (см.
подробнее об этом: [Розанова, 2015, с. 136]), которые особенно
активны в течение первых 10–20 минут и первые 2–3 дня.
Как уже было отмечено, психологами установлено, что
для обеспечения прочного усвоения лексической единицы
в долговременной памяти она должна встретиться в языковом
опыте учащихся от 8 до 30 раз – в зависимости от сложности её мнемических связей – и должна быть повторена через
47
20–30 минут, через 4, 8, 12, 24 часа. При этом имеет значение
и фактор регулярности повторений. В частности, по мнению
Г. Эббингауза, по 2 повторения в течение 12 дней лучше, чем
при распределении упражнений на 6 дней (цит. по: [Розанова,
2015, с. 137]).
Способствует закреплению в долговременной памяти лексических единиц и непроизвольное запоминание. На непроизвольное запоминание влияет интерес к изучаемому языку,
интересные задания, коммуникативный характер обучения,
преемственность изучаемого материала (в частности, сравнение нового материала с ранее усвоенным), разного рода ассоциации.
Ассоциации могут быть зрительными, цветовыми, языковыми (внутриязыковыми и межъязыковыми), даже тактильными, поэтому эффективным является предъявление новых лексических единиц при помощи наглядности, поскольку в таких
случаях сразу же формируется стойкая ассоциация между словом и предметом, явлением, действием, признаком, им обозначаемым, и т. д., что способствует непроизвольному запоминанию слов. Использование зрительных представлений является
одним из эффективных приёмов мнемотехники. Важную роль
при запоминании грамматического материала играет схематическая наглядность, например, схематическая иллюстрация
глаголов движения, значений приставок у приставочных глаголов движения и т. д. По мнению учёных, «в большинстве
случаев схематическая наглядность гораздо более эффективна,
чем иллюстративная» [Леонтьев, 1970, с. 76].
Чтобы слово запомнилось, оно должно «обрасти» связями
с другими словами, занять определённую «клеточку» в лексической матрице. Для лучшего запоминания материала психологи рекомендуют приёмы внутренней организации. Одним из
таких приёмов является метод ключевых слов [Розанова, 2015,
с. 165], который может быть применён по-разному. Например, это может быть цепь действий с каким-либо предметом
(скажем, с бутылкой молока, букетом цветов, шляпой, пиджаком, портфелем, ручкой, тетрадью и т. д.) с одновременным
48
комментированием этих действий обучающимися (например,
проговорить действия, которые возможны с букетом цветов:
купить, развернуть, поставить в воду, поменять воду, понюхать, подарить, выбросить и т. п.). Эффективно регулярно использовать приёмы составления синонимических рядов, антонимических пар, словосочетаний, заполнения ассоциативных
полей по какой-либо теме, словообразовательных гнёзд и др.
При запоминании большую роль играет фактор интереса, а также связь с эмоциями, которые активизируют умственную активность. Не меньшее значение при запоминании имеет и эффект новизны. Психологи предупреждают
о том, что если между предъявлением нового материала и
проверкой его запоминания вводится другое задание, эффект
новизны разрушается, новая информация вытесняет ранее
поступившую информацию из кратковременной памяти [Розанова, 2015, с. 162].
Психологи также отмечают важность для запоминания
фактора ритма. В практике РКИ он играет большую роль не
только при формировании слухо-произносительных навыков,
постановке русского ударения, формировании навыков интонирования, но и при запоминании грамматических форм (подробнее об этом см. в разделе о формировании грамматических
навыков). Разучивание песен, стихов, поговорок развивает
«чувство языка», формирует долговременные навыки, стимулирует и мобилизует механизмы запоминания. Ещё Г. Эббингауз писал, что «для запоминания важную роль играет ритм,
который вызывает удовольствие» (выделено нами. – И. З.,
Е. М., С. Н.) (цит. по: [Розанова, 2015, с. 163]).
Знание психологических особенностей и закономерностей
усвоения иностранного языка вооружает преподавателя пониманием того, как в кратчайшие сроки достичь желаемого
результата, объясняет причины ошибок учащихся, позволяет
эффективно и грамотно строить процесс обучения.
49
4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1. Специфика методики РКИ
Термином «методика» (нем. Methodik < лат. methodicē <
греч. methodikē – часть грамматики, описывающая правила
речи) в педагогических науках (цикл наук, в который входит
методика) обозначают теорию обучения той или иной дисциплине и/или теоретические курсы, читаемые как учебные
дисциплины в педагогических университетах и институтах
применительно к определённой науке: методика преподавания
географии, методика преподавания русской литературы и т. п.
Помимо этого, термин «методика» имеет ещё одно значение:
совокупность форм, методов и приёмов работы учителя (преподавателя), т. е. «технология» профессионально-практической деятельности преподавателя.
Принадлежа к педагогическим наукам, методика объединяет в себе признаки, присущие любой науке, а также особенности, обусловленные сущностью предмета этой науки (в нашем
случае – русского языка как иностранного). По отношению
к преподаванию языка, как и других предметов, принято разграничивать общую методику, которая занимается изучением закономерностей процесса обучения языку независимо от
условий обучения, частную методику, исследующую закономерности и особенности процесса обучения языку применительно к конкретным условиям и контингенту обучения, а также специальную методику, которая исследует особенности
обучения конкретному виду речевой деятельности, аспекту
языка либо компоненту системы обучения.
Следует принимать во внимание, что, несмотря на некоторые общие черты, методика обучения родному языку и языку
неродному (в том числе и неродному русскому языку) имеет
довольно существенные различия: «У методики обучения русскому языку как иностранному имеются общие черты с мето50
дикой обучения русскому языку как родному, однако отличия
этих методик настолько существенны, что не позволяют их
считать одной наукой. Несходные по своей психологической
сути процессы изучения родного и иностранного языков обусловливают разный характер целей, содержания, методов обучения и других категорий этих наук» [Методика обучения
РКИ, 2017, с. 7].
У методики обучения РКИ немало общего с методиками
обучения другим иностранным языкам, в частности в сфере
методов, приёмов и средств обучения. Однако, поскольку каждый язык обладает собственным внутриструктурным своеобразием, перенос методов обучения одному языку на процесс
обучения другому не всегда эффективен, а иногда и неприемлем. В любом случае при этом необходим учёт своеобразия
каждого из изучаемых языков.
Применительно к обучению неродному языку методика понимается как «наука, исследующая цели, содержание, методы,
средства, организационные формы обучения, а также способы
учения и воспитания на материале изучаемого языка» [Азимов, Щукин, 2009, с. 139].
Методика обучения РКИ тесно связана с другими дисциплинами педагогического цикла, прежде всего с дидактикой,
занимающейся общими вопросами обучения вне зависимости
от специфики конкретного учебного предмета. Отношения
между методикой и дидактикой – это отношения между частной и общей теориями обучения.
Методика обучения РКИ тесно связана не только с науками педагогического цикла, но также с лингвистикой и психологией: лингвистический материал позволяет «корректно
определить содержание учебного предмета “Русский язык как
иностранный”, решить вопросы организации учебного материала, выделения единиц обучения, наполнения упражнений,
отбора текстов и др. Данные психологии, в частности психологии обучения неродному языку, дают возможность установить характеристики речевой деятельности как системы
действий, которыми должны овладеть иностранные учащиеся
51
в курсе русского языка, психологические закономерности
формирования речевых навыков и умений, факторы, влияющие на процесс обучения и обеспечивающие его эффективность» [Методика обучения РКИ, 2017, с. 7–8]. Важное значение имеют для методики РКИ и результаты психологических
исследований участников процесса обучения – преподавателя и обучающихся.
Таким образом, для методики РКИ базовыми науками являются прежде всего педагогика, лингвистика и психология, без
тесного взаимодействия с которыми эта дисциплина не может
не только плодотворно развиваться, но и существовать в принципе. На современном этапе развития науки и общества в целом развитию методики в принципе и методики РКИ в частности существенно способствует их взаимодействие с другими
областями научного знания, среди которых теория и практика
коммуникации, коммуникативная лингвистика, информационные технологии, общая теория систем, математическое языкознание и др.
4.2. Этапы и уровни владения РКИ
Курс обучения русскому языку как иностранному делится на этапы, каждый из которых характеризуется спецификой
целей, содержания, применяемых методов и средств, условий
обучения, а также определёнными временными границами.
Под этапом обучения языку в методике РКИ понимают «относительно завершённый период изучения языка, на протяжении которого достигаются планируемые цели обучения» [Азимов, Щукин, 2009, с. 357]. Процесс овладения языком может
состоять из нескольких тесно связанных между собой этапов,
которые находятся в иерархических отношениях; при этом
чем выше планируемый конечный уровень владения языком,
тем большее количество этапов требуется для его достижения
и большее число этапов может быть выделено.
Каждый этап обучения, помимо характерных для него целей и задач, имеет свои требования к уровню владения язы52
ком, обязательный минимум содержания обучения языку и
другим образовательным программам, а также приёмы, методы и средства обучения, которые считаются предпочтительными именно для данного этапа. Обладая относительной завершённостью, каждый из этапов обучения владения языком
в то же время характеризуется известной незамкнутостью (открытостью) в отношении целей, задач, содержания обучения
в целом. «Такая открытость означает, что цели и содержание
обучения на каждом этапе представляют собой базу для обучения на последующих этапах. Тем самым обеспечивается
преемственность обучения и совершенствование достигнутого уровня владения языком от этапа к этапу. Следовательно,
этап обучения обладает свойством открытости по отношению
к другим этапам, обеспечивая тем самым целостность процесса обучения и концентризм в представлении учебного материала на каждом этапе и в процессе перехода от одного этапа
обучения к другому» [Азимов, Щукин, 2009, с. 357].
Каждый этап обучения ограничен определёнными временными рамками, необходимыми и достаточными для реализации целей обучения. В системе вузовского обучения РКИ
принято выделять три этапа: начальный, основной и продвинутый, на каждом из которых достигается определённый уровень владения языком.
На начальном этапе (этап предвузовской подготовки) – обычно это обучение на подготовительном факультете
продолжительностью 10 месяцев – достигается пороговый
уровень владения языком, достаточный для продолжения обучения на основных факультетах по избранной специальности
(threshold level).
На основном этапе – обучение в бакалавриате (4 года) –
достигается уровень, близкий к свободному владению языком
(пороговый продвинутый уровень, advanced level).
На продвинутом этапе – обучение в магистратуре (2 года) –
достигается профессиональный уровень владения языком, необходимый для успешной профессиональной деятельности
в качестве преподавателя и переводчика.
53
В результате повышения квалификации в рамках продвинутого этапа достигается совершенный уровень владения языком (mastery level), характерный для «вторичной» языковой
личности. Требования к этапам и уровням владения языком
сформулированы в государственных стандартах обучения и
создаваемых на их основе программах обучения по иностранным языкам.
К числу базовых понятийных категорий методики РКИ
принадлежит и понятие «профиль обучения» (от фр. profil –
совокупность основных, типичных черт профессии, квалификации) – «базисная категория методики; тип подготовки учащихся по определённой дисциплине; сложившийся в методике
тип подготовки учащихся по изучаемому языку и другим дисциплинам в зависимости от их профессиональных интересов
и потребностей в языке» [Азимов, Щукин, 2009, с. 231]. Выделяют следующие профили обучения: дошкольный, школьный,
подготовительный, заочный, курсовой, филологический, нефилологический, гуманитарный и ряд других. Большинство
существующих профилей обучения обеспечено учебной и методической литературой (программами обучения, методиками
преподавания, учебными комплексами, пособиями). Наибольшее число обучающихся русскому языку как иностранному
приходится на курсовой и нефилологический профили.
При определении степени владения обучающимся языком (в нашем случае – РКИ), достигнутой им способности
пользоваться языком как средством общения на том или ином
этапе обучения используется понятие «уровень владения
языком» – «категория методики, характеризующая степень
достигнутого учащимися успеха во владении изучаемым языком за отведенный для этого отрезок учебного времени. Показателем уровня владения языком является коммуникативная
компетенция учащегося, свидетельствующая о его умении
и способности пользоваться языком как средством общения»
[Азимов, Щукин, 2009, с. 324].
Проблема уровней владения языком получила интенсивное
развитие после публикации Советом Европы книги «Современ54
ные языки: изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 1976),
которая содержала описание коммуникативной компетенции и
входящих в её состав компетенций – лингвистической, социокультурной, дискурсивной, социальной, стратегической, а также шкалу уровней владения языком, которая проходила апробацию в европейских странах. Шкала включала три уровня
владения языком: уровень А – элементарное владение языком,
уровень Б – свободное владение языком, уровень В – совершенное владение языком, а также ряд подуровней.
Это положило начало интенсивной работе по обоснованию
модели иноязычной коммуникативной компетенции и разработке на её основе пороговых уровней владения иностранным
языком, которая была завершена в 1996 г. принятием в Страсбурге итогового документа «Современные языки: изучение,
преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция», где
были помещены параметры и критерии оценки уровней владения языком и коммуникативной компетенции как конечной
цели обучения, а также способы её оценки с использованием
тестовых технологий.
Весомый вклад в разработку уровней владения иностранным языком (в том числе и русским языком в качестве иностранного) внесли российские специалисты, которые в конце
прошлого столетия на основе шкалы уровней владения иностранными языками, предложенной Советом Европы, разработали собственную уровневую систему, несколько отличающуюся от европейской.
В белорусском образовательном пространстве принята система уровней владения русским языком как иностранным,
разработанная отечественными специалистами, которая объединила в себе параметры как европейской, так и отчасти российской систем, однако под несколько иным, – как представляется, более продуктивным углом зрения.
Под уровнями владения иностранным языком в научной и научно-методической литературе понимается «степень
сформированности речевой способности и компетентности на
данном языке в различных видах коммуникативной деятель55
ности, в пределах, лимитирующих степень предполагаемого
использования языка (бытовая, социально-культурная, официально-деловая, научно-профессиональная сфера и т. д.)» [РКИ:
типовая учебная программа…, с. 3].
В современной лингводидактике принято выделять несколько уровней владения иностранным языком (РКИ в том числе).
В зарубежной классификации выделяют пять таких уровней:
1) Waystage User; 2) Threshold; 3) Independent; 4) Competetnt;
5) Good User; в российской классификации – шесть уровней:
1) элементарный; 2) базовый; 3) первый; 4) второй; 5) третий и 6) четвёртый. Однако приведённые системы уровней
владения языком весьма условны: ни европейская, ни российская классификации не дают терминологически полного представления о содержании каждого конкретного уровня владения
языком, что не позволяет чётко отграничить один уровень от
другого внутри каждой из систем. Исключение, по мнению
белорусских исследователей, составляют первые два уровня
в российской классификации, которые детально разработаны
и в научно-теоретическом, и в прикладном аспектах.
Именно в связи со сложившейся ситуацией коллективом
белорусских авторов разработана и предложена иная, по сравнению с приведёнными, градация уровней владения языком,
которая, по их утверждению, «достаточно чётко лимитирует
язык как с точки зрения коммуникативно-языкового содержания, так и с точки зрения внутренней динамики языкового развития личности – от простого к сложному, от низших уровней
функционирования речевой способности к высшим» [РКИ:
типовая учебная программа…, с. 4]. При этом следует подчеркнуть, что «каждый последующий уровень владения языком включает в себя все низлежащие концентры и уровни,
а сама модель развития речевой способности схематически
может быть представлена в виде нескольких окружностей,
расположенных друг в друге и демонстрирующих движение
речевой способности от низших к высшим уровням речевого развития, то есть к окружностям, имеющим больший диаметр» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 4].
56
По мнению авторов данной классификации уровней владения языком, динамика развития речевой способности в процессе обучения приобретает «вид постоянно расширяющейся
во все стороны окружности с размытыми нечёткими границами: чем более равномерное и динамичное расширение приобретают в рамках каждого конкретного уровня владения языком различные стороны речевой способности (окружности),
тем более успешным является языковое развитие учащегося,
а следовательно, и сама обучающая технология, предложенная
преподавателем. Наконец, наступает такой момент в обучении,
когда границы речевой способности учащегося совпадают
с границами окружности, лимитирующей тот или иной уровень владения языком. Этот момент иллюстрирует факт достижения учащимся определённого уровня речевого развития»
[РКИ: типовая учебная программа…, с. 4].
Разработанная белорусскими авторами классификация
уровней владения иностранным языком (или уровней развития
речевой способности) выглядит следующим образом.
Базовый уровень (соответствует окружности минимального диаметра) – уровень минимальной коммуникативной
достаточности (УМКД) – предполагает пользование русским
языком как средством коммуникации «на минимально допустимом коммуникативном уровне в сфере повседневного общения в пределах определённого программой обучения круга
ситуаций» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 4].
Первый уровень – уровень пороговой коммуникативной достаточности (УПКД) – предполагает «достаточно свободное нормативное пользование русским языком как
средством коммуникации в сфере повседневного и профессионально ориентированного общения. Овладение этим уровнем
по программе двух образовательных модулей – модуля “общее
владение языком” и профессионально ориентированного модуля – свидетельствует о готовности иностранца продолжить
обучение по избранной специальности на основных факультетах вузов Республики Беларусь» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 4].
57
Второй уровень – уровень коммуникативной насыщенности и профессиональной достаточности (УКНПД) –
предполагает «свободное пользование русским языком как
средством коммуникации в сфере повседневного, социально-культурного, официально-делового и профессионального
общения в неограниченном круге ситуаций. Достижение этого уровня свидетельствует о достаточно грамотном и умелом
пользовании русским языком, максимально приближающемся
к уровню “среднего” носителя данного языка, использующего язык как в повседневной, так и в профессиональной сфере
общения» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 4]. В системе вузовского филологического образования этот уровень соответствует уровню, которым должны владеть студенты, окончившие третий курс высших учебных заведений, а в системе
вузовского нефилологического образования – уровню бакалавра и специалиста.
Третий уровень – уровень полного, свободного и компетентного владения языком (УПСКВЯ) – предполагает
«свободное пользование русским языком как средством коммуникации во всех сферах общения и в неограниченном круге
ситуаций. Достижение этого уровня свидетельствует о присвоении обучаемому статуса “опытного пользователя языка”
[РКИ: типовая учебная программа…, с. 4–5]. В системе вузовского филологического образования этот уровень соответствует уровню бакалавра и специалиста, а в системе вузовского нефилологического образования – уровню магистра.
Четвёртый уровень – уровень профессионального владения языком (УПВЯ) – предполагает «полное свободное и
компетентное пользование русским языком как средством коммуникации во всех сферах общения и в неограниченном круге
ситуаций. Достижение этого уровня свидетельствует о максимальном приближении обучаемого к уровню “идеального” носителя языка и присвоении ему статуса “профессионального
пользователя”» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 5].
Для характеристики уровней владения языком, представленных в классификации, белорусскими авторами разработана
58
система дескрипторов умений, достигаемых изучающим язык
на каждом уровне, а также их реализация для каждого вида
речевой деятельности.
Выделенные уровни владения языком включают в себя
определённый набор речевых готовностей, «реализующих
конкретные коммуникативные интенции и речевые программы». Эти готовности охватывают все аспекты языка (фонетику, лексику, словообразование, морфологию и синтаксис) и
пронизывают все виды коммуникативной и речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо, перевод).
При этом следует обратить внимание на то, что различие
уровней владения языком предполагает различие не только
в количестве речевых готовностей, но и в качестве их исполнения.
Авторы приведённой классификации в качестве важнейших параметров речевой способности на различных этапах
и уровнях владения языком выделяют:
• логическую правильность построения высказывания,
грамматическую правильность реализации высказывания
(УМКД);
• скорость реализации готовности (УПКД);
• адекватную замену языковых средств (УПКД);
• вариативность в выборе языковых средств при выражении одного и того же смыслового содержания (УКНПД);
• языковую интуицию, стилистические замены, стилистическое конструирование, языковую эвристику (УПСКВЯ) и др.
Соотношение, сходства и отличия существующих типологий различных классификаций уровней владения языком:
международной (европейской), российской и белорусской
(последняя была разработана на факультете международных
отношений Белорусского государственного университета
в рамках программы перехода на многоуровневую систему
подготовки иностранных специалистов) – наглядно демонстрирует таблица 2.
59
Таблица 2
Соотношение, сходства и отличия существующих типологий
различных классификаций уровней владения языком
Европейская
классификация
Level 1.
WAYSTAGE USER
Level 2.
THRESHOLD
Level 3.
INDEPENDENT
Level 4.
COMPETENT
Level 5.
GOOD USER
Российская
классификация
Базовый уровень
Белорусская
классификация
Уровень минимальной
коммуникативной достаточности (УМКД)
Первый сертификаци- Уровень пороговой
онный уровень
коммуникативной достаточности (УПКД)
Второй сертификационный уровень
Уровень профессиональной насыщенности и коммуникативной достаточности
(УКНПД)
Третий сертификаци- Уровень полного, своонный уровень
бодного и компетентного владения языком
(УПСКВЯ)
Четвёртый сертифика- Уровень профессиоционный уровень
нального владения
языком (УПВЯ)
Каждый уровень владения языком в классификации, предложенной белорусскими авторами, включает два модуля –
модуль общего владения русским языком и профессиональный модуль. В общем виде профессиональные модули
объединяют в шесть основных групп:
• модуль филологических дисциплин;
• модуль гуманитарных дисциплин;
• модуль экономических дисциплин;
• модуль естественнонаучных дисциплин;
• модуль медико-биологических дисциплин;
• модуль инженерно-технических дисциплин.
Некоторые из перечисленных модулей могут состоять
из нескольких профессионально ориентированных блоков.
60
В частности, модуль гуманитарных наук включает в себя такие
специальные подмодули, как «История», «Философия», «Культурология», «Социология», «Политология», «Международные
отношения», «Право. Международное право» и др. В ряде случаев возможно объединение этих модулей в единый блок.
Авторы белорусской классификации уровней владения языком подчёркивают, что она наилучшим образом «вписывается»
в общую теорию становления и развития языковой личности
в ходе непрерывного и целенаправленного обучения. Данная
классификация разработана для вузовской системы языковой
подготовки иностранных учащихся и отражает «уровневую
динамику развития речеязыковых способностей инофонов
в условиях профессионально ориентированного обучения и
общения» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 6]. Авторы
допускают, что в системе непрофессионально ориентированного обучения и общения между специалистами и неспециалистами на профессиональные темы уровневая концепция
владения языком, скорее всего, будет иметь иной вид: различия
в основном будут касаться высших уровней владения языком,
«где доминантой становится коммуникативно-профессиональная составляющая» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 6].
При этом видится естественным, что третьему уровню
владения языком в системе «непрофессионального» общения
(данный термин используется для обозначения ситуаций общения, в которых коммуниканты общаются на темы, выходящие
за пределы их профессиональной компетенции) или квазипрофессионального общения (терминологическое выражение
обозначает ситуации, в которых на профессиональные темы
общаются опытный пользователь языка и коммуникант, имеющий профессиональную подготовку в иной сфере применения
языка) будет соответствовать «уровень коммуникативной насыщенности и социальной достаточности (УКНСД), который,
по сути дела, является аналогом УКНПД, за вычетом из его
состава профессионально-коммуникативной составляющей,
которой профессионально неопытный пользователь языка не
владеет» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 6].
61
Грамотный специалист-профессионал отличается от неспециалиста и определёнными когнитивными особенностями: в когнитивной базе первого существуют «узловые
точки», или «ключевые элементы», которые, «будучи особо
чувствительными к определённым семантическим влияниям, могут инициировать оперативные изменения в индивидуальных семантических структурах, вследствие чего могут
наблюдаться качественные изменения в характере понимания
ситуаций, в том числе и проблемных» [РКИ: типовая учебная программа…, с. 6–7]. Особенности когнитивной базы характеризует его компетентность – психологическое качество,
которое выступает как «критерий развития индивидуального
интеллекта». Высокий уровень компетентности закономерно
предполагает и высокий уровень понимания проблемы в некоторой «реальной предметной области, опытность при выполнении сложных действий, в том числе с научным текстом,
эффективность суждений и оценок относительно происходящих в этой области оценок и т. д.» [РКИ: типовая учебная
программа…, с. 7].
В связи с рассматриваемой классификацией уровней владения языком белорусских авторов особо следует сказать
о четвёртом уровне владения языком в ситуациях «непрофессионального» или квазипрофессионального общения, который
будет соответствовать уровню коммуникативной и социальной насыщенности (УКСН), иерархически являясь функциональным аналогом УПСКВЯ в системе профессионального
общения. По мнению авторов указанной типологии, различие
двух последних уровней владения языком заключается в том,
что носители языка, владеющие данными уровнями, отличаются друг от друга «не столько общим владением языком,
сколько тем его фрагментом, который отвечает за профессиональную составляющую коммуникативной компетенции».
В связи со сказанным можно сделать вывод от том, что выявленные различия затрагивают прежде всего сферу «индивидуальных коммуникативных баз коммуникантов» [РКИ: типовая
учебная программа…, с. 7].
62
Следовательно, уровневая классификация владения русским языком инофонами в ситуациях «непрофессионального»
или квазипрофессионального общения приобретает, в соответствии с классификацией белорусских авторов, следующий вид:
• первый уровень – уровень минимальной коммуникативной достаточности (УМКД) (или базовый уровень владения языком);
• второй уровень – уровень пороговой коммуникативной достаточности (УПКД) – свидетельствует о приемлемом
владении русским языком и о наличии у инофона когнитивной
базы в объёме выпускника средней школы;
• третий уровень – уровень коммуникативной насыщенности и социальной достаточности (УКНСД) – помимо хорошего владения языком, у инофона имеется достаточно развитая когнитивная база, позволяющая ему участвовать
в общении, в том числе и на темы, выходящие за пределы его
профессиональной компетенции;
• четвёртый уровень – уровень коммуникативной и социальной насыщенности (УКСН) – свидетельствует о полном и свободном владении русским языком в неограниченном
круге ситуаций общения.
Об отличиях между русофонами, профессионально владеющими русским языком, и инофонами, достигшими высших
уровней владения языком, в том числе и в профессиональной
среде, следует сказать отдельно. Очевидно, что даже в идеальных ситуациях общения уровень владения языком в русскоязычной аудитории неизмеримо выше уровня владения языком
иностранными обучающимися, что проявляется «в различных
коммуникативных сбоях, языковых и понятийных неточностях,
нарушениях темпоральных качеств речи, в трудностях реконструкции имплицитных (эллиптических, тезаурусных и транзитивных) внутритекстовых связей при восприятии речи и т. д.,
причём зачастую эти различия касаются не столько фонетического, грамматического или каких-либо других аспектов языка,
сколько количественных и качественных параметров активного и пассивного словарей. Так, например, если для студентов63
инофонов, владеющих русским языком на достаточно хорошем
уровне, количественный предел пассивного словаря составляет
не более 30 тысяч слов, то для носителей языка он практически
не имеет пределов, особенно если речь идёт о носителях языка,
имеющих достаточно высокий общеобразовательный уровень,
а также развитые механизмы языковой и смысловой догадки»
[РКИ: типовая учебная программа…, с. 8].
Соотношение модулей общего и профессионально ориентированного владения языком, каждый из которых включает
УПСКВЯ, УКСН, УКНСД и УКНПД, для большей наглядности может быть представлено в виде двух концентрических
окружностей разных диаметров, расположенных одна в другой и разделённых вертикальной чертой на два сегмента разных размеров (рис. 1).
Рис. 1. Соотношение уровней владения языком
Сегменты большего размера на правой части рисунка соответствуют первому из обозначенных модулей (общего владения языком), а сегменты меньших размеров в левой части рисунка – второму (модулю профессионально ориентированного
владения языком). Окружность большего диаметра соответствует УПСКВЯ, меньшего диаметра – УКНПД; больший сегмент окружности меньшего диаметра соответствует УКНСД,
а больший сегмент окружности большего диаметра – УКСН.
Таким образом, при выделении уровней владения языком
учитывается ряд параметров, среди которых:
64
1) коммуникативные задачи, которые обучающиеся могут
решить средствами изучаемого языка на каждом этапе обучения (functions);
2) сферы, темы, ситуации общения, в рамках которых перечисленные задачи могут быть решены (content);
3) степень лингвистической и экстралингвистической корректности при пользовании языком (accuracy).
Переход от одного уровня владения языком к другому предполагает качественные изменения во владении обучающимся
языков и зависит от ряда условий, среди которых: «1) способности обучающегося к овладению языком (определяются по
результатам тестирования); 2) время, которое отводится на
изучение языка; 3) условия обучения языку (наиболее благоприятные условия создаются при изучении языка в языковой
среде под руководством преподавателя – носителя языка);
4) трудности языка для овладения им как иностранным (Балыхина, 2006; Государственный образовательный стандарт...,
1999–2000; Журавлева и др., 2002; Клобукова, 2003; Новые
государственные стандарты..., 2004; Общеевропейские компетенции..., 2003; Щукин, 2006; Common European Framework,
1997)» [Азимов, Щукин, 2009, с. 326].
4.3. Методы и приёмы. Из истории методов
изучения иностранного языка
Метод в педагогике определяется как кратчайший путь
к достижению поставленной цели. В методике преподавания
иностранного языка этот термин употребляется в нескольких
значениях:
1) в наиболее широком понимании метод трактуется как направление в обучении, характеризующееся определёнными целями, задачами, принципами (в соответствии с этим критерием выделяются четыре группы методов, о которых речь пойдёт ниже);
2) методическая система какого-либо автора внутри метода
как направления в обучении (например, метод Г. Палмера, метод
Г. Лозанова и т. п.);
65
3) взаимосвязанная деятельность обучающегося и преподавателя на занятии.
Приём – это элементарный методический поступок. Существует множество приёмов. Как правило, каждый метод привносит в методику свои приёмы обучения, многие из которых
с успехом могут использоваться преподавателем и при обучении
речевой деятельности (это, к примеру, приём «прочти и скажи»
М. Уэста, приём реагирования на команды, различные приёмы
семантизации (объяснения значения слова) и др.).
При наиболее широком подходе все существующие методы объединяются в четыре группы. Методы каждой группы
имеют как достоинства, так и ряд недостатков, которые преподаватель РКИ должен учитывать при их использовании на
практике. I. Сознательные методы (сознательно-практический,
сознательно-сопоставительный, грамматико-переводной,
текстуально-переводной).
Исторически одним из первых – в конце XVIII – начале
XIX в. – возник грамматико-переводной метод, в основе которого – внимание к изучению грамматики и лексики и затем
переводы с иностранного языка на родной и наоборот. Целью
этого метода, по мнению В. фон Гумбольдта, является сообщение знаний о структуре языка. Суть всех сознательных
методов – развитие логического мышления учащихся через
овладение структурой языка, его грамматической системой;
в результате их применения обучающиеся (с опорой на их родной язык) должны научиться самостоятельно строить предложения. Сознательные методы были чрезвычайно популярны в советский период, поскольку в то время господствовало
мнение, что усвоение иностранного языка возможно только
сознательным путём. В основу обучения была положена письменная речь.
В основу текстуально-переводного метода положена не
грамматическая система языка, а текст, перевод которого использовался для раскрытия значения фактов языка и для усвоения знаний об изучаемом языке.
66
Главный недостаток применения сознательных методов –
отсутствие в процессе обучения разговорной речи, поскольку
основное внимание уделяется чтению и переводам. Достоинства – учёт родного языка в процессе постоянного сопоставления с родным языком, внимание к системе языка, разработка
принципов перевода. В сознательных методах хорошо разработаны вопросы предъявления и систематизации грамматики,
понимания логики языковой системы. По словам А. Болена,
«грамматические правила дают понимание тех сил, которые
действуют в жизни языка» [МПИЯзР-I, с. 128].
Наиболее характерные для данных методов приёмы – языковые упражнения типа «вставить слова», «раскрыть скобки»,
«закончить предложения» и т. п.
II. Прямые методы (натуральный, собственно прямой,
метод «гувернантки») и неопрямые (аудиолингвальный,
аудиовизуальный, метод Вальдорфской школы).
Основная идея прямых методов, одним из идеологов которых стал известный в 20–30-х гг. ХХ в. методист Г. Палмер,
сводится к следующему положению: овладение иностранным
языком должно идти подобно тому, как маленькие дети осваивают свой родной язык. Не будучи знакомыми с особенностями грамматической системы, они вычленяют речевые модели
и образуют новые фразы по услышанным образцам; путём
многократного повторения какой-либо фразы начинают реагировать на неё и затем осваивают её фонетически. Таким же
способом, в соответствии с прямыми методами, должно осуществляться и изучение иностранного языка: путём усвоения
определённых моделей, в которые затем можно подставлять
разные слова, создавая бесчисленное количество фраз. Изучение иностранного языка в русле прямых методов сводится, таким образом, к овладению системой речевых моделей, или речевых образцов, что предопределяет их сущность: заучивание
микродиалогов, в которых представлены речевые образцы. По
мнению Г. Палмера, готовые образцы подлежат заучиванию и
затем используются в качестве основы для построения по аналогии с ними других предложений.
67
В историю методики благодаря приёму «Прочти и скажи»,
который не только тренирует кратковременную память, но и
помогает связать чтение и говорение, вошёл М. Уэст.
Основной недостаток применения прямых методов – отсутствие на занятии грамматики, а также игнорирование родного языка учащихся. Главное достоинство – постоянное внимание к устной речи, к живому разговорному языку, обучение
прежде всего говорению. Прямые методы обогатили методику
приёмами работы над лексикой (в частности, под их влиянием
были предложены беспереводные способы семантизации лексики) и фонетикой; их авторы разработали основы начального
обучения иностранным языкам. Впервые фонетический, грамматический и лексический материал был минимизирован.
Неопрямые методы (аудиолингвальный, яркими представителями которого являются Ч. Фриз, Р. Ладо (40-е гг. XX в.,
США), и аудиовизуальный, связанный с именами П. Ривана, Ж. Гугенейма, А. Соважо (50-е гг. XX в., Франция)) вооружили нас пониманием важности речевых образцов как
минимальных речевых единиц, подлежащих усвоению, и тренировки по ним. Они реализовывали тезис о том, что овладение языком – это процесс формирования навыков, который
обеспечивается многократным повторением. Ещё Г. Палмер
для работы над языковыми моделями предложил упражнения
в подстановке. В рамках же неопрямых методов была разработана целая система постепенно усложняющихся упражнений,
тренирующих речевой образец и выводящих его на уровень
навыка: упражнения в трансформации (когда одна структура
преобразуется в другую); вопросно-ответные упражнения;
упражнения на расширение структуры (добавление в неё новых элементов); упражнения на комбинирование (к примеру,
соединение двух предложений); составление собственных
предложений. Все перечисленные виды упражнений должны
выполняться устно, без опоры на печатный текст.
Аудиовизуальный метод обогатил методику приёмами работы с диафильмами, кадры которых могут служить опорами
для развития говорения. В рамках этого метода весь языковой
68
материал было предложено распределять по темам, которые
охватывают наиболее частые случаи повседневного общения.
При этом изучаемые темы желательно оформить наглядно –
овладение ими сопровождалось просмотром диафильмов, кадры которых иллюстрируют ситуации общения.
В практике преподавания РКИ используются следующие
приёмы прямой методики:
• заучивание и разыгрывание диалогов;
• упражнения на подстановку, трансформацию, расширение речевого образца, комбинирование;
• приём «прочти и скажи», предложенный М. Уэстом;
• приём реагирования на команды, например: откройте (книгу, дверь, тетрадь, шкаф) – закройте (книгу, тетрадь,
дверь, шкаф); включите (телевизор, компьютер, радио, свет) –
выключите (телевизор, компьтер, радио, свет); запишите
(слово, предложение), читайте (текст, слова, предложение);
повторите (слово, предложение); слушайте (текст, слова). По
мнению Г. Палмера, автора книги «Обучение через действие»
(«Learning by Doing»), «ни один курс иностранного языка
с нуля не может обойтись без физического реагирования на
команды» (цит. по: [МПИЯзР-I, с. 422]). Описанный приём позволяет пропедевтически ввести в процесс коммуникации довольно большое количество глаголов в форме императива, которые обучающиеся вначале начинают понимать, реагировать
на них, а затем и правильно употреблять;
• приём комментирования. В реальной жизни мы часто
комментируем свои действия, что вполне успешно может быть
использовано в практике преподавания иностранных языков.
Описанный выше приём входит в число обязательных уже для
начала изучения иностранного языка, в дальнейшем его можно
использовать в виде игры. Например, можно предложить обучающимся записанные на листке бумаги команды показать в виде
пантомимы, а их соученикам прокомментировать эти действия.
Так, обучающийся, получив листок со словами «съешь яблоко»,
должен показать это при помощи пантомимы, а его сосед прокомментировать: «Томаш ест яблоко»;
69
• приём описания цепи действий с каким-либо предметом,
например, с бутылкой воды: я купил в магазине бутылку воды,
принёс её домой, открыл бутылку, налил воду в стакан, выпил
воду, закрыл бутылку, поставил её в холодильник;
• творческий диктант – диктант с определённым заданием,
например: вставить определения ко всем существительным
в тексте диктанта и т. п. [МПИЯзР-II, с. 406].
III. Интенсивные методы, которые возникли в середине
XX в. (интенсивный, или суггестопедический, метод Г. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г. А. Китайгородской, эмоциональный метод И. М. Румянцевой, эмоционально-смысловой метод И. Ю. Шехтера
и др.).
Основоположником интенсивного, или суггестопедического, метода в 70-х гг. XX в. стал болгарин Г. Лозанов. Созданная
им система обучения базируется на достижениях физиологии,
психотерапии, психологии и дидактики – именно гармоничный синтез достижений различных наук позволил получить
видимые результаты в обучении. В системе Г. Лозанова воплотились в жизнь положения Л. С. Выготского об активности
личности в процессе обучения, построенном на коллективных
формах; о связи воображения и памяти, мышления и речи;
о необходимости использования родного языка при обучении
иностранному языку. Методика Г. Лозанова основана на обязательном учёте нескольких ключевых моментах:
1) глобальность в подаче материала: учебный материал
презентуется в учебнике в виде больших полилогов – разговора нескольких постоянных участников в определённой ситуации – с зеркальным переводом на родной язык учащихся. Все
полилоги связаны единым сюжетом и постоянными участниками – до 12 человек – именно такое количество обучаемых
должно быть в группе. Усвоение материала осуществляется по
формуле: синтез (презентация в виде полилога) – анализ (изучение лексико-грамматического материала полилога) – синтез
(собственная речевая практика учащихся на основании материала полилога);
70
2) двуплановость обучения, которая может интерпретироваться по-разному: а) в понимании Г. Лозанова под вторым
планом в поведении человека подразумеваются особенности
его мимики, жестов, манеры держаться, говорить, располагающие к себе других людей; б) один план – для учащихся (они
учатся выражать свои мысли, чувства, коммуникативные намерения), второй – для преподавателя (он видит в полилоге
фонетический, лексический, грамматический материал, подлежащий усвоению);
3) инфантилизация, обстановка взаимного доверия, ведущая к созданию благоприятных возможностей для овладения
учебным материалом;
4) ритуальность в обучении: каждая тема изучается три дня.
В первый день происходит предъявление материала (четырёхкратное): а) чтение преподавателем каждой фразы полилога
с переводом на родной язык; б) чтение преподавателем каждой фразы с опорой на текст; в) хоровое проговаривание каждой фразы полилога с отработкой произношения и интонации;
г) «концертный псевдосеанс», восприятие обучаемыми полилога в состоянии релаксации, в комфортной обстановке, на фоне
звучащей музыки. Учащиеся должны прослушать полилог ещё
и перед сном. Во второй день идёт традиционная работа над
лексико-грамматическим материалом занятия: выполняются
различные упражнения в устной и письменной формах, в том
числе игрового характера. Третий день посвящён речевой практике учащихся на основании материала полилога: они ведут диалоги по заданным ситуациям, рассказывают на заданные темы;
5) раскрытие резервных возможностей личности, в том
числе при помощи подсознательных элементов, использования суггестопедического воздействия на обучаемых, опоры
на различные ключи памяти (на то, что помогает запоминанию): ассоциации, простукивание (чтобы показать, где ударение в слове); «интонационные качели» – произнесение одной
фразы в трёх тональных вариантах: громко – средним тоном –
тихо, потом наоборот; различные игры (в том числе с мячом);
различные рифмовки, стихи, помогающие запоминать формы.
71
Например, легко и быстро запомнить супплетивную форму
прошедшего времени от глагола идти в разных родовых формах, а также в целом способ образования прошедшего времени помогает детская рифмовка, которую можно модифицировать:
Маша шла, шла, шла, пирожок нашла,
Села, поела и дальше пошла.
Миша шёл, шёл, шёл, пирожок нашёл,
Сел, поел и дальше пошёл.
Дети шли, шли, шли, пирожки нашли,
Сели, поели и дальше пошли;
6) эмоциональность обучения, позволяющая поддерживать
мотивацию, высокую активность обучаемых и способствующая раскрытию резервных возможностей памяти;
7) игровая деятельность, также способствующая повышению эффективности обучения. Она пронизывает весь процесс обучения, начиная с присвоения «ролей» учащимся
в соответствии с участниками полилога до различных фонетических, лексических, грамматических игр: «снежный ком»,
лексическое лото, домино, игры с мячом в синонимы, антонимы и др.
Недостатки интенсивной методики: представляет трудности для преподавателя, поскольку для её применения нужно
хорошо знать родной язык обучающихся, владеть многими методическими приёмами, иметь актёрские способности, быть
не только хорошим методистом, но и психологом, а также яркой творческой личностью.
Достоинства: развитие устной разговорной речи; быстрое
овладение речью, «развязывание языка» в короткие сроки;
быстрое расширение словарного запаса (за каждую тему – до
200–250 новых слов, что в десять раз превышает количество
слов при традиционном обучении); снятие психологических
барьеров, страха при обучении, эмоциональное раскрепощение, ведущее к повышению речевой активности учащихся.
Приёмы интенсивной методики, которые используются
в практике традиционного обучения:
72
• «снежный ком» (каждый учащийся к предложению должен добавить по одному слову);
• различные языковые игры (языковое лото, домино, «угадай слово по буквам», «угадайте, где я была» и др.);
• игры с мячом (игры в антонимы, синонимы, «я знаю
10 ... (например, названий фруктов) и др.);
• использование рифмовок;
• приёмы работы над интонационными особенностями и
ритмическими характеристиками слова: простукивание; приём «интонационные качели» и др.;
• «зеркальный» перевод на родной язык и др.
IV. Комбинированные методы (смешанная методика,
коммуникативный метод).
В период расцвета прямых методов возникло и более
умеренное направление, сторонники которого считали сочетание прямых и грамматико-переводных методов оптимальным для обучения. Это направление, представителями которого являются А. Томсон, Ф. И. Буслаев (Россия),
П. Хэгболдт (США), А. Болен (Германия), актуальное до настоящего времени и получившее название смешанной методики, не представляет собой какой-то единой методической
системы, а скорее включает в себя комплекс уже известных
методических приёмов, заимствованных из обоих методических направлений.
Основные принципы смешанной методики:
1) ставит не только практические, но и образовательные
цели;
2) большое значение придаётся обучению лексике, при
этом различается лексика для активного владения (усваивается при выполнении устных упражнений) и пассивного (усваивается при чтении);
3) значительное место уделяется грамматике – по словам
А. Болена, «грамматические правила больше не доминируют
над преподавателем; их, однако, надо пройти, чтобы через них
пробиться к пониманию тех сил, которые действуют в жизни
другого языка» (цит. по: [МПИЯзР-II, с. 404]);
73
4) изучение практической, функциональной, грамматики:
для изучения необходимо отбирать только те грамматические
явления, которые имеют практический характер, ознакомление
же с ними должно носить концентрический характер. На начальном этапе овладения языком должно происходить эмпирическое накопление образцов, которые усваиваются путём имитации и по аналогии; на средней и старших ступенях должно
иметь место осмысление образцов, обобщение их в правила;
5) использование родного языка в процессе обучения неизбежно (хотя обращение к нему и необходимо ограничить на
занятии) и как средство раскрытия значения слов, и при обучении фонетике, грамматике;
6) значительное место должно отводиться чтению, поскольку оно помогает вывести учащегося в говорение и обеспечивает опору на все виды памяти;
7) необходимо усвоение идиоматических словосочетаний,
которые лучше всего отражают живую речь и народное мышление, важное для развития чувства языка (типа Wie gehťs?
How do you do? – Как дела?) [МПИЯзР-I, с. 405].
Некоторые приёмы, разработанные в рамках смешанной
методики:
• игра в «угадайку»: по вопросам нужно угадать, о каком
предмете идёт речь (примеры вопросов: Это можно есть?
Это можно пить? Это предмет? Он находится в классе? Он
деревянный? Это стол?);
• приём повторения вопроса вслух перед тем, как на него
ответить (как бы раздумывая) и при ответе на задания типа
«верно – неверно»;
• составление объявлений о пропаже (куда можно включать различные предметы с их описанием) [МПИЯзР-I, с. 411]
и др.
V. Коммуникативный метод является вариантом комбинированных методов обучения. В его основу положены идеи
коммуникативной лингвистики и психологической теории деятельности. Главная идея метода – попытка приблизить процесс обучения по его характеру к процессу реальной коммуни74
кации, что предполагает тщательный отбор речевых интенций,
тем и ситуаций общения, отражающих практические интересы
и потребности учащихся. Основными методическими принципами коммуникативного метода являются речевая направленность, учёт индивидуальных особенностей и интересов
учащихся, функциональность, ситуативность, новизна [Азимов, Щукин, 2009, с. 104]. В российской методике концепция
коммуникативного метода получила обоснование в работах
Ефима Израилевича Пассова (см.: [Пассов, 1991; Пассов, 2000;
Пассов, 2006]).
В зарубежной методике исследования в области коммуникативного метода начались в 70-х гг. XX в. Они явились, с одной стороны, следствием неудовлетворённости результатами
изучения языков с использованием аудиовизуального и аудиолингвального методов, а с другой – были обусловлены социальным заказом общества на разработку новых методов обучения, которые в наибольшей степени могли бы способствовать
развитию многоязычия в условиях создания единого экономического рынка Европы. Концепция коммуникативного метода
обучения, сформулированная в работе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (2001, 2003), опиралась на следующие принципы:
1) коммуникативная направленность обучения: обучение
языку как средству общения, обучение через общение – с широким использованием ролевых игр, проектов, аудиовизуальных средств;
2) взаимодействие функции и формы, предполагающее понимание обучающимися функционального предназначения
языковых средств в динамике их коммуникативного использования;
3) взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения;
4) аутентичный характер учебных материалов: аутентичные
тексты, взятые из реальной жизни (из газет, рекламы, фильмов,
записей аудиообъявлений и т. п.), рекомендовалось использовать уже на ранних этапах обучения иностранным языкам;
75
5) принцип ситуативности, воспринимаемой как характерная система взаимоотношений в среде носителей языка;
6) принцип информационного разрыва, или информационной недостаточности (information gap), означающий, что
знания, информация одного из коммуникантов неизвестны
другим, что, в свою очередь, стимулирует общение, вызывая
желание устранить этот разрыв, предполагает такую организацию взаимодействия учащихся, когда основным мотивом их
речевых действий становится получение информации, необходимой для решения коммуникативной задачи;
7) личностно ориентированная направленность в обучении,
при которой в центре обучения стоит личность обучающегося,
активно сотрудничающего с товарищами по учебной группе
в процессе выполнения заданий, ролевых игр, проектных заданий, при выборе материала для изучения;
8) адекватность обратной связи, при которой исправление
ошибок не должно нарушать коммуникацию [Азимов, Щукин,
2009, с. 105].
Широкое распространение в 90-х гг. XX в. получила проектная методика, или метод проектов, – одна из технологий
обучения иностранному языку, основанная на моделировании
в ходе учебного процесса социального взаимодействия в малой группе. Проектный метод возник в начале XX в. в США.
Его главной идеей стал следующий тезис: ребёнку интересно
учиться, если он понимает, что приобретённые знания можно
применить в жизни. Цель метода – перейти от школы памяти к школе мышления, перенести акцент с обучающего учителя на познающего ученика [Азимов, Щукин, 2009, с. 227].
В отечественной методической науке идеи этого метода нашли отражение в педагогических системах С. Т. Шацкого и
А. С. Макаренко; в 90-х гг. ХХ в. интерес к этой методике
вновь актуализировался. Требования к этому методу и основные его положения были сформулированы в коллективной
методической работе под редакцией Е. С. Полат [Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 1999].
76
В основе проектной методики лежит личностно-деятельностный подход в обучении: совместная работа над проектом
по выбранной теме, предполагающая выпуск газеты, журнала,
подготовку спектакля, концерта, сценария, выставки, экскурсии, перевод книги и позволяющая осуществлять дифференцированный подход к обучению, повышать активность и самостоятельность учащихся на основе учебно-ролевых игр, решения учебных задач. Данная технология базируется на идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебной деятельности,
идее взаимного обучения, при которой обучаемые помогают
друг другу в силу коллективной ответственности за решение
поставленной задачи. В результате такой деятельности происходит непроизвольное запоминание лексических единиц и
грамматических структур, мотивируется речевая деятельность
на изучаемом языке [Азимов, Щукин, 2009, с. 226].
С точки зрения обучения иноязычной речи самым большим достоинством метода проектов является самостоятельность работы учащихся в поиске материала по теме проекта
и оформлении своих мыслей с опорой на приобретённый речевой опыт и имеющуюся литературу, что отражает одну из
основных тенденций современного образования – ориентацию
на исследовательскую, поисковую модель обучения. Эта модель включает использование приёмов работы с разнообразными источниками информации, приучает учащихся мыслить
творчески, самостоятельно, находить возможные варианты
решения поставленной задачи, выбирать способы и средства
их реализации [Коряковцева, 2002]. Время от времени работа по выполнению проекта по какой-либо теме с последующим представлением её результатов в виде газеты, сценария
фильма или спектакля и т. п., особенно на завершающем этапе
изучения отдельного блока, может проводиться и в сочетании
с традиционным обучением РКИ.
К менее известным методам, описанным в зарубежной и
отечественной методике, которые можно использовать в виде
отдельных приёмов при обучении иностранному языку, относится, например, молчаливый метод (The Silent Way), автором
77
которого стал Келеб Готенья. Будучи математиком по образованию, он предложил весь учебный материал представить
на бумажных полосках в цвете, а также использовать таблицы,
настенные картинки, напечатанные тексты. Одним из возможных приёмов из его методики может быть использование одного и того же предложения (или нескольких связных по смыслу
предложений) с всё большим количеством пропущенных слов.
Конечным вариантом в этом случае является текст, в котором
пропущены все слова, кроме основы предложения. Ещё один
приём, реализующий данный метод, – написанное предложение, разрезанное на части, которое нужно собрать. Во главу
угла в преподавании при этом ставится опора на цветовую гамму. Этот же приём может быть использован, к примеру, при
презентации падежной системы русского языка.
Метод обучения языку в коллективе (Community
Language Learning) известен благодаря психологу и психотерапевту Чарлзу Куррану, который апеллировал к личности
учащихся, их опыту. По мнению Ч. Куррана, обучающиеся
сами должны управлять процессом обучения с учётом их интересов и потребностей. Учебный процесс, с его точки зрения, можно разделить на два этапа:
1) Investment (инвестиция, создание материала самими
учащимися);
2) Reflection (рефлексия, анализ созданного материала).
Практически это происходит следующим образом: обучающиеся садятся в круг и предлагают какую-либо тему, на которую им хочется поговорить сегодня; далее каждый высказывается на эту тему (в случае затруднения преподаватель,
который стоит за спиной обучающегося, помогает ему в построении высказывания). Всё происходящее записывается на
магнитофон, в результате чего получается текст, созданный
самими обучающимися, который распечатывается и раздаётся всем; затем этот текст разбирается с точки зрения лексики
и грамматики.
Недостатком метода обучения языку в коллективе является отсутствие какой бы то ни было программы (её созда78
ют сами обучающиеся в процессе обучения), а также то, что
преподаватель должен быть полноценным билингвом, способным перевести фразы с родного языка учащихся на изучаемый. Однако эту модель обучения время от времени можно
использовать в виде приёма для развития речевой практики
на продвинутом этапе обучения.
В основе естественного подхода (Natural Approach) лежат
идеи Стефана Крэшена (имя, весьма популярное в зарубежной методической науке) о естественной последовательности
овладения языковым материалом в соответствии с формулой
I + 1 (где I – языковая информация, известная учащемуся, его
лингвистическая компетенция на данный момент; 1 – новая
единица). Обеспечить естественное, последовательное овладение языком может регулярная презентация текстов с хорошо
известным языковым материалом, в котором есть одна новая
смысловая (от одного слова до тематической группы слов) или
грамматическая единица. В рамках этой концепции развиваются принципы натурального метода примарности аудирования
и вторичности говорения, которое появляется естественным
путём – с помощью накопления повторяющегося материала.
В соответствии с этим методом наилучший способ предъявления материала – рассказывание (например, сказок), где повторяются одни и те же структуры и на их фоне встречаются
новые лексические единицы, подлежащие усвоению.
Метод полного физического реагирования (Total Physical
Respons), автором которого является психолог Джейли Эшер,
постулировал обучение языку в виде реакции на команды (необходимо вначале добиться понимания и реагирования на команды, что впоследствии приведёт к речи). По сути, это является возрождением прямого метода – ср. в связи с этим мнение
Г. Палмера о том, что «ни один курс с нуля не может считаться
эффективным, если в нём не используется метод физического
реагирования на команды».
Знание глагольной лексики и способность использовать её
в речи проверяются при помощи приёма «покажи и скажи»,
обязанного своим происхождением методу «Обучение через
79
действие» («Learning by doing») Г. Палмера. Этот приём можно использовать в различных вариантах. Один из них – написать на бумажках глаголы, описывающие разные действия,
в императиве, и раздать их обучающимся. Обучающиеся должны с помощью пантомимы показать действие, номинируемое
глаголом, который они прочитали на данном им листке, например: «Закрой окно!», «Открой бутылку!», «Подойди к окну!»,
«Попрыгай на одной ноге!», «Пришей пуговицу!», «Достань
паспорт!» и т. п. Глаголы при этом могут быть самыми разными: от простых и очень частотных на начальном этапе
обучения до не столь активных в речи (к примеру, «Похлопай
по плечу соседа!»). После того как один обучающийся изобразит действие, номинируемое глаголом, остальные должны прокомментировать, что он сделал; если же никто не даст
правильного ответа, обучающийся должен сам сказать, что
он сделал, – таким образом, в активный процесс говорения
включается вся группа. Можно также записать упражнения по
аэробике на изучаемом языке и выполнять их в соответствии
с командами. Достаточно много императивных конструкций
встречается в кулинарных рецептах, которые также можно использовать как учебный материал на занятиях РКИ.
Анализируя разные методические идеи, можно сделать
вывод, что нет методики, которая бы не имела недостатков.
Однако преподаватель РКИ должен помнить, что ему, подобно художнику, создающему неповторимое художественное
полотно путём смешивания разных красок, необходимо использовать все достижения методической мысли и, умело их
сочетая, оптимальным образом достигать основной цели обучения иностранному языку – умения общаться на нём.
80
5. ФОНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Одна из важных предпосылок успешного общения – развитие слухо-произносительных навыков обучающихся, способности у них правильно ассоциировать слышимый звуковой
комплекс c соответствующим ему значением и продуцировать
звуки согласно значениям слов. Помимо этого, эффективность
усвоения произносительных норм изучаемого языка в значительной степени определяет успех в овладении устной речью
на неродном языке.
Основы произношения закладываются на начальном этапе
овладения РКИ, основная задача которого – автоматизировать
слухо-произносительные навыки. На последующих этапах эти
навыки необходимо поддерживать, а также корректировать
возможные ошибки.
Обязательной предпосылкой формирования слухо-произносительных навыков является развитие речевого, или
фонетического, слуха обучающихся – способности человеческого слуха к анализу и в дальнейшем к синтезу речевых
звуков на основе различения фонем изучаемого языка. При
этом необходимо учитывать, что развитие речевого слуха неразрывно связано с овладением правильной речевой артикуляцией и интонацией. Работа же над собственно произношением включает два основных компонентах: 1) формирование
артикуляционных навыков и 2) развитие фонематического
слуха.
5.1. Особенности артикуляционной базы
русского языка
Как известно, звуки речи образуются при помощи речевого аппарата человека, состоящего из органов дыхания (лёгкие,
бронхи, диафрагма, дыхательное горло), голосовых связок,
ротовой и носовой полостей. В ротовой полости находятся
81
активные речевые органы: язык, мягкое нёбо, а также пассивные: зубы, твёрдое нёбо.
По своему характеру звуки речи неодинаковы: гласные
звуки состоят только из голоса, согласные – из голоса и шума
либо только из шума (глухие согласные); больше всего голоса
в сонорных согласных (м, н, р, л), они максимально близки
к гласным звукам, поэтому в некоторых славянских языках
(чешском, словацком, сербском, хорватском) согласные л и р
могут быть слогообразующими. Работу голосовых связок или
отсутствие её можно проконтролировать, поднеся руку к горлу: при активном участии голосовых связок будут ощущаться
их напряжение и колебание.
Преподавателю русского языка как неродного необходимо
иметь представление об артикуляционной базе русского языка – основных особенностях механизма производства звуков,
обусловленных анатомическим строением речевого аппарата.
Данный механизм включает: способ подачи воздуха; особенности формы резонатора (ротовой полости); положение языка
(«уклад языка» – положение языка при молчаливом состоянии); положение губ и т. д.
Русская артикуляционная база характеризуется следующими особенностями:
• плавность подачи выдыхаемого воздуха (выдыхаемый
воздух подаётся на длительном выдохе, что и обеспечивает его
плавность);
• дорсальный уклад языка, характеризующийся тем, что
спинка языка выгнута, вся передняя часть языка упирается
в передние зубы, и весь язык продвинут вперёд, ему как бы
тесно во рту.
В качестве примера для сравнения можно привести тот
факт, что у носителей большинства европейских языков уклад
языка апикальный, при котором язык плоский и слегка отодвинут назад; кончик языка слегка касается бороздки между
верхними и нижними зубами. Существует также какуминальный уклад языка, характеризующийся загнутым положением
кончика языка к альвеолам. Уклад языка в русской артикуля82
ционной базе предопределяет значительное число (18) мягких
согласных, характеризующихся «йотовой» артикуляцией. Наиболее характерные движения языка в русской артикуляционной базе – вспучивание (движение средней части языка к твёрдому нёбу) и словно бы прилипание на миг языка к твёрдому
нёбу; эти движения нужно обязательно включать в фонетическую разминку.
В связи с отмеченными особенностями необходимо прежде
всего научить обучающихся «молчать по-русски»;
• подвижность, или лабиализованность, гласных (о, у),
при произнесении которых губы вытягиваются вперёд, при
этом уголки губ очень подвижны (во многих языках нет лабиализованных звуков и уголки губ неподвижны);
• широкий раствор (т. е. значительное расстояние) между
челюстями при произнесении звуков.
Знание особенностей русской артикуляционной базы поможет преподавателю сориентироваться в трудностях, возникающих при формировании русскоязычного произношения
у нерусских, в определении того, что подлежит усиленной фонетической тренировке.
Для развития речи на русском языке, формирования русской артикуляционной базы необходимо прежде всего тренировать длительность выдоха. Для этого можно посоветовать
проводить специальную дыхательную гимнастику, заключающуюся в следующих упражнениях:
1) сильный длительный выдох (как порыв ветра);
2) сильный краткий выдох (как на свечу);
3) слабый длительный выдох (как на больной палец);
4) слабый краткий выдох (как на пушинку);
5) очень слабый длительный выдох (как на ложку с горячим супом).
Для тренировки длительности выдоха полезно проделывать и такое упражнение: носом вдохнуть воздух в живот;
затем переместить его в лёгкие и грудную клетку; задержать
дыхание на счёт 5; затем выдыхать упругой струёй через рот –
сначала из верхних отделов, затем из живота.
83
Тренирует силу выдоха и следующая скороговорка, произнесённая на одном выдохе: Как на горке, на пригорке жили
22 Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка… и т. д., постепенно доведя до 22 Егорка.
Упражнения во время фонетической зарядки должны
быть направлены на «разогрев», «раскачивание» речевого
аппарата, подготовку его к речи на русском языке, на то, чтобы сделать губы, язык более подвижными, поэтому в данный
комплекс необходимо включать специальные упражнения
для языка и губ. Упражнения для языка должны быть прежде всего направлены на его растягивание, ибо язык – это мышца и, как
всякую мышцу, его необходимо тренировать. Для тренировки
языка обучающимся можно предложить, например, следующие упражнения:
1) постараться дотянуться языком до подбородка, затем до
кончика носа;
2) завернуть язык к корню, затем, разворачивая его, провести кончиком по нёбу, альвеолам, зубами завернуть снизу,
затем в обратном направлении (должны почувствовать усталость корня языка);
3) отвести язык влево к крайним зубам, затем, проведя по
всем зубам, отвести его вправо;
4) провести языком по наружной стороне сначала верхних,
потом нижних дёсен за сомкнутыми губами;
5) растянуть языком щёку как можно сильнее слева, потом
справа;
6) представить, что перед вами тарелка, на которой осталось варенье; сделать движение языком, как будто облизываете её;
7) «цоканье» кончиком языка и его боковыми поверхностями.
Для усиления подвижности губ можно рекомендовать следующие упражнения:
1) повторение и-у, и-у, и-о, и-о, как можно энергичнее растягивая губы в стороны и вперёд;
84
2) имитация телефонного гудка (для растягивания губ и
тренировки их смычки): б-и-и-и-п, б-и-и-и-п, затем кратко:
бип, бип, бип;
3) «дышащая рыбка»: губы округлены, слегка выпячены
и раскрываются-закрываются, имитируя движение рта рыбки,
выброшенной на берег (это упражнение особенно полезно для
тех, у кого отсутствует лабиализация при произнесении русских звуков о, у);
4) ещё одно упражнение с эффектом, аналогичным предыдущему: вытянув вперёд губы трубочкой, «набирать воду»,
слегка при этом причмокивая.
Снять напряжение губ после их активной работы можно
путём похлопывания ладошкой по губам.
5.2. Приёмы постановки звуков русского языка
у иностранцев
При работе над фонетическим аспектом речи выделяются
следующие фонетические трудности:
1) артикуляционные (связаны с произношением того или
иного звука; так, например, у китайских студентов возникают
трудности со звуками р, л, д, б, ч, ы);
2) позиционные (возникают в разных позициях звуков
в слове, когда качество звуков меняется под влиянием соседних звуков, например: в школе произносится [фшколе], об
отце – [абацце], за год – [загът], в связи – [фсвизи]);
3) акустические (трудности в произношении оппозиций
звуков, например, оппозиции по глухости-звонкости: б – п,
в – ф, д – т; оппозиции по мягкости-твёрдости: б – б’, в – в’);
4) акцентологические (трудности в ударении, в русском
языке ударение разноместное, подвижное, динамическое, количественное. Ср., например: лЕс, но в лесУ; гОрод, но городА);
5) интонационные (трудности, связанные с правильной
интонацией. Например, предложение Какой он художник можно произнести с разной интонацией: а) в вопросе: Какой он
85
художник? (ИК-2); б) в восклицании, выражающем восхищение: Какой художник! (ИК-5); в) в восклицании, выражающем
отрицательную характеристику: Какой он художник! (ИК-7)).
Работа над произношением, как и работа над лексикой и
грамматикой, должна быть подчинена развитию речевой деятельности и должна происходить на более крупных единицах,
чем слово (словосочетание и фраза). Так, в частности, для работы над трудным звуком можно порекомендовать следующий
приём, имеющий схему «синтез – анализ – синтез»: звук выделяется после того, как фраза произнесена учителем и осмыслена учащимися; затем данный звук усиленно отрабатывается отдельно и в слове; после произносится обучающимися
во фразе.
Существуют разные приёмы постановки звуков:
1) приём имитации (подражания) – учащиеся наблюдают за тем, как произносит звук преподаватель, за движением
его органов речи и пытаются сделать так же;
2) приём наглядности – при работе над фонетическим
аспектом речи реализуется преимущественно с помощью таблицы, изображающей разрез ротовой полости и положение
языка в ней;
3) приём демонстрации – осуществляется при помощи
специального макета, имитирующего ротовую полость, или
при помощи ладони, «иллюстрирующей» движение языка;
4) приём объяснения – описание артикуляции звука на
родном и/или изучаемом языках, словесная характеристика
движения и положения органов речи во время артикуляции
определённого звука;
5) приём опоры на ощутимые моменты артикуляции
(ощутимыми являются те моменты артикуляции, которые
можно почувствовать, зафиксировать, увидеть, а значит, проконтролировать). К таким моментам относятся: работа голосовых связок; движения губ; движение нижней челюсти; движения передней и средней части языка по вертикали; движение
кончика языка, его смычка с органами речи; движение языка
по горизонтали. Неощутимыми и трудно контролируемыми
86
являются движения задней части языка, её подъём, а также
движение верхнего мягкого нёба (нёбной занавески);
6) приём утрированной артикуляции – заключается
в подчёркнуто сильной артикуляции, акцентирующей внимание на тех или иных её особенностях;
7) приём использования звуков-помощников (звуками-помощниками называют такие звуки, которые сходны в артикуляционном отношении с тренируемыми; они помогают почувствовать положение органов речи в момент их артикуляции),
например: а) при постановке звука р звуками-помощниками
являются т, д: целесообразно произносить тра, дра, три,
дри, тре, дре и т. п.; б) при постановке шипящих ш, ж можно
«идти» от звука-помощника р: р произносится шёпотом, постепенно уменьшается сила выдоха: р-р-ш-ш-ш; в) при постановке ы можно использовать заднеязычные согласные звуки
г, к: гы-гы-гы; кы,кы,кы;
8) приём использования благоприятной фонетической
позиции. Например, при постановке звонких согласных благоприятной фонетической позицией является интервокальная
позиция, для мягких согласных – положение между и;
9) механические приёмы, суть которых заключается в использовании каких-либо дополнительных средств, движений
и под., помогающих поместить активные органы речи в то или
иное положение, необходимое для артикуляции звука. Например, при постановке звука ы можно карандашом отодвинуть
язык назад и произнести и – в таком случае получится желаемый ы. В случае затруднений с произношением русского звука
л, который является зубным, в отличие от большинства европейских языков, где он альвеолярный, можно использовать такой приём: зажать кончить языка между зубами и из этого положения произнести какое-либо слово, начинающееся с л: лампа,
лодка, лук и т. п. С помощью этого приёма учащиеся привыкают
опускать язык к зубам при произнесении л, а не загибать его
к альвеолам, т. е. учатся избегать какуминальной артикуляции;
10) приём многократного использования звука, например, в скороговорках:
87
ш – Шла Саша по шоссе и сосала сушку;
л – Клала Клава лук на полку, кликнула к себе Егорку;
л’ – Еле-еле Лена ела, есть из лени не хотела;
р, р – На дворе трава, на траве дрова;
л, р – Корабли лавировали, лавировали, да не вылавировали;
п – Расскажите про покупки. – Про какие про покупки? –
Про покупки, про покупки, про покупочки свои;
б – Бык тупогуб, тупогубенький бычок; у быка бела губа
была тупа;
ж, щ – Поезд едет, скрежеща: же-че-ща, же-че-ща;
ц – Цапля мокла, цапля сохла, цапля чахла, цапля сдохла;
й – Ехали мы ехали, до ели доехали, ель объехали и домой
поехали;
ц – Цыган на цыпочках цыплёнку «цыц» сказал;
ч – В четверг четвёртого числа четыре чёрненьких чумазеньких чертёнка чертили чёрными чернилами чертёж чрезвычайно чисто (можно использовать только часть этой скороговорки) и др.
Е. Шестакова, автор книги «Говори красиво и уверенно. Постановка голоса и речи», тем, кто хочет научиться легко и правильно произносить скороговорки, даёт следующие советы:
• переписать текст, расставить ударения;
• медленно, отчётливо произнести каждое слово;
• сгруппировать слова в логические блоки и произносить
каждую группу слов медленно, ясно и отчётливо, выделяя
главное слово в блоке;
• когда группы слов станут произноситься легко, постараться произнести всю фразу на одном дыхании;
• добившись свободы и чёткости произношения, ускорять
темп, при этом следя за произнесением всех звуков, не допуская их нечёткости;
• произносить скороговорки следует не механически, а осмысленно, видя в них определённый смысл [Шестакова, 2013,
с. 75–76].
При постановке трудных для иностранцев звуков русского языка, к примеру, трудных для многих изучающих русский
88
язык мягких согласных, можно комбинировать разные приёмы. Для постановки правильного их произнесения можно
воспользоваться объяснением необходимого положения языка,
а для тренировки использовать следующие приёмы:
1) сначала произнести несколько раз с силой й-й-й, а затем,
стараясь сохранить это положение, ль-ль-ль;
2) произносить оппозиции с твёрдым – мягким звуком: л –
ль, р – рь, т – ть, п – пь и т. п.;
3) произносить попарно слова с твёрдым – мягким согласным: полка – полька, валко – Валька, пол – соль, а также отдельно только с мягким: только, сколько, Колька и т. п.;
4) предложить произнести следующую скороговорку: Ольга польку танцевала, только пыль кругом стояла.
Предложенные упражнения рекомендуется периодически
повторять на занятиях для постоянной коррекции одного из
наиболее сложных для нерусских мягкого звука – л’. Для тренировки произнесения мягких согласных можно также рекомендовать произносить согласные звуки между двумя и, как
можно шире растягивая губы в улыбке, например: или-или-или,
ити-ити-ити, иди-иди-иди и т. п.
Фонетические упражнения хорошо сочетать с физическими упражнениями, что, к тому же, помогает снять физическую
напряжённость, физические зажимы, ведущие к психологической напряжённости и зажатости и, как следствие, к зажатости
в речи. Так, например, в середине занятия можно – в том числе
и для того, чтобы снять усталость и преодолеть монотонность
урока, – попросить учащихся встать и, поднимая руки вверх,
потягиваясь (поскольку мягким звукам свойственна «высокая»
окраска), несколько раз произнести ль-ль-ль; затем, наклонившись (так как твёрдым звукам, напротив, свойственна «низкая» окраска), произнести лы-лы-лы.
Работу над формированием артикуляционных навыков необходимо вести параллельно с развитием фонематического
слуха, являющегося необходимым условием правильного понимания речи на изучаемом языке. Для этого можно рекомендовать следующие упражнения:
89
1) прослушивая ряд слов, поднимите руку (или карточку),
если услышите слово с мягким ль;
2) выделите на слух из прослушиваемого текста слова
с тренируемым звуком и запишите их;
3) составьте слово из прослушанных изолированных звуков и запишите его;
4) запишите цифрами количество слогов в прослушиваемых словах;
5) определите и запишите количество слов в прослушиваемых предложениях;
6) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушиваемого текста;
7) прослушайте несколько слов (от 5 до 9) и запишите их
по памяти;
8) назовите слово в предложении, на которое падает логическое ударение.
При овладении фонетикой иностранного языка имеет место фонетическая интерференция – отрицательное влияние
сложившейся артикуляционной базы родного языка, которая
проявляется в виде характерного для носителя того или иного языка акцента. Методисты рекомендуют при знакомстве
со звуковой системой русского языка сначала вводить звуки,
аналогичные в артикуляторном отношении, затем – звуки, которые вообще отсутствуют в родном языке, и в самую последнюю очередь – звуки, артикуляция которых частично схожа
с артикуляцией звуков родного языка. Такая последовательность теоретически обоснована А. А. Реформатским: «Трудно усвоить звуки чужого языка, совершенно отсутствующие
в родном языке. Но неизмеримо труднее усвоить чужие звуки,
имеющие общие черты со звуками родного языка. И чем больше общих черт, тем труднее достигнуть правильного, точного
произношения» [Реформатский, 2014, с. 7].
Необходимо помнить, что артикуляционная база складывается на протяжении минимум двух лет – это процесс длительный и требующий постоянных тренировок. Для формирования правильных произносительных навыков очень важно
90
заучивать тексты наизусть – хотя бы небольшие фрагменты,
в которых присутствуют фонетические трудности.
5.3. Ударение. Типы ритмических моделей
в русском языке
Ударение – это выделение одного из слогов в слове, его
более сильное произношение. Ударение в русском языке отличается: 1) разноместностью (может быть на любом слоге в слове); 2) подвижностью (может передвигаться в пределах словоформ: лЕс – в лесУ); 3) силовым (динамическим) характером:
ударный слог произносится с большей силой, нежели другие;
4) длительностью (долготностью): ударный слог звучит длиннее неударных. Фонетические слова, как правило, разделены
паузами, которые имеют большое значение для определения
интонационного рисунка высказывания.
В потоке речи не каждое слово имеет ударение: два или несколько слов в потоке речи могут объединяться в одно фонетическое слово с одним ударением; чаще всего не имеют самостоятельного ударения предлоги, союзы и частицы (ср.: об отцé).
На начальном этапе обучения РКИ все слова необходимо
презентовать вместе с ударением, для запоминания которого
можно простукивать карандашом слоги, делая акцент на ударных слогах.
В зависимости от количества слогов в слове и ударения
различают шесть основных типов ритмических моделей:
тА – односложные слова: дом, стол, друг, есть, спать
и т. п.;
тА-та – двусложные слова с ударением на первом слоге: кнИга, сУмка, бЕлый, слУшать;
та-тА – двусложные слова с ударением на втором слоге:
стакАн, письмО, большОй, идтИ, писАть, читАть;
тА-та-та – трёхсложные слова с ударением на первом
слоге: Яблоко, бАбушка, мАленький;
та-тА-та – трёхсложные слова с ударением на втором
слоге: конфЕта, тарЕлка, хорОший;
91
та-та-тА – трёхсложные слова с ударением на третьем
слоге: карандАш, самолЁт, молодОй, говорИть.
В словах с бóльшим количеством слогов часто наблюдаются два ударения: основное и второстепенное, например:
дОстопримечАтельность, мУсоропровОд.
5.4. Некоторые правила ударения в русском языке
Несмотря на особые свойства ударения в русском языке
(разноместность, подвижность и другие качества, обусловливающие его непостоянство), можно выделить и некоторые
акцентологические закономерности, о которых при овладении
русским языком как неродным обучающимся следует знать:
1) в глаголах и отглагольных существительных с приставкой ВЫ- ударение падает на приставку: вЫйти, вЫбежать,
вЫчислить, вЫмыть, вЫбросить, вЫговорить, вЫгнать,
вЫход, вЫговор и т. п.;
2) в форме женского рода кратких прилагательных и глаголов в прошедшем времени ударение в большинстве случаев
падает на окончание -А: бралА, добралАсь, ждалА, дождалАсь, занялА, обогналА, ободралА, налитА, занятА, запертА,
ободренА и т. п. (к р о м е: клАла, укрАла (НО кралА!), послАла
и некоторые другие);
3) глаголы с ударением на -ИТЬ в инфинитиве сохраняют
его на окончании (по типу звонИть – звонИт, звонЯт): вручИть – вручИт, вручАт; исключИть – исключИт, исключАт;
кровоточИть – кровоточИт; наделИть – наделИт; накренИться – накренИтся; насорИть – насорИт; облегчИть – облегчИт; ободрИть – ободрИт; повторИть – повторИт;
сверлИть – сверлИт; сорИть – сорИт; углубИть – углубИт
и т. п.;
4) в страдательных причастиях, образованных от глаголов
с ударением на -ИТЬ в инфинитиве, ударение падает на суффикс -ЁНН: включИть – включЁнный; отключИть – отключЁнный; ободрИть – ободрЁнный; повторИть – повторЁнный; поделИть – поделЁнный; приручИть – приручЁнный;
92
5) глаголы на -ИРОВАТЬ, имеющие ударение на конце слова: нормировАть, маркировАть, премировАть, пломбировАть, бомбардировАть, – необходимо запомнить как произносимые с характерным ударением.
Некоторые правила ударения в именах существительных
единственного и множественного числа:
1) в односложных существительных мужского рода во множественном числе ударение, как правило, переходит на окончание: мост – мостЫ, стол – столЫ, дом – домА, друг – друзьЯ (и с к л ю ч е н и я: стул – стУлья, брат – брАтья);
2) в двух- и трёхсложных словах мужского рода ударение, как правило, постоянное: студЕнт – студЕнты, журнАл – журнАлы, магазИн – магазИны (и с к л ю ч е н и я: гОрод – городА, сапОг – сапогИ, карандАш – карандашИ и др.);
3) в двух- и трёхсложных существительных женского рода
ударение постоянное на основе: кнИга – кнИги, газЕта – газЕты;
4) в словах женского и среднего рода с ударным окончанием ударение во множественном числе переходит на основу: стенА – стЕны, сестрА – сЁстры; окнО – Окна, письмО – пИсьма.
Помимо словесного, существует синтагматическое (выделение последнего слова в синтагме – минимальном законченном по смыслу отрезке речи) и логическое ударение. С помощью логического ударения говорящий прежде всего может
выделить, подчеркнуть те или иные слова, которые он считает
важными; по отношению к использованию логического ударения также существуют некоторые правила:
1) в большинстве случаев выделяются голосом те компоненты фразы, которые противопоставляются друг другу, например: Не ОН, а ОНА;
2) при сравнении логически выделяется во фразе то, с чем
сравнивается предмет, признак и т. д., например: Круглый, КАК
ШАР, мужчина не вошёл, а ВКАТИЛСЯ в кабинет;
3) логическим ударением выделяется в большинстве случаев новое понятие, при этом обозначающее его слово или сло93
восочетание, чтобы обратить на него внимание, произносится
громче и чуть медленнее, например: Наконец после многочасовой езды по просёлочным дорогам впереди показались ОГНИ
ГОРОДА;
4) при перечислении каждое последующее слово произносится отчётливее, «крупнее», более интонированно (в подобных случаях происходит, по выражению К. С. Станиславского,
«прилив энергии»); самым ярким при этом должно быть последнее слово, хотя возможно – в соответствии со смыслом –
и обратное движение, когда наиболее ярко звучит первое слово, а затем происходит «отлив энергии», например: «СЛОВА,
слова, слова…» (У. Шекспир);
5) никогда не выделяются интонационно наречия;
6) не выделяются с помощью логического ударения прилагательные в позиции перед существительными (Красивый
шарф), а лишь в постпозиции при выполнении функции предикатива (Шарф КРАСИВЫЙ);
7) в большинстве случаев интонационно выделяются слова
в родительном падеже с относящейся к ним частицей НИ, например: На небе НИ ОБЛАЧКА;
8) обращение с помощью логического ударения отчётливо
выделяется только в начале фразы, а при его позиции в середине и в конце высказывания – менее отчётливо.
Необходимо обращать внимание и на то, что самое важное,
основное, главное в смысловом отношении слово выделяется
понижением тона голоса. Для этого до ударного слова необходимо сформировать интонационное повышение, чтобы самое
важное слово прозвучало чуть ниже и оттого более убедительно [Шестакова, 2013, с. 98].
5.5. Интонация. Интонационные конструкции
русской речи
Помимо усвоения акцентологических особенностей русской речи, важную роль в формировании у обучающихся слухо-произносительных навыков при изучении русского языка
94
как неродного играет как можно более эффективное овладение
ими его интонационным аспектом.
Интонация – это совокупность просодических средств
языка: мелодики (изменение тона голоса по высоте), интенсивности (сила, громкость произношения отдельных слов или
слогов), длительности (общий темп речи), тембра (окраска голоса), паузации.
Основные функции интонации:
1) коммуникативная – интонация помогает общению,
способствует более верному и точному выражению мысли;
2) эмоциональная – с помощью интонации отчётливее
выражаются различные эмоции;
3) оценочная – интонация помогает выразить оценку говорящим объекта речи, положительную или отрицательную;
4) функция оформления разных типов предложений по
цели высказывания: повествовательных, вопросительных,
восклицательных;
5) релятивная – интонация способствует более эффективному воздействию на слушающего.
Интонационная система русского языка является сложнейшей комбинацией различных просодических средств,
поэтому в целях достижения необходимой системной схематизации при её описании речь обычно идёт о мелодических
контурах высказывания. В РКИ чаще всего используется система описания интонации, предложенная в начале 60-х гг.
ХХ в. Е. А. Брызгуновой, которая выделила в русском языке
семь типов интонационных конструкций.
Интонационная конструкция (ИК) – это минимальная
смыслоразличительная единица просодического уровня, состоящая из трех компонентов: 1) предцентровой части; 2) центра (где происходит изменение тона, его движение вверх или
вниз); 3) постцентровой части.
ИК-1 обычно используется в ситуации передачи сообщения информации. Её предцентровая часть произносится на
среднем тоне, на центре тон понижается, в постцентровой
части тон несколько ниже его уровня в предцентровой части;
95
на всём протяжении звучания тон ровный. ИК-1 употребляется:
1) для выражения сообщения: Антон дО↓ма;
2) при обозначении названия произведения: «Война и
мИ↓р» Льва Толстого; Роман «Что дЕ↓лать?» Чернышевского и т. д.
ИК-2 по рисунку близка к ИК-1, однако для неё характерно более сильное произнесение центра, более высокий тон на
гласном центра, который понижается по сравнению с предцентровой частью; постцентровая часть по тону ниже предцентровой.
Наиболее типичное употребление ИК-2:
1) в вопросах с вопросительным словом (в так называемых специальных вопросах), например: ГдЕ↓ ты был вчера?
Центр в таких конструкциях обычно находится на вопросительном слове;
2) другие случаи употребления ИК-2:
• в предложениях с императивом при выражении требования: ЗакрО↓йте окно!;
• при выражении приветствия, прощания: ЗдрА↓вствуйте!
До свидА↓ния!;
• при обращении: ДорогИ↓е студенты! УважА↓емые преподаватели!;
• в сообщениях с целью подчеркнуть либо выделить чтото: В основе фильма пО↓длинные факты. ПУ↓шкин написал
это стихотворение.
ИК-3 используется чаще всего в вопросительных конструкциях без вопросительного слова (в так называемых общих вопросах); её предцентровая часть характеризуется несколько сниженным тоном, на центре тон резко повышается
(происходит скачок тона), постцентровая часть произносится
более высоким тоном, чем предцентровая.
Основные случаи функционирования ИК-3:
1) в общем вопросе: Ты знА↑ешь об этом?;
2) при выражении вежливой просьбы: ЗакрО↑йте, пожалуйста, окно!
96
ИК-3 и ИК-2 употребляются также в альтернативном вопросе с союзом или: Ты будешь чай ↑ или кОфе ↓?
В ИК-4 предцентровая часть произносится на среднем
тоне, на центре происходит движение тона вниз, затем – вверх
(в пределах одного слова), постцентровая часть произносится
более высоким тоном, чем предцентровая. Наиболее типичные
случаи употребления ИК-4:
1) в неполных вопросах с союзом а: Я иду в театр,
а тЫ ↓↑?;
2) в повествовательных предложениях с интонацией незавершённости, например, в предложениях с деепричастными
оборотами: ЗА↓↑втракая, я слушал музыку;
3) при выражения требования (в частности, в вопросах
с оттенком требования): Ваш билЕ↓↑т!;
4) в вопросах анкетного характера, например: Ваше И↓↑мя?
ФамИ↓↑лия?
ИК-5, ИК-6 и ИК-7 – это интонационные конструкции, помогающие выразить различные эмоции.
ИК-5 имеет два центра. На гласном 1-го центра тон повышается, и эта высота сохраняется до второго центра; на
2-м центре тон понижается. Наиболее ярко эта конструкция
проявляется в оценочных предложениях со значением высокой степени признака: Как↑Ая хорошая погО↓да! З↑Амеч↓Ательно!
ИК-6 также используется в оценочных предложениях для
выражения высокой степени признака или состояния, но в более сниженных, бытовых ситуациях, которые сопровождаются
не столь высокой экспрессией, и имеет лишь один центр, на
котором тон повышается и остаётся выше предцентровой части (напоминает ИК-3): Как↑Ая хорошая музыка!
Кроме того, ИК-6 может также использоваться в следующих случаях:
1) в вопросах, имеющих дополнительные оттенки значения
недоумения или припоминания: КА↑к он учится? Не могу понять или КА↑к его зовут? Не могу вспомнить;
2) при переспросе: Чт↑О вы сказали?
97
В ИК-7 движение тона также близко к ИК-3. Предцентровая часть произносится на среднем тоне, на гласном центра
тон повышается (однако, в отличие от ИК-3, в ИК-7 есть дополнительная смычка голосовых связок); в постцентровой части тон ниже, чем в предцентровой.
ИК-7 обычно употребляется при выражении отрицательного отношения к чему-либо, для выражения негативной оценки:
КакО↑×↓й он врач! Он не умеет лечить.
Ещё один случай употребления ИК-7 – для выражения
отрицания, например: Ты был на концерте? – КакО↑×↓й
концерт! Я готовился к экзамену.
Некоторые приёмы постановки интонации:
1) приём хорового проговаривания. При работе над постановкой правильного произношения не только фраз, но и
слов, звуков, особенно на начальном этапе, очень действенным является совместное проговаривание преподавателя и
всех студентов. Оно помогает не только овладеть правильным
произношением и интонацией, но и снять страх, преодолеть
неуверенность, смущение, психологический дискомфорт, неизбежные при попытке говорить на чужом языке;
2) приём «интонационные качели», заключающийся
в том, что фраза сначала произносится три раза с постепенным
понижением голоса (громко – средним тоном – тихо), а затем
три раза – с повышением голоса (тихо – средним тоном –
громко). Этот приём помогает лучше различить интонационный рисунок и услышать ту или иную интонационную модель в разной тембровой окраске, что соответствует и разным
ситуациям общения; например, произнесите Здравствуйте!
сначала громко (что соответствует официальной обстановке), затем – средним тоном (как в обычной, повседневной
ситуации), потом – тихо (прозвучит более интимно, доверительно);
3) приём уточняющих вопросов при перемещении центра
в ИК-1. При работе над интонационным аспектом речи в иностранной аудитории необходимо обратить внимание на то, что
центр в ИК-1 может меняться при уточнении смысла высказы98
вания. Разграничение этих смыслов на слух достигается при
усиленных тренировках; ср., в частности:
– Я получила письмо↓.
– Я получи↓ла письмо.
– Я↓ получила письмо.
С целью формирования подобного навыка разграничения
преподаватель может произносить ряд фраз с ИК-1 (с центром
на разных словах), прося при этом учащихся ставить уточняющие вопросы:
– Письмо? (ответ: – Да, письмо) (или: – Что? – ответ: –
Письмо);
– Получили? (ответ: – Да, получила);
– Вы? (ответ: – Да, я) (или: – Кто? – ответ: – Я);
4) приём «согласитесь» при работе с ИК-3.
Наибольшие трудности для усвоения иностранными обучающимися представляет ИК-3, для отработки которой также
можно менять центр во фразе:
– Вы↓ звонили вчера? – Да↓, я↓.
– Вы звони↓ли вчера? – Да↓, звонил↓.
– Вы звонили вчера↓? – Да↓, вчера↓.
О существенной роли интонации в процессе общения свидетельствует, к примеру, тот факт, что английское приветствие
Good morning↑, произнесённое с повышением тона в конце,
означает благожелательное отношение к тому, кому оно адресовано, а произнесённое как Good morning↓, т. е. с понижением тона, как это свойственно русскому общению, передаёт,
наоборот, негативное, недружелюбное отношение.
Повышение тона на конце высказывания присуще, в отличие от русского языка, приветствиям и прощаниям в большинстве европейских языков, в чём не только проявляется интонационная специфика русского приветствия, но и становится
понятной одна из причин восприятия русских как личностей
угрюмых и сердитых. Именно интонация приветствия чаще
всего делает русских «узнаваемыми» в иноязычной среде.
Интонация – одна из важнейших составляющих национальной культуры, отражающая традиции в области этикета
99
и, в частности, речевого поведения. Например, с точки зрения
русских, японцы преувеличенно, с явной чрезмерностью используют вежливые интонации (ИК-3), тогда как у русских
вежливое повышение тона принято только в общении с определёнными адресатами – незнакомыми людьми, с некоторыми
(не всеми) старшими по возрасту, занимающими более высокое социальное положение в структуре, социально значимой
для говорящего. В других ситуациях общения русских коммуникантов обычно поддерживается равноправный тон, что находит интонационное воплощение преимущественно в ИК-2.
Поскольку у восточных славян (белорусов, русских и
украинцев), в отличие от западноевропейцев, не принято
скрывать эмоции – чаще их, напротив, коммуниканты стараются подчеркнуть, а нередко – и преувеличить, – интонационно разграничивать фразы, произносимые в различной эмоционально-экспрессивной тональности – с иронией,
жалостью, угрозой, похвалой, недоумением и т. д., – очень
важно. В то же время именно благодаря разнообразию и богатству интонаций (а не звукового строя) русский язык в его
фонетическом аспекте воспринимается как живой, богатый,
выразительный и красивый.
Однако для оформления русской речи как правильной и выразительной важна не только верная интонация, но и правильная паузация. Вспомним знаменитое высказывание К. С. Станиславского «Держите паузу!». Обращённое непосредственно
к актёрам, оно, безусловно, обладает более широкой значимостью и важно для всех, кто хочет правильно и хорошо говорить
на русском языке – как на родном, так и на иностранном.
Логические паузы группируют слова в предложении по
смыслу, иногда при этом совпадая со знаками препинания,
а иногда – нет, чем, собственно, прежде всего и отличается
устная речь от письменной. Ниже приведено несколько закономерностей, соблюдая которые, можно достичь верной расстановки пауз:
1) перед что, где, когда пауз быть не должно (хотя запятые
перед ними, как правило, ставятся);
100
2) перед сочинительными союзами и, но, да, а всегда делается пауза;
3) тире всегда требует паузы;
4) объёмное предложение, состоящее из большого количества слов, в середине, на переломе, как правило, нуждается
в паузе; 5) анархическая (психологическая) пауза может возникнуть в любом месте фразы, если говорящий хочет подчеркнуть
что-то, выделить, обратить внимание слушателей, привлечь их
к тому, что он говорит, и под.
5.6. Некоторые орфоэпические правила
русской речи
Орфоэпия – совокупность правил устной речи, исторически сложившаяся и закрепившаяся в национальном литературном языке, обеспечивающая единство её звукового оформления. Произношение, соответствующее орфоэпическим нормам,
облегчает и ускоряет процесс общения, поэтому социальная
роль правильного произношения очень велика.
Вводя в лексикон обучающихся новое слово, при необходимости – для того, чтобы обратить внимание и на произносительные особенности лексической единицы, – можно прибегнуть к частичной транскрипции именно того звука (звуков),
произношение которого расходится с обозначающей его буквой (при этом в иностранной аудитории для упрощения данного процесса не рекомендуется использовать полную транскрипцию, а также значки [˄], [ъ], [ь], принятые в работе над
звуковой стороной слова в русской аудитории).
При овладении русскими произносительными нормами необходимо учитывать характерные черты русского литературного произношения, которые можно свести к следующему:
1) «аканье»: редукция твёрдого типа гласных о, а, э, т. е.
произнесение их в виде более краткого редуцированного а [˄]
в первой предударной позиции и ещё более краткого а, обозначаемого значком [ъ] («ер»), во всех остальных безударных
слогах, например: молоко [мъл˄кО];
101
2) «úкание»: редукция гласных о, а, э после мягких согласных, при которой в первом предударном слоге произносится звук [Ие], а во всех остальных слогах – ещё более
краткий звук переднего ряда, обозначаемый значком [ь]
(«ерь»), например: язык [jиезык], часы [ч’иесы], зеленеть
[з’ьл’иен’эт’], а также смешанного типа, при которой после
шипящих, всегда твёрдых в русском языке, в первом предударном слоге произносится [Ыэ] – в словах жакет [жыэк’эт],
лошадиный [лъшыэд’иныi], жалеть, к сожалению, жакет,
жасмин, ржаной, двадцати, тридцати, а также в их формах и производных от них словах с той же фонетической
позицией;
3) в рамках фонетического слова в русской речи происходят следующие изменения гласных:
• редукция в «слившихся» со знаменательным словом
предлогах, союзах, частицах происходит по общему правилу
редукции гласных: об отце [˄б˄цэ];
• гласный «и» после твёрдых согласных на стыке словоформ реализуется как [ы]: от игры [˄тыгры], в институте
[вынст’итут’ь];
• безударный гласный «э» после твёрдых согласных на
стыке словоформ реализуется как [ы] или [ъ] в зависимости
от степени редукции: об эпиграфе [˄бып’игръф’ь], об эпилоге
[˄бъп’илог’ь];
4) окончания прилагательных во множественном числе
именительном падеже звучат как [ии], [ыи]: синие [с’ин’ии],
добрые [добрыи];
5) звонкие согласные на конце слов или перед глухими согласными оглушаются, а глухие согласные перед звонкими
озвончаются (в обоих случаях происходит процесс ассимиляции, однако по различным признакам): зуб [зуп], морковь
[м˄ркоф’], ложка [лошкъ], отдых [оддых] (и с к л ю ч е н и я:
слова мягкий, лёгкий, где в подобном случае наблюдается диссимиляция: [м’ах’к’иi], [л’ох’к’иi]);
6) звуки [ж], [ш], [ц] в русском языке всегда твёрдые,
а звуки [ч], [щ] – всегда мягкие;
102
7) буквосочетания зш и сш произносятся как двойной твёрдый [ш]: бесшумный – бе[ш]шумный, из шёлка – и[ш]шёлка,
а сочетания сж и зж – как двойной твёрдый [ж]: из железа –
и[ж]железа; сочетание жж может произноситься и твёрдо,
и мягко в словах позже – по[жж]е/по[ж’ж’]е; визжать, подъезжать, дрожжи, вожжи;
8) сочетания тч и дч произносятся как долгий [ч]: отчёт –
о[чч]ёт, докладчик – докла[чч]ик;
9) сочетания тц и дц произносятся как [ц]: двадцать –
два[ц]ать, тридцать – три[ц]ать, отца – [˄ца];
10) сочетания сч, зч и жч произносятся как мягкий [щ]:
счёты – [щ]ёты, рассчитывать – ра[щ]итывать, счастье – [щ]
астье, считать – [щ]итать, рассказчик – расска[щ]ик, мужчина – му[щ]ина;
11) сочетания ться и тся, свойственные русским глаголам в инфинитиве и в форме 3-го лица единственного числа настоящего или будущего времени, произносятся как
[цца]: мыться – мы[цц]а, смеяться – смея[цц]а, жениться – жени[цц]а; он торопится – торопи[ц]а, ей нравится –
нрави[цц]а и т. п.;
12) сочетание чн произносится как [шн] в словах скучно,
конечно, нарочно, яичница, скворечник, булочная (допускается
и [чн]), подсвечник, в отчествах типа Ильинична.

В МЕТОДИЧЕСКУЮ КОПИЛКУ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Упражнение 1. Произнесите ясно и чётко основные русские гласные звуки (4–5 раз).
Ы–Э–А–О–У
И–Е–Я–Ё–Ю
103
Добавьте к этому ряду гласных главный тренировочный звук М.
МЫ – МЭ – МА – МО – МУ
МИ – МЕ – МЯ – МЁ – МЮ
Упражнение 2. Прочитайте слова, обращая внимание
на произношение звука [ц].
Национальный, столица, гостиница, находиться, центр,
цирк, церковь.
Упражнение 3 (на отработку мягких согласных). Слушайте, повторяйте, читайте самостоятельно.
ты – ти – тьи
тэ – те – тье
та – тя – тья
то – тё – тьё
Ту – тю – тью
ды – ди – дьи
дэ – де – дье
на – ня – нья
но – нё – ньё
су – сю – сью
зы – зи – зьи
рэ – ре – рье
ра – ря – рья
ло – лё – льё
лу – лю – лью
мы – ми – мьи
бэ – бе – бье
па – пя – пья
фо – фё – фьё
ву – вю – вью
Упражнение 4 (на отработку произнесения мягких согласных). Слушайте, повторяйте, читайте самостоятельно.
Пыл – пил, мыл – мил, рад – ряд, лак – ляг, нос – нёс,
лук – люк, вол – вёл, руки – брюки;
завод – зовёт – завьёт;
полёт – польёт;
живот – живём – живьём; гости – гостьи;
сэр – сел – съел;
пример – премьер;
пар – спят – пьян;
песо – пьеса;
мать – мять – семья;
нельзя – друзья;
работа – ребёнок – побьёт;
лют – льют.
Упражнение 5. Прочитайте слова, обращая внимание
на произношение звуков о и э в безударных слогах.
Белорус, обычный, декоративный, поговорка, ежедневный,
полотно, деканат, государственный, независимость.
104
Упражнение 6. Прочитайте слова, обращая внимание
на изменение е в безударных слогах.
Республика, университет, общежитие, кафедра, специальность, территория, компьютер.
Упражнение 7. Прочитайте слова, обращая внимание
на изменение о в безударных слогах.
Государство, столица, современный, свободный, Беловежская пуща, Могилёв, экономика, уровень, независимость, промышленность, телевизор, холодильник, микроволновая печь,
мемориальный комплекс, охранять.
Упражнение 8. Прочитайте слова, обращая внимание
на произношение о и е в безударных слогах.
Летопись, общество, европейский, белорусский, километр,
половина, восстановление, княжество, королевство, просветитель, национальный.
Упражнение 9. Прочитайте правильно фонетические
слова – предлоги слитно со словами, к которым они относятся.
В столице, в аудитории, на факультете, из деканата, к своему куратору, от преподавателя, на доске, в тетради, из учебника, со студентами, в Витебске.
Упражнение 10. Прочитайте словосочетания, обращая
внимание на слитное произношение предлогов со словами,
к которым они относятся.
В далёком прошлом, в формировании этноса, с крупнейшими центрами, в честь святой Софии, в Полоцке, в 862-м
году, на белорусской земле.
105
Упражнение 11. Прочитайте имена собственные, обозначающие географические названия и праздники Республики Беларусь. Обратите внимание на их произношение.
Беларусь, Минск, Витебск, Беловежская пуща, Полоцк,
День Независимости, День Победы, Великая Отечественная
война, Международный женский день (Восьмое марта), День
защитника Отечества, Пасха, Западная Двина.
Упражнение 12. Прочитайте личные имена собственные. Обратите внимание на их произношение.
(Княгиня) Ольга, (князь) Гедемин, (король) Сигизмунд,
Ефросинья Полоцкая, Симеон Полоцкий, Франциск Скорина,
Марк Шагал, Казимир Малевич, Илья Репин, Янка Купала,
Якуб Колас, Василь Быков, Владимир Короткевич.
Упражнение 13. Игра «Кто больше?». Напишите как
можно больше слов на каждую из ритмических моделей
в течение 5–10 минут (время устанавливается по выбору
педагога).
Побеждает тот, кто не только напишет наибольшее количество слов, но и использует при каждой ритмической
модели разные части речи и грамматические формы.
106
6. ГРАММАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Грамматика понимается «как часть лингвистики, изучающая закономерности внутренней организации значащих единиц и отрезков текста из более мелких тоже значащих единиц» [Основы теории речевой деятельности, 1974, с. 161].
Исходя из практических целей обучения русскому языку,
задачей обучения грамматике является формирование грамматических навыков, необходимых для понимания и продуцирования речи. При этом грамматический материал, подлежащий усвоению, должен быть минимизирован для каждого
этапа владения РКИ.
6.1. Этапы работы над грамматической темой.
Система условно-речевых упражнений
Организация грамматического материала имеет при обучении русскому языку как неродному существенное значение.
Она в значительной степени определяет успех работы над
грамматической стороной различных видов речевой деятельности. Основное требование к организации грамматического
материала следующее: он должен быть представлен функционально, т. е. в определённых моделях, или речевых образцах
(см. раздел «Лингвистические основы речи»).
Некоторые методисты противопоставляют грамматику и
речевые образцы, ставя вопрос таким образом: нужно ли изучать в курсе РКИ грамматику или следует изучать речевые
образцы? Но между грамматикой и речевыми образцами нет
никакого противоречия, ибо грамматика для иностранцев существует в виде речевых образцов, а не в виде правил, которые
взяты в рамочку и подлежат зазубриванию. При подобной подаче грамматических явлений правила будут жить в сознании
отдельно от их реализации, на что указывали, в частности, сторонники прямых и неопрямых методов: «Грамматика» означает не заучивание парадигм или логический анализ предложе107
ния, а нечто в корне отличное от этого, и её можно применять
так, что она ни в коей мере не будет противоречить так называемому «естественному» пути, которым идёт ребёнок при
овладении своим родным языком… Он быстро усваивает модели формы и упорядочения, по которым соединяются слова,
и с помощью этих каркасов может свободно выражать весьма
разнообразные по содержанию мысли. Эти модели формы и
упорядочения и есть грамматика языка [правильнее: грамматика речи]. Эти модели не осознаются носителями языка, но
они неизбежно присутствуют в языке, оформляя высказывание…» (цит. по: [МПИЯзР-I, с. 45]).
Однако в процессе преподавания РКИ необходимо соблюдать «грамматическую логику» языкового материала – грамматика должна изучаться в определённом порядке, в непременной связи предшествующего и последующего грамматического
материала. «Каждый новый элемент или модель должны присоединяться к ранее усвоенным элементам. В этом смысл “кумулятивных” шагов» [МПИЯзР-I, с. 59]. Действительно, следовать внутренней языковой логике, обеспечивающей плавное
и последовательное «вхождение» в язык, очень важно. К примеру, принятая в курсе РКИ последовательность изучения
падежей не случайна: винительный падеж неодушевлённого
объекта (с вопросом что?) изучается первым (не учитывая
именительный падеж) в том случае, если обучающиеся знакомятся в первую очередь с глаголами читать, писать, слушать,
которые сочетаются с существительными в винительном падеже. Однако если вначале при изучении, например, темы «Семья», обучающиеся знакомятся с глаголами жить, учиться,
работать, быть, целесообразнее первым ввести в практику
обучения предложный падеж места (с вопросом где?). Таким
образом, все вновь вводимые грамматические явление должны
быть обусловлены ранее рассмотренным материалом. Следует
заметить, что попытки некоторых авторов учебников РКИ коренным образом изменить традиционную схему презентации
падежей успеха не имели, поскольку нарушали логику развёртывания грамматического материала. 108
Работа над грамматическим аспектом подразумевает уяснение учащимися грамматического явления и формирование
грамматических речевых навыков: рецептивных (навыков
различения грамматического явления на слух или при чтении) и продуктивных (навыков употребления данного грамматического явления в речи или на письме).
Выделяют три основных этапа работы над грамматическим материалом:
1) презентация грамматического явления;
2) тренировка в упражнениях;
3) выведение грамматических навыков в речь и развитие
на этой основе речевых умений.
Цель этапа презентации (введения) нового грамматического материала – создание ориентировочной основы для
последующего формирования навыка. Ознакомление с новым грамматическим явлением может осуществляться как
индуктивным, так и дедуктивным путём: преподаватель может показать данное явление, объяснить его, а затем перейти к наблюдению над ним и последующему закреплению
путём выполнения различных упражнений. Однако можно пойти и другим путём: сначала выделить изучаемое явление
в тексте, проанализировать его, а затем объяснить правила
образования и употребления.
Нельзя забывать и о правиле одной трудности, вводя только одно грамматическое значение на одном занятии. При этом
план занятия должен предусматривать такое распределение
времени, при котором 30 % отводилось бы на объяснение и первичное закрепление теории (упражнения в учебнике) и 70 % –
на автоматизацию грамматического явления и формирование
грамматических навыков и речевых умений. Грамматические
правила, служащие ориентировочной основой речевой деятельности, должны иметь характер операционных правил,
или, иначе говоря, быть краткими инструкциями. Собственно
теория должна занимать на занятии не более 15 % времени.
По возможности целесообразно широко использовать
схематическую наглядность, таблицы, записи на доске, как
109
можно более «прозрачно» представляющие данное грамматическое явление. Например, после непосредственной работы с таблицей можно затем перевесить её на боковую стену,
чтобы учащиеся в течение ряда уроков непроизвольно фиксировали глазом изученную и выводимую на уровень навыка
структуру. Предъявить сложное явление просто – в этом высшее искусство преподавания русской грамматики нерусским.
Цель этапа тренировки – формирование грамматических навыков. Данный этап чрезвычайно важный. Многие
преподаватели забывают о нём, «перескакивая» через него
и сразу переходя непосредственно к речи. Это нарушает закономерности усвоения языковых явлений и формирования
речевых навыков: грамматическое явление должно быть выведено «на кончик языка», чтобы оно свободно использовалось в речи. Этому способствуют специальные, предречевые,
или языковые, или подготовительные, упражнения, типология которых была разработана Е. И. Пассовым [Пассов, 1985;
Пассов, 1991].
Предречевые упражнения – это упражнения, которые
формируют автоматизм употребления формы (структуры),
имеют коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. При этом преподаватель даёт обучающимся установку – использовать определённую структуру, задавая последнюю с помощью собственной реплики-стимула. Предречевые упражнения выполняются в основном в устной форме
и представляют собой определённую систему. Выделяют:
1) имитативные упражнения, смысл которых – в повторении заданной преподавателем формы, учащийся ничего не
изменяет, только повторяет заданный образец, выполняя при
этом коммуникативную задачу:
• типа «согласитесь» (добавить «тоже» или «и я»): – Я был
в музее (реплика-стимул). – Я тоже был в музее (– И я был
в музее) – варианты ответных реплик;
• типа «уточните» (переспрос): – Вчера я был в музее (реплика-стимул). – В музее? – Да, в музее – вариант ответной
реплики;
110
• ответы на альтернативные вопросы: – Вы были в музее или
в театре? (реплика-стимул). – В музее – вариант ответной реплики;
2) подстановочные упражнения, смысл которых – в замене одних лексических единиц другими, например: – Вы были
в библиотеке? – Нет, я был в театре;
3) упражнения на расширение речевого образца, назначение которых – стимулировать использование ранее изученной
лексики и грамматики в сочетании с изучаемой структурой:
– Вчера я был в библиотеке. – Вчера я тоже был в библиотеке
после обеда, но не видел вас;
4) трансформативные упражнения, в которых необходимо заменить одну грамматическую форму на другую (например, изменить настоящее время глагола на будущее, прошедшее время на настоящее; изменить лицо глагола; заменить
инфинитив повелительным наклонением; глагол одного вида
заменить другим и т. п.), например: – Попросите Игоря закрыть окно. – Закрой окно!;
или: – Он пишет письмо. – А я завтра буду писать письмо;
или: – Он делает упражнение. – А я уже сделал упражнение и т. п.;
5) репродуктивные упражнения, представляющие собой
переходный тип от предречевых к речевым, выполняя которые
обучающийся должен использовать изучаемую грамматическую форму, однако в данном случае она не задаётся преподавателем в реплике-стимуле:
• ответы на специальные вопросы: – Где вы были вчера? –
Вчера я был в бассейне;
• замена синонимической конструкцией: – Вы ходили в театр? – Да, я был в театре;
или: – Молоко в холодильнике? – Да, я поставил его в холодильник;
или: – Я купила продукты в этом магазине. – Я каждый
день покупаю продукты в этом магазине и т. п.;
• упражнение типа «выразите удивление»: например, выразить обозначенное состояние, используя слово «разве» (для
111
тренировки построения отрицательной конструкции): – Я хочу
купить часы. – Разве у вас нет часов?;
• упражнение типа «угадайте»: например, в ответ на реплику преподавателя: – Угадайте, где я вчера была? – обучающиеся начинают предлагать различные варианты, перебирая
разные слова в предложном падеже, пока не отгадают вариант,
записанный преподавателем на листочке;
• упражнение типа «посоветуйте» (используется, к примеру, при изучении конструкции «(кому?) нужно + инфинитив глагола»): – У меня болит голова. – Вам нужно принять
аспирин (варианты ответных реплик: – Вам нужно отдохнуть; – Вам нужно лечь в постель; – Вам нужно вызвать
врача и т. п.).
Проведя учащихся через систему подготовительных
упражнений, которые выполняются в очень быстром темпе
(чем обеспечивается многократное повторение и прослушивание изучаемой грамматической формы), преподаватель
формирует нужный грамматический навык, т. е. автоматизм
употребления определённой (изучаемой) грамматической
формы, без чего эту форму невозможно вывести в спонтанную, неподготовленную речь.
6.2. Наиболее трудные грамматические темы
в курсе РКИ
6.2.1. Род имён существительных
Овладение данной темой (отчасти речь об этом уже шла
выше) требует многочисленных упражнений для автоматизации грамматического навыка употребления правильных родовых окончаний ряда частей речи в русском языке: имён прилагательных, местоимений (притяжательных, указательных,
определительных, некоторых вопросительно-относительных),
числительных (порядковых, а также числительного один), глаголов в прошедшем времени.
Приведём для наглядности таблицу, которая может быть
использована с целью первичного введения таких граммати112
ческих явлений, как 1) род и число имён существительных и
2) падежи существительных, с которых начинается изучение
русской грамматики иностранцами (таблица 3).
Род существительных и его влияние
на окончания других частей речи
Таблица 3
ОН
ОНА
ОНО
ОНИ
дом
стол
друг
чей?
мой
твой
наш
ваш
какой?
большой
новый
старый
красивый
один
первый
второй
что делал?
писал
книга
ручка
подруга
чья?
моя
твоя
наша
ваша
какая?
большая
новая
старая
красивая
одна
первая
вторая
что делала?
писала
пальто
окно
письмо
чьё?
моё
твоё
наше
ваше
какое?
большое
новое
старое
красивое
одно
первое
второе
столы
книги
письма
чьи?
мои
твои
наши
ваши
какие?
большие
новые
старые
красивые
одни
первые
вторые
что делали?
писали
–
Приведённая таблица наглядно демонстрирует смысл изучения родовой принадлежности русских существительных: от
усвоения этой информации зависит правильное употребление
окончаний прилагательных, местоимений, порядковых числительных и глаголов в прошедшем времени.
При изучении этой непростой для обучающихся-иностранцев темы для того, чтобы избежать монотонности проводимых
занятий, можно использовать различные игровые приёмы, например, картинное лото, игры с мячом на сочетаемость слов
и т. д.
113
6.2.2. Падежная система русского языка
Изменение именных частей речи по падежам – одна из основных трудностей грамматики русского языка.
В первую очередь следует запомнить, что в обучении падежной системе русского языка студентов-иностранцев ни в коем
случае нельзя иди путём, в соответствии с которым изучается система падежей носителями русского языка как родного.
В данной ситуации не только каждый падеж, но и значения падежей должны изучаться отдельно, причём сначала – формальные показатели (окончания) падежных грамматических значений единственного числа, а затем – множественного, поскольку
последовательность изучения падежей, их отдельных значений
и передающих эти значения форм – всё должно быть подчинено принципам функциональности и коммуникативности.
С именительным падежом как с начальной формой всех
существительных учащиеся знакомятся ещё при овладении
грамматической категорией рода в русском языке. С учётом
этого, а также исходя из принципа одной трудности (о котором рекомендуется помнить всегда), при овладении падежной
системой вначале изучается винительный падеж неодушевлённого объекта (видеть, смотреть, читать, писать что?),
являющийся наиболее простым как в семантическом плане,
так и в формальном: в окончаниях он фактически совпадает
с именительным, за исключением некоторых существительных женского рода, имеющих в этой падежной форме окончание -У (-Ю): узнавать странУ, наблюдать зарЮ и т. д.
Однако последовательность знакомства с падежами русского языка, принятая в традиционной практике преподавания
РКИ, может быть несколько скорректирована. Так, до знакомства
с винительным падежом можно ввести родительный падеж
посессивности (принадлежности): тетрадь (чья?) ТóмасА,
ручка (чья?) СимóнЫ и т. д. Связано это прежде всего с тем,
что при изучении данной грамматической темы – выражение
принадлежности при помощи вопросов чей? чья? чьё? чьи? –
обычно также формируется и закрепляется навык употребления
притяжательных местоимений мой, твой, наш, ваш, его, её, их,
114
поскольку студентам приходится отвечать на вопросы типа Чья
это книга? (Это его (её) книга). Но с точки зрения культуры речи подобный ответ выглядит не совсем верным, так как одно из
базовых речеэтикетных правил, которые изучают обучающиеся
РКИ, гласит, что о присутствующих не говорят в третьем лице.
Именно для устранения возникающего противоречия и целесообразно пропедевтически ввести изучение формы родительного
падежа посессивности перед изучением винительного падежа
неодушевлённого объекта, обратив внимание на конструкции
типа Это тетрадь Михала. Это тетрадь Анны и под.
После усвоения обучающимися грамматических сведений
о винительном падеже со значением объекта последовательность изучения падежей при изучении РКИ выглядит следующим образом.
Изучение предложного падежа места (жить, учиться,
родиться, быть, бывать и т. д. где?), который также является
одним из самых несложных для усвоения падежей, поскольку
требует во всех трёх родах аналогичного окончания – -Е.
После изучения предложного падежа места целесообразно вернуться к винительному падежу направления (словосочетания данной падежной формы существительного с глаголами движения), поскольку эти грамматические значения
связаны логически, семантически и функционально (ср.:
быть где? – идти – ходить, ехать – ездить, бежать – бегать, лететь – летать, плыть – плавать, нести – носить,
вести – водить, везти – возить и под. куда?), а также винительному падежу местоположения (стоять, лежать, висеть и под. где? – класть – положить, ставить – поставить,
вешать – повесить и под. куда?).
При изучении перечисленных значений винительного и
предложного падежей одновременно проводится активная работа ещё над одной грамматической темой с акцентом на её
культуро-речеведческом аспекте: усвоением обучающимися
правильного употребления предлогов В и НА.
Далее изучается родительный падеж в его основных значениях для существительных единственного числа: отрица115
ния (нет чего? кого?) – нет запасов, нет времени, нет Тамары и т. д.; количества (2, 3, 4 + чего? кого?; килограмм,
пачка, пакет, коробка и т. д. чего?) – килограмм помидоров,
коробка конфет, пакет молока, пачка печенья и т. д.; принадлежности (цена чего? книга кого?) – цена хлеба, книга
Андрея и т. д.
В этих же значениях изучаются грамматические формы
родительного падежа имён существительных множественного
числа, в том числе и в сочетании с числительными 5, 6, 7. При
этом следует учитывать наблюдающуюся в окончаниях этих
форм вариативность, имеющую в большинстве случаев стилистическую значимость и присутствующую:
• у имён существительных мужского рода с согласным на
конце (-ОВ: пять столОВ т. д.);
• у имён существительных женского и среднего рода (-Ø:
пять книгØ, пять оконØ и т. д.);
• у имён существительных с шипящими согласными Ч, Ш,
Щ, Ж и с Ь на конце (-ЕЙ: пять плащЕЙ, пять дверЕЙ и т. д.).
Затем целесообразно перейти к изучению винительного
падежа одушевлённого объекта, поскольку его окончания
совпадают с окончаниями уже рассмотренных грамматических форм родительного падежа – ср. с приводимыми ранее
формами: видеть, знать, понимать, поздравлять и т. д. кого?
(видеть сынА, знать таблицУ, поздравлять ветеранА, понимать сестрУ и т. д).
Далее, в соответствии с принятой в РКИ последовательностью изучения падежей, рассматривается дательный падеж
одушевлённого объекта (дать, подарить, помогать, звонить
кому?), в том числе и грамматические формы с предлогом по,
имеющие значения определений: тетрадь по математике,
экзамен по русскому языку и под.
После уже рассмотренных падежных значений целесообразно перейти к рассмотрению ряда значений творительного падежа, прежде всего инструмента (писать, есть, мыть
и т. д. чем?) и совместности (говорить, разговаривать, спорить, знакомиться, ходить в театр и т. д. с кем?).
116
Затем рекомендуется перейти к изучению значений речи
и мысли предложного падежа (говорить, спорить, думать,
мечтать, вспоминать и т. д. о чём? о ком?).
Перечисленные выше значения падежей, формы которых
приведены в сочетании с наиболее характерными для них глаголами, составляют тот минимум, изучением которого можно
ограничиться на самом первом – начальном – этапе постижения русского языка как неродного. На последующих этапах
круг изучаемых падежных значений должен быть расширен.
При этом в процессе обучения сразу же после формирования грамматического навыка распознавания того или иного
падежного окончания имени существительного необходимо
подключать падежную форму соответствующего имени прилагательного, которые целесообразно оттренировывать в совокупности, поскольку в процессе общения прилагательное,
определяющее имя существительное, в большинстве случаев
ему предшествует (находится в препозиции).
После такого рода изучения и автоматизации (данный процесс можно также обозначить термином «задриливание», образованным от английского глагола to drill – «затверживать,
оттренировывать») грамматических форм определённого падежа в единственном числе нужно переходить к рассмотрению и закреплению грамматических форм во множественном
числе, сохраняя при этом ту же последовательность, в которой
усваивалась предыдущая группа форм (как правило, вначале
это усвоение падежных окончаний имён существительных, затем – имён прилагательных, далее – закрепление приобретённых навыков в их сочетании).
Для лучшего усвоения грамматического материала по
изучаемой теме целесообразно систему падежей и падежных
окончаний имён существительных (а затем и имён прилагательных) представить в виде таблицы, которую можно постепенно, по мере изучения отдельных падежей, заполнять
вместе с обучающимися. Окончания каждого из падежей для
большей наглядности можно представить в отдельном цвете: например, родительный падеж обозначить красным, да117
тельный – зелёным, винительный – синим, творительный –
оранжевым, предложный – коричневым. Подобное цветовое
разграничение окончаний изучаемых падежных форм будет
способствовать их лучшему запоминанию, поскольку цвет
создаёт определённые ассоциации, помогающие закрепить
в памяти окончания того или иного падежа.
На начальном этапе обучения подобного рода таблицу падежных окончаний целесообразно максимально упростить,
чтобы облегчить процесс первоначального запоминания грамматических форм каждого из падежей, в первую очередь их
формальных показателей (окончаний). Для этого лучше всего
вначале отобрать для изучения наиболее типичные окончания,
не включая в таблицу разного рода исключения. В дальнейшем
ее рекомендуется расширять и дополнять, в том числе и различными нерегулярными и входящими в состав исключений формами. Таблица падежных окончаний имён существительных
и прилагательных может иметь следующий вид (таблица 4):
Таблица 4
Соотношение падежных окончаний имён существительных
и согласуемых с ними имён прилагательных для усвоения
на начальном этапе обучения РКИ
Падеж
Вопрос
1. Именительный
что?
кто?
2. Родительный
3. Дательный
118
чего?
кого?
чему?
кому?
Множественное
число
(ОНИ)
-И, -Ы, -А
Мужской
род
(ОН)
Средний
род
(ОНО)
Женский
род
(ОНА)
-Ø (согласный звук),
-А, -Я
какой?
-ОЙ, -ИЙ,
-ЫЙ
-А, -Я,
-И, -Ы
какого?
-ОГО,
-ЕГО
-У, -Ю; -Е
какому?
-ОМУ,
-ЕМУ
-О, -Е
-А, -Я,
-Ø (Ь)
какое?
-ОЕ, -ЕЕ
какая?
-АЯ, -ЯЯ
какие?
-ИЕ, -ЫЕ
-А, -Я
-И, -Ы
какого?
-ОГО,
-ЕГО
-У, -Ю
какому?
-ОМУ,
-ЕМУ
какой?
-ОЙ, -ЕЙ
-ОВ, -ЕВ;
-ЕЙ; -Ø
каких?
-ИХ, -ЫХ
-Е, -И
какой?
-ОЙ, -ЕЙ
-АМ, -ЯМ
каким?
-ИМ, -ЫМ
Окончание таблицы 4
Падеж
4. Винительный
5. Творительный
6. Предложный
Мужской
род
(ОН)
Средний
род
(ОНО)
Женский
род
(ОНА)
-Ø (согласчто?
(неодуш.) ный звук)
какой?
(=Именит.)
-ОЙ, -ИЙ,
-ЫЙ
-А, -Я;
кого?
-У, -Ю
(одуш.)
какого?
(=Родит.)
-ОГО,
-ЕГО
-ОМ, -ЁМ
чем?
кем?
каким?
-ИМ, -ЫМ
-О, -Е
-У, -Ю,
-Ø (Ь)
какую?
-УЮ,
-ЮЮ
Вопрос
о чём?
о ком?
где?
какое?
(=Именит.)
-ОЕ, -ЕЕ
-У, -Ю,
-Ø (Ь)
какую?
-УЮ,
-ЮЮ
-ОМ, -ЁМ
каким?
-ИМ, -ЫМ
-ОЙ, -ЕЙ,
-(Ь) Ю
какой?
-ОЙ, -ЕЙ
-Е, (-У),
(-ИИ)
-Е, (-ИИ)
-Е, -И,
(-ИИ)
каком?
-ОМ, -ЕМ
каком?
-ОМ, -ЕМ
какой?
-ОЙ, -ЕЙ
Множественное
число
(ОНИ)
-И, -Ы, -А
какие?
(=Именит.)
-ИЕ, -ЫЕ
-ОВ, -ЕВ;
-Ø; -ЕЙ
каких?
(=Родит.)
каких?
-ИХ, -ЫХ
-АМИ,
-ЯМИ
какими?
-ЫМИ,
-ИМИ
-АХ, -ЯХ
каких?
-ИХ, -ЫХ
6.2.3. Несовершенный и совершенный вид глагола
При обучении русскому языку нерусских трудность представляет усвоение и такого грамматического явления русского языка, как вид глагола. Если носитель русского языка, для которого этот язык родной, употребляет ту или иную
глагольную видовую форму по преимуществу интуитивно,
то иностранцу нужно вначале вполне осознанно определить,
в каком виде употребить глагол в конкретном контексте. Помощь в этом случае может оказать внимательное отношение
к значениям, свойственным каждому из глагольных видов,
а также опора на слова-сигналы (либо на словосочетания,
выполняющие такую же функцию), которые являются своего
рода «подсказками» для правильного употребления глагола
определённого вида.
119
На начальном этапе достаточно ограничиться усвоением значений несовершенного и совершенного вида, которые
представлены в таблице 5.
Таблица 5
Значения несовершенного и совершенного вида глаголов
Несовершенный вид –
(что делать? – читать)
1) факт (общефактическое действие);
2) процесс – сопутствующие словасигналы: долго, 2 часа, 3 дня, 4 месяца и т. п.; целый час, день, месяц, год
и т. п.; весь день, вечер и т. п.;
3) повторяющееся действие – сопутствующие слова-сигналы: всегда, иногда, часто, редко, постоянно, время
от времени и т. п.; каждый день, месяц,
год и т. п.; раз в неделю, месяц и т. п.
Совершенный вид –
(что сделать? – прочитать) 1) факт (конкретно-фактическое действие);
2) результат – сопутствующие слова-сигналы: уже,
ещё не, за 2 часа, вечер, неделю, хорошо, плохо и т. п.;
3) однократное действие
В дальнейшем таблицу значений видов русского глагола
можно расширить, дополнив её значениями, представленными в таблице 6.
Расширенная таблица значений несовершенного
и совершенного вида глагола
Таблица 6
Несовершенный вид
1) обозначение определённой
фазы действия (в сочетании
с глаголами начать, закончить,
продолжать, стать, прекратить, перестать): начать
рассказывать, продолжать читать, прекратить петь и под.;
Совершенный вид
1) обозначение начала действия
(часто после слов вдруг, внезапно, недавно, через месяц и т. п.):
внезапно вспомнить, недавно
приехать, через месяц проверить и под.;
2) в сочетании со словами любить, нравиться, привык, отвык,
перестал, надоело, устал, передумал, раздумал и т. п.: привык
работать, надоело ждать, раздумал возвращаться и под.;
2) в сочетании со словами удалось, не удалось, забыл, успел, не
успел и т. п.: не удалось встретиться, забыл позвонить, не
успел предупредить и под.;
120
Продолжение таблицы 6
Несовершенный вид
3) обозначение одновременности
происходящих действий: Когда
по телевизору показывали новости, я делал домашнее задание;
Совершенный вид
3) обозначение последовательности происходящих действий:
Когда закончились новости, мне
позвонил мой друг;
4) значение аннулированности
4) значение сохранности резульрезультата действия: Кто-то от- тата действия: Кто-то открыл
крывал окно;
окно;
5) обозначение несовершения
действия или длительного его
отсутствия в сочетании с отрицанием: Я не брал книгу; Я никогда
не беру чужие книги;
5) обозначение того, что действие
началось, но ещё не закончилось,
в сочетании с отрицанием: Я ещё
не прочитал книгу;
6) в позиции перед инфинитивом
другого глагола: Она просила не
звонить ей;
6) в аналогичной позиции –
перед инфинитивом со значением невозможности совершения
действия: Мне не прочитать
эту книгу;
7) значение разрешения и запрета
в сочетании со словами можно,
нельзя: Телевизор нельзя включать: он неисправен; Теперь
можно выходить: спектакль
закончился;
7) значение физической возможности/невозможности в сочетании со словами можно, нельзя:
Телевизор нельзя включить:
света нет; Телевизор можно выключить: больше ничего интересного не будет;
8) значение побуждения к началу действия при употреблении
глагола в форме повелительного
наклонения или в сочетании со
словами пора, надо: Вставай!
Пишите! Пора вставать. Надо
идти;
8) значение просьбы, приказа, команды и под. при употреблении
глагола в форме повелительного
наклонения: Встань прямо!;
9) в сочетании со словами не
надо, не нужно, не стоит, не
должен: Не надо говорить об
этом; Мы не должны объяснять вам это;
9) в сочетании со словами надо,
нужно, следует со значением
необходимости: Ему надо позвонить; Нам нужно поговорить;
121
Окончание таблицы 6
Несовершенный вид
10) в позиции перед глаголом
хотеть при наличии перед ним
отрицательной частицы не: Мы
не хотели отвечать на вопросы;
Совершенный вид
10) значение предположения, выраженное в положительной или
отрицательной форме: Может
быть, мне написать ему сегодня? Не написать ли мне ему
сегодня?;
11) значение разрешения
в сочетании с глаголом мочь:
Он может не сдавать экзамен;
11) значение опасения, предположения в сочетании с глаголом
мочь: Он может не сдать
экзамен;
12) значение нейтрального
побуждения к действию при
употреблении в форме повелительного наклонения: Говорите,
я слушаю;
12) значение побуждения к действию с оттенком просьбы при
употреблении в форме повелительного наклонения: Скажите,
как проехать в центр?;
13) значение приглашения к действию при употреблении в форме
повелительного наклонения:
Проходите, садитесь; Звоните;
13) значение просьбы совершить
действие при употреблении в
форме повелительного наклонения: Зайдите ко мне; Позвоните
в 9 часов;
14) значение приказа при употре- 14) значение совета, рекомендаблении в форме повелительного
ции при употреблении в форме
наклонения: Читай вслух!
повелительного наклонения:
Прочитайте детям эту книгу;
15) в конструкции давай(те) +
15) в конструкции давай(те) +
инфинитив НСВ: Давайте знако- глагол СВ в 1-м лице множемиться.
ственного числа: – Давайте
познакомимся.
6.2.4. Глаголы движения идти – ходить, ехать – ездить,
лететь – летать, бежать – бегать, плыть – плавать,
нести – носить, вести – водить, везти – возить
В процессе обучения РКИ одну из сложностей при овладении грамматикой русского языка представляет также усвоение правильного употребления ряда глаголов движения,
122
как правило, образующих синонимичные пары (в основном
эти пары перечислены выше), компоненты которых обладают
значительным семантическим и грамматическим сходством,
однако выражают разные способы глагольного действия, что,
в свою очередь, требует и различных контекстов их использования в общении.
Семантико-грамматическое своеобразие этих глагольных
пар заключается в том, что первые из их компонентов обозначают движение в одном направлении (ехать в университет)
или однократное движение (лететь на конференцию самолётом), а вторые – движение в разных направлениях (ходить
по городу), повторяющееся движение (бегать в парке каждое утро), а также движение туда и обратно (ходить в спортивный зал каждое воскресенье; ездить на дачу по пятницам и под.), когда употреблённые глаголы синонимизируются
с глаголом быть.
При введении таких глаголов в коммуникативно-речевые
образования (отдельные фразы и связные тексты) необходимо внимательно следить за соответствием их семантике и
грамматическим свойствам всех употребляемых в высказывании языковых единиц, поскольку в противном случае возможно существенное искажение вкладываемого в высказывание смысла.
6.2.5. Причастия и деепричастия
Определённые трудности при обучении РКИ представляет
усвоение глагольных форм – причастий и деепричастий. Эти
грамматические категории изучаются уже на продвинутом
этапе овладения РКИ, что связано с их редким использованием в разговорной речи и преимущественным употреблением
в официальном общении (чаще всего в письменном), а также
в научном стиле и в художественной литературе.
Причастия, как известно, соединяют признаки глагола и
прилагательного и важны тем, что помогают построить активные (действительные причастия) и пассивные (страдательные причастия) конструкции. В разговорной речи употреби123
тельны преимущественно краткие страдательные причастия
типа построен, закончен, написан и т. п. Обучающимся необходимо в первую очередь дать понятие о способах образования действительных и страдательных причастий и затем
перейти к тренировке в образовании этих глагольных форм,
а также в употреблении и синонимических заменах конструкций с одиночными причастиями и с причастными оборотами,
смысловыми эквивалентами для которых в обоих случаях являются синтаксические конструкции с придаточными определительными со словом который.
Относительно деепричастий, объединяющих в себе признаки глаголов и наречий, прежде всего важно помнить, что
они обозначают второстепенный по отношению к глаголу признак и грамматически принадлежат тому же субъекту действия,
что и глагол-сказуемое в предложении. При этом деепричастия
настоящего времени обозначают признак, совпадающий по
времени с действием, выраженным глаголом, а деепричастия
прошедшего времени – признак, находящийся с выраженным
глаголом действием в отношениях последовательности. Смысловыми эквивалентами для деепричастных оборотов (деепричастий с зависимыми словами) являются синтаксические
конструкции с придаточными обстоятельственными предложениями со словом когда.

В МЕТОДИЧЕСКУЮ КОПИЛКУ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Упражнение 1. Прочитайте имена существительные
в форме единственного числа. Образуйте от них форму
множественного числа.
Человек, ребёнок, студент, преподаватель, город, страна,
река, озеро, лес, животное, поезд, самолёт, трамвай, автобус,
аэропорт, вокзал, остановка.
124
Упражнение 2. Определите, от каких имён существительных образованы имена прилагательные.
Свободный, правдивый, героический, научный, культурный, общественный, национальный, государственный, городской, сельский, белорусский, русский, славянский, витебский,
минский.
Упражнение 3. Назовите имена прилагательные, от которых образованы существительные.
Независимость, самостоятельность, важность, серьёзность,
доверчивость, промышленность, современность, монументальность.
Упражнение 4. Составьте возможные словосочетания
из имён существительных и глаголов.
Имена существительные: животное, трактор, музей, театр, автомобиль, город, прибор, культура, территория, культура, республика, наука, библиотека, велосипед.
Глаголы: охранять, захватить, выпускать, развивать, посещать.
Упражнение 5. Прочитайте глаголы. Подберите к ним
видовую пару.
Захватывать, разрушать, уничтожать, погибать, занимать,
посещать, поднимать, развивать.
Упражнение 6. Прочитайте глаголы и подберите к ним
видовую пару. Составьте словосочетания или предложения с тремя глаголами несовершенного вида.
Рассказывать, называть, советовать, вспоминать, заниматься, получать, проводить, отправлять, восстанавливать, начинать, заканчивать.
125
Упражнение 7. Составьте словосочетания из приведённых слов по образцу.
Образец: символ (государство) – символ государства.
Культура (народ), сияние (солнце), праздник (независимость), рост (благополучие), цветки (клевер), свет (луна),
установление (мир), процветание (республика), достижения
(экономика), внимание (студент).
Упражнение 8. Подберите к именам прилагательным
однокоренные имена существительные.
Учебный, научный, студенческий, школьный, образованный, торговый, культурный, красивый, небесный, авторитетный, государственный, честный, железный, деревянный, славянский.
Упражнение 9. Составьте возможные словосочетания
из имён существительных и прилагательных.
Имена существительные: растение, поле, солнце, день,
одежда, костюм, скатерть, панно, работа.
Имена прилагательные: бескрайний, длинный, жаркий,
ласковый, нарядный, старинный, национальный, льняной,
праздничный, декоративный.
Упражнение 10. Подберите однокоренные имена существительные к глаголам.
Развивать, выпускать, охранять, называть, относиться, распространять, граничить, посещать, погибать, уничтожать, разрушать, восстанавливать.
Упражнение 11. Трансформируйте глагольные словосочетания в именные.
Выпускать автомобили и тракторы, развивать национальную культуру, решать важные задачи, охранять зубров, посе126
щать Хатынь, восстанавливать города и деревни, повышать
уровень экономики, заботиться о лесах республики.
Упражнение 12. Каждую пару простых предложений
объедините в одно сложное, используя слово который.
1. Зубр – редкое животное. Оно живёт в Беловежской
пуще.
2. Территория Республики Беларусь объединяет шесть областей. В них живёт более 10 миллионов человек.
3. Республика Беларусь – самостоятельное независимое государство. Оно входит в состав СНГ.
4. Недалеко от столицы Беларуси города Минска находится деревня Хатынь. Эту деревню в Великую Отечественную
войну фашисты сожгли вместе с жителями.
5. В Республике Беларусь много лесов. Они занимают третью часть территории республики.
Упражнение 13. Определите, от каких глаголов образованы причастия.
Размещённый, переплетённый, изображённый, запечатлённый, начертанный, состоящий, восходящий, обрамлённый, наложенный.
Упражнение 14. Подберите однокоренные слова к именам существительным.
Крест, вывоз, ввоз, торговля, процветание, восстановление,
расширение, интерес, занятие, учёба, открытие.
Упражнение 15. Образуйте наречия от имён прилагательных.
Белорусский, независимый, современный, свободный, сильный, красивый, мудрый, научный, талантливый, далёкий, быстрый,
127
Упражнение 16. Замените предложения с причастными оборотами сложными предложениями со словом который.
1. Город Полоцк прославила женщина, родившаяся 900 лет назад.
2. Город Полоцк был завоёван князем Владимиром, собравшим войско.
3. В формировании белорусского этноса приняли участие
славянские племена, смешавшиеся с финно-угорскими и балтийскими племенами.
Упражнение 17. Составьте по образцу словосочетания
из приведённых пар слов.
Образец: часть, лес – часть леса.
Берег, река; десятки, километры; заросли, кустарник; ствол,
берёза; гордость, пуща; охрана, природа; стадо, кабаны; край,
поляна, вид, животные.
Упражнение 18. Поставьте слова в скобках в нужной
падежной форме.
1. Белорусские учёные участвуют в (международные конференции, конгрессы).
2. В столице Республики Беларусь живёт около (два миллиона человек).
3. Минск – один из (крупнейшие города) СНГ и Европы.
4. В столице Беларуси множество (библиотеки, музеи, кинотеатры, парки).
5. Минск – крупный промышленный центр, город (рабочие
и инженеры).
Упражнение 19. Составьте словосочетания или предложения с приведёнными словами, обращая при этом вни-
128
мание на способы выражения значения большого количества в русском языке.
Много (чего?), несколько (чего?), большое количество
(чего?), множество (чего?), тысячи (чего?), десятки тысяч
(чего?), сотни тысяч (чего?), миллионы (чего?), миллиарды
(чего?).
Упражнение 20. Замените пассивные синтаксические
конструкции активными.
1. Город Витебск был заложен киевской княгиней Ольгой
в 974-м году.
2. Уже в ХII веке в Витебске был построен первый храм.
3. В 1708-м году во время Северной войны между Швецией
и Россией город был сожжён по приказу Петра I.
4. Во время Отечественной войны 1812 года город Витебск
был оккупирован войсками Наполеона.
5. Народное художественное училище было основано в Витебске Марком Шагалом.
129
7. ЛЕКСИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
7.1. Минимизация лексического материала
в курсе РКИ
В процессе преподавания РКИ иностранцам лексика русского языка определённым образом группируется, структурируется – организуется в так называемые лексические минимумы.
Лексический минимум – это минимальное количество
слов, позволяющее пользоваться языком как средством общения. Лексический минимум можно также определить как максимальное число слов, которое может усвоить обучающийся
в рамках определённого количества учебных часов.
В зависимости от направленности на тот или иной вид речевой деятельности различают активный и пассивный лексические минимумы. Активный лексический минимум носителя
русского языка как родного составляет примерно от 7 до 9 тысяч слов. Неосвоенные слова родного языка (т. е. такие слова,
смысл которых неизвестен участникам общения) называются
агнонимами. Состав агнонимов для каждого человека индивидуален, однако чаще всего он включает неологизмы, историзмы, архаизмы и другие лексические единицы, ограниченные
территориально, социально или профессионально.
Для иностранца в процессе освоения русского языка объём
лексического минимума определяется тем уровнем владения
изучаемого языка, на котором обучающийся находится: для
элементарного уровня он составляет около 800 единиц, для базового – 1300 единиц, для 1-го сертификационного – 2300 единиц и т. д. При этом агнонимы, равно как и просторечная и
разговорная лексика, в состав лексических минимумов для
иностранцев не включаются; их составляют только стилистически нейтральные, общеупотребительные слова, входящие
в ядро современного литературного русского языка.
130
Таким образом, в курсе РКИ для отбора лексических единиц в лексические минимумы существуют определённые критерии, среди которых:
1) семантическая ценность слова (важность значения, которое свойственно слову, для общения);
2) частотность употребления в речи;
3) ситуативно-тематическая отнесённость (принадлежность слова к определённой тематической группе);
4) синтагматическая ценность слова (валентность, способность слова сочетаться с другими словами);
5) словообразовательная активность слова (способность
слова участвовать в образовании других слов); так, например,
в русском языке очень высокой словообразовательной активностью обладают названия частей тела: рука, нога, голова,
сердце и т. д. От слова рука образовано около 200 других слов:
ручка, ручной, ручей, рукав, рукомойник, ручник, рукопись, рукописный, рукоделие, рукодельный, (не)рукотворный, приручить, выручить, заручиться, поручиться, руководить, рукастый и др.;
6) актуальность (важность) обозначаемого понятия;
7) многозначность слова (свойство лексической единицы
обладать больше чем одним значением); так, в частности, глагол «идти» является многозначным, обладая многими значениями: человек идёт; дождь (снег) идёт; время идёт; экзамен
идёт; спектакль идёт; часы идут; процесс идёт; платье (кому-либо) идёт; дело идёт; идёт! (ʻхорошо получаетсяʼ) и др.;
8) учебно-методическая целесообразность (возможность
включения слова в учебники для иностранцев, изучающих
русский язык).
При формировании лексических минимумов необходимо
также учитывать, что, включая в них единицы того или иного
синонимического ряда, из последнего необходимо выбирать
лишь один, ключевой компонент, т. е. слово-доминанту; все
остальные компоненты этого системного лексического объединения могут быть привлечены в процессе обучения РКИ
лишь для пассивного усвоения их обучающимися.
131
Знание лексики и грамматики хотя и составляет ориентировочную основу видов речевой деятельности, всё же не может обеспечить полноценное речевое общение. Как известно,
говорить на иностранном языке можно, активно используя
800 слов (лексический минимум для уровня минимальной
коммуникативной достаточности). Однако можно знать и 5000
иностранных слов, но не говорить на изучаемом языке: «Владение языком – это не вопрос знания..., это вопрос практики»
[МПИЯзР-I, с. 28]. По мнению Р. Ладо, «владеть языком – значит уметь пользоваться языковыми конструкциями с правильным лексическим наполнением и в нормальном речевом темпе» [МПИЯзР-I, с. 57].
Следовательно, в данной сфере всё зависит от того, смог ли
преподаватель обеспечить выведение изученной и изучаемой
лексики в речь, «на кончик языка», или она присутствует лишь
«в голове» обучающегося. Лексико-грамматические знания
формируют лишь языковую компетентность, а закон усвоения,
по мнению психологов, включает следующие составляющие:
восприятие, осмысление, запоминание, применение и проверку [Розанова, 2015, с. 152].
Лексика в целом должна рассматриваться с точки зрения
как лексических, так и грамматических свойств слов. Изучение лексики в тесной связи с грамматической характеристикой слов должно входить в число основных методических рекомендаций в работе над словом и словоупотреблением. При
этом «не конструкция создаётся из слов, но слова подбираются
к конструкции, вернее, идёт процесс взаимной “подгонки слов
и конструкции”» [Выготский, 1996, с. 7].
Как известно, речь имеет линейную структуру, поэтому
изучение лексики должно предусматривать и одновременное
изучение её окружения в речевом потоке, освоение её ассоциативных связей – слова не только запоминаются, но и хранятся в нашей памяти не изолированно, а соединяясь между
собой при помощи ассоциаций. Ассоциативное соединение
лексем обусловлено их синтагматическими возможностями,
или семантической валентностью. Эту промежуточную язы132
ковую сферу, которую составляют свободные сочетания слов,
А. А. Уфимцева назвала «семантически относительно актуализованными знаками» [Уфимцева, 2002, с. 68].
Исследования психологов показали, что слово продуцируется в том окружении, в котором оно хранится в памяти, поэтому при формировании лексических навыков необходимо
показывать наиболее употребительные связи каждой лексемы,
закреплять эти комбинации слов в памяти учащихся. По утверждению С. П. Розановой, отдельное изолированное слово
усваивается и запоминается с трудом, в то время как словосочетания в памяти хранятся долго [Розанова, 2015, с. 67]. Требование изучать слова в их естественных связях выдвигали
и представители прямой методики: «Давая заучивать целые
предложения, мы подчиняем заучивание лексики умению говорить» [МПИЯзР-II, с. 435].
Многолетняя практика обучения РКИ показывает, что запоминание, например, особенностей спряжения русских глаголов
проходит эффективнее, если после первичного закрепления
форм спрягаемого глагола подключается установка на запоминание его лексического окружения (Я читаю текст. – Ты читаешь письмо. – Он читает журнал. – Она читает газету
и т. п.). При этом обучающийся непроизвольно запоминает модель и форму не только спрягаемого глагола, но и управляемого
им существительного, что важно для предупреждения и нейтрализации механизмов интерференции, особенно межъязыковой
грамматической интерференции в глагольном управлении [Розанова, 2015, с. 164]. Это же относится и к запоминанию падежных форм существительных, которые целесообразно изучать
вместе с предшествующими им формами прилагательных.
Принцип системности требует опоры на разные подходы
в лингводидактической систематизации лексики: в составе тематической группы; в виде антонимов и синонимов; в составе
словообразовательного ряда или словообразовательной модели и др.
Лингводидактическая группировка лексики возможна и
с ономасиологической точки зрения, основанной на внутрен133
ней форме, т. е. на образе, положенном в основу номинации,
что имеет особенно важное значение в процессе преподавания русского языка в инославянской аудитории. Спецификой
лингводидактического использования внутренней формы слова в курсе русского языка как инославянского является то, что
немотивированная с точки зрения носителей языка внутренняя
форма может оказаться мотивированной в инославянском языковом сознании. Например, смысл таких лексических единиц,
как колесо, около, околица, окольный, околесица (компонент
выражения нести околесицу), кольцо, окольцевать, понятны
чеху или словаку, поскольку соотносятся с общеславянским
коло ‘круг, колесо’ – корнем, сохранившимся и в этих языках.
Лексика в курсе РКИ может также быть презентована на основании сходства её внутренней формы, например: рус. бельё
(от белый); рус. рубашка (‘то, что подрублено’); спичка (номинация мотивирована формой предмета – от спица) и т. п.
В самом акте номинации реализуется установка носителей языка на выделение, актуализацию признаков, значимых
для языкового сознания, поскольку практически любое наименование имеет лингвокогнитивную основу и построено на
ассоциативной связи уже имеющего языковое выражение наименования с номинируемым объектом. Наше мышление в значительной степени носит ассоциативный характер, поэтому
анализ внутренней формы той или иной номинации позволяет
вскрыть ассоциации, возникающие в процессе номинирования, и установить ассоциативную связь предметов и явлений
в языке его носителя. Внутренняя форма слова имеет большую ценность и для
обучения лексике иностранного языка. Образ, как известно,
возникает не только в процессе восприятия, но и в процессе воспроизведения лексемы: тот признак, тот посыл, который послужил стимулом словообразования и составил основу внутренней формы лексической единицы, вызывает её
«к жизни» в конкретной ситуации в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Психический аспект
важен не только для кодировки явления действительности,
134
для знакообразования, но и для обратного процесса – декодирования знака, соотнесения его с определённым денотатом,
воспроизведения его в речи, так как в основе обоих противоположно направленных процессов лежит закон ассоциации.
Таким образом, данные современных исследований по психолингвистике позволяют утверждать, что лексемы хранятся в нашей памяти не в виде звуковых комплексов, а в виде
образов, составляющих основу внутренних форм значимых
единиц [Воронкова, 2010, с. 103].
7.2. Этапы обучения лексике в курсе РКИ.
Упражнения на формирование
лексических навыков
Работа над лексическими темами, как и над темами грамматическими, включает три этапа:
1) предъявление (презентация) новой лексики;
2) тренировка (формирование лексического навыка);
3) речевая практика с использованием новой лексики.
Лексика в целом должна рассматриваться не только с точки зрения её собственно лексических, но и присущих словам
грамматических свойств: изучение лексики в тесной связи
с грамматической характеристикой слов должно стать одной
из основных методических рекомендаций в работе над словом
и словоупотреблением.
Содержанием первого этапа ознакомления с новой лексикой является её предъявление, семантизация (объяснение значения слова), а также первичное закрепление. Знакомя обучающихся с новой лексикой, необходимо: записать её на доске;
чётко и правильно прочитать; поэтапно освоить с обучающимися фонетически (сначала прослушивание образцового
произношения преподавателя, затем хоровое проговаривание
и, наконец, индивидуальное произнесение); проследить, чтобы новая лексика была записана обучающимися в словарики
(таким образом, работа должна строиться по принципу «увидел – услышал – прочитал – записал»).
135
Семантизировать предъявляемую лексику эффективнее
всего при помощи наглядных средств: с помощью картинок,
предметов, мимики, жестов и под. – всего, что обеспечивает
прямую соотнесённость слова с предметом либо понятием, им
обозначаемым. Как известно, всё изучаемое гораздо легче запоминается на ассоциативной основе, поэтому лучшим способом объяснения значения слова с закреплением его в долговременной памяти является создание непосредственной
ассоциации между словом и обозначаемым предметом или понятием, что обеспечивается демонстрацией предмета.
Однако далеко не всякое слово может быть семантизировано с помощью наглядности – таким образом можно предъявить
преимущественно лексику, обозначающую конкретные предметы, лиц или животных, а также некоторые признаки, свойства,
числа. Некоторые глаголы могут быть семантизированы с помощью мимики, например, глаголы улыбнуться, махнуть (рукой) и т. д. Что же касается большинства лексических единиц,
то их презентация должна сопровождаться другими способами
семантизации, самым распространённым из которых является
перевод на родной язык обучающихся или язык-посредник.
Перевод как самый быстрый способ объяснения значения
слова является при этом одним из менее эффективных, поэтому
увлекаться им не стоит: он «уводит» обучающегося из стихии
изучаемого языка и постоянно «возвращает» его в родной язык.
Ещё менее целесообразно обращение к языку-посреднику, создавая при этом довольно объёмную (многоступенчатую) структуру постижения слова: слово в изучаемом языке – слово в языке-посреднике – слово в родном языке – предмет или понятие,
обозначаемое словом. На такого рода путь целесообразно становиться лишь в том случае, когда другие способы семантизации
невозможны, для чего на столе обучающихся всегда должен лежать словарь (печатный или электронный).
Для толкования значения слова можно также применять
приёмы подбора к слову синонимов, антонимов (например,
при изучении прилагательных, наречий, некоторых глаголов),
словообразовательный анализ, толкование (интерпретацию),
136
использовать контекст; однако все перечисленные способы
рассчитаны на обучающихся, уже имеющих некоторый лексический запас. При объяснении значения слова необходимо
развивать языковую догадку, для лучшего запоминания слова
прибегать к приёму создания «психологических ловушек» (по
выражению А. А. Леонтьева). При этом формировать ассоциации можно не только с объектом реальной действительности,
но и со значением слова в изучаемом языке, со значением слова в родном языке, а также с его звучанием (определённые сочетания звуков иногда рождают ассоциации, способствующие
удержанию слова в памяти).
Количество новых слов, рассматриваемых на уроке на начальном этапе обучения, составляет примерно 20–25 единиц,
на последующих этапах – 15–20. Новое слово обязательно
должно предъявляться в контексте, отражающем его типичное функционирование и связывающем ранее изученную
лексику с новой единицей. При этом ни в коем случае нельзя
давать задание учить новые слова «списком» (как это нередко бывает в школе при изучении иностранного языка!); слова так и останутся «жить» в «списке»: можно таким образом
«заучить» довольно много слов другого языка, не научившись
использовать их в речи. Предъявляя же слово в предложении,
в составе речевого образца, мы подчиняем заучивание лексики умению говорить. В ходе этого процесса преподаватель
может рекомендовать учащимся также повторять лексику и
в предложениях, выписанных на отдельные карточки с переводом на обратной стороне.
На втором этапе формирование лексических навыков, как
и фонетических и грамматических, также происходит преимущественно при работе с упражнениями. К названным выше
имитативным, подстановочным, трансформативным, репродуктивным упражнениям, упражнениям на расширение языкового образца для достижения поставленных в данном случае
целей можно добавить следующие типы упражнений, направленные в первую очередь на запоминание лексических единиц,
их звукового, орфографического облика:
137
1) упражнение «снежный ком»: прибавление одного слова
в ряду слов какой-либо тематической группы (например, фруктов, овощей, продуктов, животных, одежды и т. п.);
2) упражнение типа «добавьте»: составить словосочетание со словом, данным преподавателем, или закончить предложение;
3) упражнение типа «начните»: предложить начало предложения по данному окончанию;
4) игра в антонимы (можно проводить с мячом);
5) отгадывание слова по буквам (упражнение строится по
типу игры «Поле чудес»);
6) решение и составление кроссвордов;
7) угадывание слова по вопросам;
8) составление ассоциативных полей;
9) упражнения на эквивалентные замены (замена слова
синонимами, замена конструкций на эквивалентные и т. п.);
10) упражнения на расширение и сокращение структур
(например, предложений: от грамматической основы до распространённой конструкции и, наоборот, «сжатие» распространённого предложения до грамматической основы);
11) подбор однокоренных слов к данному: составление
словообразовательных гнёзд, количество элементов в которых
будет зависеть от уровня владения русским языком (например,
к слову белый: белка, бельё, белить или летать: лётчик, полет, прилёт, отлёт, самолёт, вертолёт, лётное поле и т. п.);
12) разные виды диктантов:
• слуховой (словарный или текстовый, можно с каким-нибудь заданием, например: записывать только грамматические
основы предложений или только словосочетания, образованные по модели «прилагательные + существительные», «глаголы + существительные» и т. п.);
• зрительный (на доске записываются слова или небольшой текст, с которыми обучающиеся знакомятся несколько
минут и затем воспроизводят их по памяти);
• творческий (с возможной заменой слов или конструкций);
138
• «немой» диктант (преподаватель показывает с помощью
пантомимы какие-либо действия, а обучающиеся описывают их).
Относительно слуховых диктантов следует иметь в виду,
что важно приучить обучающихся писать фразы (предложения) с их однократного предъявления, а не с повторения несколько раз, развивая таким образом кратковременную память
обучающихся;
13) обучающий тест. Достоинство обучающих тестов заключается в том, что они помогают обеспечить многократное
повторение лексики и её узнавание. Основной же недостаток тестов, прежде всего контролирующих, предполагающих
только выбор (узнавание правильной единицы, что значительно легче самостоятельного продуцирования ответа), при
выполнении их в качестве упражнений превращается в преимущество.
В качестве обучающих можно использовать разные виды
тестов:
• тест множественного выбора (выбор правильного варианта из нескольких возможных);
• классификационный тест (может быть представлен разными вариантами: найти слово, обозначающее родовое понятие по отношению к видовым; или найти слово, не являющееся однокоренным по отношению к другим словам; или
установить, чем отличается одно из слов каждого ряда от других, и т. п.);
• перекрёстный тест (требует правильного соединения
слов левого столбика со словами правого);
• тест типа «правильно/неправильно» (после текста даётся
ряд утверждений, из которых нужно выбрать те, которые соответствуют содержанию текста);
• тест «одинаковое/разное» (из приведённых прилагательных выбрать одно, не являющееся синонимичным остальным)
и др.
Третьим этапом при обучении лексики и грамматики является «выход в речь», т. е. речевая практика, предполагаю139
щая употребление новой лексической единицы или изученного грамматического явления в речи. Включение в речь нового
лексического или грамматического явления показывает, насколько оно освоено обучающимся, способен ли он к спонтанному использованию лексической единицы в соответствующей коммуникативной ситуации. Использование нового
языкового явления должно быть мотивировано, т. е. преподаватель должен поставить такую коммуникативную задачу,
которая вынуждала бы обучающегося к использованию нового языкового материала. При этом необходимо идти от репродукции (воспроизведения текста) к продукции (созданию
собственного текста): сначала по опорам, а потом – без них.
В ходе этого процесса следует также помнить о стадиальности формирования продуктивных навыков и не игнорировать
этап репродукции, ибо продуцирование речи возможно только
на основе усвоенных образцов.
Подробнее об этапе овладения лексикой и грамматикой
см. в разделе «Говорение как вид речевой деятельности».
7.3. Наиболее трудные лексические группы
в курсе РКИ
При изучении русского языка как иностранного выделяются некоторые группы лексики, в основном глагольной, наиболее трудные для усвоения нерусскими:
1) глаголы движения: идти – ходить, ехать – ездить,
лететь – летать, бежать – бегать, плыть – плавать, нести – носить, вести – водить, везти – возить, к которым
на последующих этапах добавляются лезть – лазить, ползти – ползать, нестись – носиться и некоторые другие. Большое количество приставок, которое может присоединяться
почти ко всем названным глаголам, соответствующим образом меняя их значение, делают эту лексическую группу
особенно трудной для усвоения и использования в речи иностранцами;
140
2) глаголы местоположения: стоять (где?) – ставить
(куда?) – поставить (куда?) / взять (откуда?); лежать
(где?) – класть (куда?) – положить (куда?) / взять (откуда?);
висеть (где?) – вешать (куда?) – повесить (куда?) / снять
(откуда?); сидеть (где?) – садиться (куда?) – сесть (куда?) –
сажать (куда?) – посадить (куда?); лежать (где?) – ложиться (куда?) – лечь (куда?);
3) глаголы знания и умения: уметь – мочь – знать;
учить – учиться – изучать – заниматься;
4) глаголы восприятия: слушать – слышать; смотреть –
видеть. Первые компоненты в этих парах глаголов обозначают действие, направленное на восприятие, вторые – непроизвольное действие. Разницу между ними хорошо иллюстрирует
высказывание кинорежиссёра А. Довженко, который в своё
время так сказал о несовместимости людей из-за разности их
восприятия: «Двое смотрят вниз: один видит лужу, а другой –
звёзды». Эта фраза оказалась не только образно яркой и психологически точной, но и семантически ценной;
5) глаголы речи: говорить, сказать, рассказывать, сообщать, информировать, разговаривать, беседовать и т. д.;
6) некоторые лексико-словообразовательные гнёзда с глагольными доминантами. Наиболее разветвлёнными и продуктивными являются деривационные цепочки с глаголамидоминантами писать, читать, говорить, сказать, смотреть, глядеть, видеть, слушать, слышать, думать, работать, делать, готовить, жить. В качестве примера приведём состав глагольного деривационного гнезда с доминантой
«писать»: написать, расписать, расписаться, дописать,
дописаться, записать, записаться, вписать, вписаться, выписать, выписаться, исписать, исписаться, надписать, описать, отписать, отписаться, переписать, переписываться,
пописывать, подписать, подписаться, предписать, приписать, прописать, прописаться, списать, списаться.
141

В МЕТОДИЧЕСКУЮ КОПИЛКУ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Упражнение 1. Подберите к выделенным словам:
• синонимы:
независимая республика, свободное государство, крупный
город, завоевать страну, посетить Хатынь, поднять экономику; разрушить города и деревни;
• антонимы:
высокий уровень (науки), большое озеро, крупный город,
завоевать республику, разрушить город.
Упражнение 2. Подберите к выделенным словам:
• антонимы:
лёгкая одежда, обычное растение, предмет роскоши, хорошо расти, длинный день, ручная работа;
• синонимы:
бескрайние поля, хорошо растёт, ласковое солнце, тяжёлый труд.
Упражнение 3. Продолжите начатые словесные ряды.
Посоревнуйтесь в количестве подобранных примеров.
говорить – быстро, чётко, медленно …;
декламировать – с выражением, громко, убедительно …;
произносить – по слогам, внятно, медленно …;
рассказывать – интересно, увлекательно, выразительно …;
благодарить – горячо, искренне, от души …
просить – настойчиво, убедительно, горячо …;
убеждать – искренне, горячо, настойчиво ….
Упражнение 4. Продолжите начатые ряды, обратив
при этом внимание на сочетаемость слов.
142
Составьте предложения с любыми пятью словосочетаниями.
Детская библиотека, одежда …
Юная спортсменка, исполнительница …
Юношеский возраст, журнал …
Молодая зелень, душа …
Молодёжный вечер, театр …
Старая одежда, газета …
Старинный городок, обычай …
Зрелый плод, взгляд …
Древняя столица, культура …
Упражнение 5. Подберите как можно больше возможных определений к словам, обозначающим различные периоды жизни человека.
Счастливое, беззаботное … детство; боевая, незабываемая … юность; успешная, рассудительная … зрелость; спокойная, безмятежная … старость.
Упражнение 6. Проанализируйте особенности значения
глаголов делать, работать и трудиться в приведённых
ниже текстах. Сопоставьте их значения.
1. Если ты наедине с собой делаешь что-то плохое и полагаешь, что об этом никто не узнает, – ты ошибаешься. … Будь
предельно честен наедине с собой.
Скромность выражается в такой внутренней гармонии
чувств и потребностей, при которой человек испытывает полноту счастья уже оттого, что он делает добро (В. А. Сухомлинский).
2. Не позволяй душе лениться!
Чтоб воду в ступе не толочь,
Душа обязана трудиться
И день и ночь, и день и ночь! (Н. Заболоцкий).
3. Педагогу надо беспрерывно работать, экспериментировать, искать. В чём-то сомневаться, что-то отстаивать, что143
то открывать, от чего-то отказываться. Надо самому постоян- но находиться в развитии (М. О. Кнебель).
Упражнение 7. Проанализируйте, как употребляются
глаголы работать (в значении ‘находиться в действии’)
и трудиться в приведённых контекстах. Обратите внимание на отсутствие распространителей при этих глаголах.
Машина не работает. Магазин сегодня не работает.
Сердце работает.
Ребёнка надо учить трудиться. Он с детства привык трудиться. Трудиться всегда пригодится (пословица).
Упражнение 8. Сравните приведённые ниже фразы.
Употребите их в ситуациях, раскрывающих значение выделенных глаголов. Подумайте над тем, возможны ли замены этих глаголов, и в случае такой возможности произведите их.
Она понимала всю важность этой встречи.
Она осознавала, что эта встреча должна многое решить.
Она полагала, что эта встреча должна примирить их.
Она знала, что все участники встречи надеются на её
успех.
Она только теперь осмыслила всю важность предстоящей
встречи.
Она оценила встречу как очень важную.
Она рассматривала эту встречу как лучший способ примирения.
Упражнение 9. Назовите глаголы речи, которыми можно заменить приведённые словосочетания.
Говорить очень громко; произносить громко, взволнованно; произносить невнятно, раздражённо, выражая недовольство; произносить бранные слова или спорить недружелюбно;
говорить грубости, неправду, что-либо забавное, остроты; высказывать жалобы, неудовольствие; говорить излишне глубо144
комысленно; говорить зло о ком-нибудь в его отсутствие; сообщать кому-либо что-либо, реагируя на вопрос.
Упражнение 10. Составьте небольшие описания ситуаций, в которых могут быть употреблены приведённые
ниже глаголы в форме императива (с отрицанием или без
отрицания).
Поговори, убеди, уговори, попроси, прикажи, спроси, пригласи, потребуй.
Расспроси, узнай, ответь, откажись, посоветуйся, побеседуй, позови, согласись.
Не говори, не произноси, не уговаривай, не проси, не благодари, не рассказывай, не возражай, не соглашайся.
Не спорь, не кричи, не ругай, не ворчи, не груби, не жалуйся, не болтай, не шути.
Упражнение 11. Выразите, ориентируясь на образец,
своё согласие или несогласие с позицией собеседника,
сформулировав его с помощью глаголов речи.
Образец: Он хороший рассказчик. – Да, он интересно рассказывает.
У него прекрасное произношение.
Мы услышали глубокий ответ.
Он интересный собеседник.
У них был длинный разговор.
Он дал тебе добрый совет.
Надо заканчивать нашу затянувшуюся беседу.
Он нанёс товарищу незаслуженное оскорбление.
Упражнение 12. Опишите ситуации, в которых может
быть употреблён глагол говорить с одной из приставок.
Предложите вашим сокурсникам определить, какой глагол вы имели в виду.
Поговорить, проговорить, заговорить, договорить, наговорить, переговорить, уговорить, отговорить, приговорить.
145
Договориться, наговориться, заговориться, оговориться,
проговориться.
Упражнение 13. К приведённым номинациям подберите, ориентируясь на образец, сочетающиеся с ними глаголы
созидания.
Образец: памятник – устанавливать памятник; парк –
разбить парк.
Кооперативная квартира, детский сад, корпуса больницы,
мост, эстакада, здание, архитектурное сооружение, олимпийский объект, зона отдыха, строение общественного типа, проспект, новая линия метро, бульвар, туристические маршруты,
спортивная площадка.
Упражнение 14. Познакомьтесь с текстом. Объясните,
как автор понимает слово «художник».
Художник есть прежде всего многосодержательный человек. Первое условие художественного дарования – громадная чуткость к жизни, второе условие – умение всё богатство
восприятий организовать, третье – умение выразить этот
организованный материал с величайшей простотой, силой и
убедительностью. Вне этого никаких художников быть не
может. Вне этого могут быть только ремесленники или ловкачи, рутинёры или фокусники, но не художники (А. В. Луначарский).
Упражнение 15. Составьте из представленных ниже
групп глаголов и имён существительных возможные словосочетания. Употребите часть из них в составе словосочетаний.
Руководить, заведовать, возглавлять, управлять, направлять, командовать.
Коллектив, общество, предприятие, мысли, школа, завод,
класс, поступки, полк, государство, операция, умения, сраже146
ние, промышленность, эмоции, борьба, экспедиция, дивизия,
учебная часть, кафедра, трест.
Упражнение 16. Выскажите своё мнение о сформулированных ниже положениях.
1. В каких случаях следует прибегать к просьбам (или, возможно, даже к уговорам или убеждениям), а в каких – к требованиям?
2. Всякое ли требование должно иметь жёсткую форму
приказа?
3. Какие формы волеизъявлений наиболее целесообразно
применять в педагогической практике?
4. Как вы реагируете на волеизъявления в виде резких
требований и приказав?
5. Какие формы волеизъявлений наиболее предпочтительны для вас?
Упражнение 17. Сопоставьте значения глаголов волеизъявления в приведённых словосочетаниях. Опишите ситуации, в которых они могут быть употреблены.
Просить пропуск – требовать пропуск; просить книгу –
требовать книгу; просить деньги – требовать деньги; просить спокойствия – требовать спокойствия; просить знакомых – требовать знакомых; просить отчёт – требовать отчёт.
Упражнение 18. Опишите варианты речевого поведения в приведённых ситуациях.
1. Из-за сложившихся обстоятельств вы хотите вернуться
из отпуска на два дня позже. Поговорите об этом со своим руководителем.
2. Долгое отсутствие продавца в одном из отделов магазина вызывает недовольство покупателей. Опишите их реакции.
3. Вам как заведующему кафедрой нужно получить к концу
года отчёты преподавателей о работе, но не все сдали их в намеченный срок. Напомните им об этом.
147
4. В классе во время урока достаточно шумно, вам необходимо навести порядок.
Упражнение 20. Побеседуйте с товарищем по группе
(или однокурсником), опираясь на приведённые вопросы.
1. Любите ли вы путешествовать?
2. Какие путешествия вы предпочитаете?
3. Что вы цените в путешествиях?
4. В каких местах вы бывали?
5. Какие места вашей страны, связанные с именами замечательных людей, пользуются у вас особой популярностью?
Упражнение 21. Сформулируйте вопросы, ответами на
которые будут приведённые ниже фразы.
1. Потому что ему нравится эта книга.
2. Потому что он давно привязался к этим людям и этим
местам.
3. Потому что она очень ценит его мнение.
4. Потому что она очень расстроилась после этого разговора.
5. Потому что она дорожит его дружбой.
6. Потому что он гордится своими земляками.
7. Потому что эта поездка его очень привлекала.
Упражнение 22. Замените словосочетания близкими
по значению.
Человек, на которого можно положиться; души не чаять
в ком-нибудь; переживать за кого-либо; прирастать к какомулибо месту; не находить себе места.
148
8. СТИЛИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как известно, русский язык неоднороден стилистически.
Традиционно в нём выделяют четыре основных стиля речи:
разговорный, официально-деловой, публицистический, научный. Иногда дополнительно к ним выделяют также стиль художественной литературы. Задача преподавателя РКИ – дать
обучающемуся представление о наборе социально значимых
синонимических вариантов и вооружить его умением пользоваться ими в зависимости от условий общения [Методика преподавания РКИ, 2017, с. 224]. При этом нужно начинать знакомить обучающихся со стилистическими вариантами русского
языка уже на начальных этапах его изучения. Так, например,
при введении в речь формул приветствия необходимо объяснить стилистическую разницу между фразами Здравствуйте!
(стяжённый вариант Здрасьте!), Добрый день! Привет!
С самого начала обучения важно обращать внимание студентов на стилистическую характеристику языковых средств
хотя бы в самом общем виде, разграничивая среди них нейтральные, разговорные и книжные. Стилистическая информация имеет серьёзное методическое значение для преподавания
РКИ, что связано прежде всего с содержащимися в ней сведениями о принадлежности субъекта речи к определённой социальной группе, о времени, об отношениях между говорящими,
о культуре говорящего и его социальной роли [Долинин, 1987,
с. 64–66]. Учёт стилистического компонента в практике преподавания РКИ – это фактор, не только формирующий коммуникативную компетенцию учащихся, но и дающий им психологический комфорт в общении, возможность почувствовать
себя «своим среди чужих».
Нужно заметить, что существующие учебники по РКИ
редко включают стилистический компонент в материал уроков
или же дают стилистический комментарий к отдельным лексемам. Однако многомерность речевого процесса подразумевает
149
многообразие языков общения, каждый из которых обладает своими лексическими и грамматическими особенностями
[Методика преподавания РКИ, 2017, с. 229], и иностранные
студенты должны уметь использовать единицы коммуникации
в соответствии с ситуацией общения, чтобы их язык не казался
носителям языка «искусственным» – языком, на котором говорили во времена Пушкина.
В первую очередь, исходя из главной, коммуникативной,
цели обучения, учащиеся должны понимать особенности
разговорного стиля речи и владеть его средствами. Поэтому
преподаватель РКИ обязан знать характерные для разговорного стиля особенности, быть в курсе его тенденций, обучать
языку, отражающему сегодняшнюю языковую ситуацию,
так как именно в ней окажется обучающийся-иностранец,
выйдя на улицу или общаясь со своими русскими сверстниками.
В русском неофициальном, повседневном общении в разных сферах деятельности: социально-бытовой, учебной, профессиональной и т. д. – используется преимущественно разговорный стиль речи, главными реализуемыми функциями
которого при этом являются обмен информацией, в том числе
мыслями и чувствами, поддержание контакта между участниками общения. В этом стиле преобладает бытовая тематика:
погода, здоровье, новости, покупки, семья, работа и т. п. Реализуется разговорный стиль чаще всего в свойственных устной
форме речи диалоге или полилоге, но может использоваться
и в письменной форме, например, при написании электронных
писем в Интернете.
Характерные особенности разговорного стиля:
• эмоциональность;
• образность;
• субъективная оценка;
• простота речи;
• спонтанность (неподготовленность);
• ситуативность (зависимость от ситуации общения);
• использование мимики и жестов.
150
В разговорном стиле выделяется целый спектр жанров,
среди которых: дружеская беседа, частный разговор, письмо,
записка, дневник и др.
Разговорный стиль имеет свои особенности на разных
языковых уровнях: фонетические, лексические, морфологические, синтаксические.
Фонетические особенности разговорного стиля:
• в разговорном стиле важную роль играет интонация, которая помогает передать разные чувства;
• разговорной речи свойственны сокращение, усечение
отдельных звуков или частей слов, например, вместо «Здравствуйте!» часто произносят Здрасьте!, вместо «Сейчас» –
Щас, вместо «Тебе» – Те, вместо «Что» – Чё и т. п.; • для разговорного стиля характерно употребление обращений в усечённой форме: Тань, Маш, мам, пап, Марь Иванна
(полное имя-отчество Мария Ивановна), Пал Палыч (вместо
Павел Павлович), Сан Саныч (вместо Александр Александрович) и т. п.;
• в разговорной речи часто используются варианты общелитературных наименований (собственных и нарицательных)
с Ь: Марья вместо Мария, рожденье вместо рождение, свиданье вместо свидание, желанье вместо желание и т. п.
Лексические особенности разговорного стиля:
1) активно используется обиходно-бытовая лексика: чашка, ложка, расчёска, тряпка и т. п.;
2) частотны слова разговорного и просторечного характера, имеющие синонимы в общеупотребительной (нейтральной) лексике: лопать, уплетать, уминать, жрать (нейтр.
есть); классный, потрясный, крутой, супер (нейтр. отличный, превосходный, выдающийся); прикольный (нейтр. интересный, забавный, весёлый); зажигать (нейтр. веселиться,
танцевать); подбросить (нейтр. подвезти); шмотки, барахло
(нейтр. одежда, вещи);
3) многочисленна стилистически и эмоционально окрашенная лексика и фразеология (с оценкой – положительной
или отрицательной), например: дуб дубом; чурка с глазами;
151
здравствуй, дерево (о глупом человеке); медведь (о большом,
неуклюжем человеке); обжора (о любителе поесть); так себе
(о чём-то посредственном); отстой! (о чём-то очень плохом);
жесть! (синонимично «жёсткий, суровый»); не то слово!
(о том, что очень понравилось); забегаловка (о кафе или столовой низкого уровня); куча, море, гора, копна, батарея, вагон
и малая тележка, хоть пруд пруди, как грязи и др. (синонимичны наречию «много»); с гулькин нос, кот наплакал и др.
(синонимичны наречию «мало»);
4) использование так называемых «всезначащих» слов
(слов, имеющих много значений), например: штука (у вас
есть такая штука? Что это за штука?), вещь (вот это
вещь!), простой (простой человек, простой карандаш, простая бумага, простая вода, простые носки, чулки, колготки);
5) активное использование фразеологизмов: задрать нос
(«возгордиться»), повесить нос («загрустить»), глаза разбегаются («большой выбор»), ботинки просят каши («ботинки порвались»), (ему, ей) всё по барабану («всё равно», «(он,
она) не переживает»), на скорую руку («быстро»), пальчики
оближешь! («очень вкусно»), не по карману («слишком дорого»);
6) употребление устойчивых сравнений: красный как рак,
вскочил как ошпаренный, бледный как смерть, толстый как
бочка, худой как спичка, бежит как угорелый, писать как курица лапой, знать как свои пять пальцев и под.;
7) использование «игры слов», основанной на созвучии
лексических единиц, преимущественно с целью создания комического эффекта: всё по чесноку (вместо «всё по-честному»),
петь под «фанеру» (вместо «под фонограмму»), лимон (вместо
«миллион») и под.;
8) использование эвфемизмов – слов и выражений, употребляющихся вместо слов, считающихся грубыми, неприличными: Она поправилась (вместо «Потолстела», «Прибавила в весе»); Её нельзя назвать красавицей (вместо «Она
некрасивая»); Она ждёт ребёнка или Она в положении (вместо «Она беременна»); Его больше нет (вместо «Он умер»);
152
Они в близких отношениях (вместо «Они сожительствуют»,
«Они любовники»); Я в одно место схожу (вместо «Я в туалет схожу»);
Словообразовательные особенности разговорного стиля:
1) активное употребление слов с суффиксами субъективной оценки, например: глупЫШКа, дружИЩе, худЮЩий,
хорошЕНЬКий, глупЕНЬКий, дурачОК, юбОЧКа, брючКи
и т. п.; при этом повышена частотность слов с суффиксами
-К, -ОШК, -УШК, -ЕШК: картОШКа (вместо нейтр. картофель), морковКа (вместо нейтр. морковь);
2) использование многочисленных словообразовательных
вариантов имён собственных: Маша, Машка, Машенька, Машуля, Маня, Манюня, Нюра (варианты имени Мария); вариантов терминов родства: мамочка, мамуля, мамуленька, мамуся,
мамка (варианты слова мама); дочка, дочурка, доченька, дочуша, доча (вместо дочь) и т. п.;
3) активное использование сложносокращённых слов: филфак (вместо филологический факультет), подфак (вместо подготовительный факультет), педвуз (вместо педагогическое
высшее учебное заведение), завкафедрой (вместо заведующий
кафедрой), профнепригодность (вместо профессиональная непригодность), зарплата (вместо заработная плата), соцпакет (вместо социальный пакет);
4) активное использование слов, образованных сокращением, сопровождаемым суффиксацией, например: фотКа
(вместо фотография), общАГа (вместо общежитие), кондЁР
(вместо кондиционер), телИК (вместо телевизор), велИК (вместо велосипед), ужасТИК (вместо фильм ужасов), мультИК
(вместо мультипликационный фильм), порнУХа (вместо порнографический фильм) и т. п.;
5) частое использование разного рода сокращений, т. е.
прибегание к универбации, например, замена целого слова его частью: преп, препод (нейтр. преподаватель), Макдак (нейтр. Макдональдс), Мерс (вместо Мерседес), Питер
(вместо Петербург), комп (вместо компьютер), нал (вместо
наличные), безнал и оплатить по безналу (от нейтр. безна153
личные), перекур (равное по значению «перерыв», от глагола перекурить), кило, полкило (вместо килограмм, полкилограмма);
6) активное использование универбов, образованных на
основе словосочетания с присоединением суффиксов -К, -ИК,
-НИК, например: зачётКа (от зачётная книжка), маршрутКа
(маршрутное такси), сгущёнКа (сгущённое молоко), курилКа
(курительная комната), страховка (страховое свидетельство), курсовИК (курсовая работа), ролИКи (роликовые коньки), мобильНИК (мобильный телефон), обменНИК (пункт
обмена валют), безбилетНИК (безбилетный пассажир),
айтиШНИК (специалист по IT-технологиям (информационным технологиям)) и т. п.;
7) частое употребление глаголов, образованных от существительных (часто иноязычного происхождения), а также
от универбов, например: сфоткать(ся) от фотка, мейлить от
мейл (англ. mail), спамить от спам (от англ. spam), лайкать
от лайк (англ. like), чатиться от чат (англ. chat), гуглить
от гугл (англ. Google); френдить – сфрендиться «дружить –
подружиться» (от англ. friend), троллить (кого-л.) «издеваться, насмехаться» (от англ. to troll);
8) активное использование прилагательных с характерными суффиксами, например, с суффиксами -АСТ, -ИСТ (головАСТый, ушАСТый, лобАСТый, глазАСТый, рукАСТый, ногАСТый, плечИСТый) или суффиксом -ЧИВ (забывЧИВый,
влюбЧИВый, отзывЧИВый).
Морфологические особенности разговорного стиля:
1) употребление значительного числа местоимений (я,
ты, он, мой, твой, любой, другой); особенно популярны в
разговорной речи отрицательные (никак, никакой, ничего),
относительно-вопросительные (какой, чей, сколько) и неопределённые местоимения (кто-нибудь, как-нибудь, какой-то,
какой-нибудь, когда-нибудь). При этом часто используется
отрицательное местоимение никакой в значении «плохой, не
заслуживающий внимания» (ср. в микродиалоге: – Ты посмотрел новый фильм? Как тебе? – Посмотрел. Фильм ника154
кой), а также в значении «уставший», «ничего не воспринимающий» (Я сегодня никакой, проспал всю лекцию: сегодня
лёг в 3 часа ночи). Часто употребительным является неопределённое местоимение нечто, которое может иметь как положительное значение (ср. в микродиалоге: – Ты посмотрел
новый фильм? Как тебе? – Это нечто!), так и отрицательное (ср. в микродиалоге: – Ты видел его новую подругу? – Да,
это нечто: накрашена как кукла, волосы фиолетовые, каблуки высоченные). Формой переспроса в русской речи нередко
является повтор вопросительного местоимения: – Что-что?
или однократно Что?, вариантами которого является форма
Чего? или более краткое Чё?;
2) обилие глаголов (писать, говорить, читать), наречий
(красиво, вкусно, дорого, там, здесь) и сравнительно небольшое число имён прилагательных;
3) активное использование частиц (разве, неужели, ли, ну,
же), междометий (Разве ты не знаешь об этом? Ну давай же!
Ну и ну! Да ну!; – Ой, как интересно! Ты знаешь об этом?
– Ага.). Да может употребляться вместе с нет, обозначая при
этом: а) раздумье, сомнение, нерешительность (– Будешь
кофе? – Да нет); б) усиление значимости нет (Да нет, я не
о том говорил);
4) частое использование притяжательных прилагательных
вместо однокоренных существительных в родительном падеже для обозначения посессивных отношений: сестрина кофта (вместо нейтр. кофта сестры), директорский кабинет
(вместо нейтр. кабинет директора) и т. п.;
5) активное употребление глаголов движения лезть – лазить, ползти – ползать, брести – бродить, гнать – гонять,
катить – катать, тащить – таскать, а также нестись – носиться, возиться, гнаться – гоняться, катиться – кататься,
тащиться – таскаться в их разговорно-просторечных значениях. Так, в разговорной речи вместо общеупотребительных
(нейтральных) идти медленно используются глаголы ползти,
тащиться, плестись, ковылять, а вместо нейтрального идти
быстро – нестись, мчаться, лететь;
155
6) присутствие морфологических «вольностей», т. е. создание в процессе речевой деятельности форм слов, не характерных для общего употребления, например, приобретение
транзитивности (переходности) некоторыми непереходными
глаголами, обозначающими эмоциональное состояние человека: улыбнуться, грустить (Мы тебя сейчас улыбнём! Это
меня грустит).
Синтаксические особенности разговорного стиля:
1) использование неполных (эллиптических и других видов) предложений: – Ты куда? – Домой; – Сколько с меня? –
100 рублей; – Как тебе? – Ничего (в значении «нормально,
подходит»);
2) использование слов-предложений (коммуникативов) для
обозначения положительной или отрицательной реакции на
слова собеседника или ситуацию в целом:
• ага, вот-вот, ну да, в том-то и дело, и не говори, вот я
и говорю (для выражения согласия со словами собеседника);
• да нет, ничего подобного, не скажи, вряд ли (для выражения несогласия со словами собеседника);
• окей! идёт! само собой, а как же, хорошо (для выражения согласия с предложением собеседника);
• ни за что! ещё чего! вот ещё! (несогласие с предложением собеседника);
• супер! класс! здорово! блеск! вау! (положительная эмоциональная оценка слов собеседника или ситуации в целом);
• да ты что! с ума сойти! ужас! кошмар! мрак! пипец!
(отрицательная эмоциональная оценка слов собеседника или
ситуации в целом);
3) частое использование безличных предложений с возвратными глаголами-сказуемыми: хочется, нравится, не терпится, спится, работается, отдыхается и т. п.;
4) использование в функции сказуемого сочетаний двух
глаголов (Пойду позвоню директору; Лежу читаю – и вдруг
звонок);
5) активное использование в синтаксических конструкциях
лексических и семантических повторов, что нередко не соот156
ветствует литературным нормам (Мы думали-думали и решили поехать в Крым; Наш преподаватель, он очень строгий);
6) использование в разных значениях конструкции у кого
(чаще всего в посессивном значении): У него брат военный
(вместо нейтр. Его брат военный); У тебя все люди дураки
(вместо нейтр. Ты считаешь всех людей дураками);
7) активное включение в речь вводных слов, которые могут
выражать:
• уверенность (конечно, разумеется, безусловно и др.);
• неуверенность, сомнение (видимо, наверное, вероятно,
может быть, кажется и др.);
8) указание на источник сообщения (по-моему, по-твоему,
по словам (кого), по мнению (кого), по сообщению радио);
9) различные чувства и эмоции (к счастью, к несчастью,
к сожалению, к удивлению);
10) структурирование текста с точки зрения связности
в нём мыслей (во-первых, во-вторых, прежде всего, наконец,
в конце концов, итак, таким образом, значит, между прочим, кстати, с одной стороны, с другой стороны);
11) способ оформления мысли (одним словом, так сказать, короче говоря);
12) обращение к собеседнику (понимаете, знаешь ли, представляешь, послушай(те), согласи(те)сь);
13) нарушение стандартного порядка слов, при этом часто
самая важная информация ставится в начало предложения:
Шапка синяя где моя?;
14) использование нарушения правильного порядка слов
для обозначения неточности, приблизительности времени, количества, веса и т. п.: часа в 2; часов (часиков) в 6 вечера;
15) использование для обозначения приблизительного времени и таких конструкций, как в начале 6-го, где-нибудь в 6,
в районе 6-ти, ближе к 6-ти и т. п. При этом, как правило,
говорят не в 18 часов, а в 6 вечера; не в 22 часа, а в 10 вечера;
16) употребление фраз типа Извините, пожалуйста! Простите, пожалуйста!, которые в разговорном русском языке
являются нейтральными обращениями; при обращении к зна157
комому человеку чаще всего используют его имя или имя и
отчество: Наташа, проходите!; Анна Сергеевна! Постойте!
В разговорной речи нередко в качестве обращений используются и допустимые в данной коммуникативной сфере номинации «Девушка!», «Молодой человек!». На улице можно также
услышать обращения «Мужчина!», «Женщина!», которые даже
для разговорной речи являются грубыми, недопустимыми; они
характеризуют людей, использующих их как носителей низкой
языковой культуры;
17) использование фразеологизированных структур, или
синтаксических фразеологизмов, – синтаксических конструкций, занимающих промежуточное положение между свободными синтаксическими конструкциями и устойчивыми выражениями (фразеологизмами), имеющих в своём составе как
постоянный, устойчивый компонент, так и свободный, переменный, например:
• выражающие оценку: положительную: Чем не подарок!
(по той же модели: Чем не букет! Чем не украшение! и т. п.);
отрицательную: Тоже мне подарок! (Тоже мне жених! Тоже
мне помог!); нейтральную: Фильм как фильм (по той же модели: Обед как обед; Блюдо как блюдо; Сумка как сумка; Город
как город и т. п.);
• выражающие согласие, принятие: Ехать так ехать!
(Жениться так жениться! Домой так домой. Завтра так
завтра); Работа есть работа! (Жизнь есть жизнь! Жена
есть жена!) или несогласие, отрицание: Какой там театр!
(с ИК-7) (Какие там шутки! Какие там деньги! Какой там
отдохнул! Какой влюбился!); (кому) Радость не в радость!
(Ему беда не беда! Ей деньги не деньги! Ему родители не родители);
• выражающие модальные отношения: Хоть меняй работу! (по той же модели: Хоть плачь! Хоть делай всё сама! Хоть
умри! и т. п.); Как не помочь! (Как не согласиться! Как не ответить!); Нет бы вернуться! (Нет бы отдохнуть! Нет бы
подождать! Нет бы такси взять! и т. п.); Где мне всё съесть!
(Где ей сдать экзамен! Куда ему успеть!);
158
• выражающие единственность: (кому) только бы развлекаться! (Ему только бы ничего не делать! Ей бы только
танцевать!) и множественность, разнообразие: Где только
мы ни отдыхали! (Какие только цветы здесь ни растут! Каких только слов он ей ни наговорил!);
• со значением обусловленности: Работа работой, а отдыхать тоже надо! (по той же модели: Дружба дружбой,
а служба службой! Занятия занятиями, но гулять ребёнку
тоже надо!); Хочешь не хочешь, а идти надо! (Говори не говори ему, он всё равно поступит по-своему! Делай не делай, а все
равно нехорошим будешь!);
18) частотность – в уступительных конструкциях – структур с: сколько ни, как ни, где ни, куда ни и т. п. (синонимичных нейтральным уступительным структурам с союзом хотя):
Сколько я ни просила его бросить курить, он продолжает курить по две пачки;
19) активное использование прецедентных текстов – цитат из популярных фильмов, выражений известных людей
и т. п., которые знакомы всем носителям языка. Например, из
популярного фильма «Иван Васильевич меняет профессию»
в разговорную речь вошли и активно в ней используются такие прецедентные тексты: Я требую продолжения банкета! –
шутливое требование продолжать то или иное мероприятие
(например, в случаях, когда кто-то не хочет, чтобы собравшиеся расходились); Лепота! – шутливое восхищение, как
правило, красивой панорамой, видом из окна; Это я удачно
зашёл! – шутливое высказывание, произносимое в тех случаях, когда человек, входя в помещение, застаёт там весёлую
компанию, и под.
Высказывания разговорного стиля нередко отличаются
и фонетическими, и интонационными, и лексическими, и
грамматическими особенностями; часто это фразеологизированные структуры, значение которых не складывается из значений составляющих их элементов. Приведём в заключение
лингвистический анекдот, иллюстрирующий сказанное.
159
В Германии судят женщину за то, что она, якобы, украла
у соседей курицу. Суд ведётся через посредство переводчиканемца (стрелки – показатель ИК, в квадратных скобках – смысл
высказывания).
Переводчик: – Вы обвиняетесь в том, что украли у соседей курицу.
Обвиняемая: – Брала ↑ я вашу ку↓рицу! [= не брала]
Переводчик: – Обвиняемая признаёт, что она курицу
взяла.
Судья: – Спросите её, зачем она это сделала.
Обвиняемая: – Отстаньте! Нужна ↑ мне ваша ку↓рица!
[= не нужна]
Переводчик: – Подсудимая говорит, что курица была ей
нужна.
Судья: – Если нужна, то пусть заплатит.
Обвиняемая: – Здра↑сьте! Я ваша тё↓тя! [Выражение
удивления-несогласия, возможное и в речи мужчин.]
Переводчик: – Подсудимая приветствует судью и заявляет, что она его родственница.
Судья: – Какая родственница?! Ой, ладно, я устал уже,
если родственница, пусть заплатит половину.
Подсудимая: – А хрена↑ не хо↓чешь? [= отказ]
Переводчик: – Подсудимая предлагает расплатиться
овощами.
Судья: – Ну хорошо, пусть платит овощами.
Обвиняемая: – А-а-а!!! Пё↑с с ва↓ми! [= лёгкое ругательство, означающее вынужденное согласие]
Переводчик: – Но подсудимая требует, чтобы её собаку
тоже взяли.
160

В МЕТОДИЧЕСКУЮ КОПИЛКУ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Упражнение 1. Образуйте от приведённых глаголов
и прилагательных существительные со значением лица,
употребительные в разговорном стиле речи.
Кричать – ...
Говорить – ...
Болтать – ...
Гулять – ...
Работать – ...
Плакать – ...
Тихий (человек) – ...
Весёлый (человек) – ...
Хитрый (человек) – ...
Простой (человек) – ...
Толстый (человек) – ...
Упражнение 2. Переделайте предложения по образцу,
свойственному разговорной речи.
Образец: Небо – облако. – На небе ни облака.
Улица – фонарь. – Город ночью – душа. – Тротуар – урна. –
Кошелёк – рубль. – Автобус – свободное место. –
Дом – крошка хлеба. –
Тетрадь – строчка. – Брюки – карман. – Небо – звезда. –
Комната – пылинка. – Стена – картина. – Парк – берёза. –
161
Площадь – скамейка. – Шкаф – вешалка. – Магазин – продавец. –
Стол – чистая бумага. – Портфель – ручка. – Бутылка – капля воды. –
Упражнение 3. Дайте разговорные (сокращённые) варианты приведённых ниже словосочетаний и составьте
с ними предложения.
Курительная комната – ..., частный предпринима-тель – …,
запасное колесо – …, внедорожный автомобиль – …, многоэтажный дом – …, высотное здание – …, парковочные места – …, однокомнатная квартира – …, двухкомнатная
квартира – …, коммунальная квартира – …, специальная
одежда – …, сменная обувь – …, ветряная оспа – …, щитовидная железа – …, овсяная крупа – …, гречневая крупа – …,
газонокосильная машина – …, мобильный телефон – …, картонная бумага – …, балетные туфли – …, нарезанная колбаса – …,
марганцовокислый калий – …, аудиторная работа – …, встречная полоса – …, заправочная станция – …, моечная станция …,
мигающая лампа на крыше машин крупных чиновников – …,
зарядное устройство – …, птичий рынок – …, мусорная корзина или мусорный контейнер – …, микроволновая печь – …,
морозильная камера – …, посудомоечная машина – …, микроволновая печь – …, духовой шкаф – …, комната для раздевания – …, родильное отделение – …, служебная записка – …,
визитная карточка – …, наличные деньги – …, кредитная карта – …, электронная почта – … .
Упражнение 4. Замените выделенные разговорные существительные с суффиксом -к(а) нейтральными синонимичными словосочетаниями.
Утром я встал позже обычного, поэтому не успел позавтракать, а только выпил минералки (…………). Надел варёнки
162
(…………), джинсовку (…………) и выбежал на улицу. Сегодня у нас две лекции: по современному русскому языку и по
зарубежке (…………). Я хотел сегодня сдать экзамен, который не сдал в летнюю сессию, но забыл зачётку (…………).
После лекций – практические занятия по английскому и лабораторка (…………) по лексикографии. Вчера весь вечер
читала газеты – «Литературку» (…………) и «Вечёрку»
(…………) – и не успела подготовиться. Надо ещё повторить
две темы. Придётся зайти в читалку (…………). А потом
ехать домой. Сегодня поеду на маршрутке (…………), не хочу
ехать на метро в час пик. Дома надо что-нибудь перекусить.
Кажется, у меня в холодильнике есть тушёнка (…………)
и сгущёнка (…………).
Упражнение 5. От каких слов образованы приведённые ниже универбаты и что они обозначают? Составьте
с ними предложения.
Зав – …
Зам – …
Спец – …
Пед – …
Мед – …
Иняз – …
Рвань – …
Рань – …
Интим – …
Хворь – …
Нечисть – …
Фанат – …
Безнал –…
Лимит – …
Профи –…
Преп – …
Упражнение 6. Попробуйте понять из контекста, какой
из разговорных глаголов движения (приводимых в пред163
шествующем упражнениям разделе) нужно вставить вместо точек. Придумайте аналогичные примеры.
Мальчишки целый день по двору мяч .........
Не ......... в холодильник, сначала руки помой и садись за
стол!
Мы долго ......... по осеннему лесу.
Двое рабочих ......... тяжёлый шкаф на восьмой этаж, так
как в доме нет лифта.
Зимой я люблю ......... на коньках по льду, а летом можно
......... на роликовых коньках по асфальту.
Ребёнку только три месяца, а он уже .........
Что вы ......... с ним? Пусть делает, что хочет.
Если ты будешь так ........., мы опоздаем.
Не ......... в мою тарелку, ешь из своей!
Зачем вы ......... сюда столько книг?
Что это за насекомое .........?
Не ......... в мои дела, я сам в них разберусь.
Оставьте её в покое, не ......... в её душу со своими вопросами!
Не ......... за славой – она сама к тебе придёт!
Мы так устали, что еле ……... ноги.
Я больше не могу ......... за этой мухой: никак не могу её
убить.
Куда ты меня .........?
Он любит ......... на мотоцикле, это добром не кончится!
Я люблю ......... по старым витебским улочкам.
Пусть ......... отсюда – скатертью дорога!
Мне надоело ......... по магазинам, пошли домой!
Во дворе идёт шумная игра: ребята ......... друг за другом.
Я просила принести тебя только фотоаппарат, а ты .........
всю сумку.
Пастух ......... стадо коров к реке.
Ваш ребёнок ......... по двору как угорелый.
Упражнение 7. Вставьте вместо точек глаголы
одеть – одевать (кого?), одеться – одеваться (самому)
164
или надеть – надевать (что?), которые часто путают в разговорной речи. Затем замените предложения на антонимичные с глаголами раздеть – раздевать – раздеваться и
снимать – снять.
Бабушка попросила помочь ........ ей сапоги. Мама попросила помочь ......... бабушку. «......... шапку, на улице холодно!» – сказала сестра. Сегодня я не ......... тёплую куртку и поэтому простудилась. Каждое утро моя сестра ......... ребёнка
в детский сад. Мой младший брат не любит ......... Я не люблю ......... перчатки или варежки, но зимой руки мёрзнут. Хотя
сыну моих друзей только два года, но он уже ......... сам. Сегодня в университет моя подруга ......... короткую юбку и высокие
сапоги. «Ты ......... не для учёбы!» – сказала я ей. На улице
дождь, поэтому нужно ......... плащ.
Упражнение 8. Замените конструкции с субъектом
в именительном падеже на субъект в косвенном падеже,
используя слова в скобках.
Образец: Я хочу отдохнуть. = (хочется) Мне хочется
отдохнуть.
Я хочу спать. = (хочется)
Мы не хотим долго гулять по центру. = (не хочется)
Мой друг не любит щи. = (не нравится)
Мы с удовольствием изучаем русский язык.= (нравится)
Моя подруга не может спать в гостях. = ( не спится)
В деревне мои родители хорошо спят. = (спится)
Я плохо себя чувствую. = (нездоровится)
Я не могу терпеть, так хочется надеть новое платье. = (не
терпится)
Упражнение 9. Выберите вариант, соответствующий
разговорному стилю речи.
По этой улице нам не проехать: там ……… (а) скопление
транспорта; б) пробка).
165
Оставь ……… (а) автомобиль; б) машину; в) тачку) на
……… (а) парковке; б) парковочном месте).
Вам нужно выйти на следующей станции и…….. (а) пересесть; б) сделать пересадку) на Московскую. Ты слышал ……… (а) что объявили; б) какое объявление
сделали) только что?
Просим вас ……… (а) соблюдать тишину; б) не шуметь)
после 23-х часов.
Тебе ……… (а) следует; б) надо) срочно позвонить родителям.
– Ты живёшь в общежитии? – Нет, ……… (а) арендую;
б) снимаю) квартиру.
Здесь ……… (а) нельзя; б) запрещено) курить.
В комнате ……… (а) необходимо; б) надо) ……… (а) убираться; б) поддерживать чистоту) каждый день.
Надо пойти в столовую что-нибудь ……… (а) перекусить;
б) съесть).
Упражнение 10. Замените в предложениях союз хотя
на союзы пусть, как ни, сколько ни.
Хотя в это трудно поверить, но факты говорят сами за себя.
Хотя я объяснял ему это правило несколько раз, он не может его понять.
Хотя мы много раз говорили ему об этом, он никого не
слушает.
Хотя мне грустно вспоминать об этом, я расскажу вам всё.
Хотя я звонил много раз, я так и не дозвонился.
Хотя мы не договаривались, мы встретились в центре.
Хотя я везде искала паспорт, я так и не смогла его найти.
Упражнение 12. Замените выделенные слова фразеологизмами разговорного характера.
Магазин находится совсем близко.
Банкоматы находятся везде, на каждой улице.
166
Она живёт очень далеко от центра, но на занятия никогда
не опаздывает.
В Минске собираются поставить турникеты в каждом автобусе, троллейбусе и трамвае, так как слишком много любителей ездить без билета.
Народу в автобусе очень много: вряд ли мы войдём в него.
Этот студент очень умный.
Мой брат – опытный специалист в этой области в нашем
городе.
Это очень дорого для меня.
Сейчас в супермаркетах такой большой выбор товаров –
не знаешь, что лучше купить.
Мне кажется, это пальто не очень высокого качества: материал и покрой оставляют желать лучшего.
Торт очень вкусный!
Что можно приготовить из имеющихся продуктов очень
быстро?
Расскажи кратко, что случилось. Из-за волнения я всё
забыл.
Выражения для справок: ездить «зайцем»; не по карману;
на каждом шагу; глаза разбегаются; на скорую руку; семи пядей во лбу; так себе; вылетело из головы; в двух словах; как селёдки в бочке; пальчики оближешь; рукой подать; собаку съел;
у чёрта на рогах.
Упражнение 13. Замените выделенные нейтральные
обозначения количества разговорными, экспрессивными,
используя слова для справок.
1. После возвращения из Питера у меня много ярких впечатлений.
2. У него в кухне на полу много бутылок.
3. На столе у меня большое количество книг.
4. У моей сестры длинные густые рыжие волосы.
5. Ему только 30 лет, а у него уже несколько детей.
167
6. В метро невозможно войти, так много народу.
7. У меня денег осталось совсем мало.
8. Она очень известная актриса, у неё много поклонников.
9. Он такой богатый, у него много денег.
10. Весь пирог мы съели вечером, на утро остался только
маленький кусочек.
Слова для справок: вагон, батарея, море, копна, куча, масса, с гулькин нос, куры не клюют, яблоку негде упасть, кот наплакал.
Упражнение 14. Употребите в контексте, сделав стилистический выбор, отглагольные имена существительные
просьбочка, распоряжение, повеление, приказание, просьба.
В чём проявляется стилистическая окрашенность каждого слова?
Упражнение 15. Охарактеризуйте ситуации, в которых
употребительны приведенные ниже формы.
1. Свет, ты куда?
2. Светлана Петровна, когда можно прийти пересдать экзамен?
3. Уважаемая госпожа Симакова, встреча назначена на
понедельник.
4. Светка, привет! Как дела?
5. Дорогая Светочка, с днём рождения!
6. Уважаемая Светлана, приносим свои извинения, но обещанный товар будет доставлен Вам завтра после обеда.
7. Светик, что у нас там с обедом?
Упражнение 16. Вашего русского друга зовут Сергей
Иванович Петров. Продумайте и назовите формы его имени, которые будут использованы в каждой из описанных
ниже ситуаций.
1. Что вы напишете на конверте, отправляя ему письмо?
2. Как вы начнёте письмо к нему?
168
3. Как обратятся к нему на официальной встрече, если он
работает директором компании?
4. Как обращаются к нему ученики, если он работает учителем в школе?
5. Как обращаются к нему коллеги?
6. Как ласково обращается к нему жена?
7. Как обращается к нему жена, подавая ему обед?
8. Как обращаются к нему друзья?
9. Как обращаются к нему одноклассники?
Упражнение 17. В русском языке в телефонном разговоре часто используются разные приставочные глаголы
совершенного вида (СВ) от глагола несовершенного вида
звонить, например:
ПОзвонить (кто? – кому?) – основной глагол СВ (Позвоните мне часов в 10 утра).
ПЕРЕзвонить (с кем?) – позвонить ещё раз (Его нет дома,
перезвоните через час).
СОзвониться (с кем?) – связаться по телефону, при этом
неважно, кто кому позвонит (Созвонимся завтра вечером).
ДОзвониться (до кого? до чего?) – достичь соединения по
телефону с кем-либо или с каким-то учреждением, организацией (Не мог до вас дозвониться, всё время было занято).
Прочитайте микродиалоги, разыграйте их и составьте
свои с данными глаголами.
– Анна Петровна, во сколько можно прийти завтра сдать
Вам экзамен?
– Позвоните сегодня вечером, я смогу сказать вам точно.
– Во сколько можно позвонить?
– Часов в 7–8, но не позже 10.
– Добрый день. Анну Петровну можно к телефону?
– Она ещё не пришла. Должна скоро быть. Что ей передать?
– Спасибо, ничего. Я перезвоню.
– Хорошо, пожалуйста.
169
– Анна Петровна, добрый вечер. Извините, что поздно, никак не мог до Вас дозвониться: всё время было занято.
– Ничего, ещё не поздно. Действительно, сегодня было
много звонков. Хорошо, что дозвонились.
– К сожалению, я ещё не знаю, во сколько завтра смогу
встретиться с вами. Давайте созвонимся завтра.
– Хорошо, спасибо.
170
9. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ
И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Лингвострановедение – один из важных аспектов практического курса иностранного языка и отдельная учебная дисциплина в курсе методики его преподавания. Первоначально
лингвострановедение трактовалось как область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого
языка в процессе овладения иностранным языком и через посредство этого языка [Азимов, Щукин, 2009, с. 128].
Однако в 90-е гг. ХХ в. содержание данного термина было
уточнено, в результате под лингвострановедением стали понимать методическую дисциплину, реализующую практику
отбора и презентации в учебном процессе сведений о национально-культурной специфике речевого общения языковой
личности с целью обеспечения коммуникативной компетенции иностранцев, изучающих русский язык [Прохоров, 1996].
Основными объектами изучения на занятиях по лингвострановедению являются безэквивалентная лексика, невербальные средства общения, языковая афористика и фразеология и некоторые другие группы языковых единиц, которые
рассматриваются с точки зрения отражения в них культуры
и коллективного языкового опыта людей – носителей изучаемого языка. Овладение этим аспектом предполагает формирование лингвострановедческой компетенции, включающей
в себя знание национальных обычаев, традиций, реалий страны изучаемого языка, способность извлекать из единиц языка
страноведческую информацию и пользоваться ею, добиваясь
полноценной коммуникации [Азимов, Щукин, 2009, с. 128].
Лингвокультурология – комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимовлияние культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как
целостную структуру в единстве их языкового и внеязыкового
171
(культурного) содержания [Азимов, Щукин, 2009, с. 127]. Сложившаяся в конце 60-х – начале 70-х гг. ХХ в., лингвокультурология определила своим объектом исследование взаимосвязи
и взаимодействия культуры и языка в процессе их функционирования, а предметом – материальную и духовную культуру, созданную человеком (т. е. всё то, что составляет языковую
картину мира), в её существовании и функционировании.
Лингвострановедение и лингвокультурология соотносимы
друг с другом как смежные научные области, часто пересекающиеся по многим своим параметрам. Так, лингвокультурология, по мнению одного из её создателей [Воробьев, 1997],
изучает язык и культуру в их взаимодействии, общим направлением её исследований является человек как языковая личность, язык как воплощение культурных ценностей, культура
как наивысший уровень языка и т. д. В число объектов исследования лингвокультурологии включаются также речевое поведение, речевой этикет, текст как единица культуры.
Среди методистов и лингвистов нет единого мнения о существовании принципиальных различий между названными
дисциплинами (см., например: [Гудков, 2000; Маслова, 2001]),
в связи с чем чаще всего лингвокультурологию предлагается
рассматривать как теоретическую научную дисциплину, изучающую взаимодействие языка и культуры, а лингвострановедение – как учебную практическую дисциплину.
С нашей точки зрения, к лингвострановедению следует
относить всё, что составляет знания о стране и отражает их
в языке: сведения об истории, музыке, литературе, живописи,
архитектуре, привычки, традиции, символы, стереотипы поведения – одним словом, все те фоновые знания, без которых
невозможно полноценное овладение языком.
В свою очередь лингвокультурология ставит своей целью
изучение взаимосвязей языка и культуры, а также то, как именно и с помощью каких средств язык транслирует культуру народа; исследование культурного компонента лексической семантики, т. е. тех характеристик языка и культуры, на основе
которых возможно выявление как лингвокультурной общно172
сти, так и лингвокультурных различий между разными этносами, а также их национально-культурной специфики.
Основная задача национально ориентированного обучения
РКИ на современном этапе – формирование межкультурной
компетенции. Эта задача требует систематической работы по
овладению культурой страны изучаемого языка.
Каждая национальная общность имеет свои особенности
коммуникативного поведения (см.: [Прохоров, Стернин, 2016]).
Последнее, в свою очередь, характеризуется определёнными
нормами, среди которых разграничивают:
• общекультурные – свойственны культуре какого-либо
народа. Так, например, у немцев и у американцев при приветствии обязательна улыбка, у русских – нет; благодарность
за услугу обязательна у русских, но не обязательна у других
народов (например, у немцев, китайцев); при приветствии,
к примеру, у немцев принято рукопожатие, у белорусов и русских оно не обязательно, хотя и встречается довольно часто;
при этом в последнее время стало принято в качестве приветствия целоваться;
• ситуативные – определяются какой-то ситуацией общения, например, ролевыми ситуациями: начальник – подчинённый, преподаватель – студент и др. Так, русские студенты уважительно относятся к преподавателю и всегда встают при его
появлении; выражением благодарности за хорошую лекцию
у русских является «спасибо», а, например, у немцев – стучание по столу;
• групповые – особенности общения отдельных социальных, профессиональных, гендерных, возрастных групп;
• индивидуальные – связаны с особенностями поведения
отдельных людей.
Коммуникативное поведение отдельного народа выступает
в двух основных аспектах: вербальном (речевом) и невербальном (жесты, мимика, дистанция, позы).
Коммуникативное поведение каждого народа характеризуется наличием социальных символов, или социальным
символизмом, который является важным компонентом нацио173
нальной культуры. Социальный символизм – это отражение
в сознании людей семиотической (знаковой) функции, которую
приобретает в той или иной культуре определённое действие,
факт, поступок, например, когда немецкая хозяйка убирает
вино, принесённое гостями, поскольку в немецкой культуре
вино в таком случае расценивается как сувенир; русские же
в подобных случая воспринимают поведение немецкой хозяйки как проявление жадности.
Проходить в комнату в верхней одежде, ставить на стол
сумку у русских символизирует неуважение к хозяину, однако
у других народов (в частности, у китайцев) вполне может быть
поведенческой нормой. Цветы считаются хорошим подарком
у русских, при этом как подарок воспринимается только букет
с нечётным числом цветов (из 3-х, 5-ти, 7-ми и т. д.), а букет
с чётным количеством цветов (2-х, 4-х, 6-ти и т. д) является
символом траура. У многих народов макияж у женщин воспринимается как символ легкомыслия, вульгарности; у русских же такое отношение к макияжу отсутствует, его наличие
для многих женщин считается нормальным.
9.1. Коммуникативное поведение и культура
Коммуникативное поведение является компонентом национальной культуры. В его структуре выделяется ядро – ценности, окружённое принципами, которые, в свою очередь, реализуются в нормах и правилах.
Ценности – это идеи и взгляды какого-либо народа, наследуемые каждым новым поколением. Разграничивают общечеловеческие, национальные и индивидуальные ценности. Так,
к общечеловеческим ценностям относится, в частности, ценность жизни, а к основным национальным ценностям русского этноса – общинность бытия, историческая терпеливость,
оптимизм, доброта, всепрощение, скромность, бескорыстие,
гостеприимство и др.
Со временем ценности могут меняться под влиянием различных факторов, например, со сменой общественного строя
174
либо уклада. Так, в России в социалистическую эпоху превалирующими были социалистические ценности: коллективизм,
взаимопомощь, материальное равенство, обязательная работа
и др. В последнее же время появились несколько иные ценности: степень материальной обеспеченности, возможность
хорошего отдыха или же обучения за границей, покупки качественной дорогой одежды и др.
Принципы – это основывающиеся на ценностях конкретные стереотипы мышления и поведения людей; они касаются
как общего понимания действительности, так и частных сфер:
семейных, служебных отношений (в частности, начальника
и подчинённого), поведения в быту, отношений с родителями и родственниками, соседями и т. д. Принципы регулируют
жизнь каждого человека, определяя, как именно ему рекомендуется поступать в том или ином случае, что он должен и чего
не должен делать в конкретной жизненной ситуации, оказавшись в определённых обстоятельствах.
Национально-культурные принципы часто фиксируются
в народном сознании, находя отражение в различных фольклорных произведениях, в устойчивых выражениях, в частности, в пословицах и поговорках, – ср., например, русские пословицы: Яйцо курицу не учит; Всех денег не заработаешь;
Будет день – будет пища и др.
К принципам русской культуры можно отнести следующие
положения: законы имеют исключения, поэтому закон можно
обойти; в любом деле нужна сильная рука; на всё воля Бога;
обо всём можно договориться и др.
Принципы часто отличаются национальной специфичностью, имеют яркую национальную окраску. Так, например, американцы о богатом человеке подумают так: «умный,
смог заработать и разбогатеть»; в России же скорее посчитают, что «жулик, вор, нечестно заработал, разбогател за счёт
других».
Нормы и правила – это конкретные поведенческие рекомендации по реализации определённых принципов; это своего рода «предписания» о том, как себя вести в той или иной
175
ситуации. Нормы могут меняться с течением времени и соответственно меняющимся ситуациям (аналогично ценностям,
а нередко – вместе с ними).
В совокупности ценности, принципы и нормы относятся
к ментальной, идеальной стороне культуры, отражают менталитет народа, его духовное своеобразие.
Материальной формой существования культуры являются
ритуалы – материальное воплощение норм и правил реальной действительности; символические действия, совершаемые в тех или иных ситуациях в определённой последовательности, например, ритуалы свадьбы, похорон, празднования
Пасхи, ритуалы собрания, дня рождения, субботника и т. п. Во
всех цивилизованных странах существует множество ритуалов, которые исполняются большинством граждан.
Ритуалы могут исчезать или же появляться; например,
в русской культуре недавно появились ритуалы презентации,
шоу. По своей сути они противоречат исконным ценностям
русской культуры: скромности, бескорыстию и под., – поэтому большинством воспринимаются негативно (как вынужденная необходимость, неизбежный атрибут коммерческого
общества). Все ритуалы можно разделить на поведенческие (например,
парад, смена караула и под.), коммуникативно-поведенческие
(к примеру, свадьба, венчание, похороны и т. д.) и сугубо коммуникативные (например, правила речевого этикета).
Итак, коммуникативное поведение – это компонент национальной культуры, обусловленный национальным менталитетом, зафиксированный в нормах и правилах и материально выраженный в ритуалах.
9.2. Основные коммуникативные черты
русского менталитета
Соборность. Это свойство подразумевает коллективность
сознания, приоритет общих, коллективных интересов; оно
проявляется в установке личности на то, что «люди помогут» –
176
именно поэтому у русских можно обратиться за помощью как
к знакомым, так и к незнакомым людям с просьбой помочь
деньгами, одеждой и т. п. В русских коллективах собирают
деньги, если у кого-то свадьба, похороны, день рождения и
другие события; интересуются, нужна ли помощь, в сложных
жизненных ситуациях и т. д. В русском коллективе не принято
выделяться (быть не как все), недаром о таких людях говорят:
«Белая ворона».
В обыденной жизни, в быту принято обращать внимание
друг друга на какие-то неполадки в одежде, внешнем виде, например, сказать незнакомому человеку (в транспорте, на улице
и т. д.): «У вас пальто сзади грязное», «У вас сумка расстёгнута» и под.
В русской традиции принято жить большими семьями: родителей принято брать к себе в семью, помогать им; общество
не одобряет, когда дети помещают родителей в дом престарелых. Одновременно с этим родители также долгое время помогают детям: дают им деньги, сидят с внуками, готовят еду
и т. д. Однако в настоящий период ситуация меняется и в русском обществе: родители стали дольше работать, ведут активный образ жизни, что оставляет им гораздо меньше времени
для внуков.
Русские люди любят делать что-то «за компанию»: пить
чай, идти гулять, ехать на экскурсию, купить что-то и т. п.
В коллективе русские люди часто рассказывают о личной жизни, делятся подробностями жизни своей семьи.
Душевность. Это качество подразумевает способность
человека к сочувствию, сопереживанию. Например, русские
часто спрашивают друг у друга, как чувствуют себя их родители, каково их собственное здоровье и под. Русские нередко
дают деньги тем, кто просит их в метро или на улице, веря, что
те действительно нуждаются в деньгах, что обусловлено ещё
и доверчивостью русского человека.
С русской душевностью связано и гостеприимство – любовь принимать гостей; при этом русский человек обычно ставит на стол всё лучшее, что есть у него в доме (даже в том
177
случае, когда семья может остаться на завтра без продуктов).
Русские, как правило, накрывают большой стол, хотя самое
важное для них – это возможность общения за столом «по душам». У русских также приняты «посиделки» на кухне.
Пассивность, созерцательность. Русские люди по преимуществу воспринимают жизнь созерцательно, с позиции наблюдателя, т. е. по большей части пассивно, а не как активные
участники. Русские люди часто просто ждут дальнейшего развития событий, не вмешиваясь в них. В целом русский человек
нетороплив и даже ленив. Однако при необходимости русский
человек способен делать всё очень быстро и ответственно –
ему свойственна и «авральность» в работе; об этом свидетельствуют и русские пословицы, например: «Русский человек
долго запрягает, но быстро едет».
С обозначенным выше свойством связано и то, что нередко
проводимые мероприятия в России начинаются с опозданием,
и то, что русские люди часто опаздывают на работу, на свидание, на встречи и т. д.
Созерцательностью часто обусловливаются такие личностные качества, как неуверенность, неспособность проявлять
инициативу, быть «не как все» и под.
Пассивность проявляется и в исторической терпеливости
русского человека: русский человек сохраняет терпение и надежду на будущее. В русском национальном сознании существуют такие стереотипы, как «Всё образуется», «Всё к лучшему», «Христос терпел и нам велел» и под.; у русских всегда
присутствует надежда, что «дети будут жить лучше».
Импульсивность. Русскому сознанию свойственны эмоциональные всплески, азартность. Известно, что под влиянием эмоций человек может действовать очень активно, но
кратковременно: когда эмоция, запал, интерес проходят, то
активность падает; именно поэтому русскому поведению присуща быстрая смена настроения, от характера которого зависит очень многое: если настроение хорошее, то русскому чаще
всего и работается хорошо, активно; если плохое – работа, как
правило, «не идёт».
178
Поддавшись эмоции, русский человек может не сдержаться, наговорить плохого, оскорбить кого-либо, даже накричать,
однако он быстро отходит от этого состояния (особенность характера, квалифицируемая как «отходчивость»), успокаивается, и, придя в спокойное состояние, часто сожалеет о том, что
случилось.
Русский человек нередко работает спонтанно, без плана, не
любит тщательно планировать свою деятельность; при этом он
в большинстве случаев осознает неправильность действий уже
после их совершения, т. е. сначала делает, а потом уже думает,
анализирует целесообразность совершённого поступка.
С импульсивностью связаны и такие качества русского
национального характера, как безоглядность, удаль, самоотверженность, что отражается в устойчивых выражениях-формулах русского языка: работать так работать, любить так
любить, пить так пить, гулять так гулять.
Пренебрежение к закону. Русские не любят законы, не
хотят жить по правилам, стараются их обходить, считают,
что они не для всех. Именно поэтому в России часто можно
увидеть, как люди переходят улицу на красный свет, пытаются купить что-то без очереди и под. Недаром в русской среде
родилось высказывание: «Если нельзя, но очень хочется, то
можно», – в котором зафиксировано стремление оправдать неблаговидные поступки, в том числе и нарушения закона.
Закон рассматривается русским сознанием как некая внешняя недобрая сила, поэтому желание обойти её, не соблюдать
в большинстве случаев считается вполне нормальным отношением. Этим обусловливается стремление человека нарушить
закон: не соблюсти правила дорожного движения, украсть,
присвоить чужие деньги, взять предлагаемую взятку и под.
Так, по поводу взяточников и казнокрадов в русском обществе
говорят: «Нельзя быть у воды и не напиться».
Ответственность перед внешним контролем. Русский
человек привык к постоянному сильному внешнему контролю: к власти начальства, к тому, что кто-то будет проверять
твою работу, и под., – поэтому ответственно относится к ней.
179
Это нашло отражение в сформировавшемся мнении, согласно
которому русским необходимо, чтобы кто-то контролировал
их работу для достижения успешного результата. Подобное
мнение закреплено в обиходно-бытовом выражении: «Русскому нужна палка».
Стремление к справедливости. Русский менталитет рассматривает справедливость как фактическое равенство для
всех, как достижение такого положения, при котором все во
всём будут равны. Поэтому в России всегда борются с привилегиями (например, с «мигалками» на машинах, с пожизненными государственными дачами, с бесплатным обслуживанием в специальных поликлиниках и т. п.), а обычные (простые)
люди не любят не только тех, кто находится у власти (иронично называя их «слугами народа»), но и богатых людей в принципе, поскольку считают, что богатство может быть нажито
лишь нечестным путём.
Второстепенность материального, пренебрежение к
деньгам. В русском сознании всегда высоко ценились образование и внутренняя культура личности, а хвалиться деньгами
считалось неприличным. Материально же русский человек
может быть доволен малым: иметь квартиру, машину, небольшой домик за городом. Поэтому традиционно считается, что
человек не должен демонстрировать высокие доходы, хотя
в настоящее время отношение к этому свойству личности меняется (нередко высказывается мнение о необходимости для
кого-то иметь дорогую машину известной марки, хорошую
одежду и под.). В русском языке существует много пословиц
о второстепенности денег в жизни человека: «Не имей 100 рублей, а имей 100 друзей», «Не в деньгах счастье», «Не хлебом
единым жив человек» и др. Это одна из причин того, что русские люди легко тратят деньги, не любят экономить, копить.
Деньги русские называют презренным металлом, стесняются задавать вопросы о деньгах, например, при приёме на
работу о том, какая зарплата им полагается; почему денег за
какой-то период выдано меньше, чем ожидалось; считается не
очень приличным требовать повышения заработной платы.
180
Прохладное отношение к работе. Исповедуя все перечисленные выше принципы, русский человек часто и работает
без особого желания, а то и вообще кое-как, придерживаясь
мнения, что «работа не главное». Именно это качество нашло
отражение в ряде русских пословиц: «Работа не волк – в лес не
убежит», «Работа дураков любит», «От работы кони дохнут»
и под. В русских сказках главные герои часто не работают, но
получают при этом какие-то материальные блага – от золотой
рыбки, щуки, найденного клада, скатерти-самобранки и под.
В связи с таким отношением к работе русские предпочитают много отдыхать, любят праздники, которых у них довольно
много (например, в новогодний период и в период в начале мая
часто официально отдыхают почти по 10 дней), а на работе
предпочитают устраивать длинные перекуры.
Самокритичность. Русскому человеку свойственно о себе,
о своей стране говорить плохо, критиковать то, что сделано
в России, что происходит в России, и хвалить то, что сделано
в других странах; однако при этом русские не любят, когда их
критикуют другие.
Доверчивость. Русский человек легко верит всему: рекламе; врачам, убеждающим купить дорогое лекарство; экстрасенсам, магам, колдунам и т. д.
9.3. Особенности русского невербального поведения
Взгляд. В целом русские открыто смотрят в лицо другим
людям. В транспорте они могут открыто осмотреть человека
с ног до головы (в частности, оценить, как он одет); открыто
смотрят на вещи других людей (сумки, туфли, пальто). Русские
открыто смотрят в глаза друг другу и даже незнакомым людям.
Среди русских распространено и такое явление, как «разговор
глазами». Они любят подмигивать, что также является одним
из мимических сопровождений подобного «разговора».
Мимика. Русский человек с помощью мимики, как правило, демонстрирует свои чувства, а не скрывает их, поэтому
русским свойственно часто краснеть (от стыда, от радости, от
181
смущения, от смеха) и бледнеть (от неожиданности, от горя,
от боли). Обычно русские не скрывают радости, но скрывают
негативные чувства.
Русская улыбка специфична, поэтому она неоднозначно
воспринимается представителями других национальностей.
Так, с точки зрения европейцев, русские – мрачные, угрюмые,
неулыбчивые личности. Целесообразно обратить внимание на
такие особенности русской улыбки:
• русская улыбка выполняется в основном губами (в отличие, например, от американской улыбки, когда видны все
зубы);
• улыбка у русских не является сигналом вежливости (как
на Западе); в русском общении она адресуется, в основном,
знакомым (именно поэтому продавцы в магазинах не любят
улыбаться, поскольку не знают покупателей; но они непременно улыбнутся, если увидят среди покупателей знакомого);
• у русских не принято автоматически отвечать на улыбку
улыбкой;
• у русских не принято улыбаться человеку, если случайно
встретился с ним взглядом на улице; не обязательно улыбаться, совместно глядя на маленьких детей или собак;
• улыбка у русских – это сигнал личной симпатии; русский
улыбается тому, к кому хорошо относится;
• у русских не принято улыбаться при выполнении работы,
какого-либо дела или задания (отчасти и этим можно объяснить неулыбчивость таможенников, продавцов, преподавателей, официантов, детей на уроках и т. д.);
• причиной улыбки у русского может быть не только встреча со знакомым, но и материальное благополучие, свойственное ему в данный момент. Просто так, без причины, русские,
как правило, не улыбаются.
Позы. Обычно у русских скромные позы; иногда они могут сидеть «нога на ногу», что уже свидетельствует о некоторой свободе поведения. Русские не любят класть ноги на стол
или, согнув одну ногу, положить её на другую; не любят сидеть
на полу. Русские любят быстро ходить, особенно в столичных
182
городах; в театре и других учреждениях культуры, проходя
к своему месту, у русских принято идти лицом к сидящим.
Физический контакт. При общении русские довольно
существенно приближаются друг к другу – на расстояние от
метра до 20 см; могут в разговоре касаться другого человека
(его руки, плеча). Мужчины всегда пожимают руки друг другу, женщины часто целуются при встрече; при встрече с женщиной мужчины часто целуют ей руку. Русские любят ходить
«под руку» (женщина с женщиной или с мужчиной). В транспорте люди обычно находятся друг к другу очень близко, при
тесноте часто соприкасаются всем корпусом, однако не обращают на это особого внимания.
Жесты. Наиболее распространёнными жестами у русских
являются утвердительный кивок головой или же отрицательный поворот ею. Русские часто указывают головой на что-то;
пожимают плечами, если не знают чего-то; открыто показывают на что-либо рукой. Поднятый вверх указательный палец
означает власть; поднятый вверх большой палец – «хорошо»;
вращение указательного пальца около виска означает «он ненормальный»; горизонтальное движение ладони по шее означает «очень много дел» и др.
Для формирования межкультурной компетентности мало
знать лексику и грамматику языка, недостаточно грамматически правильно строить фразы – это не обеспечит свободу в
общении, будет держать обучаемых в рамках «искусственного» языка, вызывая улыбку у его носителей и реплику: «Так не
говорят». Стать «своим среди чужих», почувствовать свободу
в языке поможет овладение культуроносными слоями языка,
к которым относятся метафоры, идиомы, пословицы и поговорки, прецедентные тексты и т. д., поэтому их обязательно
нужно вводить в ткань урока, выявляя символы, свойственные
данной культуре, в сравнении с родной культурой учащихся
(например, символикой животных, растений, деревьев, цвета,
цифр и т. д. в их культуре). Подобного рода материал методически целесообразно давать в сопоставлении, поскольку всё,
что подаётся таким образом, запоминается лучше и прочнее.
183
Для работы над прецедентными текстами можно использовать короткие сюжеты детского журнала «Ералаш», отрывки из
известных русских фильмов («Иван Васильевич меняет профессию», «Операция Ы и другие приключения Шурика», «Ирония
судьбы, или С лёгким паром!» и др.), некоторых мультфильмов,
отражающих живую речь (например, отдельные выпуски мультфильмов «Чебурашка» или «Каникулы в Простоквашино»).
На уроках РКИ должно быть место и знакомству с разными
особенностями речевого поведения носителей языка, например, с привычкой русских переспрашивать: «Что-что?»; характерным способом выражения удивления: «Да-а? Правда?» –
или восхищения: «Здорово! Классно! Вот это да!» и пр.; с ситуациями, в которых русские улыбаются (с комментариями
о том, когда и почему это происходит; кому улыбка русских
адресуется чаще всего, и т. д.); с особенностями жестикуляции,
мимики в той или иной ситуации общения (что дарить в разных
случаях, как вести себя в гостях, как поблагодарить или извиниться и т. д.).

В МЕТОДИЧЕСКУЮ КОПИЛКУ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Для проверки знания фразеологии как одного из самых
«культуроносных» слоёв языка можно использовать перекрёстные тексты, подобные тому, который приведён в упражнении 1.
Упражнение 1. Прочитайте текст об использовании
в речи фразеологизмов с компонентами-зоонимами и выполните задания к нему. Какие соответствия можно найти
в вашем родном языке?
Черты характера человека нередко сближаются с характером того или иного животного. Человек всегда сравнивал себя
184
с окружающим миром, особенно с миром животных и растений, и подмечал общее. Отсюда родилось много сравнений,
ставших устойчивыми. Названия животных во всех языках используются в переносном значении. Они становятся символами тех или иных качеств человека, причём подобные сближения национально специфичны.
Для русского языка характерно переносное употребление
слова заяц в значении «безбилетный пассажир» в силу проворства, ловкости этого животного и одновременно его боязни
быть пойманным.
Конь, лошадь связаны в русском языке с тяжёлой работой – ср. выражения: работать как лошадь, как ломовая лошадь и под.
Меняющего женщин мужчину русские называют котом
мартовским.
Нелюдимого, одиноко живущего человека в русской культуре связывают с образом медведя или волка: жить как медведь в берлоге; одинокий как волк и под. Коза в русской лингвокультуре характеризует бойкую,
вертлявую и в то же время ловкую девушку, женщину (как
коза/козочка; прыгать, скакать как коза); человека, послушно идущего за кем-либо (как коза на веревочке); тупой,
непонимающий взгляд (смотреть как в афишу коза); безжалостное телесное наказание (драть/пороть как Сидорову
козу), ненужность кому-то чего-либо (нужен как козе баян).
Номинации козёл и его «женский» вариант коза используются
в русской культуре и в функции оскорбления. Многие названия животных вошли в качестве компонентов
в разные идиомы. Так, фразема, имеющая значение «сильно
преувеличивать», «раздувать незначительный факт, придавая
ему большое значение», построена по семантической модели
«делать из мелкого насекомого большое животное»: делать из
мухи слона.
Имеющий много дел человек ассоциируется у русских
с образом белки – ср. фразеологизм крутиться как белка
в колесе.
185
О человеке с плохим почерком русские скажут: пишет как
курица лапой.
Крепко спящий человек в русском языковом сознании связывается с сурком: спать как сурок.
Плохо разбирающийся в чём-то у русских образно выражен сравнением как свинья в апельсинах.
Обидевшийся на что-либо человек русскими сравнивается
с индюком, а также с мышью – ср. фразеологизмы: надуться
как индюк, надуться как мышь на крупу.
Притяжательные прилагательные, образованные от названий животных, в русском языке часто входят в состав устойчивых выражений, носящих характер сравнений. К ним относятся, например, следующие:
Медвежья услуга (оказать медвежью услугу) – так говорят о поступке, которым хотели помочь кому-либо, но на деле
это принесло человеку только вред.
Собачий холод – так говорят, если очень холодно.
Волчий аппетит (= голодный как волк) – так говорят,
если очень хочется есть.
Куриные мозги – так говорят о глупом человеке (в основном – по отношению к женщине).
Мышиная возня – так говорят о мелких, пустых делах,
о глупых интригах вокруг кого-нибудь.
Лебединая песня – так говорят о последнем значительном
деле в жизни человека.
Крокодиловы слёзы (лить крокодиловы слёзы) – так
говорят о сильном, но неискреннем, притворном плаче с целью разжалобить кого-нибудь.
Упражнение 2. Ознакомившись с текстом предыдущего упражнения (внимательно прочитав его), ответьте на
следующие вопросы:
1. Вы любите куриное мясо? гусиную печень? утиную
грудку?
2. Вы слышали кошачий концерт? Когда он обычно бывает?
186
3. Вы слышали соловьиное пение? Когда?
4. Вы знаете, как бороться с кошачьим запахом?
5. Вы видели медвежьи, лисьи или заячьи следы?
6. Вы оказывали кому-нибудь «медвежью услугу»?
7. Вы говорили кому-нибудь, что у него или у неё «кури- ные мозги»?
8. Вы видели у кого-нибудь «крокодиловы слёзы»?
9. О ком можно сказать, что это была его «лебединая
песня»?
10. Вы участвовали в «мышиной возне»?
11. Вы чувствовали когда-нибудь «собачий холод»?
12. Вы испытывали когда-нибудь «волчий аппетит»?
Упражнение 3. Замените устойчивыми сравнениями
приведённые ниже определения.
Образец: Обидчивый = обижается как мышь на крупу.
Глупый = ... Послушный = ... Бестолковый = ... Притворный = ... Голодный = ... С плохим почерком = ... Много работает = ... Любит поспать = ... У него много дел = ... Живёт одиноко = ... Преувеличивает опасность = ... Плохо разбирается
в каком-либо вопросе = ...
Упражнение 4. Подберите как можно больше слов, сочетающихся с приведёнными ниже прилагательными.
Мамин (-а, -о, -ы) ...
Папин (-а, -о, -ы) ...
Дедушкин (-а, -о, -ы) ...
Бабушкин (-а, -о, -ы) ...
Дядин (-а, -о, -ы) ...
Тётин (-а, -о, -ы) ...
Заячий (-я, -е, -и) ...
Собачий (-я, -е, -и) ...
Волчий (-я, -е, -и) ...
Медвежий (-я, -е, -и) ...
Кошачий (-я, -е, -и) ...
187
Куриный (-ая, -ое, -ые) ...
Лебединый (-ая, -ое, -ые) ...
Упражнение 5. Соотнесите фразеологизмы слева с их
значениями справа.
как свинья в апельсинах
надуться как индюк
заяц
как курица лапой
как лошадь
как сурок
делать из мухи слона
как коза на верёвочке
нужен как козе баян
смотреть как в афишу коза
крутиться как белка в колесе
как медведь в берлоге
«глупость»
«не нужен»
«иметь много дел»
«жить одиноко»
«плохо понимать в чем-либо»
«сильно обидеться»
«безбилетный пассажир»
«крепко спать»
«бестолковый взгляд»
«много работать»
«послушно идти за кем-то»
«плохо писать»
Упражнение 6. Закончите словосочетание сравнением.
В случае затруднения обратитесь к преподавателю. Совпадает ли сравнение в русском языке с устойчивым сравнением в вашем языке?
Образец: Хитрый как лиса.
Голодный как ... Трудолюбивый как ... Здоровый как ... Спит как ... Молчит как ... Тупой как ... Глупый как ... Худой
как ... Белый как ... Красный как ... Свежий как ... Холодный как ... Дождь льёт как ... Похожи как ... Упражнение 7. Соедините слова двух столбиков.
голодный
трудолюбивый
здоровый
тупой
глупый
188
как велосипед
как стёклышко
как лиса
как волк
как верблюд
злой
хитрый
худой
высокий
пьяный
трезвый
нагруженный
как бык
как сапожник
как лошадь
как валенок
как собака
как пень
как каланча
189
10. ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
10.1. Говорение как вид речевой деятельности
и аспект обучения
Говорение – такой вид речевой деятельности, с помощью
которого осуществляется устная форма общения с целью установления или поддержания контакта, воздействия, выражения
эмоционального состояния и т. д. Говорение относится к продуктивным видам речевой деятельности (наряду с письмом).
Вместе с аудированием говорение составляет устную речь,
или устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме; в основе говорения
лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Различают инициативное (активное) говорение (инициативная речь), реактивную (ответную) речь, репродуктивную
(стохастическую) речь [Азимов, Щукин, 2009, с. 49].
Говорение – самый трудный из видов речевой деятельности, поскольку, по сути, всё, чему мы обучаем в курсе РКИ,
мы делаем ради того, чтобы научить говорить. Поэтому все
приёмы, задания, упражнения по фонетике, лексике, грамматике, культуре и т. д. русской речи должны вести к этой цели.
Изучение лексики или грамматики осуществляется в курсе
РКИ не ради самой лексики или грамматики, но с целью обучения говорению – это положение всегда должно быть для
преподавателя РКИ ключевым. «Никогда ничего не произносите на иностранном языке, глядя в книгу» – этот призыв
автора приёма «прочти и скажи» М. Уэста к изучающим иностранные языки актуален и в наши дни и нацелен на обучение
говорению [МПРЯзР-II, с. 230], ведь речь – это форма поведения: кто-то всегда что-то говорит кому-то. Психологи в процессе говорения выделяют три этапа:
1. Мотивационно-побудительный, на котором возникает
потребность выразить мысль средствами изучаемого языка;
190
в качестве мотива выступает какая-либо речевая интенция, или
коммуникативное намерение. Выделяют:
• репрезентативные интенции – сообщение фамилии,
имени, характеристики предмета, человека, явления и т. п., информация о чём-либо (о возрасте, о самочувствии, о местонахождении, о новом факте, о наличии/отсутствии чегонибудь, о времени, условии, причине чего-то, о совершённом
или несовершённом действии, о настроении и др.);
• рогативные интенции – запрос информации об имени,
возрасте, местонахождении, наличии/отсутствии чего-нибудь,
о человеке, предмете, явлении, решении и т. п.;
• директивные интенции – побуждения: совет, приказ,
просьба, требование, запрет совершить какое-либо действие,
поступок, изменить свою деятельность, поведение, прекратить
действие и т. д.;
• фатические интенции – установление контакта: познакомиться с кем-нибудь, представиться, представить кого-либо,
приветствовать кого-либо, попрощаться с кем-нибудь, обратиться к кому-то, извиниться, ответить на извинение и т. п.;
• эмотивные интенции – выражение эмоций либо субъективного отношения к чему-либо: радости, огорчения, печали,
обиды, досады, удивления, недоумения, убеждения, сомнения
и т. д.
2. Аналитико-синтетический (реализация замысла) –
выбор средств – лексических и грамматических – для реализации коммуникативного намерения. При выборе средств осуществляются два процесса: отбор из памяти готовых речевых
единиц (моторный план) и «достраивание», конструирование,
комбинирование из того, что хранится в памяти (грамматическое комбинирование).
3. Исполнительский – внешнее оформление высказывания, т. е. его проговаривание.
Говорение связано со всеми остальными видами речевой
деятельности: с аудированием, в совокупности с которым составляет устную сферу коммуникации; с чтением, с которым
его сближает внутреннее проговаривание, совершающееся
191
при чтении; с письмом в силу продуктивного характера говорения и письма. Для развития навыков говорения важно развивать следующие операции:
1) репродукция – воспроизведение услышанного; с помощью этой операции отрабатываются произносительные навыки, структуры и их лексическое наполнение;
2) частичная репродукция – подстановка элементов в речевой образец; подстановка может осуществляться не только на
уровне слова, но и на уровне словосочетания;
3) трансформация – преобразование различного рода
лингвистических структур, например: преобразование утвердительного предложения в отрицательное; замена глагола
в настоящем времени глаголом в прошедшем или будущем
времени; замена глагола несовершенного вида на глагол совершенного вида и т. п.;
4) расширение – вставка в новую структуру уже известных единиц; данная операция обеспечивает актуализацию
уже пройденной лексики, а также связь новой и изученной
лексики;
5) сокращение структуры до минимальной – основы предложения;
6) синонимические замены – замена одной конструкции на
другую, синонимичную;
7) комбинирование языковых и речевых средств – процесс
формирования предложений, при котором обучающийся использует знакомые ему компоненты в новых ситуациях.
Психологические особенности говорения обусловлены
тем, что:
• речь всегда мотивирована (нет мотива – не будет речи;
поэтому в учебной обстановке важно обеспечивать внутреннюю мотивированность речевой деятельности, вызывать потребность говорить);
• речь всегда ситуативно обусловлена: мотивы, обеспечивающие речевую деятельность, должны быть связаны с ситуацией общений;
192
• речь носит обращённый характер: обращена к кому-либо, адресована слушателям (поэтому не может быть речевых
упражнений по учебнику или диалогов, если его участники не
смотрят друг на друга, за исключением диалога по телефону,
но в таком случае нужно имитировать эту ситуацию, дать его
участникам трубки и повернуть спиной друг к другу);
• речь эмоционально окрашена, она изобилует эмоциональными конструкциями, выраженными интонационно.
Говорение существует в виде диалогической и монологической речи. Навыки и умения неподготовленной речи, её
реактивность, спонтанность вырабатываются в диалоге, а навыки и умения подготовленной речи с её инициативностью,
логичностью, последовательностью – в монологе.
10.2. Монологическая речь. Упражнения,
развивающие монологическую речь
Монологическая речь – это форма речи, обращённой
к одному или группе слушателей (собеседников), иногда –
к самому себе [Азимов, Щукин, 2009, с. 147]. С лингвистической точки зрения она характеризуется развёрнутыми, полными предложениями, логически связанными между собой;
непрерывностью высказывания, которое не ограничивается
одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство;
наличием вводных слов, повторов. В монологе больше последовательности, меньше различий между устной и письменной речью.
Монологическая речь бывает трёх типов: описание, повествование и рассуждение.
В описании даётся характеристика чего-нибудь или когонибудь, при этом перечисляются основные признаки описываемого. Этим обусловливается значительное количество в описательных текстах имён прилагательных, например, в текстах
на тему «Мой дом», «Моя квартира», «Мой друг», «Моя семья», «Мой родной город», «Минск – столица Республики Беларусь» и т. п.
193
Повествование – это рассказ о каких-либо событиях, поэтому в повествовательных текстах обычно преобладают глаголы, например, в текстах на тему «Как я провёл отпуск»,
«Как я ездил в Китай», «Как я учился плавать» и под.
Рассуждение всегда имеет тезис и сопровождающие его
доказательства, аргументы, что характерно для текстов примерно такой тематики: «Много мяса вредно для здоровья»,
«Человек должен заниматься спортом», «Люди должны бороться за мир» и под.
С точки зрения психологии монологическая речь – это речь
одного человека, сознание которого концентрируется на содержании высказывания, что включает следующие операции:
• определение предмета сообщения (о чём говорить);
• инвентаризация языковых средств, находящихся в памяти, и отбор тех, которые нужны для реализации замысла;
• логическое построение высказывания;
• передача его во внешней речи.
Обучение монологической речи предполагает три этапа
[Азимов, Щукин, 2009, с. 147]. На первом этапе вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков пользования
фонетическим, лексическим и грамматическим материалом
происходит на основе выполнения условно-речевых – имитативных, подстановочных, трансформативных, репродуктивных – упражнений (подробнее об этом см. в разделе «Грамматические аспекты речевой деятельности»). На втором этапе
учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации (в центре внимания в этом случае находится выражение содержания с помощью адекватного языкового материала), вырабатывается умение свёртывать чужое высказывание
и использовать речевой материал преимущественно в готовом
виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи, когда сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.
Монологическая речь, как и диалогическая, также может
быть подготовленной (с опорами в виде картинок, текста, ключевых слов) и неподготовленной (без опор). При этом речевые
194
упражнения, выполняемые при обучении монологической
речи, тоже должны быть коммуникативно оправданными, т. е.
отражать реальные ситуации общения и реальное коммуникативное поведение его участников.
Далее рассмотрим основные виды упражнений для развития монологической речи с опорами (подготовленной речи).
В качестве упражнений в репродукции текста с включением новых грамматических и лексических явлений можно
предложить, например, разные формы пересказа. Пересказ –
чрезвычайно полезное и эффективное упражнение в репродукции, позволяющее воспроизводить увиденный или услышанный текст; это хороший «мостик» для перехода к собственно
говорению, к продукции речи. Однако следует иметь в виду,
что зачастую это упражнение превращается преподавателями
в скучнейшее занятие, которое не вызывает никакого интереса у обучающихся, что фактически сводит его эффективность
к нулю. Причём когда текст пересказывает один обучающийся,
все остальные, как правило, его не слушают и либо ждут своей очереди, либо уносятся мыслями далеко от темы занятия.
В таких случаях удержать внимание обучающихся и сделать
пересказ интересным для них упражнением помогают его различные формы:
• пересказ текста от лица разных персонажей (в том числе
и от лица животных или гипотетических лиц – соседей, прохожих и т. п.);
• пересказ с фактическими ошибками (при этом можно
дать отдельные задания двум-трём обучающимся воспроизвести текст с ошибками, а остальным обучающимся – эти ошибки обнаружить, что поможет сконцентрировать их внимание
на слушании пересказываемого);
• пересказ с придумыванием своего продолжения текста;
• «интервьюирование» одного из обучающихся на основе
содержания текста (что предполагает составление вопросов по
тексту);
• письменный пересказ (изложение), который возможен
в форме письма.
195
Основой обучения монологической речи является текст.
При работе над говорением на основе текста речь может идти
о двух подходах к обучению: дедуктивном (синтетическом)
и индуктивном (аналитическом). При первом способе, определяемом также как подход к обучению говорению «сверху
вниз» (topdown processing), обучающиеся движутся от восприятия текста как целого произведения к его отдельным частям
на уровне значения входящих в его состав лексико-грамматических единиц. Формирование навыков и умений начинается
с восприятия текста, который рассматривается в качестве образца для построения собственных текстов, а заканчивается
анализом содержащихся в тексте единиц языка.
При втором способе (подход к обучению говорению «снизу вверх» – bottom-up processing) направление иное: от анализа единиц языка, содержащихся в тексте, и способов их употребления в речи к восприятию содержания текста как целого
произведения. В основе этого подхода лежит предположение
о том, что поэлементное, поэтапное усвоение единиц текста
обеспечивает лучшее понимание его содержания и, как следствие, приводит к умению участвовать в речевом общении
с опорой на приобретённое знание единиц языка и способов
их применения в речи [Азимов, Щукин, 2009, с. 50].
Для запоминания материала при пересказе важную роль
играют механизмы логического запоминания, основанные на
логических операциях: распределение ключевых слов по группам; констатация; аргументирование; сопоставление, оценка;
нахождение предложений, в которых заключена главная информация; составление и написание плана [Розанова, 2015,
с. 173]. По мнению психологов, лучше запоминается текст,
к которому составлен план (сначала вопросный, потом номинативный), а также в котором выделены предложения, несущие главную информацию.
На следующем этапе учащиеся должны научиться компрессировать информацию (передавать смысл абзаца в одном
предложении), трансформировать её (из простого предложения в сложное), делать синонимические замены (заменять кон196
струкцию на синонимичную); перечисленные механизмы необходимы для умения пересказывать текст. Этому способствует
и такой приём, как свободный диктант, смысл которого состоит
в том, что учащиеся получают установку передать смысл каждого предложения после однократного его предъявления, при
этом имея возможность трансформировать, сокращать, делать
замены. Свободный диктант является необходимым этапом
развития навыков письменного пересказа (изложения).
Рассказ по картинкам – обучающимся предлагается серия
картинок, объединённых сюжетом, по которым составляется
связный рассказ. В силу распространённости и популярности
среди современной молодёжи комиксов можно использовать
их в качестве опор для обучения говорению.
Рассказ по опорным словам. Это упражнение является
действенным приёмом подготовки к пересказу и заключается
в восстановлении текста по опорным словам, в качестве которых лучше всего использовать глаголы, передающие динамику. В качестве опорных слов могут быть также использованы
имена прилагательные или существительные. Так, при изучении глаголов движения в иностранной аудитории на этом этапе
весьма действенным упражнением является диктант в рисунках с последующим вербальным воспроизведением. Суть этого
упражнения заключается в том, что учитель читает текст, насыщенный глаголами движения с разными приставками, а учащиеся делают схематичные рисунки, по которым они потом должны репродуцировать текст в устной или письменной форме.
Для этого упражнения целесообразно использовать некоторые
сказки (как русские, так и зарубежные) в адаптированном виде,
например, «Красная шапочка» или «Гуси-лебеди». Учебный
текст может быть придуман и самим преподавателем. Что касается текстов-описаний, то для их воспроизведения в качестве
опорных слов можно взять определённые группы имён прилагательных или существительных.
Рассказ на основе диафильма. Диафильм как средство
обучения обладает безусловной методической ценностью, на
что уже указывалось ранее, поскольку позволяет тренировать
197
подготовленную речь от малых форм (отдельного кадра) до
больших (целого фильма). Можно предложить следующую
последовательность работы над ним: 1) по названию догадаться, о чём будет фильм; 2) при первом просмотре демонстрировать каждый кадр, озвучивая подписи к ним; 3) при втором просмотре, не показывая подписи к кадру, сначала задать
обучающимся вопросы к нему, пытаясь вывести их на воспроизведение комментирования кадра, затем открыть комментарий и прочитать его; 4) при третьем просмотре предложить
учащимся самим прокомментировать каждый кадр; 5) рассказать весь сюжет фильма без опоры на кадры можно с включением диалогов по фильму. Последние два этапа целесообразно проводить во второй день обучения.
Среди упражнений для развития монологической речи без
опор (неподготовленной монологической речи) особое внимание следует уделить таким, как: 1) рассказ на заданную тему;
2) ситуативные игры (особенностью их является то, что
преподавателем должны быть заданы определённые параметры ситуации: кто, где и зачем);
3) ролевые игры, в числе которых, например:
• игра «Если бы я был …»;
• игра «Три вещи, которые бы я взял с собой на необитаемый остров, и почему именно их» и под.;
• игра «Про и контра» (или «За и против»). Пример ролевой
игры «Про и контра» по теме «Профессии»: группа делится на
две подгруппы; представители первой должны высказать по
одному аргументу «за» названную профессию, представители
второй – по одному аргументу «против». Затем каждый должен рассказать об одной из профессий, её положительных и
отрицательных сторонах (представители профессий, которые
могут стать предметом обсуждения: учитель, врач, полицейский, журналист, бизнесмен, водитель такси, менеджер, дворник, охранник);
4) высказать мнение о прочитанном/прослушанном тексте,
увиденном фильме, произошедшем событии.
198
10.3. Диалогическая речь. Упражнения для
развития диалогической речи
Диалогическая речь – это форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между
двумя или несколькими лицами [Азимов, Щукин, 2009, с. 60];
это речь двух или нескольких людей (последнюю иногда называют полилогом). С лингвистической точки зрения фразы
в диалоге чаще всего представляют собой неполные, эллиптические предложения (– Ты куда? – В метро. – А ты?),
разговорные клише, фразеологизированные конструкции
(Ехать так ехать; Врач как врач и т. п.); в диалоге много
хезитационных пауз – пауз «раздумья, размышления», выражающихся вербально междометиями У-у-у-у или А-а-а-а;
слов-паразитов, не несущих никакого значения лексических
элементов, но часто повторяющихся, заполняющих моменты
поиска нужного слова.
Диалог имеет разнообразную интонацию. Так, например,
фраза «Какой он студент» может быть произнесена и по модели ИК-2, и по модели ИК-5.
С психологической точки зрения диалог – это процесс общения двух или более человек. В диалоге роли его участников, как правило, чередуются: участники выступают то в роли
говорящего (адресанта, отправителя информации и т. д.), то
в роли слушающего (адресата, аудирующего, получателя информации и т. д.).
Диалогическую речь нельзя спланировать, она проходит,
как правило, в быстром темпе, при котором нет возможности
долго думать, строить правильные предложения. Она в большей степени ситуативно обусловлена, зависит от речевого поведения партнёра (или партнёров), сопровождается невербальными средствами общения: мимикой, жестами. Диалог связан
с рядом умений, обеспечивающих ход беседы:
• стимулирование собеседника на высказывание с помощью реплики-стимула: вопроса, утверждения, просьбы, предложения;
199
• реагирование на речевой стимул в виде реплики-реакции;
• развёртывание реплики-ответа для придания высказываниям характера беседы;
• различные тактики ведения диалога: расположение к себе в диалоге; привлечение внимания; переспрос, в том числе
с целью увеличить время для ответа; уход от ответа; переход
к нужной теме и др.
Обучение диалогической речи строится на основе образца
в виде диалога, отражающего какую-либо ситуацию. Основными этапами обучения диалогической речи являются:
• презентация ситуации (словесно или наглядно);
• презентация диалога в звуковой и графической формах;
• усвоение языкового материала диалога;
• усвоение способов связи реплик в диалоге;
• воспроизведение диалога;
• расширение возможностей диалога-образца за счёт изменения компонентов ситуации [Азимов, Щукин, 2009, с. 61].
Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог), представляющее собой
совокупность двух фраз (высказываний), связанных между
собой по содержанию и по форме: реплики-стимула и реплики-реакции. Современное обучение диалогической речи
предполагает не усвоение отдельных фраз, а овладение механизмом порождения диалога. Традиционно различают четыре основных типа диалогических единств, строящихся по
моделям:
• вопрос – ответ: – Где ты вчера был? – В кино;
• вопрос – вопрос: – Куда ты идёшь? – А что?;
• утверждение – вопрос: – Я иду в библиотеку. – А зачем
в библиотеку?;
• утверждение – утверждение: – Я иду в библиотеку. –
Я тоже с тобой.
Однако в работах Д. И. Изаренкова (в частности, [Изаренков, 1986]) представлена и более детально разработанная
система диалогических единств, включающая 16 типов: сообщение – сообщение; сообщение – вопрос; сообщение – по200
буждение; сообщение – восклицание; вопрос – сообщение;
вопрос – вопрос; вопрос – побуждение; вопрос – восклицание; побуждение – сообщение; побуждение – вопрос;
побуждение – побуждение; побуждение – восклицание;
восклицание – сообщение; восклицание – вопрос; восклицание – побуждение; восклицание – восклицание.
С методической точки зрения диалогическая речь, как и
монологическая, разделяется на подготовленную и неподготовленную. Подготовленная диалогическая речь, как и монологическая, имеет опоры в виде картинок, текста, ключевых
слов, ответных реплик или, наоборот, первых, начальных, реплик (реплик-стимулов).
Упражнения на развитие подготовленной диалогической речи:
1) после чтения текста дать задание инсценировать текст –
пересказать его по ролям;
2) инсценировать диалог, видоизменив его;
3) ответить на вопросы, поставленные преподавателем или
другими обучающимися;
4) вставить первую реплику в диалог, где даны репликиответы, или, наоборот, вставить вторую реплику в диалог, где
даны реплики-стимулы;
5) игры на угадывание (один обучающийся загадывает какое-либо слово, а остальные должны по вопросам это слово
отгадать). Вопросно-ответные формы развивает также игра
«Угадайте», когда один человек из группы пишет на листе бумаги имя кого-либо, а все остальные обучающиеся по вопросам должны угадать, о ком идёт речь. Образцы вопросов: Это
она или он? У неё голубые глаза? У неё длинные волосы? На
ней красная майка? Она носит очки? и т. п. Тот, кто загадывал
имя, должен потом дать полное описание внешности этого человека. Можно загадать и название просто предмета, которое
все остальные должны отгадать по вопросам, например: Это
находится в классе? Это находится на кухне? Это можно
есть? Это можно пить? Это помогает есть? Этим можно
резать? Это нож? и т. п.;
201
6) ситуативные игры – в данном случае их особенностью
является то, что преподавателем должны быть заданы определённые параметры ситуации: кто, где и зачем. Например,
первому участнику сообщается: Вы у театральной кассы, хотите пойти в Большой театр на балет «Лебединое озеро»
в воскресенье; второму участнику сообщается: Вы кассир; вы
должны сообщить собеседнику, что билеты на «Лебединое
озеро» есть на субботу в Кремлёвский Дворец и т. п.
Упражнения на развитие неподготовленной диалогической речи:
1) отреагировать в форме ответной реплики на услышанное;
2) ролевые игры, например, игра «Интервьюеры и интервьюируемые» в виде пресс-конференции одного из членов
группы, который выполняет роль отвечающего на вопросы
остальных членов группы, выступающих в роли корреспондентов газет; 3) игра «Про и контра», или «За и против», которая опи- сана на странице 198 настоящего пособия;
4) ведение беседы на интересующую студентов тему
(см. в связи с этим описание приёма «Обучение языку в коллективе» в разделе «Методы обучения РКИ»).
Уровень сформированности навыков говорения определяется такими показателями речи, как количество слов (фраз),
число простых и сложных предложений, разнообразие речевых
образцов, интонационное разнообразие, владение приёмами и
тактиками общения и др. Семантическая сторона высказывания
оценивается по соответствию теме, по степени его информативности, связанности, логичности и развёрнутости, адекватности
реакции на поставленные вопросы; при этом, безусловно, учитывается и языковая правильность высказывания.
Особо следует сказать об употребляемых в русском языке обращениях, которые – в разных вариациях – практически
всегда присутствуют в диалогической речи.
К сожалению, в русском языке сейчас нет общепринятых
обращений, подобных английским «мисс», «миссис», «ми202
стер», французским «мадам» и «мсье», польским или чешским
«пан» и «пани». Обращения «гражданин» или «товарищ», принятые в советское время, ушли вместе с этим периодом в жизни народа. Были попытки вернуть старые, дореволюционные,
обращения «сударь» и «сударыня», но они звучат слишком архаично для нашего времени и потому нередко воспринимаются как иронические.
В настоящее время в русский речевой этикет уже введены
обращения «господин» и «госпожа» или «дамы и господа», но
они стилистически ограничены: употребляются только в официально-деловом стиле, например, в начале официального
письма: «Уважаемый господин Иванов!..» или в сугубо официальной обстановке, во время деловой встречи: «Господин
директор, позвольте Вам представить нашего коллегу из Германии...», «Уважаемые дамы и господа! Мы начинаем нашу
встречу…».
Как же обращаться к русским людям в обыденной ситуации: на работе, в транспорте, на улице, в магазине, при разговоре по телефону?
На работе люди чаще всего обращаются по имени и отчеству. Именно так обращаются студенты и ученики в университете или в школе к своему преподавателю, например:
«Мария Петровна!» Если нужно что-то оставить для преподавателя, то в прилагаемой к этому записке обычно пишут
имя, отчество и фамилию преподавателя в дательном падеже,
например: «Ивановой Марии Петровне». Будет стилистической ошибкой и, возможно, вызовет улыбку у окружающих,
если вы напишете «Госпоже Ивановой».
В общественных местах (в транспорте, магазине, на улице)
можно услышать обращения «мужчина» и «женщина». Они
принесены в общее употребление людьми с невысоким уровнем культуры, это «рыночные» обращения, они звучат грубо
и некорректно. Поэтому образованный и культурный человек
никогда не должен так обращаться в русскоязычной среде.
Иногда к женщине обращаются «дама», например, в магазине:
«Дама, вы забыли чек», но это тоже неприемлемо, так как зву203
чит претенциозно и стилистически безграмотно. Что касается
форм «девушка» и «молодой человек», которые также часто
можно услышать в магазине или на улице, то их можно использовать, но только в том случае, если перед вами действительно молодые люди. Нелепо звучит обращение «девушка»
к продавцу пенсионного возраста.
В транспорте, в такси, в том числе маршрутном, можно
услышать обращение «шеф» по отношению к водителю, например: «Шеф, тормозни у светофора». Это, конечно, тоже
грубо и недопустимо. В такой ситуации правильнее всего вообще не использовать обращения: «Остановите, пожалуйста, у светофора!»
Если все эти формы имеют ограничения, то существует
ли какое-то нейтральное обращение, которое можно спокойно использовать в любой ситуации в нейтральном стиле
речи? В современном русском языке в этой функции используются выражения «Извините, пожалуйста» или «Простите,
пожалуйста». Например, в метро: «Извините, пожалуйста,
этот поезд идёт до площади Независимости?» или в магазине: «Простите, пожалуйста, у вас есть зерновой хлеб?»,
«Извините, сколько стоят яблоки?». Если вас не услышали,
то придётся повторить громче: «Извините, пожалуйста!»,
чтобы привлечь внимание (хотя логически и непонятно, за
что мы просим прощения, например, в магазине у продавца), но не использовать нетактичные обращения по половому
признаку.
10.4. Письмо как вид речевой деятельности
и аспект обучения
В лингвистике и, соответственно, в методике преподавания языка термин «письмо» имеет несколько значений:
1) знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью
графических знаков передавать информацию на расстояние
и закреплять её во времени; 2) вид письменного сообщения,
текст; 3) продуктивный вид речевой деятельности, обеспе204
чивающий выражение мысли в графической форме [Азимов,
Щукин, 2009, с. 197]. Обучение письму включает работу над
техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над
письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная речь).
Графике обучают на первых занятиях. Орфография (правила написания слов) в курсе РКИ специально не изучается.
Для запоминания орфографии слов существуют специальные
упражнения:
• списывание из учебника;
• на угадывание слов по буквам;
• составление и отгадывание кроссвордов;
• написание слов, предложенных преподавателем, по памяти;
• диктанты (словарные или текстовые, зрительные, слуховые).
Письменная речь – это продуктивный вид речевой деятельности. Письменная речь включает в себя две разновидности: письмо (продуктивная) и чтение (рецептивная).
Письменная речь, в отличие от устной, более развёрнута,
структурно сложна, логически связана; при письме человек
имеет возможность обдумать то, что он пишет, поэтому предложения в письменной речи построены более правильно.
В письменной речи могут использоваться сокращения и др.,
и т. п., т. е., и т. д., и под. Письменная речь не имеет средств
звукового и интонационного выделения, но при помощи пунктуации в ней возможно что-то подчеркнуть, выделить, сделать паузы. Благодаря дистантному характеру информация
в письменной форме речи может сохраняться в течение длительного времени.
Целью обучения письменной речи является развитие умений создавать различные типы и жанры письменных сообщений – текстов, которые используются в учебной и профессиональной деятельности. Выделяются разные типы и жанры
письменной речи, которые являются объектом изучения и
практического применения:
205
1) письменная речь, используемая в учебных целях (речевые
жанры: конспект, заметка, изложение, эссе, сочинение, план);
2) письменная речь, используемая в профессиональных целях (речевые жанры: деловое письмо, контракт, объявление,
реклама, отчёт, деловая записка, статья);
3) письменная речь, используемая для личного общения
(речевые жанры: записка, письмо, дневник, СМС-сообщение,
общение в чате);
4) творческая письменная работа (речевые жанры: рассказы, стихи, сценарии) [Азимов, Щукин, 2009, с. 196].
В современную эпоху развития Интернета и его возможностей, в том числе использования чатов и возможностей в них
общаться, широкое распространение получила письменная
форма общения и благодаря этому многократно возросла роль
письменной коммуникации, что требует повышенного внимания к ней и со стороны преподавателей РКИ.
Письменная речь может быть подготовленной (имеющей
опоры) и неподготовленной (без опор).
Упражнения, рекомендуемые для развития подготовленной письменной речи:
• изложение;
• свободный диктант;
• письменный рассказ по картинкам;
• описание картинки;
• заполнение анкеты.
Упражнения, рекомендуемые для развития неподготовленной (спонтанной) письменной речи:
• написание писем, открыток (например, поздравительных: с Новым годом, с Рождеством, с юбилеем, с днём рождения, с днём свадьбы и т. п.);
• составление объявлений (например, о пропаже чего-либо, покупке или продаже чего-нибудь, о знакомстве, о съёме
или сдаче в аренду жилья и т. д.);
• написание автобиографии, резюме, заявления, объяснительной записки;
206
• написание СМС;
• написание записок;
• ведение дневника;
• составление рецептов приготовления блюд.
В качестве письменных продуктивных упражнений аутентичного характера целесообразно использовать задания на составление объявлений различной тематики, например, о пропаже животного или вещи (с описанием пропавшего); о покупке,
продаже или обмене квартиры (с подробным описанием квартиры); о знакомстве (с описанием внешности человека и характеристикой других его качеств); о поиске работы (с составлением резюме); рекламных объявлений (куда можно включить
рекламирование самых разных предметов, продуктов, лекарств,
услуг и т. д.).
При обучении письменной речи важно обучать написанию
официально-деловых бумаг. Например, при поиске работы
и/или знакомстве с работодателем необходимо резюме. Обучающиеся должны знать не только структуру резюме, но и
основные клише, которые соответствуют национально маркированным стандартам этого документа.
Ещё один жанр делового стиля – автобиография, – в отличие от резюме, предполагает свободу формы изложения.
Ниже представлено содержание заявлений, которые могут
потребоваться иностранным учащимся:
• о приёме на работу, на учёбу, на стажировку;
• о предоставлении общежития;
• о возврате денег;
• о возврате или обмене вещи;
• о материальной помощи;
• о выдаче чего-либо (денег, проездного билета, сертификата, кредита);
• с просьбой разрешить что-либо (участвовать в экзаме- не, перенести экзамен, уехать на каникулы);
• с просьбой оформить что-либо (студенческий билет, визу, паспорт).
207
Образец написания заявления:
Ректору……….
профессору…………..
магистранта факультета
……………………………
Лю Сини
заявление.
Прошу разрешить сдавать экзамен по функциональной
фонетике вместе с русскими студентами 15 января преподавателю Ивановой Л. П. в связи с отъездом в Китай на празднование Нового года (или: прошу перенести экзамен по фонетике с 25 января на 17 января в связи с отъездом в Китай
18 января на празднование Нового года).
28.10.2018
подпись
В качестве упражнений в продуктивном письме студентам
можно предложить написать заявления о выдаче студенческого билета, о продлении визы, о предоставлении места в общежитии, о прикреплении к поликлинике, о приёме на работу,
о выдаче кредитной карты и т. п.
Востребованным в жизни студентов является и такой документ, как объяснительная записка, образец которой даётся
ниже: Декану факультета русской филологии
профессору Шаталовой О. В.
магистранта 2 года обучения
Лю Сини
объяснительная записка.
Я, Лю Сини, отсутствовала в университете с 16 по 18 декабря по болезни (из-за болезни/ввиду болезни/в связи с болезнью/потому что была больна).
20.10.2018
Подпись
Пример задания на составление объявлений:
Составьте объявления, которые бы начинались словами:
Куплю_____________________________________________
208
Продам ___________________________________________
Сдам _____________________________________________
Познакомлюсь _____________________________________
Ищу работу _______________________________________
Требуется ________________________________________
Пропала __________________________________________
В подобного рода задания можно включать самую разнообразную по тематике лексику – тематических групп «Квартира», «Одежда», «Животные», «Профессии», «Описание человека» и др.
Преподавателю при обучении письму следует учитывать,
что не имеет особого смысла давать обучающимся задания
типа «Напишите сочинение на тему “Моя квартира”», поскольку их нельзя считать коммуникативно оправданными; однако
дать задание на написание письма, где обучающийся должен
описать свою квартиру, вполне целесообразно.
10.5. Аудирование как вид речевой деятельности
и аспект обучения
Аудирование – «рецептивный вид речевой деятельности;
смысловое восприятие устного сообщения» [Азимов, Щукин,
2009, с. 24], обозначает понимание речи на слух и вместе с говорением составляет устную речь. В процессе коммуникации
человек выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего. В отличие от слушания, аудирование предполагает
понимание воспринимаемого на слух текста. «Аудирование
состоит из одновременного восприятия языковой формы и
понимания содержания высказывания. При обучении иностранному языку конечной целью является выработка таких
аудитивных умений, при наличии которых не расчленялись бы
форма и содержание» [Азимов, Щукин, 2009, с. 24].
В качестве иллюстрации к данному положению можно привести такой пример: если мы воспринимаем на слух песню на
иностранном языке и оцениваем её на уровне мелодии, голоса
209
певца (т. е. внешних характеристик), не пытаясь понять, о чём
в ней поётся, то мы слушаем её, если же мы пытаемся вникнуть в смысл песни, понять её содержание, то можно говорить
об аудировании как виде речевой деятельности.
В процессе аудирования методисты различают словесное
и предметное понимание. Словесное понимание опирается на
речевой опыт учащихся, предметное – на их жизненный опыт
и знание ситуаций общения [Азимов, Щукин, 2009, с. 24].
К психологическим механизмам, способствующим успешному овладению аудированием, которые необходимо развивать
у иностранцев, относят:
1) речевой слух, который складывается из фонематического и интонационного слуха;
2) память, как краткосрочную, которую по-другому называют кратковременной или оперативной, необходимую для удержания в памяти только что прослушанного, так и долгосрочную, или долговременную, помогающую хранить языковые и
речевые единицы, с которыми происходит сличение в процессе аудирования, в течение долгого времени;
3) механизм антиципации, или вероятностного прогнозирования, т. е. способность, услышав начало слова, словосочетания
или предложения, домысливать то, что может следовать дальше;
4) способность к осмыслению, т. е. пониманию всей фразы
целиком, а не отдельных составляющих её слов;
5) механизмы свёртывания и распространения структур;
6) механизм синонимических замен;
7) скорость внутренней речи (связана со скоростью внешней речи);
8) способность к концентрации внимания.
Работая над аудированием как оборотной стороной устной речи, нужно развивать все механизмы, необходимые для
успешного овладения этим видом речевой деятельности.
Развитие речевого слуха предполагает умения различать
на слух звуки, звукосочетания, слова, словосочетания, интонацию и удерживать их в памяти. С этой целью можно предлагать обучающимся следующие задания:
210
• на имитацию услышанных звуков и их сочетаний;
• на выделение слов с заданным звуком в потоке речи (например, поднять руку, когда в ряду слов будет произнесено
слово с мягким [л’]);
• на сличение двух почти одинаковых прослушанных
предложений и установление разницы в них (например:
Я был в магазине и купил там хлеб, молоко и сосиски. – Я был
вчера в магазине и купил там хлеб, молоко, сыр и сосиски).
Кратковременная память важна в процессе коммуникации
для удержания в памяти отрезков речи. Для развития кратковременной памяти можно использовать, к примеру, следующие приёмы:
• «снежный ком»;
• «прочти и скажи»;
• зрительный диктант (запись слов (до 9) по памяти после
кратковременного предъявления их или предметов, ими обозначаемых (последний вид упражнений сложнее));
• диктант с однократного предъявления предложения;
• списывание текста с однократного просмотра предложения и др.
Для развития долговременной памяти полезно заучивать наизусть стихи, рифмовки, скороговорки и т. д. на русском языке.
Для развития механизма антиципации – вероятностного прогнозирования – и одновременно речевой реакции, которая также необходима для успешной коммуникации, можно
использовать, например, мяч с такими заданиями, как «закончите предложение», «дайте словосочетание», и другие задания
на усвоение сочетаемости слов, на перечисление однотипных
элементов и т. п. Вероятностное прогнозирование необходимо тренировать на речевых единицах различной длины: слове
(по началу слова назвать его целиком), словосочетании (добавить слово, сочетающееся с данным), предложении (закончить
предложение), тексте (придумать возможное окончание текста). Развивают механизм антиципации и задания на прогнозирование содержания текста по его названию.
211
Способность к осмыслению тренируется в следующих
заданиях:
• выделить главное слово/основу в предложении;
• при восприятии текста записать только глаголы с зависимыми словами, а потом по ним восстановить прослушанный
текст;
• при прослушивании текста сделать рисунки, соответствующие его содержанию, а затем по ним восстановить текст и т. п.
Связанные со способностью к осмыслению механизмы
свёртывания и распространения структур можно тренировать путём сокращения предложений до их основы или, наоборот, путём наполнения минимального предложения, вставок
в различные его части распространителей, конкретизаторов,
детерминантов. Это может быть тот же «снежный ком», только
в виде вставок по одному слову в предложение, которое начинает преподаватель или кто-то из учащихся, например: «Я ходил» – «Вчера я ходил» – «Вчера я ходил в театр» – «Вчера
вечером я ходил в театр» – «Вчера вечером я ходил в драматический театр» и т. д.
Механизм синонимических замен предполагает знание
синонимических возможностей изучаемого языка, причём не
только лексических синонимов (знакомство с ними начинается
в основном на продвинутом этапе, минимизация лексики на начальном этапе исключает изучение синонимов: знание одного
номинанта не требует знания другого номинанта того же номината), но главным образом синтаксических, речевых, которые изучаются уже на начальных уровнях, как, например, конструкции:
Я был (где) – Я ходил (куда)
(Что) висит (где) – (Кто) повесил (что) (куда)
(Что) лежит (где) – (Кто) положил (что) (куда)
(Что) стоит (где) – (Кто) положил (что) (куда)
(Кто) хочет – (Кому) хочется
(Кто) любит (что) – (Кому) нравится (что) и т. п.
Скорость внутренней речи тренируется путём увеличения скорости внешней речи, чему помогают, к примеру, такие
упражнения, как:
212
• произнесение одного предложения во всё более ускоряющемся темпе;
• заучивание и произнесение скороговорок на каждом занятии в процессе фонетических зарядок или фонетических
пауз и т. п.
Для тренировки способности к концентрации внимания
(без чего невозможно успешное понимание целого текста) полезно перед прослушиванием текста поставить вопрос, нацеливающий на поиск определённой информации. Сконцентрировать внимание на прослушиваемом помогает и звучащий
в исполнении кого-либо из студентов пересказ знакомого текста с фактическими ошибками. Сличение аудируемого текста
с текстом-первоисточником и выявление сделанных по ходу
пересказа ошибок способствуют концентрации внимания при
аудировании. Подобный эффект достигается и в ходе прослушивания двух предложений, различающихся каким-либо одним элементом, и при последующем выявлении этого различия. Трудности, связанные с аудированием текста:
1) неразвитость психологических механизмов аудирования
(психологические механизмы аудирования уже были охарактеризованы выше);
2) трудности, связанные с условиями предъявления текста:
• слишком быстрый темп;
• количество предъявлений (с одного раза трудно бывает
понять);
• отсутствие опор (наличие опор, например, картинок
к тексту, облегчает его понимание);
• особенности (гендерные, социальные и т. д.) предъявителя текста, т. е. того, кто говорит (например, считается, что
мужские голоса воспринимаются легче, чем женские или
детские; легче всего воспринимается на слух речь преподавателя;
• отсутствие предъявителя текста (когда мы видим того,
кто говорит, текст воспринимается легче и понимается лучше,
чем когда мы не видим говорящего, например, ведём разговор
по телефону);
213
• наличие дополнительных шумов, осложняющих коммуникацию (например, в аэропорту, на вокзале и т. п.);
• большой объём сообщения;
3) лингвистические трудности – наличие в воспринимаемом тексте нестандартных, трудных для понимания наименований – названий улиц, городов, имён людей, кличек животных и т. п., а также числительных, которые также сложны для
восприятия, идиом, необычных сочетаний слов; присутствие
паронимов, омофонов, слов, обозначающих парные понятия
(типа открыть – закрыть, включить – выключить и т. п.).
Лингвистические трудности восприятия звучащего текста
могут быть связаны и с более частными, к примеру, фонетическими трудностями, среди которых:
1) расхождение между написанием и произношением;
2) ассимилятивные явления в речевом потоке;
3) несовпадение признаков фонем в иностранном и родном
языках;
4) особенности русского ударения;
5) своеобразие русской интонации.
Исходя из вышеизложенного, для снятия трудностей при
аудировании следует:
1) формировать психологические механизмы, необходимые для аудирования, с помощью упражнений:
• для развития речевого слуха: преподаватель читает ряд
слов, а студент должен поднимать руку, когда слышит слово
с нужным звуком;
• для развития механизмов прогнозирования: добавить
слово, закончить предложение, по началу слова догадаться
о его конце и др.;
• для развития памяти проделывать упражнение «снежный
ком»; сравнивать на слух два похожих предложения и формулировать выводы о том, чем они отличаются;
• для развития способности к осмыслению: прослушав
предложение, назвать его основу; озаглавить смысловые части текста (составить план текста); сделать краткий пересказ
текста;
214
• для увеличения темпа внутренней речи необходимо увеличить темп внешней речи;
• для формирования концентрации внимания перед прослушиванием текста можно давать задания на поиск какой-либо информации во время прослушивания;
2) замедлить темп, если он оказался очень быстрым, за счёт
увеличения пауз между синтагмами (смысловыми отрезками
речи);
3) на начальном этапе можно давать прослушать текст
дважды (после первого прочтения желательно по вопросам
выяснить, насколько верно он понят), однако всё же нужно
стремиться к тому, чтобы текст был адекватно понят с однократного предъявления, поскольку в реальной жизни мы, как
правило, должны воспринимать информацию именно с её однократного прослушивания;
4) дать в случае необходимости опоры к тексту для облегчения его понимания, например, в виде рисунков;
5) тренировать аудирование текстов без его предъявителей – по возможности аутентичных, взятых из реальной действительности (например, давать слушать разные объявления: в метро, в аэропорту, на вокзале, в магазине, на площади,
в кинотеатре, театре и т. д., в том числе с дополнительными
шумами);
6) не предлагать для аудирования слишком объёмные тексты – текст воспринимаемого при аудировании сообщения на
начальном этапе должен составлять 8–10 предложений, на
продвинутом – ¾ страницы;
7) выполнять для снятия лингвистических (лексических,
грамматических) трудностей специальные предтекстовые
упражнения, в том числе и выписывание заранее, до прослушивания текста, всех собственные наименований и чисел, присутствующих в нём.
215
10.6. Чтение как вид речевой деятельности
и аспект обучения
Чтение, как и аудирование, относится к рецептивным видам речевой деятельности, направлено на восприятие и понимание письменного текста, входит в сферу коммуникативной
деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения. Важнейшая среди целей обучения языкам –
формирование умения извлекать информацию из графически
зафиксированного текста в процессе его восприятия, что позволяет активно использовать изучаемый язык в различных
видах деятельности.
Многие методисты обращали внимание на важную роль
чтения и при работе над говорением. Чтению уделяли большое внимание уже в XVIII в., в частности, сторонники сознательных методов видели в нём возможности для упражнений
в переводах. Одним из активных сторонников приоритетности чтения в обучении иностранным языкам был уже упоминаемый ранее М. Уэст, прославившийся своим приёмом
«прочти и скажи». По его мнению, обучающиеся не должны
читать, «уткнувшись» в книгу; напротив, прочитав про себя
предложение, они должны повторить его, не глядя в текст и
обращаясь к кому-либо. Педагог считал данный приём чтения
чрезвычайно полезным – на его взгляд, он не только связывает чтение и говорение (а речь всегда репродуктивна, так как
мы репродуцируем увиденный или услышанный образец), но
и оказывается незаменимым при овладении языком (с помощью его одного можно выучить язык, нося в кармане книгу).
К тому же, как отмечал М. Уэст, при таком чтении образуется
«связь от книги к мозгу и затем ко рту» [МПИЯзР-I, с. 108].
В период развития коммуникативной методики первостепенное внимание уделялось преимущественно аудированию и
говорению, а чтение рассматривалось как пассивный процесс.
Однако с 60–70-х гг. XX в. отмечается новый всплеск внимания
к чтению. Основополагающей для методики обучения смысловому чтению стала работа американца К. С. Гудмана «Reading:
216
a Phsycholinguistic Guessing Game» (1963), предложившего новую модель чтения – взаимодействующее чтение (Interactive
Reading), суть которого заключается во взаимодействии информации, содержащейся в тексте, со знаниями и опытом читателя. Основываясь на данном положении, необходимо предварять
текст упражнениями, апеллирующими к базовым знаниям читающего. При этом текст, предназначенный для понимания смысла прочитанного, должен быть вначале прочитан «про себя»;
при этом чем выше будет скорость чтения, тем выше окажется
степень понимания смысла. Вслух текст целесообразно читать
только в том случае, если преподаватель ставит цель работу над
техникой чтения. С психологической точки зрения чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения и понимания при
чтении: понимание при чтении соотносится с техникой чтения
как цель и средство. Понимание при чтении есть процесс проникновения в содержание текста путём установления между
его элементами связей, один из видов мыслительной деятельности человека [Азимов, Щукин, 2009, с. 247]. Читающий не
просто извлекает готовую информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией,
знаниями, культурными представлениями.
Таким образом, чтение как двухаспектный вид речевой деятельности предполагает развитие техники чтения (правильное озвучивание текста) и работу над пониманием текста, его
содержательной стороной.
Под техникой чтения понимаются навыки и умения чтения, которые обеспечивают перекодирование зрительных
сигналов в смысловые единицы – восприятие графических
знаков и соотнесение их с определёнными значениями. Навыки и умения техники чтения связаны с правильным произнесением при чтении вслух или при внутреннем проговаривании, они формируются уже во вводно-фонетическом курсе
параллельно с освоением соответствий между графемами и
фонемами и овладением умениями в других видах речевой
деятельности [Азимов, Щукин 2009, с. 313]. Упражнения, на217
правленные на выработку этих умений, строятся на произнесении усложняющихся элементов: букв, буквосочетаний,
слов, словосочетаний, предложений, микротекстов. Озвучивание элементов необходимо сочетать с установлением значения произносимого, нельзя ничего произносить без понимания произносимого.
Скорость чтения – важнейший показатель техники чтения: добиться быстрого чтения можно при уменьшении доли
громкого чтения уже на начальном этапе обучения. При этом
нецелесообразно предлагать учащимся читать вслух все тексты: чтение вслух предполагает только работу над техникой
чтения. Однако в таком случае вначале должно звучать образцовое чтение преподавателя (конечно, если речь идёт не
о проверке техники чтения), затем должна следовать разметка
текста с помощью карандаша (расстановка ударения в словах,
выделение слов, на которые падает логическое ударение, обозначение интонационного рисунка, слитного произнесения
словосочетаний, учёт редукции, оглушения, диэрезы и прочих
явлений, имеющих место в потоке речи). При этом определённые фрагменты обучающиеся могут повторять за преподавателем хором. Затем текст читает вслух каждый из присутствующих в аудитории.
В тех случаях, когда основной целью является понимание
смысла прочитанного, обучающиеся должны читать текст
«про себя», поскольку при чтении вслух они озабочены прежде всего тем, как его правильно озвучить, о его внешней стороне, а не о смысле прочитанного. В работе над пониманием текста, его содержательной стороной преподавателю необходимо учитывать следующие факторы, влияющие при чтении на понимание (эти факторы установлены методистами, изучающими проблемы эффективности
чтения, и описаны в методической литературе):
• информационная насыщенность;
• композиционно-логическая структура текста;
• языковая реализация и выраженность логической, эмоциональной и другой информации текста;
218
• степень приближения лексики, грамматики и стиля речи
читающего к лексике, грамматике и стилю текста;
• организация направленности внимания при восприятии
текста;
• индивидуально-психологические особенности читающего.
Выделяют следующие разновидности чтения как рецептивного вида речевой деятельности:
1) изучающее чтение – к нему обращаются на начальном
этапе, обычно используя для этого учебный текст небольшого
объёма с известной лексикой и грамматикой, с последующим
пересказом;
2) ознакомительное чтение; в тексте для этой разновидности чтения может наличествовать до 75 % знакомых слов;
обычно это адаптированные тексты, относящиеся к художественной литературе. Различают аутентичные (подлинные,
настоящие) тексты и адаптированные (упрощённые для иностранцев);
3) просмотровое чтение; в тексте для данной разновидности чтения обычно присутствует примерно 50 % знакомых
слов; это, как правило, тексты из газет, журналов, которые
нужно быстро просмотреть и кратко сформулировать, о чём
они. При этом нужно помнить, что самая важная информация
чаще всего заключается в названии текста, а также в позициях
его начала и конца;
4) поисковое чтение – разновидность просмотрового чтения, используемая в тех случаях, когда преподаватель даёт задание найти в тексте какую-то информацию или ответ
на какой-то вопрос, при этом ограничивая обучающихся во
времени.
В методике разграничивают следующие виды обучающего чтения:
• на основе психологической установки – аналитическое
и синтетическое чтение;
• по степени участия родного языка в понимании читаемого – беспереводное и переводное чтение;
219
• по степени помощи учащемуся – подготовленное и неподготовленное чтение, чтение со словарём, чтение без словаря;
• по форме организации учебной работы – индивидуальное и фронтальное, классное и домашнее чтение;
• по целевой направленности и характеру протекания
процесса – просмотровое, поисковое, ознакомительное, реферативное и изучающее чтение.
Основу методической классификации видов чтения составляет выделение учебного чтения и коммуникативного (реального) чтения. Все виды чтения взаимосвязаны и дополняют
друг друга. В качестве важнейшей составляющей обучения
следует рассматривать формирование у обучающихся осознания цели чтения в каждом конкретном случае пользования
этим видом речевой деятельности, выбор стратегии чтения,
соответствующей избранной цели.
По отношению к обучению чтению упражнения делятся
на предтекстовые, притекстовые и послетекстовые, которые
формируют этапы работы над текстом для чтения:
1) предтекстовые упражнения: упражнения на снятие фонетических, лексических, грамматических трудностей, задания на подбор синонимов, антонимов, поиск незнакомых слов
в словаре или упражнения на языковую догадку, на словообразование и т. п.;
2) чтение текста – первоначально обязательно «про себя»,
а не вслух, поскольку в данном случае важно понять смысл
прочитанного;
3) послетекстовые упражнения, цель которых – выяснить,
насколько адекватно понят текст; пересказать содержание текста и рассказать о чём-то связанном с данным текстом. Среди
заданий на выяснение степени понимания прочитанного текста могут быть следующие: ответы на вопросы; упражнение
типа «верно – неверно»; тесты на множественный выбор; задание «закончить предложения»; задание «пересказать текст
от лица разных персонажей текста»; задание «разыграть текст
по ролям» и т. п.
220
Связать чтение с говорением позволяет пересказ, представляющий собой репродукцию текста. Методическая роль пересказа чрезвычайно велика, о чём уже было сказано в разделе,
посвящённом говорению: стадия репродукции обязательна
для перехода к продукции.
Текст – это смысловая опора, позволяющая учить говорению, поэтому так велико значение работы над текстом при
обучении говорению.

В МЕТОДИЧЕСКУЮ КОПИЛКУ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Упражнение 1. Диктант в рисунках. Прослушайте рассказ. Во время чтения делайте схематичные рисунки, иллюстрирующие движение, по ним вам нужно будет пересказать текст.
Рано утром мы вышли из дома. Мы пришли на остановку,
немного подождали автобуса, сели в него и поехали к метро.
Через 20 минут мы подъехали к метро. Мы вошли в метро,
сели в вагон и поехали к станции «Октябрьская». Там мы перешли на Московскую линию и доехали до станции «Институт культуры». На станции «Институт культуры» мы вы-шли
на улицу и пошли к памятнику. Мы подошли к памятнику
и долго ходили вокруг него и по парку рядом. В парке мы зашли в кафе и пообедали, затем пошли пешком в центр города.
Упражнение 2. Закончите предложения (на развитие
механизма вероятностного прогнозирования – антиципации).
Я родился в городе на берегу моря, поэтому ... Я очень люблю кино, поэтому ... У детей сейчас каникулы, поэтому ... Сестра научилась водить машину, поэтому .... 221
На севере зимой холодно, поэтому птицы осенью ... Моя сестра любит делать покупки, поэтому ... Я попал в пробку, поэтому ... Я забыл дома деньги, поэтому ... Мой брат развёлся со своей женой, поэтому ...
Упражнение 3. Ответьте на вопросы:
1. Какие обращения вам пришлось слышать в Беларуси?
2. Какие обращения вы сами использовали на улице, в метро, в магазине?
3. Когда можно использовать формы «Господин» и «Госпожа»?
4. Какие обращения нельзя применять и почему?
5. Почему не получилось вернуть старые русские обращения «Сударь» и «Сударыня»?
6. Какие формы следует использовать в функции обращения в общественных местах?
Помимо общепринятых обращений, в разных ситуациях
общения в русском языке возможны и другие обращения.
Закончите фразы и скажите, в каких ситуациях их можно
использовать.
– Доктор, ...
– Больной, ...
– Танечка! ...
– Мамочка! ...
– Солнышко моё, ...
– Девочка, ...
– Мальчик, ...
– Тётя Вера, ...
– Дядя Коля, ...
– Радость моя! ...
– Дамы и господа! ...
– Доченька! ...
– Милый! (Милая!) ...
– Дорогой! (Дорогая!) ...
222
Упражнение 4. На основании приведённого текста создайте: 1) книжный текст, вставив вместо точек слова, имеющие книжный характер; 2) разговорный текст, вставив
вместо точек слова, имеющие разговорный характер.
В Петербург я ……… (прибыть, приехать, прикатить)
впервые. (Питер, Петербург, Санкт-Петербург) ......... показался мне необычным городом. Я давно ......... (желать, хотеть, жаждать) приехать в этот город-музей под открытым
небом. В первый день я осмотрел только центр города, хотя
я ……… (ходил, бегал, мотаться) целый день.
Наутро моя экскурсия началась ……… (снова, по новой,
опять). Больше всего меня ……… (поразила, удивила, ошеломила, ошарашила) архитектура города: чувствовалось, что
в её создание ……… (внесли вклад, лепту; приложить руку)
многие поколения людей. Я ……… (глазеть, смотреть, взирать) на эти ……… (вечные, нетленные, крутые) шедевры
и ……… (скорбеть, жалеть, грустить), что у меня остаётся мало времени, чтобы ……… (осмотреть, обозреть, повидать) ещё многое в этом ……… (обалденный, пленительный,
прекрасный) городе.
Упражнение 5. Произведите синонимичные замены
в высказываниях, используя фразеологизированные структуры.
Типа Всем пирогам пирог!
1. Я в гостях попробовала такой вкусный торт. Я таких ещё
не пробовала!
2. Иван – прекрасный друг, он меня во всём поддерживает
и понимает.
3. Моя бабушка лучше всех: добрая, заботливая, готовит
прекрасно и никогда не ругает.
4. Больше всех праздников я люблю Рождество!
Типа Чем не работа!
1. Моя подруга очень нравится моему брату. Он может
стать её женихом.
223
2. Отпуск можно провести и на даче: купаться в речке, ловить рыбу, гулять по лесу – тоже хороший отдых!
3. – У нас совсем нечего есть. – Как нечего? В холодильнике есть три яйца, помидоры и немного сыра.
4. Я сегодня сдала экзамен. Какая радостная новость!
Типа Тоже мне подруга!
1. Наш преподаватель всё время делает ошибки в падежных окончаниях.
2. Вода была такая холодная, за весь отпуск даже ни разу
не искупался!
3. Что это за подарок – сковородка?
4. Уже апрель – весна в разгаре, а на улице ещё лежит снег.
Типа День как день.
1. Обыкновенный лес: берёзы, осины, ёлочки.
2. Спектакль не очень интересный.
3. Типичная деревня: лес, речка, два десятка домов.
4. – У тебя новое пальто? А ты ничего не сказала. – А что
говорить? Обычное пальто, ничего особенного.
Типа Ехать так ехать!
1. – Ты хочешь погулять вечером? – Хорошо, пойдём погуляем.
2. – Он отказался участвовать в нашем проекте. – Ну и ладно, без него обойдёмся.
3. Лифт не работает, придётся идти пешком на десятый
этаж.
4. – Давайте не пойдём в кино, останемся дома. – Хорошо.
5. Вместо гор в Австрии мы поедем на Кавказ.
Типа Нет бы остаться дома!
1. Я заболела вчера, но не стала принимать сразу лекарства,
и сегодня мне стало гораздо хуже.
2. Зря взяла с собой все учебники, половину можно было
оставить дома.
3. Он сдал работу, даже не проверив её, и теперь думает,
что сделал много ошибок.
224
4. Сегодня холодно, а ребёнку надели лёгкую куртку.
Типа Хоть плачь!
1. Я опять поправилась на три килограмма. Может, вообще
не есть ничего завтра?
2. Его семейная жизнь не ладится, он хочет развестись
с женой.
3. Брат слишком много времени проводит за компьютером.
4. Как только позвоню ему, он обязательно испортит настроение.
5. В квартире всё время шум от машин под окном.
Типа Не сидеть же дома все выходные!
1. – Билеты на самолёт до Владивостока такие дорогие! –
Но на поезде ехать шесть суток!
2. – У тебя столько исправлений в работе! – Ну и ладно,
переписывать я не буду.
3. – Машина сломалась, что делать? – Надо взять такси.
4. – Цены на туры на море такие высокие. – Но что же делать в отпуске?
Типа Ей бы только отдыхать.
1. Футбол – его страсть, он готов играть целыми днями.
2. Мой друг очень упрямый человек, любит спорить и делать по-своему.
3. Моя сестра очень любит поговорить по телефону.
4. Самое большое удовольствие для неё – ходить по магазинам.
Упражнение 6. Сравните два диалога и объясните, чем
они отличаются и для какой ситуации характерны.
Диалог 1
– Ты что будешь, чай?
– Кофе.
– С молоком?
– Да.
– Отрезать?
225
– Только не толстый.
– Что-то не режет.
– Ты не той стороной.
Диалог 2
– Вы будете чай или кофе?
– Кофе, если можно.
– Вам чёрный или с молоком?
– Чёрный и без сахара, пожалуйста.
– Я Вам сделаю бутерброд.
– Спасибо.
– Что-то нож не режет.
– Вы, кажется, неправильно нож держите.
226
11. КОНТРОЛЬ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Контроль – необходимая составная часть обучения любому предмету, в том числе и русскому языку как неродному,
причём в данном случае обратная связь должна носить постоянный и более разнообразный характер. Именно поэтому
в предлагаемом пособии вопросам контроля уделяется особое
внимание.
Функции контроля:
1) собственно контролирующая – связана с проверкой
усвоения нового материала как формы осуществления обратной связи между преподавателем и обучающимся;
2) обучающая – реализуется преимущественно при выполнении контрольной работы, когда обучающиеся одновременно
обучаются, повторяют материал, систематизируют, обобщают
знания;
3) диагностическая – в ходе контроля преподаватель устанавливает степень достигнутых знаний, умений и навыков;
4) корректирующая – преподаватель на основе полученных данных определяет целесообразность и эффективность
применённых ранее приёмов и вносит коррективы;
5) управленческая – преподаватель на основе полученных
данных управляет учебным процессом: планирует его; при необходимости возвращается к какой-либо теме; применяет те
или иные приёмы либо отказывается от них и под.;
6) оценочная – применяется в тех случаях, когда на основании выполненных контрольных работ преподаватель/
учитель оценивает знания обучающихся (по пятибалльной
системе или по системе «неудовлетворительно/удовлетворительно/хорошо/отлично»);
7) стимулирующая – используется в тех случаях, когда результаты контрольных срезов становятся стимулом для дальнейшего совершенствования знаний, умений и навыков обучающихся;
227
8) развивающая – имеет место в тех случаях, когда контрольная работа рассматривается как определённый этап в развитии обучающегося, на котором он мобилизует свою память,
мышление; когда активизируются различные мыслительные
операции: анализ, синтез, сравнение и т. д.;
9) воспитывающая – реализуется тогда, когда преподаватель сопровождает оценку поощрением, рекомендацией, советом и т. д., т. е. оказывает на обучающегося и воспитывающее
воздействие.
Виды контроля:
1) текущий – может проводиться почти на каждом занятии; его объектом является знание языка, прежде всего лексики и грамматики;
2) промежуточный, или рубежный, – проводится в конце
семестра либо после изучения блока тем или раздела; объектом в данном случае являются не столько лексические и грамматические навыки, сколько умения в каком-либо виде речевой деятельности;
3) тематический (выделяется не всеми методистами,
а лишь некоторыми, например, С. Ф. Шатиловым) – проводится после прохождения какой-нибудь темы; объектом при
этом является как знание лексики по теме, так и умение использовать её в речи;
4) итоговый – осуществляется в конце учебного года (по
окончании курса);
5) предварительный – проводится с целью успешно построить преподавание или при необходимости установить
уровень подготовки вновь прибывших студентов; объект контроля в этом случае – уровень сформированности речевых
умений, хотя при такой форме контроля могут быть даны и
отдельные задания по выявлению степени сформированности
языковых навыков.
Формы контроля:
• контрольная работа (текущий или промежуточный контроль);
• тест (промежуточный или предварительный контроль);
228
• собеседование (предварительный контроль);
• экзамен (итоговый контроль).
Все перечисленные формы контроля могут быть как письменными, так и устными.
Почти при всех видах контроля наибольшее применение
имеют тест и контрольная работа.
Тест – система заданий, построенных по принципу возрастающей сложности, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний.
Тесты используются не только как форма контроля. В практике преподавания РКИ тесты используются также при:
1) презентации языкового материала;
2) первичном и вторичном закреплении;
3) автоматизации навыка (тесты дают возможность быстрого и многократного повторения материала);
4) отработке автоматизированных навыков в оппозициях.
Основное отличие теста от контрольной работы в том, что
тест всегда предполагает измерение.
Преимущества тестов:
1) быстрота выполнения и проверки результатов;
2) возможность оценить количество знания и незнания;
3) позволяют более качественно оценить знание и незнание;
4) отличаются большей объективностью и независимостью
от возможного субъективизма учителя;
5) используются не только как средство контроля, но и
как средство обучения (обучающие тесты), так как позволяют
предъявить и многократно повторить различный лексический,
грамматический и синтаксический материал, который включается в элементы выбора. Перебирая их, обучающиеся непроизвольно запоминают лексику и грамматику.
Виды тестов (данная классификация тестов была предложена М. Дэвисом в 1974 г., однако по-прежнему остаётся
актуальной):
1) тест прогресса и достижений (проверяется успех за какой-либо период времени);
229
2) тест практических знаний (проверяется общее владение
языком, уровень знаний, необходимый для данного этапа, не
связан с процессом обучения);
3) тест на определение способностей к языку (проверяется,
какой вид памяти лучше всего развит у обучающегося; есть
ли у него механизм прогнозирования; его слуховая память; его
умение различать на слух какие-либо единицы, чувствовать
грамматическую форму);
4) диагностический тест (если все студенты сделали ошибку при выполнении какого-либо задания, целесообразно упростить его, разбив на микрозадания, чтобы выявить, где именно
была допущена ошибка; таким образом, этот тест позволяет
диагностировать ошибку).
Формы тестовых заданий:
1) тест на множественный выбор (multiple choice);
2) перекрёстный тест (тест на соответствие) (matching);
3) тест на альтернативный выбор (true-false); 4) закрытый тест (cloze procedure), например, вставить
пропущенные в тексте слова (может быть с фиксированным
пропуском слов – каждое n-ное слово – и нефиксированным,
когда, например, опускаются только служебные слова);
5) рассечённый тест, например, составить предложение из
данных в беспорядке слов или текст из данных в беспорядке
предложений (его называют также упорядочением – rearrangement);
6) открытый тест, например, закончить предложение
(completion).
В тесты также включаются следующие формы заданий,
используемые и в контрольных работах:
• на замену каких-либо элементов;
• трансформацию структур;
• внутриязыковое перефразирование;
• межъязыковое перефразирование;
• ответ на вопросы.
Учитывая особенности структуры и способ оформления
ответа для перечисленных пяти форм заданий, их относят
230
к избирательным, а остальные формы – к заданиям со свободно конструируемым ответом. Включение в тесты заданий последнего типа целесообразно, поскольку только правильное
опознание формы ещё не свидетельствует об умении применять её: одно дело выбрать уже готовое значение, совершенно
другое – определить его самому.
Успешно выполненным считается тест, в котором правильно выполнено свыше 65 % заданий, свыше 85 % – оценка «хорошо», свыше 95 % – оценка «отлично».
Формула, учитывающая возможные угаданные варианты
ответов:
S = R – W/ n-1,
где R – количество правильных ответов; W – количество неправильных (над чертой); n – количество альтернатив
в тесте.
Эта формула объясняет, почему успешно выполненным
считается тест, в котором дано не менее 65 правильных ответов. Например, 65 – 12 = 53, т. е. из 65 правильных ответов примерно 12 могут быть угаданы, и реально испытуемый
правильно ответил только на чуть более 50-ти вопросов, что
и даёт основания считать его работу успешно выполненной.
Если же он выполнил правильно 50 заданий, то с учётом угаданных ответов (50 – 17 = 33) он успешно справился только
с 33-мя задания, что не даёт возможности оценить тест положительно.
В приведённой формуле отражено соотношение правильных и возможно угаданных ответов на тестовые задания: чем
больше число правильных ответов, тем меньше процент угаданных, что соответствует проявлению знаний в реальной
действительности (чем лучше человек знает предмет, тем
более осознанно он отвечает и тем меньше он при выполнении тестовых заданий отвечает наугад). При этом важно
отметить, что проверочные задания могут служить эффективным средством контроля лишь в том случае, если аналогичные задания давались обучающимся в течение учебного года.
231
Параметры, которые позволяют считать тест качественным (подходящим для осуществления контроля), правильным:
1) валидность (пригодность, обоснованность теста, показывает, соответствует ли тест объекту проверки);
2) надёжность (предполагает постоянство результатов по
тесту);
3) чёткость инструкций;
4) простота подсчётов результатов.
Тест состоит из пунктов (тестовых заданий). Наиболее
распространённая форма заданий – на множественный выбор – представляет собой вопрос и варианты заданий (альтернативы). Количество альтернатив – от 3 до 5: одна – правильная, остальные – похожие на правду. Количество альтернатив
должно быть одинаковым во всех тестовых заданиях. Успешно
выполненным считается тест, если правильно выполнено свыше 65 % заданий.
Требования к тесту:
1) должен структурно отображать учебную дисциплину;
2) содержать только научно достоверный материал;
3) элементы языка, представленные в тесте, должны быть
актуальными;
4) должен строиться по принципу возрастающей трудности, причём последние задания должны быть повышенной
сложности;
5) после выполнения теста необходимо проанализировать,
сколько обучающихся выполнили весь тест (если все – значит,
он очень лёгкий, а если никто – значит, очень трудный);
6) должен пройти предварительную экспертизу (в качестве
упражнения на уроке; затем, изменив содержание, его можно
использовать как систему контроля);
7) правильный вариант ответа для теста должен менять
своё место;
8) пункты теста должны исключать подсказки; подсказки
не должны содержаться и в последующих заданиях;
232
9) в тест следует включать языковые единицы различной
величины (вплоть до предложения);
10) в тест может быть включено некоторое количество
незнакомого материала.
233
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Основная
1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и
понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов,
А. Н. Щукин. – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Акишина, А. А. Учимся учить. Преподавателю русского языка как иностранного / А. А. Акишина, О. Е. Каган. –
2-е изд., испр. и доп. – М.: Рус. яз.: Курсы, 2002. – 256 с.
3. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие /
Е. С. Антонова. – М.: КноРус, 2007. – 464 с.
4. Арутюнов, А. Р. Теория и практика создания учебников
русского языка для иностранцев / А. Р. Арутюнов. – М.: Рус.
яз., 1990. – 168 c.
5. Балыхина, Т. М. Коммуникативный портрет преподавателя русского языка: профессионально-педагогическая
речь как лингводидактический дискурс: учеб. пособие /
Т. М. Балыхина, О. В. Харитонова. – М.: Изд-во РУДН, 2006. –
238 с.
6. Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи. Лингафонный курс для иностранцев / Е. А. Брызгунова. – 3-е изд. –
М.: Рус. яз., 1977. – 194 с.
7. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности / В. П. Григорьева [и др.]. – М.: Рус. яз., 1985. – 116 с.
8. Верещагин, Е. М. Язык и культура: лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: метод.
рук. / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – 4-е изд., перераб.
и доп. – М.: Рус. яз., 1990. – 246 с. – (Библиотека преподавателя
русского языка как иностранного).
9. Воробьёв, В. В. Лингвокультурология: теория и методы /
В. В. Воробьёв. – М.: Изд-во РУДН, 1997. – 331 с.
10. Гудков, Д. Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения: лекционный курс для студентов РКИ / Д. Б. Гудков. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. – 120 с.
234
11. Ермаченкова, В. С. Слово. Пособие по лексике и разговорной практике (базовый и отчасти 1 сертификационный
уровни) / В. С. Ермаченкова. – 3-е изд. – СПб.: Златоуст, 2015. –
212 с.
12. Зимняя, И. А. Психология обучения неродному языку
(на материале русского как иностранного) / И. А. Зимняя. – М.:
Рус. яз., 1989. – 219 с.
13. Иевлева, З. Н. Методика преподавания грамматики
в практическом курсе русского языка для иностранцев /
З. Н. Иевлева. – М.: Рус. яз., 1981. – 145 с.
14. Изаренков, Д. И. Обучение диалогической речи /
Д. И. Изаренков. – М.: Рус. яз., 1986. – 148 с.
15. Коряковцева, Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык:
пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. – М.: Аркти, 2002. –
175 с.
16. Костомаров, В. Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В. Г. Костомаров,
О. Д. Митрофанова. – 4-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1988. – 158 с.
17. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории
коммуникации: курс лекций / В. В. Красных. – М.: ИТДГК
«Гнозис», 2001. – 270 с.
18. Леонтьев, A. A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. – М.: Эдиториал УРСС, 2003. – 312 с.
19. Леонтьев, А. А. Речевая деятельность / А. А. Леонтьев // Языкознание. Большой энциклопедический словарь /
гл. ред. В. Н. Ярцева. – 2-е изд. – М.: Большая Рос. энцикл.,
1998. – С. 412.
20. Лебединский, С. И. Методика преподавания русского
языка как иностранного: учеб. пособие / C. И. Лебединский,
Л. Ф. Гербик. – Минск, 2011. – 309 с.
21. Лозанов, Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков / Г. Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: сб. науч. тр. / отв. ред. С. И. Мельник. – М.:
Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. – Вып. 5. – С. 53–62.
235
22. Маркова, Е. М. Говорим, читаем и пишем по-русски.
Учебное пособие для краткосрочных курсов РКИ с рабочей
тетрадью и книгой для чтения (Уровень В1) / Е. М. Маркова. –
М.: МГОУ, 2014. – 135 с.
23. Маркова, Е. М. Фонетические аспекты культуры речи
при обучении РКИ / Е. М. Маркова // Русский язык и культура
речи: актуальные проблемы обучения: сб. науч. ст. / под ред.
Л. С. Крючковой. – М.: МГОУ, 2016. – С. 61–69.
24. Маркова, Е. М. Формирование речевых механизмов
при обучении иностранцев коммуникации на русском языке /
Е. М. Маркова // Коммуникативные исследования. – Омск,
2015. – № 4(6). – С. 161–171.
25. Маркова, Е. М. Что значит обучать коммуникации
в курсе РКИ / Е. М. Маркова // Болгарская русистика. – София,
2016. – № 2. – С. 79–88.
26. Маслова, В. А. Лингвокультурология / В. А. Маслова. –
М.: Академия, 2001. – 208 с.
27. Методика обучения РКИ 2017: методика обучения
русскому языку как иностранному: учеб. пособие для вузов /
И. П. Лысакова [и др.]; под ред. проф. И. П. Лысаковой. –
2-е изд., стереотип. – М.: Рус. яз.: Курсы, 2017. – 320 с.
28. Методическая мастерская: образцы уроков по русскому
языку как иностранному / Н. Б. Битехтина [и др.]. – М.: Рус.
яз., 2012. – 175 с.
29. МПИЯзР-I: Методика преподавания иностранных языков за рубежом: сб. ст. / сост.: М. М. Васильева, Ю. З. Синявская. – М.: Прогресс, 1967. – 464 с.
30. МПИЯзР-II: Методика преподавания иностранных
языков за рубежом: сб. ст. / сост.: Е. В. Синявская, М. М. Васильева, Е. В. Мусницкая. – М.: Прогресс, 1976. – Вып. 2. – 454 с.
31. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. программа для высш. учеб. заведений по специальностям: 1-21 05 02 Русская филология, 1-21 05 06 Романогерманская филология, 1-21 05 07 Восточная филология, 1-21
06 01 Современные иностранные языки (преподавание) / сост.:
Л. Н. Чумак, А. А. Романовская. – Минск: РИВШ, 2004. – 36 с.
236
32. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. программа для высш. учеб. заведений по
специальностям: 1-21 05 02 Русская филология, 1-21 05 06
Романо-германская филология (для зарубежных студентовфилологов) / сост. Л. Н. Чумак. – Минск: РИВШ, 2004. –
18 с.
33. Модель образовательных стандартов по русскому языку как иностранному: учеб.-метод. пособие / C. И. Лебединский, Г. Г. Гончар. – Минск: БГУ, 2003. – 120 с.
34. Молчановский, В. В. Преподаватель русского языка как
иностранного. Опыт системно-функционального анализа /
В. В. Молчановский. – М.: Рус. яз., 1998. – 320 с.
35. Москович, В. А. Глубина и длина слов в естественном
языке / В. А. Москович // Вопросы языкознания. – 1967. –
№ 6. – С. 17–33.
36. Основы теории речевой деятельности / под ред.
А. А. Леонтьева. – М.: Наука, 1974. – 380 с.
37. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностр. яз. /
Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.
38. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностр. яз. /
Е. И. Пассов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с. –
(Библиотека учителя иностранного языка).
39. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. «Развитие индивидуальности
в диалоге культур» / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 2000. –
174 с.
40. Пассов, Е. И. Сорок лет спустя и сто и одна методическая идея / Е. И. Пассов. – М.: Глосса-Пресс, 2006. – 240 с.
41. Педагогическое речеведение: словарь-справочник /
под ред. Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской; сост.
А. А. Князьков. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 312 с.
42. Полат, Е. С. Метод проектов на уроке иностранного
языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. –
№ 2–3. – С. 47–45.
237
43. Практическая грамматика русского языка для зарубежных преподавателей-русистов / под ред. Н. А. Метс. – М.: Рус.
яз., 1985. – 408 с.
44. Практическая методика обучения русскому языку как
иностранному / под ред. А. Н. Щукина. – М.: Рус. яз., 2003. –
305 с.
45. Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый уровень. Общее владение / Л. П. Клобукова
[и др.]. – СПб.: Златоуст, 2016. – 176 с.
46. Прохоров, Ю. Е. Русские: коммуникативное поведение / Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. – М.: Флинта: Наука,
2016. – 328 с.
47. Розанова, С. П. Преподавателям РКИ. Сто сорок семь
полезных советов / С. П. Розанова. – М.: Флинта: Наука, 2015. –
237 с.
48. РКИ: типовая учебная программа…: Русский язык как
иностранный. Типовая учебная программа для иностранных
слушателей подготовительных факультета и отделений высших учебных заведений / C. И. Лебединский [и др.]; под ред.
С. И. Лебединского. – Минск: БГУ, 2006. – 416 с.
49. Русский язык как иностранный. Типовая учебная программа для иностранных студентов I–IV курсов нефилологических специальностей высших учебных заведений / C. И. Лебединский, Г. Г. Гончар. – Минск: БГУ, 2003. – 172 с.
50. Требования по русскому языку как иностранному.
Первый сертификационный уровень. Общее владение. Второй вариант. – 2-е изд., испр. и доп. – М.; СПб.: Златоуст,
2009. – 32 с.
51. Требования по русскому языку как иностранному. Пороговый уровень / Е. Л. Корчагина [и др.] – М.; СПб.: Златоуст,
2002. – 44 с.
52. Трушина, Л. Б. Содержание и структура учебника русского языка как иностранного / Л. Б. Трушина. – М.: Рус. яз.,
1981. – 287 с.
53. Тумина, Л. Е. Речевая деятельность / Л. Е. Тумина //
Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред.
238
Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. –
М.: Флинта: Наука, 1998. – С. 190.
54. Шестакова, Е. Говори красиво и уверенно. Постановка
голоса и речи / Е. Шестакова. – СПб.: Питер, 2013. – 190 с.
55. Шувалова, И. В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г. Лозанова / И. В. Шувалова // Иностранные языки в школе. – 1991. – № 4. – С. 47–51.
56. Щукин, А. Н. Обучение речевому общению на русском
языке как иностранном. Методы. Приёмы. Результаты: учеб.метод. пособие для преподавателей РКИ / А. Н. Щукин. – М.:
Рус. яз.: Курсы, 2015. – 783 с.
Дополнительная
1. Балли, Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка / Ш. Балли. – М.: Изд-во иностр. лит., 1955. – 416 с.
2. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. – М.: Просвещение, 1965. –
227 с.
3. Воронкова, О. А. Внутренняя форма фраземы как лингвокогнитивная категория (на материале русского языка): дис.
… канд. филол. наук / О. А. Воронкова. – Белгород: БГУ,
2010. – 186 с.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. –
М.: Лабиринт, 1996. – 416 с. (Серия «Философия риторики
и риторика философии»).
5. Гойхман, О. Я. Речевая коммуникация: учебник /
О. Я. Гойхман, Т. М. Надеина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:
ИНФРА-М, 2007. – 272 с. (Серия «Высшее образование»).
6. Долинин, К. А. Стилистика французского языка / К. А. Долинин. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1987. – 303 с.
7. Красных, В. В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология: курс лекций / В. В. Красных. – М.: Гнозис, 2002. –
284 с.
8. Крысин, Л. П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка / Л. П. Крысин. – М.: Наука,
1989. – 186 с.
239
9. Леонтьев, А. А. Психофизиологические механизмы речи / А. А. Леонтьев // Общее языкознание. – М.: Наука 1970. –
С. 314–370.
10. Маркова, Е. М. Зарубежная методика преподавания
иностранных языков – современному преподавателю РКИ /
Е. М. Маркова // Филологический класс. – Екатеринбург,
2015. – № 4(42). – С. 27–31.
11. Маркова, Е. М. Лингводидактические аспекты описания русского языка / Е. М. Маркова // Актуальные проблемы
обучения русскому языку как иностранному и русскому языку
как неродному: сб. ст. / под ред. Л. С. Крючковой. – М.: Изд-во
ИИУ МГОУ, 2015. – С. 80–86.
12. Маркова, Е. М. Методические аспекты обучения речи
на иностранном языке / Е. М. Маркова // ACTA ROSSICA
TYRNAVIENSIS I. Zbornik studii Katedry rusistiky Filozofickej
fakulty Univerzity Sv. Cyrila a Metoda v Trnave. – Brno: TRIBUN
EU, 2015. – С. 93–103.
13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов
пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров /
Е. С. Полат [и др.]; под ред. Е. С. Полат. – М.: Изд. центр
«Академия», 1999. – 224 с.
14. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов
высш. учеб. заведений / Е. С. Полат [и др.]; под ред. Е. С. Полат. – 4-е изд., стер. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. –
272 с.
15. Основы теории коммуникации / под ред. М. А. Василика. – М.: Гардарики, 2006. – 615 с. 16. Платонов, К. К. О системе психологии / К. К. Платонов. – М.: Мысль, 1972. – 216 с.
17. Протченко, И. В. Лексикология и стилистика в преподавании русского языка как иностранного / И. В. Протченко,
Н. В. Черемисина. – М.: Рус. яз., 1995. – 186 с.
18. Прохоров, Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому
240
языку иностранцев / Ю. Е. Прохоров. – М.: Педагогика-Пресс,
1996. – 216 с.
19. Прохоров, Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому
языку иностранцев / Ю. Е. Прохоров. – 5-е изд. – М.: Изд-во
ЛКИ, 2008. – 224 с.
20. Прохоров, Ю. Е. Русские: коммуникативное поведение / Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. – 2-е изд., испр. и доп. –
М.: Флинта: Наука, 2006. – 238 с.
21. Реформатский, А. А. Введение в языковедение: учеб.
для студентов филол. спец. высш. пед. учеб. заведений /
А. А. Реформатский. – 5-е изд., испр. – М.: Аспект Пресс,
2014. – 536 с.: ил., портр. (Классический учебник).
22. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии /
С. Л. Рубинштейн. – 2-е изд. – М.: Учпедгиз, 1946. – 704 с.
23. Соссюр, де Ф. Курс общей лингвистики / Ф. де Соссюр. – М.: Прогресс, 1977. – 606 с.
24. Уфимцева, А. А. Лексическое значение. Принцип семиологического описания лексики / А. А. Уфимцева. – М.: Наука,
2002. – 240 с.
25. Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку /
Л. В. Щерба. – М.: Учпедгиз, 1957. – 188 с.
26. Щерба, Л. В. Опыт общей теории лексикографии /
Л. В. Щерба // Избранные труды по языкознанию и фонетике / Л. В. Щерба. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1958. – Т. 1. –
С. 54–91. 27. Эббингауз, Г. Общая психология / Г. Эббингауз. – СПб.,
1912.
241
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ОБРАЗЦЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
ДЛЯ ИНОСТРАНЦЕВ НА ПРОВЕРКУ
ВЛАДЕНИЯ ВИДАМИ РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ – УРОВЕНЬ МИНИМАЛЬНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ ДОСТАТОЧНОСТИ (УМКД)
Говорение, диалогическая речь
Задание 1. Запишите ответную реплику в диалогах.
1. – Давайте познакомимся. Меня зовут Антон.
– ……………………………………………….
2. – Скажите, пожалуйста, где книжный магазин?
– ……………………………………………….
3. – Как ваши дела?
– …………………………….
4. – Извините, пожалуйста.
– ………………………..
5. – Дайте, пожалуйста, карандаш.
– ……………………………….
6. – Вы хотите чай?
– …………………………
7. – Что вы должны делать завтра?
– ………………………………….
8. – Когда у вас урок русского языка?
– …………………………………….
9. – Вы можете дать мне словарь?
– ………………………………….
10. – Сейчас идет интересный фильм по телевизору. Ты
смотришь?
(Ответьте отрицательно и объясните этот ответ – почему?)
242
Задание 2. Восстановите первую реплику в диалогах:
1. – …………………….?
– Его зовут Илья.
2. – ……………………..?
– Его фамилия Петров.
3. – ………………………?
– Нет, он продавец.
4. – ………………………..?
– Он работает каждый день.
5. – ………………………… ?
– В воскресенье он отдыхает.
6. – ……………………………?
– Вечером я обычно смотрю телевизор или читаю.
7. –…………………………..?
– Да, много.
8. – ………………………….?
– Нет, недавно.
9. – ……………………………?
– Нет, ещё не очень хорошо.
10. – …………………………...?
– Да, интересный.
11. – ………………………….. ?
– Обычно я ужинаю в 8 часов.
12. – …………………………..?
– Утром.
13. – ………………………….?
– К сожалению, не могу.
14. –…………………………?
– Спасибо, с удовольствием.
Говорение, монологическая речь
Задание 1. Прослушайте текст и вставьте подходящие
по смыслу слова.
У меня есть друг. Он не русский, он ………. Он не очень
……… в Минске. Он живёт здесь только ………. Его семья
243
живёт ……… . Раньше его жена ………, но сейчас она работает. Она ……… в фирме. Их сын ………. Мой друг ……….
В Минске у него хорошая квартира. Рядом ……….Около метро есть ………. Здесь можно купить ………. Но здесь нельзя
купить ………. Ему нужен новый костюм и ………. Поэтому
он едет в центр. Но в центре всё очень ………. Он купил здесь
только ………. костюм и ………. Ботинки он ………. завтра
на рынке.
Чтение (изучающее)
(элементарный уровень)
Задание 1. Прочитайте текст и ответьте на вопросы.
Давайте познакомимся. Меня зовут Максим. Я инженер.
А это моя семья. Моя жена врач. Но сейчас она не работает, потому что у нас маленький ребёнок. У нас новая квартира. Мы
живём здесь недавно. Мы купили её год назад. Она небольшая,
но светлая. Здесь высокие потолки и большие окна, длинный
коридор и широкая ванная. Недавно мы купили новый телевизор и холодильник. Сейчас мы хотим купить новые кресла.
Книжный шкаф и диван у нас пока старые.
Каждый день я работаю, а жена и ребёнок дома. Я часто звоню домой и спрашиваю: «Как дела? Всё в порядке?»
Днём они гуляют, потом обедают и спят. Я не обедаю днём,
я только пью чай и ем бутерброды или пиццу. Я обедаю вечером дома. Обычно я ем на обед салат, суп, мясо или рыбу, рис
или макароны. Больше всего я люблю рыбу и салат. Потом я отдыхаю, смотрю телевизор. Иногда я помогаю жене. Иногда мне
звонят мои друзья. Но я недолго говорю, потому что не люблю
много говорить по телефону. В 11 часов мы идём спать. Завтра
рано на работу. Только в воскресенье я не работаю. Вопросы к тексту:
1. Как его зовут?
2. Он женат?
3. У него большая семья?
244
4. Кто он?
5. Он работает каждый день?
6. Его жена работает?
7. У него есть дети?
8. Какая у них квартира?
9. У них давно эта квартира?
10. У них старый телевизор?
11. У них сейчас старые кресла?
12. Он обедает днём?
13. Что делает днём его жена?
14. Что обычно готовит жена на обед?
15. Что он любит есть?
16. Что он обычно ест на работе?
17. Что он спрашивает, когда звонит домой?
18. Он долго говорит по телефону?
19. Что он делает вечером?
20. Он поздно идёт спать?
ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ – УРОВЕНЬ ПОРОГОВОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ ДОСТАТОЧНОСТИ (УПКД)
Говорение, диалогическая речь
Задание 1. Дайте ответную реплику.
1. – Познакомьтесь, пожалуйста. Это мой друг. Его зовут
Антон.
– ………………………………………………….
2. – Скажите пожалуйста, где книжный магазин?
– ……………………………………………………
3. – Как ваши дела?
– ………………………………………………….
4. – Извините, пожалуйста.
– …………………………………………………
5. – Вы давно в Минске?
– …………………………………………………
245
6. – Кто вы по национальности?
– …………………………………………………
7. – Какой ваш родной язык?
– …………………………………………………
8. – Скажите, пожалуйста, как доехать до центра?
– …………………………………………………
9. – Какое сегодня число?
– …………………………………………………
10. – Вы не хотите пойти завтра в театр? У меня есть два
билета.
– …………………………………………………
11. – У меня болит голова.
– ………………………………………………..
12. – Чем занимаются ваши друзья?
– ………………………………………………..
13. – Когда у вас урок русского языка?
– ………………………………………………..
14. – Что вы должны делать завтра?
– ………………………………………………….
15. – У меня есть доллары, а мне нужны белорусские рубли.
– …………………………………………………
16. – Что вы любите делать в свободное время?
– ………………………………………………….
17. – Когда вы поедете на родину?
– …………………………………………………
18. – Почему вы не позвонили мне вчера?
– ………………………………………………….
19. – Откуда вы приехали?
– ………………………………………………….
20. – Кем вы хотите стать, когда закончите университет?
– …………………………………………………..
Задание 2. Вставьте первую реплику в диалоги.
1. – …………………………………
– Он изучает русский язык, потому что интересуется русской культурой.
246
2. – …………………………………
– Нет, Виктор в университете.
3. – …………………………………
– Все билеты на 6 июня проданы.
4. – …………………………………
– Нет, я люблю классическую музыку.
5. – …………………………………
– Мне было 6 лет.
6. – …………………………………
– Два года назад.
7. – …………………………………
– Нужно сдать вступительные экзамены.
8. – …………………………………
– Нет, на втором курсе.
9. – …………………………………
– Экзамен по иностранному языку.
10. – …………………………………
– Не каждый, в субботу и воскресенье мы отдыхаем.
11. – …………………………………
– Обычно 5 лет.
12. – …………………………………
– Я тоже иду домой.
13. – …………………………………
– Каникулы бывают после каждой сессии.
14. – …………………………………..
– Зимой две недели, а летом два месяца.
15. – ………………………………
– Нет, я снимаю квартиру.
16. – …………………………………
– Преподавателем в школе.
247
ВТОРОЙ УРОВЕНЬ –
УРОВЕНЬ КОММУНИКАТИВНОЙ
НАСЫЩЕННОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДОСТАТОЧНОСТИ (УКНПД)
Чтение
Задание 1. Прочитайте письмо.
Дорогая Анна!
Я живу хорошо, но трудновато – мало сплю: вечером, а иногда и ночью приходится работать. Почти не остаётся времени
на музыку.
Получил вчера твоё письмо, в котором ты пишешь, как вы
с Полем хотите провести ваши последние каникулы. Кажется,
совсем недавно мы вместе путешествовали по Волге, а прошёл
уже почти целый год. Как быстро летит время!
О ваших планах на май я рассказал всем нашим ребятам.
Мы очень рады, что в середине месяца вы будете в Москве на
Международном форуме «Язык и культура». Мы тоже приедем
в Москву всей нашей группой дня на два-три.
В культурной программе форума и в этот раз есть музыкальная часть. Не забудьте ваши концертные костюмы и гитары! Мы
послали письмо с просьбой включить вас в музыкальную программу «Хиты». Как вы думаете, что можно повторить из прошлогодней программы? Может, споём что-нибудь из «Битлов»
или какие-то другие старые любимые песни?
Думаю, что тебя интересует погода в мае. Помнишь, какие
холодные дожди были в прошлом году? В этом году ранняя и
тёплая весна, но в мае обязательно бывает холодно. Конечно,
надо взять куртку и тёплый свитер, а также зонтик.
Этим летом мы собираемся поехать на юг собирать фрукты
в конце июня и в июле.
Пусть скорее бежит время! Ждём вас с нетерпением! До
встречи в Москве!
Ваш Юрий.
248
Выберите вариант, соответствующий содержанию
письма:
1. Юрий написал в письме Анне, что:
а) он много занимается музыкой;
б) совсем нет времени заниматься музыкой;
в) он редко занимается музыкой;
г) он занимается музыкой как обычно.
2. В мае Анна и Поль хотят:
а) путешествовать по Волге;
б) продолжать учиться;
в) приехать в Москву;
г) написать письмо Юрию.
3. В письме Юрий вспоминает, как они год назад:
а) выступали в музыкальной программе;
б) путешествовали по Волге;
в) участвовали в Международном форуме
г) провели каникулы в Москве.
4. На форуме они собираются:
а) путешествовать;
б) собирать фрукты;
в) спеть что-нибудь из Битлов;
г) обсудить программу выступления.
5. Юрий пишет Анне, что в мае в Москве:
а) всегда тепло и сухо;
б) идут холодные дожди;
в) солнечно и ясно;
г) бывает холодно.
6. Юрий напоминает Анне взять с собой:
а) концертные костюмы и тёплые пальто;
б) куртку, свитер, зонтик;
в) концертные костюмы, гитары, куртку, свитер, зонтик;
г) концертные костюмы, гитары.
249
Письмо
Задание 1. У вас в Минске есть друг по переписке. Он
написал вам письмо, в котором приглашает вас к себе в гости. Напишите ему ответ по следующей программе:
1. ________________________________________________
(формула начала письма)
2. ________________________________________________
(извинение за долгое молчание)
3. ________________________________________________
(сообщение о получении письма)
4. ________________________________________________
(благодарность за приглашение)
5. ________________________________________________
(сообщение о возможном сроке визита)
6. ________________________________________________
(выяснение вопроса о климате и обычной погоде во время
визита)
7. ________________________________________________
(сообщение о важной семейной новости)
8. ________________________________________________
(формула окончания письма)
Аудирование
Текст для аудирования:
Я родился в 1970 году в маленьком городке, который находится на юге страны. У нас большая семья: отец, мать, три
брата и я. У меня нет сестёр. У нас есть небольшой дом, в котором сейчас живут мои родители и младшие братья. Раньше
я тоже жил там.
Мой отец работает в школе. Он учитель. Днём он работает
в школе, а после работы он любит сидеть в нашем саду и читать газеты и журналы.
Моя мать врач. Она работает в детской поликлинике. Она
высокая и красивая. У неё длинные волосы и голубые глаза.
250
Она очень любит петь. Часто она поёт русские народные песни, когда работает в нашем саду.
Мой младший брат учится в школе. Он очень любит играть
в теннис. В этом году он кончает школу. Отец хочет, чтобы он
учился в Минске.
Мой второй брат учится в музыкальной школе. Когда
я пишу домой письма, я всегда спрашиваю, как он живёт, что
делает.
Мой старший брат живёт в Сибири. Он инженер. У него есть
жена и дети: сын и дочь. Его жена тоже инженер. Брат с женой
работают на электростанции. Их дети ходят в детский сад.
Сейчас я учусь в Минске, в университете. Я часто пишу
письма маме, отцу и получаю ответы, в которых родители рассказывают о жизни в родном городе. Когда я кончу университет, я вернусь в родной город.
Задание 1. Прослушайте текст и выберите из предлагаемых ответов варианты, соответствующие содержанию
текста.
1. Он родился:
а) в большом городе;
б) в небольшом городе;
в) в маленьком городе.
2. В их семье:
а) 4 человека;
б) 5 человек;
в) 6 человек.
3. У него есть:
а) только братья;
б) только сёстры;
в) братья и сёстры.
4. Его отец:
а) учитель;
251
б) врач;
в) инженер.
5. Его мама работает:
а) в школе;
б) в саду;
в) в поликлинике.
6. Его младший брат любит:
а) петь;
б) играть в теннис;
в) играть на музыкальном инструменте.
7. Его второй брат учится:
а) в университете;
б) в спортивной школе;
в) в музыкальной школе.
8. Его старший брат живёт:
а) в Петербурге;
б) в Сибири;
в) в Москве.
9. У его старшего брата есть:
а) сын;
б) дочь;
в) сын и дочь.
Задание 2. Вставьте вместо точек слова, соответствующие содержанию текста.
Мой родной город находится ……….. У нас есть ……….,
в котором сейчас живут ………. Мой отец работает ……….
После работы он любит ………. Моя мама ………. У неё
………. Она любит ……….. Сейчас я живу ………., учусь
………. Я часто ………. Когда я ………, я ……….
252
Задание 3. Прослушайте шутку и восстановите её содержание по опорным словам.
Один человек попросил своего слугу сварить ему на завтрак яйцо, но так, чтобы оно было совсем мягким. Слуга
ушёл. Через десять минут хозяин снова позвал его. Слуга пришёл и хозяин спросил, почему он до сих пор не принёс ему
яйцо. Тот ответил, что оно ещё не готово. Через пять минут
хозяин вышел из себя и снова позвал слугу.
«Где же яйцо?» – спросил хозяин.
«Простите, вы хотели, чтобы оно было мягким, но оно до
сих пор такое же твёрдое, как пятнадцать минут назад», – ответил слуга.
Опорные слова:
Один человек попросил ………, но так, чтобы ……….
Слуга……….
Через десять минут хозяин ……….
Слуга пришёл, и хозяин спросил, почему……….
Слуга ответил, что……….
Через пять минут хозяин ……….
«…………?» – спросил хозяин.
«Простите, вы хотели, ………, но оно ………», – ответил
слуга.
Говорение (монологическая речь)
Задание 1. Составьте и запишите диалог, в котором
можно было бы употребить пословицу «Не имей сто рублей, а имей сто друзей».
Задание 2. Расскажите случай из вашей жизни, о котором можно было бы сказать, используя русскую пословицу
«Лучше поздно, чем никогда».
253
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ОБРАЗЦЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
ДЛЯ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ ПО ПРЕДМЕТУ
«МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ВИДОВ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(ПРИ ОБУЧЕНИИ РКИ)
Вариант 1
1. При преподавании РКИ особое значение имеет такой
общедидактический принцип, как принцип:
1) доступности;
2) логичности;
3) наглядности;
4) последовательности.
2. Наиболее эффективным способом предъявления грамматического материала в курсе РКИ является:
1) рисунок;
2) таблица;
3) объяснения в учебнике;
4) объяснения преподавателя.
3. Расположите методы обучения в соответствии с хронологией:
1) коммуникативный;
2) интенсивный;
3) грамматико-переводной;
4) прямой.
4. Методика русского языка как иностранного является
частью:
1) методики иностранных языков;
2) методики русского языка как родного;
254
3) лингводидактики;
4) общей дидактики.
5. Перечислите компетенции, которые необходимо формировать при обучении РКИ.
6. Приведите в соответствие падежи и их значения:
1) родительный падеж 1) значение совместности
2) предложный падеж
2) значение отрицания
3) винительный падеж 3) значение места
4) творительный падеж 4) значение объекта
7. Два из этих уровней составляют начальный этап изучения РКИ:
1) ТРКИ-1;
2) ТРКИ-2;
3) элементарный;
4) базовый.
8. Грамматические упражнения по-другому называются:
1) речевые;
2) повторительные;
3) пропедевтические;
4) условно-речевые.
9. Способ объяснения грамматического материала, при котором учащиеся после анализа отдельных языковых фактов
формулируют правила, называется:
1) индуктивный;
2) дедуктивный;
3) аналитический;
4) синтетический.
10. Основной принцип отбора грамматического материала
в грамматические минимумы –
1) трудность в овладении;
255
2) лёгкость в усвоении;
3) повторяемость;
4) коммуникативная оправданность.
11. Запишите термин, который соответствует данному
определению:
__________ – это автоматизм в использовании того или
иного языкового (фонетического, лексического, грамматического, орфографического) явления.
12. Характерный для русскоговорящих уклад языка называется:
1) апикальным;
2) альвеолярным;
3) палатальным;
4) дорсальным.
13. Установите соответствия понятий:
1) объяснение значений слов 1) трансформация
2) влияние родного языка 2) имитация
3) повторение за преподавателем 3) семантизация
4) изменение формы слова
4) интерференция
14. Коммуникативное или некоммуникативное следующее упражнение:
Упражнение. Ответьте на альтернативные вопросы:
– Это журнал или газета?
– Это ручка или карандаш?
– Это дом или школа?
15. Расставьте способы семантизации по их методической
неэффективности:
1) толкование;
2) наглядность;
3) при помощи синонимов;
4) при помощи антонимов.
5) перевод.
256
16. Назовите по два признака, общие и различные для
говорения и письма.
17. Одно из этих упражнений хорошо развивает кратковременную память:
1) картинное лото;
2) «снежный ком»;
3) словесное домино;
4) простукивание слова.
18. Расположите виды чтения по количеству знакомых
слов в тексте:
1) просмотровое;
2) поисковое;
3) ознакомительное;
4) изучающее.
Вариант 2
1. Основным принципом при обучении РКИ является
принцип:
1) системности в группировке материала;
2) коммуникативной направленности;
3) наглядности при обучении;
4) взаимосвязанности всех видов речевой деятельности.
2. Один из этих видов деятельности не принадлежит
к речевым:
1) говорение;
2) письмо;
3) чтение;
4) слушание.
3. Расположите методы обучения РКИ в хронологическом
порядке:
1) аудиовизуальный;
257
2) прямой;
3) грамматико-переводной;
4) коммуникативный.
4. Выберите из перечисленных ниже признаков те, которые
характеризуют речевой образец:
1) типичность;
2) краткость;
3) коммуникативность;
4) возможность замены элементов;
5) смысловая законченность;
6) лексическая обеспеченность;
7) наличие грамматической основы;
8) ситуативная обусловленность.
5. Назовите наиболее актуальную компетенцию на современном этапе, необходимую для изучающих РКИ:
1) языковая;
2) лингвистическая;
3) межкультурная;
4) страноведческая.
6. Приведите в соответствие падежи и их значения:
1) родительный падеж 1) значение инструмента
2) винительный падеж
2) значение места
3) предложный падеж 3) значение объекта
4) творительный падеж 4) значение количества
7. Курс РКИ включает в себя следующе количество уровней:
1) 4;
2) 5;
3) 6;
4) 7;
5) 8.
258
8. Целью условно-коммуникативных упражнений является:
1) иллюстрация грамматического правила;
2) формирование грамматических навыков;
3) тренировка в использовании изучаемого грамматического явления;
4) формирование коммуникативных навыков.
9. Способ объяснения грамматического материала, при
котором учащимся сначала дается правило в виде инструкции, а затем они рассматривают примеры, называется:
1) индуктивным;
2) дедуктивным;
3) аналитическим;
4) синтетическим.
10. Преподавателю РКИ нужно знать некоторые грамматические особенности родного языка учащегося для:
1) лучшего анализа грамматического явления;
2) проведения аналогии с родным языком;
3) предупреждения интерференции;
4) сопоставления.
11. Запишите термин, который соответствует данному
определению:
________ – это отрицательное влияние родного языка на
изучаемый иностранный язык.
12. Обучение всем видам речевой деятельности в РКИ подчинено принципу:
1) последовательности;
2) раздельности;
3) комплексности;
4) коммуникативности.
259
13. Установите соответствия понятий:
1) положительное влияние родного
языка 2) стратегия в обучении
3) языковой автоматизм 4) неисправление ошибок в речи 1) навык
2) аппроксимация
3) транспозиция
4) подход
14. Коммуникативное или некоммуникативное следующее
упражнение:
Упражнение. Вставьте местоимения по модели: Это……
книга (Я) – Это моя книга.
Это …… дедушка (Я)
Это …… семья (Мы)
Это ……брат (Он)
Это …… сестра (Ты)
15. Расставьте способы семантизации лексики по их методической эффективности:
1) перевод;
2) при помощи синонимов;
3) при помощи антонимов;
4) при помощи наглядности;
5) толкование.
16. Помогает запомнить ударение в слове приём:
1) имитации;
2) простукивания;
3) кроссворд;
4) интонационные качели.
17. Назовите по два признака, общие и различные для
аудирования и чтения.
18. Выберите истинные утверждения:
1) тесты служат только для контроля;
260
2) тестами можно проверить только знание лексики и грамматики;
3) тесты дают возможность многократно повторить материал;
4) при помощи тестов нельзя контролировать виды речевой деятельности;
5) в тестах возможен только выбор элементов;
6) тесты нельзя выполнять на каждом занятии.
Вариант 3
1. Группировка грамматического и лексического материала
в курсе РКИ подчинена принципу:
1) коммуникативности;
2) логичности;
3) последовательности;
4) ситуативно-тематическому.
2. Установите соответствие:
1) аудирование 1) продуктивный устный вид речи
2) говорение 2) продуктивный письменный вид речи
3) чтение 3) рецептивный устный вид речи
4) письмо 4) рецептивный письменный вид речи
3. Один из данных методов не относится к прямым:
1) аудиолингвальный;
2) аудиовизуальный;
3) грамматико-переводной;
4) натуральный.
4. Расположите падежи по мере их изучения в курсе РКИ:
1) родительный падеж;
2) дательный падеж;
3) винительный падеж;
4) творительный падеж;
5) предложный падеж;
261
5. Перечислите частные принципы, лежащие в основе
обучении РКИ.
6. Распределите понятия по степени их укрупнения:
1) метод;
2) приём;
3) упражнение;
4) подход.
7. Установите соответствие между российской и европейской системами уровней владения иностранным языком:
1) базовый
1) С2
2) ТРКИ-1
2) А2
3) ТРКИ-2
3) В1
4) элементарный
4) А1
5) ТРКИ-3
5) С1
6) ТРКИ-4
6) В2
8. Расположите типы грамматических упражнений в последовательности их выполнения:
1) трансформативные;
2) репродуктивные;
3) имитативные;
4) подстановочные.
9. Упражнение типа «Выберите из скобок нужную форму»
относится к:
1) тренировочным;
2) языковым;
3) условно-коммуникативным;
4) предречевым.
10. Принцип, при котором преподаватель не сразу исправляет ошибки в речи учащихся, называется:
1) принципом одной трудности;
2) принципом неисправления ошибок;
262
3) принципом коммуникативности;
4) принципом аппроксимации.
11. Запишите термин, который соответствует данному
определению:
________ – это использование фактов родного языка для
облегчения усвоения иностранного.
12. Русский язык отличается от большинства других языков в плане фонетики:
1) отсутствием аспирации;
2) отсутствием твёрдого приступа;
3) большим количеством палатальных согласных;
4) фиксированными уголками губ.
13. Установите соответствия понятий:
1) восприятие 1) подстановка
2) повторение за преподавателем 2) репродукция
3) замена элементов 3) рецепция
4) пересказ 4) имитация
14. Коммуникативное или некоммуникативное следующее
упражнение:
Упражнение. Отвечайте по образцу: – Это твой друг? –
Нет, это не мой друг, это друг Томаса.
– Это твой зонт?
– Это твой велосипед?
– Это твой карандаш?
– Это твой компьютер?
– Это твой фотоаппарат?
15. Наименее предпочтительный способ семантизации слов:
1) словообразовательный анализ;
2) при помощи синонимов;
3) наглядность;
4) перевод.
263
16. Число повторений, необходимое для формирования
языкового навыка:
1) от 5 до 10;
2) от 6 до 20;
3) от 7 до 30;
4) от 8 до 30.
17. Какой из названных видов деятельности не относится
к видам речевой деятельности:
1) говорение;
2) слушание;
3) письмо;
4) чтение.
18. Тест «верно – неверно» используется для проверки:
1) аудирования;
2) говорения;
3) письма;
4) лексики.
Вариант 4
1. Специфическим принципом при обучении РКИ выступает принцип:
1) коммуникативности;
2) логичности;
3) наглядности;
4) аппроксимации.
2. Единицей обучения в РКИ является:
1) речевой образец;
2) словосочетание;
3) слово;
4) звук.
264
3. Приём «прочти и скажи» принадлежит:
1) Г. Палмену;
2) Г. Лозанову;
3) М. Уэсту;
4) С. Крэшану.
4. Раньше других в курсе РКИ изучается:
1) родительный падеж;
2) дательный падеж;
3) винительный падеж;
4) творительный падеж.
5. Установите соответствия:
1) натуральный метод 1) смешанные методы
2) суггестопедический метод 2) сознательные методы
3) грамматико-переводной метод 3) прямые методы
4) коммуникативный метод 4) интенсивные методы
6. Какое понятие не составляет аспект языка при изучении
РКИ:
1) фонетика;
2) грамматика;
3) лексика;
4) речь.
7. Уровень владения русским языком, являющийся необходимым для поступления иностранцев в белорусский вуз:
1) элементарный;
2) базовый;
3) ТРКИ-1;
4) ТРКИ-2.
8. Грамматические конструкции типа «У меня есть…» в начале изучения РКИ вводятся:
1) объяснением;
265
2) лексическим способом (на запоминание);
3) комментированием;
4) анализом падежной формы.
9. Упражнение на выбор правильной словоформы относится к:
1) игровым;
2) условно-коммуникативным;
3) коммуникативным;
4) языковым.
10. Падежи русского языка вводятся и изучаются постепенно в соответствии с принципом:
1) последовательности;
2) одной трудности;
3) коммуникативности;
4) аппроксимации.
11. Запишите термин, который соответствует данному определению:
____________ – это минимальное действие учащегося
с языковым материалом (фонетическим, грамматическим,
лексическим, орфографическим) с целью формирования того или иного навыка.
12. Вводный курс русского языка как иностранного называется:
1) вводно-грамматическим;
2) вводно-речевым;
3) вводно-фонетическим;
4) вводно-лексическим.
13. Установите соответствия понятий:
1) отрицательное влияние родного
1) рецепция
языка
266
2) положительное использование
родного языка 3) производство речи 4) восприятие речи
2) интерференция
3) транспозиция
4) продукция
14. Коммуникативное или некоммуникативное следующее упражнение:
Упражнение. Поставьте местоимение и имя существительное в форму множественного числа. Образец: Это мой
словарь. – Это мои словари.
Это мой друг. – ………
Это мой брат. – ………
Это моя книга. – ………
Это его свитер. – ………
15. Наиболее предпочтительный способ семантизации лексики:
1) толкование;
2) перевод;
3) наглядность;
4) при помощи синонимов.
16. Число Миллера (оптимальное количество слов для запоминания с однократного предъявления) составляет:
1) от 4 до 8;
2) от 5 до 9;
3) от 6 до 10;
4) от 7 до 12.
17. Какой из перечисленных видов деятельности является
продуктивным видом речевой деятельности:
1) аудирование;
2) повторение;
3) чтение;
4) письмо.
267
18. Как называется вид теста, при котором нужно вставить
слова в текст вместо точек после прочтения соответствующего
текста:
1) открытый тест;
2) закрытый тест;
3) тест на множественный выбор;
4) перекрёстный тест.
268
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................. 3
1. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ
ОБЩЕНИЮ ................................................................................ 6
2. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ ........................................................ 18
3. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ГЛАВНЫЙ
АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ РКИ . ................................................. 22
3.1. Лингвистические основы речи .......................................... 22
3.2. Психологические основы речевой деятельности . ........... 31
4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . ............................................. 50
4.1. Специфика методики РКИ ................................................. 50
4.2. Этапы и уровни владения РКИ . ........................................ 52
4.3. Методы и приёмы. Из истории методов
изучения иностранного языка.................................................... 65
5. ФОНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . ............................................. 81
5.1. Особенности артикуляционной базы русского языка ..... 81
5.2. Приёмы постановки звуков русского языка
у иностранцев . ........................................................................... 85
5.3. Ударение. Типы ритмических моделей
в русском языке .......................................................................... 91
5.4. Некоторые правила ударения в русском языке ................ 92
5.5. Интонация. Интонационные конструкции
русской речи ............................................................................... 94
5.6. Некоторые орфоэпические правила
русской речи ............................................................................. 101
В методическую копилку преподавателя .......................... 103
269
6. ГРАММАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . ........................................... 107
6.1. Этапы работы над грамматической темой.
Система условно-речевых упражнений ................................. 107
6.2. Наиболее трудные грамматические темы
в курсе РКИ .............................................................................. 112
6.2.1. Род имён существительных .................................... 112
6.2.2. Падежная система русского языка ......................... 114
6.2.3. Несовершенный и совершенный вид глагола ....... 119
6.2.4. Глаголы движения идти – ходить, ехать – ездить,
лететь – летать, бежать – бегать, плыть – плавать,
нести – носить, вести – водить, везти – возить .......... 122
6.2.5. Причастия и деепричастия ...................................... 123
В методическую копилку преподавателя .......................... 124
7. ЛЕКСИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . ........................................... 130
7.1. Минимизация лексического материала в курсе РКИ .... 130
7.2. Этапы обучения лексике в курсе РКИ. Упражнения
на формирование лексических навыков ................................ 135
7.3. Наиболее трудные лексические группы
в курсе РКИ .............................................................................. 140
В методическую копилку преподавателя .......................... 142
8. СТИЛИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ . ........................................... 149
В методическую копилку преподавателя .......................... 161
9. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЕ
И ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЯ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .................... 171
9.1. Коммуникативное поведение и культура . ...................... 174
9.2. Основные коммуникативные черты русского
менталитета .............................................................................. 176
9.3. Особенности русского невербального поведения . ........ 181
В методическую копилку преподавателя .......................... 184
270
10. ОБУЧЕНИЕ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................. 190
10.1. Говорение как вид речевой деятельности
и аспект обучения .................................................................... 190
10.2. Монологическая речь. Упражнения, развивающие
монологическую речь .............................................................. 193
10.3. Диалогическая речь. Упражнения для развития
диалогической речи ................................................................. 199
10.4. Письмо как вид речевой деятельности
и аспект обучения .................................................................... 204
10.5. Аудирование как вид речевой деятельности
и аспект обучения .................................................................... 209
10.6. Чтение как вид речевой деятельности
и аспект обучения .................................................................... 216
В методическую копилку преподавателя .......................... 221
11. КОНТРОЛЬ ВИДОВ РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................. 227
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .................................................... 234
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Образцы тестовых заданий
для иностранцев на проверку владения видами
речевой деятельности .............................................................. 242
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Образцы тестовых заданий
для проверки знаний по предмету «Методика
преподавания видов речевой деятельности»
(при обучении РКИ) . ............................................................... 254
271
Учебное издание
Зайцева Ирина Павловна
Маркова Елена Михайловна
Николаенко Сергей Владимирович
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Учебное пособие
Редактор Н. В. Боярова
Компьютерная верстка А. А. Пархомчик
Корректор И. М. Подоматько
Подписано в печать 20.11.2019. Формат 60×84/16.
Бумага офсетная. Ризография.
Усл. печ. л. 15,8. Уч.-изд. л. 13,9. Тираж 200 экз. Заказ 67.
Издатель и полиграфическое исполнение:
государственное учреждение образования
«Республиканский институт высшей школы».
Свидетельство о государственной регистрации издателя,
изготовителя, распространителя печатных изданий
№ 1/174 от 12.02.2014.
Ул. Московская, 15, 220007, г. Минск.