Формирующее оценивание и учебная мотивация

ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 6 (115) 2025
1. Фольклорные практики обладают значительным потенциалом для работы с детьми с ОВЗ благодаря своей синкретической природе, вариативности и
коллективности, что подтверждается анализом психолого-педагогической литературы.
2. Выделенные методические приемы (подражание, многократные повторения, принцип «след за следом» и др.) обеспечивают эффективное включение
детей с различными образовательными потребностями в учебный процесс, что
особенно важно для детей с двигательными, речевыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра.
3. Реализация шести основных функций фольклорных практик способствует развитию коммуникативных навыков, эмоционального интеллекта и творческих способностей детей с ОВЗ, обеспечивая их успешную социализацию в
инклюзивной образовательной среде.
4. Эффективность применения фольклорных практик с детьми с ОВЗ
определяется тем, что их методические приёмы и особенности соответствуют
основным потребностям таких детей в процессе обучения.
Проведенное исследование показало, что научная новизна теоретически и
практически обоснована, цель работы достигнута.
Перспективы дальнейших исследований этой темы видятся в разработке
конкретных учебно-методических материалов по использованию фольклорных
практик для детей с различными нозологиями, а также в проведении лонгитюдных исследований эффективности применения фольклорных практик в инклюзивном образовании.
Целевой аудиторией статьи являются исследователи в области инклюзивного образования, педагоги-практики, музыкальные руководители, учителя музыки, дефектологи, арт-терапевты, работающие с детьми с ОВЗ.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Копытин А.И. Арт-терапия в системе психологической помощи лицам с ОВЗ. Москва: Когито-Центр, 2021.
Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. Санкт-Петербург: Речь, 2020.
Медведева Е.А. Артпедагогика и арт-терапия в инклюзивном образовании. Москва: Национальный книжный центр, 2022.
Никольская И.М. Психологическая помощь ребенку с ОВЗ в инклюзивном образовании: новые вызовы. Москва: Инфра-М, 2021.
Иванов О.Л. Музыкотерапия в коррекции эмоциональных нарушений у детей с ОВЗ. Современные проблемы науки и образования. 2022; № 2: 34–42.
Кузнецова Т.В. Танцевально-двигательная терапия в инклюзивных группах. Дошкольное воспитание. 2021; № 5: 56–64.
Петрова В.Г. Арт-технологии в работе с детьми с РАС. Психологическая наука и образование. 2022; Т. 27, № 3: 88–101.
Куприянова Л.Л. Русский фольклор: программно-методические материалы. 1–4 классы. Москва: Мнемозина, 2008.
Каргополова Т.М. Музыкальный фольклор как средство развития исполнительских способностей младших школьников. Вестник МГУКИ. 2009; №4. Available at: https://
cyberleninka.ru/article/n/muzykalnyy-folklor-kak-sredstvo-razvitiya-ispolnitelskih-sposobnostey-mladshih-shkolnikov
10. Семенова Д.А. Арт-технология элементарного инструментального музицирования в работе с детьми с ОВЗ. Педагогический научный журнал. 2025; Т 8, № 5: 171–176.
11. Семенова Д.А. Культурные образовательные практики в московской школе №1788. Диалог культур в музыкальной педагогике и образовании: коллективная монография. Москва: ООО «Учебный центр «Перспектива», 2023: 123–131.
References
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Kopytin A.I. Art-terapiya v sisteme psihologicheskoj pomoschi licam s OVZ. Moskva: Kogito-Centr, 2021.
Lebedeva L.D. Praktika art-terapii: podhody, diagnostika, sistema zanyatij. Sankt-Peterburg: Rech’, 2020.
Medvedeva E.A. Artpedagogika i art-terapiya v inklyuzivnom obrazovanii. Moskva: Nacional’nyj knizhnyj centr, 2022.
Nikol’skaya I.M. Psihologicheskaya pomosch’ rebenku s OVZ v inklyuzivnom obrazovanii: novye vyzovy. Moskva: Infra-M, 2021.
Ivanov O.L. Muzykoterapiya v korrekcii `emocional’nyh narushenij u detej s OVZ. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2022; № 2: 34-42.
Kuznecova T.V. Tanceval’no-dvigatel’naya terapiya v inklyuzivnyh gruppah. Doshkol’noe vospitanie. 2021; № 5: 56-64.
Petrova V.G. Art-tehnologii v rabote s det’mi s RAS. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2022; T. 27, № 3: 88-101.
Kupriyanova L.L. Russkij fol’klor: programmno-metodicheskie materialy. 1-4 klassy. Moskva: Mnemozina, 2008.
Kargopolova T.M. Muzykal’nyj fol’klor kak sredstvo razvitiya ispolnitel’skih sposobnostej mladshih shkol’nikov. Vestnik MGUKI. 2009; №4. Available at: https://cyberleninka.ru/
article/n/muzykalnyy-folklor-kak-sredstvo-razvitiya-ispolnitelskih-sposobnostey-mladshih-shkolnikov
10. Semenova D.A. Art-tehnologiya `elementarnogo instrumental’nogo muzicirovaniya v rabote s det’mi s OVZ. Pedagogicheskij nauchnyj zhurnal. 2025; T 8, № 5: 171-176.
11. Semenova D.A. Kul’turnye obrazovatel’nye praktiki v moskovskoj shkole №1788. Dialog kul’tur v muzykal’noj pedagogike i obrazovanii: kollektivnaya monografiya. Moskva:
OOO «Uchebnyj centr «Perspektiva», 2023: 123-131.
Статья поступила в редакцию 14.10.25
УДК 378
Yarychev N.U., Doctor of Sciences (Pedagogy), Doctor of Sciences (Philosophy), Doctor of Cultural Studies, Professor, Corresponding Member
of the Russian Academy of Education, Vice-Rector for Academic Affairs, A.A. Kadyrov Chechen State University (Grozny, Russia), E-mail: nasrudiny@mail.ru
FORMATIVE ASSESSMENT AS A FACTOR IN ACADEMIC MOTIVATION AND SELF-REGULATION. The article explores the theoretical and methodological
foundations of formative assessment as a key factor in enhancing student motivation and developing self-regulation. The objective of the study is to substantiate the didactic potential of formative assessment and identify its mechanisms and conditions for effective implementation in educational practice. The methodology draws on an
analysis of domestic and international research, the concept of self-determination, and a socio-cognitive model of self-regulated learning. The author details the functions of high-quality feedback, transparent criteria, and self- and peer-assessment procedures, demonstrating their impact on competency-based and metacognitive
outcomes. The practical significance of this study lies in the development of a lesson algorithm that includes the cycles of “diagnosis-correction-retest,” which ensures
sustainable growth in educational achievement and student autonomy. The findings clarify scientific understanding of assessment activities and provide guidance.
Key words: formative assessment, academic motivation, self-regulation, educational technologies, engineering education
Н.У. Ярычев, д-р пед. наук, д-р филос. наук, д-р культурологии, проф., член-корреспондент РАО, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет
им. А.А. Кадырова», г. Грозный, E-mail: nasrudiny@mail.ru
ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАК ФАКТОР УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
И САМОРЕГУЛЯЦИИ
В статье раскрываются теоретико-методические основы формирующего оценивания как ключевого фактора повышения учебной мотивации и развития
саморегуляции обучающихся. Цель исследования – обосновать дидактический потенциал формирующего оценивания, выделить его механизмы и условия
эффективной реализации в образовательной практике. Методология опирается на анализ отечественных и зарубежных исследований, концепцию самодетерминации, социально-когнитивную модель саморегулируемого обучения. Автором детализированы функции качественной обратной связи, прозрачных
критериев, процедур самооценивания и взаимооценивания, показано их влияние на компетентностные и метакогнитивные результаты. Практическая значимость заключается в разработке алгоритма урока, включающего циклы «диагностика – коррекция – новая проба», что обеспечивает устойчивый рост
образовательных достижений и автономию учащихся. Полученные выводы уточняют научные представления об оценочной деятельности и задают вектор.
Ключевые слова: формирующее оценивание, учебная мотивация, саморегуляция, образовательные технологии, инженерное образование
Актуальность исследования обусловлена необходимостью повышения эффективности образовательного процесса в условиях перехода к личностно ориентированной парадигме обучения.
Цель исследования – теоретически обосновать и раскрыть педагогические
возможности формирующего оценивания как средства развития учебной мотивации и саморегуляции обучающихся.
71
ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 6 (115) 2025
Задачи исследования:
– раскрыть сущность и функции формирующего оценивания в контексте
современной педагогики;
– проанализировать влияние формирующего оценивания на развитие
учебной мотивации и саморегуляции учащихся;
– определить дидактические условия эффективного применения формирующего оценивания в образовательном процессе.
Научная новизна исследования заключается в обосновании и раскрытии
педагогической возможности формирующего оценивания как системного педагогического средства, способствующего развитию учебной мотивации и саморегуляции обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятийно-категориального аппарата, раскрытии взаимосвязи формирующего оценивания с процессами учебной мотивации и саморегуляции.
Практическая значимость исследования заключается в обосновании и
описании педагогических условий, способствующих внедрению формирующего
оценивания для повышения учебной мотивации и развития саморегуляции учащихся.
Формирующее оценивание выступает не просто совокупностью процедур
текущего контроля, а целостным педагогическим подходом, ориентированным
на поддержку учебного продвижения ученика в зоне ближайшего развития за
счёт целенаправленной обратной связи, прозрачных критериев и совместного конструирования целей. В отличие от итогового оценивания, фиксирующего
достигнутый результат, формирующее оценивание интегрировано в структуру
учебной деятельности и обеспечивает оперативное регулирование познавательной активности, что повышает качество усвоения и снижает мотивационные
риски, связанные с оценочной тревожностью. Исследовательская традиция,
восходящая к работам П. Блэка и Д. Уильяма, показывает, что «планомерное
улучшение практик формирующего оценивания ведёт к заметному росту учебных достижений и к изменению роли учащегося от пассивного получателя отметки к субъекту самооценивания и соучастнику педагогического процесса. Это
придаёт оценочной деятельности характер педагогического сопровождения, а
не санкции, и тем самым формирует у обучающихся устойчивую учебную мотивацию» [1, c. 132].
В плоскости мотивации формирующее оценивание воздействует одновременно на внутренние и внешние регуляторы учебной деятельности, причём делает это не эпизодически, а системно, через перестройку всей оценочной коммуникации на уроке. Внешняя мотивация, опирающаяся на требования, поощрения
и санкции, постепенно утрачивает доминирование, потому что обратная связь в
формирующем формате целенаправленно переводит фокус с отметки и сравнения с другими на содержательные параметры учебного продукта: качество аргументации, полноту решения, точность применения понятий, соответствие критериям и конкретные пути улучшения. Тем самым обучающийся получает чётко
очерченную зону ближайшего развития в виде достижимых шагов и понимает,
что успех связан не со случайным «везением» или внешним контролем, а с определёнными стратегиями действий, которые он может воспроизводить и совершенствовать. Внутренняя мотивация, основанная на познавательном интересе
и переживании компетентности, получает устойчивую подпитку: учащийся видит
причинно-следственную связь между затраченными усилиями, выбранными
приёмами работы (планирование, самопроверка, исправление ошибок) и объективным улучшением результата, начинает различать «что получилось», «почему
получилось» и «что делать дальше», то есть овладевает логикой собственных
учебных действий. «В русле подхода «видимого обучения» максимальный эффект демонстрирует именно такая обратная связь, которая помогает последовательно сокращать разрыв между текущим уровнем и целевым эталоном: цели
становятся прозрачными, критерии – понятными, а последовательность улучшений – посильной и предсказуемой» [2, c. 83].
Это, в свою очередь, снижает зависимость от внешних стимулов, уменьшает оценочную тревожность и укрепляет автономию учебного действия, поскольку
источник контроля переносится внутрь самой учебной активности. Объяснение
наблюдаемых эффектов продуктивно опирается на теорию самодетерминации:
устойчивое вовлечение возникает при удовлетворении базовых психологических
потребностей в автономии, компетентности и связанности. Формирующее оценивание, будучи встроенным в урок как диалог и сотрудничество, последовательно
создаёт условия для каждой из этих потребностей: для автономии – через соучастие учащегося в постановке целей, выборе критериев, разработке способов
самопроверки и определении «следующего шага»; для компетентности – через
точную предметно-ориентированную обратную связь, фиксирующую прогресс и
указывающую конкретные выполнимые действия по усилению качества работы;
для связанности – через взаимную оценку, коллективное обсуждение образцов
и ошибок, поддерживающую атмосферу и безопасные правила коммуникации.
В результате возрастает доля более самоопределённых форм регуляции: от
внешне навязанной и интроецированной к идентифицированной и внутренне мотивированной, когда ценность учебной задачи присваивается самим учеником.
Это повышает устойчивость учебных усилий, развивает настойчивость в преодолении затруднений и обеспечивает перенос эффективных стратегий на новые
типы задач и в иные учебные ситуации, усиливая тем самым общую учебную
автономию и ответственность за результат.
72
Ключевым психологическим механизмом в формирующем оценивании
выступает качественная обратная связь как средство ориентации в учебной задаче. Эффективная обратная связь отвечает на три вопроса: какова цель, где
находится ученик сейчас и каким образом ему продвинуться к эталону. Она конкретна, своевременна, адресует стратегии, а не личность, и ограничивает объём
указаний до посильного для реализации набора шагов. Такая структура снижает когнитивную перегрузку, укрепляет «чувство контролируемости» и переводит
внимание с внешней оценки на процессы мышления и способы действия. В эмпирических обзорах подчёркивается, что наиболее результативной является обратная связь, побуждающая к саморегуляции: постановке частных целей, планированию, мониторингу, рефлексивному анализу ошибок. Тем самым укрепляется
метакогнитивная компетентность, лежащая в основании внутренней мотивации и
долговременной учебной самостоятельности [3, c. 70].
Важнейшей предпосылкой мотивационного эффекта является прозрачность критериев и дескрипторов качества работы обучающегося, то есть чёткое,
доступное и заранее оговорённое представление того, что именно считается качественным результатом и по каким признакам он распознаётся. Когда эталоны
предъявляются не абстрактно, а в виде иерархии понятных уровней освоения
с разъясняющими формулировками и типичными примерами, ученик получает
возможность осмысленно соотнести собственный продукт с ожидаемым результатом, увидеть разрыв между текущим и целевым состоянием и понять, какие
конкретные действия позволят этот разрыв сократить. В таких условиях учитель
способен предложить адресную, критериально выверенную обратную связь,
направленную не на личностные характеристики, а на способы действия и элементы содержания, что делает рекомендации реалистичными, измеримыми и
выполнимыми в ближайшей учебной перспективе. Критериальная определённость снижает оценочную неопределённость, устраняет произвольность трактовок требований, уменьшает тревожность, возникающую из-за непонимания, «за
что поставлена отметка», и переводит обсуждение результатов из эмоционально-напряжённой плоскости в профессионально-предметную: речь идёт не о «хорошем» или «плохом» ученике, а о соответствии работы оговорённым признакам
качества. В отечественных публикациях подчёркивается, что фиксация «цели
урока глазами ученика», то есть переформулировка задач занятия в понятные
обучающемуся ориентиры, совместное определение критериев успешности и
регулярное обращение к листам самооценки и самофиксации продвижения повышают осмысленность учебного действия, делают траекторию продвижения
обозримой и укрепляют персональную ответственность за качество выполняемой работы.
Практики формирующего оценивания дают инструменты «малых шагов»
для поддержания познавательной активности. Регулярные короткие диагностические приёмы: «билет на выход», мини-рефлексия в конце этапа, проверочные
вопросы для выявления понимания, листы наблюдения служат не для выставления отметки, а для уточнения учебной траектории. «Билет на выход» позволяет
оперативно выявить пробелы и на следующем занятии выстроить дифференцированную работу: объединить тех, кто справился, с теми, кому требуется дополнительная поддержка, предложить целевые задания и перераспределить время
объяснения. «Такая цикличность «получение данных – корректировка – новая
проба» поддерживает темп продвижения, демонстрирует значимость усилия и
тем самым укрепляет как текущую заинтересованность, так и долгосрочную учебную настойчивость» [4, c. 65].
Отдельную роль играет развитие навыков самооценивания и взаимооценивания. Организованная по критериям взаимооценка переводит учащихся
в позицию соавторов качества, формирует языки описания сильных сторон и
зон роста, учит аргументировать замечания и принимать обоснованные предложения по улучшению. Самооценивание, опирающееся на контрольные листы, чек-листы и рубрики, укрепляет рефлексивные действия: планирование,
мониторинг, коррекцию. Совместное конструирование критериев и обсуждение
образцов работ делают оценочную ситуацию предсказуемой и поддерживающей, а положительная динамика становится видимой, что поднимает уровень
ожиданий и формирует «установку на рост». В классических обзорах подчёркивается, что включение учащихся в оценочную деятельность усиливает их учебную мотивацию и способствует формированию ответственности за собственное
обучение.
Стратегии стимулирования познавательной активности через формирующее оценивание можно структурировать на уровне урока: до начала, в ходе и
по завершении. До начала – ясная формулировка целей «на языке ученика»,
предъявление критериев и примеров, прогнозирование возможных затруднений
и способов их преодоления. В ходе – адресные вопросы высокого познавательного уровня, позволяющие диагностировать понимание; «мысленные паузы»
для самопроверки; дифференцированные задания с подсказками, соответствующими уровню сформированности действий; «работа над ошибками» как целенаправленная переработка мыслительных операций, а не механическое исправление. По завершении – рефлексивные мини-эссе, самооценочные листы,
«билет на выход», планирование следующего шага. Эти формы сопровождаются
доброжелательной, но требовательной обратной связью, исключающей ярлыки и
концентрирующейся на доказательствах обучения [5, c. 17].
Стоит подчеркнуть, что формирующее оценивание меняет педагогическую коммуникацию: учитель из источника отметок превращается в наставни-
ISSN 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 6 (115) 2025
ка, который организует пространство учения, помогает ученику увидеть смысл
предметных действий и взять ответственность за собственный прогресс. Эта
трансформация поддерживается культурой класса, где ошибки рассматриваются как ресурс учения, а не повод для санкций; где критериальная прозрачность,
регулярная обратная связь и сотрудничество становятся нормой. В такой среде
внешняя мотивация теряет жёстко контролирующий характер и перерабатывается в осознанную, а внутренняя подпитывается переживанием компетентности
и важности учебной задачи. Тем самым формирующее оценивание выступает
системным фактором учебной мотивации и саморегуляции, а его приёмы – инструментарием педагогического сопровождения, позволяющим каждому ученику
продвигаться вперёд в соответствии с собственными возможностями и образовательными целями.
Формирующее оценивание выступает механизмом развёртывания саморегуляции учащихся, поскольку переводит оценочную деятельность из режима
фиксации результата в режим педагогического сопровождения учебного действия: через критериальную прозрачность, адресную обратную связь, самооценивание и взаимооценивание ученик получает ориентиры: «куда двигаться»,
«где он сейчас» и «как сократить разрыв», что запускает цикл планирования,
мониторинга и рефлексии. В логике социально-когнитивного подхода саморегулируемого обучения, описанного в отечественных обзорах с опорой на триаду
«личность – поведение – среда», формирующее оценивание создаёт условия
для перехода от внешнего контроля к внутренним регуляторам, укрепляя чувство
компетентности, автономии и ответственности за результат.
Практически это обеспечивается использованием ясных критериев и дескрипторов качества, предъявлением образцов и уровнями достижения, поэтапной постановкой целей «на языке ученика», а также систематической рефлексией по итогам каждого шага. Эффект поддерживается тем, что обратная связь
адресует не личностные характеристики, а учебные действия и стратегии: она
своевременна, конкретна, посильна для применения, соотнесена с критериями,
подталкивает к самостоятельному выбору средств улучшения. Именно такой
формат доказательно связан с ростом метакогнитивных умений, устойчивостью
внимания к задаче и развитием умений самоконтроля. Включение учащихся в
оценочную деятельность через самооценивание и взаимооценивание формирует
«оценочную компетентность»: умение соотносить собственный продукт с эталоном, выявлять разрыв и планировать «следующий шаг», что переводит учебную
активность в режим осмысленного саморуководства. На уровне урока это реализуется циклом «выявление доказательств понимания – корректировка – новая
проба»: «билеты на выход», диагностические вопросы высокого уровня, листы
самопроверки, работа над типичными ошибками и распределение подсказок по
степени поддержки позволяют своевременно перестраивать траекторию и закреплять успешные способы действия.
С методологической точки зрения мост между формирующим оцениванием и саморегулируемым обучением обеспечивается единым объектом – самооценкой: когда ученик регулярно соотносит свою работу с критериями и получает
содержательную обратную связь, он осваивает процедуры целеполагания, планирования, самонаблюдения и самоисправления, то есть ключевые компоненты
регуляции. Современные обзоры подчёркивают, что именно уровни обратной
связи, направленные на процессы и саморегуляцию (а не только на содержание
задания), дают наивысший вклад в продвижение: они укрепляют инициативу, готовность инвестировать усилия и способность создавать «внутреннюю обратную
связь». В российской и зарубежной литературе накоплены данные о том, что
систематическое применение стратегий формирующего оценивания (совместное уточнение целей и критериев, целенаправленные приёмы получения доказательств обучения, обучение приёмам самооценивания) повышает зрелость
регуляторных механизмов, снижает зависимость от внешних стимулов и способствует устойчивой учебной самостоятельности.
Получается, формирующее оценивание выступает системным фактором
усиления учебной мотивации и развития саморегуляции, переводя оценочную
деятельность из режима фиксации результата в режим педагогического сопровождения. Критериальная прозрачность, адресная содержательная обратная связь
и включение обучающихся в процедуры самооценивания и взаимооценивания
укрепляют метакогнитивные умения, повышают осознанность целеполагания,
планирования и самоконтроля, что в совокупности обеспечивает устойчивый
рост образовательных результатов. Концептуальные и эмпирически подтверждённые положения исследований по формирующему оцениванию и эффективной обратной связи согласуются с полученными теоретическими выводами и
указывают на необходимость приоритетного внимания к качеству обратной связи
и участию ученика в оценочной коммуникации.
Практическая значимость работы состоит в создании дидактических условий, обеспечивающих переход от внешней регуляции к внутренним регуляторам:
совместное уточнение целей «на языке ученика», предъявление критериев и
дескрипторов качества, регулярное получение доказательств обучения в ходе
урока, адресные рекомендации по «следующему шагу». Рекомендуется институционализировать данные процедуры в образовательной организации через методическое сопровождение педагогов, обновление локальных актов по оценочной
деятельности и разработку единых шаблонов обратной связи.
Таким образом, наши исследования позволили достичь поставленной цели,
а их результаты подтвердили научную новизну работы. Перспективы дальнейших исследований видятся в уточнении механизмов влияния разных уровней
обратной связи на компоненты саморегулируемого обучения, в сопоставлении
предметно-специфических практик и в разработке валидных инструментов диагностики динамики регуляторных умений.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учебное пособие. Москва: Логос, 2010.
Баланов А.Н. Искусственный интеллект. Понимание, применение и перспективы: учебник для вузов. Санкт-Петербург: Лань, 2025.
Ревинова С.Ю., Эебердыева М.М. Информатика. Цифровая грамотность: учебное пособие. Москва: РУДН, 2024.
Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика: учебник и практикум для вузов. Москва: Издательство Юрайт, 2023.
Загорулько Ю.А., Загорулько Г.Б. Искусственный интеллект. Инженерия знаний: учебное пособие для вузов. Москва: Издательство Юрайт, 2024.
References
1.
2.
3.
4.
5.
Pinskaya M.A. Formiruyuschee ocenivanie: ocenivanie v klasse: uchebnoe posobie. Moskva: Logos, 2010.
Balanov A.N. Iskusstvennyj intellekt. Ponimanie, primenenie i perspektivy: uchebnik dlya vuzov. Sankt-Peterburg: Lan’, 2025.
Revinova S.Yu., `Eeberdyeva M.M. Informatika. Cifrovaya gramotnost’: uchebnoe posobie. Moskva: RUDN, 2024.
Podymova L.S., Slastenin V.A. Pedagogika: uchebnik i praktikum dlya vuzov. Moskva: Izdatel’stvo Yurajt, 2023.
Zagorul’ko Yu.A., Zagorul’ko G.B. Iskusstvennyj intellekt. Inzheneriya znanij: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Izdatel’stvo Yurajt, 2024.
Статья поступила в редакцию 14.10.25
УДК 378
Bataev Kh.M., Doctor of Sciences (Medicine), Professor, Head of Department of Faculty Therapy, A. A. Kadyrov Chechen State University (Grozny, Russia),
E-mail: hizir62@mail.ru
Borlakova Z.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Otolaryngology and Head and Neck Surgery, Internal Medicine, North Caucasus State
Academy (Cherkessk, Russia), E-mail: borlakova82@bk.ru
Ganieva A.I., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Human Anatomy, Dagestan State Medical University of the Ministry of Health
of the Russian Federation (Makhachkala, Russia), E-mail: aygumov84@list.ru
METHODS OF DEVELOPING CLINICAL THINKING IN MEDICAL STUDENTS. The article examines the theoretical, methodological, organizational, and pedagogical foundations for developing clinical thinking in medical students as a key metacompetence for future physicians. The article explores the structure of clinical
thinking, including diagnostic, analytical, and prognostic components, as well as their development within the framework of cultural-activity-based and competency-based approaches. Particular attention is paid to modern pedagogical technologies–problem-based, context-based, and simulation-based learning, clinical case
analysis, and case and interactive methods–that facilitate the transition from reproducible forms of knowledge acquisition to an activity-based research format. The
article identifies methodological prerequisites for the effectiveness of this process, including the integration of theoretical and clinical training, interdepartmental collaboration, standardized assessment, and pedagogical support. The leading role of the teacher as a facilitator of clinical reasoning and a bearer of professional values
is substantiated.
Key words: clinical reasoning, medical education, professional competence, digital environment
73