Психологические проблемы неуспеваемости школьников

№4(33) октябрь—декабрь 2012
К 100летию ПИ РАО
Н.А. Менчинская
Психологические проблемы
неуспеваемости школьников
Наталья Александровна Менчинская
(1905–1984)
Доктор психологических наук, про
фессор, членкорреспондент АПН
СССР. Ее учителями были Л.С. Вы
готский и А.Р. Лурия, под руковод
ством которых она написала канди
датскую диссертацию. С 1932 по
1984 гг. работала в Психологическом
институте, в 1937–1981 гг. зав. ла
бораторией психологии учения и ум
ственного развития школьника. Из
данный при участии Н.А. Менчинской
(как автора и редактора) в 1971 г.
сборник «Психологические проблемы
неуспеваемости школьников» до сих
пор не имеет аналогов и остается
настольной книгой для всех, кто
сталкивается с этой проблемой.
Автор более 100 научных работ;
3 монографии в разные годы удосто
ены премий Академии педагогических
наук.
Основные труды:
• Психология обучения арифметике
(1955)
• Развитие психики ребенка. Днев
ник матери (1957 и др. изд.)
• Вопросы умственного развития ре
бенка (1970)
• Психологические проблемы актив
ности личности в обучении» (1971)
Исследования, относящиеся к младшему и среднему
школьному возрасту, подтвердили положение, неоднократ
но выдвигавшееся ранее. Согласно ему, важным свойством
личности, влияющим на успеваемость школьника, являет
ся его обучаемость, или способность к усвоению знаний.
При характеристике этого свойства в соответствии с
полученными нами данными раскрылось особенно отчет
ливо следующее: есть одно условие, при котором любой
вид психической деятельности представляет для школь
ника с пониженной обучаемостью большую трудность,
— это необходимость проявлять активность личности.
Так, если нужно не просто видеть предмет (или его изоб
ражение), но активно его рассматривать, выделяя опре
деленные детали в соответствии с поставленной задачей,
то для ребенка данной группы это сделать трудно. Если тре
буется не просто механически, без всякого усилия, запе
чатлеть тот или иной материал, а применить специальные
приемы более эффективного запоминания (например, смыс
ловую группировку), то это последнее оказывается трудновы
полнимым. Или если нужно решить какуюлибо задачу и для это
го надо самостоятельно выбрать, а затем выполнить ту или иную
умственную операцию (анализ, синтез, обобщение, отвлечение
и др.), то, опятьтаки, именно этот вид деятельности, требующий
активности личности, особенно затрудняет ученика с понижен
ной обучаемостью.
Поэтому, например, получив задание описать то, что он видит
на картинке, школьник называет только те признаки, какие ему
сразу «бросились в глаза». Там, где нужно запомнить, он прибе
гает только к непосредственному механическому запечатлению
и воспроизводит материал в том виде, как он у него сохранился в
памяти, не внося в него никаких изменений и не делая усилий что
то припомнить. При решении задачи проблемного типа он дела
ет почти то же самое, т. е. воспроизводит без всяких изменений
те привычные способы, какие у него сохранились в памяти. В ре
зультате процесс решения оказывается крайне непродуктивным,
неэкономным.
Ученик с пониженной обучаемостью (если не принято каких
либо эффективных педагогических мер) все более и более отстает
от своих товарищей по классу, поскольку старается избежать ак
тивной учебной деятельности, не упражняя и не развивая тех пси
хических функций, какие непрерывно упражняются и развиваются
у других учеников при самостоятельной работе на уроке и дома.
Но имеют ли эти ученики возможности для развития таких пси
хических функций, как память и внимание?
В исследованиях выяснилось, что у детей с пониженной обу
чаемостью нет патологических изменений в памяти.
60
№4(33) октябрь—декабрь 2012
ти и показать действие ее на реальной модели рыча
га, детям с пониженной обучаемостью значительно
легче выполнить решение в практическом плане (со
здавая равновесие или нарушая его), чем выразить в
словах обнаруженную закономерность.
Аналогичная ситуация создавалась в условиях
опытов при изучении грамматического и геометри
ческого материала, когда необходимо было действо
вать по определенному правилу (или принципу) и фор
мулировать его. И в этом случае словеснологическая
сторона деятельности отставала от интуитивнопрак
тической.
Но из этих фактов не следует делать вывод о том,
что необходимо каждый раз ставить ученика с пони
женной обучаемостью в практическую ситуацию, каж
дый раз использовать средства наглядности.
Исследования показали, что при определенных
условиях наглядность не только не облегчает работу
учащихся, но может даже служить тормозом для ус
пешного выполнения задания. И это особенно отчет
ливо проявляется у детей с пониженной обучаемос
тью. Так, для них труднее выполнить дедуктивное
умозаключение, если содержание посылок вызывает
живую, эмоциональную реакцию. Из проведенных
ранее исследований (Психология решения учащими
ся производственнотехнических задач, 1965) нам
известно, что при применении знаний, когда требу
ется, например, выделить уже знакомую закономер
ность, наличие в условиях задачи реальных предме
тов (или замещающих их представлений) осложняет
ее решение, и это происходит потому, что реальные
предметы (или представления) вызывают у школьни
ка различные ассоциации, отвлекая от поставленной
перед ним задачи.
Несоответствие между уровнем развития интуи
тивнопрактического и словеснологического мышле
ния может иметь и другой характер (хотя такие слу
чаи встречаются реже): верная формулировка
закономерности не сопровождается правильным
практическим решением. Здесь имеет место фор
мальное усвоение «теории», при котором не обеспе
чивается ее влияние на учебную «практику».
Характерная особенность многих детей с понижен
ной обучаемостью состоит в том, что они мыслят либо
в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуще
ствлять переход из одного плана в другой (конкрети
зировать абстрактное положение или абстрагиро
ваться от конкретного) для них представляет большую
трудность.
Когда учащимся с пониженной обучаемостью да
валось задание — найти и сформулировать законо
мерность (правило), то в их формулировках сказывал
ся или один, или другой недостаток мыслительной
деятельности, а именно: замеченная закономерность
выражалась или в крайне общих, недифференциро
ванных терминах, или, наоборот, выделялись какие
то конкретные детали и при этом упускалось самое
существенное.
Недостатки мышления и памяти очень тесно свя
заны с более общими особенностями стиля умствен
Однако они дают худшие результаты по сравнению
с другими детьми того же самого класса в тех случа
ях, когда нужно использовать логическую, опосредо
ванную память, тесно связанную с процессами мыш
ления. Так, например, дети среднего школьного
возраста дают хорошие показатели при запоминании
чисел, доступного им по содержанию текста, близко
го к их жизненному опыту, однако при запоминании
текстов, требующих более сложной мыслительной
работы, а именно доказательства теоремы, они рез
ко снижают свои результаты. Ошибки, допущенные
ими при воспроизведении доказательств теоремы,
свидетельствуют о том, что они недоучитывают глав
ное — упущенные ими звенья доказательства делают
его вообще невозможным...
Таким образом, недостатки памяти, которые мы
наблюдаем у детей с пониженной обучаемостью, не
разрывно связаны с недостатками в развитии их
мышления.
Дети, испытывающие трудности в учении, обычно
производят впечатление таких, которые не способны
концентрировать свое внимание. И действительно, на
уроке они часто отвлекаются посторонними раздражи
телями, вопросы учителя застают их врасплох и т. п.
Однако, когда им предложили выполнить корректур
ную методику, не ограничивая их при этом во време
ни, то дети с пониженной обучаемостью дали резуль
таты нисколько не хуже тех, которые были получены
от их товарищей по классу. Следовательно, при соот
ветствующих условиях они могут концентрировать
свое внимание. Однако для этого им требуется зна
чительно больше усилий, а следовательно, и больше
времени. Опыты показали, что в условиях ограничен
ного времени они допускают больше ошибок по срав
нению с их товарищами по классу, у которых сформи
рована привычка концентрировать свое внимание при
работе над учебным заданием. Таким образом, вни
мание является вторичным явлением, его нельзя счи
тать первопричиной возникновения трудности в уче
нии, оно само обусловлено тем, что ученик в силу
особенностей своего мышления не вовлечен в ак
тивную учебную работу, ему трудно участвовать
в ней. (Мы не имеем здесь в виду единичных слу
чаев патологического нарушения внимания.)
Необходимо было подвергнуть углубленно
му анализу особенности мышления детей с по
ниженной обучаемостью, изучить, как выпол
няются ими различные логические операции.
В исследовании, проведенном в началь
ных классах, было установлено несоответ
ствие между уровнем развития интуитивно
практического и словеснологического
мышления — уровень развития первого ока
зался значительно выше, чем уровень разви
тия второго.
Эта особенность мышления проявляется до
статочно широко и характерна также для учащих
ся среднего школьного возраста. Так, в условиях,
когда требуется «открыть» физическую закономер
ность, например определить признаки равновесия
рычага, дать формулировку искомой закономернос
61
№4(33) октябрь—декабрь 2012
К 100летию ПИ РАО
средних классах школы становятся неуспевающими.
Это может объясниться тем, что дети, обладающие
высокой обучаемостью, приходят в школу с лучшей
подготовкой, чем их сверстники; в ходе учения они
систематически получают поощрения, хотя успех до
стигается ими без большого труда; у них формирует
ся повышенная самооценка. И когда в средних клас
сах школы требования к ним возрастают, учиться
становится сложнее и систематических поощрений
они уже не получают, у них наступает резкий перелом
в отношении к учению, порой возникает даже стрем
ление уйти из школы. Изучение этих детей показало,
что какоголибо регресса в умственной деятельнос
ти у них не наблюдается, но еще в младшем школь
ном возрасте у них сформировались отрицательные
черты личности, которые им помешали успешно
учиться в средних классах.
За неуспеваемостью того или иного ученика сто
ит сложная индивидуальность с присущей ей своеоб
разной историей развития. И тем не менее, вполне
правомерна попытка разработать типологию неуспе
вающих школьников, выделив те типические черты,
которые характерны для целых групп школьников.
Исследование показало, что при установлении
типа неуспевающего школьника необходимо прежде
всего выяснить, вопервых, какова степень его обу
чаемости и, вовторых, какова его моральная направ
ленность — сохраняет ли он «позицию» школьника или
утратил ее. Возможны три разных варианта сочета
ния этих свойств: низкая обучаемость при сохране
нии «позиции» школьника, высокая обучаемость при
утрате этой «позиции», и, наконец, оба свойства (или,
точнее, оба комплекса свойств) имеют отрицательную
характеристику.
Диагноз типа неуспеваемости имеет непосред
ственное значение для прогнозирования путей ее пре
одоления.
При этом необходимо воздействовать на личность
ученика в целом, отдавая себе ясный отчет в том, в
каком сочетании (и соотношении) находятся различ
ные свойства его личности — как они взаимодейству
ют с его общей моральной направленностью.
Глубоко прав был В.А. Сухомлинский (1979), кото
рый, опираясь на опыт работы с отстающими детьми,
считал, что развитие невозможно без гармоническо
го влияния на всю психофизическую, духовную жизнь
человека. При разработке путей преодоления неус
певаемости важное значение имеет изучение тех из
менений, какие происходят в личности ученика под
влиянием педагогических воздействий. Нами был
подвергнут анализу опыт обучения детей со стойкой
неуспеваемостью, оставленных на второй год и в по
рядке эксперимента переведенных в следующий
класс. В один класс были собраны учащиеся, имев
шие длительный опыт учебных неудач, не обладавшие
самыми элементарными навыками учебного труда, не
умевшие и не желавшие активно мыслить при выпол
нении учебной деятельности, отрицательно относив
шиеся к самому учению. Все искусство педагогов зак
лючалось в том, чтобы найти такие формы работы,
которые воздействовали бы и на мотивацию, и на
ной работы учеников. При выполнении заданий, тре
бующих последовательного осуществления ряда опе
раций, ученики с пониженной обучаемостью действо
вали, нарушая инструкцию, хотя (как это специально
выяснялось) они ее понимали и сохраняли в памяти
на протяжении всего опыта. Получив мне мическую
задачу (запомнить текст и возможно более точно его
воспроизвести), эти дети в процессе воспроизведе
ния допускали много замен имеющихся в тексте слов
их синонимами, что почти не наблюдалось при реше
нии этой задачи у других учеников.
Эта же особенность неизменно проявлялась при
решении задач проблемного типа, когда происходи
ла прямая подмена задач и ученики отвечали не на тот
вопрос, который был перед ними поставлен, а на тот,
ответ на который можно было легче всего репроду
цировать или воспроизвести из имеющегося у них
запаса знаний.
Отмеченные выше особенности являются след
ствием снижения тонуса общей познавательной актив
ности у детей, испытывающих трудности в усвоении
знаний; они неразрывно связаны с мотивационной
сферой этих учащихся.
Ребенок, поступивший в школу и испытавший с
первых же шагов трудности в учении, естественно,
вначале еще не может иметь интереса к приобрете
нию знаний (нет и соответствующего мотива), но у
него, как правило, есть желание учиться и выполнять
требования учителя, авторитет которого в младших
классах особенно велик. Есть у него вначале и вера в
то, что он сможет, как и другие ученики, успешно учить
ся. Однако по мере того, как он сталкивается с труд
ностями в учении и получает (в том или ином виде)
отрицательную оценку своей учебной деятельности,
он постепенно утрачивает желание учиться, выпол
нять обязанности школьника. Он утрачивает (и это
особенно болезненно сказывается на его дальнейшей
судьбе) веру в свои силы, в свои возможности.
Эти изменения мотивационной сферы, в свою оче
редь, начинают отрицательно влиять на способность
к усвоению знаний, делая процесс усвоения еще бо
лее трудным, и в итоге может быть нанесен тяжелый
моральный ущерб личности ребенка.
Однако далеко не всегда пониженная обучаемость
приводит к таким последствиям. В благоприятных
педагогических условиях она может быть своевремен
но компенсирована за счет развития других положи
тельных сторон личности ученика, и прежде всего за
счет его старательности и высокой работоспособно
сти. Успех в учении, достигнутый в результате трудо
вых усилий, приводит постепенно к изменению моти
вации, к созданию мотивов учения, стимулирующих
учебную деятельность.
Следует отметить наряду с этим, что высокая обуча
емость школьника еще не гарантирует успеха в учении.
Последний определяется не одной какойлибо чертой
личности, а рядом ее сторон, их соотношением.
Исследования выявили такие случаи (они хорошо
известны и учителям), когда ученики, отличающиеся
высокой успеваемостью в начальных классах, вдруг в
62
№4(33) октябрь—декабрь 2012
К 100летию ПИ РАО
подсказывающих ответов, при этом подсказка (по
мощь экспериментатора) тщательно дозируется от
наиболее до наименее полной (когда содержание от
вета вовсе не сообщается и стимуляция дается толь
ко в самой общей форме, чтобы побудить ребенка к
действию).
Подсказывающие ответы широко варьируют так
же и по своему характеру: это может быть и конкрети
зацией задания, и совместным решением аналогич
ной задачи, и прямым указанием приема, которым она
решается, и предостережением от ошибки. Помощь
может быть оказана в виде различных наводящих во
просов.
Эти материалы, раскрывающие методику экспе
римента, могут быть использованы, в частности, при
разработке программированных пособий.
При помощи дифференцированных по степени
трудности заданий учителя имеют возможность не
только систематически и последовательно развивать
мышление детей с пониженной обучаемостью, но и
непрерывно воздействовать на их мотивацию, так как
успех в решении того или иного учебного задания
(пусть облегченного) вызывает поощрение со сторо
ны учителя и влияет на изменение положения учени
ка в классе, на оценку его товарищами и самооценку.
Нельзя не сказать о воспитывающем значении
дифференцированных— более трудных — заданий и
для учащихся с высокой обучаемостью. Осознание
ими необходимости преодолевать трудности в учеб
ной работе, получение ими иногда более низких оце
нок — все это может способствовать снятию того не
желательного «барьера», который иногда возникает
между учениками, имеющими прочную репутацию
«отличников», и теми, которых считают неуспевающи
ми. Из проведенных исследований вытекают ответы
только на небольшую часть вопросов, относящихся к
школьной неуспеваемости, в то же время перед ис
следователями возникает ряд нерешенных проблем,
имеющих как теоретическое, так и практическое зна
чение. Цикл исследований необходимо посвятить воп
росу о том, как формируется обучаемость у детей еще
до поступления в школу, каковы пути, способствую
щие ее формированию, при каком минимальном
уровне развития способности к учению становится
возможным успешное усвоение знаний в школе.
В результате изучения было выяснено, что дети с
пониженной обучаемостью представляют собой нео
днородную по своему составу группу: одни из них бли
же стоят к школьникам с высокой обучаемостью, в то
время как другие имеют некоторые сходные черты с
детьми умственно отсталыми.
Возникает острая необходимость разработать
методы, с помощью которых можно было бы диффе
ренцировать эти две категории детей (внутри группы
учащихся с пониженной обучаемостью).
В настоящее время дефектологи располагают ме
тодами, позволяющими дифференцировать умствен
но отсталых от школьников с нормальным интеллектом,
но с временными задержками в развитии, которые
должны обучаться в массовой школе.
формирование навыков учебного труда, и на мышле
ние учащихся.
Основная трудность состояла в том, что для изме
нения отношения к учению им нужно было предлагать
легкие для них виды деятельности, не требующие ум
ственного напряжения, в то время как для развития
их мышления были необходимы задания проблемно
го типа, требующие умственных усилий.
На первом этапе обучения в экспериментальном
классе большое место в учебном процессе поэтому
заняли однообразные виды деятельности (списыва
ние, письменные вычисления), которые давали воз
можность организовать учеников на выполнение учеб
ной работы, вызвать у них удовлетворение от того, что
они справляются с ней успешно, а тем самым изме
нить их отношение к учению. И только постепенно, с
очень большой осторожностью учителя вовлекали
этих школьников в активную мыслительную работу,
ставя перед ними проблемы и систематически обу
чая их рациональным приемам мышления. При этом
большое значение имела возможность для каждого
ученика проявить себя (в условиях относительно бо
лее однородного состава класса) и за любой, даже
скромный, успех получить поощрение учителя.
В этом классе было немало детей с пониженной
обучаемостью, и самым трудным для учителей было
приучать их к самостоятельному мышлению.
Исследования показали, что дети с пониженной
обучаемостью широко используют (в отличие от ум
ственно отсталых детей) помощь взрослого при вы
полнении заданий и те сдвиги, какие происходят в их
умственной деятельности под влиянием этой помо
щи, довольно значительны.
Следовательно, для того чтобы учить детей с по
ниженной обучаемостью самостоятельно мыслить,
нужно им оказывать помощь при выполнении учебных
заданий. Эта помощь должна быть дозирована, и если
вначале она оказывается в самых больших дозах, то
затем постепенно мера помощи уменьшается, тем
самым расширяется «зона» самостоятельного мыш
ления этих детей.
В системе заданий, предлагаемых детям, должны
занимать определенное место и такие сниженные по
трудности задания, которые могут быть ими решены
без всякой помощи, вполне самостоятельно. Успех в
решении такого рода заданий будет способствовать
формированию у них положительного отношения к
процессу самостоятельной работы.
Постепенное возрастание требований к детям с
пониженной обучаемостью должно соответствовать
возрастающей возможности их реализации детьми.
В противном случае (если нет этого соответствия) у
детей возникает отрицательная мотивация, которая
осложнит дальнейший процесс учения.
Учителя, успешно осуществляющие индивидуаль
ный подход в обучении, уделяют большое внимание
дифференциации заданий. В психологических иссле
дованиях, посвященных анализу умственных опера
ций в процессе усвоения знаний и особенностям обу
чаемости школьника, широко применяется прием
63
№4(33) октябрь—декабрь 2012
Хорошо известно, что среди последних есть такие
дети, которые могут усвоить знания в объеме школь
ной программы, но только при особых условиях. В
связи с этим и возникает необходимость более тон
кой дифференциации учащихся по их обучаемости и
выявления оптимальных условий для их обучения. Для
одних детей достаточно обеспечить индивидуальный
подход в обычных условиях фронтальной работы с
целым классом, для других необходимо ввести (на
ряду с фронтальной работой со всем классом) диф
ференцированногрупповое обучение, при котором
различные группы учеников получают разные задания
для самостоятельной работы. Задания эти варьиру
ют по степени сложности, по объему, по методике их
предъявления.
Шире всего применяются в нашей школе приемы
индивидуального подхода в условиях работы с целым
классом. Дифференцированногрупповое обучение
используется реже, но все же оно осуществляется
некоторыми учителями массовой школы.
Но есть и третья категория учеников. К ней отно
сят детей с наиболее низкой обучаемостью, в анам
незе у которых иногда отмечаются тяжелая наслед
ственность, мозговые заболевания, перенесенные в
раннем детстве, и т. п. Для них более эффективным
оказывается обучение в специальном классе с более
однородным составом. Такие классы созданы в Мос
кве по инициативе Института дефектологии АПН
СССР. По инициативе отдельных школ они созданы и
в других городах Российской Федерации (например,
в г. Горьком и др.).
При обсуждении вопроса об организации таких
классов нередко высказывается опасение, что в них
создается более обедненная среда, а тем самым и
условия для развития учащихся могут оказаться ме
нее благоприятными. Возникает, однако, в связи с
этим вопрос: как влияет на «слабых» учащихся нали
чие в классе «сильных» учеников с быстрым темпом
развития — стимулирует ли оно развитие «слабых»
или, наоборот, задерживает его, действуя угнетающе
на них мотивационную сферу?
Необходимо подвергнуть длительному изучению
особенности развития детей с низкой обучаемостью,
поставленных в разные условия: обучающихся в обыч
ном классе, но весьма разнородном по составу и в
специальном (более однородном по составу) классе,
где программный материал изучается своим темпом
и с применением своеобразных методов. Очень важ
но выяснить, при каких условиях развитие детей ус
коряется, осуществляется более интенсивно.
Особого изучения требует вопрос о выборе наи
более правильных в воспитательном отношении пу
тей использования оценок. Проводятся исследова
ния, выясняющие возможности обучения детей без
выставления отметок в начальных классах (например,
в г. Тбилиси).
Исследования показывают (Липкина А.И., Рыбак Л.Я.,
1968), что успешность усвоения знаний определяется
непосредственной включенностью ученика в процесс
не только мыслительной, но и оценочной деятельно
сти. Необходимо изучить, как происходит это вклю
чение у школьника, испытывающего трудности в уче
нии, при каких условиях оно становится возможным и
как предупредить явление, которое нередко наблю
дается у школьника, когда он стремится избежать ре
шения не только трудной мыслительной задачи, но и
всякой оценочной задачи.
Требует дальнейшей разработки очень важный
вопрос о типологии неуспевающих школьников. Не
обходимо углубить наши знания о тех свойствах лич
ности, сочетание (и соотношение) которых создает
определенный тип неуспевающего школьника, в зна
чительной мере определяя пути педагогического под
хода к преодолению его неуспеваемости.
Вместе с тем разработка типологии не отменяет
изучения тех многочисленных индивидуальных вари
антов, которые встречаются в жизни и по отношению
к которым требуется специфический подход.
В педагогической литературе 50–60х гг. делался
акцент на предупреждение (но не на преодоление)
неуспеваемости, что вполне правомерно. Это обязы
вает психологов направить свои усилия на изучение
особенностей личности того «среднего» ученика, ко
торый учится ниже своих возможностей, развивается
в процессе обучения замедленным темпом. Этот уче
ник, если своевременно не принять необходимых мер,
может впоследствии стать неуспевающим.
И наконец, при разработке проблемы предупреж
дения неуспеваемости важное место должно занять
изучение тех трудностей, которые испытывают отдель
ные ученики при систематизации знаний, необходимой
для формирования мировоззрения. В этих же целях
очень существенно выявить особенности оценочной
деятельности учащихся и те затруднения, какие у них
возникают, когда перед ними ставится задача са
мостоятельно оценить содержание усваиваемых
знаний, способы оперирования ими, процесс и
результаты собственной деятельности. Неред
ки случаи, когда знания, обременяя память уче
ника, не обогащают его личность, не влияют
на его поведение. Пусть успеваемость такого
ученика будет удовлетворительной, но он дол
жен нас беспокоить не меньше, чем ученик,
получающий неудовлетворительные оценки.
Таким образом, открывается широкая
перспектива исследований, направленных на
разработку научных основ предупреждения и
преодоления неуспеваемости школьника
(Менчинская Н.А. Проблемы учения
и умственного развития школьника.
— М., 1989. — С. 182–191.)
64