Загрузил sobrvolkodav

Бордовская Н.В. Современные образовательные технологии.

УДК 37(075.8)
ББК 74я73
С56
Оглавление
Рецензенты:
В.И. Гинецинский, проф. Санкт-Петербургского государственного универси­
тета, д-р пед. наук,
Л.А. Головей, проф. Санкт-Петербургского государственного университета,
д-р психол. наук
Современные образовательные технологии : учебное п о с о б и е / кол.
С56
авторов ; под ред. Н.В. Б о р д о в с к о й . - М . : К Н О Р У С , 2010. - 432 с.
Введение
Глава 1.
ISBN 978-5-406-00126-4
5
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА О Б Р А З О В А Т Е Л Ь Н Ы Х
ТЕХНОЛОГИЙ
Раскрываются подходы к пониманию и определению специфики образова­
тельных технологий, принципы и методы проектирования, а также анализиру­
ется опыт их применения. Содержательно описаны технологии, применяемые
в учебной среде, при организации самостоятельной образовательной деятель­
ности, в процессе определения учебных достижений, актуализации творческо­
го потенциала и саморазвития, оказания психолого-педагогической поддерж­
ки в контексте приоритетов общечеловеческих ценностей.
Адресовано студентам, учителям и вузовским преподавателям, а также
всем тем, кто стремится повысить свою компетенцию в области современных
образовательных
технологий.
1.1.
в новых технологиях
7
1.2.
Метод, методика, технология
12
1.3.
Технологический подход и специфика его реализации
в сфере образования
19
1.4.
Отличительные признаки образовательных технологий
28
1.5.
Качественное своеобразие образовательных технологий
37
1.6.
Выбор и проектирование
новых образовательных технологий
УДК 37(075.8)
ББК 74я73
7
Почему образовательная практика нуждается
Глава 2. Т Е Х Н О Л О Г И И О Б У Ч Е Н И Я
47
63
2.1.
Технология модульного обучения
63
2.2.
Технология проблемного обучения
71
'
2.3.
Технология контекстного обучения
85 \/
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
2.4.
Технология обучения в сотрудничестве
94
( анитарно-эпидемиологическое заключение
№ 77.99.60.953.Д.003365.04.09 от 01.04.2009 г.
2.5.
Технологии проведения семинара в форме диалога
101
2.6.
Технология «Дебаты»
112
11.1,ч. № 1695. Подписано в печать 13.08.2009.
Формат 60x90/16. Гарнитура «PetersburgC». Печать офсетная.
Уел иеч. л. 27,0. Уч.-изд. л. 22,6. Тираж 2000 экз. Заказ № 5 5 8
ООО «Издательство КноРус».
129110, Москва, ул. Большая Переяславская, 46, стр. 7
Тел.: (495) 680-7254, 680-0671, 680-1278.
E-mail: [email protected]
http://www.knorus.ru
Отпечатано в ОАО «Московская типография № 2».
129085, Москва, пр. Мира, 105.
ISBN 978-5-406-00126-4
©
К о л л е к т и в авторов, 2010
О
З А О « М Ц Ф Э Р » , 2010
©
О О О «Издательство К н о Р у с » , 2010
Глава 3.
ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С И Н Ф О Р М А Ц И Е Й
СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
129
3.1.
Технология поиска информации
129
3.2.
Технологии организации работы студентов
с учебной литературой (психологический аспект)
135
3.3.
Портфолио — технология накопления
и систематизации информации
155
Портфолио в вузе
168
3.5.
Технология организации контент-анализа
177
3.6.
Технология организации самостоятельной работы
184
3.4.
Глава 4.
4.1.
Т Е Х Н О Л О Г И И АКТУАЛИЗАЦИИ П О Т Е Н Ц И А Л А
СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Технологии актуализации мотивационного потенциала
образовательной среды
209
209
3
4.2.
Технология самопрезентации
4.3.
Технология формирования уверенности и готовности
к самостоятельной успешной профессиональной деятельности
245
4.4.
Технология «Развитие позитивности в системе отношений
студентов в вузовской среде»
263
4.5.
Технология «Развитие компетентности студентов
в организации своей учебной деятельности»
278
4.6.
Тренинг диагностического мышления
294
4.7.
Технология развития критического мышления
319
4.8.
Технология повышения коммуникативной
компетентности педагога
333
тенциал д л я п о в ы ш е н и я п р о ф е с с и о н а л ь н о г о мастерства и д о с т и ж е н и я целей,
Глава 5. Э К С П Е Р Т Н О - О Ц Е Н О Ч Н Ы Е Т Е Х Н О Л О Г И И
370
которые общество ставит перед системой о б р а з о в а н и я — подготовить молодое
370
поколение к самостоятельной ж и з н и и профессиональной деятельности как
5.1. Технология рейтинга учебных достижений
5.2.
227
О б р а з о в а т е л ь н ы е технологии — необходимый и н с т р у м е н т а р и й современ­
ного ш к о л ь н о г о и л и вузовского преподавателя. В н и х з а л о ж е н о г р о м н ы й по­
граждан, о б л а д а ю щ и х высокой степенью л и ч н о с т н о й зрелости, ориентирован­
Технология создания оценочных материалов для итоговой
государственной аттестации выпускников в рамках
компетентностного и модульного подхода (на примере вузов)
385
5.3.
Технология гуманитарной экспертизы образовательных программ
390
5.4.
Технология оценки качества профессиональной деятельности
вузовского преподавателя
402
Приложения
Введение
ных на г уманис т ичес ки е ценности в р е ш е н и и л ю б ы х проблем, способных к кри­
доя
тической о ц е н к е и презентации своих д о с т и ж е н и й .
И н н о в а ц и о н н ы й опыт отечественных учебных з а в е д е н и й н а м е т и л стра­
тегическое н а п р а в л е н и е в р е ш е н и и с т о л ь с л о ж н ы х задач, а и м е н н о обновле­
ние программно-технологического обеспечения образовательного процесса на
основе п е р е о с м ы с л е н и я всего арсенала п р и м е н я е м ы х технологий с опорой на
с о в р е м е н н ы е в о з м о ж н о с т и и ш и р о к и й культурный контекст, а т а к ж е внедре­
ние новых и н ф о р м а ц и о н н ы х и с о ц и а л ь н ы х технологий.
Для эффективного внедрения новых образовательных технологий
в ш к о л ь н у ю и вузовскую п р а к т и к у требуется н а у ч н ы й а н а л и з их возможно­
стей и потенциала, а д л я д а л ь н е й ш е г о с о в е р ш е н с т в о в а н и я и л и разработки но­
вых в а ж н о знать и у м е л о п р и м е н я т ь методологию п р о е к т и р о в а н и я . С целью
о к а з а н и я п о м о щ и педагогам в р е ш е н и и такого рода п р о ф е с с и о н а л ь н ы х задач
Авторский коллектив
авторским к о л л е к т и в о м подготовлено данное учебное пособие.
В к н и г е р а с к р ы в а ю т с я п р и ч и н ы и истоки п о я в л е н и я н о в ы х технологий
Н.В. Бордовская, д-р пед. наук, п р о ф . ( г л а в ы 1, 2 . 3 - 2 . 4 , 5.2, 5.4)
и образовательной практике, д а е т с я о б щ а я х а р а кте р и сти ка с о п о р о й на различ­
Л.А. Даринская, д-р пед. наук, доцент ( г л а в ы 2.2, 3.5)
ные н а у ч н ы е подходы и п о з и ц и и , р а с к р ы в а ю т с я о т л и ч и т е л ь н ы е п р и з н а к и и да­
С.Н. Костромина, д-р психол. наук, доцент (глава 3.6 в соавт. с З . Ф . Дудченко; главы 4.2, 4.6)
ется н а у ч н о е о б ъ я с н е н и е с у щ е с т в е н н о г о о т л и ч и я п о н я т и я « т е х н о л о г и я » о т
Г.И. Молодцова, канд. пед. наук ( г л а в а 2.1)
О.О. Жебровская, канд. пед. наук, д о ц е н т ( г л а в ы 2 . 5 - 2 . 6 , 3.1, 3.3)
С И . Розум, канд. психол. наук, д о ц е н т (глава 3.2)
терминов «метод» и «методика».
Д л я каждого, кто хочет выбрать и у м е л о использовать образовательные
к х м о л о г и и в с в о е й п е д а г о г и ч е с к о й п р а к т и к е , в а ж н о з н а т ь их к а ч е с т в е н н о е
разнообразие, у ч и т ы в а т ь г р а н и ц ы п р и м е н е н и я и у с л о в и я , п о в ы ш а ю щ и е эф­
З . Ф . Дудченко, канд. психол. наук, доцент (глава 3.6 в соавт. с С.Н. Костроминой)
фект от п р и м е н е н и я . Об этом и о том, как самостоятельно разработать автор­
Ж.К. Дандарова, канд. психол. наук, доцент (главы 4.1, 4.7)
о р е т и ч е с к и й аспект п р о б л е м ы п р о е к т и р о в а н и я и п р и м е н е н и я с о в р е м е н н ы х
Е.И. Петанова, канд. психол. наук, д о ц е н т (главы 4 . 3 - 4 . 5 )
Н.Л. Москвичева, канд. психол. наук, доцент (глава 4.8)
И.М. Бродская, канд. пед. наук, доцент (глава 5.1)
Т.А. Дворникова, ст. преподаватель (глава 3.4)
A.M. Красильников, ст. преподаватель (глава 5.3).
скую технологию, подробно говорится в первой главе, к о т о р а я раскрывает те­
Гехнологий в ш и р о к о й о б р а з о в а т е л ь н о й практике.
О т л и ч и т е л ь н ы м и признаками современных образовательных технологий
ЯВЛЯЮТСЯ и з м е н е н и е характера деятельности и взаимодействия субъектов обI i.i и нательного процесса, смена приоритетов — от т р а н с л я ц и и з н а н и й к созда­
нию условий д л я более полной реализации личностного потенциала и проявле-
н и я субъектных свойств в учебно-познавательной, информационно-поисковой,
научно-исследовательской, учебно-профессиональной или контрольно-оценоч­
ной деятельности. Так как эту особенность важно учитывать прежде всего в учеб­
ном процессе, то во второй главе учебного пособия представлены технологии
обучения (технология модульного, проблемного, контекстного, личностно ори­
ентированного обучения, обучения в сотрудничестве).
Известно, что о р г а н и з а ц и я образовательного процесса в ш к о л е и л и вузе
не ограничивается непосредственным контактом субъектов на з а н я т и я х в рам­
ках р а с п и с а н и я . П о э т о м у особую р о л ь п р и о б р е т а ю т технологии, применяе­
мые субъектами ( у ч е н и к а м и и ш к о л ь н ы м и педагогами, студентами и препо­
д а в а т е л я м и ) в работе с учебной, научной, п р о ф е с с и о н а л ь н о й и другого плана
и н ф о р м а ц и е й в у с л о в и я х образовательной среды, в д о м а ш н и х условиях, в биб­
л и о т е к е и пр. Э т и м объясняется актуальность не только новых информаци­
онных технологий в р е ш е н и и образовательных задач, но и технологий орга­
н и з а ц и и с а м о с т о я т е л ь н о й работы, р а б о т ы с учебной л и т е р а т у р о й , к о т о р ы е
описаны в третьей главе учебного пособия с р е к о м е н д а ц и я м и д л я активного
применения.
В л ю б о м образовательном у ч р е ж д е н и и как структурном элементе сис­
темы непрерывного образования, в котором создаются у с л о в и я д л я р а з в и т и я
и с а м о р а з в и т и я каждой личности, у с и л и в а е т с я роль не т о л ь к о самостоятель­
ной работы, но и важность с а м о о р г а н и з а ц и и всех субъектов образовательной
среды. О т с ю д а увеличивается потребность в новых т е х н о л о г и я х самооргани­
зации, а к т у а л и з а ц и и и р а з в и т и я л и ч н о с т н о г о потенциала субъектов образо­
вательной среды, а также в технологиях ф о р м и р о в а н и я среды к а к гуманной,
р а з в и в а ю щ е й , с о ц и а л и з и р у ю щ е й , п р о ф е с с и о н а л ь н о о р и е н т и р о в а н н о й и т.д.
В четвертой главе учебного пособия д л я а н а л и з а и выбора предлагаются имен­
но такие технологии (технологии о р г а н и з а ц и и с а м о с т о я т е л ь н о й работы, са­
мопрезентации, р а з в и т и я диагностического м ы ш л е н и я и др.).
В с в я з и с о б о с т р е н и е м п р о б л е м ы качества с о в р е м е н н о г о о б р а з о в а н и я
в Р о с с и и и за рубежом а к т и в и з и р о в а л а с ь работа по разработке и п р и м е н е н и ю
технологий оценки, обеспечения и у п р а в л е н и я качеством образования. В пя­
той главе предлагаются п р и м е р ы таких технологий, к о т о р ы е а п р о б и р о в а н ы
и п р и м е н я ю т с я в ш к о л а х и вузах С е в е р о - З а п а д н о г о р е г и о н а Р о с с и и , — это
т е х н о л о г и я г у м а н и т а р н о й э к с п е р т и з ы о б р а з о в а т е л ь н ы х программ, техноло­
гия оценки качества профессиональной деятельности вузовского преподава­
теля, технология создания оценочных материалов д л я итоговой государствен­
ной аттестации в ы п у с к н и к о в в к о н т е к с т е к о м п е т е н т н о с т н о г о и модульного
подхода, технология рейтинговой о ц е н к и учебных д о с т и ж е н и й .
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Глава 1
1.1. ПОЧЕМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА НУЖДАЕТСЯ
В НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ
Известно, что сфера о б р а з о в а н и я как разновидность социальной
п р а к т и к и о щ у щ а е т в л и я н и е культуры, н а у к и , э к о н о м и к и , п о л и т и к и
и т е х н и к и в ходе их р а з в и т и я . Особенно заметно в л и я н и е интеграль­
н ы х п о л и т и к о - э к о н о м и ч е с к и х , социально-культурных и научно-тех­
нических факторов, которые п р о я в л я ю т себя в виде тенденций.
1-я тенденция — глобализация. О н а п р е д с т а в л я е т собой процесс
преодоления отчуждения как экономики любой страны от мировой
э к о н о м и к и , так и ж и з н и отдельного человека от ж и з н и человеческого
рода в целом, поэтому характеризуется процессами с т а н о в л е н и я и гар­
м о н и з а ц и и многомерного мира во всех формах проявления.
Втягивание
э к о н о м и к и любой страны в мировое хозяйство представляет собой
важный, но не е д и н с т в е н н ы й элемент этого процесса. Не менее в а ж н о
о с о з н а н и е к а ж д ы м ч е л о в е к о м п л а н е т ы чувства с о п р и ч а с т н о с т и жиз­
ни и деятельности всех людей и народов на З е м л е .
П р о я в л я е т с я г л о б а л и з а ц и я в глобальной и н ф о р м а т и з а ц и и обще­
ства, л и б е р а л и з а ц и и м и р о в о й э к о н о м и к и , в з а и м о з а в и с и м о с т и эконо­
мики и безопасности всех стран.
В контексте предмета нашего рассмотрения особый интерес вызыва­
ет глобальная и н ф о р м а т и з а ц и я общества, которая инициирует форми­
рование информационно-коммуникативной среды, делая доступной ин­
ф о р м а ц и ю любого вида д л я каждого человека планеты. Обеспечивается
такая возможность средствами и н ф о р м а ц и о н н ы х технологий, благодаря
которым человек способен приобретать, сохранять информацию, рабо­
Учебное п о с о б и е подготовлено т в о р ч е с к и м к о л л е к т и в о м преподавате­
лей факультета психологии Санкт-Петербургского государственного универ­
ситета и других вузов Санкт-Петербурга.
тать с любой информацией, творчески применять ее в жизни, обучении и
Авторы выражают надежду, что предлагаемые технологии не только по­
высят компетентность педагогов в р е ш е н и и в а ж н е й ш и х образовательных про­
блем, но станут п о д л и н н ы м источником вдохновения и творческого поиска
в п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности.
н и я задач п р и о б щ е н и я современного человека к свободному доступу и
6
профессиональной деятельности, а также участвовать в процессах поиска
и создания новых з н а н и й и разработки высоких технологий. Д л я реше­
работе с любой информацией, а также широкой коммуникации в Гло­
бальной сети усиливается роль образования через освоение и примене­
ние и н ф о р м а ц и о н н ы х технологий в образовательном процессе педагоги7
N
ческими средствами и различных технологий работы с учебной, научной
или профессиональной информацией.
ление к постоянно изменяющейся ситуации на рынке труда, в процессе
2-я тенденция — открытость. Становление открытого общества свя­
зывают с процессами массовой социальной и межкультурной коммуника ции, открытости новому з н а н и ю и новым технологиям, новым взглядам
и культурам, новым условиям ж и з н и и деятельности, н о в ы м способам
общения и средствам реализации творческого потенциала. Такая откры­
тость на планетарном уровне приводит к диалогическим ф о р м а м отно­
шений западной и восточной ц и в и л и з а ц и и , возможности свободного
развития и свободного выбора любой ф о р м ы самореализации в рамках
конкретной культуры (религиозной, этнической и пр.), что требует ак­
тивного применения в образовательной практике и освоения диалоги­
ческих и коммуникативных технологий.
овладели технологиями самоорганизации и самопрезентации, выбора
В с в я з и с важностью диалогической ф о р м ы о б щ е н и я и необходи­
мостью толерантности в решении любых проблем для сохранения мира
на З е м л е усиливается актуальность социальных технологий и гумани­
тарных способов их применения в политике, бизнесе, образовании и ме­
дицине, профессиональной деятельности любого п р о ф и л я и повседнев­
ной жизни каждого человека. Оптимальный способ овладения любыми,
в том числе и социальными и коммуникативными, технологиями обес­
печивается системой образования. Отсюда обостряется потребность
в разработке новых социальных и коммуникативных технологий и ак­
тивном их применении в широкой образовательной практике.
литических, экологических и других задач в России, в том числе и от­
3-я тенденция — неопределенность. Неопределенность постинду­
стриального информационного общества требует от современного чело­
века готовности к быстрой смене ж и з н и и деятельности, н о в ы м пробле­
мам или неожиданным обстоятельствам. То есть современные условия
ж и з н и к а ж д о г о ч е л о в е к а х а р а к т е р и з у ю т с я к а к у с л о в и я не­
определенности, стимулирующие к п р и н я т и ю самостоятельных реше­
ний, выбору учебной стратегии и стратегии поведения, образа жизни,
пониманию ценности и смысла всего происходящего в мире, понима­
нию своих в о з м о ж н о с т е й и способов р е а л и з а ц и и себя в этом мире.
С и т у а ц и я неопределенности требует от современного человека жиз­
ненного, личностного и профессионального самоопределения, умения
решать социальные и профессиональные проблемы, стремления и же­
л а н и я повышать уровень своего образования и профессионализма в те­
чение всей ж и з н и . «Такое самообразование сейчас — потребность гло­
бальной инновационной экономики. О н о имеет прикладной характер
1
и может регулироваться рынком» . Ч т о б ы подготовить молодое поко-
фессиональной элиты, профессиональных кадров самой высокой
' ГребневЛ.С. Образование и будущее России в многоконфессиональном мире //
Федеральный справочник «Образование в России». М., 2003. С. 217-220.
тельных задач, но и требований к и н т е н с и ф и к а ц и и и качеству труда
образования необходимо создавать условия для того, чтобы молодые люди
и принятия решений, развития критического и диагностического мыш­
ления. То есть в условиях тотальной неопределенности можно говорить
об а к т у а л ь н о с т и
гуманных целей и
ц е л е с о о б р а з н о с т и гуманитарных
средств, необходимых для решения проблем разного рода — политиче­
ских, экономических, национальных, образовательных, религиозных и пр.
Как в л и я ю т развивающееся современное общество и р ы н о к тру­
да на образование?
Учеными и практиками отмечается повышение роли образования,
особенно высшей школы, в решении социальных, экономических, по­
меченных в ы ш е глобальных проблем современности. Обусловлено это
м н о г и м и обстоятельствами.
Образование становится мощным фактором изменения всего об­
щества и отдельного человека, обеспечивающим его высокую мобиль­
ность и вместе с тем интеграцию в различные социальные группы, спо­
собствуя овладению и развитию информационных, социальных,
к о м м у н и к а т и в н ы х технологий, а к т и в н о м у их п р и м е н е н и ю в образо­
вательной практике. В частности, вузы как социальные институты по
подготовке политической, экономической, культурной, научной и про­
к в а л и ф и к а ц и и д л я всех сфер социальной п р а к т и к и я в л я ю т с я в то же
время н а у ч н ы м и и культурными центрами. Поэтому в свою очередь
высшая школа оказывает существенное воздействие на политику
и э к о н о м и к у разных стран, сохранение и приращение культурного по­
т е н ц и а л а общества, р а з в и т и е техники и новых технологий, сохране­
ние мира на З е м л е и безопасность каждого человека.
С о в р е м е н н а я школа или вуз поставлены перед необходимостью
обеспечения высокого качества образовательных результатов без осо­
бых ф и н а н с о в ы х вложений со стороны государства за счет поиска внут­
ренних резервов самой системы, а это возможно п р и активном внедре­
нии с о в р е м е н н ы х методов и т е х н о л о г и й . П о и с к н о в ы х т е х н о л о г и й
связан с появлением в образовательных учреждениях современной тех­
н и к и д л я работы с учебной и н а у ч н о й и н ф о р м а ц и е й ( к о м п ь ю т е р ы ,
Интернет, мультимедийная, аудио-, видеотехника) и необходимостью
э ф ф е к т и в н о и целесообразно ее использовать. И наконец, в современ­
ных школах и вузах Р о с с и и заметно усложнение не только образова­
8
школьных учителей и вузовских преподавателей. Безусловно, данное
9
обстоятельство объективно требует обновления средств и ф о р м работы
Таким образом, активное применение современных информаци­
с информацией, учениками и л и студентами. А значит, усиливается по­
онных, социальных, к о м м у н и к а т и в н ы х и других видов технологий в об­
требность в обогащении арсенала технологий проведения учебных заня­
разовательной практике м о ж е т достичь следующих результатов:
тий, контроля и оценки учебных достижений, организации самостоя­
повысить
качество
образовательного
процесса,
сделать
обучение
тельной деятельности и проведения консультаций, о б щ е н и я во время
и общение комфортным. Очевидно, что внедрение современных образо­
учебного з а н я т и я или на экзамене, технологий разработки учебно-ме­
вательных технологий в состоянии обеспечить такое повышение. Повы­
тодического комплекса и нового учебника.
шается э ф ф е к т и в н о с т ь учебного процесса за счет представления и усво­
Так как сообщество отечественных педагогов (учителей ш к о л и ву­
ения большего количества информации
в единицу времени,
зовских преподавателей) заинтересовано в надежных и логических
самоорганизации образовательной деятельности, изменяется п о з и ц и я
о с н о в а н и я х п о в ы ш е н и я э ф ф е к т и в н о с т и своего труда, т о о в л а д е н и е
всех субъектов — повышается мера ответственности за образователь­
с о в р е м е н н ы м и т е х н о л о г и я м и — не просто дань моде, а потребность
ные результаты и процесс их д о с т и ж е н и я . П о в ы ш а е т с я доступность
найти способы п о в ы ш е н и я результативности и э ф ф е к т и в н о с т и про­
учебных материалов и другой и н ф о р м а ц и и , свобода выбора способов
фессиональной деятельности, с н и ж е н и я трудоемкости ресурсов и за­
и условий освоения образовательных программ;
трат, уменьшения разброса, дисперсии качества ее результатов.
Все известные, так называемые традиционные ф о р м ы организации
образовательного процесса различаются по соотношению о б у ч е н и е у ч е н и е , в и д а м и ф о р м а м в з а и м о д е й с т в и я с у б ъ е к т о в м е ж д у собой.
В новых же условиях, например п р и переходе отечественных вузов на
многоуровневую модель обучения и реализацию компететнтностного и
модульного подхода, резко изменятся характер, время и направленность
взаимодействия преподавателей со студентами, студентов с учебной и
научной информацией, студентов с другими субъектами вузовской об­
разовательной среды, а также технологическое обеспечение всех форм
организации образовательного процесса, их роль и место в решении об­
разовательных задач.
О п т и м и з а ц и я процесса р е ф о р м и р о в а н и я современного образова­
ния
связана
прежде
всего
с
обновлением
программно-технологического
обеспечения, к о т о р о е о п и р а е т с я на н о в ы е и н ф о р м а ц и о н н ы е , соци­
альные и образовательные технологии как поиск новых возможностей
учебных заведений в подготовке молодых людей к самостоятельной
ж и з н и и деятельности, их профессиональному и личностному разви­
тию, что с в я з а н о с ф е н о м е н о м образовательной среды.
Значимость
проблемы ф о р м и р о в а н и я в ш к о л е и л и вузе инновационной, информа­
ционной, коммуникативной, поликультурной, экологически целесооб­
разной, гуманитарной среды средствами современных технологий за­
ключается в том, что такая среда выступает интегрирующим фактором
всех аспектов организации образования — ценностно-целевого, содер­
жательно-процессуального, ресурсно-управленческого. М о ж н о гово­
рить о расширении спектра новых технологий, п р и м е н я е м ы х и осваи­
ваемых в разных условиях образовательной среды (на занятиях,
в библиотеке, лаборатории и т.д.).
10
оптимизировать расходы
на
обеспечение образовательного процес­
са. Б о л е е э ф ф е к т и в н ы й образовательный процесс снижает нагрузку на
учителя и ученика, преподавателя и студента, позволяет оптимизиро­
вать ш к о л ь н ы е или вузовские ресурсы, сокращает время на репродук­
тивные виды работы, снижает относительные расходы на издание печат­
ных учебных материалов;
повысить уровень общей культуры молодого поколения в работе с ин формацией, техникой и людьми, над собой, д е л а я его у с п е ш н ы м и толе­
рантным в ж и з н и и профессии. Владение общими компетенциями (учеб­
ными, социальными, коммуникативными, личностными) повысит
готовность учиться в течение всей ж и з н и и осваивать новые профессии,
уметь соотносить собственные интересы и интересы различных соци­
альных групп, сотрудничать, грамотно организовывать не только свою
собственную деятельность, управлять самим собой, собственной жиз­
нью, но и быть успешным в совместной деятельности.
Таким образом, к с о ц и а л ь н ы м предпосылкам п о я в л е н и я и актив­
ного п р и м е н е н и я в образовательной практике новых образовательных
технологий отнесены следующие:
• усложнение социального заказа образовательным учреждени­
ям — подготовка не просто самостоятельно м ы с л я щ и х граждан, высо­
к о к в а л и ф и ц и р о в а н н ы х специалистов, компетентных в сфере будущей
п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности, но и высоконравственных, духовно
р а з в и т ы х и готовых к и н н о в а ц и я м , совместной деятельности, обще­
н и ю и сотрудничеству, работе в нестабильных и быстро м е н я ю щ и х с я
условиях с проявлением и н и ц и а т и в ы и творчества;
• утверждение гуманистического приоритета в образовательных
целях — личностного и профессионального р а з в и т и я л и ч н о с т и буду­
щего гражданина и специалиста в ходе р е а л и з а ц и и и у с в о е н и я госу­
дарственного образовательного стандарта;
11
• гуманитаризация образовательной среды в единстве с активно
р а з в и в а ю щ и м и с я современными и н ф о р м а ц и о н н ы м и и другими инно­
в а ц и о н н ы м и образовательными технологиями.
диалогические технологии). Д л я п о н и м а н и я с п е ц и ф и к и того и л и иного
метода важно понимание его структуры, которая задает логику отбора и
выстраивания порядка всех действий субъектов образовательного про­
цесса. Метод (проблемный метод, метод диалога, метод сотрудничества,
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Н а з о в и т е о с н о в н ы е ф а к т о р ы , п о в л и я в ш и е на п о я в л е н и е в образо­
вательной п р а к т и к е н о в ы х технологий.
2. П р о в е д и т е а н а л и з и дайте характеристику в л и я н и я современной по­
л и т и к и , э к о н о м и к и и культуры на систему ш к о л ь н о г о и профессио­
нального о б р а з о в а н и я .
3. К а к у ю р о л ь играет научно-технический прогресс в п о я в л е н и и но­
вых о б р а з о в а т е л ь н ы х т е х н о л о г и й ?
тренинг и пр.) определяет конкретную ф о р м у о р г а н и з а ц и и деятельнос­
ти субъектов образовательного процесса в рамках создаваемой и при­
меняемой технологии д л я тех и л и и н ы х целей (обучения, общения, раз­
в и т и я и т.д.). М е т о д ( п р о б л е м н ы й метод, метод диалога, метод
сотрудничества, тренинг и пр.) может определять ф о р м у организации
деятельности субъектов образовательного процесса в рамках создавае­
мой и применяемой технологии д л я тех и л и иных целей (обучения, об­
щения, р а з в и т и я и т.д.).
Методика выступает организующим началом в построении про­
1.2. МЕТОД, МЕТОДИКА, ТЕХНОЛОГИЯ
В образовательной практике ставятся и достигаются разнообраз­
н ы е цели, р е ш а ю т с я м н о г и е задачи с о п о р о й на р а з л и ч н ы е методы,
методики и л и технологии. О б ъ я с н я е т с я д а н н ы й ф а к т тем известным
о б с т о я т е л ь с т в о м , что д л я д о с т и ж е н и я одной и той же цели м о ж н о
использовать р а з н ы е технологии, методы и л и п р и е м ы , средства и л и
процедуры, применение которых, однако, может дать р а з н ы й эффект,
потребует больших и л и меньших временных, человеческих и л и мате­
риальных ресурсов и затрат.
фессионально-педагогической деятельности педагога. О н а описывает­
ся, к а к п р а в и л о , без учета механизмов и закономерностей, л е ж а щ и х
в основе достижения цели с ее помощью. В отличие от педагогической
технологии, основанной на прогностическом знании о механизмах полу­
чения желаемого результата,
источником
появления
новой
методики
чаще всего является обобщение положительного инновационного прак­
тического опыта конкретных носителей того или иного способа педаго­
гической деятельности. Зачастую методическое описание принимается
на веру на основании профессионального авторитета создателей (носи­
телей) без научного обоснования или объяснения его создания, специ­
Д л я того чтобы оптимизировать процесс д о с т и ж е н и я конкретной
цели в условиях образовательного процесса на уровне деятельности
педагога, повысить э ф ф е к т от их применения, ученые и специалисты
с ф е р ы образования обратились к феномену «технология» и объясне­
н и ю о т л и ч и й этого т е р м и н а от т р а д и ц и о н н о у п о т р е б л я е м ы х — «ме­
тод» и «методика».
ф и к и и эффективности, например методика работы известных педаго­
В « Б о л ь ш о й советской э н ц и к л о п е д и и » п р и в о д я т с я следующие
1
значения термина «метод» :
го типа педагогических задач. Л и ш ь на уровне постепенного обобще­
1. Путь исследования или познания.
2. Совокупность приемов или операций практического или тео­
ретического освоения действительности, подчиненных решению кон­
кретной задачи.
Д л я нас важно, что метод всегда имеет определенную структуру,
адекватно которой в ы п о л н я ю т с я действия, поэтому именно он явля­
ется инструментальным генезисом п о я в л е н и я технологии, применяе­
мой в образовательной практике (технологии тренинга, игровые и л и
1
12
БСЭ. Т. 16. М., 1974. С. 472.
гов-новаторов конца XX в. ( В . Ф . Ш а т а л о в и др.). Е с л и т е х н о л о г и я
предстает как ф а к т педагогической культуры сообщества педагоговп р о ф е с с и о н а л о в , то методика отражает о п ы т к о н к р е т н о г о субъекта,
я в л я я с ь достоянием л о к а л ь н о й культуры отдельных педагогов и фак­
том педагогического мастерства и творчества в решении определенно­
н и я (точнее было бы сказать — обобществления) этого опыта методика
приобретает широкое п р и м е н е н и е и известность. О д н а к о эффектив­
ность к о н к р е т н о й методики з а в и с и т от степени ее технологичности,
т.е. от способности вызвать нужный, желаемый, заранее спланирован­
ный педагогический результат.
В п о н и м а н и и технологии также до сих пор нет единой точки зре­
н и я , а р а з л и ч н ы е аспекты отражены в следующих определениях:
• процедурное воплощение компонентов организуемого педаго­
гом процесса в виде системы действий;
• цикл или алгоритм действий субъектов образовательного про­
цесса;
13
/
• возможность построения педагогической системы на основе оп­
ределенного набора приемов;
/
• р е д у к ц и я образовательных целей к ц е л я м деятельности кон­
кретного педагога по реализации государственного образовательного
стандарта на уровне конкретной учебной д и с ц и п л и н ы или фрагмента
образовательного процесса, организуемого для реализации образова­
тельной программы и успешного ее освоения или д л я решения других,
не менее важных образовательных задач;
• способ р е а л и з а ц и и к о н к р е т н о г о процесса в образовательной
практике путем расчленения его на систему последовательных, взаи­
мосвязанных процедур и операций, которые в ы п о л н я ю т с я субъекта­
ми этого процесса однозначно;
• конструирование и оценка образовательных процессов при уче­
те человеческих, временных и других ресурсов в достижении эффек­
тивности образования и его целей.
Когда целесообразные и продуктивные системы действий, выве­
р е н н ы е и о с м ы с л е н н ы е в о п ы т е н е с к о л ь к и х п о к о л е н и й , постепенно
приобретают безличный, инструментальный характер и могут воспро­
изводиться в деятельности любого п р о ф е с с и о н а л а при у с л о в и и его
соответствующей подготовки и соблюдении рекомендуемых правил и
ограничений, такая система приобретает признаки технологии.
С учетом сказанного в самом широком значении под технологией
предлагаем понимать «поэтапную реализацию того или иного метода
или принципа с помощью определенных форм работы. П р и одном и том
1
же принципе могут быть разные технологии его реализации» . Едини­
цей в определении с п е ц и ф и к и технологии можно считать метод до­
стижения поставленной цели и его структуру, а принцип, которым при
этом руководствуются, выводит на теоретический уровень понимания
этого феномена в ходе проектирования системы действий, структура
которых адекватна выбранному методу.
Уровень обобщения в раскрытии специфики технологий, приме­
няемых в сфере образования, повысился с выделением следующих тре­
бований.
Концептуальность — опора на научную концепцию, включающую
философское, психологическое, дидактическое и социально-педагоги­
ческое обоснование способов достижения образовательной цели.
Системность — логика процесса достижения цели, взаимосвязь
его частей, обеспечение целостности и цикличности действий.
Управляемость — возможность проектирования и корректирова­
ния.
ний иЛи образовательной среды.
Э ф ф е к т и в н о с т ь в достижении образовательной цели — действен-
ность'А
Выделение признаков технологий, применяемых в образователь­
ной практике, допускает в о з м о ж н о с т ь п о с т р о е н и я м е т о д и к и и ком­
плекса оценочных процедур д л я определения э ф ф е к т и в н о с т и их при­
менения в образовательной практике, расширяет возможности для
поиска и разработки новых технологий.
Все группы п р и з н а к о в о п р е д е л е н н ы м о б р а з о м в з а и м о с в я з а н ы
в своих проявлениях и в совокупности способны представить целост­
ную и полную характеристику технологий, п р и м е н я е м ы х в образова­
тельной практике. И м е н н о они п р и н я т ы в качестве значимых харак­
теристик для выделения образовательных технологий и оценки
э ф ф е к т и в н о с т и их применения.
Действенность — главный признак любой технологии. Действен­
ность применяемой технологии как процедуры действий имеет специ­
ф и ч е с к и е социально-антропологические, стратегические, логические,
инструментальные предпосылки и основана на свойстве, которое мож­
но обозначить как способность субъекта образовательного процесса
э ф ф е к т и в н о (с наилучшими результатами и м и н и м а л ь н ы м и затрата­
ми времени и ресурсов) производить запланированные изменения в со­
ответствии с поставленной целью. В связи с этим феномен техноло­
гичности в деятельности субъекта — это э ф ф е к т «попадания» в поле
действия закономерностей достижения поставленной цели, и он прояв­
ляется в реализуемой логике (последовательности) осуществления дей­
ствий. Это значит, что, с одной стороны, технология дает возможность
комплексного прогностического нормирования поведения и ситуации,
обусловленного з н а н и е м п р и р о д ы развития того и л и иного я в л е н и я
(процесса). С другой стороны, любая технология обеспечивает актуа­
лизацию и регулирование внутренних процессов, происходящих с объек­
том ( и л и субъектом) педагогического в л и я н и я . Например, эффектив­
ность стимулирования ш к о л ь н и к о в к самостоятельности со стороны
педагога в образовательном процессе обусловлена пониманием законо­
мерностей п о я в л е н и я м о т и в а ц и й самостоятельной о б р а з о в а т е л ь н о й
деятельности, а технологичность учебной работы (ученика или сту­
д е н т а ) обусловлена о п о р о й на закономерности ф о р м и р о в а н и я учеб1
1
14
оспроизведение системы действий — возможность применения
другими субъектами в других однотипных условиях учебных заведе­
БСЭ. Т. 25. М., 1976. С. 537.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образо­
вание, 1998.
15
ных действий. Следует также учесть, что каждая технология имеет вре­
чтобы читателю самому п р и н и м а т ь решение, в каком з н а ч е н и и исполь­
менные и пространственные границы эффективного применения;
зовать эту терминологию.
И с п о л ь з о в а н и е программы, алгоритма и л и ц и к л а действий д л я
описания структуры технологически выстраиваемых действий позво­
л я е т сделать ее более гибкой и мобильной. То есть м о ж н о выделить
технологии, в основе которых л е ж и т логический п р и н ц и п построения
системы действий (учителя с учениками и л и вузовского преподавате­
Первая позиция — п о н я т и я «технология» и «методика» рассмат­
риваются как идентичные и л и по крайней мере взаимозаменяемые по­
нятия (Н.Е. Щуркова).
Вторая позиция — п о н я т и е «технология» рассматривается как бо­
ля со студентами), их называют «жесткими» технологиями (система­
лее широкое понятие, чем «методика», которая м о ж е т б ы т ь элементом
м и ) . О р и е н т а ц и я на гуманитарный принцип позволяет рассматривать
той и л и и н о й технологии. В этих случаях р а с с м а т р и в а ю т с я р а з н ы е
и описывать структуры применяемых в образовательной практике
уровневые их соотношения.
технологий как «мягкие» — системы действий, которые могут адапти­
Третья позиция — частная и конкретная методика рассматрива­
роваться к у с л о в и я м внешней среды и учесть индивидуально-психо­
ется в рамках более общей технологии. Так, по м н е н и ю В.П. Беспаль-
логические особенности субъектов, сохраняя свои характерные при­
ко, диагностическая методика я в л я е т с я исходным пунктом разработ­
знаки, особенности и свойства. Безусловно, для эффективного
ки л ю б о й педагогической технологии.
применения как «жестких», так и «мягких» образовательных техноло­
Четвертая позиция — технология — с п е ц и ф и ч н а я составная часть
гий б о л ь ш у ю р о л ь играет и н т у и ц и я педагога, ч е л о в е ч е с к и й ф а к т о р
методики. В этом смысле технология я в л я е т с я логическим ядром ме­
и человеческий ресурс.
Заметим, что если педагогическое искусство связано в большей
степени с методикой, индивидуальным опытом и своеобразным стилем
в творчестве профессионала, то педагогическое мастерство достигается
через овладение э ф ф е к т и в н ы м и методами и технологиями и умелое их
применение.
В литературе можно встретить различные варианты соотнесения
п о н я т и й «метод», «методика», «технология», о чем в какой-то мере
говорилось выше.
Вопрос о с о о т н о ш е н и и метода, п р и е м а и т е х н о л о г и и обучения
активно дискутируется, но м н е н и я специалистов м о ж н о фактически
свести к основным двум позициям. Первая п о з и ц и я построена на при­
оритете метода в широком смысле и признает за технологией функ­
цию технического и л и процедурного воплощения метода в практику
работы педагога. Вторая позиция признает технологию как системное
явление, в котором метод и прием выступают элементами целостной
системы. Сторонники второй позиции ориентируют педагога на систем­
ное объединение идей, ей руководствуются при выборе и структуриро­
вании способов организации своей деятельности и деятельности дру­
тодики, своеобразной ее основой.
Пятая позиция — технология как ф о р м а реализации методики.
Шестая позиция — технология понимается как рациональное (до­
вольно стабильное) сочетание нескольких последовательно применя­
емых операций для получения какого-либо продукта. В этом смысле
она становится близкой п о н я т и ю «конкретная методика». Например,
уровень конкретной методики (методики преподавания английского
я з ы к а ) и есть самый технологичный ее уровень.
Седьмая позиция — на основе одной и той же технологии могут
быть построены разнообразные методики, различающиеся задачами и
содержанием деятельности, а также т а к т и ч е с к и м и в а р и а ц и я м и в ис­
пользовании отдельных технологических процедур. То есть одна и та
же технологическая цепочка может иметь р а з н у ю методическую ин­
струментовку. Например, технология модульного обучения, проектная
технология могут конкретизироваться в методике модульного освое­
ния курса истории, в методике организации телекоммуникационного
проекта. Другой пример: в основу методики подготовки специалиста
могут б ы т ь положены технология коллективной деятельности, техно­
гих субъектов о б р а з о в а т е л ь н о г о процесса, а т а к ж е ресурсов д л я
л о г и я деловых и ролевых игр, технология психологических и педаго­
достижения образовательной цели. Вместе с тем сторонники и первой,
гических тренингов.
и второй позиции понимание технологии в большей мере связывают со
Восьмая позиция — сама технология может существовать само­
способами и средствами работы школьного и л и вузовского педагога.
стоятельно, независимо от методики, стихийно, если она не «вписыва­
В последнее время обострилась проблема различения технологии
ется» в ц е л о с т н у ю систему о р г а н и з а ц и и д е я т е л ь н о с т и , п о д ч и н я я с ь
и методики, поэтому предлагается несколько точек з р е н и я для того,
16
сознательно избранным стратегии и тактике деятельности, н а п р и м е р
и м ю л о г и я проблемного и л и программированного обучения.
17
/
Подводя итог анализу проблемы соотношения метода, методики
и технологии, отметим, что все они обладают свойством системности:
• метод, л е ж а щ и й в основе той или иной технологии, раскрывает
структурный аспект всех выполняемых действий;
• методика реализуется в образовательной практике с помощью
определенной системы методов и приемов;
• технология обладает определенной системой предписаний, га­
рантированно ведущих к цели, т.е. инструментовкой всех действий д л я
ее достижения.
От п о н я т и я «технология» следует отличать термин «техника»,
который обозначает специфику и уровень исполнения субъектом об­
разовательного процесса отдельных видов деятельности (техника об­
щения, техника работы с компьютером и др.).
Если проанализировать разные трактовки термина «технология»
в образовании, то можно обнаружить тенденции в изменении их содер­
жания, которое по сути представлено разными аспектами, отражающи­
ми направления развития и смыслового обогащения рассматриваемой
категории.
Первый аспект — технико-инструментальный. Он характеризует­
ся тем, что п о н я т и е «технология» по с о д е р ж а н и ю с в о д и т с я к техни­
ч е с к и м средствам, которые применяются в образовательном процес­
се, — средства звукозаписи, учебное кино, телевидение и др. Поиск путей
использования технических средств в обучении определил возможность
выделения особой сферы, которая получила название «технология в
обучении». В этом значении разработчики новых технологий отталки­
вались от возможностей развивающихся технических средств как ис­
ходного момента построения образовательного процесса. Сторонники
рассматриваемого аспекта ориентируются на выбор средств, обеспечи­
вающих эффективность образовательного процесса, возможность дос­
т и ж е н и я образовательных результатов системой разных, в том числе
и технических, средств.
Второй аспект — функционально-процессуальный — по сути и есть
собственно технологический подход к построению вузовского образо­
вательного процесса, в котором способы, средства и у с л о в и я могут
выполнять разные ф у н к ц и и в достижении одной и той же образова­
тельной цели. Не случайно сторонники данного аспекта считают, что
для достижения одной и той же цели педагог может использовать раз­
ные технологии. В рамках функционально-процессуального аспекта
технология характеризуется как процесс выбора и использования оп­
ределенной системы средств, необходимой для достижения поставлен­
ной преподавателем цели в определенной, заданной педагогом логике,
18
эффективность которых будет достигаться только при определенно за­
данных условиях. О д н и м из результатов такого п о н и м а н и я технологии
была ориентация педагогов на определение путей заранее спланирован­
ного поэтапного и процедурного достижения целей, противопоставлен­
ная расплывчатости целевых ориентиров на уровне только идей и дек­
л а р а ц и й . В р а м к а х р а с с м а т р и в а е м о г о а с п е к т а м о ж н о с к а з а т ь , что
технологии, применяемые в образовательной практике, раскрывают вос­
производимые моменты организации образовательного троцесса и про­
цесса обучения конкретным учебным дисциплинам, упра зления процес­
сом освоения образовательной программы, их общения или развития.
Масштабы воспроизводимых моментов организуемого п зеподавателем
образовательного процесса определяются исходными \ становками, в
качестве которых могут быть социальный заказ, образов; тельный стан­
дарт, модель будущего специалиста, образ современного молодого чело­
века, цели и содержание школьного или профессионального образова­
ния и т.д.
С т о р о н н и к и системного подхода под т е х н о л о г и я м и п о н и м а ю т
согласованность точно выраженной цели, средств и условий ее дости­
жения, а также способов определения результатов, получаемых в ходе
применения такой технологии в образовательной практике.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Н а з о в и т е о т л и ч и т е л ь н ы е п р и з н а к и п о н я т и я «технология».
2. К а к о й п о з и ц и и в п о н и м а н и и с о о т н о ш е н и я между технологией и ме­
т о д и к о й вы будете п р и д е р ж и в а т ь с я . О б о с н у й т е свой выбор.
3. П р и в е д и т е свои п р и м е р ы известных вам методов, методик и техно­
л о г и й и раскройте характер их связей.
4. В чем с п е ц и ф и к а методики преподавания, раскройте методические
аспекты преподавания вашей учебной д и с ц и п л и н ы .
1.3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД И СПЕЦИФИКА ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ
В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В педагогической теории и образовательной п р а к т и к е из всего
многообразия методологических средств категория «подход» исполь­
зуется в целях выделения основания д л я следующих процессов:
• осмысления чего-либо, обозначения аспекта рассмотрения, ана­
лиза какого-либо педагогического я в л е н и я или образовательного про­
цесса;
• определения исходных научных п о з и ц и й при моделировании
и проектировании объекта образовательной практики;
19
• овладения и п р и м е н е н и я свойств какой-либо деятельности, в на­
шем случае в сфере профессионального высшего образования.
В т е о р и и и методике высшего п р о ф е с с и о н а л ь н о г о образования
подход чаще всего рассматривают как ведущую научную идею, лежа­
щую в о с н о в е о р г а н и з а ц и и в у з о в с к о г о о б р а з о в а т е л ь н о г о процесса,
идею, которую исследователь развивает, о б ъ я с н я я возможные спосо­
бы ее р е а л и з а ц и и на практике.
На уровне деятельности каждого субъекта образовательного про­
цесса важно, чтобы он владел технологиями самооценки, технология­
ми выбора и п р и н я т и я решений, самопрезентации и саморазвития.
Л ю б а я технология, п р и м е н я е м а я в образовательной практике, как
проект
действий
субъектов
образовательной
среды
(теоретическая
информация о способе достижения образовательной цели) строится на
какой-то теоретической основе (подходе, к о н ц е п ц и и , методе), а при
Технологический подход в образовании будем понимать в указан­
ных выше значениях как путь проектирования и п р и м е н е н и я техноло­
гий д л я р е ш е н и я разного рода образовательных задач.
о п и с а н и и такой системы раскрываются п р и н ц и п ы ее построения. Это
О с н о в н ы м и ф у н к ц и я м и технологического подхода, на котором
базируется проектирование и применение технологий в образователь­
ной практике, я в л я ю т с я следующие:
щего закономерности и правила построения процедур преобразующе­
значит, что технологический подход к р а з в и т и ю о б р а з о в а н и я связан
с р а з в и т и е м п р и к л а д н о й области теоретического з н а н и я , описываю­
го взаимодействия педагога с объектами различной природы (учебной
и н а у ч н о й и н ф о р м а ц и е й , учебными программами и учебниками, на­
• гностическая ( п о з н а н и е о т л и ч и т е л ь н ы х свойств и п р и з н а к о в
образовательных технологий);
глядными и техническими средствами, экспериментальным оборудо­
• концептуальная (раскрытие сущности и определение специфи­
ки образовательных технологий);
стороной преобразующего взаимодействия могут выступать содержа­
• конструктивная (конструирование и создание новых техноло­
гий д л я образовательной п р а к т и к и ) ;
тельного процесса и сам человек — ученик и л и студент, сам препода­
• прогностическая ( р а з л и ч н ы е стратегии, направления, способы
и методы п р и м е н е н и я технологий в образовательной практике).
должны опираться на закономерности возрастного, психического
С т р е м и т е л ь н о е в н е д р е н и е н о в ы х т е х н о л о г и й в систему отече­
ственного образования позволило в ы я в и т ь ряд проблем и трудностей,
что говорит о сложности п р и м е н е н и я технологического подхода и воз­
можностях разных путей и способов его р е а л и з а ц и и в образователь­
ной практике.
ванием и пр.) и субъектами образовательного процесса. Предметной
ние о б р а з о в а н и я , методы обучения и ф о р м ы о р г а н и з а ц и и образова­
ватель. П р и отборе, р а з р а б о т к е и п р и м е н е н и и т е х н о л о г и й педагоги
и л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я детей, п о д р о с т к о в , ю н о ш е й и л и в з р о с л ы х ;
в процессе профессиональной подготовки и обучения в вузе педагоги
д о л ж н ы знать закономерности процессов профессионально-личност­
ного р а з в и т и я студентов и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с т а н о в л е н и я специа­
листа.
Технологически м о ж н о провести экспертизу и реализовать всю
образовательную программу на уровне учебного заведения. В этом слу­
чае говорят о технологии организации учебного процесса и самостоя­
тельной образовательной деятельности, технологии проведения кон­
сультаций и контрольно-оценочных мероприятий, связанных
с подведением итога усвоения этой программы всеми его участниками,
технологии оценки качества преподавания в рамках этой программы.
Своеобразие технологического подхода проявляется также и в том,
что он дает не только описательную или теоретическую, но и конст­
руктивную, предписывающую схему организуемого процесса (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, М.В. Кларин, В.М. Монахова
и Г.К. С е л е в к о ) .
На уровне конкретной учебной дисциплины можно говорить
о технологии экспертизы и р е а л и з а ц и и учебной программы, техноло­
гии организации сотрудничества и групповой работы, р а з в и т и я кри­
тического м ы ш л е н и я и самостоятельности учащихся, технологии чте­
н и я л е к ц и и и л и проведения урока.
формацию, преобразованную в предписывающую информацию для
На уровне взаимодействия в образовательной среде в простран­
стве социальных отношений можно говорить о целесообразности того,
чтобы все субъекты владели к о м м у н и к а т и в н ы м и технологиями и тех­
нологиями сотрудничества.
20
С этих п о з и ц и й технология, п р и м е н я е м а я д л я э ф ф е к т и в н о г о ре­
ш е н и я образовательных задач, представляет собой теоретическую ин­
субъекта ( с у б ъ е к т о в ) о к о н к р е т н ы х содержательно-процессуальных
действиях, которые необходимо произвести с целью обеспечения над­
лежащего (спланированного и желаемого) эффекта. В этом случае техно­
логия рассматривается как научно обоснованный способ деятельности
субъектов для получения высокого качества образовательных результа­
тов, т.е. тот, который опирается на научные основы (А.И. Ракитов). Это
требование возникает из ограничения использования термина «техно­
логия» в социальной п р а к т и к е и производстве как процесса получе21
ния определенного продукта деятельности, построенного на основе на­
ния учебного процесса я в л я е т с я последовательная о р и е н т а ц и я на четко
учных разработок в данной области, в нашем случае в области образова­
определенные (и диагностируемые) цели» . Д л я того чтобы субъекты
ния.
образовательного процесса действовали технологично, им необходимо
Технологический подход к построению и организации образова­
тельного процесса ориентирует также на в ы д е л е н и е процедур, кото­
1
четко представлять структуру процесса д о с т и ж е н и я цели и последова­
тельность п р и м е н е н и я д л я этого средств.
рые в совокупности представляют собой воспроизводимый набор дей­
Многократное повторение цикла и л и алгоритма действий педа­
ствий участников образовательного процесса в определенной логике:
гога м о ж е т о с у щ е с т в л я т ь с я в р а м к а х « е д и н и ц ы » о р г а н и з у е м о г о им
• через максимальное уточнение полного набора действий, необ­
процесса (учебного, процесса контроля или оценки освоения образо­
ходимого и достаточного д л я реализации поставленной цели;
• подбор критериев и диагностических методик д л я оценки по­
лучаемых результатов в ходе п р и м е н е н и я такой технологии;
вательной программы, процесса стимулирования и консультаций, со­
циальной адаптации и пр.) при учете или создании определенных ус­
ловий. В качестве таких «единиц» могут выступать ф о р м а организации
• строгую ориентацию субъектов на обеспечение гарантирован­
о б р а з о в а т е л ь н о г о процесса, к о н т р о л ь н о - о б у ч а ю щ и й ц и к л в рамках
ного д о с т и ж е н и я ожидаемых результатов с помощью такой техноло­
образовательной или обучающей системы, система приемов обучения
гии;
• измерение меры д о с т и ж е н и я поставленной цели как меры ис­
пользуемых ресурсов и затраченного времени;
• оценку э ф ф е к т и в н о с т и применяемой системы средств;
• точное описание условий, обеспечивающих полноту реализа­
ции цели и границы отклонений, возможность воспроизведения такой
системы действий как повторяемого цикла.
Процедуры, из которых складывается такая технология, вообще
говоря, нельзя интерпретировать как звенья алгоритма, детально опи­
сывающего путь достижения того и л и иного планируемого и ожидае­
мого образовательного результата. Скорее, эти процедуры следует рас­
сматривать как о п о р н ы е средства, о б е с п е ч и в а ю щ и е в совокупности
движение к заданным образовательным целям. На практике же техно­
логия предусматривает деятельность субъектов (педагогов и учащихся,
преподавателей и студентов) на «договорной» основе с учетом выбран­
или а д а п т а ц и и к новым у с л о в и я м образовательной среды, педагоги­
ческая с и т у а ц и я и л и их система и другие, каждая из которых структу­
рирована в определенной логике решения конкретной группы образо­
вательных задач. П р и технологическом построении образовательный
процесс может приобретать модульный и л и проблемный, игровой и л и
диалогический характер, а его «единицы», н а п о л н я я с ь р а з н ы м содер­
жанием, могут иметь общую структуру.
Так к а к о б р а з о в а т е л ь н ы й п р о ц е с с о р г а н и з у е т с я д л я достиже­
ния определенной цели, связан с содержанием образования и
д е я т е л ь н о с т ь ю его с у б ъ е к т о в , а з н а ч и т , с р е д с т в а м и и п р и е м а м и , от­
б и р а е м ы м и д л я д о с т и ж е н и я ц е л и , т о с в о й с т в о т е х н о л о г и ч н о с т и рас­
пространяется:
• на все его компоненты (цели, содержание, ф о р м ы организации
образовательного процесса, ф о р м ы контроля и о ц е н к и образователь­
ных результатов);
ного метода и л и принципа — индивидуализации или дифференциации,
• уровни реализации образовательных задач (на уровне всего об­
оптимальной реализации человеческих или технических возможностей,
разовательного учреждения, на уровне отдельной учебной дисципли­
диалогического общения и т.д.
ны, на уровне деятельности конкретного субъекта (педагога и л и уче­
Исходя из общего определения (см. § 1 . 2 ) , технология как система
работы педагога с учащимися или студентами, которая разворачивается
в определенной логике в условиях образовательной среды, оказывается
ника, преподавателя и л и студента) и на уровне их взаимодействия).
О
технологичности
(диагностичности)
педагогических целей
(обу­
чения, развития, в о с п и т а н и я ) говорится в работах Б. Блюма, Д. Крат-
изоморфна структуре организуемого процесса (познавательного, учебного,
вола, В. О к о н я , В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др. О д н а к о здесь уме­
ориентационного, коммуникативного, контрольно-оценочного или в це­
стно заметить, что четкость и успешность действия таких «алгоритмов»
лом образовательного). В этом з н а ч е н и и технология может быть вы­
обеспечивается, если цели стандартизированы и представлены в диа­
строена и применена как освоенная последовательность методов, раз­
гностируемом и воспроизводимом виде. На практике же степень стан­
ворачивающая этот процесс во времени от момента в ы д в и ж е н и я цели
дартизации образовательных целей на уровне учебной д и с ц и п л и н ы или
до получения и оценки прогнозируемого результата. М.В. Кларин пи­
сал по этому поводу: «Ключом п о н и м а н и я технологического построе22
' Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М., 1989.
23
государственного образовательного стандарта может быть разной: вы­
сокой, но не абсолютной; а б с о л ю т н о полной. П о с к о л ь к у с л о ж н о с т ь
образовательных целей не всегда позволяет перевести их на я з ы к вос­
производимых действий, то разработка технологий д л я образователь­
ной практики представляет собой достаточно с л о ж н ы й и порой про­
тиворечивый процесс. Особенно это характерно д л я творческих
педагогов и тех, кто не просто передает и н ф о р м а ц и ю , а ориентирует
субъектов образовательного процесса на ценностное отношение к зна­
н и я м и процессу их получения, систематизацию и творческое их при­
менение, ставит задачи интеллектуально-творческого, профессиональ­
но-личностного и духовно-нравственного развития. Реализация
компетентностного подхода в современной образовательной практике
позволяет сформулировать образовательные цели в ф о р м е компетен­
ц и й , к а ж д а я из к о т о р ы х ф о р м у л и р у е т с я в в и д е т р е б о в а н и я к кон­
кретному виду деятельности независимо от того, кто будет овладевать
этими компетенциями.
Вопрос о технологическом потенциале с о д е р ж а н и я образования
и возможности его измерения ставили А.Н. Сохор, В. О к о н ь и др. По
их мнению, структура содержания, спроектированная в соответствии
с образовательной целью, способна оказывать самостоятельное влия­
ние на субъектов образовательного процесса, с о х р а н я я свойство тех­
нологичности независимо от того, кто с этим содержанием работает.
В качестве примера технологически организованного содержания обра­
зования может рассматриваться л и н е й н а я и л и концентрическая струк­
тура содержания, модульно-блочная и л и спиралеобразная, многоуров­
невая или ступенчатая.
Особую актуальность в современной
образовательной практике получила технология модульного построе­
н и я содержания образования, которая описывается на уровне прин­
ципов и общей характеристики модульного обучения, требований к по­
строению модульной образовательной и учебной программы или
модульного учебника.
С в о й с т в о т е х н о л о г и ч н о с т и имеет а н т р о п о л о г и ч е с к и е и социо­
культурные корни. Имеется в виду факт, что в одном случае субъекты
с л е в о п о л у ш а р н о й д о м и н а н т о й умственной д е я т е л ь н о с т и (все в и д ы
пошаговой организации о б у ч е н и я ) будут опираться на л и н е й н о е ос­
тельной п р а к т и к и важны технологии проблемного, игрового, контекст­
ного и личностно ориентированного обучения.
Т а к и м образом, т е х н о л о г и ч е с к и й подход в о б р а з о в а н и и с в я з а н
с термином «технология» и а к т и в н о используется:
к а к л о г и ч е с к и у п о р я д о ч е н н а я и в о с п р о и з в о д и м а я система дей­
ствий субъекта ( с у б ъ е к т о в ) , н а п р а в л е н н а я на д о с т и ж е н и е образова­
т е л ь н о й цели, а т а к ж е ее о т р а ж е н и е в ф о р м е о п и с а н и я как ц и к л а вы­
п о л н я е м ы х о п е р а ц и й в л о г и к е р е а л и з а ц и и ц е л и и в е д у щ е г о метода
и л и а л г о р и т м и ч е с к о г о п р е д п и с а н и я , адекватного с т р у к т у р е этого ме­
тода, в ы п о л н е н и е к о т о р о г о г а р а н т и р у е т д о с т и ж е н и е п о с т а в л е н н о й
цели;
особый тип знаний о г а р а н т и р о в а н н о м и в о с п р о и з в о д и м о м спо­
собе д о с т и ж е н и я о б р а з о в а т е л ь н о й ц е л и в п р о ц е с с е д е я т е л ь н о с т и
субъектов;
научно обоснованный проект действий субъектов д л я достижения
образовательной цели с необходимым д л я этого инструментарием.
Технологии, применяемые в образовательной практике, могут быть
описаны на разном уровне:
1) концептуальном (система идей и п о л о ж е н и й , которая л е ж и т
в основе построения и п р и м е н е н и я технологии);
2) п р о е к т н о м ( п е р е в о д в е д у щ е й идеи и л и п р и н ц и п а в л о г и к у
и э т а п ы действий, необходимых и достаточных д л я д о с т и ж е н и я по­
ставленной цели, определение состава действий и структуры управле­
ния ими);
3) процедурном (действия, способы, операции, приемы, исполь­
зуемые субъектами д л я каждого этапа процесса д о с т и ж е н и я цели);
4) техническом (инструментально-техническое обеспечение всех
процедур каждого этапа и конкретных действий субъектов).
С и с т е м н ы й характер о п и с а н и я технологии, рекомендуемой и при­
меняемой в образовательной практике, как правило, включает все че­
тыре уровня, а именно:
1) ф о р м у л и р о в к у идеи э ф ф е к т и в н о г о д о с т и ж е н и я цели субъек­
тами образовательного процесса, п р и н ц и п а организации процесса ее
достижения, основной метод и условия, которые требуется учитывать
для большего э ф ф е к т а от п р и м е н е н и я технологии;
2) конкретный проект действий субъектов;
воение содержания, в другом — на использование возможностей лате­
3) нормативное представление о характере деятельности субъек­
рального ( п а р а л л е л ь н о г о ) м ы ш л е н и я , например, в случаях диалого­
тов;
вых ф о р м обучения; в третьем — педагог актуализирует р е ф л е к с и в н ы е
4) описание цикла (алгоритма, системы) и содержательную иллю­
страцию практических действий субъектов на конкретном примере.
возможности человека; в четвертом - обучение строится на целост­
ном восприятии и н ф о р м а ц и и путем ее п р о ж и в а н и я (варианты контек­
стного п о г р у ж е н и я и л и игрового о б у ч е н и я ) . П о э т о м у д л я образова24
Глубинный смысл применения современных технологий в обра­
зовательной практике с о с т о и т в п о в ы ш е н и и э ф ф е к т и в н о с т и за25
трачиваемых сил и ресурсов на достижение целей, оптимальности вы­
бираемых д л я этого методов и средств.
В рамках знаниевой парадигмы педагоги обращаются к технологи­
ям трансляции, а учащиеся и студенты — к технологиям усвоения зна­
ний:
• и н ф о р м а ц и о н н о й парадигмы — к новым и н ф о р м а ц и о н н ы м тех­
нологиям и технологиям работы с информацией;
• деятельностной парадигмы — к технологиям организации и са­
моорганизации учебной, познавательной, игровой, поисковой, совмест­
ной деятельности субъектов образовательного процесса (технологии
проблемного обучения, игровые технологии, технологии поэтапного
усвоения знаний и др.);
• культурологической парадигмы — к трансляции элементов
культуры и способов их освоения, к технологиям организации диало­
га культур и поликультурного образования, технологиям диалогиче­
ских ф о р м о р г а н и з а ц и и учебных з а н я т и й и р а з в и т и я к р и т и ч е с к о г о
мышления, технологии разрешения к о н ф л и к т н ы х ситуаций;
• личностно ориентированной парадигмы — к технологиям кон­
текстного обучения, рефлексивного обучения, создания ситуаций «по­
гружения», выбора образовательного маршрута;
• проектной парадигмы — к технологиям проектирования обра­
зовательной программы, проблемной лекции, нового учебника, обра­
зовательной среды и т.д.
Обращаясь к термину «технология» в поисках лучшего варианта
решения образовательных задач, надо помнить, что смысловые акцен­
ты или потенциальные в о з м о ж н о с т и технологий в р е ш е н и и образо­
вательных задач могут быть разными.
1. В о з м о ж н о с т ь прогнозируемого п о л у ч е н и я заданных свойств
и изменений (развить, откорректировать или сконструировать) у пред­
мета или объекта педагогического труда, в качестве которого может
быть:
• с о д е р ж а н и е и л и ф о р м а о р г а н и з а ц и и о б р а з о в а н и я на уровне
подготовки к взаимодействию с субъектами ( и з м е н е н и я учебной про­
граммы, лекции, экзамена и пр.);
• сам ученик или студент (класс или студенческая группа, кол­
лектив ш к о л ь н и к о в или аудитория студентов на уровне всего курса
или потока) на уровне непосредственного взаимодействия (на уроках
или лекциях, практических занятиях, консультациях, экзаменах или
в других условиях организации образовательного процесса или соци­
ального взаимодействия).
2. Возможность н о р м и р о в а н и я последовательности и способов
деятельности субъектов при достижении образовательных целей.
26
3. Возможность обеспечения системности и цикличности действий
В достижении определенного типа образовательных задач.
4. Возможность построения логической последовательности
действий и операций, обеспечивающих продуктивность процесса и оп­
тимальность затрат при достижении поставленной цели.
5. Возможность приведения действий субъектов образовательно­
го процесса в соответствие с закономерностями организуемых процес­
сов ( о б у ч е н и я или общения, самостоятельной образовательной дея­
тельности, научно-исследовательской, и н ф о р м а ц и о н н о й , п о и с к о в о й
и др., р а з в и т и я личности, м ы ш л е н и я , п а м я т и и пр.) при достижении
поставленной цели.
6. В о з м о ж н о с т ь ц е л е н а п р а в л е н н о г о у п р а в л е н и я п р о ц е с с о м до­
стижения цели.
7. Возможность воспроизведения системы действий с позволени­
ем транслирования продуктивного опыта достижения целей определен­
ного типа в профессионально-корпоративное сообщество.
П о д ч е р к н е м , что а к т и в н о е и ш и р о к о е п р и м е н е н и е т е х н о л о г и й
в образовательной практике — не самоцель, а средство п о в ы ш е н и я пе­
дагогического мастерства педагогов и э ф ф е к т и в н о с т и д е я т е л ь н о с т и
учащихся и л и студентов в достижении более высоких образователь­
ных результатов, расширения возможностей д л я выбора более эффек­
тивных способов решения образовательных задач и оптимального ис­
пользования ресурсов.
П о м и м о вышесказанного технологией называют предметную об­
ласть в системе высшего образования, призванную вводить студентов
в пространство современных способов организации различных техно­
логических операций в системе своей будущей профессиональной де­
ятельности. Это еще один путь реализации технологического подхода
в образовании. Например, в системе подготовки инженеров выделяет­
ся такая предметная область, как технологии проектирования новых
кораблей и л и самолетов, в системе подготовки психологов — техноло­
гии психологической диагностики и психологической коррекции, в си­
стеме подготовки переводчиков — технологии научного и литератур­
ного перевода, в системе подготовки будущих педагогов —
педагогические или образовательные технологии.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Ч т о такое технологический подход и способы его р е а л и з а ц и и в с ф е р е
образования?
2. П р и в е д и т е п о л о ж и т е л ь н ы е и о т р и ц а т е л ь н ы е п р и м е р ы системного
п р е д с т а в л е н и я в н а у ч н о й и м е т о д и ч е с к о й л и т е р а т у р е технологий,
п р и м е н я е м ы х д л я р е ш е н и я образовательных задач.
27
3.
К а к вы понимаете р а з в и в а ю щ и й потенциал технологий, применяе­
м ы х в образовательной п р а к т и к е ?
1.4. ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Важно понимать, зачем вы обращаетесь к термину «образователь­
ная технология» и в каком значении будете его использовать, чтобы
сделать запланированное:
• понять и оценить потенциал уже известной технологии, срав­
нив его с возможностями других технологий д л я достижения постав­
ленной цели;
• внедрить какую-то конкретную технологию в образовательную
практику и оценить эффективность ее применения;
• разработать в виде проекта новую технологию и реализовать
ее на практике.
Появление термина «технология» в науке и образовательной
практике связывают с особенностями применения технологического
подхода:
• к решению задач обучения, воспитания и р а з в и т и я субъектов
педагогического процесса (в результате п о я в и л с я т е р м и н «педагоги­
ческая технология», который конкретизировался в других разновид­
ностях с учетом с п е ц и ф и к и педагогических задач — технология обу­
чения, технология воспитания, образовательная технология);
• работе субъектов образовательного процесса с и н ф о р м а ц и е й
(передачей, сохранением, поиском, систематизацией и т.д.), в резуль­
тате чего и н ф о р м а ц и о н н ы е технологии стали а к т и в н о п р и м е н я т ь с я
в образовательной практике;
• организации учебного процесса (соответственно п о я в и л с я тер­
мин «технология обучения»);
• организации образовательного процесса (что привело к появ­
лению термина «образовательная технология»).
П о н я т и я «технология в обучении», «технология обучения», «пе­
дагогическая технология», «образовательная технология», «техноло­
гия подготовки специалиста», «технология профессионально-личност­
ного развития» вошли в педагогическую лексику ш к о л ь н ы х педагогов
и вузовских преподавателей. Однако в настоящее время термин «тех­
нология» активно расширяет свою географию в образовательной прак­
тике, поэтому требуется уточнение разных его с м ы с л о в и значений,
а также наиболее общих понятий, связанных с этим термином, таких
как «педагогическая технология», «технология обучения», «образо­
вательная технология», которые составляют фундамент понятийного
28
аппарата т е х н о л о г и ч е с к о г о подхода в о б р а з о в а н и и . И . В . Блауберг,
В.И. З а г в я з и н с к и й , Г.Б. К о р н е т о в , Ю.С. М а н у й л о в , В.Л. Н а з а р о в ,
ТА. Панкова, О.Ю. Стрелова, Э.Г. Ю д и н и другие считают, что разра­
ботка теории любого подхода начинается с осмысления, обоснования
и содержательного н а п о л н е н и я п о н я т и й н о г о аппарата. Его единица­
ми я в л я ю т с я уже имеющиеся т е р м и н ы и новые, специально вводимые
в ходе разработки подхода. «Объекты современного научного позна­
ния требуют не просто р а с ш и р е н и я существующего концептуального
аппарата, но и м е н н о нового категориального строя, н о в о й с и с т е м ы
1
понятий» . Совершенствуется такой категориальный аппарат за счет
увеличения числа новых п о н я т и й и обогащения содержательного их
наполнения. П о н я т и й н ы й аппарат означает новый подход, обоснова­
ние «идеальной» модели образовательной технологии.
В науке нет однозначного толкования термина «образовательная
технология», что в значительной мере обусловлено сложностью про­
блемы и разнонаправленностью путей реализации технологического
подхода в образовательной практике. П о н я т и е «образовательные тех­
нологии» многозначно по своей сути. Это означает, что оно объектив­
но имеет несколько значений и смыслов, и в разных контекстах может
быть понято в зависимости от того, в каком значении и смысле упот­
ребляется.
Педагогическая технология. Так как во многих источниках тех­
н о л о г и я о п р е д е л я е т с я к а к совокупность операций, осуществленных
определенным способом в определенной последовательности, из кото­
рой складывается запланированный педагогический процесс, то самая
общая трактовка понятия «педагогическая технология» известна как ка­
тегория поэтапного и воспроизводимого процесса д о с т и ж е н и я постав­
л е н н о й п е д а г о г и ч е с к о й ц е л и . И з э т о г о о п р е д е л е н и я п о н я т н о , что
педагогическая технология — это не просто система средств, обеспе­
чивающих достижение поставленной педагогической задачи, но такие
средства д о л ж н ы применяться в определенной логике, поэтапно и ис­
пользоваться р а з н ы м и педагогами в р е ш е н и и одних и тех педагоги­
ческих задач.
В.П. Беспалько пишет: «Педагогическая технология — это систе­
матическое и последовательное воплощение на практике заранее спро­
2
ектированного учебно-воспитательного процесса» . С его точки зрения,
педагогическая технология — это проект определенной педагогической
1
Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Нау­
ка, 1973. С. 44.
2
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С. 5.
29
системы, реализуемый на практике. Значит, педагогическая технология
процедуры которого э ф ф е к т и в н ы д л я получения прогнозируемого ре­
может п о я в и т ь с я в результате научного проектирования, а сам проект
зультата в разных случаях:
представляет собой систему действий, обладающую возможностью нео­
• будь то проект процесса о б у ч е н и я в целом и л и процесса прове-
днократно воспроизводиться и гарантировать успех в достижении кон­
н н и я только, например, ш к о л ь н о г о урока и л и семинарского з а н я т и я ;
кретной педагогической цели, поэтому и понимается как содержатель­
1
ная техника реализации педагогической цели .
В.А. Сластенин
2
определяет педагогическую технологию анало­
гично — как последовательную в з а и м о с в я з а н н у ю систему д е й с т в и й
педагога, направленных на решение педагогических задач, или как пла­
номерное и последовательное воплощение на практике заранее спро­
ектированного педагогического процесса.
• процесса нравственного воспитания или, например, профессио­
нально-личностного развития студентов средствами конкретной учеб­
н о й д и с ц и п л и н ы , развития критического м ы ш л е н и я ;
• процесса разработки образовательной программы и л и модуль­
н о г о учебника;
• процесса педагогического о б щ е н и я с подростками и л и студен­
тами в условиях поликультурной образовательной среды.
Б л и з к и е по сути определения (с небольшими в а р и а ц и я м и ) педа­
Таким образом, понятие педагогической технологии связано с оп­
гогических технологий можно н а й т и и в других работах. Выделим наи­
ределенными профессиональными д е й с т в и я м и педагога (учителя и л и
более известные позиции в п о н и м а н и и педагогической технологии, это:
преподавателя), осознанно в к л ю ч а ю щ и м и известный ему и освоенный
• схема предметно-преобразующей педагогической деятельности;
им механизм р а з в е р т ы в а н и я л о г и к и того и л и иного педагогического
• целенаправленное использование предметов, приемов, средств,
событий, отношений для п о в ы ш е н и я э ф ф е к т и в н о с т и педагогического
процесса;
• систематизированное использование людей, учебных методов
и оборудования для решения педагогических проблем;
процесса как процесса д о с т и ж е н и я цели и л и процесса реализации по­
ставленной задачи.
Технология обучения. К а к и з в е с т н о , т е р м и н « т е х н о л о г и я » пер­
в о н а ч а л ь н о с т а л п р и м е н я т ь с я д л я п л а н и р о в а н и я и б о л е е успешно­
г о д о с т и ж е н и я у ч е б н ы х ц е л е й . П о о п р е д е л е н и ю Ю Н Е С К О 1986 г.,
• с и с т е м н а я с о в о к у п н о с т ь и п о р я д о к ф у н к ц и о н и р о в а н и я всех
т е х н о л о г и я о б у ч е н и я — э т о с и с т е м н ы й м е т о д с о з д а н и я , примене­
личностных, инструментальных и методологических средств, исполь­
н и я и о п р е д е л е н и я в с е г о п р о ц е с с а п р е п о д а в а н и я и у с в о е н и я зна­
зуемых для д о с т и ж е н и я педагогической цели;
н и й с у ч е т о м т е х н о л о г и ч е с к и х и ч е л о в е ч е с к и х р е с у р с о в , ставя­
• проект определенной педагогической системы, реализуемый на
практике.
щий своей задачей оптимизацию форм и способов организации
учебного процесса.
Подводя итог, отметим, что термин «педагогическая технология»
М.В. Кларин уравнивает понятие «технология обучения» с «пол­
описывает систему действий педагога, которая обладает п р и з н а к а м и
ностью воспроизводимым обучающим набором» . Он конкретизирует
технологии (гарантированность д о с т и ж е н и я поставленной цели, воз­
выше представленное определение технологии обучения, предлагая ио-
1
можность повторить эти действия в той же последовательности и теми
пимать в о с п р о и з в о д и м ы е с п о с о б ы о р г а н и з а ц и и учебного процесса
же методами, наличие специальной диагностики д л я подтверждения
С четкой ориентацией на диагностично заданную цель. Сюда включа­
э ф ф е к т и в н о с т и этой системы). П р и описании педагогической техно­
ется п о л н ы й набор учебных целей, подбор к р и т е р и е в их и з м е р е н и я
логии, как правило, очерчивают проект педагогической деятельности.
и оценки, точное описание условий обучения. Автор отмечает, что тех­
В этом значении под педагогической технологией понимается проект
нологический подход к обучению реализуется через конструирование
педагогического процесса (на уровне всего образовательного учреж­
учебного процесса с опорой на заданные исходные установки: соци­
дения, профессиональной деятельности отдельного педагога или кон­
альный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обра­
к р е т н о й педагогической з а д а ч ) , р а з р а б о т а н н ы й н а н а у ч н о й основе,
зования .
' Беспалько В.П. Указ. соч.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко AM., Шиянов ЕЛ. Педагогика. М.: Шко­
ла-пресс, 1997.
2
30
2
1
Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели (Анализ зарубежно­
го опыта). М. : Наука, 1997. С. 17.
2
Там же.
31
Рассматривая и н н о в а ц и о н н ы е подходы к обучению, М.В. Кларин
делит их на два основных типа:
• продуманная во всех деталях модель совместной педагогической
деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
1) инновации, в основе которых лежит технологический подход к
обучению, заключающийся в оптимизации репродуктивных видов де­
процесса с безусловным обеспечением к о м ф о р т н ы х условий д л я сту­
дентов и преподавателей (В.М. Монахов);
ятельности;
• искусство взаимодействия в процессе обучения ( Н . Е . Щуркова);
2) и н н о в а ц и и , п р е о б р а з у ю щ и е т р а д и ц и о н н ы й учебный процесс
и н а п р а в л е н н ы е на о б е с п е ч е н и е его и с с л е д о в а т е л ь с к о г о характера,
1
• описание процесса д о с т и ж е н и я планируемого результата обуче1
КИЯ ( И . П . Волков );
организацию поисковой учебно-познавательной деятельности .
* составная процессуальная часть дидактической системы
В частности, под технологиями обучения стали понимать область
2
(М.А. Ч о ш а н о в ) .
Г. К. С е л е в к о р а с с м а т р и в а е т т е х н о л о г и ю о б у ч е н и я в трех аспек­
прикладной дидактики (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Н . Ф . Та­
л ы з и н а и др.). В этом смысле предметом технологии обучения являет­
ся конструирование процесса обучения на уровне содержания, ф о р м
взаимодействия участников учебного процесса с содержанием и меж­
ду собой, контроля и оценки результатов учебной деятельности. Такие
тах.
1. Научный аспект. Изучение и разработка целей, содержания и ме­
тодов обучения и проектирование педагогических процессов.
2. Процессуально-описательный
аспект.
Описание
(алгоритм)
про­
технологии объясняют способы реализации идеального процесса обу­
цесса, совокупность целей, содержания, методов и средств, необходи­
чения в конкретных условиях образовательной практики, отражая ре­
мых д л я д о с т и ж е н и я планируемых результатов обучения.
3. Процессуально-действенный
альную деятельность субъектов в условиях учебного процесса.
Существуют и другие трактовки технологии обучения:
• совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию
2
определенной дидактической системы (Е.С. Полат) ;
• определение наиболее рациональных, научно обоснованных спо­
3
собов д о с т и ж е н и я поставленных учебных целей ( Н . Ф . Талызина) ;
• системный метод создания, п р и м е н е н и я и определения всего
процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и че­
л о в е ч е с к и х ресурсов и их в з а и м о д е й с т в и я , с т а в я щ и х своей задачей
оптимизацию ф о р м образования ( Ю Н Е С К О ) ;
• способ системной организации совместной деятельности педа­
гога и учащихся на основе материальных средств и условий ( Н . Н . Суртаева);
• способ программирования, реализации и оценки учебного про­
цесса ( Б . С к и н н е р ) ;
• содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Бес­
палько);
' Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследо­
вания, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига : Эксперимент, 1998. С. 9.
2
Полат Е.С, Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагоги­
ческие и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для
студ. пед. вузов и системы повышения квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат.
М. : Академия, 2001. С. 27.
1
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : МГУ, 1975.
32
аспект.
Осуществление
учебного
процесса, ф у н к ц и о н и р о в а н и е всех л и ч н о с т н ы х , и н с т р у м е н т а л ь н ы х
3
и методологических педагогических средств .
B.C. Кукушкин
4
в ы д е л и л к о м п о н е н т ы технологии обучения как
системной категории:
• цели обучения;
• содержание обучения;
• средства педагогического взаимодействия;
• организация учебного процесса;
• учащийся, педагог;
• результаты деятельности.
В д а н н о й работе будем п р и д е р ж и в а т ь с я п о н и м а н и я технологии
обучения к а к процесса п р о е к т и р о в а н и я и р е а л и з а ц и и на п р а к т и к е це­
л о с т н о й д и д а к т и ч е с к о й с и с т е м ы . В проекте р е а л и з а ц и и дидактиче­
ской системы д о л ж н ы быть технологично заданы цели обучения, струк­
турно представлено содержание, л о г и к а п р и м е н е н и я методов обучения
в рамках к о н к р е т н о й о р г а н и з а ц и о н н о й ф о р м ы и способа взаимодей-
' Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Л. : Лениздат, 1989.
Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения //
Педагогика. 1997. № 2. С. 21-29.
3
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М. : Народное образо­
вание, 1998.
4
Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов пед. специальностей /
под ред. B.C. Кукушкина. Ростов н/Д : Март, 2002.
2
33
с т в и я субъектов учебного процесса, определена последовательность
оценки результатов усвоения учебной и н ф о р м а ц и и с набором методи­
ческого инструментария в рамках конкретной ф о р м ы контроля.
Первым направлением технологического обеспечения образователь­
ного процесса я в л я е т с я технологическое совершенствование и оптими­
зация о р г а н и з а ц и и совместной деятельности учителей и учащихся и л и
Термины «педагогическая технология» и «технология обучения»
б л и з к и по смыслу к термину «образовательная технология», но не явля­
ются синонимами.
усвоением постоянно изменяющегося с о д е р ж а н и я образования — на­
—
об­
ти человека и пр. В данном значении выделена тенденция обогащения
разовательного процесса, в котором акцент может быть сделан на дис­
организационно-методической инструментовки образовательного про­
Образовательная
технология
вариант
описания
модели
преподавателей и студентов в учебное время, связанной с передачей и
учных з н а н и й , и н ф о р м а ц и и о мире, о предметах и способах деятельнос­
ц и п л и н а р н о м образе определенной отрасли знаний, организационной
цесса в д о с т и ж е н и и одних и тех же образовательных целей средствами
структуре учебного процесса, характеристике деятельности субъектов
образовательных технологий при решении одного класса задач — задач
образовательного процесса и л и характере их взаимодействия. То есть
обучения. В этом помогают известные и новые технологии, такие как
образовательные технологии рассматривают в с в я з и с конструирова­
технологии проблемного и развивающего обучения, и н т е н с и в н о г о и
нием образовательного процесса и реализацией этого проекта в обра­
модульного, игрового и программированного, личностно ориентирован­
зовательной практике.
ного и дистанционного обучения.
Словосочетание «образовательные технологии» используется как
собирательный термин, не соотносимый с каким-то конкретным видом
продуктивной и э ф ф е к т и в н о й деятельности, допуская возможность тех­
нологий в деятельности педагогов и других субъектов (учеников, сту­
дентов, аспирантов, а д м и н и с т р а ц и и ) . То есть если терминологически
фиксируется с п е ц и ф и к а продуктивной организации конкретного вида
д е я т е л ь н о с т и в о б р а з о в а т е л ь н о й практике, то и с п о л ь з у е т с я т е р м и н
«технология»: технология обучения, технология воспитания, техноло­
гия управления, технология организации самостоятельной деятельно­
сти, технология общения, технология п р о е к т и р о в а н и я и чтения лек­
ции и т.д.
Однако
существенным
признаком любой
образовательной
техно­
Вторым
направлением
технологического
обеспечения
современ­
ного о б р а з о в а н и я я в л я е т с я опора на н о в ы е и н ф о р м а ц и о н н ы е техно­
логии и возможности глобальной и н ф о р м а т и з а ц и и . Это связано с тех­
ническим оснащением образовательного процесса и передачей части
ф у н к ц и й педагога техническим средствам, компьютерам, Интернету.
Тем самым в какой-то мере повышается уровень конструкторско-технического о б с л у ж и в а н и я и а в т о м а т и з а ц и и труда учителей, препода­
вателей и лаборантов и делается более доступной р а з л и ч н а я по содер­
ж а н и ю и сложности и н ф о р м а ц и я для учащихся или студентов в ходе
ее поиска и отбора.
Третье направление технологического обеспечения образователь­
ного процесса связано с внедрением социальных технологий в процесс
логии я в л я е т с я акцент на характере деятельности и взаимодействия
взаимодействия участников образовательного процесса как через овла­
субъектов образовательного процесса, а т о л ь к о потом на содержа­
дение технологиями общения, сотрудничества, сотворчества, стимули­
нии, предмете и л и условиях. В качестве субъектов образовательного
рования, диагностики со стороны преподавателей, так и через овладение
процесса может выступать т о л ь к о один л и б о оба субъекта, в том числе
техникой общения с людьми разного статуса и культуры, самопознания
и группа — классный коллектив, студенческая группа и л и аудитория,
и самооценки, самообразования и самосовершенствования со стороны
группа учителей и л и преподавателей или педагогический коллектив.
студентов.
В анализе категории «образовательная технология» обращаем
внимание еще на одну особенность: она может восприниматься в двух
Четвертое направление технологического
обеспечения образова­
тельного процесса с в я з а н о с поиском о п т и м а л ь н о й системы средств
аспектах — конструкционном и ф у н к ц и о н а л ь н о м . К о н с т р у к ц и о н н ы й
и у с л о в и й , о б е с п е ч и в а ю щ и х р а з в и т и е у ч а щ и х с я и л и студентов к а к
аспект — соответствие образовательной технологии некой модели и су­
субъектов у ч е н и я и о б щ е н и я , п о з н а н и я и с а м о р а з в и т и я . Во взаимо­
щ е с т в е н н ы м п р и з н а к а м ; ф у н к ц и о н а л ь н ы й означает у д о в л е т в о р е н и е
связи с этим направлением можно говорить о выходе на управление
реальных потребностей в их применении в образовательной среде.
процессом личностного и профессионального р а з в и т и я и саморазви­
Понять истоки и причины разнообразия образовательных техноло­
тия субъектов образовательной среды. Разработка технологий разви­
гий можно по-разному. О д и н из вариантов — выделение основных на­
тия тех и л и иных индивидуально-личностных характеристик челове­
правлений технологического обеспечения образовательного процесса.
ка средствами учебных д и с ц и п л и н и возможностями образовательной
34
35
среды находится в поле в н и м а н и я и интересов современных ученых
и практиков.
111 >< >i инхуальная характеристика. Значит, любая применяемая в образова-
П р и ориентации на результативность в а ж н ы м звеном технологи­
ческого о б е с п е ч е н и я о б р а з о в а т е л ь н о г о процесса в ы с т у п и т н а л и ч и е
таксономии целей и технологий мониторинга и определения качества
образовательных результатов. Это пятое направление реализации тех­
нологического подхода п р и м е н и т е л ь н о к контрольно-оценочной со­
ставляющей образования. В этом случае технологии используются в ка­
честве процедуры отслеживания получаемых образовательных
результатов и определения меры в л и я н и я на эти результаты организа­
ционных, человеческих, социальных и других факторов (новых учеб­
ников, новых педагогических технологий, новой учебной дисципли­
ны, стиля преподавания, личности преподавателя, учебной среды и пр.)
при включении в этот процесс самих учащихся и л и студентов.
| .г| 11 юсти целенаправленно и специально организуемого процесса и логи-
Таким образом, технологичность образовательного процесса — это
описание его стандартизации в виде предписывающей конструктив­
ной схемы деятельности субъектов (учителя и ученика, преподавате­
ля и ( и л и ) студента) с и н ф о р м а ц и е й , о б щ е н и я и л и в з а и м о д е й с т в и я
в определенных, заданных условиях, с самим собой в р о л и субъекта
образовательной и л и профессиональной деятельности.
тирование целостной системы д е й с т в и й субъектов образовательного
П о н и м а н и е образовательной технологии как системы д е й с т в и й
субъектов, связанных с достижением поставленной образовательной
цели одним из них или кем-то другим, расширяет возможности их при­
м е н е н и я — не о б я з а т е л ь н о в у с л о в и я х учебной среды, а, в о з м о ж н о ,
в библиотеке, лаборатории, д о м а ш н и х условиях и л и на полевой и л и
производственной практике. По этой же причине к образовательным
т е х н о л о г и я м относят технологии с л у ш а н и я и аргументации, поиска
научной и учебной информации, компьютерной переработки или сис­
тематизации учебной и н ф о р м а ц и и , п р о е к т и р о в а н и я и л и э к с п е р т и з ы
образовательной программы или учебника, организации производствен­
ной практики, написания и защиты дипломного проекта, профессиональ­
но-личностного развития, о ц е н к и качества о в л а д е н и я социальными,
исследовательскими или профессиональными компетенциями и пр.
вательного процесса на каждом этапе.
Подводя итог, отметим, что к определению технологий, применя­
емых в образовательной практике, можно подойти с нескольких пози­
ций.
1. Эмпирический аспект
как процедурная характеристика в дея­
тельности школьного учителя и л и вузовского преподавателя: совокуп­
и • j ой практике технология по своему предназначению раскрывает осок v его организации, отвечая на вопрос: как надо действовать субъекту,
Ч гобы обеспечить решение поставленной задачи?
2. Теоретический аспект как прогностическая характеристика: про­
ект деятельности для достижения поставленной цели, разработанный на
т у ч н о й основе, процедуры которого э ф ф е к т и в н ы для получения конкI к • п ю-прогнозируемого результата на практике (будь то проект процес­
са обучения, процесса развития, процессов обучения и развития, про­
ц е с с а обучения и воспитания, педагогического о б щ е н и я ) . Одна и та же
i и 01 ь может быть достигнута р а з н ы м и путями и средствами, т.е. с примеКением р а з н ы х технологий.
3. Единство
теоретического
и
практического
аспекта
—
проек­
процесса и р е а л и з а ц и я ее на п р а к т и к е . П р и этом с ф о р м у л и р о в а н ы
диагностические цели, обоснованы этапы и средства их д о с т и ж е н и я ,
определена система к о н т р о л я и о ц е н к и итоговых и п р о м е ж у т о ч н ы х
(на каждом этапе д о с т и ж е н и я ц е л е й ) результатов, а т а к ж е научно обо­
снованы особенности в з а и м о д е й с т в и я со всеми у ч а с т н и к а м и образо­
4. Нормативный аспект.
Технология представляет собой преобразо­
ванную теоретическую информацию в предписывающую информацию для
субъекта о конкретных содержательно-процессуальных действиях, кото­
рые необходимо произвести с целью обеспечения надлежащего (спланиро­
ванного) эффекта в достижении поставленной цели.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем вы видите р а з л и ч и е в о п р е д е л е н и я х педагогической и обра­
зовательной технологии?
2. К а к соотносятся технологии обучения и образовательные техноло­
гии?
3. П р и в е д и т е п р и м е р ы педагогических и образовательных технологий
с опорой на с п е ц и а л ь н у ю литературу и л и опыт.
1.5. КАЧЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
ность операций, осуществляемых субъектами определенным способом
В процессе развития образовательной практики наблюдается оп­
в определенной последовательности, из которой складывается процесс
ределенная эволюция используемых технологий, которая тесно связа­
достижения поставленной цели. Как видим, понятие «технология» —
на с самим процессом р а з в и т и я системы образования, ходом социаль-
36
37
ного и научно-технического прогресса, требованиями общества и р ы н к а
доклада Р и м с к о м у клубу „Нет пределов обучению" с ф о р м у л и р о в а л и
труда. Поэтому на разных этапах развития отечественной и мировой
Представление о трех типах обучения в широком смысле слова в каче-
образовательной практики п о я в л я ю т с я созвучные времени образова­
< тс процесса п р и р а щ е н и я опыта, как индивидуального, так и социо­
тельные технологии, которые затем переходят в разряд основных
культурного. К ним относят:
и традиционных.
Образовательная технология как система может иметь различные
• „поддерживающее обучение", направленное на воспроизводство
с v шествующей культуры, социального опыта, социальной системы;
состояния, когда значения ее параметров могут существенно меняться
• „инновационное обучение", стимулирующее существенные из­
в зависимости от цели и у с л о в и й применения. О д н а к о под в л и я н и е м
менения в существующей культуре и социальной среде, выступающее
р а з л и ч н ы х условий л ю б а я смоделированная образовательная техно­
I качестве активного отклика на п о я в л я ю щ и е с я как перед отдельным
л о г и я из всех возможных своих состояний практически может прини­
человеком, так и перед обществом проблемные ситуации;
мать их ограниченное число д л я успешного в ы п о л н е н и я именно сво­
• „шоковое обучение", возникающее в результате неожиданных,
их ф у н к ц и й , это ограничение связано с главным ее предназначением.
..нарывных" изменений в ж и з н и человека и общества (экологические
В связи с этим разнообразие образовательных технологий обусловлено
| (еДСтвия, войны и т.п.) как попытка приспособиться к ним. Такое „обу­
р а з н ы м их предназначением в образовательной практике, а также по­
ч е н и е " по своей сути я в л я е т с я стрессовым и далеко не столь результа-
тенциалом и л и возможностями в решении образовательных задач раз­
I ивно, как рассредоточенное во времени инновационное» .
ного вида.
1
В случае п о я в л е н и я новых технологий в деятельности ш к о л ь н ы х
Качественное своеобразие образовательных технологий отража­
учителей и л и вузовских преподавателей в течение определенного пе­
ется в лексике. Например, к термину «технология» добавляется при­
риода — от 5 до 10 лет — их относят к категории инновационных. Тако­
лагательное, которое указывает на ее специфику. Так, например, по­
выми они считаются до массового и широкого использования в прак-
я в и л и с ь информационные, коммуникативные, игровые, гуманитарные
ГИКе. П р и ч е м и н н о в а ц и о н н ы м и технологиями считаются следующие:
образовательные технологии. С в я з а н о это с д о м и н и р у ю щ е й целевой
• о б ъ е к т и в н о новые технологии как результат педагогического
направленностью, методом и ф о р м о й взаимодействия субъектов, обу­
словлено особенностями и характером деятельности субъектов, а так­
же возможностями образовательной среды.
Актуальным в теоретическом и практическом отношении явля­
ется вопрос о к л а с с и ф и к а ц и и технологий, п р и м е н я е м ы х в образова­
тельной практике. В литературе он недостаточно освещен, и на дан­
ный момент нет единого подхода.
По новизне в образовательной практике выделяют традиционные
и и н н о в а ц и о н н ы е технологии, интерактивные технологии, новые ин­
ф о р м а ц и о н н ы е технологии, новые к о м м у н и к а т и в н ы е технологии, но­
вые гуманитарные технологии.
Традиционные и инновационные технологии, н а п р а в л е н н ы е на
гворчества;
• а д а п т и р о в а н н ы е к ш к о л е и л и вузу т е х н о л о г и и з а р у б е ж н о й
практики и л и других сфер социальной и профессиональной деятель­
ности;
• известные образовательные технологии, применяемые в новых
условиях.
Анализ инновационных технологий обучения в вузе, например, сви­
детельствует о том, что их можно сгруппировать по такому критерию, как
наличие и л и отсутствие лекции как формы организации учебного про­
цесса. В литературе описаны технологии обучения, где основной формой
является коллективное обучение в малых группах и индивидуальное обу­
чение; технологии организации самостоятельной деятельности и чтения
передачу и усвоение знаний, умений и н а в ы к о в по конкретной учеб­
проблемной лекции, личностно ориентированной лекции, п р а к т и к е ори­
ной д и с ц и п л и н е ( л и н г в и с т и к е , психологии, математике, ф и л о с о ф и и
ентированной лекции, л е к ц и и - к о н ф е р е н ц и и и т.д.
и др.), развитие м ы ш л е н и я и личности.
Интерактивные технологии направлены на а к т и в и з а ц и ю деятель­
К какой группе м о ж н о отнести, например, технологию «полного
ности самих субъектов в образовательном процессе и их развитие. Если
усвоения» учебной программы, технологию уровневой дифференциа­
котят подчеркнуть степень активности субъектов в процессе взаимо-
ции, технологию интенсивного обучения, задачные технологии? Об­
[ействия, организуемого со стороны педагога, по с р а в н е н и ю со сло-
ращаясь к проблеме инновационного обучения, М.В. Кларин отмеча­
ет: «В к о н ц е 70-х годов а в т о р ы п о л у ч и в ш е г о м и р о в у ю и з в е с т н о с т ь
38
' Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. С. 106.
39
ж и в ш е й с я практикой, то говорят об интерактивных технологиях. К этой
группе относят игровые, проективные технологии, технологию «мастеркласса», р е ф л е к с и в н ы е технологии, технологии самопознания и само­
оценки, самоцрезентации и др.
Н о в ы е информационные технологии н а п р а в л е н ы на о в л а д е н и е
н о в ы м и средствами поиска, п р и м е н е н и я и переработки учебной и л и
научной и н ф о р м а ц и и , а и м е н н о средствами компьютерной техники,
Интернета, аудио- и видеотехники. Ш и р о к о е применение в образова­
н и и и н ф о р м а ц и о н н ы е технологии получили в целях п о в ы ш е н и я эф­
фективности традиционных д л я этой сферы технологий.
П р и м е н е н и е м е л а и д о с к и часто р а с с м а т р и в а е т с я как револю­
ция в истории развития образовательной технологии, позволившая
в ы й т и н а н о в ы й у р о в е н ь п р е д с т а в л е н и я у ч е б н о г о материала. З а т е м
п о я в л е н и е печат н ых у ч е б н и к о в на м н о го л е т в п е р е д о п р е д е л и л о раз­
в и т и е т е х н о л о г и и п р е п о д а в а н и я , д о б а в и в к учебной, а у д и т о р н о й тех­
нологии организацию самостоятельной работы. Следует заметить,
что, н а п р и м е р , к началу X X I в. с в ы ш е 90% у ч е б н ы х м а т е р и а л о в , пре­
д о с т а в л я е м ы м студентам о т е ч е с т в е н н ы х вузов, я в л я ю т с я п е ч а т н ы м и
учебниками.
В XX в. достижения в р а з в и т и и аппаратных средств были эффек­
т и в н о п р и м е н е н ы в образовательных технологиях. Ф о т о г р а ф и я под­
н я л а на н о в ы й уровень и л л ю с т р а т и в н у ю часть учебных материалов.
Проектор со слайдами, а затем overhead стали неотъемлемой частью
аудиторного д и з а й н а учебных заведений. П о я в л е н и е радио, а затем
телевидения породило ш и р о к и й спектр образовательных программ —
как для индивидуального внеаудиторного использования, так и при­
меняемых на аудиторных з а н я т и я х . В конце 60-х гг. XX в. р а з в и т и е
аппаратных средств п р и в е л о к в о з н и к н о в е н и ю университета нового
типа — в 1969 г. был создан О т к р ы т ы й университет Великобритании,
п р и м е н я ю щ и й д л я д и с т а н ц и о н н о г о обучения ш и р о к и й спектр аппа­
ратных средств — от печатных учебников до мультимедиа, от элемен­
тов очного обучения до теле- и видеоконференций.
В 1980-е гг. началась компьютеризация образования. И наконец,
всемирное развитие Интернета открыло новые горизонты для разви­
т и я новых и н ф о р м а ц и о н н ы х технологий и применения их в сфере об­
разования. То есть, говоря о современных аппаратных средствах, вы­
деляют их ф у н к ц и и в образовательной практике:
Компьютер с соответствующим п р о г р а м м н ы м обеспечением яв­
ок гея у н и в е р с а л ь н ы м средством, в б о л ь ш е й и л и м е н ь ш е й мере вы­
полняющий все аппаратные ф у н к ц и и , а т а к ж е в а ж н е й ш у ю ф у н к ц и ю
I оадания, хранения и п р и м е н е н и я учебных материалов д л я р е ш е н и я
"празовательных задач, о р г а н и з а ц и и самостоятельной работы, оцен­
ки образовательных результатов и к о н т р о л я степени освоения дисцип1и н Государственного образовательного стандарта. С о в р е м е н н а я тех­
ника п р е д о с т а в л я е т п о л ь з о в а т е л ю о д н о в р е м е н н о ц е л ы й к о м п л е к с
и с к т р о н н ы х аппаратных технологий, что делает компьютер в а ж н ы м
инструментом р а з в и т и я образовательных технологий.
С п е ц и ф и к а современных и н ф о р м а ц и о н н ы х технологий и особен­
ности их п р и м е н е н и я в образовательной практике отражены в работах
И.Б. Готской, Т.Н. Носковой, И.В. Роберт и др.
И н ф о р м а ц и о н н ы е технологии — это система работы с информа­
цией в ш и р о к о м значении, будь то, например, научная, учебная, про­
фессиональная, бытовая и л и м у з ы к а л ь н а я и н ф о р м а ц и я . П о д инфор­
мационными технологиями, применяемыми в образовательной практике,
понимают следующие средства:
• т е х н и ч е с к и е средства д л я с а м о с т о я т е л ь н о й работы с л ю б о й
информацией (научной, профессиональной, технической и пр.), необ­
ходимой ученику и л и студенту, учителю и л и преподавателю как уче­
ному и педагогу, — ее поиск, переработка, сохранение, передача и др.;
• педагогические средства, благодаря которым м о ж н о оптими­
зировать профессионально-педагогическую д е я т е л ь н о с т ь ш к о л ь н о г о
учителя и л и преподавателя непосредственно в образовательном про­
цессе и за его пределами в р е ш е н и и образовательных задач (учебнопознавательных, научно-исследовательских, учебно-профессиональ­
ных) и задач подготовки к профессиональной деятельности;
• помогающие средства в р е ш е н и и к о н к р е т н ы х научных задач
преподавателям и студентам — моделирование эксперимента, разра­
ботка проекта, обработка экспериментальных данных и пр.
И н ф о р м а ц и о н н ы е технологии способствуют ф о р м и р о в а н и ю осо­
бой и н ф о р м а ц и о н н о й среды в образовательном учреждении, интенси­
ф и ц и р у ю т к о м м у н и к а т и в н ы е с в яз и субъектов образовательного про­
цесса, д о п о л н я ю т н е п о с р е д с т в е н н о е о б щ е н и е о п о с р е д о в а н н ы м
взаимодействием с помощью современной техники. З н а ч е н и е совре­
• представление учебной и н ф о р м а ц и и в деятельности препода­
вателей — дискеты, компакт-диски, гипертекст;
менных и н ф о р м а ц и о н н ы х технологий в образовании связано с изме­
• воспроизведение этой и н ф о р м а ц и и — д и с п л е и и мультимедий­
ные проекторы;
ф о р м а ц и и и возможности ее иметь как в условиях образовательного
• доставка и передача и н ф о р м а ц и и — компьютерные сети и т.д.
40
нением представления субъектов о степени доступности р а з н о й ин­
учреждения, т а к и за его пределами (дома, в библиотеке, в сельской
местности и л и другой стране и т.д.).
41
Новые коммуникативные технологии направлены на совершенство­
вание способов взаимодействия с людьми и с в я з а н ы с организацией
парной, групповой, коллективной или индивидуальной работы. К та­
ким технологиям можно отнести диалогические технологии, техноло­
гии организации групповой и коллективной деятельности, тренинг об­
щения и др.
Н о в ы е гуманитарные технологии. Технологический подход к ор­
ганизации образовательного процесса выражается в детальном поэтап­
ном процессуальном о п и с а н и и деятельности субъектов, что требует
алгоритма и детального п л а н и р о в а н и я действий. Усиленный акцент
на деталях при подготовке к учебным з а н я т и я м и л и другим ф о р м а м
взаимодействия в условиях образовательной среды как бы противоре­
чит духу свободы творчества в работе педагогов, и м е я свою оборот­
ную сторону, которая з а к л ю ч а е т с я в следующем. « Ж е с т к и й » о т б о р
учебных материалов и процедур сам по себе устанавливает границы и
рамки, в пределах которых педагог ограничивает диапазон своего твор­
чества и возможности гибкой перестройки своих действий, возможно­
сти импровизации. Кроме того, психологи говорят о том, что чрезмер­
ное планирование, «жесткое» регулирование, к о н т р о л ь и л и установка
с н и ж а ю т «педагогическую чувствительность» в ходе учебного заня­
тия, готовность педагога поддержать идею ученика или студента, диа­
лог с н и м и л и обсуждение заданного вопроса, выйти на дискуссию и л и
организовать «мозговой штурм». В результате в дополнение к «жест­
ким» алгоритмам появились так называемые мягкие, с опорой на гума­
н и т а р н ы й подход, его идеи и способы реализации в с ф е р е образова­
ния — гуманитарные технологии, которые в образовательной практике
выполняют свою роль.
Говоря о с п е ц и ф и к е гуманитарных технологий, начнем с того, что
эта разновидность технологий имеет свое предназначение. Во-первых,
именно гуманитарные технологии н а п р а в л е н ы на р е а л и з а ц и ю гума­
нистических ценностей в образовании. Во-вторых, в зависимости от
с п е ц и ф и к и и характера действий субъектов образовательного процес­
са, структуры этих действий гуманитарные технологии, с одной сто­
роны, создают р а з л и ч и я средств, п р и м е н я е м ы х д л я р е ш е н и я образо­
вательных задач, с другой — определяют единообразие требований при
их разработке и п р и м е н е н и и . В-третьих, п р и м е н е н и е г у м а н и т а р н ы х
технологий обеспечивает ф о р м и р о в а н и е социально з н а ч и м ы х качеств,
н е о б х о д и м ы х л ю б о м у человеку н е з а в и с и м о от у р о в н я получаемого
образования, п р о ф и л я и л и характера профессиональной подготовки.
Благодаря широкому применению таких технологий может существен­
но измениться тип поведения в организациях, семьях, на уровне отно42
Щвний в целом между людьми разных с о ц и а л ь н ы х групп, национально| 1 . 4 и к у л ь т у р . В-четвертых, ч е р е з г у м а н и т а р н ы е т е х н о л о г и и вои ющается р е а л ь н а я в о з м о ж н о с т ь п р о я в л е н и я г у м а н и т а р н о г о с т и л я
м м ш л е н и я и г у м а н и т а р н о й культуры у с у б ъ е к т о в образовательного
процесса п р и р е а л и з а ц и и с о ц и а л ь н о й р о л и — у ч е н и к а и л и учителя,
I I \ дента и л и педагога высшей ш к о л ы . В - п я т ы х , гуманитарные техно101 ни д о п о л н я ю т другие образовательные технологии, применяемые в
i >|>азовательной практике, — технологии о р г а н и з а ц и и сотрудничества,
совместной групповой или коллективной деятельности, благоприятной
коммуникации и общения, сотворчества и р а б о т ы в команде. В-шестых,
I уманитарные технологии служат средством а к т у а л и з а ц и и и р а з в и т и я
щнностно-смысловой с ф е р ы субъектов в п р о ц е с с е обучения и обще­
ния, согласования образовательных, п р о ф е с с и о н а л ь н ы х и ж и з н е н н ы х
ценностей, стремления и готовности к с а м о п о з н а н и ю своих интеллекI уальных, профессиональных, организаторских, лидерских, творческих
иозможностей и способов их р е а л и з а ц и и . В-седьмых, г у м а н и т а р н ы е
технологии способствуют ф о р м и р о в а н и ю г у м а н и т а р н о й образователь­
ной среды в целом. Их значение состоит в том, что они всеми своими
иариантами и средствами ф о р м и р у ю т и утверждают в сознании всех
субъектов образовательной среды идею в ы с ш е й ценности — Человека.
Гуманитарные образовательные т е х н о л о г и и — это такие техноло­
гии, которые:
а) обеспечивают решение социально-культурных задач — обеспе­
чить п о н и м а н и е смысла образования и р е а л и з а ц и и творческого потен­
циала, к о м ф о р т а в процессе обучения и о б щ е н и я , о щ у щ е н и я чувства
личностного достоинства и уважения со с т о р о н ы всех участников об­
разовательного процесса, социальной п о м о щ и ;
б) выступают средством подготовки к в ы п о л н е н и ю социальных
ролей и ф у н к ц и й в современном обществе, профессиональной и лич­
ностной с о ц и а л и з а ц и и , профессионально-личностного развития;
в ) ф о р м и р у ю т отношения:
• к содержанию, ф о р м а м , видам и у с л о в и я м образовательной
деятельности, а также к п о л у ч а е м ы м о б р а з о в а т е л ь н ы м ре­
зультатам, способам их оценки и контроля,
• с педагогами и другими участниками образовательного про­
цесса, авторами научных и учебных текстов,
• к себе как будущему специалисту, гражданину,
• с самим собой (в ходе учебного процесса, в ы п о л н е н и я само­
стоятельного задания, з а щ и т ы курсовой работы и л и диплом­
ного проекта, в работе за компьютером, в ходе совместной
43
групповой и л и коллективной работы).
Таким образом, гуманитарные технологии:
• выступают средствами создания условий д л я определения лич­
ностного смысла всех видов деятельности и взаимоотношений в обра­
• организации совместной и самостоятельной деятельности
субъектов (учебно-познавательной, научно-исследовательской, частичм(1 поисковой, репродуктивной, творческой и пр.);
зовательном пространстве, создании возможности д л я актуализации
• к о н т р о л я качества и о ц е н и в а н и я результатов образовательной
потенциала и реализации человеческого (духовно-нравственного, ин­
деятельности (технология оценки качества з н а н и й , рейтинговая тех­
теллектуально-творческого, о р г а н и з а ц и о н н о - к о м м у н и к а т и в н о г о ) ре­
нология оценки з н а н и й и др.).
сурса;
По
• с п о с о б н ы обеспечивать м н о г о о б р а з и е и п о л н о т у о щ у щ е н и я ,
в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я ценности учебной и н ф о р м а ц и и , предлагае­
мой на учебных занятиях, науки, культуры и будущей профессиональ­
ной деятельности человека и своего потенциала д л я успешности обу­
чения и будущей жизнедеятельности;
• обеспечивают возможность проявить каждому субъекту свою
индивидуальность и позицию, оценить ж и з н е н н о е значение д л я себя
получаемых знаний и умений, осознать л и ч н о с т н ы й смысл обучения;
• н а п р а в л е н ы на а к т у а л и з а ц и ю и обогащение духовной с ф е р ы
субъектов образовательного процесса (идеалы, ж и з н е н н ы е и профес­
с и о н а л ь н ы е ц е н н о с т и , с о ц и а л ь н ы е о р и е н т и р ы , честь, д о с т о и н с т в о
и др.);
• могут рассматриваться как:
— способ передачи духовных ценностей и духовного опыта,
— мера в л и я н и я на духовный мир и и з м е н е н и я духовности (ми­
лосердия, понимания, сострадания, помощи, поддержки).
Критериями для оценки степени проявления гуманитарности
у п р и м е н я е м ы х в образовательной практике технологий могут рассмат­
риваться:
• степень актуализации человеческого ресурса (частичного и л и
полного п р о я в л е н и я — р а з в и т и я ) ;
• степень диалогичное™ социального взаимодействия (диалог —
полилог) всех участников образовательного процесса;
• степень вариативности (определенная степень вероятности —
неопределенности) в отклонении от выбранных средств и намеченной
последовательности действий д л я гарантированного д о с т и ж е н и я по­
ставленной цели.
В соответствии со структурой образовательного процесса вы­
деляют следующие технологии:
• диагностики;
• целеполагания;
• управления процессом освоения учебной информации, приме­
основным
формам
организации
образовательного
процес­
са, например, в вузе выделяют следующие технологии:
•
•
•
•
ч т е н и я лекций;
проведения практических з а н я т и й ( с е м и н а р о в и практикумов);
организации самостоятельной образовательной деятельности;
организации и проведения консультаций;
• проведения экзаменов и зачетов (технология организации мо­
ниторинга результатов образовательной деятельности и др.).
По о с н о в н ы м видам
и формам деятельности
педагогов выде­
ляют следующие технологии:
•
•
•
•
•
•
задачная;
игровая;
проектирования;
тестирования;
о б щ е н и я преподавателя со студентами;
организации групповой работы;
• организации самостоятельной учебно-познавательной деятель­
ности.
По д о м и н и р у ю щ и м методам и принципам организации обуче­
ния выделяют технологии обучения:
ш проблемного;
•
модульного;
• дистанционного;
• развивающего;
• объяснительно-иллюстративного;
• программированного.
В о б р а з о в а т е л ь н о й п р а к т и к е могут и с п о л ь з о в а т ь с я с л е д у ю щ и е
технологии,
обеспечивающие
профессионально-личностный
рост
субъектов:
• технологии р а з в и т и я критического и диагностического мыш­
нения знаний на практике, поиска новой учебной и н ф о р м а ц и и (инфор­
ления;
мирования, передачи, трансляции, обмена учебной информацией и пр.);
• технологии р а з в и т и я п р о ф е с с и о н а л ь н о необходимых качеств
45
будущего специалиста;
• технологии р а з в и т и я интеллекта и кретиавности и пр.
44
По критерию «парадигма образования» технологии распределя­
ют на группы в следующих рамках:
• з н а н и е в о й парадигмы — технологии т р а н с л я ц и и и у с в о е н и я
знаний;
• и н ф о р м а ц и о н н о й парадигмы — н о в ы е и н ф о р м а ц и о н н ы е тех­
нологии;
• деятельностной парадигмы — технологии организации учебнопознавательной, учебно-игровой, учебно-поисковой деятельности (тех­
нологии проблемного обучения, игровые технологии, технологии по­
этапного усвоения з н а н и й и др.);
• культурологической парадигмы — технологии организации
диалога разных культур и точек зрения;
• личностно ориентированной парадигмы — технологии контек­
стного обучения, рефлексивного обучения, технологии «погружения»;
• п р о е к т н о й парадигмы — технологии п р о е к т и р о в а н и я образо­
вательной программы, проблемной лекции, нового учебника и т.д.
Существует классификация технологий обучений по четырем кри­
териям: 1) новизна (традиционные и инновационные); 2) концепция обу­
чения (информационные, задачные, игровые, коммуникативные, личностно-ориентированные); 3) использование компьютеров (информационные
технологии с использованием персональных компьютеров и без их ис­
пользования); 4) авторство ('авторские и к о л л е к т и в н ы е ) . Технологии
группируют в соответствии с моделью обучения — технологии контек­
стного, проблемного, личностно ориентированного, программированного,
игрового, м о д у л ь н о г о , а д а п т и в н о г о о б у ч е н и я , а т а к ж е т е х н о л о г и и
РИТМ и ТРИЗ.
В заключение заметим: чтобы самую строгую инструментальную
технологию наполнить человеческим содержанием и смыслом, вдох­
нуть в нее жизнь, нужно ее в какой-то мере сделать авторской, учесть
индивидуально-личностные особенности субъектов, группы или кол­
лектива, обстоятельства реального жизненного о к р у ж е н и я и образо­
вательной среды, особенности самого педагога.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.6. ВЫБОР И ПРОЕКТИРОВАНИЕ
НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Поскольку решение образовательных проблем и задач не исчерш.жается применением ограниченного набора и строго определенных
И Х 1 1 ологий, то в деятельности ш к о л ь н ы х педагогов и л и вузовских пре­
подавателей на учебных занятиях, консультациях и л и экзаменах, вне
учебного процесса предусматривается как в ы б о р уже известных, так и
р а з р а б о т к а н о в ы х технологий.
Проблема отбора и п р и м е н е н и я технологий, п р и м е н я е м ы х в об­
разовательной практике, отражает п р о б л е м ы социально-педагогиче­
ского, психолого-педагогического, операционально-технического и ор| .пшзационно-управленческого характера.
Выбор образовательной технологии прежде всего зависит от того,
какое понимание вкладывает в этот термин педагог:
1) теоретическая и н ф о р м а ц и я о различных способах достижения
конкретной цели в виде р а з л и ч н ы х стратегий практических действий
субъектов образовательного процесса;
2) преобразование имеющейся теоретической и н ф о р м а ц и и в пред­
писывающую и н ф о р м а ц и ю д л я педагога и л и преподавателя, учителя
и ученика и л и преподавателя и студента, только д л я ученика и л и сту­
дента о конкретных содержательно-процессуальных действиях, кото­
рые необходимо произвести и которые действительно осуществляются
С целью обеспечения надлежащего (желаемого) образовательного эф­
фекта;
3) проект действий субъектов, р е а л и з а ц и я которого в образова­
тельной п р а к т и к е г а р а н т и р о в а н н о обеспечит д о с т и ж е н и е поставлен­
ной цели.
Далее выбор определяется следующим:
• целью, д л я д о с т и ж е н и я которой выбирается технология;
• возможностями самого педагога — владением технологией и по­
ниманием ее возможностей в решении образовательных задач;
• и н д и в и д у а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и м и о с о б е н н о с т я м и субъектов
образовательного процесса.
С м ы с л п р о е к т и р о в а н и я новой образовательной технологии со­
1. К а к а я из рассмотренных в тексте к л а с с и ф и к а ц и й наиболее приме­
нима к ш к о л ь н о й , а к а к а я к вузовской о б р а з о в а т е л ь н о й п р а к т и к е ,
с в а ш е й точки з р е н и я ?
2. Ч т о значит и н н о в а ц и о н н а я образовательная т е х н о л о г и я ? П р и в е д и т е
свои п р и м е р ы и н н о в а ц и о н н ы х образовательных технологий.
3 . П р и в е д и т е свой в а р и а н т г р у п п и р о в к и т е х н о л о г и й , п р и м е н я е м ы х
в образовательной практике.
46
стоит в том, чтобы создавать вариант, у д о в л е т в о р я ю щ и й определен­
ным ( з а д а н н ы м ) признакам, и прогнозировать результаты его приме­
нения в образовательной практике.
В качестве теоретико-методологических подходов к проектиро­
ванию образовательных технологий м о ж н о выбрать следующие.
Антропологический, с в я з а н н ы й со смыслом и назначением об­
разования д л я человека, с его интересами, правами и свободами.
47
Iifмонистический, р а с к р ы в а ю щ и й целевую направленность обра­
зования, социального в з а и м о д е й с т в и я в ш к о л е и л и вузе, профессио­
нально-педагогической д е я т е л ь н о с т и ш к о л ь н ы х у ч и т е л е й и л и вузов­
с к и х п р е п о д а в а т е л е й , а значит, ц е л е с о о б р а з н о с т ь т а к о й т е х н о л о г и и
как с и с т е м ы д е й с т в и й , в ы р а ж а ю щ и х :
• п р и з н а н и е достоинства и прав человека, уникальности его лич­
ности;
• признание его права на свободное развитие и проявление твор­
ческих способностей;
• утверждение личностного начала в качестве критерия оценки
деятельности школ и л и вузов в социализации и подготовке к жизне­
деятельности в современном обществе и в ы п о л н е н и ю социальных ро­
лей и ф у н к ц и й .
Системный, п о з в о л я ю щ и й рассматривать и осуществлять про­
цесс проектирования образовательных технологий как целостной сис­
темы, в ы п о л н я ю щ е й в образовательном процессе определенный набор
специальных ф у н к ц и й . Э ф ф е к т и в н о е и адекватное п р и м е н е н и е сис­
темного подхода к проектированию образовательных технологий пред­
полагает, что объект изучения рассматривается как система. В общем
случае это означает следующую последовательность действий:
• ф и к с а ц и я некоторого множества э л е м е н т о в среди применяе­
мых в с ф е р е о б р а з о в а н и я т е х н о л о г и й , в ы п о л н я ю щ и х о п р е д е л е н н о е
предназначение;
• установление с п е ц и ф и к и и к л а с с и ф и к а ц и и таких технологий;
• определение принципов, которыми надо руководствоваться при
создании новых технологий и их п р и м е н е н и и в образовательной прак­
тике;
В проектировании образовательных технологий применение принциион системного подхода обеспечивает:
• комплексное построение и обоснование предмета проектироПНИЯ, объединяющего методы и подходы педагогики, дидактики, со­
циологии, психологии, антропологии и других наук;
• выделение этапов проектирования как системы и л и ц и к л а про' к I ировочных действий;
• обоснование концепции проектирования образовательных тех­
нологий как систем.
Культурологический,
обусловливающий
содержательный
кон-
|| кет у с л о в и й и г р а н и ц ы п р и м е н е н и я о б р а з о в а т е л ь н ы х т е х н о л о г и й
и школе и л и вузе.
Личностный, о б у с л о в л и в а ю щ и й п р и з н а н и е абсолютной
ценно-
С I ъ ю не з н а н и я , отчужденные от личности, а самого ученика и л и сту­
дента, его свободу выбора личностного опыта, р а з в и т и я л и ч н о с т н ы х
ф у н к ц и й путем п о в ы ш е н и я , « в ы р а щ и в а н и я » субъектности; ориенти­
рующий на з н а н и е и грамотное использование закономерностей и ме­
ханизмов профессионального и личностного р а з в и т и я субъекта, становления его личного опыта. Под опытом понимается следующее:
• действия, ситуации, события, которые могут оставить след в па­
мяти человека и выступить основой д л я других действий;
• переживание индивидом действий, ситуаций, событий;
• следствие пережитых действий, контактов, событий индивида;
• знания, умения, навыки, приобретенные в предшествующих
взаимодействиях индивида с окружением.
• анализ основных ф у н к ц и й образовательных технологий в об­
разовательной среде;
Л и ч н о с т н ы й о п ы т выступает как результат в з а и м о д е й с т в и я че­
ловека и мира, а его источниками становятся как ж и з н е н н ы е колли­
зии, так и организованные процессы. Вот почему при проектировании
образовательной технологии необходимо прогнозировать и з м е н е н и я
в личности тех, ради которых будут использоваться ее возможности.
В качестве основы д л я к л а с с и ф и к а ц и и технологий с учетом кон­
текста у с л о в и й организации образовательного процесса может высту­
пить среда. И м е н н о образовательная среда может стать тем фактором,
который влияет на выбор образовательных технологий, а также стиму­
лирует к поиску и л и разработке новых. Объясняется д а н н ы й ф а к т тем,
что среда является неотъемлемым компонентом организации образова­
тельного процесса. Это та реальность, которая или возникает стихийно,
или создается целенаправленно для решения определенных образова­
1
тельных задач. B.C. Леднев писал, что образовательный процесс пред-
• изучение процесса у п р а в л е н и я д е й с т в и я м и , обеспечивающи­
ми достижение з а п л а н и р о в а н н ы х результатов.
Высшая школа, 1991.
• выделение среди множества свойств образовательных техно­
логий системы основных п р и з н а к о в и их показателей, п о з в о л я ю щ и х
сравнивать э ф ф е к т и в н о с т ь таких технологий;
• в ы я в л е н и е в процессе и з у ч е н и я структуры и организации дей­
ствий д л я д о с т и ж е н и я целей образовательного процесса, общих и спе­
ц и ф и ч н ы х д л я каждого учебного з а в е д е н и я с учетом его п р о ф и л я ,
стратегии развития и роли в системе образования и л и подготовки оте­
чественных специалистов высшей к в а л и ф и к а ц и и (структура выража­
ет и н в а р и а н т н ы й аспект системы, а о р г а н и з а ц и я — к о л и ч е с т в е н н у ю
характеристику и направленность упорядоченности);
48
' Леднев ВС. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М. :
49
полагает наличие особым образом организованной дидактической сре­
ды, отвечающей целям и задачам образования, обусловленной рамка­
ми требований педагогической технологии, но ограниченной возмож­
ностями образовательного учреждения.
i.i 11.. В зависимости от цели в качестве объекта педагогического влия­
нии может выступать один к о н к р е т н ы й субъект (с его индивидуаль­
но личностными и психологическими особенностями), группа, ауди­
тория, коллектив и т.д.
О п ы т осуществления способов деятельности не только возника­
ет в рамках учебных предметов, но и ф о р м и р у е т с я в разных вузовских
ситуациях, варианты которых предоставляет образовательная среда:
Далее следует осмыслить природу содержания, освоение котором > 11 редстоит технологически и н с т р у м е н т о в а т ь в виде с и с т е м ы конКретных заданий или действий. Важно при этом учесть, какое это со­
держание:
• познавательная внеучебная деятельность (библиотека, Интер­
нет, научные конференции);
• общественная деятельность (участие в детских и л и молодеж­
ных организациях, органах школьного и л и студенческого самоуправ­
л е н и я и пр.);
• трудовая деятельность (восприятие среды как «своей» и потреб­
ность в преобразовании кабинетов, аудиторий, кафедр, общежития и
т.д.);
• культурно-созидательная деятельность (работа в студенческом
клубе, газете, изготовление таблиц и т.д.);
• досуговая деятельность (свободное общение как ценность), др.
О п ы т творческой деятельности приобретается как в учебном про­
цессе, так и благодаря «импульсам развития», которые предоставляет
образовательная среда, — конкурсы, участие в исследовательской ра­
боте и т.д. О п ы т нравственных отношений л и ч н о с т и как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых о т н о ш е н и й в зна­
ч и т е л ь н о й мере ф о р м и р у е т с я п р и н я т ы м и в о б р а з о в а т е л ь н о й среде
ценностями.
Кроме перечисленных общих подходов педагогического проекти­
рования при разработке образовательных технологий важно учитывать
логику проектирования, руководствоваться соответствующими прин­
ципами (например, п р и н ц и п о м повышения уровня общности при рас­
смотрении технологий определенного типа), а также знать все шаги,
этапы процесса и специфику действий на каждом этапе.
Какова логика проектирования новой образовательной техноло­
гии независимо от выбранного пути?
Прежде всего необходимо определить цель. Д л я этого важно чет­
ко представлять, что именно д о л ж н о измениться у объекта (содержа­
ние учебной программы и л и учебника, методы работы на уроке и л и
л е к ц и и и пр.) или субъекта (в знаниях, умениях, о т н о ш е н и я х и пр.)
в итоге педагогического «вмешательства», каковы направление и диа­
пазон программируемых ( ж е л а е м ы х ) изменений. Затем важно эту цель
р а с п и с а т ь в д е я т е л ь н о с т н ы х х а р а к т е р и с т и к а х — что д о л ж е н д е л а т ь
каждый субъект, что в результате он должен будет знать и уметь де50
• регламентировано ли оно программным содержанием — ГОСТом,
учебной программой, уставом вуза, системой требований педагога или
• >бразовательными потребностями самого ученика и л и студента;
• и л и это содержание, р а з в и в а ю щ е е с я в ходе диалога, рефлек­
с и и , п р о ж и в а н и я образовательной ситуации, имеет д л я субъекта лич­
ностный смысл;
• и л и это комбинированное содержание — из учебной програм­
мы и дополнительных источников с учетом интересов субъекта.
С л е д у ю щ и й шаг связан с конкретизацией структуры содержания,
которая включает знания, умения, навыки, опыт деятельности и цен­
ностных отношений (в рамках концепции, например, М . Н . Скаткина,
И.Я. Лернера, В.В. Краевского) и л и другие составляющие содержания
и рамках другой концепции (линейного построения, концентрическо­
го, спиралеобразного, фокусного и пр.). После этого полезно еще раз
вернуться к типу объекта прогнозируемого изменения, с которым пред­
стоит работать, чтобы не н а р у ш и т ь с м ы с л о в о г о единства на уровне
взаимодействия цели, содержания и субъектов — участников взаимо­
д е й с т в и я к о н к р е т н о г о о б р а з о в а т е л ь н о г о процесса. П р и этом в а ж н о
знать, д л я кого предназначены действия, содержание и ф о р м ы работы
педагога с учетом того, что это ученики начальной ш к о л ы или выпуск­
ных классов, студенты — первого и л и выпускного курса, бакалавры
или магистры, ориентированы на науку и л и практику, студенты гума­
нитарных и л и естественных факультетов и пр.
Д а л ь н е й ш е е построение технологии предполагает выбор страте­
гии и л о г и к и реализации поставленной цели, адекватной соответству­
ющему с о д е р ж а н и ю и составу у ч а с т н и к о в процесса ее д о с т и ж е н и я .
Стратегия определяется представлением педагога о механизмах и ус­
ловиях преобразования, развития, ф о р м и р о в а н и я , коррекции объекта
(субъекта) образовательного процесса. Выбранная логика организуе­
мого процесса определяет последовательность решения поставленной
задачи, порядок расположения действий во времени, что и определит
количественные и качественные характеристики необходимых техно­
логических шагов.
51
С к а з а н н о е позволяет в ы д е л и т ь следующие шаги при разработке
новой технологии:
urn в образовательной практике. П р и н ц и п минимума разнообразия ис­
• прогнозирование в о з м о ж н о с т е й новой технологии в отноше­
нии д о с т и ж е н и я конкретной цели, ее предназначения и ф у н к ц и й в об­
разовательной среде;
ограничения числа достигаемых целей с помощью этой технологии, но
• конструирование алгоритма (схемы, ц и к л а ) действий, необхо­
димых д л я успешного д о с т и ж е н и я цели конкретного класса;
• моделирование стратегий действий педагога и других субъек­
пользуется при создании новой образовательной технологии в случае
I" испечивающих полноту и высокое качество результатов.
В процессе разработки новой образовательной технологии мож­
но воспользоваться разными м о д е л я м и .
Описательная модель технологии отвечает на вопрос: «Что мы
хотим делать, чтобы получить в образовательной п р а к т и к е новую сис­
тов образовательного процесса и характера их взаимодействия в рам­
тему д л я решения образовательных задач определенного класса?» Про­
ках сконструированного алгоритма.
ектная деятельность педагога, направленная на достижение этой цели,
Функция, предназначение технологии я в л я е т с я ее основной ха­
осуществляется по определенному плану и л и определенному алгорит­
рактеристикой, поэтому требует правильной и точной ф о р м у л и р о в к и .
му. Этот алгоритм надо придумать заранее с тем, чтобы составить мо­
В ы я в л е н и е ф у н к ц и и той и л и и н о й образовательной технологии как
дель проектных действий (алгоритмическую модель образовательной
первый этап системного педагогического проектирования — с л о ж н ы й
технологии).
творческий процесс, который может осуществляться р а з л и ч н ы м и спо­
собами: методом э к с п е р т н ы х оценок, с помощью м е т о д и к и построе­
С
помощью
программно-алгоритмической
модели
можно
срав­
нить последствия всех в о з м о ж н ы х действий, не в ы п о л н я я их реаль­
н и я так называемого дерева целей, на основе методов дискуссий и л и
но, — как говорят, «проиграть» на модели. Программно-алгоритмиче­
«мозгового штурма». Ч т о б ы определиться в том, к а к и м и признаками
ская модель отвечает на вопрос: «Как мы будем создавать новую группу
должна обладать новая образовательная технология, важно помнить,
методов и п р и е м о в д л я р е ш е н и я о б р а з о в а т е л ь н о й задачи заданного
что д о л ж н о быть в ней, значит, определиться и в том, чего не д о л ж н о
типа?». П р и этом большую роль играет и н т у и ц и я педагога, его опыт,
быть, какие образовательные проблемы она не может решать.
потенциал и ресурсы.
Прежде чем перейти к следующему этапу проектирования, сле­
Понятно, что одна и та же образовательная технология может быть
дует по всем х а р а к т е р и с т и к а м в ы я в и т ь и м е ю щ и е с я о г р а н и ч е н и я на
описана р а з л и ч н ы м и способами. Выбор модели зависит от того, какие
достижение наиболее высокой э ф ф е к т и в н о с т и в реализации выбран­
задачи ставит перед собой педагог, для р е ш е н и я каких образователь­
ной ф у н к ц и и д л я новой, проектируемой технологии. Д л я этого разра­
ных задач эта модель будет предназначена. И з м е н е н и е цели педагоги­
батывается
технологии.
ческого п р о е к т и р о в а н и я непосредственно влечет за собой и измене­
В основе моделирования новой технологии л е ж и т к о н ц е п ц и я поиска
ние м о д е л и о б р а з о в а т е л ь н о й т е х н о л о г и и . В р е з у л ь т а т е м о д е л и
эталонная
модель
новой
образовательной
педагогического идеала. Традиционный подход к р е ш е н и ю педагоги­
технологий одного и того же типа могут получиться у разных педаго­
ческих проблем основывается на принципе поиска и л и к в и д а ц и и сла­
гов разными, в зависимости от того, какие ф а к т о р ы считаются важны­
бых мест в деятельности педагога ( и л и педагогов в рамках образова­
ми, а какие второстепенными, какие упрощающие предположения были
тельного учреждения) или ошибок в решении конкретного типа
сделаны каждым из разработчиков. От цели моделирования зависит,
педагогических задач. К о н ц е п ц и я поиска идеала предполагает созда­
какие свойства образовательной технологии включать в модель, а ка­
ние педагогом определенного эталона педагогических действий до на­
кие нет. Цель моделирования новой технологии определяет, к а к и е сто­
чала изучения и анализа реальной практики. Идеальность объекта пе­
роны оригинала — эмпирической системы коммуникативных действий
дагогического проектирования связывается с абстрагированием от всех
субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся, препода­
случайных и несущественных факторов, которые в л и я ю т на деятель­
вателя и студентов) — д о л ж н ы быть отражены в модели и проекте дей­
ность педагога в заданном контексте, когда исследуемый объект опи­
ствий, с в я з а н н ы х с реальным появлением их в практике.
сывается как бы в «чистом виде». П р и этом следует руководствовать­
с я п р и н ц и п а м и п о с т р о е н и я э т а л о н н ы х систем. Н а п р и м е р , п р и н ц и п
снятия ф у н к ц и и предполагает в качестве идеальной такую ситуацию,
когда вообще исчезает необходимость в п р и м е н е н и и данной техноло52
По структуре образовательные технологии могут быть вероятностными или неопределенными. Обусловлено это тем, что среди многочис­
ленных факторов, которые в л и я ю т на э ф ф е к т и в н о с т ь технологии в реI пении образовательных задач, исходя из ее концептуального понимания,
53
главным фактором я в л я ю т с я условия, создаваемые д л я получения об­
разовательного результата самого высокого качества.
Вероятностная модель образовательной технологии требует зна­
ния того, какие значения в ы я в л е н н о й группы факторов (необходимых
условий, обеспечивающих высокое качество образовательных резуль­
татов) п о я в л я ю т с я и с какой вероятностью при уточнении пространственно-средовых и временных аспектов п р и м е н е н и я этой технологии
в школе и л и вузе. Следовательно, при одной и той же стратегии дей­
ствий в рамках образовательной технологии м о ж н о получить различ­
ные результаты. Отсюда величина на выходе при разработке модели
новой образовательной технологии может быть представлена только в
виде о ж и д а н и я (прогноза), т.е. в рамках такой модели можно предска­
зать, с какой вероятностью надо ожидать тот и л и и н о й результат ее при­
менения в образовательной практике.
Неопределенная модель
образовательной
технологии допускает
вероятность п о я в л е н и я неконтролируемых ф а к т о р о в — в нашем слу­
чае условий, в л и я ю щ и х на результативность и э ф ф е к т и в н о с т ь ее при­
менения в образовательной практике, которая неизвестна, но при этом
д о л ж н о быть известно множество всех возможных неконтролируемых
ф а к т о р о в . П р и разработке неопределенной модели образовательной
технологии м о ж н о о ц е н и т ь и л и спрогнозировать т о л ь к о границы, в
Построение
вариативных моделей эталонной
технологии
в
со­
ответствии с у с л о в и я м и образовательной п р а к т и к и — т р е т и й этап сиI и м м о г о п р о е к т и р о в а н и я . Этот этап начинается со сбора и н ф о р м а ц и и
II н-хмологиях конкретного вида, которые не я в л я ю т с я э ф ф е к т и в н ы м и
и з а д а н н ы х у с л о в и я х п р и р е ш е н и и определенного круга образовательiii.ix проблем. Устанавливаются критерии оценки э ф ф е к т и в н о с т и и не•ффективности таких технологий, с помощью которых выбирается опш м а л ь н ы й вариант, подлежащий детальному описанию системы
н п е т в и й и внедрению в практику.
Далее следует этап реализации проекта на практике и конт­
роль
выполнения
необходимых
требований,
спланированных
И п р е д ъ я в л я е м ы х к тем, кто реализует проект на п р а к т и к е . На этом
ггапе составляется план реализации проекта, перечень работ и г р а ф и к
11 х выполнения. Потенциал образовательной технологии содержит в се| к' лишь внутренние условия для реализации определенной совокупном п целей и задач, но не более того. Чтобы актуализировать потенциал
конкретной технологии и обратить ее возможности в действительность,
необходимы надлежащие условия, которые учитываются на этапе реанизации проекта.
Экспериментальная и л и э м п и р и ч е с к а я проверка спрогнозирован-
пределах которых можно получить тот или иной ж е л а е м ы й результат
1п.IX возможностей новой технологии в решении образовательных за­
ее п р и м е н е н и я в образовательной практике и и с п о л ь з о в а н и я ее воз­
дач определенного вида на практике завершается описанием конкрет­
можностей.
Р а з н ы е модели при проектировании новой образовательной тех­
нологии могут обогатить и обновить следующие процессы:
• технологическое сопровождение процесса обучения, перевода
ного опыта ее применения. После апробации и внедрения производится
оценка эффективности
новой
образовательной
технологии.
З н а ч е н и е процесса конструирования новых образовательных тех­
нологий состоит прежде всего в поиске наиболее э ф ф е к т и в н ы х путей
ученика или студента в п о з и ц и ю субъекта обучения и профессиональ­
решения о б р а з о в а т е л ь н ы х задач в д е я т е л ь н о с т и педагогов и других
ной подготовки, духовно-нравственного роста и р а з в и т и я профессио­
субъектов образовательного процесса, технологическом п о с т р о е н и и
нально-личностных качеств;
• технологическое обеспечение процесса ф о р м и р о в а н и я образо­
вательной среды в школе и л и вузе;
путей р е ш е н и я таких задач с учетом м и н и м а л ь н о й затраты ресурсов,
сил и времени.
Так как в инструментальном смысле технология я в л я е т с я произ­
• технологическое обеспечение процесса ф о р м и р о в а н и я и кор­
водной от системного п р и м е н е н и я методов д л я д о с т и ж е н и я постав­
рекции пространства социальных отношений, в о з н и к а ю щ и х в разных
ленной цели, то, целенаправленно выстраивая систему действий, пе­
условиях и между разными социальными группами в школе и л и вузе
дагог м о ж е т п о с л е д о в а т е л ь н о и н с т р у м е н т о в а т ь в ы б р а н н ы й п у т ь ее
(студентами, преподавателями, работниками д е к а н а т о в и ректората,
достижения. С помощью методов на этом пути им делаются опреде­
б и б л и о т е к и и бухгалтерии, т е х н и ч е с к и х р а б о т н и к о в и л а б о р а н т о в
ленные технологические шаги, по сути представляющие целевые дей­
и т.д.).
ствия, организованные на базе в ы б р а н н ы х средств. Технологический
Безусловно, приведенные схемы и п р и н ц и п ы не исчерпывают все
шаг — это действие, вызывающее ожидаемую д и н а м и к у спроектиро­
возможности построения модели новой образовательной технологии
ванной системы действий в заранее известном диапазоне. П о н я т и е тех­
в проектной практике.
нологического шага удобно д л я обозначения м и н и м а л ь н о необходи-
54
55
мого периода, в котором начинает действовать тот и л и и н о й механизм
преобразований, «запущенный» с помощью выбранного метода.
I гики и л и с п о с о б о в к о м м у н и к а ц и и . Е с л и же с п о л у ч е н н ы м проме­
жуточным результатом непосредственно дальше не работать, техно-
В процессе реализации конкретной цели каждый технологический
инпческая цепочка обрывается. Ж е л а я «технологизировать» с в о ю д е я -
шаг, с д е л а н н ы й в рамках к о н к р е т н о й о б р а з о в а т е л ь н о й технологии,
гельность в работе с учениками и л и студентами, преподаватель должен
ф о р м и р у е т предпосылочную основу д л я перехода к следующему ло­
ми I ывать дискретный характер любого организуемого им процесса, что
гическому шагу в деятельности субъекта (субъектов). Из последова­
и.мает переход с технологического на методический и л и даже эмпири­
тельности технологических шагов выстраивается технологическая це­
ч е с к и й уровень деятельности вероятностным, в зависимости от смыс-
почка в виде системных действий субъектов образовательного процесса.
Ювой и инструментальной проработанности каждого шага. Так как ме­
Каждому звену ( и л и шагу) этой цепочки соответствует определенный
тод помогает структурировать компоненты, из которых складывается
метод, в основе которого лежат используемые средства, ф о р м ы взаимо­
Система действий педагога (координационный аспект действий) на каж­
действия, п о з и ц и и учителя и учеников или преподавателя и студентов,
дом этапе д о с т и ж е н и я поставленной цели, то разработка технологий
используемые приемы. Таким образом ф о р м и р у е т с я устойчивая после­
может опираться на структуру выбираемых методов, к которым мож­
довательность методов, «разворачивающих» спроектированный педа­
но отнести диалог, игру, тренинг и пр.
гогом процесс во времени и пространстве относительно конкретной цели.
О п ы т успешного и э ф ф е к т и в н о г о р е ш е н и я образовательной за­
Причем метод, используемый педагогом на том и л и ином этапе дости­
дачи конкретного типа, если он теоретически и методологически обо­
ж е н и я цели, представляет собой организационно о ф о р м л е н н у ю систе­
снован, описан технологично в виде системы действий субъектов, мо­
му действий педагога и л и педагога и других субъектов. Обусловлено
жет быть о ф о р м л е н в виде конкретной технологии. В этом случае она
это тем, что «методы обучения» понимаются как «способ организации
представляет ценность не только д л я самого создателя, но с ней могут
познавательной деятельности учащихся» (Т.А. И л ь и н а ) и л и «способ
познакомиться другие педагоги и использовать в своей практике.
упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обуча­
Технологический уровень о с у щ е с т в л е н и я деятельности требует
емых, направленной на решение задач образования» ( Ю . К . Б а б а н с к и й ) .
обозначения, формулировки стратегически выбранных принципов
Приемы, операции и методы работы педагога с содержанием и л и
людьми (детьми, ш к о л ь н и к а м и и л и студентами) я в л я ю т с я технологи­
ческими компонентами спроектированного им процесса д о с т и ж е н и я
поставленной цели. Непрерывность технологического действия может
быть обеспечена за счет органической связи каждого ожидаемого про­
межуточного результата на том и л и ином этапе, с помощью предше­
ствующего технологического шага, со смыслом и содержанием после­
дующих действий. Осознанность построения технологической цепочки
во многом определяет степень управляемости л о г и к о й организуемого
педагогом процесса.
Н а п р и м е р , если в результате технологического шага у студента
был с ф о р м и р о в а н опыт новой д л я него поисковой деятельности, его
можно превратить д а л ь н е й ш и м и педагогическими д е й с т в и я м и в сред­
ство, вокруг которого выстроится новая система действий, стимули­
рующая рефлексию по его поводу. Если технологический шаг вызвал
у кого-то из студентов интерес к природе научного факта, на волне этого
интереса тут же возможно инструментовать систему действий, направ­
ленную на овладение н а в ы к а м и критического а н а л и з а научных фак­
тов, если интерес к человеку — на овладение н а в ы к а м и самодиагно56
и неукоснительного следования им, что гарантирует сохранение (удер­
жание) качества организуемого процесса (стимулирования, сопровож­
дения, актуализации, развития и пр.) в заданном диапазоне действий.
По отношению к любому шагу подлежит предварительному осмысле­
нию вопрос, почему и м е н н о он необходим стратегически. З д е с ь воз­
можны самые разные варианты ответов.
В соответствии со стратегическим смыслом прогнозируется тех­
нологически необходимый результат каждого шага (этапа технологи­
ческого ц и к л а ) и п о к а з а т е л и его успешности. Д о с т и г н у т ы й в задан­
ном
диапазоне
результат
служит
предпосылкой
сохранения
преемственности в технологической цепочке действий субъекта к до­
стижению поставленной цели.
Как п р а в и л о , в технологию закладываются гарантии «запуска»
э ф ф е к т и в н о г о действия выбранного педагогом или учеником средства
на каждом этапе. Эти гарантии п о я в л я ю т с я л и ш ь тогда, когда он осоз­
нанно и умело «включает» своими д е й с т в и я м и преобразующие меха­
низмы, и м е ю щ и е объективный характер, обеспечивающие и з м е н е н и я
в структуре знаний, умений или личности, актуализацию именно того
и н ф о р м а ц и о н н о - к о м м у н и к а т и в н о г о уровня, который необходим д л я
успешности взаимодействия. Поэтому в технологической цепочке каж57
дый в ы п о л н е н н ы й шаг требует проектирования обратной связи, ф о р м ы
I соретической о с н о в ы м о ж е т в ы с т у п а т ь т е о р и я с о д е р ж а н и я образова­
которой также проектируются и устанавливаются заранее. Причем пос­
ния, т е о р и я д е я т е л ь н о с т и , т е о р и я р а з в и т и я м ы ш л е н и я , т е о р и я про­
ле каждого акта обратной с в я з и прогнозируется два варианта последу­
ф е с с и о н а л ь н о - л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я ( л и ч н о с т и , п о з и ц и и ) и т.д. Сле­
ющих действий: в случае д о с т и ж е н и я желаемого результата и в случае
дует особо отметить, что в пределах одной и той же теории, н а п р и м е р
получения незапланированного эффекта. Это с в я з а н о с тем, что л ю б а я
Геории проблемного обучения, можно разработать и применять на прак­
технология, как инструмент работы с содержанием, ф о р м а м и организа­
тике не одну, а н е с к о л ь к о технологий. С другой стороны, появляющи­
ц и и образовательного процесса, способами о б щ е н и я и взаимодействия,
еся в о б р а з о в а т е л ь н о й п р а к т и к е новые технологии могут группиро­
предполагает момент прогнозирования и с н я т и я психологических, со­
ваться или объединяться одними и теми же теоретическими
циальных и л и других рисков.
п о л о ж е н и я м и ( п р о б л е м н о г о , л и ч н о с т н о о р и е н т и р о в а н н о г о обучения
Ч т о б ы технология работала успешно, к о н е ч н ы м этапом техноло­
и др.), на к о т о р ы х о с н о в ы в а е т с я и с т р о и т с я система д е й с т в и й субъек­
гической цепочки действий становится инструментовка выхода
тов о б р а з о в а т е л ь н о г о процесса (система обучения, система мотиви­
субъекта из образовательной ситуации, о б е с п е ч и в а ю щ а я к о м ф о р т н о е
рования, система психолого-дидактического с о п р о в о ж д е н и я учебно­
последействие. В п р о т и в н о м случае можно п о л у ч и т ь н е ж е л а т е л ь н ы е
го процесса и п р . ) .
э ф ф е к т ы . Ф а к т и ч е с к и в о п и с а н и я х и воспроизведении технологий ис­
Второй путь с о з д а н и я н о в о й о б р а з о в а т е л ь н о й т е х н о л о г и и —
пользуются возможность и у м е н и е педагога и л и другого участника об­
а н а л и з и о б о б щ е н и е о п ы т а к о н к р е т н о г о педагога и л и педагогическо­
разовательного процесса представить ж е л а е м ы й процесс работы с ин­
го к о л л е к т и в а . П у т е м в ы д е л е н и я и о п и с а н и я т е х н о л о г и ч е с к о й инст­
формацией или социального взаимодействия в форме алгоритма
рументовки опыта решения конкретной образовательной проблемы
и затем следовать ему.
через п р и з м у к о н к р е т н о й идеи п о я в л я е т с я т е х н о л о г и я развивающе­
Проектирование новой технологии для образовательной практи­
ки осуществляется по следующему алгоритму:
1) определяются качественные характеристики предполагаемой
технологии;
2) ставятся содержательно цели в диагностическом виде, решение
которых возможно осуществить средствами выбранной технологии;
го, п р о б л е м н о г о , и н т е н с и в н о г о и л и к о н т е к с т н о г о о б у ч е н и я . Э т о про­
исходит тогда, когда педагог, а н а л и з и р у я , о ц е н и в а я и о б о б щ а я свой
п е д а г о г и ч е с к и й опыт, в ы х о д и т на п о и с к научного о б о с н о в а н и я , выст­
р а и в а н и я л о г и к и своих д е й с т в и й и о п и с а н и я а л г о р и т м а и л и основа­
н и й д л я с м е н ы методов и п р и е м о в на всех этапах д о с т и ж е н и я постав­
ленной цели.
3) в соответствии с поставленными ц е л я м и и задачами определя­
ется и раскрывается содержание, последовательность и продолжитель­
Ч т о делает педагог в этом случае? Каков порядок его действий
в о п и с а н и и своей технологии? Педагог:
ность в ы п о л н е н и я необходимой системы воспроизводимых действий;
1) технологически — в определенной логике и последовательно­
4) описываются условия и рекомендации, при которых средствами
сти — о п и с ы в а е т опыт р е ш е н и я образовательных задач конкретного
данной технологии можно обеспечить достижение поставленной цели —
типа, еще не нашедшего о т р а ж е н и я и объяснения в науке;
опять с уточнением степени вероятности.
М о ж н о говорить по к р а й н е й мере о двух о с н о в н ы х стратегиях
п о я в л е н и я новых образовательных технологий.
Первый путь с в я з а н с технологической и н т е р п р е т а ц и е й той и л и
2) вскрывает противоречие своего нового опыта с установивши­
м и с я п о л о ж е н и я м и науки и л и традиционного опыта р е ш е н и я такого
рода задач, вскрывает однобокость тех и л и и н ы х выводов и л и реко­
мендаций, предлагает новые и более современные методы решения;
и н о й т е о р и и и л и к о н ц е п ц и и (социологической, психологической, пе­
3) в ы с т р а и в а е т и описывает этапы (технологические ш а г и ) как
дагогической и др.), которая п о з в о л я е т п р о е к т и р о в а т ь новые техноло­
целостные единицы в структуре своей деятельности, описывает веду­
гии в виде системы действий и р е а л и з о в ы в а т ь их в образовательной
щие методы и приемы на каждом этапе;
практике. В этом случае технология выступает средством перевода кон­
кретной теории, идеи и л и п р и н ц и п а на я з ы к п р а к т и ч е с к и х д е й с т в и й
4) научно обосновывает выбранную логику в рамках конкретной
теории и л и концепции, п р и н ц и п а и л и метода;
субъектов образовательного процесса. Следовательно, в первом слу­
5) описывает параметры и к р и т е р и и оценки э ф ф е к т и в н о с т и но­
чае в о з н и к н о в е н и е новой технологии с в я з а н о с н о в о й инструментов­
вой технологии в р е ш е н и и в ы д е л е н н о й группы образовательных за­
кой р е а л и з а ц и и известной теории, п р и н ц и п а и л и метода. В качестве
дач;
58
59
6) описывает условия и границы ее применения в образовательной
среде.
Хотелось бы сделать существенную ремарку в о т н о ш е н и и в ы ш е
представленного текста, к о т о р ы й , конечно же, может выступать реко­
м е н д а т е л ь н ы м эталоном д л я тех, кто р е ш и л с я на создание новой обра­
з о в а т е л ь н о й технологии. К сожалению, на п р а к т и к е не все специали­
сты с о б л ю д а ю т п р е д л о ж е н н ы е р е к о м е н д а ц и и , п о э т о м у в той ч а с т и
книги, где содержательно представлены технологии, применяемые в об­
р а з о в а т е л ь н о й практике, ч и т а т е л ь увидит р а з л и ч н ы й опыт их проек­
т и р о в а н и я и о п и с а н и я . О б ъ я с н я е т с я этот ф а к т тем, что даже при со­
б л ю д е н и и всех т р е б о в а н и й п р о е к т и р о в а н и я р е а л и з а ц и я проекта н а
практике, как правило, не может быть однозначной. О б у с л о в л е н о э т о
в л и я н и е м в н е ш н и х и в н у т р е н н и х факторов, прежде всего индивиду­
ально-психологическими, л и ч н о с т н ы м и о с о б е н н о с т я м и педагога, его
п р о ф е с с и о н а л ь н о й компетентностью, а также о с о б е н н о с т я м и других
субъектов, что приводит к необходимости в н е с е н и я к о р р е к т и в о в в ре­
альные действия.
Таким образом, проектирование новой образовательной техноло­
гии представляет собой следующие действия:
• а н а л и з потребностей образовательной п р а к т и к и в новой техно­
логии;
• разработка модели такой технологии;
• д е т а л ь н о е о п и с а н и е ее с п е ц и ф и к и , и д е н т и ф и к а ц и я с у ж е
существующими технологиями, применяемыми в образовательной
практике;
• определение основных средств и условий, необходимых для ап­
робации разработанной модели;
• оценка э ф ф е к т и в н о с т и новой технологии в сравнении с други­
ми технологиями.
В а ж н е й ш и м и условиями эффективного п р и м е н е н и я технологии
в образовательной практике я в л я ю т с я :
• знание педагогом возможностей выбранной технологии, требо­
ваний к ней, определяющих с п е ц и ф и к у деятельности всех участников
образовательного процесса и границ ее применения, степень и уровень
владения этой технологией;
• владение способами и л и методикой ее реализации на практике;
• компетенции и профессионально-личностные качества педаго­
га, необходимые д л я в ы п о л н е н и я требований к реализации выбранной
образовательной технологии.
60
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Назовите основания д л я выбора и н ф о р м а ц и о н н ы х технологий в об­
щ е н и и вузовских преподавателей со студентами.
2. К а к и е т е х н о л о г и и п р е д п о ч и т а ю т у ч и т е л я н а ч а л ь н ы х и с т а р ш и х
классов и почему?
3. Какими основаниями вы будете руководствоваться при выборе техноло­
гий на этапе самостоятельного решения образовательных задач?
4. Н а з о в и т е компетенции и качества личности педагога, которые не­
обходимы для успешного применения тренинга в его работе.
5. Выберите проект какой-либо образовательной технологии и дайте
экспертную оценку этапов ее проектирования.
6. Объясните, как вы понимаете системное проектирование на приме­
ре разработки конкретной образовательной технологии.
7. В соответствии с этапами и рекомендациями разработайте модель
новой образовательной технологии и создайте проект действий по
реализации этой модели в школьной и л и вузовской практике.
Литература
1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.
М., 1995.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
3. Бордовская Н.В. Д и а л е к т и к а педагогического исследования. СПб.,
2001.
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2000.
5. Вербицкая J1.A. Университеты Р о с с и и в третьем т ы с я ч е л е т и и : вы­
бор пути // Университет: единство науки, образования и культуры.
Вестник С З О РАО. Вып. 4. СПб., 1999. С. 5-8.
6. ГребпевЛ.С. Образование и будущее России в многоконфессиональ­
ном мире // Ф е д е р а л ь н ы й справочник «Образование в России». М,
2003. С. 2 1 7 - 2 2 0 .
7. Джуринский А.Н. Р а з в и т и е образования в современном мире. М.,
1999.
8. Кларин М.В. Педагогические т е х н о л о г и и в учебном процессе. М.,
1989.
9. Колесникова И.А., Титова Е.В. П е д а г о г и ч е с к а я п р а к с и о л о г и я . М.,
2005.
10. Кудрявцев ВТ. Выбор и надситуативность в творческом процессе:
опыт логико-психологического а н а л и з а проблемы // Психологи­
ческий журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 1 6 - 3 0 .
11. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Немова Н.В. П р и н ц и п ы и процедуры
проектирования структуры, содержания и условий реализации ин61
новационных образовательных программ: метод, рекомендации. М,
2006.
ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Глава 2
12. Лазарев B.C. П р и н ц и п ы и процедуры определения требований к ре­
зультатам инновационного образования на основе компетентностного подхода: метод, рекомендации. М., 2006.
13. Лиферов АЛ. Глобальное образование — путь к интеграции миро­
вого образовательного пространства. М . : Пед. поиск, 1997.
14. Образование в конце XX века : материалы «круглого стола» // Во­
просы ф и л о с о ф и и . 1992. № 9.
15. Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб., 1999.
16. Педагогические технологии : учеб. пособие д л я студ. пед. специаль­
ностей / под ред. B.C. Кукушкина. Сер. Педагогическое образова­
ние. Ростов н / Д : Март, 2002.
17. Полат Е.С, Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Н о в ы е пе­
дагогические и и н ф о р м а ц и о н н ы е технологии в системе образова­
н и я : учеб. пособие д л я студ. пед. вузов и системы повышения квал и ф . пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М . : Академия, 2001.
18. Р е ф о р м ы образования : аналитический обзор / под ред. В.М. Фи­
липпова. М . : Центр сравнит, образоват. политики, 2003.
19. Р е ф о р м ы о б р а з о в а н и я в современном м и р е : глобальные и регио­
нальные тенденции / отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М . : И Т П И М И О , 1995.
20. Современные педагогические технологии (материалы к практиче­
с к и м з а н я т и я м и т р е н и н г у ) / сост. О . Б . Даутова, О.Н. К р ы л о в а ,
А.Г. Грецов. СПб., 2005.
2 1 . Современные тенденции развития образования в ведущих странах
мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный
опыт. М.: Высшая школа, 1994.
22. Филиппов В.М. О трех китах и иных актуальных проблемах модер­
н и з а ц и и р о с с и й с к о г о о б р а з о в а н и я / / В у з о в с к и е и з в е с т и я . 2002.
№ 1 6 - 2 3 . С. 1 - 5 .
23. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии
обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 2 1 - 2 9 .
2.1. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Устойчивая тенденция у с и л е н и я гуманистической составляющей
образовательного процесса в последние годы связана с ш и р о к и м при­
менением технологий, которые позволяют индивидуализировать про­
цесс обучения, а к т и в и з и р о в а т ь познавательную деятельность, помо­
гают у ч а щ и м с я легче усваивать учебный материал, с т и м у л и р у ю т их
к повседневной работе над учебным материалом, создают у с л о в и я для
творческого развития и самовыражения личности. К таким современ­
ным технологиям относится технология модульного обучения.
Ц е л ь технологии модульного обучения — создать у с л о в и я выбо­
ра д л я п о л н о г о о в л а д е н и я с о д е р ж а н и е м об раз ов ател ьн ых программ
в разной последовательности, разном объеме и темпе через отдельные
и независимые учебные модули с учетом индивидуальных интересов
и возможностей субъектов образовательного процесса.
В чем же принципиальное отличие модульного обучения от дру­
гих видов обучения?
1. Сущность модульного обучения состоит в том, чтобы органи­
зовать учебную деятельность в соответствии с модульной учебной про­
граммой. В рамках модульного обучения содержание образования пред­
ставляется в законченных, самостоятельных модулях, одновременно
я в л я ю щ и х с я «банком» и н ф о р м а ц и и и методическим руководством по
его усвоению.
2. М о д у л ь н о е обучение п р е д у с м а т р и в а е т в о з м о ж н о с т ь выбора
уровня и н а п р а в л е н и я освоения учебной программы. П р и этом сме­
щаются акценты в деятельности педагога с и н ф о р м а ц и о н н о й и конт­
рольно-оценочной к информационно-ориентирующей и консультатив­
но-координирующей.
3. Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе
осуществляется на п р и н ц и п и а л ь н о иной основе — в рамках работы над
учебным модулем. Каждая встреча требует подготовленности и педа­
гога, и учеников д л я работы с з а д а н и я м и в рамках конкретного учеб­
ного модуля.
63
4. Природа модульного обучения базируется на неизбежном со­
блюдении паритета субъект-субъектных о т н о ш е н и й между учителем
и учениками, преподавателем и студентами в учебном процессе. По­
этому допускается и п р и в е т с т в у е т с я и н и ц и а т и в а консультации или
встречи и со стороны ученика.
• цели;
• ожидаемые результаты ( з н а н и я , навыки, компетенции);
• технологическое «оснащение» и методическое обеспечение
• I ' l H c c a его освоения;
• о р г а н и з а ц и о н н ы е ф о р м ы и виды деятельности, необходимые
5. Модульное обучение неразрывно с в я з а н о с рейтинговой систе­
мой контроля учебных достижений по ходу освоения модулей.
мн организации процесса его освоения;
В качестве основных принципов, на к о т о р ы е о п и р а ю т с я в ходе
разработки технологии модульного обучения, П.А. Ю ц я в и ч е н е назы­
вает следующие:
| п о и его освоения.
Каждый модуль имеет базовый и вариативный компоненты, разш.|г уровни освоения, сопровождается комплектом методических мап риалов. Методическая часть включает совокупность заданий, в ко• | ч >\ ю входят вопросы и задачи для усвоения темы, задания на отработку
мений, т е м ы исследований и учебных проектов, сценарии ситуаций
I i!i обсуждения, список рекомендуемой литературы.
М о д у л ь н а я учебная программа — это система логически завер­
ш е н н ы х элементов содержания образования конкретной учебной дис­
ц и п л и н ы — учебных модулей. Структура модульной образовательной
программы ф о р м и р у е т с я путем р е ш е н и я следующих задач:
1) определение круга потенциальных потребителей модульной об­
разовательной программы, анализ существующих родственных, близ­
ких по назначению образовательных программ и т.п.;
2) определение перечня компетенций, необходимых для освоения;
• п р и н ц и п модульности (обучение строится по модулям);
• структуризации с о д е р ж а н и я обучения (деление материала на
небольшие обособленные элементы);
• опоры на методы деятельности участников учебного процесса
( ф о р м и р о в а н и е оперативных и действенных з н а н и й ) ;
• динамичности (свободное изменение содержания модуля);
• гибкости ( п р и с п о с о б л е н и е содержания и путей его у с в о е н и я
к и н д и в и д у а л ь н ы м потребностям обучаемых);
• осознанной перспективы (понимание целей учения);
• п а р и т е т н о с т и (субъект-субъектное в з а и м о д е й с т в и е педагога
и обучающегося);
• разносторонности методического консультирования.
В а ж н ы м признается п р и н ц и п цельности, который, с одной сто­
роны, предполагает структуризацию содержания обучения на обособ­
ленные, логически завершенные элементы — модули, с другой сторо­
ны, д о л ж н а быть обеспечена полнота и логичность построения е д и н и ц
учебного материала в виде модулей, совокупность которых раскрыва­
ет с п е ц и ф и к у учебной программы и содержание учебного курса.
В ходе реализации технологии необходимо опираться на специ­
фику организации модульного обучения. Главное средство модуль­
ного обучения — модульная образовательная программа, состоящая из
учебного п л а н а и его модулей. Подготовка модульной образователь­
ной п р о г р а м м ы — т р у д о е м к а я работа, т р е б у ю щ а я от р а з р а б о т ч и к о в
научно-предметной и психолого-педагогической компетентности.
На уровне учебной д и с ц и п л и н ы м о д у л я ц и я обучения представ­
л я е т собой разбивку его с о д е р ж а н и я на относительно самостоятель­
ные, н е з а в и с и м ы е друг от друга с о с т а в л я ю щ и е — модули. Учебный
модуль — это единица содержания, обладающая относительной само­
стоятельностью и целостностью на уровне учебного плана и л и учеб­
ной программы, определяющая логику организации процесса его ос­
воения. О н а раскрывает следующее:
• содержание в рамках учебного курса;
64
• виды и ф о р м ы контроля, с п е ц и ф и к у и критерии оценки резуль-
3) определение перечня модулей д л я модульной образовательной
Программы;
4) разработка недостающих модулей.
Подготовка модулей включает в с е б я четыре этапа:
1) а н а л и з учебного материала с точки з р е н и я методической целе­
сообразности его представления в модульном варианте;
2) постановка целей и определение планируемых результатов обу­
чения, о р и е н т и р о в а н н ы х на д о с т и ж е н и е этих целей, а т а к ж е о ц е н к а
возможностей реализации целей;
3) разработка дидактического материала в виде модулей, проек­
тирование деятельности педагога и соответствующих «шагов учения»,
отвечающих в о з м о ж н о с т я м обучающихся;
4) экспериментальная проверка созданной модульной программы
с целью уточнения соответствия реальных достижений планируемым
результатам и возможная коррекция содержания отдельных модулей.
Итак, модуль представляет собой относительно самостоятельную
единицу образовательной программы, направленную на формирование
определенной профессиональной компетенции или группы компетенций.
П р и о р г а н и з а ц и и работы по подготовке модульной п р о г р а м м ы
учебной д и с ц и п л и н ы и организации з а н я т и й в рамках модульного обу65
—*
чения целесообразно руководствоваться с л е д у ю щ и м и требованиями:
н а з в а н и е м о д у л я д о л ж н о б ы т ь с ф о р м у л и р о в а н о п о н я т н о и коротко;
о п и с а н а к о м п е т е н ц и я , ф о р м и р у е м а я в результате и з у ч е н и я модуля;
выделены и обоснованы уровни компетенции, соответствующие гене­
зису ее развития; предусмотрен тест «на входе», п о з в о л я ю щ и й опре­
д е л и т ь с ф о р м и р о в а н н о с т ь к о м п е т е н ц и и согласно в ы д е л е н н ы м уров­
н я м ; п р о п и с а н ы способы а к т у а л и з а ц и и л и ч н о г о опыта; п р о д у м а н ы
способы обсуждения и анализа актуализированного опыта; предусмот­
рены и прописаны теоретические знания, необходимые д л я р а з в и т и я
компетенции, и обоснована форма, в которой они даются; предусмот­
рены способы «личного эксперимента» д л я п р и м е н е н и я и закрепле­
н и я нового опыта, практические задачи; предусмотрен тест «на выхо­
де» д л я проверки степени сформированности компетенции.
З а т е м следует ответить на следующие вопросы. Сколько модулей
следует выделить в модульной программе по учебному курсу? Какие
именно виды работ будут в ы п о л н я т ь с я учениками и л и студентами в
рамках модуля? Какие задания обязательны в каждом модуле? К а к и е
ф о р м ы к о н т р о л я и о ц е н к и будут и с п о л ь з о в а т ь с я в каждом модуле?
С к о л ь к о времени будет выделено на выполнение каждого задания? Ка­
кими учебными и методическими материалами будет обеспечен субъект
• четко обозначенные сроки сдачи конкретной работы (за три-че| ы|х- дня до презентации).
П р и оценке индивидуальной работы в а ж н ы м я в л я е т с я соблюдеппс студентами всех у к а з а н н ы х т р е б о в а н и й . Во-первых, н е б о л ь ш о й
| ii I I.CM работы стимулирует студента не механически переносить текст
т найденного им источника, а провести анализ материала. Во-вторых,
определение темы индивидуальной работы д л я каждого студента и соI пасование ее с преподавателем понижают возможность использова­
нии уже готовых м а т е р и а л о в ( н а п р и м е р , н а й д е н н ы х в И н т е р н е т е ) .
II третьих, соблюдение сроков требует от студента п о с т о я н н о й рабоI м на п р о т я ж е н и и всего семестра (работы, не сданные в срок без уваК ительной причины, к оценке не принимаются, что автоматически сни­
жает общую оценку работы за семестр).
Подготовка групповой работы (письменной). С л е д у е т дополни­
тельно определить, какие виды работы ( р а з д е л ы ) готовит каждый сту­
дент, т.е. о п р е д е л и т ь степень участия каждого участника. Целесооб­
разно задания распределять равномерно, что позволит легче провести
оценку в ы п о л н е н и я задачи каждым студентом.
Тестирование ( п и с ь м е н н о е , к о м п ь ю т е р н о е ) : о п р е д е л я е т с я к р у г
вопросов, которые предложены в виде тестов.
учебного модуля?
Ролевая игра (заключительное з а н я т и е по всему курсу) предпо­
лагает установить:
Рассмотрим возможные варианты ответов на поставленные воп­
росы.
• сроки подготовки сценария (после аналитической работы в ма­
лой группе сценарий корректирует преподаватель);
образовательного процесса? Как будет организован контакт в рамках
Количество модулей в модульной программе
и от общей цели модульной программы;
ш распределение р о л е й внутри группы и в группе контрагента
(зависит от содержания игры).
зависит:
• объема курса (если курс рассчитан на 32 часа, то целесообраз­
но выделить не более трех модулей);
• содержания: все содержание разбивается на логически закон­
ченные части, ориентированные на достижение конкретной цели;
• количества часов, на которые рассчитан курс (например, один
семестр в вузе - не более трех модулей, два семестра — четыре—шесть
модулей).
Определение
видов работы
субъектов
образовательного
про­
цесса по каждому модулю может в а р ь и р о в а т ь с я и определяться со­
держанием курса.
Примерные
задания
в
рамках
модуля.
Индивидуальная работа студента, о ф о р м л я е м а я
тического текста, диктует р я д требований:
• объем (7—9 с ) ;
в
виде
анали­
• тема д л я каждого студента (согласованная с преподавателем);
66
Презентация индивидуальной работы — предполагаются дискус­
сии или и н ы е виды работ в зависимости от целей и содержания учеб­
ной д и с ц и п л и н ы .
Формы контроля и оценки.
К о н т р о л ь в модульном обучении проводится со следующими це­
лями:
• а к т и в и з а ц и и работы субъектов и заинтересованности в учеб­
ном процессе систематизации работы над изучаемым материалом;
• своевременного устранения н е п о н и м а н и я отдельных вопросов,
возникающих при изучении конкретного материала;
• оперативного руководства процессом усвоения учебного мате­
риала студентами;
• у с т р а н е н и я н е р в о з н о с т и и выборочного характера п р о в е р к и
знаний на зачете и л и экзамене.
Этот пункт в подготовке модульного обучения я в л я е т с я особенно
важным и сложным, поскольку не всегда м о ж н о определить и задать
67
адекватный уровень оценки по каждому виду работы, выполняемой сту­
дентом в ходе освоения модуля. Перечислим некоторые подходы, кото­
рые м о ж н о использовать п р и ф о р м и р о в а н и и системы оценок в рамках
модульного обучения.
• За каждую работу в модуле начисляется определенное количе­
ство баллов и путем с у м м и р о в а н и я всех возможных оценок определя­
ется максимальное количество баллов, которое студент может набрать
за семестр (за все работы в рамках учебной д и с ц и п л и н ы ) .
• В з а в и с и м о с т и от с л о ж н о с т и работы ( с а м о с т о я т е л ь н о й и л и
групповой) количество баллов может варьироваться: более сложные и
трудоемкие работы оцениваются выше, менее с л о ж н ы е получают мень­
шее количество баллов.
• Каждая работа, которую студенту предстоит выполнить в рам­
ках учебной дисциплины, может быть оценена от 0 баллов до того мак­
симума, к о т о р ы й определен д л я каждой к о н к р е т н о й работы. Крите­
рий оценки — качество выполнения и соответствие требованиям,
которые предъявлялись к работе изначально.
• М о ж е т быть использована система штрафов, например за задер­
жку работы на один-два д н я ( н а усмотрение преподавателя).
• В конце семестра определяется общая сумма баллов и прини­
мается решение о допуске к экзамену, зачету. « П л а н к а допуска» уста­
навливается и оговаривается заранее. Студент может набрать баллы
за самостоятельную работу (индивидуальную, групповую), активную
работу в аудитории, участие в ролевой игре, к онтрол ь ны е , тестовые
задания, др.
П р и в е д е м пример в ы в е д е н и я итоговой о ц е н к и за учебную дис­
циплину. О б щ а я оценка по д и с ц и п л и н е определяется на дифференци­
р о в а н н о м зачете и л и э к з а м е н е с учетом весовых к о э ф ф и ц и е н т о в k{,
присвоенных каждому модулю. Значения весовых к о э ф ф и ц и е н т о в
определены с учетом объема часов и сложности учебного материала.
Б а л л за д и с ц и п л и н у может определяться по формуле
7
балл = ^ & , Д ,
Н
где
— весовой коэффициент г'-го модуля:
А, " 0,2; k2 - 0,2; k, - 0,7; k, = 0,2; k, - 0,2; ks - 0,7; k7 - 0,7;
i t - *
Л
Щ -
|..,м определяются даты лекций, групповых з а н я т и й в аудитории, дни
И время консультаций, даты и время отчета по самостоятельным рабоI |М 11ри выдаче очередного задания ф и к с и р у ю т с я даты согласования
| • мы, предоставления работы преподавателю на проверку, отчета.
Учебные и методические материалы:
• учебная литература по курсу (несколько базовых учебников, в коИ1|н.1х излагаются основные положения);
• дополнительная рекомендуемая литература по каждому модуп.' (учебники, монографии, журналы, сайты);
• методические у к а з а н и я по каждому модулю;
• методические рекомендации по в ы п о л н е н и ю самостоятельных
i ю ,т по каждому модулю (развернутое описание задания, ф о р м ы конЮоля, вид и ф о р м а предоставления отчетного материала, рекомендуе­
м а я литература, количество баллов з а каждый вид работы).
Организация работы со студентами
П р и большом объеме самостоятельной и ограниченном количеI гее аудиторной работы необходимо о р г а н и з о в а т ь п о с т о я н н ы й конi.iкг студента и преподавателя. Д л я этого пров одятс я еженедельные
консультации в определенные часы по графику. Д л я организации са­
мостоятельной работы выдаются задания во время консультации л и б о
ПО «лектронной почте. П р и наличии у преподавателя, ведущего заняI ни, собственного сайта могут быть использованы такие ф о р м ы заняI nii, как конференции, что я в л я е т с я весьма перспективным видом об­
щения с т у д е н т а и п р е п о д а в а т е л я в р а м к а х м о д у л ь н о г о о б у ч е н и я .
Нмполненные работы сдаются л и б о л и ч н о преподавателю, л и б о ла­
боранту, который ф и к с и р у е т в журнале дату поступления работы. Это
илжно д л я к о н т р о л я своевременности сдачи при подведении итога.
I [а каждого студента заводится лист учета (бумажный или электронй), в котором фиксируется его работа по курсу. Результаты выпол­
нения работ обсуждаются на групповых з а н я т и я х в аудитории и л и на
консультации, оценки выставляются в соответствии с разработанной
шкалой. Все материалы, включая письменные экзаменационные рабоп.|, ф о р м и р у ю т п о р т ф о л и о студента, которое хранится в учебном занедении и доступно потенциальному работодателю. Подобная систе­
ма позволяет м и н и м и з и р о в а т ь возможные противоречия между
студентом и преподавателем, учебным заведением и клиентами.
В
основе реализации технологий
модульного обучения
педагоги
Время д л я освоения учебного модуля д е л и т с я по учебным неде­
руководствуются следующими принципами:
• ориентация на развитие самостоятельной учебной деятельно­
сти и стимулирование познавательной активности;
л я м . В начале работы составляется учебный календарный план, в кото-
69
Л, — оценка, полученная за г-и модуль.
68
• максимально э ф ф е к т и в н о е использование учебного времени за
счет методически обоснованного построения модулей и использова­
н и я средств и н ф о р м а ц и о н н ы х технологий в обучении;
• ориентация на заранее заданный обязательный уровень учебных
достижений;
• систематическая проверка у р о в н я у с в о е н и я с о д е р ж а н и я обу­
чения в ходе изучения модуля с приоритетной реализацией обучающей,
стимулирующей и коррекционной ф у н к ц и й контроля и оценки учеб­
ных достижений;
• обоснованное сочетание и н д и в и д у а л ь н о й и групповой ф о р м
организации учебной деятельности.
5. Ермоленко В А., Данькин СЕ. Блочно-модульная система подготов­
ки специалистов в профессиональном лицее. М., 2002.
6. Катышева И.Б. М о д у л ь н а я т е х н о л о г и я на у р о к а х и с т о р и и . Яро­
славль, 2000.
7. Кукосян О.Г., Князева Г.Н. К о н ц е п ц и я модульной технологии обу­
чения в системе дополнительного профессионального образования :
метод, пособие. Краснодар, 2001.
8. Муравьева А.А., Кузнецова Ю.Н., Червякова Т.Н. О р г а н и з а ц и я мо­
дульного обучения, основанная на компетенциях : пособие д л я пре­
подавателей. М , 2005.
9. Третьяков П.И., Сенновскж И.Б. Технология модульного обучения
в школе. М . : Н о в а я школа, 1997.
П р и м е н е н и е технологии модульного обучения способствует ре­
ш е н и ю следующих задач:
10. Шамова Т.П. О с н о в ы т е х н о л о г и и модульного о б у ч е н и я // Х и м и я
• повышению самостоятельности студентов при освоении учеб­
ной программы;
11. Юцявичене ПА. Теория и практика модульного обучения. Каунас,
• приобретению и закреплению навыков самостоятельного при­
н я т и я решений;
• закреплению навыков оформления собственных аналитических
текстов, презентации материала;
• ф о р м и р о в а н и ю н а в ы к о в и н и ц и и р о в а н и я контактов и встреч
в образовательной среде по учебным проблемам;
• сочетанию оценки и самооценки, контроля и самоконтроля
учебных достижений.
Д л я успешной реализации такой технологии необходимо обеспе­
чить вариативность содержания, выбор условий и темпа работы с этим
содержанием, разнообразие ф о р м взаимодействия участников учебного
процесса, создать условия д л я п р о я в л е н и я самостоятельности в при­
нятии р е ш е н и й об уровне и направлении освоения учебных модулей.
Литература
в школе. 1995. № 2.
1989.
2.2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Проблема — это конкретное знание о незнании.
Предназначение технологий проблемного обучения — стимули­
рование поисковой самостоятельной деятельности субъектов учебноРО процесса.
Психологической основой о р г а н и з а ц и и проблемного обучения
является противоречие, возникающее в сознании учащегося, между тем,
что он знает, и тем, что необходимо знать, чтобы р е ш и т ь поставлен­
ную педагогом проблему, выполнить проблемное задание и л и решить
проблемную ситуацию.
Потенциал технологий проблемного обучения обеспечивает сле­
дующее:
1. Артемов А., Павлов Н., Сидорова Т. Модульно-рейтинговая систе­
ма // Высшее образование в России. М.,1999. С.121—125.
2. Блохин Н.В. Психологические основы модульного профессиональ­
но ориентированного обучения : метод, пособие / Н.В. Блохин,
И.В. Травин. Кострома, 2003.
3. Борисова Н.В., Гудков Н.А., Бугрин В.П., Кузов В.Б. Использование
модульной системы обучения в профессиональной подготовке кад­
ров // Персонал. 2000. № 1. С. 24-30.
4. 1алочкин А.И., Базарное Н.Г., Маркин В.И., Касько Н.С. Проблемномодульная технология обучения. Структура и содержание модуль­
ных программ по курсу «Органическая химия». Барнаул, 2004.
70
• побуждает к самостоятельной учебной деятельности и актив­
ному поиску;
• стимулирует п р о я в л е н и е активности, и н и ц и а т и в ы , самостоя­
тельности и творчества;
• развивает и н т у и ц и ю и мышление;
• учит искусству р е ш е н и я р а з л и ч н ы х научных и практических
проблем, опыту творческого р е ш е н и я теоретических и практических
задач;
• обеспечивает развитие критического и теоретического мышле­
ния, основных интеллектуальных у м е н и й — обобщения, систематиза­
71
ции, анализа, синтеза, дедукции и индукции;
• в н у т р е н н я я отражает то состояние н а п р я ж е н и я человека, кото-
• вызывает познавательный интерес к содержанию и методам учеб­
ного предмета;
I
• п р и о б щ а е т к п о н и м а н и ю и поиску н о в о г о н а у ч н о г о з н а н и я
и способам получения;
иными противоречиями.
Вопрос, на который студент заранее знает ответ и л и з н а к о м с три-
• создает у с л о в и я д л я т в о р ч е с к о й с а м о р е а л и з а ц и и в у ч е б н о м
процессе.
С т р у к т у р н ы м и единицами проблемного обучения я в л я ю т с я проб­
л е м н а я ситуация и процесс ее разрешения, проблемный вопрос
и проблемная задача.
Этапы организации проблемного обучения.
1. О б н а р у ж е н и е противоречий, неизвестных моментов в подле­
ж а щ е м и з у ч е н и ю учебном материале, о с о з н а н и е их как трудностей,
возникновение стремления к их преодолению (осознание проблемной
ситуации и формулировка проблемной задачи).
2. Анализ условий п р о б л е м н о й задачи, установление зависимо­
стей между данными, между известным и неизвестным.
возникает ( и л и не возникает) в момент столкновения с теми и л и
•Пльным способом его нахождения, проблемой не я в л я е т с я . Не я в л я | и я проблемой и и з л и ш н е с л о ж н ы й вопрос, по поводу которого у сту­
дента нет средств р е ш е н и я .
Познавательные проблемы в контексте технологий проблемного
•пучения можно рассматривать:
• как в а ж н е й ш и й показатель проблемного характера обучения;
• средство а к т и в и з а ц и и учебной деятельности, г а р а н т и р у ю щ е е
I е высокий уровень образовательных результатов;
• средство актуализации и реализации интеллектуального потенп пала субъектов образовательного процесса;
• интегрирующее начало, порождающее внутреннюю м о т и в а ц и ю
3. Р а з б и в к а основной проблемы на подпроблемы и составление
плана, программы решения.
к учению, самостоятельную поисковую активность.
4. Актуализация знаний и способов деятельности и л и приобрете­
ние недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи.
гии
М о ж н о выделить несколько оснований д л я построения типоло­
познавательных
проблем.
В целом п р о б л е м ы м о ж н о разделить на группы в соответствии
5. Выдвижение гипотезы ( и л и гипотез), поиск идеи решения.
с объектом неопределенности. П р и н я т о считать, что содержание обра­
6. Выбор и осуществление системы действий и операций по обна­
ружению искомого (собственное решение).
7. Проверка решения.
зования включает в себя четыре основных компонента: 1) систему зна­
8. К о н к р е т и з а ц и я полученных результатов, а также установление
связи полученных выводов с известными ранее теоретическими поло­
ж е н и я м и , законами, зависимостями и ф о р м у л и р о в к а в о з м о ж н ы х след­
ствий, вытекающих из полученных результатов, в ы я в л е н и е новых про­
блем, подлежащих решению.
шего р а з в и т и я культуры; 4) опыт эмоционально-волевого о т н о ш е н и я
Согласно общему пониманию, проблема — это осознание субъек­
том невозможности разрешить сложившееся противоречие, возникшее
в т о й и л и и н о й ситуации, средствами наличного з н а н и я и л и опыта.
« П р и н я т о считать, что между д в у м я крайними точками зрения л е ж и т
истина, ничего подобного — т а м л е ж и т проблема», — писал Гете.
В л ю б о й проблеме присутствует объективный момент — исход­
ные данные, создающие проблему и п о з в о л я ю щ и е ее решить; и субъек­
т и в н ы й момент — готовность студента п р и н я т ь эту проблему на уров­
не его развития. Важно помнить, что познавательная проблема выступает
как я в л е н и е двойственное по своей природе:
• его в н е ш н я я ( о б ъ е к т и в н а я ) сторона порождается действитель­
ностью ( и л и специально конструируется в учебном процессе в дидак­
тических целях);
72
ний; 2) с и с т е м у о б щ и х и н т е л л е к т у а л ь н ы х и п р а к т и ч е с к и х у м е н и й ;
3) опыт творческой деятельности, в ы с т у п а ю щ и й основой д л я дальней­
к миру и себе.
Следовательно, м о ж н о выстроить четыре группы познавательных
проблем, результатом р е ш е н и я к о т о р ы х будет: новое з н а н и е ; новое
умение; опыт творчества; ценностно-эмоциональное отношение.
П р о б л е м ы первой группы будут создаваться на основе необходи­
мости в о т к р ы т и и неизвестных ранее ф а к т о в , п о н я т и й , з а к о н о в , тео­
рий, з н а н и й о способах деятельности, оценочных з н а н и й . П р о б л е м ы
второй группы связаны с условием овладения логическими, предмет­
но-типовыми, научно-предметными у м е н и я м и . Третья группа проблем
выступит катализатором процесса освоения опыта творческой деятель­
ности, четвертая — опыта ф о р м и р о в а н и я оценочных суждений.
Другая т и п о л о г и я познавательных проблем может б ы т ь выстро­
ена по п р и з н а к у функций в образовательном процессе. Познаватель­
ные проблемы могут создавать условия:
• постановки цели и организации образовательной деятельности;
• организации восприятия, осознания и закрепления первичной
информации;
• организации и усвоения способов деятельности;
73
• организации и освоения способов творческой деятельности;
п 'п.ному решению познавательных, научных и л и профессиональных
• обобщения усвоенного и введения его в систему новых знаний;
щ ю б л с м . Р е а л и з а ц и я этого метода предполагает постановку таких про-
• п р о в е д е н и я к о н т р о л я результатов о б р а з о в а т е л ь н о й деятель­
ности.
0 и м , при решении которых ш к о л ь н и к а м и л и студентам предлагается
Выделяют и другую разновидность проблем:
• сквозная — стержневая д л я всего курса;
• комплексная — охватывает несколько тем;
• тематическая — охватывает круг вопросов, которые разбира­
ются п р и изучении учебной темы;
• ситуационная — с в я з а н а с конкретными ф а к т а м и и ситуация­
ми на том и л и ином учебном занятии.
Представляет особый интерес и типология, основанием д л я ко­
торой я в л я е т с я степень самостоятельности студента при разрешении
проблемы. В этом ряду в ы д е л я ю т проблемное изложение, частичнопоисковый и исследовательский методы.
| ,1мо( гоятельно в ы п о л н и т ь один из поисковых шагов:
• увидеть, в чем состоит сущность проблемы;
• сформулировать гипотезу;
• предложить путь решения;
• построить доказательство;
• сделать выводы из полученных ф а к т о в и т.д.
По сути проблема в данном случае делится на группу подпроблем,
п I которых выделяются те задачи, решение которых доступно студен1 им. Этот метод может применяться при анализе конкретных учебных,
профессиональных и научно-поисковых ситуаций и разработке зада­
нии д л я кейс-метода (от англ. case — случай).
Исследовательский метод направлен на решение таких проблем,
Методы проблемного обучения
и кс порых студенты могут проявить полную самостоятельность: от постаI к шки проблемы до ее разрешения; при этом они реализуют полный цикл
Проблемное изложение — преподаватель ставит вопрос и л и фор­
мулирует проблемную задачу и показывает варианты ответов и л и спо­
собы решения, а ученики и л и студенты наблюдают за поиском и опре­
деляют к этому свое отношение.
Частично-поисковый
(эвристический)
метод
предполагает
активное вовлечение субъектов в процесс обсуждения и р е ш е н и я про­
блемы, разбитой на подпроблемы, задачи и вопросы. Процесс поиско­
вой деятельности направляется и контролируется педагогом.
Исследовательский метод предполагает в к л ю ч е н и е субъектов
в процесс формулировки научной проблемы, отбора предмета и мето­
дов исследования, составления его программы, отбора базы и участ­
н и к о в эксперимента, участие в нем, обработку и анализ полученных
результатов.
Суть проблемного и з л о ж е н и я в том, что педагог ( и л и учебное
пособие) сам ставит и сам решает проблему, но п р и этом показывает
путь р е ш е н и я в его п о д л и н н ы х , но а д а п т и р о в а н н ы х д л я п о н и м а н и я
ш к о л ь н и к а и л и студента противоречиях, субъект же л и ш ь «наблюда­
ет» за ходом решения, сопереживая ( и л и не с о п е р е ж и в а я ) последнему.
Н а з н а ч е н и е этого метода в том, ч т о б ы п о к а з а т ь о б р а з ц ы р е ш е н и я ;
субъекты образовательного процесса получают возможность анализи­
ровать убедительность аргументов, осваивать алгоритмы разрешения
проблемных ситуаций.
Частично-поисковый метод направлен на постепенное освоение
субъектами образовательного процесса сложных действий по самостоя74
Шагов, необходимых д л я полноценного разрешения проблемной ситуа­
ции любого типа. Собственно полноценный анализ конкретной ситуа­
ц и и представляет собой классическое применение исследовательского
Метода, когда м а т е р и а л о м д л я и с с л е д о в а н и я выступает к о н к р е т н а я
ситуация, взятая д л я проблемного анализа. Заметим, что конкретная
ситуация как м и н и м у м т р и ж д ы создает условия д л я п р и м е н е н и я ис­
следовательского метода: п р и ее к о н с т р у и р о в а н и и ( о п и с а н и и , сборе
материала); ее анализе; экспертном анализе полученных р е ш е н и й (ма­
териалов анализа).
Д а н н о е выше описание типологий закономерно приводит к необ­
ходимости предложения еще одного подхода к конструированию про­
блем. В этом подходе важно ответить на вопросы: Кто ф о р м у л и р у е т
проблему? Ч т о выступает источником проблем? Здесь м о ж н о выде­
лить две большие группы познавательных проблем: в первой источни­
ком проблемы выступает учебное пособие со своим пониманием ди­
дактических и содержательных противоречий; во втором — проблемы
формулируются студентом, а источником их выступает его собствен­
ный опыт. Очевидно, что опора в обучении на эту группу проблем ес­
тественным образом создает личностно-значимые проблемные ситуа­
ции и, следовательно, гарантированно активизирует процесс обучения.
В конечном итоге и м е н н о умение студентов к о н к р е т и з и р о в а т ь и ре­
шать актуальные д л я собственного р а з в и т и я п р о б л е м ы и выступает
мерилом качества его образованности.
75
Ч т о же может выступать источником проблемной ситуации? В та­
ковой р о л и могут работать базовые дидактические противоречия:
• между известным и неизвестным;
• з н а н и я м и и умениями;
• сложностью познавательной задачи и наличием способа ее ре­
шения;
• познавательными потребностями и возможностями их реали­
зации.
П р о б л е м н ы е ситуации возникают там, где имеется несоответствие
между имеющейся системой знаний и новыми требованиями. Приме­
ром такого противоречия может служить открытие новых фактов, кото­
рые не вписываются в имеющиеся теории; еще более типичный случай
этого противоречия — расхождение между житейскими представлени­
я м и и научными з н а н и я м и .
Д р у г и м основанием д л я создания п р о б л е м н о й ситуации может
выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возмож­
ностей (пути решения, ответа, о ц е н к и ) одной; т а к и е ситуации услож­
няются условием аргументации причин выбора, определением крите­
риев осуществления выбора.
И с т о ч н и к и проблемных ситуаций:
• задача поиска н о в ы х в а р и а н т о в и с п о л ь з о в а н и я и м е ю щ и х с я
знаний;
• противоречие между очевидностью теоретической возможно­
сти р е ш е н и я и отсутствием способа решения;
• сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в ре­
альность;
• противоречие между статикой и д и н а м и к о й , тенденцией и фак­
• стоит задача в ы я в л е н и я достоинств и недостатков того и л и иноШ решения.
Выделены условия, необходимые д л я перевода «потенциальных»
н
.тигельных проблем в «актуальные», принимаемые как личностM U шлчимые, понимаемые п о своей сути и значимости д л я своего обI' I ювания, ж и з н и и л и профессиональной подготовки. О н и такие же,
н и и при решении задач ф о р м и р о в а н и я познавательного интереса:
• эмоциональность и яркость и з л о ж е н и я ;
• прагматическая направленность в область личных интересов;
• возможность переноса з н а н и й из одной с ф е р ы в другую;
• предоставление широких возможностей д л я самоорганизации
и I лмореализации;
• использование различных приемов стимулирования поисковой
н. I пвности, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на
побудительные мотивы: признания, самоуважения, н о в и з н ы , разруше­
ния скуки, занимательности, возможности самореализации.
Каковы основные ф у н к ц и и познавательных проблем в образоваГельном процессе?
1. Познавательные проблемы дают возможность вовлечь школь­
ников или студентов в процесс самостоятельного поиска и «открытия»
Новых з н а н и й , умений, способов творческой деятельности, личност­
ных оценок и о т н о ш е н и й к действительности. Способность к самосто| г е л ь н о м у поиску и самообразованию при этом выступает не только
необходимым условием качества образования, но и показателем его
результативности.
2. Предоставление ш к о л ь н и к а м и студентам возможности выбо­
ра разнообразных познавательных проблем создает условия д л я каче­
том;
ственной д и ф ф е р е н ц и а ц и и и и н д и в и д у а л и з а ц и и о б р а з о в а т е л ь н о г о
• противоречие на уровне объяснения расхождения предполага­
емого и реального.
процесса.
Вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в сле­
дующих ситуациях:
источником которых выступает собственный ж и з н е н н ы й опыт, дея­
• если имеются те и л и иные противоречия, которые необходимо
разрешить;
бытия реальной ж и з н и , порождает понимание значимости, важности,
• требуется установить сходства и различия;
• важно установить причинно-следственные связи;
• нужно осуществить выбор на основании «взвешивания» вари­
антов;
• необходимо обосновать выбор предпочтения;
3. Р е ш е н и е ш к о л ь н и к о м или студентом познавательных проблем,
тельность известных людей, одноклассников и л и однокурсников, со­
целесообразности изучения данного содержания в целом и отдельных
его разделов.
4. Познавательные проблемы могут с успехом выполнять функ­
цию интегратора — это происходит, когда школьник и л и студент с по­
мощью проблемного метода вовлекается в процесс установления зако­
номерных связей между различными фактами, явлениями, п о н я т и я м и ,
• требуется подтверждение закономерностей примерами из соб­
ственного опыта и теоретическими закономерностями;
закономерностями.
76
только к отдельным учебным д и с ц и п л и н а м и процессу обучения в це77
5. Трудный, но посильный характер проблем формирует интерес не
лом, но и определенную настойчивость в решении учебных, исследова­
тельских и учебно-профессиональных задач.
6. Познавательные проблемы — это и прекрасный способ самопро­
верки, когда критерием качества образования выступает не процесс ( « я
учил»), а результат ( « я решил проблему»).
7. Система отобранных познавательных проблем формирует
у ш к о л ь н и к о в или студентов особое отношение к содержанию образо­
в а н и я , к о т о р о е выступает не в виде з а с т ы в ш и х п о с т у л а т о в и догм,
а в качестве динамически развивающейся структуры з н а н и й и инфор­
мации разной сложности. В ходе решения целого комплекса проблем
ш к о л ь н и к и и студенты приобретают опыт д о п о л н е н и я и обновления
учебного, научного и л и профессионального знания, личностной при­
частности к этому процессу и, следовательно, ответственности за него.
8. Р е ш е н и е познавательных проблем — это и повод к установлению
особых отношений сотрудничества между субъектами образовательно­
го процесса, когда о н и могут п о м е н я т ь с я р о л я м и в п р о ц е с с е постанов­
ки п р о б л е м ы , поиска способов ее решения и обоснования правильности
и эффективности в ы б р а н н ы х средств.
9. Качественный образовательный процесс — это процесс, обес­
печивающий восхождение личности к пониманию собственного потен­
циала р а з в и т и я за счет р а с ш и р е н и я поля актуальных и возможных д л я
решения познавательных проблем.
Существует система вопросов к участникам поиска.
К а к и е моменты в процессе поиска представляли узловые этапы
решения проблемной задачи?
Какой момент поиска способа решения был с а м ы м в а ж н ы м ?
В чем состояла самая главная трудность?
Что м о ж н о усовершенствовать?
К а к и е и з и с п о л ь з у е м ы х методов и п р и е м о в м о ж н о п р и м е н я т ь
в аналогичной ситуации?
Рекомендации субъектам учебного процесса.
1. Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопрос (тре­
бование) задачи.
11 ('()с 1 авьте план решения задачи по этапам.
7. Проверьте, я в л я е т с я ли ваше решение ответом по существу во­
прос! задачи.
К. Проверьте, нет ли в условии задачи данных, п р о т и в о р е ч а щ и х
И ни. му решению.
!). Докажите э ф ф е к т и в н о с т ь своего способа.
10. Проверьте, все ли данные вы учли. Все ли в о з м о ж н ы е выводы
но существу вопроса задачи вы сделали?
Примерный перечень умений, формируемых в х о д е решения иро­
н и ч н о й задачи:
• анализ условий проблемной ситуации;
• выявление состава проблемной задачи (выделять то, что изве• I но и что не известно);
• переформулирование задачи;
• осуществление поиска и р а с ш и р е н и е диапазона и н ф о р м а ц и и
о проблеме;
• формулирование гипотезы, предположения и составление плап.1 решения проблемной задачи;
• аргументирование своих действий;
• умение обобщать и делать выводы, предложить алгоритм и л и
viy решения (если это возможно);
• владение э в р и с т и ч е с к и м и методами. Э в р и с т и к и — специаль­
ные приемы о р г а н и з а ц и и м ы ш л е н и я , п р о я в л е н и я и н т у и ц и и . З н а н и е
ифистик р а з в и в а е т способность в ы х о д и т ь за пределы с о б с т в е н н ы х
шаний. В качестве эвристик могут выступать эвристические правила,
содержащие рекомендации по выбору возможного действия в услови­
ях альтернативного поиска:
— эвристические сведения ( ф о р м у л ы , законы), а ф о р и з м ы (по­
словицы, поговорки, крылатые в ы р а ж е н и я ) , правила пред­
почтения,
2. Н а ч н и т е обдумывать д а н н ы е условия (элемент за элементом)
и определите, что они дают д л я ответа на п р о б л е м н ы й вопрос.
— эвристические операции — индукция, аналогия, сравнение,
3. Подумайте, не противоречат ли друг другу д а н н ы е в условии
задачи, не помогают ли одни данные понять значение других.
П р о б л е м н ы й урок и проблемная л е к ц и я — это основные ф о р м ы
реализации учебной программы (в школе и вузе) через создание про­
блемной ситуации, формулировку проблемных вопросов или постановку
проблемных задач, разбор и анализ разных способов их решения с опо­
рой на результаты научных исследований и практический опыт.
Приемы построения проблемного учебного занятия:
• постановка проблемных вопросов в начале учебного занятия;
79
• ознакомление с историей р а з в и т и я проблемы и поиском путей
4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что
вам известно по проблеме, и подумайте, что из этих з н а н и й может по­
мочь в поиске способов ее решения.
5. Предложите свой способ решения задачи.
78
обобщение и т.д.
ее разрешения в науке и на практике;
• о з н а к о м л е н и е с методами н а у к и и п р а к т и ч е с к и м и способами
решения проблемы;
одноклассники практически забыли о моем существовании. Я прогули-
• сопоставительный и сравнительный анализ путей и Способов
р а з р е ш е н и я проблемы;
ру дизайнера. Н о , в конце концов, я почувствовал отдаленность от свер-
м,1 и уроки, посещая курсы графики. М о й выбор пал на серьезную карье­
( т и к о в и решил больше общаться, проводить время в веселых
• постановка проблемно-риторических вопросов по ходу учеб­
ного з а н я т и я ;
Компаниях.
• привлечение учащихся и л и студентов к участию в обсуждении,
поиске и л и исследовании;
• тень рад. Здесь меня уважают, ценят и все ко мне тянутся, ведь я сам
• с т и м у л и р о в а н и е к самостоятельности и предоставление воз­
можности субъектам учебного процесса выразить собственную пози­
цию и свое отношение к способам решения обсуждаемой проблемы;
• привлечение их к изучению нового опыта решения проблемы.
Приведем примеры проблемных ситуаций.
1.
Ситуация выбора профессии
Молодой журналист работает в государственном информацион­
ном агентстве. Его полностью устраивают трудовые обязанности. Он
удовлетворен в ы п о л н я е м о й работой. У него прекрасные о т н о ш е н и я
с коллективом, достаточно простора для самовыражения. О д н а к о его
не устраивает заработная плата. В этот момент ему предлагают перей­
ти в коммерческое агентство, где зарплата намного выше, но выдвига­
ются жесткие требования к публикуемым материалам — агентство за­
н и м а е т с я « ч е р н ы м п и а р о м » своего инвестора. П е р е д ж у р н а л и с т о м
возникает моральная дилемма: чему отдать предпочтение? Занимать­
ся л ю б и м о й работой или получать зарплату в 2 раза больше за то, что
претит моральным п р и н ц и п а м ?
В итоге журналист...
Вопросы
Каковы мотивы выбора?
Каковы критерии оценки труда?
Как поступит журналист, с вашей точки з р е н и я ?
2.
Ситуация создания своего имиджа
« Н а ш а ж и з н ь — это огромное дерево с множеством ветвей и листь­
ев. З а б и р а я с ь на него, ты думаешь, на какую ветку вскарабкаться, что­
бы не упасть в н и з и не начать забираться заново. Так и в жизни. Ты
стоишь перед выбором своей профессии, думаешь о своем будущем,
ты задумываешься о своей индивидуальности, своем характере, своем
имидже.
Еще в детстве я отличался организованностью и желанием чтонибудь придумать. Я старался походить на путешественников-перво­
открывателей. Н о , став старше, я выбрал спокойный образ ж и з н и . Я чи­
тал Хемингуэя, у с и л е н н о з а н и м а л с я к о м п ь ю т е р н о й г р а ф и к о й . М о и
80
Таким образом, я стал студентом факультета журналистики, чему
к б я так поставил».
Вопросы
Какова позиция юноши в отношении выбора профессии?
Как вы понимаете профессиональное самоопределение и творчеI кую самореализацию человека?
Ограничения в применении технологий проблемного обучения:
1) применимо не на всяком материале, а только на таком, кото­
рый допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оцен­
ки, толкования;
2) оправданно только на материале высокого уровня значимости
(методологического, общенаучного, тематического), чтобы не акцен­
тировать внимание на второстепенном материале;
3) ориентировано на «зону ближайшего развития» субъектов учеб­
н о г о процесса;
4) в реализации требует значительных затрат времени.
Тренинг «Эффективность проблемного обучения»
Цель:
• знакомство с основными п о н я т и я м и проблемного обучения;
• способность описать основные п о н я т и я и с п е ц и ф и к у проблем­
н о г о обучения;
• успешное применение основных п о н я т и й проблемного обуче­
ния на практике;
• помощь другим в закреплении и освоении полученных з н а н и й
и умений.
Задачи:
1) формирование у студентов целостного представления о проблем­
ном обучении и его эффективности;
2) ф о р м и р о в а н и е навыка работы в группах.
Этапы проведения занятия
1. Вводное слово. Введение в цель и задачи з а н я т и я . С о з д а н и е
благоприятной атмосферы. Игра «Сосчитай до...».
81
2. Определение понятия «проблемноеобучение». Техника «Послу­
шать - сговориться - обсудить». Дискуссия о с п е ц и ф и к е проблемного
обучения.
/
Группа делится по двое в произвольном порядке. Каждая пара учан ков находит друг у друга определенное количество о б щ и х п р и IKOB. З а т е м т р е н е р предлагает паре н а й т и другую пару, с которой
них наибольшее число общих признаков. Таким образом, п а р ы объ-
3. Работа в малых группах.
4. Работа в малых группах. «Дерево причин».
/
пняются в четверки. Если число человек позволяет, то четверки, поо р я я то же действие, объединяются в восьмерки. И г р а д л и т с я до тех
5. Р е ф л е к с и я .
.
•
•
Описание методики
I
нор, пока не будет с ф о р м и р о в а н о пять подгрупп с р а в н ы м ч и с л о м че-
/
чонек.
,
1. С о з д а н и е б л а г о п р и я т н о й а т м о с ф е р ы . И г р а «Сосчитай до...».
Группа стоит в кругу. Задание - громко сосчитать до 20. Кто-то произ­
носит «один», другой продолжает - «два», третий — «три» и т.д. Если ка­
кое-то число произносят двое и более человек, все начинается сначала.
Вопросы
Н а с к о л ь к о э ф ф е к т и в н о и как быстро группа справилась с реше­
нием поставленной проблемы?
Ч т о д л я этого потребовалось?
2. О п р е д е л е н и е понятия «проблемное обучение». Техника «По­
слушать — сговориться — обсудить».
Тренер задает вопрос: «Что вы понимаете под проблемным обу­
чением?» и предлагает продумать и записать д л я себя ответ ( з а п и с ь
ответа до его проговаривания усиливает э ф ф е к т ) , сказать соседу (на­
пример, справа) и после согласования с ним высказать общее мнение
Тренеру для проведения игры «Дерево причин» потребуется пять
листов ватмана, маркеры пяти цветов.
Описание игры
В течение 5 мин каждая подгруппа должна обсудить вопрос «Поче­
му проблемное обучение э ф ф е к т и в н о ? » . Д л я этого необходимо в цент­
ре листа ватмана нарисовать овал и в него вписать название этой про­
блемы. К а ж д ы й игрок д о л ж е н выбрать и з а п и с а т ь основную, на его
нзгляд, причину э ф ф е к т и в н о с т и проблемного обучения в виде ветки
дерева, исходящей из овала с проблемой (рис. 2.1). На эту работу отво­
дится 5 мин. Через 5 мин подгруппы д о л ж н ы поменяться своими рисун­
ками для того, чтобы в течение следующих 2 мин
другая подгруппа
дописала к каждой причине фактор, способствующий ее возникнове­
нию (рис. 2.2).
д л я обсуждения всей группой. Предложенные варианты записывают­
ся на доске (листах и пр.) и затем обсуждаются всеми участниками.
Вопросы
к
обсуждению
(дискуссии)
Какое из определений наиболее правильное? Почему?
Э ф ф е к т и в н о с т ь как качественная х а р а к т е р и с т и к а проблемного
обучения — это...
3. Работа в малых группах. Группы в ы п о л н я ю т два вида заданий
параллельно.
1. Первая группа обсуждает вопрос « Э ф ф е к т и в н о с т ь — это коли­
чественный и л и качественный показатель?».
2. Вторая группа анализирует определения эффективности и со­
относит их с определениями проблемного обучения.
Последовательная презентация результатов работы групп. Обсуж­
дение.
4. Работа в малых группах. «Дерево причин»: -«Почему проблем­
Рис. 2.1. Первый круг игры «Дерево причин»
ное обучение э ф ф е к т и в н о ? » . Презентация. Обсуждение.
Тренер делит всех участников на пять подгрупп, используя игру
«Поиск общего».
82
После того как рисунок «Дерево причин» пройдет через все под­
группы и вернется к началу, каждый игрок на рисунке своей подгруп83
пы д о л ж е н отметить з н а к о м «+» те десять причин, к о т о р ы е он считает
главными. Подгруппа, подсчитав плюсы, в ы п и с ы в а е т и представляет
п я т ь п р и ч и н э ф ф е к т и в н о с т и проблемного обучения, к о т о р ы е набрали
м а к с и м а л ь н о е количество «плюсов».
2. Буланова-Топоркова М.В. и др. П е д а г о г и ч е с к и е т е х н о л о г и и : учеб.
пособие д л я студентов пед. вузов. Ростов н/Д, 2006.
3. Тин АА. П р и е м ы педагогической техники. Свобода выбора. Откры­
тость. Деятельность. О б р а т н а я связь. Идеальность. М., 2000.
4. Давыдов В.В. П р о б л е м ы р а з в и в а ю щ е г о о б у ч е н и я : учеб. пособие д л я
вузов. М., 2004.
5. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная и н т е р п р е т а ц и я . М.,
2001.
6. Ильенков Э.В. Д и д а к т и к а и д и а л е к т и к а // Вестник в ы с ш е й ш к о л ы .
Alma mater. 2005. № l.
7. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: Подход, метод, тип, система
( н а материале обучения и н о с т р а н н ы м я з ы к а м ) : в 2 кн. М, 2000.
8. Коржуев А.В., Попков В.А. Т р а д и ц и и и и н н о в а ц и и в в ы с ш е м профес­
сиональном образовании. М , 2003.
9. Леончиков В.Е. П р о б л е м н о е обучение в вузе как ф а к т о р формирова­
н и я и н ф о р м а ц и о н н о г о м и р о в о з з р е н и я // Парадигмы XXI века: ми­
р о в о з з р е н и е , и н ф о р м а ц и о н н а я культура: м а т е р и а л ы м е ж д у н а р о д ,
науч. к о н ф е р е н ц и и . Краснодар, 2002. С. 339—401.
10. Мухина С.А. С о в р е м е н н ы е и н н о в а ц и о н н ы е технологии обучения. М,
2008.
11. Р о л ь проблемного обучения в преподавании естественных наук в ус­
л о в и я х м о д е р н и з а ц и и системы о б р а з о в а н и я : сб. научн. тр. Курган,
Рис. 2.2. Второй круг игры «Дерево причин»
2006.
12. Серафимович И.В. П р и м е н е н и е творческого п р о ф е с с и о н а л ь н о г о пе­
5. Рефлексия. Итогом тренинга я в л я е т с я р е ф л е к с и я — а к т и в н о е
дагогического мышления для решения конкретных проблемных
обсуждение игры всеми участниками, с и д я щ и м и кругом. Разрешается
педагогических ситуаций в высшей ш к о л е // Качество образования,
говорить тому, у кого в руках находится мяч (или другой небольшой пред­
мет). Ведущий бросает мяч, и тот, к кому он попадает, в течение одной
минуты отвечает на два вопроса: «Что мне понравилось в сегодняшней
работе?» и «Что я узнал нового?». Ведущий подводит общий итог.
Карточка с определениями
1
Эффективность — достижение формальной цели, минимальное расхож­
дение между поставленными целями и достигнутыми результатами в кон­
кретно установленные сроки
2
Эффективность - выражение того, каким образом степень, в которой
цели можно считать достигнутыми, соответствует степени, в которой
произведенные затраты можно считать приемлемыми
компетентность: п р о ф е с с и о н а л и з м преподавателя, научная органи­
з а ц и я учебного процесса : сб. научн. ст. Ярославль, 2006.
13. Фоменко Н.В. Групповая работа как средство а к т и в и з а ц и и учебноп о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и студентов на п р а к т и ч е с к и х заняти­
ях // М о д е р н и з а ц и я отечественного педагогического образования:
проблемы, подходы, р е ш е н и я : сб. научн. тр. Ч. 1. Таганрог, 2005.
14. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креа­
тивного обучения. М., 2003.
2.3. ТЕХНОЛОГИЯ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ
Анализ с о д е р ж а н и я и методики подготовки специалистов в выс­
шей ш к о л е п о з в о л и л А.А. Вербицкому в ы д е л и т ь одно из существен­
Литература
1. Агапова О.В. и др. Уроки д л я в з р о с л ы х : пособие д л я тех, кто работа­
ет в системе образования взрослых. СПб., 2003.
84
ных противоречий, состоящее в отрыве т е о р и и от п р а к т и к и . Ученый
считает, что суть п р о т и в о р е ч и я состоит в р а з л и ч и и предметов деятель­
ности студента — «учебной» и будущей п р о ф е с с и о н а л ь н о й — специа85
листа. В вузе предметом учебной деятельности я в л я е т с я и н ф о р м а ц и я .
«Однако, — пишет А.А. Вербицкий, — в текстах, как знаковых систе­
мах самих по себе, не содержится «ни грана» того реального мира, мира
п р о ф е с с и и , о т р а ж е н и е м к о т о р о г о эти з н а к о в ы е с и с т е м ы п р и з в а н ы
1
быть» . Д л я и с п р а в л е н и я этого п о л о ж е н и я предлагается н о в ы й т и п
обучения — контекстный. Как утверждает ученый, контекстное обуче­
ние отражает тенденцию соединения обучения с будущей профессио­
нальной деятельностью, интеграцию обучения, науки и производства.
Далее он пишет: «...основной единицей работы преподавателей и сту­
дентов становится здесь не порция информации, а ситуация в ее пред­
метной и социальной определенности; деятельность обучающихся при­
обретает черты, в которых проявляются особенности учебной и будущей
2
профессиональной деятельности» .
К о н ц е п ц и я контекстного обучения претендует стать обобщающей
теоретической платформой различных, ранее разрозненных, методик
а к т и в и з а ц и и обучения студентов путем их п р и б л и ж е н и я к будущей
п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и студента. И эта п р е т е н з и я в п о л н е
обоснованна, поскольку в действительности общей основой этих ме­
тодик я в л я е т с я их п р о ф е с с и о н а л ь н ы й контекст. В то же время, к а к
3
справедливо замечает В.П. Беспалько , в определении и описании идеи
контекстного обучения с л и ш к о м п р я м о л и н е й н о противопоставляет­
ся теоретическое ( и н ф о р м а ц и о н н о е ) содержание и практическое (про­
фессионально ориентированное).
А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение как то, в кото­
ром с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств
моделируется предметное и социальное содержание будущей профес­
с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и с п е ц и а л и с т а , а у с в о е н и е им а б с т р а к т н ы х
з н а н и й как з н а к о в ы х систем н а л о ж е н о на канву э т о й деятельности.
Учение здесь не замыкается само на себе — учиться, чтобы получить
знания, — а выступает той ф о р м о й л и ч н о с т н о й активности, которая
обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных
и социальных качеств личности специалиста. По м н е н и ю ученого, кон­
текст я в л я е т с я смыслообразующей категорией, обеспечивающей уро­
вень личностного включения обучающегося в процессы познания, ов­
ладения профессиональной деятельностью.
К о н ц е п ц и я контекстного обучения л е ж и т в русле деятельностной теории передачи и у с в о е н и я социального опыта, которая в наи-
' Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.,
1990. С. 51.
2
Там же. С. 74.
3
86
Беспалько В.П. Указ. соч. С. 121.
шей мере способна объяснять и прогнозировать процессы перестройi и н сфере профессионально ориентированного образования. Посред| m iM активной «пристрастной» деятельности осуществляется присво• мп( социального опыта, развитие психических ф у н к ц и й и способностей
пудущего специалиста, систем его отношений с объективным миром,
\ I ими людьми и самим собой.
Вербицкий выделяет три базовые ф о р м ы деятельности студенщи и некоторое множество переходных от одной базовой ф о р м ы к дру№Й К базовым отнесены:
1) учебная деятельность академического типа (собственно учеб­
ная деятельность) с ведущей ролью л е к ц и и и семинара;
2) квазипрофессиональная (деловые игры и другие игровые фор­
мы);
3) учебно-профессиональная (производственная практика, «ре| п.иое» дипломное проектирование).
В качестве переходных от одной базовой ф о р м ы к другой высту­
пают все остальные ф о р м ы , используемые в вузе: лабораторные, прак| ические занятия; имитационное моделирование; анализ к о н ф л и к т н ы х
производственных ситуаций; разыгрывание ролей; спецкурсы и т.п.
В своем системном качестве все это составляет технологию конПкстного обучения, которая позволяет преодолеть указанное протииоречие. Качеством адекватности обладает не какая-то отдельно взяI ли ф о р м а о р г а н и з а ц и и деятельности студентов, а вся совокупность
форм — традиционных и новых, в которых з н а н и я выполняют функ­
ции ориентировочной основы будущей профессиональной деятельноI ги, а ф о р м ы организации учебной работы студентов — воссоздания
усваиваемого содержания в рамках профессионально з н а ч и м ы х про­
блем и задач.
Сконструированное в соответствии с вышеназванными принци­
пами с о д е р ж а н и е л е к ц и и реализуется в системе р а з л и ч н ы х по типу
и структуре лекций. О п и р а я с ь на концепцию контекстного обучения,
можно выделить следующие типы лекций:
а) контекстно-информационная;
б) контекстно-научная;
в) контекстно-профессиональная;
г) л е к ц и я с заранее запланированным контекстом профессиональ­
н ы х ошибок.
Контекстно-информационная л е к ц и я выстраивается в логике пе­
рехода от о д н о й п р а к т и ч е с к о й с и т у а ц и и к другой ( н е о б я з а т е л ь н о
из сферы будущей профессиональной деятельности) при постановке
и показе разных способов разрешения поставленной перед аудиторией
87
проблемы практического плана в рамках читаемого курса. Чтение такой
I к 1111 ал ист в решении профессиональных задач, д л я студента я в л я е т с я
л е к ц и и сопровождается описанием, показом и л и визуальной демонст­
• m i ' I к о м » к переходу п о н и м а н и я важности своей подготовки на новый
рацией таких ситуаций, объяснением причин и источников возникно­
v | м т е н ь . П р и каждом акте такого осознания в учебном процессе студент
вения такого рода ситуаций, сравнительным анализом используемых
р I. ширяет границы своих представлений, о б н а р у ж и в а я возможность с
средств, методов и технологий с опорой на результаты специальных на­
111 iM | >щью преподавателя на привычное с какой-то новой позиции. Лекция
учных исследований и и н н о в а ц и о н н ы й опыт специалистов.
• 1.11 >анее запланированным контекстом профессиональных ошибок выст­
В студенческой аудитории, как правило, складывается потреби­
раивается в логике появления типичных ошибок молодых специалистов
тельское отношение к науке и научным д о с т и ж е н и я м благодаря доми­
п.I и* рвых этапах самостоятельной профессиональной деятельности и при-
н и р о в а н и ю хронологического отражения р а з в и т и я той и л и и ной на­
И «чением самих студентов к объяснению причин их в о з н и к н о в е н и я и
учной отрасли на уровне общей культуры. Ч т о б ы приобщить их
п и н icy путей преодоления. С и х помощью преподаватель формирует у
к п о н и м а н и ю научного открытия, научным методам и процедурам, ис­
• I удентов коллективное понимание не только специфики, но и сложности
пользуют лекции, которые условно можно отнести к разряду контекст­
будущей профессиональной деятельности.
но-научных. Контекстно-научная лекция строится в логике раскрытия
В рамках этой теории можно говорить о технологиях ч т е н и я лек-
научных фактов при анализе методов и результатов специальных иссле­
niiii и семинарах, проводимых с применением кейс-технологий (англ.
дований и проводимых экспериментов, а также непосредственным вклю­
• ме — случай).
чением студентов в моменты проведения опытов и л и экспериментов,
Основное предназначение кейс-технологий — обучать способам
д е м о н с т р и р у е м ы х на л е к ц и и . Б л а г о д а р я т а к и м л е к ц и я м студент не
решения п р а к т и к е ориентированных неструктурированных образова-
только приобщается к результатам научного поиска и расширяет на­
Гвльных, научных и л и профессиональных проблем.
учно-информационное поле, учится анализировать и структурировать
С п е ц и ф и к а данной технологии состоит в создании кейса и разра­
научную и н ф о р м а ц и ю под руководством преподавателя, но и расши­
ботке методики его использования в учебном процессе. Отличитель­
ряет представление о значимости науки и научных исследований д л я
ная особенность кейс-метода — создание проблемной ситуации на ос­
совершенствования своей будущей профессиональной деятельности.
пине ф а к т о в р е а л ь н о й ж и з н и и л и п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и .
В с в я з и с тем, что в о з р а с т а е т т р е б о в а н и е к р а з н о с т о р о н н е й и
Кейс существенно отличается от т р а д и ц и о н н ы х учебных задач и уп­
г л у б о к о й п р о ф е с с и о н а л ь н о й подготовке с п е ц и а л и с т о в , у студентов
ражнений. Кейсы — события и ситуации из реальной ж и з н и и практи­
в а ж н о р а з в и в а т ь способность свободно о р и е н т и р о в а т ь с я в информа­
ки конкретных людей — допускают множество р е ш е н и й и альтерна-
ц и о н н о - п р о ф е с с и о н а л ь н о м п р о с т р а н с т в е и п о н и м а т ь у с л о в и я обес­
I н иных путей их поиска.
п е ч е н и я успеха в п р о ф е с с и и . Э т о м у с п о с о б с т в у ю т контекстно-про­
О с н о в н ы м и п р и н ц и п а м и представления и н ф о р м а ц и и в кейс-ме-
фессиональные лекции. Технология проектирования и чтения
годах я в л я ю т с я простота и доступность содержания, ясность мысли,
контекстно-профессиональной лекции отражает логику появления
точность фактов, высказываний и формулировок. П р и разработке кейса
п р о б л е м н ы х с и т у а ц и й в с ф е р е будущей п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятель­
необходимо учитывать следующее:
ности с п е ц и а л и с т а и п р и м е н е н и я с а м ы х э ф ф е к т и в н ы х методов и л и
т е х н о л о г и й их р а з р е ш е н и я с о п о р о й на о п ы т с п е ц и а л и с т о в и ( и л и )
научные разработки.
Известно, что критически осмыслить свое собственное понима­
ние м о ж н о только в том случае, если взглянуть на него со стороны.
Д л я того чтобы вывести будущего специалиста на этапе профессио­
нальной подготовки на новый уровень п о н и м а н и я с п е ц и ф и к и и труд­
ностей в профессии и способствовать развитию р е ф л е к с и и (личност­
ной, научной, п р о ф е с с и о н а л ь н о й ) , используют л е к ц и и с заранее
з а п л а н и р о в а н н ы м и ошибками. Осознание своего н е з н а н и я и л и осоз­
нание заблуждения в о т н о ш е н и и проблем, с к о т о р ы м и сталкивается
88
• соответствие кейса цели его создания и применения в образо­
вательных целях;
• актуальность и типичность отбираемых ситуаций и л и событий;
• определение уровня их сложности;
• д е м о н с т р а ц и ю я р к и х примеров из каждого типа отбираемых
событий и ситуаций;
• определение и раскрытие потенциала таких ситуаций в разви­
тии аналитического мышления;
• д и с к у с с и о н н ы й характер обсуждения событий и л и способов
решения ж и з н е н н ы х ситуаций;
• отбор ситуаций, допускающих р а з н ы е варианты их решения.
89
На практике применяются так называемые ж и в ы е и мертвые кей­
сы. К «мертвым» кейсам относятся те, в которых содержится вся необ­
ходимая д л я анализа и н ф о р м а ц и я . Д л я «оживления» кейса необходим
поиск дополнительной и н ф о р м а ц и и . Это позволит кейсу развиваться
и оставаться актуальным в р е ш е н и и образовательных проблем дли­
тельное время.
Этапы создания кейс-технологии
1-й этап. Определить цель создания кейса. Например, обучение
эффективным коммуникациям в условиях конкретной социальной
группы (организации, фирмы, разновозрастного коллектива и т.п.). Д л я
этого разрабатывают кейс д л я конкретного, например, хорошо извест­
ного предприятия, описав особенности коммуникации, используемые
менеджерами д л я организации работы с персоналом внутри ф и р м ы и
с клиентами за его пределами. Далее следует разработать вопросы и
задания, которые позволят субъектам освоить р а з л и ч н ы е виды ком­
муникаций (в период совещаний разного уровня, в момент обсужде­
ния отчетов, при первой и повторной встрече с клиентом и т.д.).
2-й этап. Соотнести отобранные ситуации и события с главной
целью работы с этой информацией.
3-й этап. Провести предварительную работу по поиску источ­
ников и н ф о р м а ц и и д л я кейса (интернет-ресурсы, каталоги печатных
изданий, публикации, статистические сводки и т.п.).
4-й этап. Собрать и н ф о р м а ц и ю и данные д л я кейса, используя
различные источники.
5-й этап. Подготовить первичный материал д л я представления
его в кейс (макетирование, компоновка материала, определение фор­
мы и вида презентации и т.д.).
6-й этап. О ф о р м и т ь кейс в каком-то определенном виде, доступ­
ном для других пользователей.
7-й этап. Обсудить кейс с привлечением как можно более широ­
кой аудитории и получить экспертную оценку коллег перед его апро­
бацией. П р и необходимости откорректировать и внести и з м е н е н и я в
кейс.
8-й этап. Подготовить методические рекомендации по использо­
ванию кейса. Разработать задания для студентов и возможные вопросы
для ведения дискуссий и презентации кейса, описать предполагаемые дей­
ствия студентов и преподавателя в момент обсуждения кейса.
Процесс подготовки кейса основан на навыках и умениях рабо­
тать с и н ф о р м а ц и о н н ы м и технологиями. Так, например, на этапе сбо90
I
информации используются различные источники: С М И , компьюie словари, базы данных и т.п., доступные через различные систе-
коммуникации.
На этапе обработки и н ф о р м а ц и и классифицируются и анализик ггся имеющиеся ф а к т ы д л я представления общей картины типич\ явлений или событий. Ч и с л о в а я и н ф о р м а ц и я представляется в вигаблиц, г р а ф и к о в , диаграмм, в том ч и с л е и э л е к т р о н н ы х . Д а л е е
бирается ф о р м а п р е д с т а в л е н и я кейса, в з а в и с и м о с т и от к о т о р о й
in ут быть использованы как средства создания электронных мультиадийных презентаций, так и настольные издательские системы.
Ф о р м ы и виды представления конкретных ситуаций
К о н к р е т н ы е с и т у а ц и и могут б ы т ь п р е д с т а в л е н ы в р а з л и ч н о й
орме — от н е с к о л ь к и х п р е д л о ж е н и й на одной странице до множе­
н а страниц, вначале у ч а щ и м с я и л и студентам следует предлагать
" ' 1 ы е кейсы. Кейс может содержать описание одного события в од< )й организации или историю развития многих организаций за длильный период времени.
Конкретная ситуация может быть представлена в печатном виде,
включением в текст фотографий, диаграмм, таблиц и т.п., что придает
йсу большую наглядность и делает его привлекательным. В последнее
мя особенно популярны мультимедиапрезентации, которые сочетают
себе преимущества текстовой информации и интерактивного видео.
В последнее время все более п о п у л я р н ы м становится применеие кейса не только в учебном процессе, но и при проверке на экзаенах результатов обучения. Студенты получают кейсы перед экза­
меном, а н а л и з и р у ю т их и п р и н о с я т э к з а м е н а т о р у о т ч е т о р а б о т е
с кейсом. Если кейс предлагается на экзамене, то он д о л ж е н б ы т ь до­
статочно к р а т к и м и простым, д л я того чтобы у л о ж и т ь с я в отведен­
ное д л я проверки время.
Использование кейсов в процессе обучения обычно осуществля­
ется при помощи двух методов. Традиционный метод — открытая дис­
куссия. Альтернативным я в л я е т с я метод индивидуального или груп­
пового опроса, в ходе к о т о р о г о у ч е н и к и и л и с т у д е н т ы о ц е н и в а ю т
ситуацию, анализируют ее и предлагают свои решения и рекоменда­
ции. Хотя этот метод позволяет преподавателю осуществить контроль,
однако многие ученики и студенты минимизируют свои учебные уси­
лия, так как могут быть опрошены только один-два раза за все заня­
тие. Тем не менее метод опроса развивает у них аналитические и ком­
муникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли.
91
Традиционный метод более динамичен, но в открытой дискуссии
сложнее организовать и проконтролировать участников. Успешность
дискуссии во многом зависит от того, как ее организуют и руководят
самим процессом. Руководство может начаться сразу же после полу­
чения кейса студентами. Задавая вопросы, преподаватель направляет
внимание субъектов на определенную информацию, рекомендует при­
менять те и л и иные аналитические методы. П р и успешном руковод­
стве дискуссией преподаватель добивается участия в ней всех участ­
ников. Преподаватель может завершить дискуссию, обозначив границы
решения, найденного группой.
Например, в начале свободной дискуссии преподаватель традици­
онно задает вопрос: «Как вы думаете, какая здесь основная проблема?»
Затем он выслушивает аргументы за и против, контролируя процесс
обсуждения, а не его содержание, ожидая в конце занятия письменного
анализа кейса л и б о от каждого участника, л и б о от отдельных групп.
Отчет сдается или по завершении занятия, или по истечении некоторо­
го времени, что дает возможность участникам более глубоко и тщатель­
но проанализировать информацию, полученную в ходе дискуссии.
Этапы анализа конкретных ситуаций,
используемого в процессе обучения 1
1-й этап. Групповая презентация.
• Работа в группах с дальнейшим совместным обсуждением про­
блем, представленных в ситуациях.
• Каждая группа предлагает свои решения. Групповая презентация.
• Участники задают друг другу вопросы.
2-й этап. Обсуждение метода конкретных ситуаций (КС).
• Упражнение-разминка « Б у к в е н н а я а с с о ц и а ц и я » . Участникам
предлагается назвать о щ у щ е н и я , чувства, которые о н и и с п ы т а л и во
время практического з а н я т и я , используя слова, которые начинаются
с каждой буквы слова «ситуация». Участники по кругу называют свои
ассоциации, тем самым озвучивается весь спектр ассоциаций.
• Участникам предлагается ответить на вопрос: «Чем привлека­
телен для меня метод конкретных ситуаций?» К а ж д ы й участник полу­
чает три карточки, на которых пишет ключевое слово и л и словосочета­
н и е . Все о т в е т ы п о м е щ а ю т с я н а доске, п р и э т о м с о п р о в о ж д а ю т с я
короткими комментариями участников.
• К т а с с и ф и к а ц и я ответов.
3-й этап.
Осмысление сомнений и рисков.
• Участники делятся на малые группы и при помощи метода «карСознания» анализируют свои впечатления.
• Метод «карта сознания». В центр листа помещают обсуждаетему, и далее вокруг темы ф и к с и р у ю т с я высказанные идеи; блис к центру круга располагаются те из них, которые наиболее значи­
мы с точки з р е н и я участников.
• Презентация групповой работы.
4-й
этап.
Завершение работы.
• Участникам предлагается с ф о р м у л и р о в а т ь свои в п е ч а т л е н и я
№1 работы в одной фразе. Метод «Вспышка».
С опорой на теорию и опыт организации контекстного обучения
и
пузе
разработана технология моделирования контекстной лекции,
"писанная ниже.
1. Ц е л и лекционного курса связаны с передачей и усвоением зна­
нии в контексте будущей профессиональной деятельности, ф о р м и р о ||,и I нем готовности студентов решать научные, профессиональные и со­
циально значимые задачи.
2. Содержание лекционного курса отбирается с учетом принципов:
1) единства мотиваций содержательной и процессуальной сторо­
ны обучения;
2) п о н и м а н и я личностного смысла предлагаемой новой инфор­
мации и процесса ее освоения;
3) научной и профессиональной ориентации предлагаемых учеб­
но-профессиональных ситуаций.
В содержании курса должны отражаться не только п о н я т и я , за­
коны, т е о р и и и ф а к т ы соответствующей науки, но и способ мышле­
ния, присущий данному этапу ее развития, методы познания, которы­
ми она пользуется. Д р у г и м и словами, в основу содержания и логики
Чтения такой л е к ц и и закладывается системная основа предмета науки,
логика системного р а с к р ы т и я этого учебного предмета.
3. Проектируется деятельность студента по усвоению содержания
через комплекс с п е ц и а л ь н о подобранных учебных заданий, модели­
рующих основные типы практических или профессиональных задач.
С помощью контекстных л е к ц и й задается последовательный пе­
реход от «просто» передачи и н ф о р м а ц и и до активного о с в о е н и я со­
д е р ж а н и я л е к ц и и с в к л ю ч е н и е м м е х а н и з м о в п о г р у ж е н и я студентов
п научный, профессионально-практический и ж и з н е н н ы й контекст че­
рез конкретные ситуации.
' Агапова О.В. и др. Уроки для взрослых : пособие для тех, кто работает
в системе образования взрослых. СПб., 2003. С. 13, 14.
92
Характер деятельности преподавателей и студентов, их взаимоот­
ношения коренным образом изменяются. О п и с а н н ы е типы л е к ц и й оз93
начают отказ от традиционного информирования студентов относитель­
но «основ наук» и реализацию диалогических отношений между препо­
давателями и студентами.
Разработки таких лекций требуют от преподавателей дополнитель­
ных творческих усилий по отбору содержания л е к ц и и и определению
логики ее чтения, эмоционального, интеллектуального и даже физичес­
кого н а п р я ж е н и я , психолого-педагогической подготовки. Л е к т о р дол­
жен быть склонен к использованию игровых ситуаций. Ему нужна ин­
теллектуальная и эмоциональная мобильность. Н о в ы е ф о р м ы лекции
требуют и смены пространственного расположения слушателей. Лучше
рассаживать их в виде амфитеатра, что сразу меняет психологический
климат в аудитории, способствует диалогическому включению в обще­
ние. Вместо позиции объекта педагогического управления, в которую
ставит студента традиционное обучение, новый тип обучения «рассмат­
ривает» его как полноправного субъекта деятельности, добивающегося
целей своего профессионально-личностного р а з в и т и я совместно с пре­
подавателем и под его руководством.
Результатом р е а л и з а ц и и технологии контекстного обучения на
лекции я в л я е т с я теоретическая готовность студента использовать зна­
н и я в р е ш е н и и п р о ф е с с и о н а л ь н ы х задач. Т о л ь к о п р и этом у с л о в и и
м о ж н о р а с с ч и т ы в а т ь на з а и н т е р е с о в а н н о е участие самого студента
в процессе профессиональной подготовки в ходе обучения в вузе.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Что значит контекст обучения?
2. Приведите фрагмент или лекцию в целом, прочитанные по техно­
логии контекстного обучения.
3. Разработайте фрагмент лекции в логике контекстного обучения.
Литература
Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе: Контекстный
подход. М, 1990.
2.4. ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ
Технология обучения в сотрудничестве используется в образова­
тельной практике д л я преодоления последствий индивидуального ха­
рактера учебной деятельности субъектов и их стремлений исключи­
тельно к индивидуальным образовательным достижениям. Она
94
к 1 л я е т обогатить о п ы т и приобрести через учебный труд те навыки
м н м г с т н о й деятельности, которые затем могут стать необходимыми
И пудущей п р о ф е с с и о н а л ь н о й и с о ц и а л ь н о й деятельности в течение
. и щи.
Цель этой технологии состоит в ф о р м и р о в а н и и умений у субъекн.м образовательного процесса э ф ф е к т и в н о работать сообща во вреи и н ы х командах и группах и добиваться качественных образователь­
ны \ результатов.
Наличие у м е н и я работать в сотрудничестве является также обям I i-льным д л я успешного использования многих других современных
и л пологий, с о с т а в л я ю щ и м и которых является, например, групповая
|..и ||па, метод игры и проектов.
Обучаясь с и с п о л ь з о в а н и е м данной технологии, ученики и сту,i р а з в и в а ю т с п о с о б н о с т и о р г а н и з о в ы в а т ь совместную деятель||| || и,, основанную на п р и н ц и п а х сотрудничества, и участвовать в ней,
н мать свою роль в качестве партнера. П р и этом у них развиваются
i.iкие личностные качества, как терпимость к различным точкам зре­
ния и другому поведению, ответственность за результаты совместной
I .и юты, ф о р м и р у е т с я у м е н и е уважать чужую точку з р е н и я , слушать
партнера, вести деловое обсуждение, достигать согласия в конфликтпых ситуациях и спорных вопросах. Это именно те качества, которые
необходимы д л я э ф ф е к т и в н о й работы в команде или коллективе.
В отличие от традиционного обучения данная технология способил вызвать у у ч е н и к о в и л и студентов э м о ц и о н а л ь н ы е п е р е ж и в а н и я ,
( низанные со стремлением к общему успеху и к о л л е к т и в н ы м дости­
жениям. И м е н н о поэтому она рассчитана на ф о р м и р о в а н и е качеств,
необходимых б у д у щ и м к о р п о р а т и в н ы м работникам. К о о п е р а ц и я на
• с ю д н я является одной из самых распространенных ф о р м отношений
I к мей в п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности, так как большинство прои пюдственных, научных и других профессиональных задач требует для
| воего решения п р и л о ж е н и я именно коллективных усилий.
Напомним, что кооперация'— взаимодействие людей, объединенп|.IX друг с другом д л я в ы п о л н е н и я краткосрочной деятельности, ког­
да одно задание можно выполнить только с учетом результатов друго­
го. В силу этого следует помнить, что к о о п е р и р о в а т ь людей м о ж н о
с учетом их и н д и в и д у а л ь н ы х особенностей и способности у с п е ш н о
и э ф ф е к т и в н о взаимодействовать, а распределять между н и м и зада­
ния так, чтобы была преемственность и реальная возможность само­
стоятельного в ы п о л н е н и я предыдущего в общей системе их действий.
Технология «Обучение в сотрудничестве» основана на использо­
вании метода групповой работы как наиболее распространенной фор95
мы кооперации. О д н а к о в целях выработки социальных компетенций
Сотрудничество субъектов образовательного процесса строится на
групповая работа д о л ж н а о р г а н и з о в ы в а т ь с я согласно определенным
I н I и 111111ах доверия, веры в самое лучшее и творческое начало в другом
правилам, что отличает ее от групповой работы, п р и м е н я е м о й д л я ре­
II ||
ре по совместной деятельности. В процессе организации такого
а л и з а ц и и других целей, н а п р и м е р , д л я ф о р м и р о в а н и я с п е ц и а л ь н ы х
шичества в учебном процессе к а ж д ы й участник совместного дела
к о м п е т е н ц и й и л и их к о г н и т и в н о г о компонента. Такая групповая ра­
н 11 ж е н обладать правом на собственное мнение и сомнение в правиль-
бота опирается на основные п о л о ж е н и я сотрудничества и подразуме­
действий других партнеров. И м е н н о поэтому сотрудничество по-
вает:
|
• н а л и ч и е в з а и м о з а в и с и м о с т и членов г р у п п ы между собой на­
ряду с л и ч н о й ответственностью каждого члена группы за свои успехи
и успехи товарищей;
Н г н о й потенциал.
• специальное внимание, уделяемое с о ц и а л ь н ы м аспектам обу­
чения: способам общения между членами группы;
|. н г каждому участнику такой ф о р м ы взаимодействия раскрыть себя
Равенство позиций или ролей
партнеров способствует сотрудни-
№i I ну. Успех сотрудничества зависит от взаимосвязи партнеров и це|
бразного у с т а н о в л е н и я такого т и п а в з а и м о о т н о ш е н и й . В с в я з и
|
н и м при создании с и т у а ц и и сотрудничества надо предусмотреть пе-
• наличие общей о ц е н к и работы группы (описательного плана,
•
! • |i.определение деятельности между всеми партнерами, необходимой
не всегда в баллах), складывающейся из о ц е н к и академических резуль­
| I I д о с т и ж е н и я поставленной цели. П р и ч е м это перераспределение
татов работы и оценки ф о р м ы общения студентов в учебной группе.
Сотрудничество — т а к о й т и п взаимодействия, в процессе кото­
рого его субъекты стремятся п о н я т ь и поддержать друг друга, чтобы
достичь совместного результата, учитывать интересы друг друга и доб­
р о в о л ь н о п р о я в л я т ь а к т и в н о с т ь и п о м о щ ь . С о т р у д н и ч е с т в о между
субъектами образовательного процесса начинается в том случае, ког­
да возникает потребность быть вместе и сообща в ы п о л н я т ь образова­
тельную деятельность, о б я з а т е л ь н ы м условием о р г а н и з а ц и и которой
становятся отношения равенства и партнерства, доброжелательности,
оптимизма, д о в е р и я и в з а и м о п о м о щ и . В ходе с о г л а ш е н и я п а р т н е р ы
приходят к удовлетворению интересов обеих сторон. Ч т о б ы п р и й т и
к согласию, необходимо встать на п о з и ц и ю другого — партнера по со­
вместному делу. Это значит, что сотрудничество субъектов в образо­
вательном процессе — не просто развертывание приемов совместных
д е й с т в и й , но и д у х о в н а я с в я з ь между п а р т н е р а м и , п р о я в л я ю щ а я с я
в л и ч н о с т н о м п р и н я т и и к а ж д ы м общего дела. Поэтому поддержание
б л а г о п р и я т н ы х о т н о ш е н и й между участниками процесса взаимодей­
ствия составляет саму основу сотрудничества.
ют
О п и р а я с ь на э м о ц и и и л и сознание участников, условно выделя­
с л е д у ю щ и е типы сотрудничества:
эмоциональный
(создание
атмосферы
эмоционального
настроя,
созвучия переживаний от процесса и результатов совместного дела, ак­
центы на я р к и х моментах, я р к о е выражение эмоций и проявление чувств,
эмоционально окрашенные о ц е н к и и в ы р а ж е н и я своего м н е н и я ) ;
когнитивный (создание атмосферы творческого поиска и логичес­
•' * 1ЖНО о с у щ е с т в л я т ь с я в у с л о в и я х выбора. Каждого партнера в соi . M i I I ной работе надо настраивать на соучастие, когда все д о л ж н ы мак• имзльно отдать свои з н а н и я и силы на в ы п о л н е н и е общего задания.
И обсуждение и оценку полученных результатов также д о л ж н ы быть
т. мочены все участники совместного дела.
Условием д л я возникновения такого типа взаимодействия, как соФудничество, я в л я е т с я наличие между студентами, объединенными в
Малую группу, общих целей и взаимодополняющих для их выполнения
I иособностей. Э т о рождает между н и м и взаимозависимость, п р и кото1><|й каждый ее член заинтересован во всех других членах группы.
О с н о в н о й метод в з а и м о д е й с т в и я в процессе сотрудничества —
добровольный обмен м ы с л я м и , у с и л и я м и , и н ф о р м а ц и е й . А та атмо­
с ф е р а , то э м о ц и о н а л ь н о е состояние, которые возникают у студентов
и процессе сотрудничества, а также чувства, которые они п р и этом ис­
пытывают, можно определить как партнерские. Это поддерживающие,
• i не разобщающие, как в соперничестве, и л и не подавляющие, как п р и
доминировании, о т н о ш е н и я . Такой тип взаимодействия и о т н о ш е н и й
Возникает при н а л и ч и и трех типов зависимостей участников совмест­
ного обучения:
1) от единой цели, которую участники могут достичь т о л ь к о в сонместных усилиях;
2) источников и н ф о р м а ц и и : каждый участник владеет только частью и н ф о р м а ц и и , необходимой д л я успешного решения задачи;
3) формы поощрения.
Способы установления зависимости от цели деятельности:
кого анализа, п р о я в л е н и я кругозора и интеллекта, профессионализ­
• подготовка единого результата от всей группы;
ма, нестандартности, емкости и оригинальности м ы с л и ) .
• подпись каждого члена группы под общим результатом;
96
97
• подготовка таблицы успехов каждого члена группы в описатель
ной ф о р м е с указанием необходимой дополнительной п р а к т и к и работы
в группе (общения, организованности и т.д.);
мня: задания по существу в ы п о л н я л и с ь одним и л и несколькими члеM.IMII
• результатов работы группы по работе только одного и л и двух
студентов.
|мс надо обращать в н и м а н и е на следующее:
успешность
Способы установления зависимости от и н ф о р м а ц и и :
• каждый член группы располагает и н ф о р м а ц и е й ( и л и подбира
ет ее самостоятельно), которая необходима т о л ь к о д л я в ы п о л н е н и я его
части задания;
• между ч л е н а м и г р у п п ы р а с п р е д е л я ю т с я р о л и в в ы п о л н е н и и
задания.
Способы установления зависимости от поощрения:
• дается оценка работы всей группы;
• и н д и в и д у а л ь н а я о ц е н к а академических результатов произво­
д и т с я п о с л е о т р а б о т к и м а т е р и а л а в группах по итогам в ы п о л н е н и я
специальных работ;
• оценивается уровень академических результатов групп.
В ходе совместной работы отводится специальное время д л я об­
суждения вопроса, «как» все работали. Группа обсуждает свое поведе­
ние, рациональность методов работы группы, удовлетворенность каж­
дого групповой работой и намечает пути с о в е р ш е н с т в о в а н и я своего
сотрудничества. При этом работа группы оценивается самой группой
и преподавателем по следующим показателям:
• результативность (академические результаты работы группы);
• усилия, вложенные в выполнение задания (способность решать
поставленные задачи самостоятельно, п р о я в л я т ь настойчивость в до­
стижении целей, изобретательность, творчество; выходить за границы
материала, обязательного д л я усвоения; решать с л о ж н ы е задачи);
группы, при этом другие пользовались их результатами.
При оценке э ф ф е к т и в н о с т и технологии обучения в сотрудничереализации
принципа
распределенности
деятельно-
"111 между участниками — обязательного участия в совместной рабоЦ всех без исключения членов группы;
оптимальность состава — от трех до семи человек; в группах таI
) размера участники могут свободно и активно общаться и удержи-
н,111, в поле в н и м а н и я всех остальных членов;
равномерность
перераспределения
ответственности
за результат
| Р v 11 повой работы через правильное закрепление или выбор роли, предim шагающей максимальную самореализацию и ответственность за конВретный аспект групповой работы, с учетом ж е л а н и я самого ученика
н HI студента и его индивидуально-психологических особенностей;
эффект социальной поддержки — присутствия заинтересованных
н успехе группы наблюдателей (педагога) и л и б о л е л ь щ и к о в (других
• убъектов образовательного процесса); даже если люди выглядят и ве|у г себя спокойно, они все равно так или иначе влияют на деятельность
\ частников группы;
эффект конформизма — изменения поведения или позитивных д л я
I руппового дела взглядов у отдельных ее членов под давлением группы,
мнения ее большинства, не столь прогрессивного или конструктивного
для решения общей проблемы; он может приобретать разные выраже­
ния — «огруппленное мышление», «групповая поляризация», «влияние
меньшинства»; суть эффекта «огруппленное мышление» состоит в том,
что группа может принимать неверные решения под влиянием трех фак­
торов — директивного стиля лидера, высокой групповой сплоченности
• э ф ф е к т и в н о с т ь ( р е а л и з а ц и я каждого члена группы, его удов­
летворенность групповой работой);
и необходимости п р и н я т и я решения в проблемной и кризисной ситуа­
• доброжелательность (способность проявить поддерживающее
поведение в отношении других групп в общих дискуссиях и эксперт­
ных оценках).
ним» и отдельным конструктивным мнениям не прислушиваются, боль­
ции; э ф ф е к т «групповая поляризация» проявляет себя в том, что к «сред­
шая часть группы склонна к принятию рискованных решений, чем если
бы те же члены группы решали эту проблему индивидуально; э ф ф е к т
Процесс обучения в р а м к а х д а н н о й т е х н о л о г и и з а к а н ч и в а е т с я
«влияние меньшинства» на мнения и п р и н я т и е решения в группе воз­
индивидуальной проверкой з н а н и й студентов с подведением итогов
можен скорее в частных беседах участников совместной деятельности
работы каждой малой группы. Эта ф о р м а контроля позволяет выяв­
без «публики» и «наблюдателей»;
л я т ь и затем корректировать э ф ф е к т и в н о с т ь групповой работы, под­
линность и полноценность реализации принципа сотрудничества
в о б у ч е н и и . Е с л и и н д и в и д у а л ь н ы е п о к а з а т е л и студентов о к а ж у т с я
ниже предыдущих коллективных, выставляемых за групповую совме­
стную работу, это означает, что в группе преобладал стиль доминиро98
эффект отвержения проявляется в изоляции, н е п р и я т и и и л и пло­
хом отношении большинства группы к одному и л и нескольким ее чле­
нам по причине «непохожести» на остальных личностными характерис­
тиками, манерой одеваться и вести себя; потому что человек «мешает» в
ситуации большинства, договорившегося о стратегии и тактике совмест99
ных действий, соответственно вызывает досаду и протест; из-за оскор­
б л е н и я чувств от неуважения м н е н и я большинства, обиды на него и не­
ж е л а н и я прощать такую вольность поведения;
эффект групповой принадлежности, с в я з а н н ы й с желанием оста­
ваться в группе достаточно продолжительное время; этот э ф ф е к т про­
я в л я е т с я в подчеркнуто и з б и р а т е л ь н о м и л и негативном отношении
к другим субъектам учебного процесса за ее пределами, особом их вы­
делении, что может приводить к к о н ф л и к т а м и л и н а п р я ж е н и ю во вза­
имоотношениях в школьном и л и студенческом коллективе, а особен­
но с теми, кто находится в с и т у а ц и и к о н к у р е н ц и и и борьбы за один
и тот же образовательный результат;
эффект кооперативной стратегии связан с постановкой всех уча­
стников совместной деятельности в о д и н а к о в ы й статус с одинаковы­
ми требованиями к ним, нормами поведения и взаимоотношений, ког­
да каждый воспринимает другого как отдельную личность и принимает
ее со своей индивидуальностью.
П р и м е р реализации этой технологии в о п ы т е работы Н.В. Черно­
вой ( П о м о р с к и й ГУ имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск) с опорой
на метод проектирования м о ж н о найти в книге «Гуманитарные техно­
логии в вузовской образовательной практике». Ч. 2. СПб., 2008). Уточ­
ним л и ш ь возможности метода проектирования как основы реализа­
ции технологии обучения в сотрудничестве.
мри 11 и мается как довольно «безопасная» деятельность, что особенно важ| ситуациях учебного познания. Соответственно люди в группах, заКммнюнщхся проектированием, в значительной степени л о я л ь н ы друг к
||>у I у, готовы договариваться, обмениваться идеями, действиями, оценI |ми, нормами.
! )ти ф а к т о р ы многократно усиливаются, когда речь идет о соци| ibHOM проектировании, о разработке проектов, в центре которых на«" I чтся ф а к т ы и процессы, я в л я ю щ и е с я существенной частью совре41 и н о й жизни. Активность людей и групп в этом случае неизмеримо
|»> (растает.
Литература
1. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.
2. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике.
Ч. 2. СПб., 2008.
3. Князева ММ. Экспертиза образовательных проектов // Школьные
технологии. 2001. № 2. С. 210.
4. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (кон­
цептуальные основы): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2000.
5. Татур Ю.Г. О проектировании образовательных программ в совре­
менном университете // Университетская книга. 2000. № 1.
Проектирование в вузовском образовательном процессе в доста­
точной степени отвечает требованиям технологии обучения в сотруд­
ничестве. Тому есть несколько причин. Во-первых, проектирование э т о б о л ь ш е групповая деятельность, н е ж е л и и н д и в и д у а л ь н а я . Д а ж е
2.5. ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА
В ФОРМЕ ДИАЛОГА
в случае разработки проекта отдельным лицом это л и ц о не может не
В процессе школьного и вузовского обучения развитие способ­
вступать в деловые о т н о ш е н и я с другими людьми, от которых также
ностей к рассуждению и р а з м ы ш л е н и ю успешно осуществляется на
зависит процесс разработки проекта и его дальнейшая судьба. Во-вто­
практических и семинарских занятиях, организованных в ф о р м е диа-
рых, проектирование, осуществляемое группой, выглядит более сме­
цога. Д и а л о г о в о е о б щ е н и е а к т и в и з и р у е т с а м о с т о я т е л ь н у ю деятель­
л ы м по своему замыслу, ориентируется на более с л о ж н ы е образова­
ность субъектов образовательного процесса в процессе усвоения учеб­
тельные цели, которые имеют тенденцию к продолжению, что в свою
ного с о д е р ж а н и я , у с и л и в а е т э ф ф е к т с о в м е с т н о й р а б о т ы в г р у п п е .
очередь воплощается в серии проектов. Эти характеристики проектиро­
()бучение в диалоге ф о р м и р у е т социально-психологическую готов­
вания появляются благодаря тому, что состояние персональной ответ­
ность к работе в команде, особенно в ситуации поиска э ф ф е к т и в н ы х
ственности в группах распространяется на всех субъектов проектирова­
способов р е ш е н и я проблемы.
ния, п о я в л я ю т с я с м е л ы е п р е д л о ж е н и я , о т в е т с т в е н н о с т ь з а к о т о р ы е
ложится на новый субъект — группу. В-третьих, проектирование — это
деятельность, обращенная в будущее. В отношении же будущего людям
договориться проще, нежели в отношении настоящего, поскольку про­
ектируемое будущее м о ж н о изменять, чего невозможно сделать с на­
с т о я щ и м и л и п р о ш л ы м . С т а л о быть, п р о е к т и р о в а н и е будущего вос100
Цели использования различных ф о р м диалогового общения в об­
разовательном процессе:
1) для активизации деятельности субъектов образовательного
процесса в процессе усвоения учебного содержания;
2) обучения социальным ролям в ходе коллективного п р и н я т и я
решений.
101
В образовательной практике выделяют следующие диалогические
ф о р м ы совместной работы субъектов:
• групповые дискуссии: обсуждения, диспуты, дебаты, полеми­
ка и др.;
• конструктивный совместный поиск решений проблемы: метод
«мозгового штурма» («мозговой атаки»), синектика, разработка про
ектов и др.;
• тренинг: микрообучение, психотренинг и др.;
• ролевые игры: деловые, организационно-деятельные, иннова
ционные, коммуникативные и др.
Рассмотрим наиболее соответствующие вузовской практике.
Р о л е в ы е игры. И г р а обычно рассматривается как и м и т а ц и я ре
альной деятельности в условиях ситуаций, направленных на усвоение
опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осущест­
в л е н и я предметных действий и общения.
О т л и ч и т е л ь н ы м и п р и з н а к а м и р а з в е р т ы в а н и я ролевой игры яв­
л я ю т с я распределение ролей и быстро м е н я ю щ и е с я игровые ситуации
в ходе развертывания игрового сюжета, в которых оказывается субъект
в ходе своего взаимодействия с другими при выполнении своей игро­
вой роли, и столь же быстрое приспособление действия каждого игро­
ка к изменениям ситуации.
Методика проведения практического з а н я т и я в ф о р м е игры тре­
бует в ы п о л н е н и я следующих условий:
• учебная группа заранее и н ф о р м и р у е т с я о ф о р м е проведения
занятия, его теме и целях;
11а втором этапе выдвинутые идеи классифицируются и подверга>i рациональной критике.
Роль преподавателя заключается в с т и м у л и р о в а н и и поиска ре­
ш е н и я эвристическими вопросами.
С о к р а т о в с к а я ( э в р и с т и ч е с к а я ) б е с е д а . Преподаватель сам соядиет проблемную ситуацию, предлагает методы ее решения и возможЩ.1И результат. О д н а к о в процессе о б с у ж д е н и я п р о б л е м ы субъекты
Могут поставить такие вопросы, внести т а к и е коррективы в план пре­
подавателя, что возможен неожиданный результат и для преподавате11 д л я других субъектов. Но в этом и содержится эвристическая сила
I
ой ф о р м ы организации диалогового поиска.
Синектика. Цель занятия — направить спонтанные процессы
мышления на исследование и преобразование проблемы.
Группа п р и м е н я е т аналогии, помогающие о с м ы с л и т ь проблему.
Нмделяются аналогии четырех типов:
1) п р я м ы е аналогии (например, аналогии использования биологи­
ческих систем д л я создания технических устройств);
2) субъективные аналогии (проецирование ситуации на себя);
3) символические аналогии (например, поэтические метафоры
•Дерево решения», «Подавить сопротивление» и т.п.);
4) фантастические аналогии (например, хотелось бы иметь «мам пького человечка» д л я работы с оргтехникой).
Предлагаемые аналогии т щ а т е л ь н о обсуждаются, п р и н и м а ю т с я
• учебная группа делится на подгруппы, определяются ведущие
в каждой из них, распределяются роли;
и in отбрасываются в процессе поиска р е ш е н и я проблемы.
• ведущие намечают круг вопросов, в ы я в л я ю т наиболее дискус­
сионные из них; для того чтобы активизировать группу, ведущие так­
же могут играть разные роли (например, роль «судьи», «прокурора»
и т.п.);
I ическая отработка у субъектов образовательного процесса отдельных
О с н о в а м е т о д а м и к р о о б у ч е н и я — целенаправленная и системаумений и навыков как компонентов компетенции определенного вида.
I) процессе м и к р о о б у ч е н и я проводится п о к о м п о н е н т н ы й а н а л и з оп­
ределенного вида учебной, профессиональной и л и другой деятельно-
• в оценке з а н я т и я преподаватель учитывает структуру дискус­
сии, ее эвристический эффект, качество в ы п о л н е н и я роли.
I т. выделяются «микроситуации», в условиях которых субъект отра­
Б р е й н с т о р м и н г ( « м о з г о в о й ш т у р м » ) . Б р е й н с т о р м и н г обладает
более высоким развивающим потенциалом, чем ролевая игра. Д а н н а я
ф о р м а диалога предполагает расчленение обсуждаемой проблемы на
две части, решение которых состоит из двух этапов.
приемы:
На первом этапе диалог организуется по принципу плюрализма
идей и подходов и «отсрочки» критики выдвигаемых идей, что обеспе­
чивает целенаправленный коллективный поиск и стимулирует интел­
лектуальную свободу.
102
батывает конкретное умение. Д л я это педагог использует следующие
• стимулирование интереса, «захватывающее» начало учебного
занятия, постановка проблемы и т.п.;
• использование пауз или невербальных коммуникационных сти­
мулов (жесты, м и м и к а ) ;
• система положительных и отрицательных подкреплений (ис­
103
кусство поощрения, порицание и т.п.);
• наводящие вопросы, вопросы проверочного характера;
• вопросы, п о д в о д я щ и е субъекта к обобщению учебного мате­
• вопросы дивергентного характера, с т и м у л и р у ю щ и е творческую
активность;
Группе обсудить два предложенных пути р е ш е н и я проблемы, два нроти-
• опознание степени внимательности по внешним признакам
поведения;
' и н и я проблемных ситуаций. П р и н ц и п и а л ь н о в а ж н ы м д л я учебной
ю ж н ы х оценочных суждения и л и использовать другие п р и е м ы сопи куссии представляется этап ее з а в е р ш е н и я , когда у ч а с т н и к и дис-
• и л л ю с т р а ц и я и использование примеров; др.
ссии подводят итоги, отвечая на р я д д о п о л н и т е л ь н ы х вопросов.
В процессе микрообучения ш к о л ь н и к и л и студент не только от­
Какое новое з н а н и е получено в ходе дискуссии?
рабатывает определенные практические у м е н и я и навыки, но и учится
анализировать собственную деятельность, в ы ч л е н я т ь в ней отдельные
П о к а к и м п о з и ц и я м в з г л я д ы у ч а с т н и к о в д и с к у с с и и совпадают
I наибольшей степени?
составляющие и определять условия, при которых может быть исполь­
зовано то и л и иное умение.
Диалог — это первичная и наиболее фундаментальная ф о р м а в ге­
По к а к и м п о з и ц и я м обнаружено м а к с и м а л ь н о е расхождение во
И,и
ся с н и м и суждениями, пытается выяснить то, что ему непонятно, под­
тверждает или опровергает имеющиеся у него точки зрения. Основание
придания особой значимости дискуссионным формам состоит в диалек­
тической природе дискуссионного метода. Собственно, дискуссии по­
могают осознать важнейшее п р а в и л о современного менеджмента: ис­
кусство управлять людьми состоит не в поиске единственно правильного
управленческого решения в каждой конкретной ситуации, а в нахожде­
нии оптимального р е ш е н и я д л я д а н н о й к о н к р е т н о й с и т у а ц и и , явля­
ющегося чаще всего продуктом множественных компромиссов.
участников дискуссии?
Какие новые вопросы поставили перед собой участники?
незисе м е ж л и ч н о с т н о г о о б щ е н и я и м ы ш л е н и я , в процессе которого
человек вступает в непосредственный контакт с людьми, обменивает­
1ндах
Вопросы могут быть детализированы и л и с ф о р м у л и р о в а н ы и н ы м
I пособом, но важно, чтобы дискуссия, п р о в о д и м а я в учебных целях,
и м е л а завершение, направленное на овладение участниками н о в ы м и
''рдзовательными и л и п р о ф е с с и о н а л ь н ы м и к о м п е т е н ц и я м и .
Естественно, каждый преподаватель будет самостоятельно конI I |i\ировать дискуссионные ситуации и их организационное и технолоI ическое воплощение в зависимости от личного опыта и предпочтений.
Приведем и другие дискуссионные ф о р м ы , ставшие популярны­
ми в силу своей э ф ф е к т и в н о с т и в образовательном процессе.
Открытые
•
дискуссии
предусматривают
постановку
проблемы
последующим обсуждением без четкого в ы д е л е н и я у т в е р ж д а ю щ е й
Д и с к у с с и я ( о т лат. discussio — р а с с м о т р е н и е , и с с л е д о в а н и е ) —
И отрицающей стороны и с привлечением широкого круга участников,
обсуждение какого-либо проблемного, спорного вопроса на собрании,
но здесь важно, чтобы определенное з н а к о м с т в о с предметом обсуж-
в печати, беседе. Б л и з к и м и по смыслу п о н я т и я м и выступают диспут
н п и я и м е л о место ранее, а также необходимо руководство дискуссией
(от лат. disputare — рассуждать, спорить) — п у б л и ч н ы й спор на какую-
I I ем, чтобы она н о с и л а конструктивный характер.
л и б о тему; диалог (от гр. dialogos) — разговор между д в у м я и л и не­
Дискуссии
в
форме телевизионного
ток-шоу требуют
от
веду-
с к о л ь к и м и лицами, переговоры, обмен м н е н и я м и .
ш е ю особого у м е н и я направить дискуссию по существу вопросов, из­
Д и а л о г есть обсуждение в группе участников достаточно проти­
в о р е ч и в о й и даже с п о р н о й проблемы, это обмен и н д и в и д у а л ь н ы м и
точками з р е н и я по поводу решаемой задачи, в результате чего образу­
ется единое смысловое поле, п о з в о л я ю щ е е п о н я т ь и саму проблему,
и собеседников.
бегая «хождения по кругу», для чего необходимо предварительно пре­
дусмотреть как п р и н ц и п и а л ь н ы е основы, так и точки р а с х о ж д е н и я ,
| т л к н о в е н и я мнений в рамках дискуссии.
Д и с к у с с и я может быть проведена в письменной форме. Э т о мо­
жет быть стендовая ф о р м а проведения дискуссии. М о ж н о назвать та­
Рассмотрим дискуссионные ф о р м ы , целесообразные для примене­
кие ф о р м ы организации дискуссии ( и л и ее отдельного этапа), как орга­
н и я преподавателем при работе с учебной программой. П р о с т е й ш а я
низация «стены гласности», на которой каждый участник дискуссии
ф о р м а — дискуссия по проблемному вопросу, проводимая в малой груп­
может написать свое мнение по любой теме, заданной и л и самостоя­
пе. П р и проведении таких дискуссий м о ж н о не особо сосредоточивать­
тельно выбранной. Такая ф о р м а дискуссии созвучна современным ди-
ся на организационных вопросах. В роли катализатора и организатора
Iдогам, организуемым в сети Интернет. М о ж н о выделить две основ-
дискуссии в этом случае выступает проблемный вопрос, заданный учеб­
II ые разновидности: чат (преимущественно молодежная ф о р м а диалога)
ным пособием, преподавателем, кем-то из участников дискуссии. Д л я
и открытый обмен м н е н и я м и в логике виртуальной к о н ф е р е н ц и и .
активизации группового обсуждения преподаватель может предложить
104
105
Заметим, что режим «дискуссионной гостиной» становится необ­
ходимым элементом любого образовательного и л и научного портала,
размещенного в Сети. Эта технология может быть использована в рабо­
те специалистов, обеспечивающих долгосрочное сопровождение школь­
ника или студента.
В с я к и й диалог предполагает установление межличностного со­
гласия, которого можно достигать в разных формах, например, как со­
гласие:
• окончательное;
• относительно определенных путей, выработанных в дискуссии,
но требующих дальнейшей доработки;
• с тем, что проблема оказалась для участников слишком сложна.
Диалоговое общение развивает у субъектов образовательного
процесса подлинно открытое мышление, позволяющее свободно вы­
ражать свое мнение и в то же время столь же открыто обсуждать смыс­
лы, которые передаются ему другими участниками. Открытость — это
важнейшее интеллектуально-личностное качество индивида, необхо­
димое ему не только в образовательной деятельности, но и в самых
разных с ф е р а х в з а и м о д е й с т в и я с людьми. П о э т о м у п р о е к т и р о в а н и е
диалогического общения предполагает установку на открытость пози­
ций его участников, возможности разной оценки, выражения собствен­
ной точки зрения.
Методика проблемно-рефлексивного диалога включает в себя два
основных приема.
П е р в ы й связан с заданием проблемной ситуации с помощью ло­
гической задачи и организацией способов личностного и интеллекту­
ально-рефлексивного ее осмысления в процессе поиска решения.
Второй — з а д а н и е п р о б л е м н о й с и т у а ц и и с п о м о щ ь ю вопросов
о творчестве, т в о р ч е с к о й л и ч н о с т и , т в о р ч е с к о й задаче, т в о р ч е с к о м
мышлении в решении творческих задач и провоцирование ее разреше­
ния в процессе осмысления «разрыва» между потенциальными и ре­
альными возможностями участника диалога.
П р и этом основные усилия преподавателя направлены на обеспе­
чение возможности максимального п р о я в л е н и я обучающимся своей
личности в ответах на вопросы или рассуждениях по поводу встреча­
ющихся противоречий, а также на развитие способности к самостоятель­
ному решению проблемных ситуаций.
При разработке технологии целесообразно руководствоваться
следующими принципами:
• диалогичность взаимодействия (отношения равенства и взаи­
мопонимания между субъектами);
• проблемный характер вопросов и заданий;
106
рефлексия в ходе выполнения действий и л и высказывания сужн1,
• личностная направленность образовательного процесса.
1схнология проектирования диалогической ф о р м ы организации
| пческого з а н я т и я предполагает разработку общей структуры
• ч честной работы в диалоге. Р а с с м о т р и м действия субъектов поIIIIIIHO.
1. Постановка проблемы.
Подготовительный этап.
На данном этапе организуется совмест-
• I I деятельность.
Преподаватель
Студент
обсуждает и принимает или корректи­
• определяет и конкретизирует цели
рует цели совместной работы;
• ммместной работы;
участвует в формулировке конкретно• формулирует конкретно-содержатель­
содержательной проблемы;
ную проблему;
| участвует в обсуждении проблемы;
•
уждает проблему с группой,
| выбирает роли и функциональные
нмГшрает формы групповой работы;
позиции в группе;
• опдх'леляет характер участия в совмест­ • может участвовать в подготовке
н о й работе (распределение ролей
занятия
н функциональных позиций в группе);
• Iнюнит необходимый для групповой
работы учебный материал (задания,
инструкции для исполнителей тех
И HI иных ролей, задания для оценки
>| 1|>а:ювательнмх результатов);
• о! бирает технические средства обучения;
• определяет среди школьников или стун нтов организаторов дискуссии, игры
или тренинга
Этап разработки
проекта
групповой работы
Преподаватель
анализирует исходную готовность
участников к изучению предлагаемой
проблемы и опыт их групповой
деятельности;
готовит сценарий, в котором заранее
предусматриваются основные моменты
процесса совместного решения пробле­
мы, вариативность действий участни­
ков, предполагающая проявление
элементов творчества
Студент
а демонстрирует исходную готовность
к работе в группе;
• может участвовать в подготовке
сценария
107
Исполнительный
этап
Преподаватель
• регулирует ход работы с оказанием
косвенной помощи;
• применяет разнообразные приемы
организации совместной работы
в группах;
• фиксирует проблемные ситуации;
• стимулирует вопросы со стороны
участников совместной деятельности;
• поддерживает обратную связь с ними;
• старается минимально вмешиваться
в действия участников;
• выступает в роли опытного организа­
тора, советчика в случаях обращения
к нему за помощью или возникновения
конфликтов, трудностей, препятствий;
• придерживается общих для всех
«правил игры»
• реализующий идеи и д о в о д я щ и й их до логического завершеI 'I з а д а ю щ и й качествами терпеливого и вдумчивого и с п о л н и т е л я ;
Студент
• активно участвует в ходе работы;
• выполняет правила работы в группе;
• задает вопросы, общается с членами
группы и с преподавателем;
• проявляет самостоятельность в дея­
тельности;
• старается избежать конфликтов
• сторонник и з я щ н ы х решений, с т р е м я щ и й с я не т о л ь к о к совер•III
и» I ну структур, но и к красоте ф о р м ;
• неконструктивно к р и т и к у ю щ и й скептик;
• тот, кто с трудом включается в групповую деятельность, пред­
почитает индивидуальную продуктивную работу;
• непродуктивный участник дискуссии, придерживается м н е н и я
' " ' п.шинства.
В з а в и с и м о с т и от э т а п о в работы и с к л а д ы в а ю щ е й с я с и т у а ц и и
п р о и с х о д и т д и н а м и к а внутригрупповых и межличностных ролей.
4. Р а з в и т и е с о ц и а л ь н ы х умений. Н а и б о л е е в а ж н ы м д л я органи­
зации диалогового о б щ е н и я я в л я е т с я сам процесс совместной деятельп о с т с у б ъ е к т о в в группе, о с н о в а н н ы й н а д о с т а т о ч н о р а з в и т ы х со­
ц и а л ь н ы х умениях участников. При проектировании технологии
ша югового о б щ е н и я д л я практического з а н я т и я следует у ч и т ы в а т ь
Четыре уровня социальных умений и н а в ы к о в сотрудничества:
2. О р г а н и з а ц и я групповой работы. Участники распределяются по
группам: от двух (работа в парах) до пяти—девяти человек (совместная
работа при решении конструктивных задач, в дискуссиях и т.д.) и более
(игровые методы разного т и п а ) .
В каждой группе между ее участниками распределяются функ­
ц и о н а л ь н ы е р о л и ( п о д р у к о в о д с т в о м п р е п о д а в а т е л я и л и самостоя­
тельно).
Процесс р е ш е н и я задач в группе осуществляется на основе не­
посредственного обмена м н е н и я м и , с помощью догадок, оценок, гипо­
тез и т.д. По ходу совместной деятельности осуществляется взаимопо­
мощь и взаимное консультирование. Выработанные в группе р е ш е н и я
обсуждаются всеми участниками. П р и этом сопоставляются и сравни­
ваются решения, полученные в разных группах.
3. Ф у н к ц и о н а л ь н ы е п о з и ц и и участников. В процессе совместной
деятельности каждый участник занимает определенное место, опреде­
л е н н у ю п о з и ц и ю по отношению к другим членам группы:
1) необходимые д л я ф о р м и р о в а н и я группы и организации ее сопмгстной деятельности ( ф о р м и р у ю щ и е социальные у м е н и я ) : соблюи пне очередности высказываний участников, контроль жестов, обраШение к участникам по именам и т.п.;
2) необходимые д л я управления деятельностью группы по выпол­
нению учебного задания и поддержания межличностных о т н о ш е н и й
и группе ( ф у н к ц и о н а л ь н ы е социальные у м е н и я ) :
• задавайте вопросы, добивайтесь в ы с к а з ы в а н и я м н е н и й и идей
каждым ч л е н о м г р у п п ы д л я того, ч т о б ы п о н я т ь з а д а н и е , о б с у д и т ь
п откорректировать п о з и ц и ю каждого,
• задавайте направление деятельности группы:
— о б ъ я в л я й т е и повторяйте цель задания ( « Н а м необходимо...»),
— привлекайте внимание членов группы к временным показате­
л я м ( « М о ж е м ли мы сделать э т о в оставшееся в р е м я ? » ) ,
— предлагайте пути д л я более э ф ф е к т и в н о г о в ы п о л н е н и я зада­
н и я («Почему бы нам не попробовать ...?»),
• ш и р о к о и н ф о р м и р о в а н н ы й у ч а с т н и к , с в о б о д н о ориентиру­
ющийся в разных областях з н а н и й и у м е ю щ и й их быстро п р и м е н я т ь
в решении конкретных проблем;
те по этому поводу?»),
• автор большинства идей, реализующий свой интеллектуальный
потенциал в «мозговом штурме»;
рен, что п о н и м а ю то, что вы имеете в виду»),
• человек критического м ы ш л е н и я , аргументированно фильтру­
ющий идеи, устанавливающий причинно-следственные связи я в л е н и й
и фактов;
108
• п о о щ р я й т е каждого члена группы к участию («А что вы думае­
• не стесняйтесь просить о помощи членов группы («Я не уве­
• в ы р а ж а й т е поддержку и п о н и м а н и е как вербально, т а к и не­
вербально;
3) необходимые д л я глубокого п о н и м а н и я изучаемого материала
и его использования д л я конструктивного решения проблем, выбора
109
Таблица 2.1
р а з л и ч н ы х стратегий и вариантов р е ш е н и я проблемных задач (форму­
Самооценка степени активности в процессе дискуссии
л и р у ю щ и е социальные у м е н и я ) :
• вслух подведите итог: как можно полнее сделайте обобщение
только что изложенного, не обращаясь к записям,
• соблюдайте точность при пересказе, д о п о л н я й т е и исправляй­
V . >1 * ' * ' 1 * v '
иь активности
(ССИВНОСТИ)
Ймитгпива
те в ы с к а з ы в а н и я других,
• связывайте вновь изучаемый материал с уже известной инфор­
мацией,
• помогайте группе находить лучшие способы з а п о м и н а н и я важ­
ных идей и фактов, используя наглядность,
• удостоверьтесь, что все понятно,
• попросите кого-либо из участников составить план вслух или
рассказать группе, как будет изучаться материал;
4) необходимые д л я с т и м у л и р о в а н и я познавательной деятельно­
.. ~
( i l l лисие
!
й «
V^Vlvil"**
я с н я й т е разницу в способах их м ы ш л е н и я ,
1 \ 1 hi > п ж Р Н М('
единое заключение,
л
о
Постановка вопросов по собственной инициативе, выдвижение
гипотез, высказывание мнения
о способе работы, самостоятельное
,
начало обсуждения
обсуждения
Поддержка инициативы других,
привлечение к работе других чле­
нов группы, создание благоприят­
ной атмосферы для совместной
-
11(| иинение
1
r n f t i — Г П Р •I-
Согласие на участие в работе,
хотя бы молчаливое стремление
включиться в нее
• критикуйте идеи, не критикуя людей,
• старайтесь объединить разные мысли в единую точку зрения,
0
UtUK) 1 Ь1
сти учащихся в группе (побудительные социальные у м е н и я ) :
• д и ф ф е р е н ц и р у й т е м н е н и я и идеи участников дискуссии, вы­
Балл
Показатель
т.
'
_
TH-1D
1
,
Пассивность в работе, подчинение
требованиям группы без внутрен­
него желания
Явный отказ от работы, критика ее,
грпЯ
пппппгтптен""
"ругим
_
—
Сумма баллов
• требуйте подтверждения правильности ответа фактами,
Ит'1ГП
• у с л о ж н я й т е ответы других, р а с ш и р я я их дополнительной ин­
ф о р м а ц и е й или заключениями ( « Н а д о еще рассмотреть...»),
• задавайте вопросы, ведущие к более глубокому анализу и по­
н и м а н и ю п р о б л е м ы ( « Б у д е т ли это ц е л е с о о б р а з н о в д а н н о й ситуа­
ции?»),
• побуждайте к д а л ь н е й ш и м ответам, разработке нескольких ва­
риантов решений и т.п.
5. Р е ф л е к с и в н а я оценка. После в ы п о л н е н и я з а д а н и я преподава­
тель стимулирует группу к оценке, во время которой:
• к а ж д ы й член группы дает самооценку в процессе д и с к у с с и и
(табл. 2.1).
• участник-наблюдатель оглашает результаты своих наблюдений
за деятельностью членов группы и особенностями их поведения;
• ч л е н ы г р у п п ы о б м е н и в а ю т с я м н е н и я м и по поводу того, что
именно в поведении каждого члена группы помогло им справиться с за­
П р и этом наблюдатель следит за тем, чтобы все участники и м е л и
обратную связь, з н а л и о своем поведении в группе.
После обсуждения в группах преподаватель делится с в о и м и на­
б л ю д е н и я м и о работе всего к о л л е к т и в а и предлагает подвести итог
работы, ответив на следующие вопросы.
В к а к о й м е р е у ч а с т н и к и п о н я л и з н а ч и м о с т ь о б с у ж д а е м о й про­
блемы?
Выдвигались л и участниками альтернативные р е ш е н и я ?
Б ы л ли обеспечен свободный обмен м н е н и я м и ?
П р и н и м а л и с ь л и в о в н и м а н и е точки з р е н и я оппонентов?
Б ы л а ли терпимость к к р и т и к е ?
П о о щ р я л и с ь ли в группах содействие и сотрудничество?
По мере того как субъекты включаются в разнообразные ф о р м ы
данием, а что мешало. В процессе обмена м н е н и я м и они делают выво­
решения проблем на о с н о в е диалогового общения, они приобретают
ды о том, насколько хорошо работала группа; как часто каждый участ­
определенный опыт и определенную культуру совместного поиска ре­
ник использовал требуемое социальное умение; что нужно сделать д л я
шений. О н и развивают способности ставить вопросы, видеть разные
совершенствования группового взаимодействия.
аспекты решаемой проблемы, понимать подтексты вопросов, которые
Н О
задаются другими. Ученики и л и студенты становятся терпимее к раз111
н ы м м н е н и я м , которые в ы с к а з ы в а ю т с я в группе по одному и тому же
вопросу. В ы р а б а т ы в а е т с я у с т а н о в к а не т о л ь к о на то, чтобы учитывать
м н е н и е других, но и н а х о д и т ь т о ч к и с о п р и к о с н о в е н и я м е ж д у мнения­
м и у ч а с т н и к о в д и а л о г а , о т к р ы в а т ь в н и х н е ч т о о б щ е е , в х о д и т ь в еди­
ное смысловое поле.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. К а к о в ы возможности и ограничения к использованию групповых
методов в образовательном процессе?
2. В каких образовательных технологиях и ситуациях наиболее целе­
сообразно использовать групповые методы?
3. Какие источники д л я создания диалога используются вами как пре­
подавателем чаще всего в образовательной практике?
4. Какие ф о р м ы организации групповых дискуссий вы выберете для
себя как преподаватель при подготовке и проведении практических
з а н я т и й ? Приведите п р и м е р ы тем дискуссий по учебным пробле­
мам.
Литература
1. Аганисьян В.М. Психолого-педагогические основы творческого взаи­
модействия преподавателя и обучающихся в процессе учебного ди­
алога. СПб., 1998.
2. Воропаева А.В. З н а ч и м о с т ь образования и личности преподавателя
в контексте культуры мира // К о н ф л и к т о л о г и я — теория и практи­
ка: ежеквартальный научно-практический журнал. СПб., 2005. № 1.
3. Деловое общение в обучающем диалоге / сост. Т.Б. Казачкова. С П б ,
1998.
4. Кулюткин Ю.Н. Культура групповых дискуссий. СПб., 1997.
5. Сидоренко Е.В. Тренинг к о м м у н и к а т и в н о й компетентности в дело­
вом взаимодействии. СПб., 2006.
2.6. ТЕХНОЛОГИЯ «ДЕБАТЫ»
Технология «Дебаты» создана на базе международной програм­
мы «Дебаты», основанной в 1993 г. Институтом «Открытое общество».
Э т о и н т е л л е к т у а л ь н а я игра, п р е д с т а в л я ю щ а я собой особую ф о р м у
дискуссии, ведущейся по определенным правилам.
Предназначение этой технологии состоит в том, что она я в л я е т с я
механизмом приобщения ш к о л ь н и к о в или студентов к нормам и цен­
ностям гражданского, научного и л и профессионального сообщества,
а также адаптации их к условиям современного общества, рынка и про112
>дства, предполагающего умение конкурировать, вести полемику,
аивать свои интересы. Дебаты могут использоваться в следующих
I ||м'рах:
• в учебной деятельности как ф о р м а и технология обучения (ca­
ll и I оятельный комплекс технологий или технология изучения отдель­
н о й дисциплины);
• в научно-исследовательской деятельности (способствует ф о р мированию навыков работы с источниками научной и н ф о р м а ц и и , на­
учного поиска, исследовательской деятельности);
• в воспитательной работе (воспитание навыков самоменеджменi.i и самопрезентации);
• как разновидность интеллектуальной игры.
Дебаты — игровая технология, п р е д п о л а г а ю щ а я о п р е д е л е н н ы й
уровень с о с т я з а т е л ь н о с т и . Важно, что побеждает тот, к т о смог вы• троить наиболее логичную л и н и ю доказательств, так как в дебатах не
может быть безоговорочной правоты одной из сторон. Это на первый
взгляд п р о т и в о р е ч и т д и д а к т и ч е с к и м п р и н ц и п а м , но р о д н и т дебаты
| жизнью и социальной практикой: у каждой проблемы есть две стороны,
по крайней мере у каждого решения есть сторонники и противники.
Достижение целей, решаемых в логике и средствами технологии
дебатов, основано на соблюдении трех основных принципов.
1. Д е б а т ы не могут быть н а п р а в л е н ы п р о т и в л и ч н о с т и , м о ж н о
формулировать аргументы против идей и суждений оппонентов, но не
критиковать самих оппонентов.
2. О с н о в а дебатов — честность. И н о г д а быть честным с л о ж н о :
приходится признавать отсутствие аргументов и л и ошибочность ло­
гических построений.
3. Дебаты в вузовской образовательной практике предназначены
для обучения и развития студентов, их социализации, а не д л я состя­
зания между студентами и л и между преподавателем и студентами. Это
технология обучения, облеченная в состязательную форму.
К ее положительным сторонам можно отнести:
• ф о р м и р о в а н и е установки на глубокое и всестороннее рассмот­
рение вопроса при подготовке к дебатам;
• развитие умения анализировать и сопоставлять различные идеи
и события, делать обоснованные выводы, выстраивать цепочку дока­
зательств;
• развитие способности концентрироваться на сути проблемы;
• развитие процессуальных навыков: у м е н и я извлекать и обра­
батывать информацию, пользоваться библиотеками, конспектировать
тексты и др.;
ИЗ
• возможность овладеть навыками культуры дискуссии: умением
• работа по творческим группам: проектировочная деятельность —
слышать доводы оппонентов, корректно использовать я з ы к невербаль­
•деление собственных целей, выделение способов их д о с т и ж е н и я ,
I от ятие решения, составление программы деятельности; исполнитель-
ного о б щ е н и я (мимику, жесты, интонации);
• развитие умения четко выражать свои мысли в устной и письмен -
I кия деятельность — реализация программы; выработка к о л л е к т и в н о й
Ни шции; контроль и к о р р е к ц и я рабочего процесса;
ной форме;
• воспитание терпимости к р а з л и ч н ы м точкам зрения, в том чис­
1
• общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное
Ipi ументирование позиции, отстаивание и л и смена ее);
ле о т л и ч н ы м от собственных .
В силу высокой степени спонтанности дискуссия не может выс­
• организация р е ф л е к с и и . Анализ познавательной и коммуника-
тупать с а м о с т о я т е л ь н ы м методом освоения учебного материала, так
I пипой деятельности каждого, группы и к о л л е к т и в а в целом. На основе
как не обеспечивает достижения ф и к с и р о в а н н ы х результатов. Однако
in I шза у с т а н а в л и в а е т с я соответствие между ц е л я м и , с о д е р ж а н и е м ,
как элемент она входит практически во все т р а д и ц и о н н ы е и иннова­
MI I одами, средствами деятельности и ее результатом. К а ж д ы й участ­
ционные технологии и методы обучения и может использоваться как
ник совместной деятельности осознает ее ценность, определяет собствен-
средство ф о р м и р о в а н и я к о м м у н и к а т и в н о й компетентности при изу­
П1 и' место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодей-
чении основных учебных предметов и на специальных занятиях, по­
• I пня с о к р у ж а ю щ и м м и р о м .
священных освоению методов ведения самой дискуссии. Культура дис­
куссии предполагает соблюдение каждым участником определенных
Классические дебаты могут проводиться в следующих форматах
(формат предполагает определенный набор п р а в и л ) .
норм и правил, освоение которых и приводит к ф о р м и р о в а н и ю компе­
К о м а н д н ы е дебаты:
тенций в общении:
• дебаты К а р л а Поппера;
• свободный обмен м н е н и я м и ;
• п а р л а м е н т с к и е дебаты;
• уважение к мнению каждого участника дискуссии;
• дебаты Линкольна—Дугласа.
• терпимость к критике.
И н д и в и д у а л ь н ы е дебаты:
Так как соблюдение указанных правил в ходе свободно организо­
• и м п р о в и з а ц и о н н а я речь;
ванной дискуссии — психологически ч р е з в ы ч а й н о с л о ж н о е дело, то
• авторское исполнение.
их соблюдение при обучении методом дискуссии в ф о р м е игры требу­
Кроме этого выделяют:
ет углубленного рефлексивного анализа, о с м ы с л е н и я субъектом соб­
• свободные дебаты;
ственной деятельности в качестве участника и л и организатора диало­
• обсуждение в ф о р м е дебатов;
га. Д и с к у с с и я я в л я е т с я основой д л я создания и п р о в е д е н и я дебатов
•
как организационно-деятельной игры.
• м о д и ф и ц и р о в а н н ы е дебаты;
Проведение
организационно-деятельных
игр
предполагает
по­
следовательное осуществление следующих этапов технологического
цикла:
• проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение
целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп;
• постановка проблемы: актуализация противоречия, коллектив­
ное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих
групп;
•
экспресс-дебаты;
мини-дебаты.
Рассмотрим более подробно дебаты в формате Карла Поппера. Карл
I Ionnep — известный английский философ, идеолог социальной теории
«открытого общества», известен своей формулировкой принципов, на
которых строится научное знание (статья «Реализм и цель науки»):
• не с у щ е с т в у е т а б с о л ю т н о д о с т о в е р н ы х т е о р и й , п о л о ж е н и й ,
мнений;
• любое мнение и л и суждение ценно, так как несет в себе субъек­
тивную истину, а также служит источником рождения мысли;
1
Петренко О.Л. Образовательная технология «Дебаты» на уроке и во вне­
урочной работе // Технологии открытого образования : сб. науч.-метод, материа­
лов Московского открытого образовательного проекта / под ред. Н.П. Дерзковой.
М. : АПК и ПРО, 2002.
114
• любая и н ф о р м а ц и я может быть подвержена критическому ана­
лизу и оценке;
• нет таких суждений, которые д о л ж н ы быть однозначно приня­
ты на веру.
115
Действующие лица дебатов — две команды, каждая из трех участ­
н и к о в (спикеров). Команда, отстаивающая тезис в рамках тематиче­
ской игры, — команда утверждения. Команда, опровергающая тезис, команда отрицания.
Судьи оценивают игру, заполняют специальный судейский про­
токол, в к о т о р о м отмечают области с т о л к н о в е н и я п о з и ц и й команд,
к о м м е н т и р у ю т свое м н е н и е . С у д е й с т в о — о ч е н ь с л о ж н ы й процесс.
Судья д о л ж е н отказаться от персональной п о з и ц и и и оценивать игру
по аргументам, доказательствам и суждениям, но не на основе личной
симпатии. Судья выполняет три обязанности: обучает, поддерживает
• иметь четкую формулировку;
• стимулировать исследовательскую работу.
Удачно в ы б р а н н а я тема может быть предметом дебатов достаточпродолжительный период времени.
Утверждающая сторона. С п и к е р ы к о м а н д ы у т в е р ж д е н и я должубедить судей в правильности своих п о з и ц и й и аргументации.
Отрицающая сторона.
Спикеры команды отрицания должны
Каэать, что п о з и ц и я утверждающей стороны неверна и л и интерпреция темы (аргументация п о з и ц и и ) команды утверждения имеет не|". гатки.
справедливость и сохраняет п о з и т и в н у ю атмосферу игры. Если про­
Аргументы. В а ж н ы й и н с т р у м е н т у б е ж д е н и я ; п р о д у м ы в а я а р -
водить дебаты в рамках з а н я т и й , то можно в качестве судей з а н я т ь всех
| у м е н ™ , необходимо п р и н и м а т ь во в н и м а н и е обе точки з р е н и я на про­
студентов, к о т о р ы е не в о ш л и в к о м а н д ы и не в ы п о л н я ю т ф у н к ц и и
тьюторов или таймкипера (от англ. timekeeper — «хранитель времени»),
Таймкипер — особый участник, который следит за соблюдением
регламента. Он показывает спикерам специальные плакаты, на кото­
рых у к а з а н о время, оставшееся до о к о н ч а н и я их речи: 3 мин, 2 мин,
1 мин, 30 с.
Тьюторы — до игры — организаторы дебатов, тренеры, руководи­
тели команд. О н и в ы п о л н я ю т роль наблюдателей во время игры, что­
бы после провести с каждой из команд анализ действий всех спикеров.
С у т ь дебатов — убедить н е й т р а л ь н у ю т р е т ь ю с т о р о н у ( с у д е й )
в том, что аргументы команды лучше, чем аргументы оппонентов.
О с н о в н ы м и элементами дебатов я в л я ю т с я : тема, утверждающая
сторона, отрицающая сторона, аргументы, поддержки и доказательства,
перекрестные вопросы, решение судей.
Формулировка темы.
Подготовка к игре н а ч и н а е т с я с о п р е д е л е н и я ее темы ( т е з и с а ) .
По т е х н о л о г и и «Дебаты» тема ф о р м у л и р у е т с я в виде утверждения,
блему.
Поддержки и доказательства. Э т о свидетельства ( ц и т а т ы , ф а к I I I , статистические данные, примеры), подтверждающие позицию.
Поддержки и д о к а з а т е л ь с т в а д о б ы в а ю т с я в ходе и н ф о р м а ц и о н н о г о
иппска, составления кейса команды, это к о л л е к т и в н а я работа.
Перекрестные вопросы. Так называют раунд вопросов с п и к е р а
иной команды и ответов спикера другой команды. Он используется
I I н разъяснения п о з и ц и и или д л я в ы я в л е н и я потенциальных о ш и б о к
Противника. И н ф о р м а ц и я , полученная в ходе перекрестных вопросов,
может быть использована в в ы с т у п л е н и я х следующих спикеров.
Решение судей. В ходе того как судьи в ы с л у ш и в а ю т а р г у м е н т ы
' н к их команд, они з а п о л н я ю т судейские протоколы, в которых фикси­
руют решение о том, к а к о й команде отдано предпочтение по результаI . I M дебатов. В п р о т о к о л е отмечается и л у ч ш и й с п и к е р к о м а н д ы утн( рждения и команды отрицания.
Определения понятий. О п р е д е л е н и я с о з д а ю т в о з м о ж н о е прос I ранство д л я спора. Н е л ь з я определять узко и л и широко. Дебаты по
определениям не проводятся. Не подвергаются сомнению те опреде­
например: «Введение подушевого ф и н а н с и р о в а н и я гарантированно по­
ления, которые я в л я ю т с я «культурной нормой», т.е. даны на основе
высит качество образовательного процесса».
справочников и словарей. На основе определений создаются аргумен-
П р и подборе темы необходимо учитывать требования, согласно
которым «хорошая» тема должна:
• провоцировать интерес, затрагивать з н а ч и м ы е д л я дебатеров
проблемы, быть актуальной;
• быть пригодной д л я спора;
• быть сбалансированной и давать одинаковые возможности
командам в представлении качественных аргументов;
• иметь положительную ф о р м у л и р о в к у д л я утверждающей сто­
роны;
116
п.1. О п р е д е л е н и я д о л ж н ы быть четкими, о б о с н о в а н н ы м и и коррект­
ными, стратегическими ( д о л ж н ы соответствовать п о з и ц и и выдвига­
ющей их команды).
Информационный поиск — сбор и о р г а н и з а ц и я и н ф о р м а ц и и по
теме. Требование — полнота знания. Необходимые умения:
• использование библиографического аппарата, а л ф а в и т н о г о
и систематического каталогов;
• аннотирование (аннотации авторские, издательские, рекомен­
дательные, описательные);
117
• работа с библиографией ( в н у т р и к н и ж н а я и п р и к н и ж н а я биб
лиография);
• предварительное чтение;
Герия м о ж е т с т а т ь « о д н о о б р а з и е и у н и ф и к а ц и я городов»; в теli
н'нидение п р и в о д и т к н а с и л и ю » к р и т е р и е м м о ж е т с т а т ь «ко-
мIм шание п о в е д е н и я героев б о е в и к о в и п е р е д а ч » . К р и т е р и й м о ж е т
• ускоренное чтение;
Лы 11. и к о н е ч н о й ц е л ь ю и л и ц е н н о с т ь ю , у т в е р ж д а е м о й у ч а с т н и к а м и
• ведение дневника (цитата — комментарий);
Нртов.
• составление опорного конспекта;
Как создать аргумент:
1) запись двумя-тремя словами с м ы с л а аргумента и его номера
Hi порядку;
2) ф о р м у л и р о в к а — полное предложение, содержащее главную
ММгль аргумента;
3) ключевые слова, характеризующие смысл аргумента;
• реферирование (создание краткого связного и з л о ж е н и я основ­
ного содержания изучаемой статьи или книги), реферат отличается от
конспекта наличием мыслей автора реферата о рассматриваемых проб­
лемах;
• конспектирование, запись основных положений и мыслей ав­
тора своими словами, создание своей системы условных знаков и со­
кращений;
• цитирование (ссылки и сноски);
• создание записей на карточках.
i) тип доказательства — сведение к тезису или критерию;
5) текст доказательства в виде полных предложений;
(>) указание поддержек;
7) связка со следующим аргументом...
Построение сюжета доказательств по теме дебатов. Сюжет дока­
зательств — блок доказательств утверждения ( о т р и ц а н и я ) , который
будет реализован командой. Необходимо ответить на следующие во­
просы.
Способ представления наборов аргументов — прием «обзор». Это
ое уведомление: «Данный аргумент может быть рассмотрен в не­
скольких аспектах...»
Почему мы соглашаемся (не соглашаемся) с темой?
К а к и е сильные доводы мы можем привести в поддержку (отри­
цание) темы?
г и м , интерес, подкрепить смысл, создать настроение.
К а к и е основные проблемы содержит тема и какие основные при­
меры м о ж н о привести?
К а к и е вопросы возникают в связи с этой темой?
Каковы могут быть опровергающие аргументы?
План
действий выступающего:
1) приветствие слушателей;
2) представление команды и самого себя;
3) вступление (обоснование актуальности т е м ы — ее важности
в данный момент);
4) определение понятий ( к л а с с и ф и к а ц и я и синоним — антоним);
5) выдвижение критериев;
6) аргументация;
7) заключение;
Заключение. Его цель — подытожить, внести пояснения, р а с т и
Правила проведения дебатов
В игре участвуют две команды по три игрока (спикера) в каждой.
})то первый, второй и третий спикеры команды утверждения ( У 1 , У2,
I) и первый, второй, третий спикеры команды о т р и ц а н и я ( O l , 0 2 ,
|) .'))• В ходе игры с п и к е р ы поочередно, в соответствии с п р а в и л а м и
и регламентом, выступают с речами. В раунде перекрестных вопросов
| ппкеры задают вопросы и отвечают на вопросы. В таблице 2.2 пред­
ставлена схема соотношения между действиями всех участников.
Таблица 2.2
Раунд перекрестных вопросов
Спикер
Время
У1
6 мин
03кУ1
3 мин
01
6 мин
8) благодарность за внимание.
Как отбирать критерии. О д и н из самых с л о ж н ы х моментов — вы­
работка к р и т е р и я . К р и т е р и й — с т р у к т у р н ы й э л е м е н т сюжета дока­
зательств, который служит д л я упрощения логических связей между
аргументами и тезисом темы, задает направление раунда дебатов. На­
пример, в теме «Реклама портит облик современного города» в качестве
118
Функция
Представляет команду и дает определение темы, обосновывает
ее актуальность, объясняет ключевые понятия, вводит критерий,
представляет все аргументы команды в организованной форме
03 задает вопросы с целью принизить значение аргументов У1
и обнаружить слабые места позиции утверждения. У1 отвечает
В общем принимает или уточняет определения, но не дает других
(дебаты по определениям не проводятся). Опровергает утверж­
дения У1, выдвигает все возможные отрицающие аргументы
119
Окончание
Спикер
Время
УЗ к O l
вопросы
3 мин
У2
5 мин
Ol к У 2
3 мин
02
5 мин
У1 к 0 2
3 мин
УЗ
5 мин
ОЗ
5 мин
Функция
УЗ задает уточняющие и принижающие аргументацию
0 1 , 0 1 отвечает
Отвергает все аргументы Ol, усиливает утверждающую линию
и представляет доказательства
01 задает уточняющие и принижающие аргументацию вопросы
У2, У2 отвечает
Опровергает аргументы У1 и У2, усиливает отрицающую
линию, приводит доказательства в ее поддержку
У1 задает уточняющие и принижающие аргументацию вопросы
02, 02 отвечает
Опровергает аргументы и доказательства отрицающей линии,
представляет сравнительный анализ позиций команд для усиле­
ния и доказательства утверждающей линии
Опровергает аргументы и доказательства утверждающей линии,
представляет сравнительный анализ позиций команд для усиле­
ния и доказательства отрицающей линии
Особенности подготовки и выступления спикеров
Первые спикеры — это лицо, визитная карточка команды. Пер­
вые спикеры могут основываться на домашних заготовках, но должны
быть готовы к перекрестным вопросам.
Вторые спикеры постоянно работают в режиме гиперссылки. Они
анализируют все, что прозвучало в игре, и на этом основании выстраи­
вают свою речь. Это мастера анализа и диалога. На вторых спикеров
работает команда, им помогают, их роль очень велика. О н и должны под­
готовить на материале первых спикеров достойную базу д л я третьих.
Третьи спикеры — это актеры, мастера искусного завершения выс­
тупления, обобщения. О н и д о л ж н ы красиво, и з я щ н о завершить игру.
Считается не очень правильным использовать в момент выступле­
ния конспекты, документы, домашние заготовки. Допускается исполь­
зование карточек небольшого формата (размером с ладонь), на каждой
карточке обычно пишется только один аргумент или одна поддержка
(цитата, факт и т.д.).
Особенности подготовки и работы судьи
Судьями в дебатах могут быть люди, п р и н и м а ю щ и е и разделяю­
щие п р и н ц и п ы дебатов, з н а к о м ы е с р е г л а м е н т о м и п р а в и л а м и и г р ы
и умеющие вести судейский протокол.
120
Судья должен абстрагироваться от л и ч н ы х симпатий, забыть все,
м >и сам знает об обсуждаемой проблеме, и с максимальной объективт ь ю выбрать наиболее убедительную аргументацию одной из команд.
Судья с предельным вниманием выслушивает речи спикеров, верабочие записи, ф и к с и р у е т основные моменты выступления и пекрестных вопросов, не забывая о стиле выступления спикера.
Судья заполняет судейский протокол, принимает решение о том,
КОЙ команде отдать предпочтение. На обратной стороне протокола
д|.я приводит таблицу, содержащую аргументы сторон.
Протокол оценивает речь каждого спикера на основании трех криI ш е е (трех «С»): содержания, структуры, способа. По каждому из этих
ритериев каждый с п и к е р может получить максимальное количество
" I I ю в — 1 0 (таким образом, з а игру каждый спикер может получить
К) баллов). Судья, о ц е н и в а я речь спикера, снимает за каждую замеп иную ошибку некоторое количество баллов из максимально возмож­
ных десяти.
Перечислим ошибки, за которые могут быть сняты баллы.
Типичные о ш и б к и по критерию «Содержание»:
• повторное утверждение предмета спора вместо его доказатель­
ства;
• утверждение мнения, а не фактических доказательств;
• неясное и л и неправильное определение понятий темы;
• отклонение от темы — по причине плохой подготовленности
или сильного давления оппонентов;
• несоответствия — аргументы не д о л ж н ы использоваться, если
ОНИ не относятся к делу;
* л о ж н ы е аналогии;
• мелочи;
• атаки на личность, а не на аргументы;
• излишнее цитирование;
• неправильная интерпретация лингвистических единиц;
• неправильная дедукция — историческая ошибка.
Типичные ошибки по критерию «Структура»:
• нелогичные высказывания;
• л о ж н ы е з а к л ю ч е н и я и в ы в о д ы ( н а р у ш е н и я причинно-след­
ственных связей);
• неправильное распределение ролей, если выступление не со­
ответствует роли спикера;
• неуместное и л и нелогичное развитие аргументации;
• хронологические ошибки;
• несоблюдение регламента;
121
Окончание
Типичные ошибки по критерию «Способ»:
• небрежное поведение;
•
•
•
•
•
•
Критерий
несоответствующая мимика и жестикуляция;
и з л и ш н я я агрессивность;
речевые ошибки;
монотонная речь;
плохая артикуляция;
плохая дикция.
I | ические ошибки
с вопросами
Вбое мнение (может
. i n пи ься после вычетов)
Структура
По каждому критерию судья имеет право прибавить один поощ­
р и т е л ь н ы й балл, если по этому критерию б ы л и вычеты (максималь
ное количество баллов — 10).
Далее приводится вариант судейского протокола (табл. 2.3, адап
тирован д л я проведения з а н я т и й ) .
Таблица 2..')
Судейский протокол
Судья
Тема
Дата
Преподаватель
Дисци­
плина
Состав утверждающей
Номер
Состав отрицающей
стороны:
стороны
1.
1.
2.
2.
3.
3.
Спикер Содер­ Струк­ Способ Всего Спикер Содер­ Струк­ Способ
жание
тура
жание тура
У1
Ol
У2
02
УЗ
ОЗ
Итого
Итого
Лучший спикер (фамилия)
Лучший спикер (фамилия)
Номер
Всего
122
Можно снимать, балл
До 2
До 2
1
1
До 2
1
2
3
1
ДоЗ
ДоЗ
ДоЗ
ил ура речи
ДоЗ
ДоЗ
ДоЗ
+1
+1
Игра «Дебаты»- разработана в свое время группой а м е р и к а н с к и х
педагогов как целостная педагогическая технология, направленная на
p.i шитие культуры ведения диалога в образовательном процессе. Ее
российская м о д и ф и к а ц и я способствует:
• развитию критического м ы ш л е н и я (о сущности которого мы
мшорили ранее);
• р а з в и т и ю к о м м у н и к а т и в н о й культуры, ф о р м и р о в а н и ю навы­
ков публичного выступления;
• становлению исследовательских навыков (например, п р и по­
иске необходимой аргументации);
• ф о р м и р о в а н и ю организационных навыков (организация рабо­
ты с материалом, организация материала д л я дискуссии, организация
работы команды);
Команда-победитель (сторона)
Критерий
Содержание
Определения
Аспекты и аргументы:
отношение к теме
разнообразие
глубина
доказательность
1
До 2
+1
к к т в и е роли спикера
I нь.1 построения речи
тмурированность
упления
' моление регламента
с мнение (может
шнляться после вычетов)
Способ
11.1 ура поведения
ектность
к it мнение (может
подавляться после вычетов)
Место проведения
Можно снимать, балл
2
3
• ф о р м и р о в а н и ю навыков с л у ш а н и я и ведения записей.
Д л я реализации поставленных задач в технологии предусматрииается определенная последовательность действий. Каждый этап тех­
нологии имеет собственную структуру и систему используемых мето­
дов и приемов.
Начинается игра с выбора темы. Это может происходить и с по­
мощью будущих игроков.
Обобщенно структура проведения игры представлена на рис. 2.3.
123
1. Подготовка
к игре
II. Игра
w
W
III. Анализ
игры
мм критериями для анализа игры могут быть те, по которым осущест<и и судейство, а т а к ж е э ф ф е к т и в н о с т ь в ы б р а н н ы х а р г у м е н т о в
• .щраргументов, проведения раунда перекрестных вопросов, выполIII пне каждым спикером своей роли, слаженность работы команды.
11апример, рассматриваемая технология имела место в вузовской
Рис. 2.3. Проведение игры
•"р. но нательной практике на з а н я т и я х по курсу «Методика преподаия в вузе» ( О . О . Ж е б р о в с к а я ) , на которых проводились дебаты на
Подготовка к игре. Работа с и н ф о р м а ц и е й по теме:
• плующие темы:
• а к т и в и з а ц и я з н а н и й у ч а с т н и к о в игры ( г р у п п о в о й «мозговой
штурм»);
• поиск и н ф о р м а ц и и с использованием, различных источников;
1. России не нужен Б о л о н с к и й процесс.
2. Результат деятельности преподавателя вуза зависит от услоиии сто деятельности.
• систематизация полученного материала;
• составление системы аргументов утверждения и о т р и ц а н и я те­
зиса, подготовка раунда вопросов и т.д.;
• формулирование и обоснование аргументов, подбор поддержек;
• построение стратегии утверждающей стороны;
• умение правильно формулировать вопросы;
• овладение з н а н и я м и р и т о р и к и и л о г и к и и п р и м е н е н и е их на
практике;
• овладение н а в ы к а м и э ф ф е к т и в н о й работы в группе, аутотре­
нинга и релаксации.
Итак, на подготовительном этапе студенты должны не только глу­
боко изучить и тщательно проработать содержание предлагаемой для игры
темы, но также дать определения каждому понятию в тезисе, составить
систему аргументов как для утверждающей, так и для отрицающей сто­
роны, так как жеребьевка команд осуществляется незадолго до начала
самой игры. При этом для каждой стороны продумывается стратегия от­
рицания, т.е. составляются контраргументы на возможные аргументы
оппонентов, а также предполагаются вопросы, которые способствуют об­
наружению противоречий в позиции противоположной стороны.
В ходе игры команды работают по алгоритму, действия каждого
спикера четко регламентированы, но в построении системы утвержде­
н и я и о т р и ц а н и я есть в о з м о ж н о с т ь д л я б л е с т я щ е й и м п р о в и з а ц и и ,
а в раундах перекрестных вопросов — д л я увлекательных диалогов.
Разбор результатов игры и ее хода — важный и необходимый этап
в достижении целей данной технологии (наиболее э ф ф е к т и в н о этот этап
проходит, если игра была записана на видеокассету, т.е. появляется воз­
можность увидеть игру во всех деталях). При проведении анализа деба­
тов недопустимо сравнивать выступления спикеров между собой, сту­
дента можно сравнивать только с самим собой. Л ю б а я критика
выступления должна быть конструктивной. На первое место в анализе
игры д о л ж е н выступать самоанализ команды и каждого игрока. Основ124
3. Р е ф е р а т как ф о р м а итоговой аттестации не может использоИвться в вузе.
Приведем некоторые темы и элементы дебатов, предложенные маiiii
грантами СПбГУ.
1. З а в ь я л о в а Ольга, курс «Литература стран Африки» (темы 1 и 2).
Тема 1: «Сказка — это серьезный жанр»
Утверждающая команда должна доказать важность данного жан­
ра п культуре, обозначить основные ф у н к ц и и , которые он выполняет,
Пояснить, как сказка участвует в ф о р м и р о в а н и и личности. Дебаты проЮдятся до изучения данной темы по программе, чтобы позже м о ж н о
было сравнить полученные выводы с л е к ц и о н н ы м материалом.
Д л я групп, изучающих я з ы к бамана, дебаты происходят на этом
I ii.iKC. П р и оценке судьи учитывают и я з ы к о в ы е ошибки. К о м а н д ы д о л рны замечать и и с п р а в л я т ь ошибки друг друга, за каждую о ш и б к у ко­
м а н д а получает минус ( п я т ь минусов — это один снятый б а л л ) . Если
| юны команды сами исправили ошибки своего оратора, минус не стапится.
Тема 2: «Основная функция фольклора
— обучение»
Дебаты проводятся на одной из последних лекций, после того как
( I уденты получили основные представления по ф о л ь к л о р и с т и к е и моI vi свободно оперировать п о н я т и я м и . О д н а к о тема объявляется задолю до начала дебатов, чтобы студенты могли подобрать дополнитель­
н ы й материла по вопросу и рассмотреть его с различных точек з р е н и я .
П качестве материала д л я обсуждения может быть представлен докчад « Ф о л ь к л о р как механизм обучения».
2. Крылов Антон, курс «Палеонтология».
Тема:
к вывозу
«Вывоз
окаменелостей
произведений
из
России
должен
приравниваться
искусства»
Свободные дебаты. Все участники имеют равное право д л я вы­
ступления. Участникам позволяют продемонстрировать з н а н и я , поде125
литься опытом. Выделены следующие трудности в использовании этой
технологии:
• некоторые участники дискуссии не дают другим высказать сво
бодно и в полной мере свою точку зрения;
• участники дискуссии отклоняются от заданной темы;
• с л о ж н о вести логически связанную запись всех идей и предло
жений;
• непредсказуемость р а з в и т и я дискуссии препятствует достиже
нию конструктивных решений.
Обсуждение в форме дебатов. Используется, если мнения участ
ников резко отличаются друг от друга. Цель — научить участников спо­
койно высказываться. Участники д о л ж н ы привести аргументы за или
против обсуждаемой идеи и постараться убедить оппонентов в правиль­
ности своей позиции. Важно пресекать любые персональные выпады.
Время выступления каждого участника ограничено и одинаково для всех.
Оценки многих участников будут носить субъективный характер.
Описание:
М.Ш11Ю студентов предлагается фрагмент из стихотворения Сергея
п и н а «Русь Советская» (1924) и з а д а н и я к нему.
Но и тогда,
Когда во всей планете
Пройдет вражда племен,
Исчезнет ложь и грусть, —
Я буду воспевать
Всем существом в поэте
Ш е с т у ю часть З е м л и
С названьем кратким «Русь».
1. Ч т о изменилось со времени создания этого произведения, каI снедения уже устарели? Какова площадь Р о с с и и ? На каком месте
м и р е по размерам площади находится наше государство?
2. Как вы думаете, огромные размеры территории — это выгодно
я России или нет?
Группа делится на две команды: команда утверждения и команда
1. Ведущий распределяет всех участников на две группы (коли­
рпцания. Команда утверждения д о л ж н а привести аргументы «за»,
чество групп зависит от количества возможных точек з р е н и я на про­
манда о т р и ц а н и я — «против». К а ж д ы й участник имеет п р а в о вы­
блему). Участники сами выбирают, какую точку з р е н и я они будут от­
пить не более двух раз. Свой аргумент м о ж н о высказывать только
стаивать, и л и распределяются по жребию.
еле о п р о в е р ж е н и я в ы с к а з ы в а н и я п р о т и в н и к о в , в о з м о ж н о объеди-
2. Ведущий рассказывает о правилах проведения дискуссии (время
иие опровержения и собственного в ы с к а з ы в а н и я в одном выступле-
на подготовку в группах 10—15 мин, общее время на выступление группы
н. Если к о м а н д а не м о ж е т п р о д о л ж и т ь д и с к у с с и ю и п р о т и в н и к и
в дебатах — 15 мин). Представители групп выступают поочередно, каж­
нуждены ожидать их ответ более 30 с, команде засчитывается пора-
дая группа имеет право на три выступления. Группы могут распределить
ение. М о ж н о видоизменить дискуссию, включив в команду ограни-
роли между участниками, использовать рисунки, схемы и т.д.
нное число участников, штрафуя за повторение уже прозвучавшего
3. Ведущий руководит дебатами.
нее, предложив д л я ответа определенную ф о р м у л у вступления, на-
4. З а в е р ш а т ь с я дебаты могут проведением опроса среди участни­
ков и т а й н ы м голосованием.
имер: «Уважаемые коллеги, мы не можем согласиться с в а ш и м и до-
Экспресс-дебаты. Ф а з ы ориентации и подготовки сведены к ми­
нимуму. Подготовка осуществляется непосредственно на учебном за­
нятии. Этот тип дебатов может использоваться как элемент обратной
связи, з а к р е п л е н и я учебного материала и актуализации знаний, фор­
ма активной познавательной деятельности.
дей, определив к р и т е р и и оценки выступлений. В ходе обсуждения
Модифицированные дебаты. Предполагается и с п о л ь з о в а н и е от­
дельных элементов формата дебатов, например: сокращается регламент
выступления, увеличивается число спикеров, допускаются вопросы из
аудитории, создается группа экспертов, осуществляется ролевая игра
и т.д.
ами, так как...» и т.д. Остальным студентам можно предложить роль
зможно использование карт атласа, материалов периодической пе­
та, д о п о л н и т е л ь н о й литературы.
П о с л е обсуждения ( н е более 7 м и н ) его итоги о ф о р м л я ю т с я стуептами в виде таблицы:
Россия — крупнейшее государство мира,
2
его площадь — 17,1 млн км , что составляет ' / в часть суши
Мини-дебаты. Это еще более фрагментарное вкрапление элемен­
П р и изучении темы «Географическое положение Санкт-Петербурга
тов дебатов в учебный процесс. Может п р и м е н я т ь с я и на лекционном
Ленинградской области» студентам предлагается соединить драмати-
з а н я т и и . Н а п р и м е р , на л е к ц и и «Географическое п о л о ж е н и е России»
цию с мини-дебатами: распределить роли и сыграть предложенный
126
127
далее отрывок из произведения В. Д р у ж и н и н а «Град Петра», после чеЯ
обсудить преимущества и отрицательные стороны географического пи
л о ж е н и я Санкт-Петербурга с точки з р е н и я благоприятности при pi и
ных условий, внешней п о л и т и к и государства, военной стратегии и экп
номических перспектив. Обсуждение можно оживить, поручив одному
из студентов роль Петра I и предложив остальным обращаться к нему Л
словами: «Государь Петр Алексеевич...»
Действующие лица: Петр I, фельдмаршал Шереметев, летописец.
П е т р I (торопливо пишет): Извествую, что вчерашнего д н я крепость Ни
еншанская по 10-часовой стрельбе из мортиров на акорт з д а л а й
Извольте сие торжество справить хорошенько и чтоб после собор
нова молебна из пушек, что на площади, было по обычаю стреля
но. Второго мая 1703 года, Шлотбург.
Шереметев (над картой): Мысок-то перекопать бы... Как по-твоему, го
сударь? До зимы трудов-то... Ш в е д даст нам срок?
П е т р I: Копать канал - пустое дело, к морю не подвинет. В Шлотбургг
нам не зимовать!
Шереметев: Где же, милостивец?
Петр I: О т ы щ е м остров.
Шереметев: Болото же, болото везде...
Петр I: Тот не хозяин, кто замыкает горницу, а ворота оставляет откры
тыми. Болота зря боимся. Сильная держава и на болоте утвердить
ся может. Н а с ы п а т ь начнем немедля. З е м л я н у ю крепость к зиме
надо окончить. Смоет — учредим каменную.
Летописец: «По взятии Канец отправлен воинский совет, тот ли шанец
крепить или иное место удобное искать (понеже оный мал, далеко
от моря и место не гораздо крепко от натуры), в котором положено
искать нового места, и по нескольких днях найдено к тому удобное
место остров, которые называется Люст-Еланд (то есть Веселый
остров), где в 16 мая день (в неделю пятидесятницы) крепость за
ложена и именована Санкт-Петербург».
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Н а й д и т е на карте Санкт-Петербурга объекты, указанные в отрыв
ке. Как они называются сегодня?
2. Как вы думаете, к а к и е п о л о ж и т е л ь н ы е и отрицательные стороны
имел выбор места д л я строительства города? Как бы изменился, на
ваш взгляд, выбор места с учетом знаний сегодняшнего д н я ?
3. Обращаясь к действующим лицам, выдвигайте аргументы «за» и «про­
тив» строительства Санкт-Петербурга в выбранном Петром I месте.
Литература
Дебаты : учеб.-метод. комплект. М . : Б о н ф и , 2001.
128
и к ПОЛОГИЙ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ
i.i.EKTOB ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
Глава 3
Ш'ОЦЕССА
И н ф о р м а ц и я — это и н ф о р м а ц и я .
Н. Винер
1,1, ТЕХНОЛОГИЯ ПОИСКА ИНФОРМАЦИИ
Работать с и н ф о р м а ц и е й учат всех, но у каждого в процессе поисявляются свои проблемы. Прежде всего каждому работающему с
|.. .рмацией надо знать, что такое «информация», какая именно и зан м она нужна в д а н н ы й момент.
И широком смысле и н ф о р м а ц и я (от лат. informatio — разъясне­
на , осведомление, и з л о ж е н и е ) — обмен сведениями между людьми,
обмен сигналами между живой и неживой природой, людьми и устрой| нами. И н ф о р м а ц и я — это также сведения об объектах и явлениях окцу -к,нощей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые уменьIIH
имеющуюся о них степень неопределенности, неполноты з н а н и й .
З н а н и я — и н ф о р м а ц и я , обеспечивающая достижение некоторой
Hi MI и структуры. З н а н и я человека можно разделить на декларатив­
н ы , («Я знаю, что...») и процедурные («Я знаю, как...»). С о о б щ е н и е
н к I I и н ф о р м а ц и ю д л я человека (оно и н ф о р м а т и в н о ) , если содержа­
щ и е с я в нем сведения я в л я ю т с я для него новыми и понятными.
Основные свойства информации:
• полнота (содержит все необходимое д л я п о н и м а н и я ) ;
• актуальность и значимость;
• ясность;
• адекватность, точность, корректность интерпретации, приема
и передачи;
• интерпретируемость и понятность интерпретатору;
•
достоверность;
•
избирательность;
• адресность;
• массовость (применимость ко всем п р о я в л е н и я м ) ;
129
[рос нужно с ф о р м у л и р о в а т ь грамматически верно, я с н о и четко,
• кодируемость и экономичность кодирования, актуализации со
общений;
к) также учесть следующие советы:
• сжимаемость и компактность;
1) думайте, как н у ж н а я вам и н ф о р м а ц и я будет выглядеть в ис-
• з а щ и щ е н н о с т ь и помехоустойчивость;
иикзх;
• доступность (интерпретатору, п р и е м н и к у ) ;
• ценность.
Л ю б о й субъект образовательной среды п о с т о я н н о з а н я т какой
то работой с и н ф о р м а ц и е й : читает книгу, передает и л и усваивает им
формацию, пересказывает другому какие-то сведения, заучивает пра
вила, решает задачи, планирует и т.д. Профессии многих людей связан ы
исключительно с и н ф о р м а ц и о н н о й деятельностью. Все люди осуще
ствляют и н ф о р м а ц и о н н ы е процессы, связанные с получением, храпе
нием, обработкой и передачей информации, что требует определенно!-"
уровня информационной культуры у каждого субъекта образователь
ного процесса.
И н ф о р м а ц и о н н а я культура — это умение добывать необходимую
и н ф о р м а ц и ю и получать з н а н и я из и н ф о р м а ц и о н н о г о пространства,
которое создало общество.
Выделяют пять элементов, составляющих основу и н ф о р м а ц и и i
ной культуры:
1) источники и н ф о р м а ц и и ;
2) технологии поиска новой и н ф о р м а ц и и ;
3) технологии сбора новой и н ф о р м а ц и и ;
4) технологии анализа новой и н ф о р м а ц и и ;
5) технологии представления и н ф о р м а ц и и .
З а ч е м человеку нужна и н ф о р м а ц и я ? О н а необходима как сведе­
н и я об окружающем мире, чтобы п р и н и м а т ь решения, совершать дей
ствия, оценивать происходящее и адекватно реагировать на него. Од­
нако сам ф а к т н а л и ч и я и н ф о р м а ц и и совершенно не значит, что человек
может правильно использовать ее в конкретной ситуации. Б о л е е того,
можно получить такую информацию, которая не только н и к а к не по­
может, но и откровенно помешает, заставляя совершать о ш и б к и и де­
лать неверные выводы. Поэтому школьнику, студенту, да и педагогам
надо уметь работать с и н ф о р м а ц и е й , чтобы отбирать из вороха самых
различных сведений и д а н н ы х самые достоверные, полезные, полные
и объективные.
Ч т о б ы приступить к работе с и н ф о р м а ц и е й , д л я начала неплохо
бы выяснить, какая именно и н ф о р м а ц и я нужна. П о и с к о в ы й запрос есть
п о к а з а т е л ь н ы й пример п р а в и л ь н о г о подхода к п о и с к у и н ф о р м а ц и и :
от того, н а с к о л ь к о точно и к а ч е с т в е н н о с ф о р м у л и р у е ш ь з а п р о с , во
многом зависит успешное нахождение нужных сведений. П о м и м о того,
130
2) не забывайте использовать ту д о п о л н и т е л ь н у ю и н ф о р м а ц и ю ,
нория
у вас уже есть. Если, предположим, искать в специальном на-
Hi iM журнале статьи по какой-то проблеме, то знание ф а м и л и й автоN I узит круг поиска;
I) отметьте не т о л ь к о тематику поиска, но и все возможные исишки, которые могут содержать искомое. Возможно, это статистиI кие сведения. Есть ли нужная и н ф о р м а ц и я в исторических книгах,
юиарях и л и ф и л о л о г и ч е с к и х трудах, художественной л и т е р а т у р е ?
южно упростить себе задачу, с одной стороны, и не упустить ниИЙНОЙ
полезной и н ф о р м а ц и и — с другой.
После того как области поиска обозначены, м о ж н о п р и с т у п а т ь
пенно к нему. З д е с ь действует п р и н ц и п «мозгового штурма» —
рвом этапе мы не отбираем и н ф о р м а ц и ю и никак не сортируем
|
Мы просто собираем все данные по теме, которые нам удастся най-
|и, никак не оценивая их качественно.
Итак, предположим, мы собрали все, что могли, из доступного нам.
' I и I дальше? С и т у а ц и и , когда нужен весь объем и н ф о р м а ц и и по той
и ш иной теме, чрезвычайно редки. Много чаще нужен ответ на кон­
чи I и ый вопрос и л и р а с к р ы т и е довольно узкой темы. То есть из об• I I ' н массы и н ф о р м а ц и и д л я начала н у ж н о выбрать полезную. О д н а к о
|иже из и н ф о р м а ц и и «в п р и н ц и п е по нужной теме» далеко не любая
может быть действительно полезна.
З а л о г качественного отсева л и ш н е й и н ф о р м а ц и и — это всего л и ш ь
м||>1>ектно и конкретно с ф о р м у л и р о в а н н а я тема, правильно заданный
т о м у себе (уже не п о и с к о в и к у ) вопрос и точно поставленные задачи.
Когда из всей и н ф о р м а ц и и останется только нужная — самое вре­
мя проверить ее на достоверность и объективность. Однако не вызы­
вающий д о в е р и я источник — вовсе не повод отказываться от инфор­
мации сразу. Даже среди самых откровенных ф а н т а з и й могут затесаться
Крупицы истины. Е с л и у вас хватит труда до них докопаться, о н и моI v I быть даже весьма ц е н н ы м и . Кроме того, аргументированно опро­
вергнуть л о ж н ы е сведения бывает ничуть не менее полезно, чем подп и р д и т ь истинные. П р о в е р и т ь нужно всю имеющуюся и н ф о р м а ц и ю
н ни в коем случае не верить «ощущениям» и л и даже «здравому смысп » . Только логике и ф а к т а м .
Мы собрали и п р о в е р и л и и н ф о р м а ц и ю . На руках у нас некоторое
количество разнородных данных, ворох различных сведений. Оконча131
ние сбора данных — это всего л и ш ь окончание первого этапа работы
с и н ф о р м а ц и е й . Дальше следует анализ. Приступая к анализу, вновь об­
ращаемся к исходной теме, с ф о р м у л и р о в а н н ы м вопросам и л и задачам,
Разберем все имеющиеся сведения с интересующей нас точки зрения,
т.е. с точки з р е н и я ответов на поставленные вопросы. О чем позволяй
нам уверенно сказать собранная и н ф о р м а ц и я ? Ч т о позволяет предпо
д о ж и т ь ? Какой и н ф о р м а ц и и еще не хватает? Возможно, придется осу
ществить повторный сбор данных, если для глубокого и полного отвс
та на поставленные вопросы их не хватает.
На этом этапе возможны неожиданные открытия. Например, вы
вдруг доподлинно опровергнете то, что вначале пытались доказать, или
обнаружите новый слой смыслов в выбранной проблеме, который иа
менит ее понимание. В этом случае полезно выстраивать свою мысль и
текст, даже когда отвечать вам предстоит устно: текст позволяет упо
рядочить содержимое и придать ему стройность.
С л е д у ю щ и й этап — систематизация и структурирование инфор­
мации. Важно классифицировать собранные факты, установить между
ними причинно-следственные связи и интерпретировать полученные
закономерности. За анализом следуют выводы, которые и являются от­
ветами на вопросы. На основе собранных и проанализированных дан­
ных вы можете сделать некоторые умозаключения по теме.
О д н а и та же и н ф о р м а ц и я может быть понята разными людьми
не только с разной мерой глубины, но и с разной мерой адекватности,
поэтому нужно обратиться к вопросу о факторах, в л и я ю щ и х на про­
цесс в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я и н ф о р м а ц и и . Ч е л о в е к воспринимает
и н ф о р м а ц и ю из окружающего мира с помощью органов чувств. Ин­
ф о р м а ц и я , воспринимаемая человеком в речевой и л и письменной фор­
ме, называется символьной, или знаковой, информацией. Символьная
и н ф о р м а ц и я представляется по правилам какого-либо языка. Я з ы к это знаковый способ представления и н ф о р м а ц и и . О б щ е н и е — процесс
передачи и н ф о р м а ц и и в знаковой форме. Образная и н ф о р м а ц и я — это
сохраненные в памяти о щ у щ е н и я человека от контакта с источником
(вкусы, запахи, осязательные ощущения, зрительные и звуковые об­
разы).
И н ф о р м а ц и я может быть:
• по ее изменчивости при актуализации постоянная, переменная,
смешанная;
отношению к элементам системы статическая, динамическая;
• отношению к структуре системы структурная, относительная;
• < > i ношению к управлению системой управляющая, советующая,
разующая;
•I
• о т н о ш е н и ю к т е р р и т о р и и ф е д е р а л ь н а я , р е г и о н а л ь н а я , местннм. относящаяся к юридическому лицу, о т н о с я щ а я с я к ф и з и ч е с к о м у
НИиу;
• доступности открытая и л и общедоступная, закрытая и л и кон|мI
инициальная;
• предметной области, характеру и с п о л ь з о в а н и я статистическая,
т м м е р ч е с к а я , нормативная, справочная, научная, учебная, методичеЯМИ, смешанная; др.
11 пформация бывает мировоззренческая, эстетическая, религиозИ |И научная, бытовая, техническая, экономическая, технологическая
II н р
15 образовательной практике особое значение имеют технологии
|i |См»ты с и н ф о р м а ц и е й . П р и этом особо выделяют и н ф о р м а ц и о н н ы е
н «пологий. И н ф о р м а ц и о н н а я технология — это не только компьюте­
ры программное обеспечение, технические средства работы с и н ф о р icfi; и н ф о р м а ц и о н н а я технология неотделима от людей. И м е н н о
п . . in являются определяющим фактором технологий работы с и н ф о р . м и н й. Вот почему так з н а ч и м ы и н ф о р м а ц и о н н ы е процессы, подгоI п. ш в а ю щ и е о с н о в у д л я с а м о с т о я т е л ь н о й у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и
соле и вузе, п о н и м а н и я текстов и п р о я в л е н и я творчества. В связи
... сказанным в главе раскрываются разные технологии работы с ин­
формацией, применяемые в образовательной практике.
Задания для самостоятельной работы
1. Прочитайте « М ы с л и об информации» известных людей. Какое из
высказываний кажется вам наиболее актуальным сегодня? Обоснуй­
те свою точку зрения. Ответ дайте в ф о р м е эссе.
Мысли об информации
«Все наше достоинство — в способности мыслить. Только мысль воз­
носит нас, а не пространство и время, в которых мы ничто. Постара­
емся же мыслить достойно - в этом основа нравственности».
Блез Паскаль
• стадии использования первичная, вторичная;
• полноте избыточная, достаточная, недостаточная;
• отношению к цели системы синтаксическая, семантическая, праг­
матическая;
132
« З н а н и е только тогда знание, когда оно обретено у с и л и я м и своей
мысли, а не памятью».
Лев Толстой
133
«Огромное и все возрастающее богатство знаний разбросано <с
годня по всему миру. Этих знаний, вероятно, было бы достаточ
для решения всего громадного количества трудностей наши
дней — но они рассеяны и неорганизованны. Нам необходима очис
тка мышления в своеобразной мастерской, где можно получать, сор
тировать, суммировать, усваивать, разъяснять и сравнивать знании
и идеи».
Герберт Уэлм
«Высокоуровневый поиск знаний — способность искать самую тот
ную и актуальную информацию в огромном числе источников pal
личных типов — будет очень важен для успеха не только сегод­
няшней работы, но и при подготовке к работе на глобальном рынке
XXI века».
Карл Фраппаоло, один из основателей фирмы Delphi Consulting
«Всегда познавайте предмет в противоречиях. Вы обнаружите при
этом, что существует постоянный заговор, имеющий целью препо
дать тот же предмет догматически и односторонне».
Бернард Шоу
2. Составьте обзор возможных носителей информации по учебной дис
циплине на ваш выбор (используйте хронологический подход)
и укажите их достоинства и недостатки. Ответ оформите в виде таб
лицы.
3. Прочитайте книгу Г. Гецова «Как эффективно работать с информа
цией...». Создайте на основе материала книги анкету и опросите дс
сять респондентов. Материалы опроса представьте в виде таблицы
Литература
1. Гецов ГГ. Как эффективно работать с информацией из книг, журна­
лов, газет и других источников. Приемы традиционные и новые
8-е изд. М., 2005.
2. Крылова О.Н. Технологии работы с учебным содержанием в про­
фильной школе : учеб.-метод. пособие для учителей. СПб.: КАРО,
2005.
3. Современный студент в поле информации и коммуникации : учеб
пособие / кол. авт. СПб., 2000.
4. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.
2-е изд., перераб. и доп. СПб., 2002.
5. Электронный ресурс. Режим доступа.
http://community.livejournal.com/kuryokhin/49158.html
134
ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
С УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ (ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
I уманитарный подход, реализуемый в настоящее время в сфере
| ишания, прежде всего высшего, основанный на личностно ориенюманной педагогике, требует разработки новых средств и техноло| п и обучения. О н и д о л ж н ы обладать таким содержанием, структурой
Ц I иоритмом реализации, которые в максимально полной мере споЩбствовали бы объективации личностных ресурсов, отношению стуU иi.i к себе как подлинному субъекту познавательной, учебной дея"
|ЬНОСТИ.
(Инициальным документом, с л у ж а щ и м основанием д л я практи­
ки к о й реализации этого подхода, является действующий государственoi.i и стандарт высшего профессионального образования, в соответствии
I ф с б о в а н и я м и которого половина времени обучения в вузе отводитл самостоятельную работу студентов. С переходом на новую дву• | ронневую систему высшего образования время, отводимое на само• I о т е л ь н у ю работу, увеличивается. И м е н н о самостоятельная работа
'" I нозможность студенту почувствовать в себе тот и м м а н е н т н ы й
чник и н и ц и а т и в ы и действия, то субъектное начало, направлен> " па объект познавательной деятельности, которое придает процес­
су учения характер л и ч н о й причастности. Переживание себя как ини­
ц и а т о р а познавательной деятельности создает базу для ф о р м и р о в а н и я
Иувства л и ч н о й ответственности за успехи и неудачи. Успехи пережиЬются к а к л и ч н ы е д о с т и ж е н и я , а не как долг и л и обязанность перед
преподавателем. Неудачи именно в сфере познавательной деятельно• |п также приобретают л и ч н у ю значимость, а не списываются на счет
недостаточной педагогической компетентности учителя или иных оп­
равдывающих обстоятельств. В психологии существует устоявшееся
представление о том, что следствием способности принять на себя отI I I к гвенность за совершенный поступок я в л я е т с я формирование до• гаточно высокого у р о в н я собственного достоинства как ядерного об­
разования личности со всеми вытекающими отсюда положительными
последствиями.
О д н и м из наиболее распространенных видов самостоятельной работы п о - п р е ж н е м у о с т а е т с я р а б о т а с к н и г о й , а т о ч н е е — р а б о т а
с письменными текстами. Создание письменности было одним из вещчайших достижений человечества. С п о я в л е н и е м к н и ж н о й печати
возможности людей общаться с аудиторией перестали иметь ограниче­
нии. М ы с л ь автора, изложенная в форме печатного текста, размножен­
ная в неограниченном количестве, вышла далеко за пределы зала или
135
публичной площади и стала доступной каждому. В то же время поянл
он
I читателя. Э т о т м о м е н т к о н т а к т а с о з н а н и й двух с у б ъ е к т о в
ние письменных текстов как ф о р м ы общения породило многие пробл
мнение. П и с ь м е н н ы й текст есть вид речи, а речь как ф о р м а об­
мы, основные из которых группируются вокруг проблемы понимаии
п и т и ее 11, о б ъ е к т и в а ц и я я з ы к а . Я з ы к же я в л я е т с я главным средством
H I M ()сновным элементом я з ы к а я в л я е т с я с л о в о ( з н а к ) . И м е н н о
текстов. Обсуждение и решение некоторых вопросов, связанных с это
Щ . 1 К П я з ы к а и другие з н а к о в ы е системы при чтении л и т е р а т у р ы
проблемой, составляет необходимую основу д л я создания эффектии
•н
ных технологий работы с учебной литературой.
им и,нот в качестве единственного средства о б щ е н и я ч и т а т е л я с ав-
П р е ж д е чем подойти к о п и с а н и ю к о н к р е т н ы х п р и е м о в р а б о т
с учебной литературой, необходимо обратиться к а н а л и з у имеющих
l.i к им образом, освоение содержания учебной литературы пред-
отношение к данной теме общетеоретических и методологических вон
не i собой не что иное, как совместную с автором деятельность,
росов. П о п ы т к и ответить на них дадут возможность сформулировать
, | и к же общение с ним по поводу объекта их совместной деятельности.
предпосылки д л я дедуктивных выводов, определяющих психологичг
И м ч е с т в е объекта этой деятельности выступают те или и н ы е я в л е -
ский и педагогический с м ы с л конкретных действий работающего с ли­
тературой человека, целью которого я в л я е т с я п о н и м а н и е , усвоение
• йствительности, с в я з и и о т н о ш е н и я между к о т о р ы м и составля­
ем предметную область д а н н о й д и с ц и п л и н ы .
и закрепление ее содержания. Без п о н и м а н и я смысла подобных дей­
I !ея описанная с и т у а ц и я взаимодействия читателя с текстом пред-
ствий всякие рекомендации будут иметь ф о р м а л ь н ы й характер, а для
I мимист собой так называемую знаковую, или социальную, ситуацию.
студента станут пустым набором правил, с ф о р м у л и р о в а н н ы х на непо­
И* илементами я в л я ю т с я : два общающихся между собой субъекта, об-
н я т н о й основе. Подобного рода рекомендации часто встречаются в пе­
п п п объект и х совместной деятельности и , наконец, слово ( з н а к ) как
дагогической методической литературе по д а н н о й теме. На каких, ни
для них средство о б щ е н и я и орудие их объектно ориентирован-
пример, гносеологических и л и п с и х о л о г и ч е с к и х о с н о в а н и я х дается
мышления. Посредством я з ы к а происходит процесс согласова­
такая рекомендация — д л я лучшего освоения с о д е р ж а н и я задавать вон
нии ич познавательных установок в о т н о ш е н и и объекта.
росы к тексту, и л и конспектировать его, и л и писать его реферативный
II ри чтении предыдущих абзацев могут возникнуть в о з р а ж е н и я
обзор? К а к о в вообще г л у б и н н ы й смысл взаимодействия студента как
неительно, во-первых, совместности д е я т е л ь н о с т и автора текста
субъекта с текстом как объектом? К какой категории взаимодействий
п HI I ателя и, во-вторых, двустороннего характера их общения. Э т и воз-
его можно отнести? Это вид деятельности и л и ф о р м а о б щ е н и я ? Или
и то и другое вместе?
Работа с литературой, текстом как форма актуализации и разви­
| | ' ния м о ж н о ч а с т и ч н о отвести с л е д у ю щ и м образом. Во-первых,
• имместность их деятельности относится не к процессу ч т е н и я студенн>м текста, написанного автором, возможно, многие д е с я т к и л е т на-
тия социальной природы человека. Человеческая деятельность подраз
| к процессу п о з н а н и я и м и того ф р а г м е н т а действительности, ко-
деляется на несколько видов. В любой к л а с с и ф и к а ц и и видов человс
|ц||.1я описывается д а н н о й предметной областью данной д и с ц и п л и н ы .
ческой деятельности присутствует познавательная деятельность (см.,
|о вторых, несмотря на то, что а к т и в н о й стороной при чтении текста
например, М.С. Каган). Работа с учебной литературой и научными ис­
• и шется читатель, автор в скрытой, а иногда и я в н о й форме, остава-
точниками, безусловно, я в л я е т с я одной из составляющих познаватель­
'н ь н е в и д и м ы м с о б е с е д н и к о м , может о т в е ч а т ь на п о с т а в л е н н ы е во­
ной человеческой деятельности. На это указывают все ее компоненты и
п р о с ы р а з л и ч н ы м и фрагментами текста и даже вступать в о т к р ы т у ю
признаки: мотивированность, осознанность, целенаправленность, опре­
н м и к у с предполагаемым читателем.
М о ж н о привести достаточно о б ш и р н ы й список литературы, в ко-
деляемая промежуточными ц е л я м и поэтапность, наличие представле­
ния о конечном результате, сверка полученного результата с желаемым
и внесение в деятельность соответствующих корректив д л я его дости­
жения.
Целью этой деятельности я в л я е т с я понимание смысла текста, зало
Юрой обоснованно доказывается, что становление человека как лич­
н о с т и , т.е. становление его социальной сущности, а также его профес| понализация, происходит именно в структуре знаковой ( с о ц и а л ь н о й )
м и уации. Совместная деятельность и общение посредством з н а к о в , т.е.
женного в него автором. Такое п о н и м а н и е рождается в результате стол­
т а к о в а я ситуация, я в л я е т с я тем н е д е л и м ы м целым, той с о ц и а л ь н о й
к н о в е н и я двух «смысловых подуниверсумов» — системы смыслов ав­
| юточкой, в которой рождается и поддерживается социальная сущность
тора, репрезентирующих данную д и с ц и п л и н а р н у ю область, и системы
человека. П р о ф е с с и о н а л ь н а я же с о ц и а л и з а ц и я — это всего л и ш ь част-
136
137
I
н ы й случай становления человека как социальной единицы. Основны
промежуточных целей. Э т и промежуточные цели достигаются
м в о л н е н и я отдельных операций — самых мелких структурных
п р и з н а к о м социальной ситуации является диалог. Только диалог в при
цессе совместной деятельности рождает человеческое сознание. Челопк
и I с in целостной деятельности. С а м а о п е р а ц и я , будучи з а в и с и м о й
ческое понимание означает вскрытие и описание отношений и связей
»i Минна и цели, как т а к о в а я определяется у с л о в и я м и и материалом,
между сущностями в категориях, разделяемых с другими людьми. ГШ
• ш п р ы м п р о и з в о д я т с я какие-то п р е о б р а з о в а н и я . Т а к и м о б р а з о м ,
этому подлинное понимание при чтении текста возникает только в диало
и н п о структуру любой деятельности можно представить в ф о р м е
ге с его автором, предметом которого являются связи и отношения, ха
| и
рактеризующие какой-то фрагмент реальности как объект.
IX парных элементов:
мотив — деятельность;
Т а к и м образом, о с о з н а н н а я , ц е л е н а п р а в л е н н а я , познавательно
цель — действие;
м о т и в и р о в а н н а я работа с научным текстом есть не что иное, к а к под i
условия — операция.
держание и развитие ч и т а ю щ и м своей с о ц и а л ь н о й сущности, приоб
laнпая схема может быть с успехом применена к анализу поведе-
щение к социальной группе профессионалов.
| v лента, работающего с учебной литературой. Н а п о л н я я ее конк-
П о д в о д я итог предыдущему краткому изложению, во всей ситуа
• . н и м содержанием, можно лучше понять и осмыслить ее внутрен-
ции работы с учебной и научной литературой м о ж н о в ы д е л и т ь два ас­
МЦщ д и н а м и к у , а т а к ж е з н а ч е н и е и п с и х о л о г и ч е с к о е с о д е р ж а н и е
пекта. Во-первых, это с и т у а ц и я совместной с автором познавательной
М)Т/И''п.ных ее этапов. В результате мы получаем следующую структу-
деятельности,
НУ н.мимозависимых ф о р м активности студента.
объектом которой является
предметная
область
дан
ной дисциплины. О б щ и м средством их совместной деятельности явля­
Индом деятельности, в структуре которой осуществляется рабо-
ется п р о ф е с с и о н а л ь н ы й я з ы к — система понятий, о п и с ы в а ю щ а я дан
(ента с учебной литературой, я в л я е т с я познавательная деятель-
ную предметную область и п р и н я т а я данным научным сообществом.
I. Как мы только что показали, ф а к т о р о м , и н и ц и и р у ю щ и м и на-
Во-вторых, в структуре этой совместной д е я т е л ь н о с т и к а ж д ы й из ее
| | | н | | | ' 1 и ю щ и м любую деятельность, является мотив. Следовательно,
участников выполняет свою частную деятельность. Целью деятельнос­
ти автора является изложение системных связей в данной предметной
области. В качестве объекта деятельности автора выступает создава­
емый им текст. Средством деятельности является профессиональный
язык. Целью деятельности читателя становится п о н и м а н и е изложен­
ных автором
системных
сти
является созданный автором текст.
читателя
связей.
Объектом
индивидуальной деятельно­
В
качестве сред­
ства его деятельности выступает тот же профессиональный язык. В связи
с тем, что читатель не полностью владеет п р о ф е с с и о н а л ь н ы м языком,
одним из действий в структуре его деятельности становится овладение
данной системой понятий.
М е с т о работы с литературой в структуре познавательной дея­
и|н|>ек! ивность деятельности зависит от интенсивности и адекватносIII мотива, лежащего в основе осуществляемой деятельности. Э т о о з ц | и т , что работа студента с текстами будет зависеть от данного мо­
шна
В познавательной деятельности адекватным будет и м е н н о
||н шавательный мотив. Только этот мотив, при прочих равных усломожет сделать его познавательную д е я т е л ь н о с т ь м а к с и м а л ь н о
•Ффективной. Только этот м о т и в побудит его рассматривать работу
HI гературой не как и з о л и р о в а н н ы й поведенческий акт, а как одно из
mi 41 уодимых действий в структуре познавательной деятельности в рамtHix данной д и с ц и п л и н ы . Только познавательный мотив заставит его
к т а в л я т ь прочитанное с у с л ы ш а н н ы м на л е к ц и и , анализировать и
I р.ишивать р а з л и ч н ы е ф р а г м е н т ы текста, о б р а щ а т ь с я к с п р а в о ч н о й
тельности. В с я к а я деятельность, в том числе и познавательная, имеет
HI I ературе, составлять п о н я т н ы е ему самому конспекты и писать рефе-
определенную,
I • 111.1. Л ю б о й другой м о т и в неизбежно породит искаженное содержание
общую д л я всех видов деятельности внешнюю
и внутреннюю структуру. В н е ш н я я структура деятельности описыва­
и ч I ельности. Ж е л а н и е блеснуть перед д р у г и м и приведет к ф и к с а ц и и
ется в психологии следующим образом. М а к р о е д и н и ц е й деятельности
нпимания на э ф ф е к т н о й и н ф о р м а ц и и и поверхностной о р и е н т и р о в -
я в л я е т с я собственно деятельность, определяемая каким-то мотивом.
||
И м е н н о от мотива зависит содержание деятельности и ее продуктив­
ность. Целостная деятельность дробится на так называемые действия —
крупные структурные элементы деятельности. Д е й с т в и я в структуре
деятельности, хотя и связаны с ее мотивом, но н а п р а в л я ю т с я на дости138
в предмете. С т р а х н а к а з а н и я и б о я з н ь неудачи о т з о в у т с я в фор­
ма п.ном усвоении з н а н и й и т.д. В с в я з и с э т и м перед о с в о е н и е м л ю |" >п д и с ц и п л и н ы студенту полезно б ы л о бы задать себе вопрос: « З а ч е м
п почему я хочу это узнать?» и по в о з м о ж н о с т и честно на него себе
ВТВетить.
139
Работа с учебной литературой как таковая — это структурный эл
п не I норяется ее м о т и в и достигается главная ее цель — п о н и м а н и е
мент познавательной деятельности, который в психологии называет
н п и отношений, х а р а к т е р и з у ю щ и х д а н н ы й ф р а г м е н т р е а л ь н о с т и .
действием. Содержание д е й с т в и я определяется его целью. Ц е л ь ю pafx
Ф е н о м е н п о н и м а н и я в структуре д и а л о г а п р и р а б о т е с у ч е б н о й
ты с литературой как отдельного поведенческого акта я в л я е т с я дости­
< г - н у рой. До этого момента мы кратко рассмотрели работу с учеб-
жение п о н и м а н и я содержания понятий, а также системы смысловых
I литературой как один из компонентов познавательной деятельно-
связей между ними в рамках данной д и с ц и п л и н ы , их усвоение и зак
| I удента. Однако, как уже б ы л о сказано выше, познавательная де-
репление. Наиболее успешное достижение цели при в ы п о л н е н и и люби
1Мюсть становится наиболее э ф ф е к т и в н о й в том случае, когда о н а
го действия возможно только при более или менее ясном представле­
на в социальную ( з н а к о в у ю ) с и т у а ц и ю и в ы п о л н я е т с я совмест-
нии о ней. В данном случае цель также может быть сформулирована и
н I кем-то, в д а н н о м случае — с авторитетным л и ц о м ( а в т о р о м ) , про-
ф о р м е ответа на вопрос. Конкретный вопрос зависит от этапа и глуби ни
•'' нонально о р и е н т и р о в а н н ы м в соответствующей предметной об-
освоения д и с ц и п л и н ы . П р и м е р о м такого в о п р о с а мог бы б ы т ь следу
11 здесь мы сталкиваемся с еще одним аспектом работы с учебной
ю щ и й : « Н а последней л е к ц и и б ы л о сказано... В с в я з и с этим хочу па
и и ратурой — установлением в з а и м о п о н и м а н и я между автором и чи-
нять, какое место занимает данное я в л е н и е в ряду уже известных мне
" • 1см. Поскольку это двусторонний процесс, его итог зависит от уси-
явлений?»
Д о с т и ж е н и е ц е л и п р и осуществлении д е й с т в и я происходит пу
юих участников этого процесса. И м е н н о в свете сказанного сле' . ' I рассматривать п о н я т н о с т ь и д о с т у п н о с т ь текста как т а к о в о г о ,
тем в ы п о л н е н и я более мелких действий, которые в структуре деятель­
ювательность и упорядоченность и з л о ж е н и я , наличие опреде-
ности называются операциями. Фактором, регулирующим выполнение
н п н и ключевых п о н я т и й , выделение наиболее существенных смыс-
операций, является не мотив, не цель, а те конкретные условия, с кото­
н т ы х связей в данной теме. Л ю б о й с в я з н ы й научный текст содержит
рыми приходится сталкиваться читающему при работе с литературой
• | н • все эти признаки. По своей природе он имеет диалоговый харак-
Это и сопоставление фрагментов текста, и обращение к словарю или
•Р
справочнику, и составление таблиц и схем, и ответы на поставленные
i.i t Ipyroe дело, что о н и в с в я з и с к о н к р е т н ы м стилем авторского из-
автором вопросы, и многие другие мелкие ф и з и ч е с к и е и умственные
н " К е н и я могут быть разбросанными по тексту. И м е н н о в этом случае
характер ответов на главные и второстепенные научные вопро-
действия, которые обусловлены конкретными особенностями ситуации,
и читающего и требуется выполнение определенной работы по вос-
текста и его носителя. О д н а к о главным условием, определяющим ха­
• ыповлению целостного смысла текста, в результате которого и до-
рактер операций, здесь является, по-видимому, структура текста, сти­
- | шлется главная цель работы с текстом — понимание.
листика и последовательность и з л о ж е н и я материала.
Поскольку основным содержанием познавательной деятельности
Область знания, в которой анализируются механизмы и процес| и понимания текстов, называется герменевтикой. О д н и м из ее разде-
я в л я е т с я восприятие, п о н и м а н и е и переработка и н ф о р м а ц и и , именно
l o i i является психологическая герменевтика, в рамках которой рассмат-
последнее условие имеет особое значение д л я в ы п о л н е н и я действия
рпнаются психологические механизмы этого процесса.
и деятельности в целом. О д н о дело — столкнуться с объемным трудом
Ответить на вопрос о том, что такое человеческое п о н и м а н и е во­
по данной теме, да еще изложенной т у м а н н ы м и абстрактным языком,
н и щ е , нелегко. Этой теме п о с в я щ е н ы многочисленные исследования,
и совсем другое — обратиться к тексту, состоящему из лаконичных, но
емких и понятных тезисов и пояснений к ним. Д е л о же, однако, заклю­
чается не в самой структуре текста, а в тех конкретных операциях, ко­
торые осуществляет читающий, работая с конкретным текстом, — дроб­
л е н и е его на отдельные смысловые единицы, объединение отдельных
с м ы с л о в ы х е д и н и ц в более к р у п н ы е с м ы с л о в ы е структуры, мыслен­
ное, а иногда и визуальное воспроизведение л о г и к и и з л о ж е н и я и дока­
зательств.
В результате в ы п о л н е н и я д а н н ы х конкретных о п е р а ц и й в струк­
туре действий и действий в структуре познавательной деятельности
140
• круглые столы» и симпозиумы. Не имея здесь возможности подроб­
но раскрыть эту тему, отметим л и ш ь , что в настоящее время общепри­
нятого определения п о н я т и я «понимание» нет. Американский исслеюватель Д ж . Л и И р в и н г в ы д е л и л с е м ь т р а к т о в о к з н а ч е н и я с л о в а
«понимание».
1. Следование заданному или выбранному направлению действий.
11аиример, если кто-то, изучив расписание д в и ж е н и я поездов, смог выб­
рать н у ж н ы й поезд и уехать в нужном направлении, он п о н я л текст рас­
писания.
141
2. Способность прогнозировать события. Если, например, ктов ы с к а з а л с в о е н а м е р е н и е и кто-то д р у г о й п р а в и л ь н о предположил
какие д е й с т в и я первого субъекта за э т и м последуют, то этот другой
п р о я в и л понимание.
и пне к о б щ е п р и н я т ы м п р о ф е с с и о н а л ь н ы м п р е д с т а в л е н и я м ,
3. Способность и з л о ж и т ь мысль другого человека своими слона
ми так, что этот другой подтвердит, что именно это он и хотел сказаi f
1'iir могут в о с п р е п я т с т в о в а т ь у с т а н о в л е н и ю в з а и м о п о н и м а н и я
4. Д о с т и ж е н и е согласия относительно того, к а к следует дейстно
вать в к о н к р е т н о й с и т у а ц и и взаимодействия. Д л я д о с т и ж е н и я этою
согласия иногда достаточно паралингвистических средств — мимики,
жестов.
| н I уации, в которых проявляется э ф ф е к т «смысловых н о ж н и ц » :
мающим д а н н у ю п р е д м е т н у ю о б л а с т ь , в о м н о г о м з а в и с и т о т
| Гера ее и з л о ж е н и я в к о н к р е т н о м т е к с т е .
111 вязи с этим Т.М. Д р и д з е вводит п о н я т и е «смысловых н о ж н и ц » ,
iv антором текста и читателем. О н а выделяет три к о м м у н и к а т и в 1) несоответствие я з ы к о в ы х средств текста таковым адресата;
2) несоответствие с о д е р ж а н и я с м ы с л о в о й с т р у к т у р ы т е к с т а ее
и'нию в речи, т.е. неумение автора воплотить в тексте свой за-
5. П о н и м а н и е проблем. Некто понимает проблему, если его деп
с т в и я и л и описание их последовательности могут привести к ее решс
нию.
м ;
I
3) особенности семиосоциопсихологической организации инди1уального сознания читателя.
6. Д о с т и ж е н и е собеседниками единого у р о в н я о с м ы с л е н и я , по
стижения сущности обсуждаемого текста. П р и этом собеседники мо
гут занимать разные п о з и ц и и и иметь собственное мнение, но предмн
обсуждения и его уровень остаются д л я них общими.
нашем контексте это означает следующее. Степень соответствия
вых средств текста таковым читателя м о ж н о определить с помо.росмотрового
и
предварительного ч т е н и я .
П р о с м о т р о в о е чте-
эго чтение с п е ц и а л ь н ы х частей книги: аннотации, оглавления,
7. Способность п р и м е н я т ь к н о в ы м обстоятельствам уже имею­
щиеся з н а н и я об объектах и ситуациях.
;ия и заключения, предметного указателя и глоссария — списка
лее существенных понятий, использованных в тексте. Предвари-
Все э т и а с п е к т ы п о н и м а н и я п р и м е н и м ы д л я о ц е н к и степени
н п.мое чтение — это беглый просмотр основного текста, чтение неко-
у с в о е н и я с т у д е н т о м с о д е р ж а н и я н а у ч н ы х т е к с т о в . О д н а к о , когда
|н|11.1х абзацев с целью выявления незнакомых слов, научных терминов
мы рассматриваем работу с текстом как процесс, мы фиксируем
м их количества. С той же целью может быть использовано ознакоми-
с в о е в н и м а н и е на г л а в н о м а с п е к т е п о н и м а н и я — о с в о е н и и студен­
•
ii.iioe чтение, суть которого сводится к изучению небольших пара-
том системы понятий, а также связей и отношений между ними и
|фов, подзаголовков, выделенных каким-то образом фрагментов тек-
д а н н о й т е м е д а н н о й п р е д м е т н о й о б л а с т и . Д л я т о г о ч т о б ы э т о осуще­
i . i , просмотру г р а ф и к о в , т а б л и ц . В р е з у л ь т а т е т а к о г о з н а к о м с т в а
с т в и л о с ь , н е о б х о д и м о в ы п о л н е н и е н е к о т о р ы х у с л о в и й и приложе­
и м том м о ж н о о ц е н и т ь степень своей подготовленности к его вос-
ние с т у д е н т о м о п р е д е л е н н ы х у с и л и й , ч т о и п р о и с х о д и т п у т е м вы­
иятию и п о н и м а н и ю . Е с л и текст в о с п р и н и м а е т с я ч и т а т е л е м к а к
п о л н е н и я с о о т в е т с т в у ю щ и х д е й с т в и й и о п е р а ц и й . Е щ е раз
шиком сложный, если п р и его чтении встречается много непонят-
напомним, что п о н и м а н и е текста — это установление взаимопони­
х терминов, выражений, а сверхфразовые единицы текста ( а б з а ц ы )
м а н и я м е ж д у а в т о р о м и ч и т а т е л е м . В д е й с т в и т е л ь н о с т и т а к о г о пол­
| и I. п.шим трудом поддаются осмыслению, значит, этот текст, эта кни-
н о г о в з а и м о п о н и м а н и я н е д о с т и г а е т с я , п о - в и д и м о м у , н и к о г д а . Тем
пока превосходят познавательные возможности читателя, и необхо-
н е м е н е е п о н и м а н и е с т у д е н т о м н а у ч н о г о т е к с т а о з н а ч а е т прибли­
мо найти более доступные источники по той же теме.
ж е н и е его с и с т е м ы п р е д с т а в л е н и й в д а н н о й п р е д м е т н о й о б л а с т и к
Умение автора воплотить в тексте свой замысел отчасти можно оце-
системе представлений, разделяемой з а н я т ы м и в д а н н о й области
I ь, ориентируясь на то, каким спросом пользуется у читателей данный
профессионалами.
I бн ик или научный источник, а также на степень его популярности, ссыл-
О т с ю д а я с н о , ч т о у с п е х у с в о е н и я с о д е р ж а н и я т е к с т а в опре­
на него в других источниках, оценки, которые дают ему преподаватели.
деленной степени зависит от степени совпадения мировоззренчес­
|есь, правда, имеется некоторая опасность злоупотребления популярной
ких установок, общей культуры, владения с п е ц и а л ь н ы м и понятия­
тературой, обращения к облегченным формам изложения, в которых за
ми и к а т е г о р и я м и , о б щ е й о р и е н т и р о в к и в д а н н о й п р е д м е т н о й
ет упрощения возможно искажение смысловых связей между изучае-
области автора текста и его читателя. В с в я з и с тем, что п о н и м а н и е
ми явлениями в данной предметной области. Все-таки изучение текста
т е к с т а есть ф у н к ц и я м н о ж е с т в а его и н т е р п р е т а ц и й ч и т а т е л е м , п р и 142
форма познавательной деятельности — это «труд души», постоянное
143
преодоление зоны ближайшего развития, которое возможно только
^
средством осознанного целеустремленного труда. Поэтому обращение
|" 'мой д и с ц и п л и н ы и требованиями дидактики. Учебник — это ос-
оответствуют целям и задачам обучения, установленным нро-
упрощенным текстам, к пересказам источников вместо самих источни
"м
в определенном смысле препятствует самостоятельному осмыслению
( И о н и к а создаются предпосылки для максимально эффективной орга-
териала, формированию собственного взгляда на предмет, собственной
нн цп п 11 см ысловой сферы студента в рамках данной дисциплины. Имен-
зиции в данной предметной области.
и секст, с которым приходится работать студенту. Посредством
О I с о м у в учебнике приводятся определения основных понятий и ка-
В с в я з и с этим преодоление указанных «ножниц» обеспечива
imii. Текст логически строго упорядочен. Создаются у с л о в и я д л я
ся не т о л ь к о все более глубоким п р о н и к н о в е н и е м в дисциплинарну
пиления связей между опорными смысловыми единицами текста.
область, но и расширением общей осведомленности, развитием ми
I'HI/И
1Ы
в о з з р е н и я ч и т а т е л я , о б о г а щ е н и е м его в н у т р е н н е й культуры. Это
•
важные аспекты изучаемой области, а к т и в и з и р у ю щ и е познава-
м о ж е т способствовать р а с ш и р е н и е круга и н т е р е с о в ч и т а т е л я , сои
н п.н \ ю деятельность читателя. О роли вопросов в работе с учебной
ставления знаний, полученных в различных областях. Ч а с т н ы й ма
учебника содержат вопросы, направляющие внимание на иан-
ратурой будет с к а з а н о н и ж е более подробно.
риал какой-то специальной д и с ц и п л и н ы , будучи включенным в бол
Учебные пособия. Учебное п о с о б и е я в л я е т с я тем д о п о л н е н и е м
ш и р о к и й мировоззренческий контекст, обязательно приобретет допол
• учебнику, в котором преподаватель посредством авторского изложе­
н и т е л ь н ы й смысл, сверкнет н о в ы м и с в я з я м и .
нии обращает внимание на аспекты д и с ц и п л и н ы , возможно, недоста-
Преодоление э ф ф е к т а «смысловых ножниц» в о з м о ж н о не толь
• ' щ и , с его точки з р е н и я , освещенные в учебнике. Хорошее учебное
ко п у т е м с о г л а с о в а н и я с м ы с л о в ы х с т р у к т у р а в т о р а и ч и т а т е л я , но
in н обие представляет собой не просто к р а т к и й пересказ учебника и л и
и п р е д у с м о т р е н о о п р е д е л е н н ы м и с т а н д а р т а м и о р г а н и з а ц и и текста,
шых установившихся представлений, а систему авторских ком-
В с в я з и с этим основную учебную литературу, а точнее, тексты, исполь­
•п ш а р и е в по проблемам, затронутым в к а ж д о й теме д а н н о й дисцип­
зуемые в процессе изучения л ю б о й д и с ц и п л и н ы в вузе, м о ж н о расклас
л и н ы , разумеется, п р и соблюдении дидактических требований. Учеб-
с и ф и ц и р о в а т ь по степени обобщенности материала и его структури
рованности следующим образом.
пособие призвано акцентировать в н и м а н и е студента на тех особо
м ш и м ы х п о н я т и я х и с в я з я х между ними, вокруг которых структури-
В учебной
| я а т р и б у т и в н ы е п о н я т и я . Вместе с б а з о в ы м и к а т е г о р и я м и на-
программе д и с ц и п л и н ы в краткой ф о р м е перечисляются те основные
vMi они описывают предметную область науки, на освоение которой
темы, которые будут изучаться в течение определенного времени, ко­
" | и | >авлено обучение. И м е н н о на их п о н и м а н и е и д о л ж н о быть направ-
торое также указывается. В кратком изложении тем в программе обыч­
п но внимание студента.
Учебные программы и учебно-методические комплексы.
но присутствуют те необходимые понятия и категории, которыми напол­
Первоисточники.
нено содержание данной дисциплины. Здесь же обязательно приводится
нше трудности, особенно д л я н о в и ч к о в в науке. В с в я з и с этим
список обязательной, рекомендуемой и д о п о л н и т е л ь н о й литературы.
Учебно-методические комплексы помимо учебной программы содержат
также методические указания студентам по изучению дисциплины, ра­
боте с литературой к данному курсу, написанию контрольных и курсовых
работ и др. Комплекс снабжается также конспектом л е к ц и й по данной
дисциплине. Таким образом, учебные программы — это максимально
структурированные и краткие тексты, освещающие содержание данной
дисциплины. В связи с этим освоение учебной литературы рекоменду­
ется начинать именно с программы курса.
Работа с п е р в о и с т о ч н и к а м и представляет наи-
Представляется целесообразным более подробно описать особенности
• и рноисточников как научных текстов.
Первоисточниками я в л я ю т с я научные тексты, в которых о б ы ч н о
н ываются собственные научные исследования автора. Н а у ч н о е исн лование может быть л и б о эмпирическим, л и б о теоретическим, но
м и в другом случае о н о подчиняется п р и н я т о й в науке л о г и к е . Эта
ни пка находит свое отражение и в построении текста первоисточни• |
О б ы ч н о с т р о е н и е научного текста и м е е т с л е д у ю щ у ю с т р у к т у р у
и последовательность: постановка проблемы, цель и задачи исследо-
Учебники. Учебник — это хорошо структурированный текст (кни­
п HI и я, основная гипотеза, методология и методы, объект и предмет ис-
га), в котором в систематической ф о р м е и з л о ж е н ы основы научных
• п дования, описание процедуры и результатов исследования, выво-
з н а н и й п о д а н н о й д и с ц и п л и н е , р а з д е л я е м ы е н а у ч н ы м сообществом
п .111 их значение д л я д а н н о й предметной области. Подобная структура в
в настоящее время. С о д е р ж а н и е и структура учебника в идеале макси-
| и 11 и н е й мере характерна д л я э м п и р и ч е с к и х исследований, г л а в н ы м
144
145
образом в естественных науках. Первоисточники в гуманитарных дис­
и ую информацию главы и л и параграфа. Часто она следует после слов
циплинах, а также ф и л о с о ф с к и е исследования могут иметь менее чет­
и юге», «в результате», «выводы».
кую структуру, что иногда создает препятствия д л я о с м ы с л е н и я тек
I При с т о л к н о в е н и и с интересной идеей полезно остановиться
ста в целом и установления связей между его отдельными опорными
попробовать развить ее самостоятельно. После попыток о с м ы с л е н и я
смысловыми единицами. Описанное построение научных текстов; яв­
•ч п тайного можно возвратиться к предыдущему тексту с целью уточ­
ляется одним из способов преодоления э ф ф е к т а «смысловых ножниц»,
няя логики и з л о ж е н и я автора. О с м ы с л е н и е материала может слу-
облегчения в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я первоисточника.
I I . также основанием д л я прогноза с о д е р ж а н и я дальнейшего изло­
П р и работе с п е р в о и с т о ч н и к а м и необходимо иметь в виду, что
ми я.
содержащаяся в них научная и н ф о р м а ц и я может быть различных ви­
дов ( у р о в н е й ) и в с в я з и с этим обладать различной научно-познава
тельной ценностью.
Таким
чи/нательной
образом
и
деятельности
будет
при
реализован
взаимодействии
диалоговый
с
характер
текстом.
11есмотря на то что п р и работе с первоисточниками студент ие­
ны I ывает наибольшие трудности, достигаемый при этом э ф ф е к т с точ-
П е р в ы й уровень — это так называемая первичная научная инфор­
• и ф е н и я п р и о б щ е н и я к п р о ф е с с и о н а л ь н о й субкультуре (в рамках
мация, к о т о р а я представляет собой и з л о ж е н и е условий, построения
•(юты с учебными и научными текстами) оказывается, по-видимому,
и непосредственных результатов исследования. Эту и н ф о р м а ц и ю чи­
мальным. Д е л о в том, что именно первоисточник ф и к с и р у е т вни-
татель может воспринимать и интерпретировать в свете идей автора
читателя на проблемных областях д а н н о й д и с ц и п л и н ы , будит
либо в системе своего мировоззрения, методологии или теории, а так­
ль, провоцирует п о л е м и к у и в целом передает а т м о с ф е р у и дух
же использовать в собственных научных целях.
Вторичная
научная
информация
представляет
пмфческого научного поиска.
собой
результат
Словари и справочная литература. Этот вид учебной л и т е р а т у р ы
аналитико-синтетической обработки автором полученных им в иссле­
I
довании данных. Понятно, что подобная обработка находится в зави
цоепия любой предметной области. Н а п о м н и м , что о с н о в н о й ц е л ь ю
с и м о с т и от м и р о в о з з р е н ч е с к и х , м е т о д о л о г и ч е с к и х и теоретических
I - и и 11 ы с учебной литературой я в л я е т с я п о н и м а н и е закономерных свя-
установок автора и поэтому может восприниматься критически.
н о й области п о с р е д с т в о м о п р е д е л е н н о й с и с т е м ы п о н я т и й . В с в я з и
существенной первичной и н ф о р м а ц и и , полученной в р а з л и ч н ы х ис­
• и им понимание отдельных слов и синтагм (словосочетаний) являет-
научная
информация
собой
"п и отношений между я в л е н и я м и , о п и с ы в а е м ы м и в данной предмет­
обобщение
Третичная
представляет
нется абсолютно необходимым для э ф ф е к т и в н о г о и глубокого ос-
следованиях. О н а в еще большей степени зависит от концептуальных
н
позиций автора.
- мысление содержания темы, раздела и д и с ц и п л и н ы в целом. В свя-
им первым уровнем понимания текста, без которого н е в о з м о ж н о
И м е н н о при работе с первоисточниками полезно учитывать не­
которые их особенности и придерживаться следующих рекомендаций.
• этим словарь т е р м и н о в и соответствующие с п р а в о ч н и к и в про­
1-До начала работы с источником необходимо собрать о нем не­
которую и н ф о р м а ц и ю : установить авторитетность самого автора и из­
дательства, о з н а к о м и т ь с я с с о д е р ж а н и е м а н н о т а ц и и , в в е д е н и я и за­
ключения.
п гой и л и иной д и с ц и п л и н е представляет собой собрание н а у ч н ы х
се работы с литературой всегда д о л ж н ы быть под рукой. С л о в а р ь
. рминов, имеющих ф и к с и р о в а н н о е значение, которое определено и
принято в данном научном сообществе. В с в я з и с этим, если кто-то
Ючет «войти» в данную предметную область, действовать в ней про-
2. Текст первоисточника, как правило, по и н ф о р м а ц и о н н о й на­
|" ( ( ионально и при этом быть п р и н я т ы м д а н н ы м научным сообще-
сыщенности неравномерен. Эта неравномерность образует своеобраз­
• гвом, он должен овладеть соответствующей системой п о н я т и й . По­
ный « с м ы с л о в о й рельеф» и л и « л о г и к о - ф а к т о л о г и ч е с к у ю цепочку».
му п р и чтении научного текста ни один встреченный н е п о н я т н ы й
О н а п р е д с т а в л я е т собой структуру, и м е ю щ у ю « с м ы с л о в ы е опоры».
мин не должен пропускаться. Его значение д о л ж н о быть немедлен­
Поэтому перед углубленным чтением рекомендуется беглый просмотр
н о выяснено лучше всего путем обращения к специальному словарю.
текста, во время которого эта цепочка либо «интуитивно выхватывает­
| коварное определение п о н я т и я не только включает в себя перечисле­
ся читателем из текста» (Т.М. Дридзе), л и б о стержневые идеи и логика
н и е наиболее общих и существенных п р и з н а к о в представленного в нем
и з л о ж е н и я осознанно им ф и к с и р у е т с я . Этому может помочь то обстоя­
феномена, но и указывает на системные с в я з и данного п о н я т и я с други­
тельство, что в тексте всегда есть элементы, которые содержат наиболее
ми I ю н я т и я м и этой предметной области. Пропуск в тексте непонятного
146
147
термина чреват искажением смысла текста, поскольку такой пропуск
психологически всегда связан с замещением общепринятого значения
незнакомого термина собственными догадками и предположениями,
а они не всегда оказываются верными.
Что именно здесь сообщается? Этот вопрос как бы устанавливает
П о н и м а н и е предложений есть не что иное, как установление ло
тненными п р е д с т а в л е н и я м и . Он т а к ж е представляет собой по-
• 11,1 обсуждаемой в д а н н ы й момент предметной области.
;н< это согласуется с уже и м е ю щ и м и с я у м е н я представлениями
ними? Этим вопросом читатель пытается сверить м ы с л ь автора
гических связей между феноменами, представленными в ф о р м е поня
включения нового материала в уже имеющуюся систему нред-
тий. Их осмысление достигается за счет опоры на уже имеющиеся зна­
ний.
н и я о с в я з я х и отношениях. Н е п о н и м а н и е предложений указывает н|
акие выводы и л и п о л о ж е н и я будут с ф о р м у л и р о в а н ы в конеч-
необходимость в о з в р а щ е н и я к п р е д ы д у щ и м темам и более глубокое
птоге? П р а в и л ь н ы й прогноз может свидетельствовать о достиже-
их освоение.
и п.и-ляда на предмет, согласованного с взглядом л и б о автора, л и б о
П о н и м а н и е с в е р х ф р а з о в ы х единств обусловлено относительно
свободным владением материалом в рамках темы. В связи с этим не­
понимание абзацев и крупных блоков текста указывает на необходи
мость повторной проработки темы.
Наконец, наиболее высоким уровнем п о н и м а н и я я в л я е т с я пони­
in научного сообщества, т.е. о д о с т и ж е н и и определенного у р о в н я
н|м крессионализма.
11одобного рода вопросы активизируют познавательную деятель||| н п., заставляют возвращаться к предыдущему изложению, обращать­
ся к иным текстам и т.д.
мание текста в целом. Оно обусловлено общей внутренней культурой
Прием тезирования представляет собой способ осмысления автор-
читателя, его мировоззрением, ценностными ориентациями, понима­
|. .в идеи в ф о р м е кратких ф о р м у л и р о в о к независимо от того, цитиру-
нием места и роли данной д и с ц и п л и н ы в системе научного з н а н и я .
и 111 и эти ф о р м у л и р о в к и буквально и л и пересказываются собственны-
П с и х о л о г и ч е с к и е о с н о в а н и я технологии р а б о т ы с у ч е б н о й и на­
.|м с ю в а м и с и с п о л ь з о в а н и е м таких оборотов, как «автор полагает...
учной л и т е р а т у р о й . В соответствии с и з л о ж е н н ы м весь процесс рабо­
Щказывает... имеет в виду... отмечает... и т.д.». Тезирование — это тоже
ты с учебной и научной литературой будет иметь несколько планон.
• n i l из ф о р м поддержания диалога. В ы д е л я я в ф о р м е тезисов отдель­
К а ж д ы й из этих п л а н о в с в о и м с о д е р ж а н и е м у к а з ы в а е т на способы
ные фрагменты текста, читатель как бы демонстрирует понимание того,
( п р и е м ы ) п о в ы ш е н и я ее э ф ф е к т и в н о с т и .
•Iиin именно они выражают наиболее существенные мысли автора. П р и
(ни тезирование следует отличать от цитирования, которое может быть
Первый план
характер
— это совместная с автором, имеющая диалоговый
познавательная
деятельность
читателя.
Именно
совмест­
ный характер п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и п р е д п и с ы в а е т общение
н
1С нденциозным и предвзятым и зависеть исключительно от установок
H I i.i геля.
читателя с автором с целью глубокого п р о н и к н о в е н и я в предмет по­
Реферирование текста в п р и н ц и п е т а к ж е имеет д и а л о г о в ы й ха-
з н а н и я , которое осуществляется посредством следующих известных
|i.iK rep. П о д г о т о в к а р е ф е р а т а так и л и и н а ч е о р и е н т и р о в а н а на буду­
приемов:
щ е ю ч и т а т е л я . В и д е а л е ч и т а т е л ь , и з л а г а ю щ и й текст в р е ф е р а т и в н о й
1Це
• постановки вопросов к тексту;
!рме, у ч и т ы в а е т то, к а к он м о ж е т б ы т ь в о с п р и н я т читателем. И м е н -
• тезирования;
о р и е н т а ц и я н а б у д у щ е г о ч и т а т е л я побуждает в ы с т р а и в а т ь т е к с т
• реферирования;
реферата с учетом его п о н я т н о с т и , с в я з н о с т и и п о с л е д о в а т е л ь н о с т и ,
• комментирования (посредством собственных «заметок на по­
лях»);
• (особности передать о с н о в н ы е идеи автора первоисточника. Э ф ф е к | и в н о с т ь у с в о е н и я а в т о р с к о г о м а т е р и а л а путем н а п и с а н и я р е ф е р а т а
.пуеловлена и м е н н о э т и м — с т р е м л е н и е м п о н я т н ы м о б р а з о м пере-
• ответов на контрольные вопросы.
очевиден.
I ь смысл прочитанного. Здесь реализуется известный принцип —
В связи с этим э ф ф е к т и в н ы м и вопросами, а к т и в и з и р у ю щ и м и процесс-
. р а с с к а з ы в а я и п о я с н я я кому-то что-то, сам н а ч и н а е ш ь л у ч ш е э т о
41)
познания, могли бы быть, например, следующие:
Понимать».
Каково основное смысловое содержание данного высказывания
или абзаца? С к р ы т ы й смысл этого вопроса можно передать словами:
«Что вы, автор, имеете в виду, когда говорите, что...?»
. ..держанию я в л я е т с я , пожалуй, наиболее выраженной ф о р м о й диа-
Диалоговый
148
характер
постановки
вопросов
к тексту
Комментирование научного текста по своему психологическому
н н а ч и т а т е л я с автором. Этот п р и е м о с м ы с л е н и я п р о ч и т а н н о г о за149
ключается в том, что при в ы п и с ы в а н и и цитат из текста и л и составлен и и
иание г р а ф и ч е с к и х схем при работе с у ч е б н о й л и т е р а т у р о й » ,
основных тезисов читатель посредством пометок на полях тетради вы
е, составленном из тезисов, к л ю ч е в у ю р о л ь играют с к а з у е м ы е ,
ражает свое согласие и л и несогласие с прочитанным. Вступая таким
м е р : «Цель д е я т е л ь н о с т и организует и с в я з ы в а е т между собой
образом в опосредованный заочный диалог с автором, читатель обраща
иементы».
ет в н и м а н и е на возможные противоречия внутри текста, у с т а н а в л и в а п
'ji(itj)-cxeMa п р е д с т а в л я е т собой г р а ф и ч е с к о е и з о б р а ж е н и е логи-
соответствие идей автора основной парадигме, в ы я в л я е т степень их со
1ч с в я з е й м е ж д у о с н о в н ы м и с у б ъ е к т а м и текста. П о с р е д с т в о м
гласованности с идеями других авторов, пытается самостоятельно дока
схемы в н а г л я д н о й ф о р м е могут п р е д с т а в л я т ь с я и е р а р х и ч е с к и е
зать и л и опровергнуть точку з р е н и я автора.
и мер, р о д о - в и д о в ы е ) о т н о ш е н и я м е ж д у п о н я т и я м и , ф у н к ц и о -
Ответы на контрольные вопросы также я в л я ю т с я ф о р м о й диало
га. О т в е ч а я на вопрос, читатель вынужден заново м ы с л е н н о и л и ре
ально обращаться к р а з л и ч н ы м фрагментам текста. Умело поставлен­
н ы й автором текста вопрос иногда вынуждает не просто вспомнить
прочитанное, но и переосмыслить то и л и иное положение, установит!,
новые смысловые связи между изучаемыми я в л е н и я м и . П р и ответе на
вопрос, казалось бы, п о н я т ы й уже фрагмент темы приобретает новый
i.ie о т н о ш е н и я между э л е м е н т а м и к а к о й - т о системы, в ы р а ж е н В тексте в ф о р м е п о н я т и й и л и даже категорий, в н у т р е н н я я струкп с ц и п л и н ы и л и е е м е ж д и с ц и п л и н а р н ы е с в я з и . Граф-схема ( р и с .
I гакже по сути д е л а п р е д с т а в л я е т собой м н е м о н и ч е с к и й прием,
H I чающий усвоение о т н о ш е н и й между п о н я т и я м и и л и о т д е л ь н ы разделами темы.
смысловой оттенок или вовсе поворачивается к читателю новой сторо
Мышление
человека
ной. При серьезной работе с текстом все это заставляет снова обращать­
ся к д а н н о м у тексту и л и д р у г и м текстам, задавать автору и себе встреч­
ные вопросы. А вопрос, как известно, — это «начало работы мысли»
Г
(Л.М. Веккер), венцом которой становится достижение п о н и м а н и я .
Нагляднодейственное
Второй уровень работы с учебной и научной литературой представ­
ляет собой
организацию
индивидуальной
Нагляднообразное
Понятийное
познавательной деятельности.
Он включает в себя те конкретные действия, которые приводят к мак­
Рис. 3.1. Мышление человека
симально эффективному усвоению и закреплению содержания текста.
По сути своей все используемые при этом приемы с психологической
точки з р е н и я я в л я ю т с я не чем иным, как мнемоническими приемами.
К ним м о ж н о отнести следующие:
ии в ф о р м е переменных. В связи с этим следует различать собствен-
• составление плана содержания текста;
таблицы и граф-схемы. Таблица — это наглядное представление отно-
• составление граф-схемы;
и п н й между п е р е м е н н ы м и , а граф-схема — наглядное отображение
• составление промежуточных и сводных таблиц.
Все перечисленное представляет собой действия в структуре по­
знавательной деятельности читателя.
Ц е л ь ю составления плана я в л я е т с я ответ на г л а в н ы й
Промежуточные и сводные таблицы я в л я ю т с я концентрированным
дставлением о т н о ш е н и й между изучаемыми феноменами, выражен­
вопрос:
«О чем здесь говорится?» С а м по себе п л а н содержит в себе перечис­
л е н и е всех текстовых субъектов текста или, говоря проще, — отдель­
ных о с н о в н ы х тем и з л о ж е н и я . П у н к т ы п л а н а могут ф о р м у л и р о в а т ь с я
в ф о р м е вопросов, н а з в а н и й тем и л и тезисов. В о п р о с ы д о л ж н ы на­
п р а в л я т ь м ы с л ь на р а с к р ы т и е основного с о д е р ж а н и я темы, н а п р и м е р :
(Tin мнений между условно в ы д е л е н н ы м и константами. Н а п р и м е р , расlltn ание д в и ж е н и я поездов — это таблица, а изображение структуры
11" >ения Министерства российских железных дорог и л и структуры уни<" р« птета — это граф-схема. В связи с этим в с я к а я таблица имеет стро| и и столбцы, о т н о ш е н и я между которыми в ней и представлены. П о н и м у , например, наглядное представление структуры идеального
11 икпекта [10] таблицей не является, а представляет собой граф-схему
• рис. 3.2).
« К а к о в ы основные х а р а к т е р и с т и к и в о с п р и я т и я ? » То же о т н о с и т с я к
В форме таблицы м о ж н о представить, например, данные Белорус-
плану, состоящему из н а з в а н и й тем. Н а з в а н и я тем рекомендуется фор­
BKOro государственного института народного хозяйства (2004 г.) о сред-
мулировать с помощью отглагольных существительных, например: «Ис-
них затратах на самостоятельную работу с литературой (табл. 3.1).
150
151
ходимую и сопутствующую и н ф о р м а ц и ю по данной проблема-
Результат работы
над книгой
11 рямым указанием на источники такой и н ф о р м а ц и и я в л я е т с я пек
о
н
с
п
Е
К
т
Вопросы
План
Тезисы
Граф-схемы
Комментарии
Сводная таблица
±
литературы, и м е ю щ и й с я в любой программе курса. С п и с о к о б я -
Задания, выполняемые с помощью конспекта
ой литературы указывает на тот необходимый м и н и м у м , кото-
воспроизведение знаний;
определения, сравнения;
приведение примеров и опознание
объектов;
решение задач по заданному алгоритму
едует освоить для вхождения в данную профессиональную область.
К дополнительной литературы очерчивает максимальный круг пром. () сносящихся к данной дисциплинарной области. Однако за преде|и :>тих списков остается неисчерпаемый веер б и б л и о г р а ф и ч е с к и х
и ни i иков, знакомство с которыми помогает не только осознать глубину
•I | чем в рамках данной дисциплины, но и увидеть ее междисциплинар• связи, т.е. сформировать мировоззренческую позицию, основой ко­
Рис. 3.2. Результат работы над книгой
рн i i < ганет профессиональная система знаний.
Таблица 3.1
Следующим практическим шагом я в л я е т с я получение книг в бибтчтске и л и о т ы с к а н и е с о о т в е т с т в у ю щ и х и с т о ч н и к о в в И н т е р н е т е .
Средние затраты на самостоятельную работу
с литературой студентов БГИНХ (2004 г.)
I связи с этим следует категорически отметить, что в настоящее времч получение п о л н о ц е н н ы х з н а н и й по д а н н о й д и с ц и п л и н е обеспечи-
Вид литературы
Количество страниц в час
без конспекти­
рования
Учебники и учебные пособия
по дисциплинам
Первоисточники по гуманитар­
ным дисциплинам
Первоисточники по техническим,
экономическим и юридическим
дисциплинам
Первоисточники по математиче­
ским, естественным и специаль­
ным теоретико-техническим
дисциплинам
1тся только б и б л и о т е к о й и з н а к о м с т в о м с п е р в о и с т о ч н и к а м и . Это
с полной
творческой
проработкой
30
с частичным
конспекти­
рованием
20
20
14
7
20
15
6
10
5
8
I.меняется тем, что в библиотеке читатель становится первым субъекIM пиблиографического поиска. И м е н н о он задает тот алгоритм, в со.петствии с которым этот поиск осуществляется. В Интернете класпфикация литературы уже произведена и поэтому навязана тому, кто
• 11 I юиск осуществляет. В библиотеке читатель сам становится автоРМ 1 с л а с с и ф и к а ц и и , несмотря на то, что в л ю б о й библиотеке имеется
и I чфавитный, и систематический каталоги. В контексте с к а з а н н о г о
pi кпмендуется выписать в ф о р м е отдельного списка ключевые слова
и фразы по данной теме. И м е н н о они могут стать истинным ключом
15
К расширенному поиску нужной и н ф о р м а ц и и .
Отдельно необходимо сказать о ведении записей. Ф о р м а ведения
иписей обусловлена целью. Если записи ведутся для последующего
и \ воспроизведения и цитирования, например, на семинаре и л и в Про­
содер­
м п т е доклада, т о л у ч ш е вести и х н а о т д е л ь н ы х листках. П р и т а к о й
ж и т в себе порядок организационных действий, обеспечивающих дос­
фирме к о н с п е к т и р о в а н и я их можно будет легко группировать по ходу
туп к литературе и работу с ней как с б и б л и о г р а ф и ч е с к и м материа­
н i;i в зависимости от обсуждаемой в д а н н ы й момент проблемы. Если
Третий уровень работы
с учебной
и
научной литературой
лом. Он содержит в себе те операции, которые создают необходимые
i.e конспектирование источника ведется д л я сохранения важной ин­
условия д л я э ф ф е к т и в н о й работы (действий) с нужной литературой
ф о р м а ц и и с ц е л ь ю п о в т о р н о г о и н е о д н о к р а т н о г о о б р а щ е н и я к ней
по данной д и с ц и п л и н е .
п дальнейшем, желательно вести записи в тетради с полями, которые
курса
м о ж н о отчертить самостоятельно. При этом ш и р и н а полей может оп-
и тщательное ее изучение. П р и изучении программы особое внимание
I ределяться степенью собственной познавательной установки: чем шире
Первым
шагом
здесь
является
обращение
к
программе
уделяется н а з в а н и я м и с о д е р ж а н и ю отдельных тем. О н и станут тем
in Iля, тем больше на них может уместиться собственных комментариев,
ориентиром, руководствуясь которым м о ж н о отыскать в библиотеке
,i следовательно, и рождающихся при чтении литературы мыслей. В на-
152
153
стоящее в р е м я тетрадь часто з а м е н я е т с я ноутбуком. Суть дела при э i |
па п р и н ц и п и а л ь н у ю п о з и ц и ю авторов по наиболее в а ж н ы м вопро­
не меняется, р а с ш и р я ю т с я только познавательные в о з м о ж н о с т и .
сам. Отметьте логику и з л о ж е н и я , с в я з н о с т ь и аргументированность
текста. О п и р а ю т с я ли авторы на собственное мнение, ф а к т ы и л и же
В заключение необходимо еще раз повторить, что работа с лия
па авторитеты? Соответствуют ли в ы в о д ы п о с т а в л е н н ы м ц е л я м и
ратурой, а точнее, с текстами, о п р е д е л я е т с я общей культурой ч е л о и
задачам и з л о ж е н и я ? С ф о р м у л и р у й т е с о б с т в е н н ы е в о п р о с ы к тек­
ка, его мировоззрением, развитостью его логического м ы ш л е н и я , эру
стам, отметьте встреченные п р о т и в о р е ч и я .
д и ц и е й и в л а д е н и е м я з ы к о м . К э т о м у м о ж н о д о б а в и т ь , что р а б о в
с текстами обогащает и н д и в и д у а л ь н у ю культуру человека, его мири
воззрение, совершенствует его логическое м ы ш л е н и е , р а с ш и р я е т эру
итература
дицию, делает богаче основу человеческого б ы т и я - я з ы к , названным
1. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М. : Ч е Р о , 2 0 0 1 .
в е л и к и м ф и л о с о ф о м XX в. М а р т и н о м Хайдеггером «домом бытия».
2. Воротников А.Н., Кремнев Т.Л. А к т и в н ы е м е т о д ы и п р и е м ы само­
стоятельной работы : словарь-справочник. Тамбов, 2000.
Задания для самостоятельной работы
1. Составьте собственную краткую а н н о т а ц и ю к н и г и А.А. ЛеонтьеЦ
« П с и х о л о г и я общения». В аннотации отразите о б щ и й з а м ы с е л и ло­
гику и з л о ж е н и я материала. А к ц е н т и р у й т е в н и м а н и е на основных
п о л о ж е н и я х текста. О ц е н и т е степень д о с т у п н о с т и т е к с т а д л я его
п о н и м а н и я п р и п р о с м о т р о в о м ч т е н и и . Составьте свои рекомендл
ц и и д л я читателя, впервые з н а к о м я щ е г о с я с этой книгой. Отметьте
.'».
Воеводин ЛД. С а м о с т о я т е л ь н а я работа над и с т о ч н и к а м и - эффек­
тивное средство самообразования // Вестник МГУ. Сер. 11. П р а в о .
1996. № 4.
4. Вяткин Л.Г., Олънева А.Б. О с н о в ы педагогики в ы с ш е й ш к о л ы . Са­
ратов, 2003.
5. Жуков А.Е., Симоненко А.В. О р г а н и з а ц и я с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы
студентов в в ы с ш е й школе. М., 2004.
ф р а г м е н т ы текста, и м е ю щ и е особую п р а к т и ч е с к у ю ц е н н о с т ь дли
6. Леонтьев АЛ. П с и х о л о г и я о б щ е н и я . М . : Академия, 2008.
любого читателя.
7. Морева НЛ. Т е х н о л о г и и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о о б р а з о в а н и я . М., 2005.
2. Посредством п о с л е д о в а т е л ь н о й п о с т а н о в к и в о п р о с о в к тексту ие
п о л ь з у й т е п р и е м т е з и р о в а н и я д л я к р а т к о г о и з л о ж е н и я главы 9
( « В о о б р а ж е н и е » ) и з у ч е б н и к а С Л . Р у б и н ш т е й н а « О с н о в ы общей
п с и х о л о г и и » . П о с т а р а й т е с ь о т р а з и т ь в тезисах о с н о в н ы е характе­
р и с т и к и процесса воображения.
3. Представьте себе, что вам необходимо составить исчерпывающий
список литературы, возможно, и м е ю щ е й с я в Р о с с и й с к о й националь
н о й б и б л и о т е к е по т е м е « В о с п р и я т и е и п о н и м а н и е л ю д ь м и друг
друга в процессе о б щ е н и я » . В связи с э т и м составьте максимально
в о з м о ж н ы й список ключевых т е р м и н о в д л я и с п о л ь з о в а н и я их при
8. Рубинштейн СЛ. О с н о в ы общей психологии. С П б . : Питер, 2003.
9. Семиченко В.А. П с и х о л о г и я д е я т е л ь н о с т и : модул, курс ( л е к ц и и ,
практ. з а н я т и я , з а д а н и я д л я самостоят, работы). Киев, 2002.
10. Усачева И.В. Самостоятельная работа студента с книгой. М . : Изд-во
МГУ, 1990.
11. Фокин Ю.Г. П с и х о д и д а к т и к а в ы с ш е й ш к о л ы . М., 2000.
12. Чернилевский Д.В. Д и д а к т и ч е с к и е технологии в высшей ш к о л е . М.,
2002.
13. Ширинкина Л.В. В о с п р и я т и е текста к а к психологический ф е н о м е н .
Пермь, 2004.
работе с каталогами ( к а р т о ч н ы м и л и э л е к т р о н н ы м ) . О б р а т и т е внн
мание на то, что в ы б р а н н ы е вами т е р м и н ы д о л ж н ы отражать основ
ное смысловое психологическое с о д е р ж а н и е процесса восприятия
и п о н и м а н и я л ю д ь м и друг друга в процессе о б щ е н и я .
4. Составьте граф-схему, отражающую в з а и м о о т н о ш е н и я между основ­
н ы м и к а т е г о р и я м и и п о н я т и я м и по л ю б о й т е м е л ю б о й изучаемой
в а м и в д а н н ы й м о м е н т д и с ц и п л и н ы . Ж е л а т е л ь н о , ч т о б ы данная
граф-схема отражала как иерархические, так и горизонтальные связи
между п о н я т и я м и . П о м н и т е при этом, что логический т и п не может
быть членом образуемого им класса п о н я т и й .
154
.3. ПОРТФОЛИО - ТЕХНОЛОГИЯ НАКОПЛЕНИЯ
И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИИ
Термин «портфолио» ( о т ф р а н ц . porter — носить + лат. in folio —
I размер л и с т а ) , некогда у п о т р е б л я в ш и й с я в бизнесе, п о л и т и к е , деян'льности специалистов по кадрам, модельных агентствах, в среде ху­
дожников, ж у р н а л и с т о в , а к т и в н о и с п о л ь з у е т с я в ш к о л ь н о й и вузов­
ской о б р а з о в а т е л ь н о й п р а к т и к е , п о с к о л ь к у не з а в и с и т н а п р я м у ю от
II редметного
содержания.
5. Произведите с р а в н и т е л ь н ы й а н а л и з двух л ю б ы х учебных пособий
П о р т ф о л и о представляет собой технологию работы с результата-
по одной и той же гуманитарной д и с ц и п л и н е . Обратите внимание
и учебно-познавательной д е я т е л ь н о с т и ш к о л ь н и к о в или студентов,
155
которая может использоваться д л я демонстрации, анализа и оценки об­
разовательных результатов, р а з в и т и я р е ф л е к с и и , п о в ы ш е н и я уровни
ективным предстаадяется такое направление, как применение пор0 в системе п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и и переподготовки работ-
осознания, п о н и м а н и я и самооценки результатов образовательной дея­
м образования.
т е л ь н о с т и . По м е р е р а б о т ы с п о р т ф о л и о б о л е е в ы р а ж е н н ы м и ста­
И зависимости от того, какова цель портфолио, оно может быть
новятся такие компоненты образовательной деятельности, как обра
краткосрочным, либо длительным, либо постоянным. П о р т ф о л и о
ботка и структурирование и н ф о р м а ц и и , ф о р м и р у ю т с я н а в ы к и отбора
нет быть создано в электронном виде или на бумажных носителях.
содержания, самооценки и самопрезентации.
Технология п о р т ф о л и о в ы п о л н я е т ф у н к ц и ю и н ф о р м а ц и о н н о г о
поиска, систематизации и н ф о р м а ц и и , подготовки материалов д л я со­
здания учебно-методического пособия, изучения нового научного на­
11аряду с учебным в образовательной п р а к т и к е используют и дру1н< разновидности п о р т ф о л и о .
Портфолио достижений суммирует результаты р а б о т ы по к о н и'тному блоку учебного материала.
правления, освоения инновационных подходов к чему-либо, подготон
Рефлексивное портфолио основано на анализе и оценке субъек-
ки материалов к печати и т.д. По мнению ряда специалистов, портфолио
елей, хода и результатов своей учебной работы, особенностей ра-
может стать одним из способов ф о р м и р о в а н и я ключевой компетент­
ности — «самоменеджмента» и объектом оценки владения. То есть порт­
ф о л и о — это еще и ф о р м а оценивания, которая позволяет коренным
образом изменить ф и л о с о ф и ю определения, о ц е н и в а н и я и измерения
результатов образовательной деятельности. Педагогическая ф и л о с о
ф и я этой ф о р м ы оценки состоит в смещении акцента с того, что субъект
не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данно­
му предмету, в интеграции качественной оценки и, наконец, в перено­
се педагогического акцента с оценки на самооценку.
В то же время п о р т ф о л и о — своего рода «индивидуальная папка»,
с источниками и н ф о р м а ц и и , ощущений, впечатлений и т.д. (моI быть связано с отдельной проблемой).
Проблемно
ориентированное портфолио
отражает
цели,
процесс,
iv плат решения конкретной проблемы (учебной, научной, профес• нональной, с о ц и а л ь н о й ) .
Портфолио
развития
навыков
гуманитарного
мышления
отража-
I работу на уровне анализа — о ц е н и в а н и я — сравнения.
К о м п о н е н т а м и п о р т ф о л и о могут стать самостоятельные работы,
гультаты проверочных и контрольных работ, тестов, результаты групn n o i i работы, черновики, схемы, алгоритмы р е ш е н и я учебных задач,
в которой з а ф и к с и р о в а н ы личные достижения субъекта образователь­
роекты, творческие работы, аудио- и видеоматериалы, таблицы, ан-
ной деятельности. Как набор работ обучающихся портфолио связывает
. 1 ы и результаты их обработки, отчеты об интервью, вопросы, днев-
отдельные аспекты их деятельности в более полную картину. Портфолио
пки наблюдения, письма, глоссарий, грамоты, с е р т и ф и к а т ы , з н а к и
может включать набор оценочных листов, листов наблюдений, фрагмен­
(Стижений и т.д.
тов дневников, «бортовых журналов», видеофрагменты, проекты и пла­
Ц е л ь п р и м е н е н и я технологии — научить отбирать, систематизи-
ны выступлений. Портфолио планируется заранее и создается в течение
жать и а н а л и з и р о в а т ь и н ф о р м а ц и ю по в ы б р а н н о й теме, р а б о т а т ь
достаточно продолжительного периода (четверть, семестр, год и более).
различными источниками информации; на уровне учебной дисцип-
В данном значении п о р т ф о л и о дает возможность его автору продемон­
н п ы — прослеживать д и н а м и к у о т н о ш е н и я ш к о л ь н и к а и л и студен-
стрировать те результаты образовательной деятельности, которые он
| к учебной д и с ц и п л и н е , процесса о с в о е н и я учебной п р о г р а м м ы и
считает наиболее з н а ч и м ы м и д л я оценки своей компетенции, позволя­
Небных достижений.
ет увидеть не только результаты деятельности, но и прогресс по сравне­
нию с предыдущими результатами.
П р и и с п о л ь з о в а н и и т а к о й технологии в а ж н о у ч и т ы в а т ь следу­
ющее:
Если о п о р т ф о л и о ш к о л ь н и к а написано и сказано уже немало, то
• нет четкого списка наименований и количества пунктов, кото­
п о р т ф о л и о учителя, администратора, образовательного учреждения -
рые необходимо включать в учебное портфолио; это полностью зависит
это пока еще новая область в сфере образования. Уже созданы разра­
от автора;
ботки электронных п о р т ф о л и о учителя, по аналогии с к о т о р ы м и может
быть разработано п о р т ф о л и о студента, магистранта, аспиранта, препо­
давателя вуза. Ф о р м а п о р т ф о л и о уже включена в аттестационную дея­
тельность у ч и т е л я и а д м и н и с т р а т о р а образовательного учреждения.
156
• есть п р и м е р н ы й перечень, из которого можно выбрать те и л и
иные пункты. П о о щ р я ю т с я новые элементы;
• состав учебного п о р т ф о л и о напрямую зависит от конкретных
целей.
157
Желательно, чтобы учебное портфолио включало по крайней м«
три обязательных элемента:
1I кратком виде изложить, чем был полезен и н ф о р м а ц и о н н ы й
ч е м у удалось научиться, что особенно удивило и заинтересовало.
11 роверить, есть ли в п о р т ф о л и о выводы, ссылки на источники
мании.
1) сопроводительное письмо «владельца» с описанием цели, пред­
назначения и краткого описания портфолио;
2) содержание ( и л и оглавление) п о р т ф о л и о с перечислением его
основных элементов;
3) самоанализ и взгляд в будущее.
Технологическая карта составления портфолио
Возможные источники информации — у ч е б н а я , справочная,
художественная, научная литература; материалы С М И ; иллюстратип
ный, статистический материал; интервью со специалистом; аудиопи
зуальные источники; интернет-ресурсы.
Алгоритм
действий
1. О б ъ я с н и т ь свой выбор темы п о р т ф о л и о ( м о ж н о в виде эссе)
и дать название своей работе.
2. Выбрать рубрики будущего портфолио и придумать им ориги­
нальные названия.
3. Н а й т и соответствующий материал и с и с т е м а т и з и р о в а т ь его,
представив в виде конспекта, схемы, кластера, интеллект-карты, таб­
лицы.
4. Подобрать отрывки из художественной литературы.
5. Составить словарь терминов и п о н я т и й на основе справочной
литературы.
6. Прочитать дополнительную научную литературу по теме и на­
писать тезисы.
пенка работ школьников или студентов в рамках портфолио.
пои рос достаточно сложен. Во-первых, возникает проблема обяI п о ю минимума и необязательного максимума элементов для
ВО вторых, р а с п р е д е л е н и я «веса» о ц е н к и м е ж д у р а з л и ч н ы м и
Нггами портфолио: какой элемент более значим в общей оценке,
менее весом;
п третьих, возникает противоречие между направленностью порт|
ю на качественно-количественную оценку и требованием государи п е н н о г о о б р а з о в а т е л ь н о г о с т а н д а р т а и л и о б р а з о в а т е л ь н о й проIpllMMI.I.
И качестве возможного варианта р е ш е н и я этой проблемы содер­
ж и т е учебного п о р т ф о л и о рекомендуется разбить на следующие кан гории:
• обязательные: промежуточные и итоговые письменные самоI ге.тьные и контрольные работы;
• поисковые: в ы п о л н е н и е сложных проектов (как индивидуальх, так и в малых группах), исследование сложной проблемы, реше| нестандартных задач повышенной сложности;
• ситуативные: п р и л о ж е н и е изученного материала в практичех ситуациях, для р е ш е н и я прикладных задач, выполнения графиких и лабораторных работ;
7. Н а й т и статьи в газетах и журналах и составить к н и м аннота­
ции.
• описательные: ведение дневника, написание рефератов, сочиний, тезисов и др.;
8. Н а й т и интернет-ресурсы и сделать их краткое описание (пол­
ный адрес, чем интересен и полезен ресурс, дата последнего посеще­
ния).
• внешние: о т з ы в ы преподавателей, однокурсников, родителей,
Гакже проверочные листы, результаты тестов и других видов конт.пьных работ.
9. Подобрать статистический материал, представить его в графи­
ческом виде, сделать выводы.
Далее осуществляется процентное распределение общей оценки
0 отдельным к а т е г о р и я м и к о н к р е т н ы м э л е м е н т а м внутри каждой
тегории. Примерное распределение общей оценки может выглядеть
едующим образом: обязательная категория — 40%, поисковая — 30%,
туативная — 15%, описательная — 10%, в н е ш н я я — 5%. В п о л н е оче-
10. Подобрать иллюстративный материал (рисунки, ф о т о ) с под­
писями — что изображено.
11. Составить план исследования и провести его, обработать ре­
зультаты, представить в графическом виде.
12. Составить вопросы для интервью со специалистом, провести ин­
тервью и сделать выводы.
13. Дать краткое содержание и привести свои выводы по материа­
лу радио-, телепередачи на тему (указать дату, название программы).
158
пидно, что в каждом к о н к р е т н о м опыте п р и в е д е н н ы е в ы ш е катего­
рии и процентное распределение общей о ц е н к и будут варьироваться.
11аша задача в д а н н о м случае заключается в том, чтобы задать ориенI нр и показать примерный вариант того, как это можно сделать на прак1 нке.
159
абый уровень. Это портфолио, по которому трудно с ф о р м и р о -
К р и т е р и я м и оценки могут быть:
щее представление об учебных достижениях субъекта. К а к пра-
• уровень развития логического м ы ш л е н и я (гибкость, рациональ­
ность, оригинальность м ы ш л е н и я ) ;
в нем представлены отрывочные задания из разных категорий,
н ые листы с не полностью выполненными задачами и упражнени-
• сформированность умения решать типичные задачи;
разцы попыток в ы п о л н е н и я графических работ и т.п. По такому
• с ф о р м и р о в а н н о с т ь прикладных у м е н и й (способность решать
практические проблемы, п р и м е н я т ь новые технологии д л я решении
прикладных задач и т.д.);
• степень развития коммуникативных умений (умение работать
в малых группах, выступать с докладами);
лио практически невозможно определить прогресс в обучении и
Ь сформированности качеств, отражающих основные цели курса
Критерии оценки.
< уществуют другие в а р и а н т ы о ц е н к и портфолио:
• оцениваются только процесс и характер работы над портфолио;
• умение четко и аргументированно излагать свою мысль;
• грамотность в о ф о р м л е н и и текстов и р е ш е н и й задач, умелое
использование графиков, диаграмм, таблиц и т.д.;
• сформированность самоконтроля и самооценки (самокритич
ность, умение работать над ошибками, реалистичность в оценке своих
способностей).
Д л я более детальной оценки каждый критерий может быть раз
бит на подкритерии. Здесь так же, как и в случае с процентным рас
пределением общей оценки, нет жестких рецептов, а, напротив, есть
простор д л я творческой и н и ц и а т и в ы и педагогической импровизации
С точки з р е н и я итоговой оценки учебного п о р т ф о л и о можно рекомен­
довать следующую четырехуровневую систему.
Самый высокий уровень. Учебные п о р т ф о л и о данного уровня ха
р а к т е р и з у ю т с я в с е с т о р о н н о с т ь ю р е а л и з а ц и и о с н о в н ы х категорий
и критериев оценки. Содержание такого портфолио свидетельствует о
приложении больших усилий и очевидном прогрессе субъекта образова­
тельного процесса по уровню развития его мышления, умения решать
задачи, прикладных и к о м м у н и к а т и в н ы х умений, н а л и ч и я высокого
уровня самооценки и творческого отношения к процессу освоения учеб­
ной программы. В содержании и оформлении учебного портфолио дан­
ного уровня я р к о проявляются оригинальность и изобретательность.
• оцениваются по заданным критериям только части п о р т ф о л и о
•Iin г.цельные рубрики);
• оцениваются все рубрики, оценка выводится как среднее а р и ф н тческое;
• о ц е н и в а е т с я о к о н ч а т е л ь н ы й в а р и а н т п о р т ф о л и о по з а р а н е е
п|»-деленным критериям;
• п о р т ф о л и о не оценивается; субъект сам выбирает отдельные
in I п д л я презентации на итоговом з а н я т и и , что я в л я е т с я допуском
I шчету и л и экзамену и л и ф о р м о й проведения зачета или экзамена;
• оценивается не только портфолио, но и качество его презента­
ции.
Запуск портфолио
1. М о т и в а ц и я : к а ж д о м у субъекту д о л ж н о быть п о н я т н о , зачем
нужно выполнять портфолио.
2. Определение вида портфолио (может быть задан или выбран
пи желанию).
3. С р о к и сдачи и время работы над портфолио: на занятиях, во
емя самостоятельной работы, в библиотеке, на практике.
4. Общее количество рубрик, сколько из них обязательных.
Высокий уровень. П о р т ф о л и о этого у р о в н я д е м о н с т р и р у е т со­
лидные з н а н и я и умения субъекта образовательного процесса, но в от­
личие от предыдущего в нем могут отсутствовать некоторые элементы
из необязательных категорий, а также может быть недостаточно выра­
жена оригинальность, отсутствовать творческий элемент в оформле­
нии текстов.
Средний уровень. В учебном портфолио данного уровня основной
акцент делается на оценке обязательной части. Поэтому могут отсут­
ствовать свидетельства развития творческого м ы ш л е н и я , прикладных
умений, способности к содержательной к о м м у н и к а ц и и на я з ы к е конк­
ретной д и с ц и п л и н ы (как устном, так и письменном).
160
5. Критерии оценивания.
6. Способы о ц е н и в а н и я .
Возможные
рубрики
«Теоретический монолог» — основные теоретические п о л о ж е н и я .
«Что бы это значило?» — понятийно-терминологический словарь.
« Р а з м ы ш л е н и я на тему...» — р е ф л е к с и в н ы й анализ по теме порт•|» I
лио.
«Письменные работы».
«Вредные советы».
161
«Статистика».
3. Каковы специфические компоненты, которые должны быть
« График-органайзер».
«Цитаты и афоризмы».
«Стимул к учебе: из личного опыта».
« М о и открытия».
«Творчество товарищей».
• нее виды самостоятельной работы;
• результаты проверочных работ, тестов, итоговых работ;
• результаты групповой работы (черновики, схемы и др.);
«Где и когда я смогу использовать».
« Б а н к гипотез».
«Диверсант» — аргументы и контраргументы на заданную тему
«Девиз темы», «Эмблема темы», « Р е к л а ма темы».
«Курьезы».
«Исследования».
«Параллельные миры» — межпредметные связи.
На какие вопросы необходимо ответить преподавателю перед на
чалом работы с п о р т ф о л и о ?
1. Каковы цели использования портфолио:
• с о п р о в о ж д а е т студента в т е ч е н и е всего о б у ч е н и я ( о т курса
к курсу);
• элементы п о р т ф о л и о сопровождают студента в течение всего
обучения (от курса к курсу);
•
•
•
•
•
останется у студентов после составления;
связано только с одной предметной областью;
используется для возможной аттестации;
используется студентом для р е ф л е к с и и и саморазвития;
используется студентом для самооценки;
к'ны в портфолио:
• результаты взаимопроверки;
• дневники;
• сценарии в ы с т у п л е н и я на семинарах;
• печатные работы;
• описание процесса р е ш е н и я учебных задач;
• проекты;
• эссе;
• результаты и н ф о р м а ц и о н н о г о поиска;
• заметки, с в я з а н н ы е с ходом в ы п о л н е н и я учебных, научно-ис1овательских, учебно-профессиональных работ;
• аудио- и видеоматериалы;
• схемы, рисунки, таблицы, диаграммы;
•
•
•
•
авторские рисунки;
к а р т о г р а ф и ч е с к и й материал;
результаты моделирования;
вопросы студента к преподавателю;
• анкеты и результаты их обработки;
• отчеты об интервью;
• л и с т ы наблюдений;
• и с п о л ь з у е т с я в работе с о р г а н и з а ц и я м и , н а п р а в л я ю щ и м и на
учебу и л и предоставляющими место д л я практики;
• о ц е н и в а ю т с я отдельные к о м п о н е н т ы п о р т ф о л и о до заверите
ния работы над целым;
• элементы самооценки;
• письма преподавателю, директору п р е д п р и я т и я , другим л иц ам,
Архивные запросы, с в я з а н н ы е с содержанием портфолио;
• будет общая оценка п о р т ф ол и о состоять из оценок входящих и
него частей?
• сценарии дебатов;
• ситуационные задания и объемные кейсы (созданные студен­
том или решенные им);
2. Из каких компонентов будет состоять портфолио:
• включать все изучаемые студентом темы;
• включать в п о р т ф о ли о только завершенные работы;
• выбирать д л я п о р т ф о л и о только лучшие работы;
• включать в п о р т ф о ли о все работы;
• студенты сами и л и вместе с преподавателем определяют состан
портфолио;
• д о л ж н ы в п о р т ф о л и о содержаться комментарии преподавате
• наполнение содержания темы по выбору;
• веб-квесты;
• компьютерные программы;
• описание лабораторных экспериментов;
• материалы полевых, педагогических и иных практик;
• грамоты, с е р т и ф и к а т ы , гранты и т.д.?
4. Каким образом будет происходить процесс оценки портфолио:
• периодическое проведение м и н и - к о н ф е р е н ц и й по п о р т ф о л и о
лей;
N течение обучения;
• могут студенты в з а и м н о помогать друг другу п р и отборе со
д е р ж а н и я и структуры п о р т ф о л и о ?
шрованных преподавателем;
162
• оценка п о р т ф о л и о целиком на основании критериев, сформу163
• оценка частей портфолио, отобранных преподавателем;
• п е р и о д и ч е с к а я п р е з е н т а ц и я студентом процесса работы n.i >
п о р т ф о л и о в течение семестра;
• предъявление частей или целого п о р т ф о л и о и их оценивание
в следующем семестре;
• использование п о р т ф о л и о при приеме студента на работу;
• самооценка портфолио самим студентом?
5. Как будет выглядеть портфолио:
• требования к оформлению;
• соответствие содержания оглавлению, выбору рубрик;
• объяснение выбора темы портфолио;
• письменное введение в каждую часть, рубрику, главу и выводи
по каждой части;
• самооценка п о р т ф о л и о самим студентом по особому плану и.мн
без него;
• оценка полезности произведенной студентом деятельности ни
подготовке портфолио;
• п и с ь м о студенту от преподавателя, р у к о в о д и т е л я практики,
других студентов с рекомендациями, пожеланиями, оценкой, поддерж
кой, обратной связью?
6. Как будет происходить обсуждение портфолио:
• студент — преподаватель;
• студент — студент;
• студент — малая группа;
• студент одного курса — студент другого курса;
•
•
•
•
•
•
•
студент — представитель организации, ф и р м ы , предприятия;
студент — значимое лицо;
студент — социальное окружение;
организованная защита портфолио;
выставка портфолио;
к о н ф е р е н ц и я по портфолио;
дистанционная к о н ф е р е н ц и я ?
Варианты использования портфолио
в образовательном процессе
1. Отдельное занятие — презентация (защита) портфолио. Про
водится в конце семестра; п о р т ф о л и о я в л я е т с я проблемным, м о ж п
быть выполнено на определенную тему, раскрывать сущность экспери
мента, иллюстрировать процесс практики, содержать рефлексивные эле
менты. З а щ и т а п о р т ф о л и о может быть ф о р м о й итоговой аттестации
студента.
164
( еминар с использованием элементов портфолио. Выставка
н продолжительное обсуждение портфолио.
I З а н я т и е с использованием кейс-технологии, п о р т ф о л и о может
имлниаться но конкретному кейсу, включать к а к р е ш е н и е кейса, так
олнительный материал, необходимый д л я его решения, весь кейс
иостью.
I З а н я т и е с использованием технологии «Дебаты» — создаются
пользуются п о р т ф о л и о команд и отдельных игроков ( с п и к е р о в ) .
Г». Дистанционное обучение. П о р т ф о л и о в ы п о л н я е т с я при непоШглственном участии преподавателя, я в л я е т с я результатом обучения.
(i. Лекционное занятие. П о р т ф о л и о может содержать материалы
.1 in 'подепий, примеры, конспекты различных источников, к к о т о р ы м
н|м подаватель будет направлять студентов в ходе л е к ц и и .
()сновные преимущества п о р т ф о л и о
1. В отличие от традиционного подхода, который разделяет преанание, учение и оценивание, портфолио органически интегрируMI ни три составляющие процесса обучения.
2. Позволяет объединить количественную и качественную оценм учебных достижений посредством анализа разнообразных продук|"и его образовательной деятельности.
3. Поощряется не только оценка, но и самооценка, взаимооценка,
| 1лиже самоанализ и самоконтроль субъектов образовательного проЦГсеа.
4. П о р т ф о л и о направлено на сотрудничество учителя и ученика,
Преподавателя и студента с целью оценки достижений, п р и л о ж е н н ы х
силий и прогресса в ходе освоения программы учебной д и с ц и п л и н ы .
5. П о р т ф о л и о дает возможность непрерывной оценки и самооценMI н условиях школьного и л и вузовского образования, к о т о р а я смеакценты от ж е с т к и х ф а к т о р о в т р а д и ц и о н н о й оценки к г и б к и м
\ i ровням альтернативной оценки.
6. П о р т ф о л и о легко интегрируются в п р о ф е с с и о н а л ь н ы е и слум оные системы оценки, что дает возможность раннего формирова­
ния профессионально значимых умений студентов и способствует раз­
и т н ю и х самостоятельности.
7. П о р т ф о л и о показывают возможные н а п р а в л е н и я о б н о в л е н и я
градиционной системы оценивания в школе и вузе.
Основные недостатки портфолио
1. Внедрение данной технологии требует большой систематиче­
с к и работы по п о в ы ш е н и ю к в а л и ф и к а ц и и преподавателей, форми­
рованию их готовности одобрить и принять эту новацию.
165
2. Внедрение портфолио требует как от преподавателя, так и (
ш к о л ь н и к о в и студентов новых организационных и познавательны
. Отзывы.
. 1. Отзывы коллег, руководства, студентов о преподавательской
умений.
ыюсти.
3. П о р т ф о л и о требуют больше времени для реализации, чем тр
д и ц и о н н а я система оценивания образовательных достижений.
.2. Рецензии на статьи, экспертные заключения.
.3. З а к л ю ч е н и е о качестве выполненной работы (научной, иссле-
4. Высокий уровень субъективности оценки, ослабление ее вал ид-
льской, методической).
ности и надежности, размытость критериев оценки элементов состаи»
.
п о р т ф о л и о и трудоемкость процесса проверки и оценки.
I 1. Работа вне сетки обязательных з а н я т и й .
5. Возможность ф о р м а л и з м а в оценке и самооценке образоватед i.
ных достижений.
Приведем п р и м е р н ы й план долгосрочного п о р т ф о л и о (портфо
лио достижений и р е ф л е к с и и ) преподавателя.
Портфолио преподавателя Ф а м и л и я И м я Отчество. О б щ и е сне
дения о преподавателе (резюме): Ф И О ; дата рождения; образование,
специальность; степень, з в а н и е ; стаж работы; педагогический стаж;
награды.
Содержание портфолио
1. Документы,
2. Творческое
регламентирующие
работу
преподавателя.
резюме.
2.1. Направление, тема научных исследований.
2.2. Совершенствование педагогического и методического мастер
преподавателя.
рство.
5.3. Использование новых технологий в воспитательной деятельти.
6'.
Итог
(оценивание
портфолио
независимыми
экспертами
или
им
преподавателем).
6.1. Интересные моменты портфолио.
6.2. Темы, которые б ы л и раскрыты л у ч ш е всего (полнее, доказаьнее, глубже).
6.3. Перспективы и направления дальнейшей деятельности.
6.4. Оценка портфолио.
6.5. Главный вывод по всему портфолио.
Задания
для самостоятельной
работы Оцените его при использо­
1 Ознакомьтесь
с конкретным портфолио.
вании любого из приведенных далее шаблонов трансфертного листа.
1)
*/
^
1
Я считаю, что ...
В то же время я посоветовал бы ...
ства (курсы повышения к в а л и ф и к а ц и и , семинары, стажировки, внут­
р и ф и р м е н н о е обучение).
2.3. Учебно-методическая деятельность (курсы, темы, программы,
материалы к отдельным з а н я т и я м ) .
Особенно удачным является ...
Не кажется ли вам, что ...
2)
2.4. Авторские методики, освоение и реализация инновационных
вопросы
положительно
подходов к преподаванию конкретной д и с ц и п л и н ы .
2.5. Публикации, доклады, участие в к о н ф е р е н ц и я х и выступле­
3)
н и я на них.
3. Диагностика успешности преподавателя (материалы
деятельность
5.2. Индивидуальная работа со студентами. Научное руководство,
6. О р г а н и з а ц и о н н ы е трудности, с в я з а н н ы е с необходимостью
дополнительных площадей и помещений д л я хранения портфолио.
Воспитательная
вопросы
уточнение
по анали­
зу, оценке и самооценке преподавателя).
Интересные
впечатляющие
моменты
3.1. Предпочитаемые стили педагогической деятельности.
3.2. Особенности педагогического общения.
Темы, которые
наиболее хорошо
раскрыты
Общие
советы
Главные
выводы
3.3. Качество образовательного процесса ( а н а л и з работы за пять
Разработайте свое п о р т ф о л и о по л ю б о й теме; выберите не менее
лет: итоги аттестации студентов, учебная нагрузка, программный банк;
2
использование современных технологий; результаты п р о е к т н о й дея­
" п я т и рубрик. О б ъ е м п о р т ф о л и о - не более семи с т р а н и ц текста
тельности студентов и т.д.).
166
(13-й шрифт, полуторный интервал).
167
Литература
1. Идиатуллина ЭД. П о р т ф о л и о учителя // Справочник руководи и
1
ля ОУ. 2004. № 6.
2. Гецов Г.Г. К а к э ф ф е к т и в н о работать с информацией из книг, жури(
1
лов, газет и других и с т о ч н и к о в . П р и е м ы т р а д и ц и о н н ы е и ноньн
8-е изд. М, 2005.
3. Пейн СДж., Чошанов М. Учебные п о р т ф о л и о — новая ф о р м а к о т
р о л я и о ц е н к и д о с т и ж е н и й учащихся / / Д и р е к т о р ш к о л ы . 2000. № 1
3.4. ПОРТФОЛИО В ВУЗЕ
П о р т ф о л и о — это к о л л е к ц и я работ за определенный период врс
мени (обычно за семестр или учебный год), которая оценивается либо
с точки з р е н и я прогресса обучающегося, либо с точки зрения соотвп
ствия учебной программе.
Использование п о р т ф о л и о в учебном процессе способствует рам
витию у студентов навыков методической работы с р а з л и ч н ы м и вида
ми учебной и профессиональной и н ф о р м а ц и и , систематизации про
фессиональных знаний, ф о р м и р о в а н и ю профессиональной рефлексии.
В п о р т ф о л и о могут входить разные виды и н ф о р м а ц и и :
• одноплановые (контрольные работы, тесты);
• р а з н о п л а н о в ы е ( д о м а ш н и е работы и тесты, сочинения, лабо­
раторные работы, видео- или аудиозаписи, проекты и т.д.).
Ф у н к ц и и п о р т ф о л и о в образовательном процессе:
^ д и а г н о с т и ч е с к а я — п о з в о л я е т п о к а з а т ь те аспекты развитии
студента, которые необходимо формировать, а также те стороны, ко
торые я в л я ю т с я проблемными точками в его обучении;
2) целеполагания — развивает у студента умение ставить перед
собой цели и задачи, планировать и в ы п о л н я т ь свою деятельность;
3) мотивационная — способствует поддержанию интереса к изу­
чаемому предмету за счет включения разнообразных учебных заданий
(творческих, инновационных, юмористических);
4) и н ф о р м а ц и о н н а я — помогает обобщить и систематизировать
значительное количество учебно-профессиональной и н ф о р м а ц и и по
изучаемой теме, создать целостное представление об изучаемом пред
мете;
5) о ц е н и в а н и я — дает в о з м о ж н о с т ь п о л у ч е н и я о б р а т н о й связи
и включения процессуальной оценки, раскрывающей не только резуль­
тат, но и характер его достижения;
6) контролирующая — позволяет отслеживать этапы и качество
овладения студентами учебным материалом.
168
ходе создания п о р т ф о л и о формируется не только профессио, но и методическая компетентность. П о р т ф о л и о способствует
вации студентом собственной учебной деятельности, развитию
Ов самообучения, оценке перспективы профессионального роста,
ВЯению д и н а м и к и учебно-познавательной деятельности, опредетрудностей в усвоении учебного материала по изучаемому пред11ортфолио можно использовать на разных этапах обучения в вузе.
Па начальных этапах обучения (1—2-й курсы) в высшей школе,
происходит становление понятийного аппарата и овладение фунтальными основами профессионального з н а н и я , при с о з д а н и и
л и о акценты расставляются на работе со справочной литератумонографиями, с о з д а н и и рубрик, н а п р а в л е н н ы х на проработку
| ш ч н ы х научных концепций и их терминологического поля.
Па с т а р ш и х курсах (3—5-й к у р с ы ) с о з д а н и е п о р т ф о л и о имеет
и папе практическую н а п р а в л е н н о с т ь . З д е с ь основное с о д е р ж а н и е
щн н гавляет работа с эмпирическими данными, со способами и тех­
нологиями решения проблем.
Н а и л у ч ш и е результаты по в н е д р е н и ю п о р т ф о л и о в с т р у к т у р у
>ра.ювательного процесса дает обучение преподавателей технологии
«и создания. Подобный семинар, рассчитанный на четыре часа, расЫвает процедуру с о з д а н и я портфолио, его содержание, процедуру
пвания. Он позволяет преподавателям осознать место и значение
н \ пологий портфолио среди других обучающих средств.
Работа на семинаре может быть организована поэтапно. В конце
юго этапа предусматриваются практические задания д л я препоыпателей.
Этапы обучающего семинара
«Технологии создания портфолио»
1-й этап — ориентационный.
Ц е л ь — знакомство с видами портфолио, их содержанием.
В настоящее время в педагогической литературе различают не' нолько видов портфолио: документов; процесса; показательное (преи итационное); рабочее (работ); оценочное; тематическое, проблемное.
З н а н и е и п о н и м а н и е различных видов п о р т ф о л и о дает возмож­
ность расставить образовательные акценты в обучении студентов.
П о р т ф о л и о д о к у м е н т о в содержит портфель сертифицированных
(документированных и оцененных) индивидуальных образовательных
их гижений. Он представляет собой систематизированный набор атir< тационных работ студента по данному курсу. Создается в течение
169
всего периода изучения д и с ц и п л и н ы и представляется преподавател
перед итоговым оцениванием.
Преимущества: итоговая балльная оценка делает портфолио это
го типа действенным механизмом определения образовательного рей
тинга студента. Ограничения: дает представление только о результатах,
но не описывает процесса индивидуального развития студента, разно
образия его творческой активности, учебного стиля, интересов и т.п.
ценочное п о р т ф о л и о включает в себя х а р а к т е р и с т и к и , отражаI 1 ш о ш е н и е студента к учебной д е я т е л ь н о с т и . В его состав могут
ь тексты з а к л ю ч е н и й (о качестве в ы п о л н е н н о й работы), резюме
т о в л е н н о е с т у д е н т о м , с о ц е н к о й с о б с т в е н н ы х у ч е б н ы х до­
н и й ) , эссе, р е ц е н з и и ( н а с т а т ь ю ) , р е к о м е н д а т е л ь н ы е п и с ь м а ,
i.i (о выступлении на научно-практической к о н ф е р е н ц и и ) , напи• как самим студентом, так и преподавателем или однокурсни-
П о р т ф о л и о п р о ц е с с а отражает все ф а з ы и этапы обучения, вклю
чает д н е в н и к и самонаблюдения и р а з л и ч н ы е ф о р м ы самоотчета и са­
мооценки в ходе в ы п о л н е н и я какого-либо учебного задания.
Преимущества: способствует р а з в и т и ю н а в ы к о в п р о ф е с с и о н а л а
ной р е ф л е к с и и .
Ограничения: с л о ж н о с т ь в в ы р а б о т к е объективных
критериев о ц е н и в а н и я предоставляемых работ.
П о к а з а т е л ь н о е п о р т ф о л и о включает только л у ч ш и е работы, ото
бранные в ходе совместного обсуждения студентом и преподавателем
Иреимущества: дает возможность студенту осознать качество вын'мой учебной деятельности и наметить пути д л я саморазвития.
Ограничения: сложность учета собранной и н ф о р м а ц и и .
Т е м а т и ч е с к о е п о р т ф о л и о включает в себя материалы, к о т о р ы е
мрижают цели, процесс и результат р е ш е н и я какой-либо к о н к р е т н о й
Проб чсмы. В него входят работы студентов в р а м к а х той и л и и н о й т е м ы
IJ/pca (модуля).
Обязательным требованием я в л я е т с я полная и всесторонняя презеп
/ [реимущества: дает возможность глубокой и детальной проработ-
тация работы. Входят разнообразные аудио- и видеозаписи, фотогра
• п .идельной темы. Ограничения: дискретность предоставляемой ин­
ф и и , электронные версии работ.
Преимущества: д е м о н с т р а ц и я творческих способностей студен­
тов. Ограничения: отсутствует возможность проследить д и н а м и к у про
цесса.
Р а б о ч е е п о р т ф о л и о включает к о л л е к ц и ю работ, с о б р а н н ы х за
определенный период обучения, д л я демонстрирования прогресса сту
дента в какой-либо учебной сфере. Это п о р т ф о л и о может содержать
любые материалы, в том числе планы и черновики. В него могут быть
включены различные творческие и проектные работы студента, а так
же описание основных ф о р м и н а п р а в л е н и й его учебной и творческой
активности: участия в научных конференциях, конкурсах, семинарах,
прохождение э л е к т и в н ы х курсов, различного рода практик, спортив­
ных и художественных д о с т и ж е н и й и др.
ф о р м а ц и и , ее выпадение из общего контекста курса. Ч е м более кон| pi гной т е м е п о с в я щ е н о п о р т ф о л и о , т е м б о л ь ш е п р о и с х о д и т его
р ик ф о р м а ц и я в кейс.
Практическое
задание
для
преподавателей.
Выбрать
один
из
ви-
ш портфолио, который м о ж н о дать студентам в рамках преподаваеi"ii дисциплины, и придумать варианты тем д л я его содержания. Обуждение происходит в группе. Каждый член группы дает экспертную
Ценку использования данного вида п о р т ф о л и о в своей учебной дис­
циплине.
2-й этап
—
запуск портфолио.
Цель — рассмотреть процедуру включения п о р т ф о л и о в учебный
процесс.
Д а н н ы й вариант п о р т ф о л и о предполагает качественную оценку,
З а п у с к п о р т ф о л и о включает в себя н е с к о л ь к о шагов. В н а ч а л е
например, по п а р а м е т р а м п о л н о т ы , р а з н о о б р а з и я и убедительности
происходит подробное обсуждение со студентами новой ф о р м ы учеб­
материалов, ориентированности на выбранный курс и др. Он оформ­
ной работы и процедуры его создания: К а к о в ы ц е л и и с п о л ь з о в а н и я
л я е т с я в виде своеобразной «творческой к н и ж к и » студента с прило­
портфолио? Из к а к и х к о м п о н е н т о в о н о будет с о с т о я т ь ? К а к и е спе­
жением его работ, представленных в виде текстов, электронных версий,
цифические моменты д о л ж н ы быть отражены в нем? К а к и м образом
ф о т о г р а ф и й , видеозаписей.
оудет происходить процесс оценки п о р т ф о л и о ? Как оно будет выгля-
Преимущества: дает широкое представление об учебной динамике
по изучаемому предмету. Ограничения: представляет ш и р о к и й массив
и н ф о р м а ц и и , к о т о р ы й трудно систематизировать и оценить, в с в я з и с
чем т р е б у е т ч е т к о й р е г л а м е н т а ц и и и у т о ч н е н и я ц е л е й , п р о ц е д у р ы
и критериев оценивания.
и 1 1 . ? Как будет происходить его обсуждение и оценивание?
170
Определить вид создаваемого портфолио, сроки его сдачи и вре­
мя работы над ним, общее к о л и ч е с т в о рубрик, к р и т е р и и и с п о с о б ы
оценивания.
В ходе обсуждения возможно согласование организационных ф о р м
171
ценивания портфолио: студент — преподаватель, студент — студент,
1111 I i 1111 к обучения в ходе изучаемого курса, предмета, семестра.
организованная «защита» портфолио, выставка портфолио, конфере||1
ц и я портфолио, интернет-конференция.
В качестве у с и л е н и я мотивации студентов рекомендуется ввсдо.
ние бонусов и рейтинга по результатам работы, которые будут учи11.1
ваться на итоговых зачетных занятиях.
Д а л е е студентам дается о р и е н т и р о в о ч н а я о с н о в а д л я форм при
вания портфолио, которая оговаривает его структуру — три обязатс ||]
них д л я каждого п о р т ф о л и о элемента:
11(н гановка и обоснование целей обучения по данному курсу.
Результаты г р у п п о в о й р а б о т ы в ходе с е м и н а р о в ( ч е р н о в и к и ,
ИМ).
| чематическое изображение выступлений, дебатов, видеои нмфрагменты.
I
Курсовые проекты.
• сопроводительное письмо владельца п о р т ф о л и о с описанием
цели, предназначения и краткого о п и с а н и я документа;
• содержание или оглавление;
• самоанализ и взгляд в будущее.
Письменные работы.
< шисание л а б о р а т о р н ы х экспериментов.
< амооценка по итогу выполненной работы.
\ и кеты (об о т н о ш е н и и к какой-либо теме и пр.).
Более подробный состав п о р т ф о л и о зависит от его вида. Тем не
менее преподавателю следует заранее продумать возможные рубрики,
варианты учебных и творческих работ, которые я в л я ю т с я обязатель
ными и д о п о л н я ю щ и м и . В с в я з и с этим следует обсудить со студента
ми конкретные к о м п о н е н т ы п о р т ф о л и о .
I четы об интервьюировании других,
норческие тематические задания,
.убликации (статьи, тезисы).
,(опросы, в о з н и к а ю щ и е у студента в процессе учебной работы.
1. Н у ж н о ли включать работы по всем изучаемым темам курса?
Аудиокассеты с з а п и с я м и речей, вопросов, диспутов,
2. Н у ж н о ли включать в п о р т ф о л и о все работы (и удачные и
не очень?) И л и выбирать только л у ч ш и е работы?
видеофрагменты.
Компьютерные программы.
3. Н у ж н о ли включать в п о р т ф о л и о только работы, и м е ю щ и е за­
конченный вид?
4. Н а с к о л ь к о свободен состав документов портфолио, м о ж н о ли
определять его самостоятельно и л и придерживаться содержания, за
данного преподавателем?
5. Могут ли студенты давать друг другу советы относительно со­
д е р ж а н и я и структуры п о р т ф о л и о ?
Н у ж н о далее перечислить студентам возможные р у б р и к и порт­
ф о л и о ; оговорить их общее количество, выделить обязательные и до­
полнительные; кратко отметить, какое именно содержание д о л ж н о быть
в них представлено. З а т е м о б ъ я с н я е т с я п р и м е р н ы й п е р е ч е н ь работ,
которые могут войти в портфолио. К ним относят следующее.
Органайзер (схемы, рисунки, таблицы, графики, диаграммы, гис­
тограммы), который систематизирует как теоретический (сравнитель­
ный анализ концепций и подходов к изучаемой проблеме, «дерево по­
нятий» по теме и т.д.), так и практический (результаты исследований,
примеры решений профессиональной задачи и т.д.) материал.
Л и с т наблюдений (за какими-либо процессами, которые произо­
шли за время работы).
Р е ф л е к с и в н ы е ж у р н а л ы ( о п и с а н и е процесса р е ш е н и я учебных
ч е м ы индивидуальных и групповых проектов.
Грамоты, гранты, з н а к и отличий и т.п.
Практическое задание. Разработать и составить рубрики д л я пор•I > шо в рамках преподаваемой д и с ц и п л и н ы . Обсуждение проходит
| П а р а х , где каждый и з партнеров обменивается п р и д у м а н н ы м и руб­
р и к а м и и оценивает возможность в ы п о л н е н и я данного вида заданий.
3-й этап
—
создание и оформление портфолио.
Цель — раскрыть последовательность в ы п о л н е н и я з а д а н и й д л я
" P i ф о л и о , определить ф о р м у организации материалов и их о ф о р м еппе.
Традиционно п о р т ф о л и о о ф о р м л я е т с я в виде пластиковой папки
прозрачными файлами, в каждый из которых вкладывается информапч из отдельного информационного источника. В ходе создания портрлио студенты д о л ж н ы пользоваться разнообразными источниками.
П р и м е р н а я стратегия разработки материалов для портфолио
1Ыглядит следующим образом:
1) сделать вырезки из газет и журналов по теме;
2) произвести выборку из статей интернет-сайтов, научных жур­
налов;
задач, краткие заметки, с в я з а н н ы е с ходом в ы п о л н е н и я письменных
3) прочитать монографию, сделать ее конспект, тезисы;
работ, р е ф л е к с и я общих закономерностей своего обучения).
4 ) составить с л о в а р ь н а у ч н ы х п о н я т и й ( п о л ь з у я с ь с п р а в о ч н о й
173
гературой);
172
HI
5) прочитать рекомендуемую литературу к курсу и составить он
ный конспект;
7. Собственная п о з и ц и я при решении профессиональных задач.
6) подобрать и л л ю с т р а т и в н ы й материал ( г р а ф и к и , диаграммы
коротко описать их;
9. О ц е н к а э ф ф е к т и в н о с т и в ы п о л н е н и я работы.
7) предоставить статистический материал исследований, его апл
Н. Доказательность утверждений.
< нсцифическими к р и т е р и я м и о ц е н и в а н и я я в л я ю т с я :
• качество презентации (степень обоснованности материала, до-
лиз;
п.ности выводов и заключений, способ подачи материала ( я з ы к ,
8) составить вопросы и провести интервью со специалистом, пред
ставить его текст;
и др.), соответствие правилам о ф о р м л е н и я работы);
• использование исследовательских методов работы;
9) составить анкету (десять вопросов), провести опрос, составит
и обработать результаты, представить в графической форме;
• наличие обязательных рубрик.
10) выписать отрывок из художественной литературы, обосноват
выбор;
ь свой аттестационный рейтинг, который характеризует о б щ и й вес
1 1 ) з а п и с ь и к о н с п е к т и р о в а н и е теле- и радиопередачи и л и дру
гих аудио- и видеоматериалов, составление аннотации к ним.
Практическое задание: содержательный разбор материалов порт
фолио. Микрогруппам (три-четыре человека) раздаются готовые порт
ф о л и о , которые подробно а н а л и з и р у ю т с я . Составляется к р а т к а я рс
ц е н з и я каждого п о р т ф о л и о . Группа з н а к о м и т остальных слушателей
с результатами изучения п о р т ф о л и о .
4-й этап
—
оценивание портфолио.
Ц е л ь заключительного этапа — знакомство с к р и т е р и я м и оценки
материалов портфолио.
Преподаватель должен дать точные критерии, по которым б у д е 1
происходить аттестация выполненной работы. Кроме того, возможен
вариант, когда система оценки создается совместно со студентами.
П р и о ц е н и в а н и и следует у ч и т ы в а т ь , что есть «традиционные»
Портфолио оценивается целиком, хотя каждая из частей может
пки по сравнению с остальными.
Д л я количественной оценки используются разнообразные вариты, например п я т и б а л л ь н а я и л и десятибалльная ш к а л ы .
Средствами оценивания могут я в л я т ь с я специально разработанЦе таблицы.
Трансфертный лист оценки портфолио № 1
Особенно удачным является ...
Я считаю, что ...
В то же время я посоветовал бы ..
Не кажется ли вам, что ...
Трансфертный лист оценки портфолио № 2
Интересные
впечатляющие
моменты
Темы, которые
наиболее хорошо
раскрыты
Общие
Главные
советы
выводы
требования к по ртф о лио и специфические, отражающие характер по­
дачи материала. В качестве общих критериев выступают следующие:
1. Раскрытие темы курса.
2. Разнообразие методологических, праксиологических, теорети­
ческих конструкций в качестве основы р е ш е н и я учебно-познаватель­
ных задач.
3. Глубина анализа материала при р е ш е н и и профессиональных
задач.
пев
вопросы
положительно
ДВП
вопросы
достоинства
4. Уровень с и с т е м а т и з а ц и и и и н т е г р а ц и и и з у ч а е м о г о я в л е н и я
в единую профессиональную схему.
МУВ
5. Н а л и ч и е в работе с о б с т в е н н ы х и д е й и п е р с п е к т и в р а з в и т и я
к о н к р е т н о й п р о ф е с с и о н а л ь н о й задачи в других п р о ф е с с и о н а л ь н ы х
областях.
6. О б о с н о в а н н о с т ь выбранной к о н ц е п ц и и и собственной точки
зрения в выполненной работе.
174
пожелания
вопросы
уточнение
Практическое
задание
для
преподавателей.
Обсуждение
вопроса:
Готов ли я использовать в своей практике портфолио?»
175
Да
1.
2.
3.
Нет
1.
2.
3.
Да, так как ...
1.
2.
Нет, так как ...
1.
2.
Зачетное задание: организация собственного п о р т ф о л и о по теме
преподаваемого курса. Разработка тематических р у б р и к и перечень
возможных заданий д л я портфолио.
Пример портфолио на тему
«Развитие эмоционального мира детей»
Цель — подбор материалов д л я л е к ц и о н н ы х з а н я т и й по дисцип
л и н е «Психология детства».
Содержание портфолио:
1. Р у б р и к а «Это важно».
1.1. Родительские о ж и д а н и я как важный ф а к т о р в формировании
психоэмоциональной структуры личности ребенка.
1.2. Психологическое значение процесса родов.
1.3. Р а н н и е этапы эмоционального развития.
1.4. Адаптация малыша к детскому саду.
1.5. Кризис трех лет и как его преодолеть.
1.6. Ч т о необходимо знать родителям о детском упрямстве и ка­
призности.
1.7. Эмоциональные зарисовки.
2. Рубрика «Что можно сделать».
2.1. Рисунок семьи — тест на определение эмоционального благо­
получия ребенка.
2.2. В мире мудрых мыслей.
2.3. Создание системы приемов психологической коррекции.
2.4. Психокоррекционная программа.
2.5. Психологическая д и н а м и к а группы.
2.6. Анализ э ф ф е к т и в н о с т и психокоррекционной работы.
2.7. И г р ы и упражнения.
3. Р у б р и к а «В заключение...».
Вопросы для самопроверки
1. С какой целью используется портфолио?
2. Какой тип портфолио вы выберете и почему?
176
3. Какие специфические рубрики вы собираетесь включить в портфо­
лио?
4. Из каких компонентов будет состоять ваш портфолио?
5. Как вы будете оценивать портфолио?
6. Как вы будете организовывать работу с п о р т ф о л и о в течение учеб­
ного года?
Литература
Загашев И.О., Заир-Бек СИ. К р и т и ч е с к о е м ы ш л е н и е : т е х н о л о г и я
развития. С П б . : Альянс «Дельта», 2003.
. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТЕНТ-АНАЛИЗА
Существуют р а з л и ч н ы е подходы к организации научно-исследоЩльской деятельности студентов:
• с точки з р е н и я н а л и ч и я стимулов, а к т и в и з и р у ю щ и х исследои\л некую деятельность обучающихся;
• с опорой на проблемный метод обучения, который позволяет
1ести студентов к постановке и решению исследовательских задач;
• с использованием разных методов и форм сопровождения, преп гации результатов исследовательской работы.
П р и любом из в ы б р а н н ы х подходов ( и л и их к о м б и н и р о в а н и и )
| | и н о й задачей организации научно-исследовательской деятельности
| I удентов я в л я е т с я ф о р м и р о в а н и е готовности (возможности и потребI I ш ) обучающихся к самоорганизации и управлению научно-исслеи'п.пельской деятельностью с целью приобретения индивидуального
опыта.
П р и этом отбор и конструирование технологий организации нап т-исследовательской деятельности студентов производятся по сле|, кицим принципам:
интегральности, обеспечивающий сочетаемость и непротивореш п о с т ь способов и взаимного дополнения используемых методов;
вариативности, п о з в о л я ю щ и й п р и м е н я т ь р а з л и ч н ы е с п о с о б ы
"ршнизации научно-исследовательской деятельности студентов в заiiiii пмости от уровня их подготовки;
диалогичности, при котором учитываются м н е н и я как «внутренн ч •> экспертов ( и з числа самих студентов), так и внешних «наблюдате­
ли» (преподавателей, научных руководителей и т.п.);
доступности методик обработки результатов научно-исследова• п.ской работы студентов, которые д о л ж н ы быть просты в освоении
не пользовании, без п р и м е н е н и я сложных математических операций;
177
субъектности, д а ю щ и й возможность студентам самим подбирать
2-й этап — ф о р м и р о в а н и е навыков научно-исследовательской дея-
методики, п о з в о л я ю щ и е исследовать те и л и и н ы е научные проблемы.
ти — направлен на мобилизацию и активизацию потенциала сту-
Таким образом, при организации научно-исследовательской дел
, максимальное погружение их в работу с научной информацией,
тельности студентов необходимо учитывать следующие компоненты
содержания этой деятельности:
мотивационный,
который
обусловлен
потребностями
личности
и включает в себя потребности, интересы, мотивы;
характеризует
глубину
На данном этапе студентов з н а к о м я т с методами исследования,
.и п. .чают в процесс подготовки и чтения доклада, реферата и выступ-
восприятия
н имя с ним на семинаре, научно-практической к о н ф е р е н ц и и , прове-
студентами ц е л и научно-исследовательской работы, их способное 11,
и п н я исследования (наблюдение, э к с п е р и м е н т ) , разработки проекта
планировать и прогнозировать данную деятельность;
N т.н.
ориентационный,
который
льное и целенаправленное извлечение и генерирование на ее оссубъективно новых знаний.
ведущих
Приведем пример рекомендуемой технологии контент-анали-
знаний студентов в конкретной области и навыков научно-исследопл
• публикаций. П е р в ы й шаг в технологии контент-анализа состоит
тельской деятельности (инструменты получения и переработки инфор
р е д е л е н и и той с о в о к у п н о с т и т е к с т о в , к о т о р у ю т р е б у е т с я изу-
содержательно-операционный,
включающий
систему
мации, применения з н а н и й на практике);
основанный
Совокупность текстов, подлежащих изучению, определяется с
установках
пцью н а б о р а з а д а н н ы х к р и т е р и е в , к о т о р ы м д о л ж е н о т в е ч а т ь
и нормах деятельности, п р и н я т ы х в научном сообществе и не проти
к а ж д ы й документ. К этим критериям относят: тип текстового доку-
нормативно-ценностный,
на
ценностных
воречащих нормам и ценностям социума, и т.д.;
рефлексивно-оценочный,
сущностью
которого
| п г а , с п о с о б его р а с п р о с т р а н е н и я , а т а к ж е м е с т о п о я в л е н и я ( р а с является
системати
ческое получение обратной и н ф о р м а ц и и о ходе научно-исследователь
ской работы на основе сравнения достигнутых результатов с прогнози
р у е м ы м и . Д а н н ы й к о м п о н е н т в к л ю ч а е т с а м о к о н т р о л ь , самоанализ
и самооценку.
Исходя из вышесказанного, включение студентов в научно-иссле
довательскую работу осуществляется поэтапно.
1-й этап — ознакомление студентов с образцами действий при
звано способствовать выработке п о л о ж и т е л ь н о й м о т и в а ц и и ; общего
подхода к организации научно-исследовательской деятельности, раз
витию соответствующих умений.
Задачами данного этапа я в л я ю т с я :
• стимулирование интереса к научно-исследовательской работе;
• обеспечение правильного п о н и м а н и я сущности самообразова
тельных умений в процессе научного поиска;
• раскрытие приемов научного п о з н а н и я .
На данном этапе студентам могут быть предложены следующие фор­
мы работы (с опорой на алгоритмические предписания, инструкции):
• с о с т а в л е н и е с т р у к т у р н о - л о г и ч е с к о г о ( с х е м а т и ч н о г о ) кон­
с п е к т а н а у ч н о й п у б л и к а ц и и с в ы д е л е н и е м и с х о д н ы х и д е й , прин­
ципов, законов;
11|>| к г р а н е н и я ) , ч а с т о т а п о я в л е н и я , м и н и м а л ь н ы й объем и л и д л и н а ,
1
н р е м я появления .
Массив анализируемых документов должен быть в какой-то мере
ороден, для чего следует выделять:
• официальные документы (законы, указы, приказы, уставы
н I п.);
• н е о ф и ц и а л ь н ы е документы (письма, дневники...);
• специальные документы исследователя: опросные листы, блан1н интервью, протоколы наблюдений и т.п.;
• статьи по проблеме исследования.
По критерию авторства документы обычно разделяют:
• на индивидуальные (в том числе авторские л и б о а н о н и м н ы е ) ;
• коллективные.
И с т о ч н и к о ш и б о к п р и п р я м о л и н е й н о м подсчете с л о в с о с т о и т
м, ч т о одно и то же с л о в о м о ж е т у п о т р е б л я т ь с я в с а м ы х р а з н ы х
текстах, п о - р а з н о м у п р о я в л я ю щ и х его з н а ч е н и е . Поэтому, е с л и
i n пользовать подсчет с л о в , это следует д е л а т ь с учетом к о н т е к с т а .
I га м и н и м и з а ц и и в о з м о ж н ы х о ш и б о к м о ж н о и с п о л ь з о в а т ь м н е н и я
i n с к о л ь к и х а р б и т р о в , и л и к о д и р о в щ и к о в , и л и ч л е н о в исследователь• кой группы.
• написание резюме, составление плана, выписок, тезисов, анно­
таций, библиографического списка использованных источников; сис­
тематизированной картотеки прочитанных книг.
178
' МангеймДж.В., Рич Р.К. Политология. Методы исследования : пер. с англ. / пре-
iiii л. А.К. Соколова. М.: Весь Мир, 1997.
179
Хотя подсчет частоты встречаемости конкретных слов может да i ь
интересный результат, более осмысленным представляется проведение
контент-анализа, когда используются другие единицы анализа:
• п о н я т и я ( в ы р а ж е н н ы е в отдельных терминах или с указанием
списка синонимов);
• темы (возможно, соответствующие общей теме исследовании
и л и каким-то ее частям);
• персонажи (имена, ф а м и л и и людей);
• события, факты, действия, ситуации.
Контент-анализ, основанный на исследовании слов, тем и сооб­
щ е н и й о п е р с о н а ж а х и л и с о б ы т и я х , сосредоточивает в н и м а н и е ис
следователя на содержании сообщения. На деле это означает, что ис
с л е д о в а т е л ь д о л ж е н с о з д а т ь с в о е г о р о д а с л о в а р ь к л ю ч е в ы х слои
и словосочетаний. Такой словарь обычно составляется на основании
теоретических и интуитивных представлений исследователя, но затем
корректируется посредством пилотажа подлежащей анализу совокуп
ности сообщений (т.е. с помощью в ы я в л е н и я на материале небольшой
выборки тех ключевых словосочетаний, которые с наибольшей веро­
ятностью могут встретиться в последующем, более полном анализе).
После в ы я в л е н и я смысловых е д и н и ц контент-анализа исследо
ватель выделяет единицы счета, которые могут совпадать л и б о не со­
впадать с единицами анализа. В первом случае процедура «измерения»
сводится к подсчету частоты у п о м и н а н и я выделенной смысловой еди­
ницы, во втором — исследователь на основе анализируемого материа­
ла и здравого смысла сам определяет единицы счета, к о т о р ы м и могут
быть:
• ф и з и ч е с к а я протяженность текстов, число знаков (букв), строк,
абзацев и т.п.;
• площадь текста, заполненная смысловыми единицами;
процессе в ы я в л е н и я единиц анализа исследователь очень часто
ит к необходимости так и л и иначе группировать, к л а с с и ф и ц и эти единицы, решать проблему синонимов. И н ы м и словами, пося необходимость определения категорий, т.е. проведения конального анализа.
дро концептуального контент-анализа составляет модель преднализа, включающая:
) категориальную модель предмета анализа;
2) систему единиц счета;
) определение мер ( е д и н и ц ) измерения,
реальной практике исследований категориальная модель
ся поэтапно, в процессе н а к о п л е н и я ф а к т о в и о с м ы с л е н и я заследования и первичного пилотажного исследования текста:
) ф о р м у л и р о в к а целей и задач контент-анализа исходя из обцелей и задач исследования, его объекта, предмета;
2) выделение смысловых единиц анализа (понятий, тем, качеств
|.гкта
исследования);
Л) составление перечня категорий а н а л и з а — в качестве категоII могут выступать основные п о н я т и я и л и базовые характеристики
• к та исследования и соответствующие им признаки, эмпирические
ференты;
4) составление классификаций, типологий признаков объекта;
5) строгое описание процедуры ф и к с а ц и и единиц счета в тексте
И их отнесения к соответствующим категориям и разделам типологий.
Категории контент-анализа в процессе исследования могут уточ­
ни I ься. Это означает, что один текстовый массив в процессе исследоможет быть обработан с помощью метода контент-анализа неэатно.
• количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом
Известно, что в процессе исследования уточняются и могут изься гипотезы, задачи исследования и ключевые понятия. А катеи контент-анализа и представляют собой наиболее общие ключепонятия, соответствующие исследовательским задачам; их
ределения и эмпирические индикаторы.
В итоге в контент-аналитической процедуре м о ж н о оперировать
следующими единицами измерения:
Систему категорий м о ж н о сравнить с анкетой: категория играет
. и . вопроса в анкете и указывает, какие варианты ответов могут быть
йдены в тексте.
• число строк (абзацев, знаков, колонок текста);
• длительность т р а н с л я ц и и по радио, ТВ и т.п.;
• метраж пленки при аудио- и видеозаписях;
и пр.
• количество появлений искомого признака в тексте;
• какая-то из указанных выше характеристик «протяженности»
текста с искомым признаком;
• относительная частота (количество появлений и л и «протяжен
ность», деленная на общий объем).
180
При составлении категорий анализа желательно избегать крайноси Если за категории анализа будут п р и н я т ы слишком общие (абст|шн I пые) понятия, то это предопределит поверхностность анализа текI, не позволит углубиться в его содержание. Если же категории анализа
дут предельно конкретными, то их окажется слишком много, что при181
ведет не к анализу текста, а к его сокращенному повторению ( к о т i и >
ту). Н у ж н о найти золотую середину и постараться достичь того, чт< н |
категории анализа были:
а) уместными, т.е. соответствовали решению исследовательски
задач;
б ) и с ч е р п ы в а ю щ и м и , т.е. д о с т а т о ч н о п о л н о о т р а ж а ю щ и м "
смысл основных п о н я т и й исследования;
в ) взаимоисключающими (одно и т о ж е содержание н е д о л я м
входить в различные категории в одинаковом объеме);
г) надежными, т.е. такими, которые не вызывали бы разногласии
между исследователями по поводу того, что следует относить к то!
или иной категории в процессе анализа документа.
После того как категории сформулированы, необходимо пропс
сти сопоставление соответствующих им единиц анализа — лингвис i и
ческих е д и н и ц речи и л и элементов содержания, с л у ж а щ и х в тем и
индикатором интересующего исследователя я в л е н и я . Как уже указы
валось выше, наиболее употребительными единицами анализа ян 1Я
ются слово, простое предложение, суждение, тема, автор, герой, соцМ
альная ситуация, сообщение в целом и др.
Заметим, что сложные виды контент-анализа обычно оперируки
не одной, а несколькими единицами анализа. Кроме того, контент-апа
л и з как к о л и ч е с т в е н н ы й метод допускает п о м и м о у к а з а н н ы х выпи
формул счета введение дополнительных количественных оценок то!
или иной единицы анализа. Например, возможно оценивать интенсии
ность п р о я в л е н и я какого-либо чувства при у п о м и н а н и и той или шиш
изучаемой характеристики, персонажа и т.п.
Например, в дипломной работе «Исследование воспитательно! п
процесса методом контент-анализа автобиографических материалов»
была введена трехбалльная оценка каждого анализируемого понятии
Б а л л о м «1» о ц е н и в а л о с ь простое у п о м и н а н и е изучаемого фактора
( « У нас в детском саду была воспитательница»), баллом «2» оценииа
лась качественная характеристика ( « У нас была хорошая воспитатель
ница»), баллом «3» — личностная характеристика («Я очень любили
свою воспитательницу и хотела стать воспитательницей, когда вырас
ту»). Поскольку в данной работе большое значение придавалось апа
лизу развития взаимоотношений, была введена дополнительная харак
теристика — отношения. Если события и л и персонажи упоминались км
положительные, оценка ставилась со знаком «+», если как отрицатели
ные, то ставился знак « - ». Далее положительные и отрицательные упом 11
нания по каждой категории складывались с учетом «весовых баллов»,
182
сумма делилась на число респондентов, упоминавших данную
ню в своих автобиографических сочинениях. В итоге определяносительная з н а ч и м о с т ь различных категорий путем сравнения
Кругом.
ро ведение контент-анализа требует предварительной разработ­
ок гуры ряда рабочих документов, в ы п о л н я ю щ и х роль исследоких инструментов. О б я з а т е л ь н ы м и я в л я ю т с я следующие доы:
классификатор контент-анализа;
протокол ( б л а н к ) контент-анализа;
кодировальная матрица;
инструкция исследователю, непосредственно занимающемуся
рацией и кодировкой единиц отсчета;
t
каталог (список) проанализированных документов,
шссификатором контент-анализа н а з ы в а е т с я о б щ а я таблица,
рую сведены все категории (и подкатегории) и единицы анали< к новное предназначение — предельно четко зафиксировать, в ка• шпицах выражается каждая категория, используемая в исследони п Классификатор подобен анкете, где категории анализа играют
| I(опросов, а е д и н и ц ы анализа — ответов. Он я в л я е т с я о с н о в н ы м
I (ическим документом контент-анализа, определяющим содержа| Ri ех прочих инструментов этого метода.
Протокол ( б л а н к ) контент-анализа содержит, во-первых, сведео документе (его авторе, времени издания, объеме и т.п.); во-втои| оги его анализа (количество случаев употребления в нем опре11 ых единиц анализа и выводы относительно категорий а н а л и з а ) .
И случаях проведения контент-анализа по сложной классификаной схеме д л я р е г и с т р а ц и и е д и н и ц а н а л и з а часто с о с т а в л я е т с я
альная таблица — кодировальная матрица. Ее ф о р м а и вид могут
различными, все з а в и с и т от конкретной задачи, объема выборки
Протокол контент-анализа каждого конкретного документа за­
стоя на основе подсчета данных всех кодировальных матриц, отихся к этому документу.
Важным условием контент-анализа я в л я е т с я разработка инструки кодировщика — системы правил и п о я с н е н и й д л я того, кто будет
ать эмпирическую и н ф о р м а ц и ю , кодируя и регистрируя заданединицы анализа. В и н с т р у к ц и и точно и однозначно излагается алм действий кодировщика, даются правила работы с классификаром, к о д и р о в а л ь н ы м и м а т р и ц а м и и п р о т о к о л о м , п р и в о д я т с я
•икретные примеры из текстов, я в л я ю щ и х с я объектом исследования,
чжаривается, как следует поступать в спорных случаях.
183
3-й этап — совершенствование умений научно-исследовател ъсЩ
н и я и подготовки специалистов. Задача состоит в том, чтобы по-
работы за счет овладения творческой р е ф л е к с и в н о й деятельность!! i %
I. п||фективность самостоятельной работы в д о с т и ж е н и и каче-
одного из условий р а з в и т и я самообразования, самореализации и сам!
11 новых целей школьного и вузовского образования.
совершенствования в научной деятельности.
11 «цстика показывает, что простейший путь уменьшения числа аудиi.ii 1 ятий в пользу самостоятельной работы не решает данной проГе 50% учебного времени студентов, которые тратятся сегодня
Литература
самостоятельную работу, не дают ожидаемых результатов по сле-
1. Боголюбов В.И. Л е к ц и и по основам к о н с т р у и р о в а н и я современниц
педагогических технологий. Пятигорск, 2001.
2. Воронова ТА., Засобина ГА., Савин Н.В. П е д а г о г и ч е с к и й прощч
в высшей школе. Иваново, 2001.
им причинам:
• содержание с а м о с т о я т е л ь н о й работы, р е а л и з у е м о е р а з н ы м и
и в а т е л я м и в рамках читаемых курсов, не связано н а п р я м у ю с ноцвлями — ф о р м и р о в а н и я компетенций;
3. Даринская Л.А. Ф о р м и р о в а н и е исследовательской компетенции ш
будущего учителя с позиций гуманитарных технологий // Вести»
Герценовского ун-та. СПб., 2008. № 10.
• н настоящее время самостоятельная работа в силу своей недо•
й целенаправленности, слабого контроля, недостаточной д и ф -
щиации и вариативности, п р и которой м и н и м а л ь н о учитывают-
4. Даринская Л.А., Иванова М.В., Бузина O.K. П р о б л е м ы высшей ими
лы в социогуманитарной периодике (по материалам исследован и
ской работы студентов) // Журнал социологии и социальной am 1».
пологий. Т. XI. СПб., 2008. № 2 (43).
пнидуальные возможности, потребности и интересы субъектов,
кет обеспечить качественную р е а л и з а ц и ю поставленных перед
!.дач.
Не секрет, что з н а ч и т е л ь н ы й объем заданий, предлагаемых д л я
5. Коротаева Е.В. Педагогические в з а и м о д е й с т в и я и технологии М
2006.
6. Основы современной социологии. Барнаул, 2001.
ц
ятельной работы, не выполняется вообще, в ы п о л н я е т с я ф о р Itiio и л и просто с п и с ы в а е т с я с р а з л и ч н ы х и доступных источни-
I,
3.6. ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Таким образом, активизировать самостоятельную работу в обран.н,цельном процессе — значит значительно повысить ее р о л ь в до-
В с о в р е м е н н о м образовательном процессе нет п р о б л е м ы б о к г
Н И ' к е н и и новых образовательных целей, п р и д а в ей п р о б л е м н ы й ха-
важной и одновременно более сложной, чем организация самостояте п.
р и к юр, мотивирующий субъектов на отношение к ней как к ведущему
ной работы субъектов образовательного процесса. Важность этой при
ipi и щ у ф о р м и р о в а н и я учебной и профессиональной компетенции.
блемы связана с новой ролью самостоятельной работы, которую ом
( а м о с т о я т е л ь н а я р а б о т а студентов ( С Р С ) — это п л а н и р у е м а я
приобретает в с в я з и с переходом на деятельностную парадигму обра
|мб< I га, выполняемая по заданию и при методическом руководстве пре-
з о в а н и я . В результате этого перехода самостоятельная работа стане
iiii ыиателя, но без его непосредственного участия. О н а способствует
вится ведущей ф о р м о й организации учебного процесса, и вместе с этим
и чублению и р а с ш и р е н и ю знаний, ф о р м и р о в а н и ю интереса к позна­
возникает проблема ее активизации.
на I е I иной деятельности, овладению п р и е м а м и процесса познания, раз­
Под а к т и в и з а ц и е й самостоятельной работы понимается не про
ни I и ю познавательных способностей. С а м о с т о я т е л ь н а я работа обла-
стое увеличение объема, выражающееся в количестве времени. Напри
1,к I о г р о м н ы м д и д а к т и ч е с к и м п о т е н ц и а л о м , п о с к о л ь к у в ее ходе
мер, в действующих на сегодня в России учебных планах и програм
щи HI сходит не только усвоение учебного материала, но и его расшире-
мах о т н о ш е н и е между л е к ц и я м и и с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т о й редки
формирование у м е н и я работать с р а з л и ч н ы м и видами и н ф о р м а -
превышает соотношение 1 : 1 . В европейских странах и в С Ш А отмена
I, развитие аналитических способностей, навыков контроля и плани­
ется устойчивая тенденция с н и ж е н и я общего времени на чтение лека щи
рования учебного времени [3].
и повышения времени самостоятельной работы студентов в примерном
Самостоятельная работа студентов подразделяется на аудиторную
соотношении 1:3. И м е н н о такое, трехкратное, превышение времени ни
и
самостоятельную работу студентов по сравнению с л е к ц и о н н о й формой
р . п ш ч н ы е виды контрольных, творческих и практических заданий во
внеаудиторную. Аудиторную самостоятельную работу составляют
занятий считается наиболее э ф ф е к т и в н ы м д л я улучшения качества < A i
184
185
время семинаров, по конкретной д и с ц и п л и н е студенты могут занима
I удент сам ставит себе цель, для д о с т и ж е н и я которой выбирает
ся примерно два раза в течение недели.
ie и иид работы. В этом случае самостоятельность — один из важ-
Внеаудиторная самостоятельная работа т р а д и ц и о н н о включи I
1ч показателей активности личности. В н е ш н и м и признаками са-
такие ф о р м ы , как выполнение письменного домашнего задания, пси
111 л ьности студентов являются: планирование своей работы в со-
готовка к разбору ранее п р о с л у ш а н н о г о л е к ц и о н н о г о материала •
| 11 и I и с целью (заданием), подготовка рабочих мест, выполнение
практическом занятии, подготовка персонального краткого выступ V
И без непосредственного участия преподавателя, систематиче-
н и я (доклада), выполнение реферата, курсового проекта и т.п. Она о] III
гамоконтроль за ходом и результатом в ы п о л н я е м о й работы, ее
низуется в течение всего периода и з у ч е н и я д и с ц и п л и н ы и не и мм •
I к гпрование и совершенствование.
жестко заданных регламентирующих норм.
Выделяют
пять уровней
самостоятельной
работы.
Первый уро-
О с н о в н ы м и к р и т е р и я м и качества ее о р г а н и з а ц и и в настоями I
дословное и п р е о б р а з у ю щ е е в о с п р о и з в е д е н и е и н ф о р м а ц и и .
время служит наличие контроля результатов самостоятельной р а б о т
и) уровень — самостоятельные работы по образцу. Третий уро-
и технических условий в ы п о л н е н и я заданий.
реконструктивно-самостоятельные
О с у щ е с т в л е н и е к о н т р о л я помогает студенту методически прЯ
работы.
Четвертый
уро-
энристические самостоятельные работы. Пятый уровень — твор-
в и л ь н о с м и н и м а л ь н ы м и затратами времени освоить теоретически и
|е (исследовательские) самостоятельные работы.
материал и приобрести н а в ы к и р е ш е н и я определенных практически»
Для эффективного в ы п о л н е н и я самостоятельной работы необхо-
задач. Выделяют насколько видов контроля: корректирующий, коне i л
н| иладеть учебными стратегиями — устойчивым комплексом дей-
тирующий, итоговый и самоконтроль. Корректирующий контроль осу
чшш,
ществляется преподавателем во время индивидуальных з а н я т и й в вид
м типов учебных задач [6].
собеседования
или
тестовой
проверки.
целенаправленно
организованных субъектом
для решения различ-
контроль
Учебные стратегии определяют содержание и технологию выпол-
происходит по заранее составленным индивидуальным планам изумс
пи самостоятельной работы. Ставя человека перед необходимостью
н и я д и с ц и п л и н ы и л и в ы п о л н е н и я определенного задания д л я оценки
выбора конкретных действий из множества, они характеризуют ори-
Констатирующий
результатов завершенных этапов самостоятельной работы. Самокопт
роль осуществляется самим студентом по мере изучения дисциплины
по составленным п р о г р а м м н ы м вопросам. Итоговый к о н т р о л ь пред
ставляет собой аттестацию студентов по всем видам работы.
III ировочную и исполнительскую активность студентов и состоят из
Привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы
|Йрнботки и н ф о р м а ц и и , оценки, к о н т р о л я и регуляции собственной
н и I ельности. Процесс их ф о р м и р о в а н и я начинается в начальной шко-
Кроме того, существует вспомогательный вид к о н т р о л я — к о т
и п продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные
роль за качеством организации самостоятельной работы, который осу
и не гвия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания
ществляется с помощью анкетирования студентов с целью выявлении
11 п.милексы действий), автоматически включаясь в учебную деятель-
мнений, оценок, предложений.
Технические у с л о в и я предусматривают наличие свободного до
ь при выполнении того и л и иного задания.
Основными компонентами учебных стратегий выступают:
ступа в Интернет и профессиональных компьютерных программ, под­
1) долговременные цели (планы, программы), определяющие орга-
готовленный персонал компьютерного класса, научно-методическое
нптнцию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных
обеспечение (необходимая литература, ориентационные карты, алго
ритмы и образцы в ы п о л н е н и я работ, нормативные требования и т.д.)
и возможность консультации по вопросам, в о з н и к а ю щ и м в ходе выпол
нения самостоятельной работы.
С психологической точки зрения С Р С м о ж н о определить как це
.ей);
2) технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реизуется достижение учебных целей;
3 ) ресурсы, к о т о р ы е обеспечивают д о с т и ж е н и е учебных ц е л е й
vправление учебной деятельностью.
ленаправленную, внутренне мотивированную, структурированную
Входящие в их состав учебные действия и алгоритмы позволяют
самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату дея
принять и понять учебную задачу, спланировать ход ее в ы п о л н е н и я ,
тельность [5].
проконтролировать и оценить полученный результат.
186
187
В соответствии с п р о ц е с с у а л ь н ы м и х а р а к т е р и с т и к а м и учебна!
деятельности (получение и обработка информации, планирование учсО
ной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быт I
с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы студентов м о ж н о д о с т и ч ь б л а г о д а р я
мщии с л е д у ю щ и х т р е б о в а н и й к с и с т е м е и у с л о в и я м ее п р о в е -
разделены на две группы [6].
io-первых, д о л ж н о увеличиться количество часов, отводимых на
1. Когнитивные стратегии: входящие в них учебные действия щ
правлены на обработку и усвоение учебной и н ф о р м а ц и и .
г гоятельную работу. П р о п о р ц и я между л е к ц и я м и и а к т и в н ы м и
2. М е т а к о г н и т и в н ы е стратегии, о р г а н и з у ю щ и е и управляющие
учебной деятельностью.
К когнитивным учебным стратегиям относятся:
• повторение (заучивание, переписывание, подчеркивание, им
деление, обозначение и др.);
1
лами учебных з а н я т и й д о л ж н а быть доведена до отношения 1 : 3.
">ный план рекомендуется включить отдельные курсы и их разI для самостоятельного изучения студентами, возможно, по их выНо-вторых, самостоятельная работа д о л ж н а быть направлена на
формирование заданных в образовательной программе и ее предметно-
• элаборация (конспектирование, подбор примеров, сравнение,
установление межпредметных связей, использование дополнительной
литературы, перефразирование, составление понятийного дерева и др.м
Mi I юходимо включить самостоятельную работу в структуру предметно-
• организация (группирование по темам, составление классифи
кации, таблиц, схем, написание резюме и др.).
В-третьих, необходимо осуществить переход к контролируемой
Метакогнитивные учебные стратегии включают следующее:
• п л а н и р о в а н и е (составление плана, л о г и к а п о с т р о е н и я содср
жания, постановка цели, реализация цели и др.);
• наблюдение (оценка достигнутого, ответы на вопросы д л я си
моконтроля, применение теории на практике, составление тезисов но
теме, обращение к другим научным источникам и др.);
• регуляция (самоконтроль, самооценка, использование допо.м
нительных ресурсов, волевая регуляция, определенная последователь
ность в ы п о л н е н и я заданий и др.).
Т а к и м образом, при детальном р а с с м о т р е н и и самостоятельная
работа не только способствует ф о р м и р о в а н и ю профессиональной ком
петентности, но и обеспечивает процесс р а з в и т и я методической зре
лости, н а в ы к о в с а м о о р г а н и з а ц и и и с а м о к о н т р о л я образовательной
деятельности. Этот аспект представляется особенно важным, посколь
ку предполагает становление будущего специалиста как субъекта про
фессиональной деятельности, способного к саморазвитию, проектиро
ванию и преобразованию своих действий.
п и I сльностных модулях общих и специальных компетенций. Д л я этого
н и I сльностных модулей в качестве их элемента.
- т о с т о я т е л ь н о й работе, д л я чего нужно улучшить качество ее плани­
рования. Время, отводимое на самостоятельную работу студентов, дол• но фиксироваться в программах учебных д и с ц и п л и н и рассчитыватьЩ на основе о б о с н о в а н н ы х н о р м а т и в о в на в ы п о л н е н и е всех в и д о в
- IMI к тоя те л ь ны х учебных заданий по каждой дисциплине. Расчет вре­
мен п, отводимого на самостоятельную работу, должен осуществлять| н и кредитных единицах. Планирование самостоятельной работы, т.е.
определение ее целей, содержания и сроков проведения, д о л ж н о соот­
н о с и т ь с я не только с предметной логикой, но и с общей логикой фор­
мирования к о м п е т е н ц и й , у с т а н о в л е н н о й в о б щ е й о б р а з о в а т е л ь н о й
программе, программах иредметно-деятельностных модулей и учебНЫХ дисциплин.
Д л я проведения контроля, а также самоконтроля студенты всех
Курсов дневного обучения в начале каждого семестра д о л ж н ы обеспенпнаться графиками самостоятельной работы. Д л я студентов, перешедшпх на и нд и ви дуал ьн ый учебный план, д о л ж н о проводиться состав­
имте индивидуальных графиков самостоятельной работы.
В целях улучшения условий контролируемости необходимо уве-
В связи с этим самостоятельная работа студентов должна рассмат
риваться в контексте не только овладения п р о ф е с с и о н а л ь н ы м и ком­
петенциями, но и ф о р м и р о в а н и я методических основ самостоятель­
ного решения профессиональных задач.
определенных для этого часов в расписании.
Как показывает и н н о в а ц и о н н ы й р о с с и й с к и й и з а р у б е ж н ы й опыi
м о д е р н и з а ц и и с и с т е м ы высшего о б р а з о в а н и я , п о в ы ш е н и я э ф ф е к т о в
I амостоятельной работы.
ш ч и т ь количество ф о р м самостоятельной работы студентов, которые
выполняются под руководством преподавателя в рамках специально
Р я д требований о т н о с я т с я к с о д е р ж а н и ю и ф о р м е заданий д л я
З а д а н и я д о л ж н ы быть направлены на ф о р м и р о в а н и е компетенций
' От англ. elaboration - детализация, разработка, совершенствование.
188
и иметь проблемный характер, должно произойти увеличение разнооб189
р а з и я ф о р м и методов самостоятельной работы для п р и д а н и я ей диф­
• Переход к индивидуально ориентированной организации учеб-
ференцированного и вариативного характера и более полного учета ин­
ироцесса, в рамках которого обучение осуществляется по инди-
дивидуальных возможностей, потребностей и интересов студентов. 3l |
ъ н ы м образовательным маршрутам. О б у ч е н и е студентов про-
должно будет создать условия д л я более широкого использования зада
ит во временных, создаваемых на один семестр группах под
ний по выбору студентов. Необходимо увеличить число заданий для
дством конкретного, как правило, выбранного студентом, пре-
самостоятельной работы, строящихся на интегративной основе (внут
ателя.
рипредметного и межпредметного с о д е р ж а н и я ) , необходимой д л я им
• Внедрение в учебный процесс современных гуманитарных об-
теграции отдельных компонентов компетенций в опыт и формиронл
ательных и и н ф о р м а ц и о н н ы х технологий квазипрофессиональ-
,ние ш и р о к и х о б щ и х и п р е д м е т н ы х к о м п е т е н ц и й . Д л я этого нужно
использовать задания д л я самостоятельной работы на основе примене­
н и я аутентичных учебных материалов, придавая им характер квазипр* >
I I н учебно-профессиональной деятельности.
• Создание достаточного числа регулярно обновляемых заданий
т о г о поколения д л я самостоятельной работы.
фессиональной или учебно-профессиональной деятельности. Необхо
• Повышение педагогической к в а л и ф и к а ц и и преподавательского
димо также расширить самостоятельную работу, проводимую в формате
и I д в а по проблемам о б н о в л е н и я системы организации самостоятель­
учебно-профессиональной деятельности студентов с участием предста­
вителей работодателей.
н о й работы.
• Освоение преподавателями тьюторских, модераторских и кон-
Д л я п о в ы ш е н и я ответственности студентов за качественное и не­
, платинных ф у н к ц и й как основы нового характера взаимодействия
формальное выполнение самостоятельных работ необходимо изменит!,
in гудентами при переходе на обучение по и н д и в и д у а л ь н ы м образо-
систему контроля: осуществить переход на кредитно-модульную сие
- п.ным маршрутам.
тему учета и оценки реализации образовательной программы, а также
• Переход к единой д л я студентов и преподавателей кредитно-
оценку учебных достижений студентов с помощью балльно-рейтинго-
Модульной системе п л а н и р о в а н и я и учета в ы п о л н е н и я учебной нагруз-
вой с и с т е м ы и к о м п ь ю т е р и з и р о в а н н о г о т е с т и р о в а н и я . Необходимо
|-и п включенной в нее самостоятельной работы.
также расширить и повысить ценность д л я студентов ф о р м и методом
• Р а с ш и р е н и е аудиторного фонда, увеличение единиц учебного
поощрения за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендий,
рудования, компьютерной техники и других средств, необходимых
премирования, поощрительных баллов, ф а н т о в и др.).
Н о в о й ф о р м о й самостоятельной деятельности студентов, повы­
шающих их ответственность за получение образования, д о л ж н о стать
паи самостоятельной работы студентов.
• Создание необходимых условий д л я самостоятельной работы
п у д е н т о в в общежитиях, библиотеках, компьютерных центрах.
проектирование собственного образовательного маршрута. По направ­
• Обеспечение компьютерной поддержки организации самосто-
л е н н о с т и предлагаются следующие в а р и а н т ы и н д и в и д у а л ь н ы х мар­
I I I п.ной работы студентов д л я оперативной выдачи учебных матери-
шрутов студента:
• ориентированный на получение знаний;
• и hi, автоматизированного учета учебных достижений, самоконтроля
н оценки знаний.
• ф о р м и р о в а н и е себя как человека образованного;
Таким образом, при детальном рассмотрении самостоятельная ра-
• ф о р м и р о в а н и е себя как будущего специалиста;
а не только способствует формированию профессиональной компе-
• на научную деятельность.
и п I ности, но и обеспечивает процесс развития методической зрелости
Выстраивание системы самостоятельной работы д о л ж н о осущест­
I нтов, способствует развитию навыков самоорганизации и самоконт-
вляться по принципу возрастания ее значения, объема, сложности и твор­
Воля собственной деятельности. Этот аспект представляется особенно
ческого характера. На последних курсах б о л ь ш и й объем самостоятель­
Мжн ым, поскольку предполагает становление будущего специалиста как
ных заданий должен в ы п о л н я т ь с я в рамках учебно-профессиональной
• vi I ьекта профессиональной деятельности, способного к саморазвитию,
деятельности.
проектированию и преобразованию своих действий.
Д л я перехода к новой системе организации самостоятельной ра­
боты в вузе д о л ж н ы быть созданы необходимые условия.
190
В с в я з и с этим самостоятельная работа студентов д о л ж н а рассмат­
риваться в контексте не только овладения п р о ф е с с и о н а л ь н ы м и ком191
петенциями, но и ф о р м и р о в а н и я методических основ самостоятедыи.
го р е ш е н и я профессиональных задач.
екционная часть посвящается рассмотрению одного и л и нескольретических вопросов, касающихся психологии здоровья. Н а п р и -
Н и ж е м ы предлагаем вариант о р г а н и з а ц и и самостоятельной
Пекции « Н а у к и о здоровье» (модуль 1) рассматриваются эволю-
р а б о т ы по д и с ц и п л и н е « П с и х о л о г и я з д о р о в ь я » с у ч е т о м форм и
роблем здоровья в медицине и особенности рассмотрения
р о в а н и я тех к о м п е т е н ц и й , к о т о р ы е н е о б х о д и м ы д л я у с в о е н и я учв(
емы здоровья в психологии, гигиене, санологии, валеологии.
н о г о с о д е р ж а н и я по д а н н о й д и с ц и п л и н е и к о т о р ы е б у д у т вое i\»
Вкция « П с и х о л о г и я з д о р о в ь я » ( м о д у л ь 1) у д е л я е т в н и м а н и е
бованы
ии становления, современному с о с т о я н и ю и перспективам раз-
1
в дальнейшей самостоятельной
профессиональней
деятельности.
психологии здоровья, показывается в з а и м о с в я з ь ее с д р у г и м и
Курс « П с и х о л о г и я здоровья» читается в Санкт-Петербурге кем
огическими д и с ц и п л и н а м и .
государственном институте психологии и социальной работы с 2002/
Известные подходы к определению здоровья и анализ с о с т о я н и я
2003 учебного года в рамках вузовского компонента цикла обще при
роса о критериях о ц е н к и и самооценки психического, ф и з и ч е с к о -
ф е с с и о н а л ь н ы х д и с ц и п л и н . Л е к ц и и п р о в о д я т с я на факультете при
шального здоровья, методы оценки и самооценки здоровья под-
кладной психологии д л я студентов, н а ч и н а я со 2-го курса о ч н о й (в пер
о излагаются в л е к ц и я х «Здоровье как системное понятие» и «Кри-
вом семестре) и очно-заочной ( в о втором семестре) ф о р м обучении
нрнп здоровья» (модуль 2).
О б щ а я трудоемкость д и с ц и п л и н ы составляет 72 часа, из них 36 ауди
Тема « З д о р о в ы й образ ж и з н и » п о с в я щ е н а о с н о в н ы м ф а к т о р а м
торных часов. Курс рассматривается как один из обязательных в си<
- т р о н о г о образа ж и з н и ( З О Ж ) , п с и х о л о г о - с о ц и а л ь н ы м п р и ч и н а м
теме общеобразовательной подготовки специалистов-психологов. Он
in адекватного о т н о ш е н и я к здоровью и с о в р е м е н н ы м аспектам фор­
востребован в русле возрастающей необходимости участия практиче
мирования З О Ж (модуль 3 ) .
ских психологов в обеспечении п с и х и ч е с к о г о з д о р о в ь я человека ни
всем п р о т я ж е н и и его жизненного пути.
Представление о з д о р о в о й л и ч н о с т и в п с и х о а н а л и з е и гуманигической психологии, а также социально-психологические ф а к т о р ы
В рамках изучения д и с ц и п л и н ы «Психология здоровья» студен
ты д о л ж н ы приобрести следующие компетенции:
I т р о в ь я личности рассматриваются в л е к ц и и « К о н ц е п ц и я здоровой
иеШОСТИ»
(МОДУЛЬ
4).
1. З н а т ь теоретические и методологические основы психологии
Тема «Психология профессионального здоровья» раскрывает ис-
здоровья, современные концепции здоровья и здорового образа жизни
Ифический аспект д а н н о й проблемы, к о н ц е п ц и ю психологического
2. Овладеть н а в ы к о м ведения научно-исследовательской работы
в области психологии здоровья.
т е ч е н и я профессионального здоровья, тендерные р а з л и ч и я в проI и пении профессионального здоровья, а также проблемы здоровья при
3. Уметь оказывать практическую помощь л ю д я м разного возра
ста по ф о р м и р о в а н и ю и у к р е п л е н и ю здоровья, в том числе психиче­
ского, социального и физического.
| . п е р ш е н и и профессионального пути (модуль 5).
«Психология долголетия» — данная тема посвящена психологии схим факторам, п р и з н а к а м и п р о ф и л а к т и к е старения, рассматрива-
О с н о в н а я ф о р м а обучения курса «Психология здоровья» — заня­
тие, которое состоит из л е к ц и о н н о й и практической частей. Програм
ма учебной д и с ц и п л и н ы построена по модульному принципу
и включает в себя следующие модули [5]:
. и и п с и х о л о г и ч е с к и й портрет д о л г о ж и т е л я , з д о р о в ы й образ ж и з н и
раскрывается как основа долголетия (модуль 6).
С учетом основных критериев методики ч т е н и я л е к ц и й выдержиилютея четкая структура л е к ц и и и логика и з л о ж е н и я ; выделяются ос-
• модуль 1 «Психология здоровья — новое научное направление»;
| ншые п о л о ж е н и я л е к ц и и и выводов; выбирается темп чтения, позво-
• модуль 2 « П о н я т и е о здоровье»;
шющий с л у ш а т е л я м не т о л ь к о с л у ш а т ь , но о с м ы с л и в а т ь и к р а т к о
• модуль 3 « З д о р о в ы й образ ж и з н и » ;
.лписывать и н ф о р м а ц и ю ; п о я с н я ю т с я в в о д и м ы е т е р м и н ы и н а з в а н и я ;
• модуль 4 «Здоровая личность»;
используются п р и е м ы закрепления, такие как повторение, вопросы на
• модуль 5 «Психология профессионального здоровья»;
• модуль 6 «Психология долголетия».
про нерку в н и м а н и я и усвоение, подведение итогов, как в конце лек­
/
ции, так и в конце отдельных вопросов; п р и м е н я ю т с я наглядные пособия и технические средства.
192
193
Таблица 3.2
Руководство работой студентов включает требование вести к о т
Внеаудиторная самостоятельная работа
пект и контроль конспектирования; объяснение методик к о н с п е к т у » '
в а н и я и п о м о щ ь п р и з а п и с и ( т е м п , п а у з ы , в ы ч е р ч и в а н и е таб.1 ни
и г р а ф и к о в на доске); определение правил того, когда и в какой форм>
возможно задать вопросы по материалу [3].
по­ эла- орга­ пла­ на­ ре­
вто­ бора- низа­ ниро­ блю­ гуля­
рение ция ция вание дение ция
П о с л е р а с с м о т р е н и я т е о р е т и ч е с к и х в о п р о с о в предполагаете и
практическая часть, которая предусматривает самостоятельную рабМ
ту студентов.
На л е к ц и я х (аудиторная самостоятельная работа) использую i11
следующие виды: прямое перефразирование, терминологический дик
тант, п я т и м и н у т н ы й опрос на каждой л е к ц и и .
В основу о р г а н и з а ц и и внеаудиторной с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о ш
студентов положен компетентностный подход (компетенции, которы
ми д о л ж н ы овладеть студенты в процессе изучения д и с ц и п л и н ы «Пси
хология здоровья»).
С этой целью выделены три блока заданий для самостоятельно!!
работы студентов, которые направлены на ф о р м и р о в а н и е конкретны»
профессиональных компетенций. Блок I подразумевает формироваши
теоретических и методологических основ психологии здоровья. Б л о к II
связан с компетенциями в сфере научно-исследовательской работы в он
ласти психологии здоровья. Блок III подразумевает развитие компетем
ций в сфере о к а з а н и я практической п о м о щ и по ф о р м и р о в а н и ю здо
ровья.
В каждом блоке задания даны с учетом выделенных ранее у р о н
ней самостоятельной работы студентов и учебных стратегий, которые
способствуют оптимальному выполнению заданий. Это позволяет, с од
ной с т о р о н ы , о т с л е д и т ь к а ч е с т в о у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и студентом,
а с другой — определить область, требующую их дальнейшего профее
сионального и методического совершенствования.
З а д а н и я первого и второго уровней самостоятельной работы - об­
щеобразовательные и опираются на базовые учебные стратегии ( п о т < I
Профессио­
нальные
компетенции
Учебные стратегии
когнитивные
метакогни­
тивные
Уровень
состоятельной работы
й уровень
снные ответы
росы
еления понятий
и словами
Блок I
- Компетенция
в сфере теорети. ческих и методологиеских основ
психологии здо" ровья
й уровень
вить мини-глоссарий
уровень
вить тестовые задания
-ртый уровень
•писать эссе
Ними уровень
Составить портфолио
Третий уровень
(«конспектировать
ми-тыльную литературу
•I. тертый уровень
Подготовить обзор по теме
+
+
+
и .и и й уровень
Выполнить мини-исследование
+
+
+
+
+
+
1|кони уровень
||>: (готовить доклад
+
+
+
+
+
+
Четвертый уровень
Составить портфолио
+
+
+
+
+
+
Нкгый уровень
|'».||>а6отать программу
+
+
+
+
+
+
Блок II
Компетенция
в сфере научноисследователь­
ской работы в об­
ласти психологии
здоровья
Блок 111
Компетенция
в сфере оказания
практической
помощи по фор­
мированию здо­
ровья
•ровья
рения и элаборации), поэтому в одинаковой мере могут быть использо
ваны д л я ф о р м и р о в а н и я всех трех б л о к о в профессиональных
компетенций. П р и м е р ы заданий для ф о р м и р о в а н и я II и III блоков ком
петенций более сложные. О н и требуют глубокой подготовки и инте
грации нескольких учебных стратегий, в с в я з и с чем начинаются с трв
тьего уровня самостоятельной работы.
Взаимосвязь уровней самостоятельной работы, учебных стратегии
и профессиональных компетенций представлена в табл. 3.2.
Блок I. Формирование компетенции в области теоретических
и методологических основ психологии здоровья
Первый уровень самостоятельных работ ( в н е а у д и т о р н а я само( т и г е л ь н а я работа - В С Р по каждому модулю).
1. Дайте письменные ответы на вопросы.
Примечание. З а д а н и е направлено на развитие когнитивной учеб­
ной стратегии — повторения.
194
195
Модуль
1. Психология здоровья
— новое научное направление
1. Каковы основные подходы к изучению проблемы здоровья в ме­
дицине, гигиены, санологии и валеологии?
2. Д а й т е определение, назовите предмет и основные задачи in и
хологии здоровья.
1. Психология здоровья
- новое научное направление:
а теология», «гигиена», «медицина», «психогигиена», «психолороиья».
одуль 2. Понятие о здоровье:
здоровье», «психическое здоровье», «физическое здоровье», «со-
3. На п р и м е р а х п о к а ж и т е з н а ч и м о с т ь в з а и м о с в я з и психолш ин
здоровья с другими психологическими д и с ц и п л и н а м и ( с м е ж н ы м и пм<
уками).
ое здоровье».
одуль 3. Здоровый образ жизни:
доровый образ ж и з н и » , «медицинская активность», «образ ж и з -
Модуль 2. Понятие о здоровье
тиль жизни», «уклад ж и з н и » , «качество ж и з н и » .
1. К а к и е подходы к определению здоровья вы знаете?
одуль 4.
2. Раскройте содержание критериев психического и социальном!
зрелая личность», « н о р м о ц е н т р и ч е с к и й подход», «холистиче-
здоровья.
Здоровая личность:
подход», «комплексный подход», «акмеологический подход».
3. К а к и е вы знаете методики д л я оценки и самооценки психнче
ского и социального здоровья?
Модуль
5.
Психология
профессионального
здоровья:
• профессиональное здоровье», « п р о ф е с с и о н а л ь н а я адаптация»,
Модуль 3. Здоровый образ жизни
с с и о н а л ь н а я д е ф о р м а ц и я » , «профессиональная реабилитация»,
1. Раскройте смысл концепции «здоровый образ ж и з н и » .
ром выгорания».
2. Р а с к р о й т е смысл п о н я т и й : «образ» ж и з н и , «уровень», « к а ч е
ство», «стиль» ж и з н и .
3. Назовите основные ф а к т о р ы здорового образа ж и з н и и раскрой
те с п е ц и ф и к у их в л и я н и я на человека.
Модуль 4.
н и я здоровой личности.
3. Н а з о в и т е основные качества здоровой личности.
5.
Психология
профессионального
здоровья
1. Р а с к р о й т е с м ы с л к о н ц е п ц и и п с и х о л о г и ч е с к о г о обеспечения
профессионального здоровья.
2. Н а з о в и т е психологические стрессы в п р о ф е с с и о н а л ь н о й дея­
тельности.
3. Раскройте п о н я т и е «безопасность труда».
Модуль
6.
Психология
6.
Психология
долголетия:
«старение», «старость», «психическое старение», «долголетие»,
Ьонтология», «гериатрия»
• ц е л ь н а я работа — В С Р :
1. Составьте мини-глоссарий.
2. Условия ф о р м и р о в а н и я здоровой личности по В.М. Бехтереву
Модуль
Модуль
Второй уровень самостоятельных работ ( в н е а у д и т о р н а я само-
Здоровая личность
1. Представьте р а з л и ч н ы е точки з р е н и я по вопросу формирони
старения
1. В чем заключается п р о ф и л а к т и к а старения?
2. К а к и е ф а к т о р ы учитываются при разработке индивидуально
ориентированных оздоровительных программ?
3. Назовите известные вам технологии ф о р м и р о в а н и я и поддер
ж а н и я здоровья.
2. Дайте определения понятий своими словами.
Примечание. З а д а н и е направлено на развитие к о г н и т и в н о й учеб­
ной стратегии — элаборации.
196
одуль
Примечание. З а д а н и е направлено на развитие когнитивной учебI I I с I ратегии — организацию.
Модуль
1. Психология здоровья— новое научное направление
1)иомедицинская модель здоровья.
биосоциальная модель здоровья.
Валеология.
Гигиена.
Медицина.
Медицинская модель здоровья.
Психогигиена.
Психология здоровья.
Санология.
Ценностно-социальная модель.
Модуль 2. Понятие о здоровье
Адаптационные резервы.
Биохимические резервы.
Здоровье ( В О З ) .
Психические резервы.
197
риатрия.
олголетие.
•кон гетерохронности.
Психическое здоровье ( В О З ) .
Психическое развитие.
Социальное здоровье.
Ф и з и о л о г и ч е с к и е резервы.
Ф и з и ч е с к о е здоровье.
Ф и з и ч е с к о е развитие.
Модуль 3. Психология здорового образа жизни
З д о р о в ы й образ жизни.
Качество ж и з н и .
Когнитивный компонент отношения к здоровью.
М е д и ц и н с к а я активность.
Мотивационно-поведенческий компонент отношения к здоров
Образ жизни.
Отношение к здоровью.
Стиль жизни.
Уклад ж и з н и .
Э м о ц и о н а л ь н ы й компонент о т н о ш е н и я к здоровью.
Модуль 4. Здоровая личность
Акмеологический подход.
Аксиологический подход к здоровью.
Дискурсивный ( и л и д и с п о з и т и в н ы й ) подход.
З р е л а я личность.
К о м п л е к с н ы й подход.
Н о р м о ц е н т р и ч е с к и й подход.
Социально-ориентированный и кросс-культурный подходы.
Ф е н о м е н о л о г и ч е с к и й подход.
Холистический подход.
Эволюционистский подход.
Модуль 5. Психология профессионального здоровья
П р о ф е с с и о н а л ь н а я адаптация.
Профессиональная деформация.
П р о ф е с с и о н а л ь н а я диагностика.
П р о ф е с с и о н а л ь н а я работоспособность.
П р о ф е с с и о н а л ь н а я реабилитация.
Профессиональное здоровье.
С и н д р о м выгорания.
Синдром хронической усталости.
Трудоголизм.
Ф у н к ц и о н а л ь н ы е резервы.
Модуль 6. Психология долголетия
Геронтология.
i.i к он разнообразия.
I.IKOH
специфичности.
Психическое старение.
Социальная поддержка.
Старение.
( I арость.
Рекомендуется с о с т а в л е н и е м и н и - г л о с с а р и я в к о л и ч е с т в е 15—
' и р м и н о в , о т н о с я щ и х с я к одной теме. Предлагается схема состав­
им» мини-глоссария (табл. 3.3).
Таблица 3.3
Глоссарий
,псих0лотия здоровы» - новое научное направл •ние
Автор
Значение термина
Термин
в контексте данной темы
Теш
7
Психология здоровья
Научное направление о психологиче Ананьев В.А.,
1998
ских причинах здоровья, о методах
и средствах его сохранения, укреиления и развития
Рекомендуемая литература
'
Ананьев ВЛ. Введение в психологию здоровья. СПб., 1998.
Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья: эталоны, представления,
установки: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр
«Академия», 2001.
Никифоров Т.С. Психология здоровья : учеб. пособие. СПб.: Речь, 2002.
Психология здоровья / Г.С. Никифоров, В.А. Ананьев, И.Н. Гурвич и др.;
под ред. Г.С. Никифорова. СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.
Психология здоровья : учебник для вузов / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.:
Питер, 2003.
Психология профессионального здоровья : учеб. пособие / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Речь, 2006.
Тоетий уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
Е в ь т е тестовые задания к модулям дисциплины « П с и х о л о -
ПЯЗЛ
пГ^ние.
З а д а н и е направлено на развитие метакогнитивных
•, „ о н ы х стратегий - планирования, наблюдения.
199
П р и м е р ы тестов опознания и р а з л и ч е н и я по модулям
Модуль
1. Психология здоровья — новое научное понятие
Психология здоровья определяется как:
2) когнитивно-поведенческая парадигма;
3) концепция психологического обеспечения профессиональной
Ительности;
1) м е ж д и с ц и п л и н а р н о е научное направление, изучающее ш и п
видуальное здоровье;
4) транзактная т е о р и я стресса Р. Лазаруса.
2) научное направление о психологических п р и ч и н а х здоровий,
о методах и средствах его сохранения и укрепления;
Модуль 6.
3) научное направление, изучающее общественное здоровье iu
селения.
Правильный ответ — 3 балла.
Психология
старения
Процесс старения — это:
1) процесс ф о р м и р о в а н и я долголетия;
2) неизбежно и закономерно нарастающий во времени, развива­
П р а в и л ь н ы й ответ — 2 балла.
ющийся задолго до старости многозвеньевой биологический процесс;
Модуль 2. Понятие о здоровье
3) закономерно наступающий период возрастного развития, зак­
Д л я оценки какого компонента здоровья используются перечне'
л е н н ы е ниже критерии:
максимальное приближение субъ-
1) физического;
ективных образов к отражаемым
2) психического;
объектам действительности,
3) социального?
л ю ч и т е л ь н ы й период онтогенеза.
Правильный ответ — 2 балла.
Четвертый уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
Напишите э с с е по психологии здоровья.
Примечание. З а д а н и е направлено на р а з в и т и е метакогнитивных
способность концентрации вни­
и оных стратегий — п л а н и р о в а н и я и наблюдения.
м а н и я на предмете,
Обозначьте цель и н а п и ш и т е план эссе.
удержание и н ф о р м а ц и и в памяти,
критичность м ы ш л е н и я :
Примерная
П р а в и л ь н ы й ответ — 2 балла.
Модуль 3. Здоровый образ жизни
К какой категории образа ж и з н и относится уровень ж и з н и :
1) социально-экономической;
2) экономической;
написания эссе
2. Аспекты рассмотрения проблемы.
3. Почему этот а ф о р и з м верен?
4. Если вы согласны с автором афоризма, то что из этого следует?
5. О п р о в е р ж е н и е а ф о р и з м а .
6. С ф е р а использования а ф о р и з м а (аналогичные с и т у а ц и и ) .
3) социологической;
4) социально-психологической?
7. П р и м е р ы из ж и з н и .
П р а в и л ь н ы й ответ — 2 балла.
Модуль 4.
схема
1. В ы с к а з ы в а н и я об авторе.
8. П р и м е р ы из различных произведений искусства.
9. Цитаты, которые подтверждают а ф о р и з м .
Здоровая личность
Самоактуализация по Роджерсу представляет собой:
10. Заключение (обобщение, обращение к л и ч н о м у опыту).
1) конечный результат развития личности;
2) постоянное движение личности по пути собственного роста и
самосовершенствования;
3) в ы с ш и й уровень психического здоровья личности.
П р а в и л ь н ы й ответ — 2 балла.
Модуль
5.
Психология
профессионального
здоровья
В качестве наиболее продуктивной основы исследования проблем
профессионального здоровья выступает:
1) теория самоактуализации личности;
200
Афоризмы
Здоровье — это не все, но без здоровья — ничто ( С о к р а т ) .
Я ем, чтобы жить, а не живу, чтобы есть ( К в и н т и л и а н ) .
Уметь наслаждаться п р о ж и т о й ж и з н ь ю — з н а ч и т ж и т ь дважды
(Марциал).
Д о л ж н о соблюдать меру, наслаждаясь удовольствием ( Ц и ц е р о н ) .
Всякого влечет своя старость ( В е р г и л и й ) .
Ч т о у кого болит, тот о том, естественно, и говорит ( С е н е к а ) .
В здоровом теле — здоровый дух ( Ю в е н а л ) .
201
Б л а ж е н с т в о тела состоит в здоровье, а блаженство ума — в знании
(Фалес).
| Й т и м а т е р и а л в у ч е б н и к е и сделать о п о р н ы й к о н с п е к т в в и д е
Единственная красота, которую я знаю, — это здоровье (Г. Гейн<
Много людей ж и в е т не ж и в я , но только собираясь ж и т ь (В.Г. I >•
линский).
Иыбор. С о с т а в и т ь с л о в а р ь т е р м и н о в и п о н я т и й на о с н о в е науч-
Если возможна гигиена тела, то возможна гигиена ума и х а р а к н
ра (Д. Писарев).
с о с т а в и т ь а н н о т а ц и ю . Н а й т и р е с у р с ы И н т е р н е т а и с д е л а т ь их
З д о р о в ь е — мудрых гонорар ( П . Ж . Б е р а н ж е ) .
П о д л и н н ы м зеркалом нашего образа м ы с л е й я в л я е т с я наша ж н и п.
( М . Монтень).
Подобрать о т р ы в о к из х у д о ж е с т в е н н о й л и т е р а т у р ы и п о я с гературы, э н ц и к л о п е д и й . П р о ч и т а т ь р а з д е л н а у ч н о й к н и г и п о
написать т е з и с ы . Н а й т и статью в н а у ч н о м ж у р н а л е по д а н н о й
ое о п и с а н и е . П о д о б р а т ь с т а т и с т и ч е с к и й м а т е р и а л и предстаI о в графическом виде, сделать выводы. Подобрать иллюстрай м а т е р и а л ( р и с у н к и , ф о т о ) , сделать п о д п и с и . С о с т а в и т ь а н к е я опроса общественного мнения, опросить, обработать
М о л о д ы е л ю д и мечтают. С т а р и к и вспоминают ( Л . Арагон).
ьтаты. С о с т а в и т ь в о п р о с ы д л я и н т е р в ь ю со с п е ц и а л и с т о м , про-
Пословицы и поговорки
еть телепередачу, д а т ь к р а т к о е с о д е р ж а н и е и п р и в е с т и с в о и
Здоровье всего дороже. Здоровье д о р о ж е богатства.
Здоровью цены нет. З д о р о в ь я не купишь.
З д о р о в о м у все здорово.
('делать з а к л ю ч е н и е . В з а к л ю ч е н и и отразить, чем б ы л полезен
и н т е р в ь ю , с д е л а т ь в ы в о д ы . П р о с л у ш а т ь радиопередачу, про-
"иый и н ф о р м а ц и о н н ы й поиск, чему удалось научиться, ч т о вы-
Не с п р а ш и в а й здоровья, а г л я н ь в л и ц о .
затруднение, что особенно заинтересовало.
Б е з болезни и здоровью не рад.
( ) ф о р м и т ь п о р т ф о л и о согласно требованиям.
Самого себя лечить — только портить.
Л у к семь недугов лечит. Л у к от семи недуг.
Ешь вполсыта, пей вполпьяна, п р о ж и в е ш ь век до полна.
Д е р ж и голову в холоде, живот в голоде, а ноги в тепле!
Пятый уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
Составьте портфолио.
Примечание. З а д а н и е направлено на развитие когнитивных и мета
когнитивных учебных стратегий.
Источники
информации
Учебная л и т е р а т у р а , с п р а в о ч н а я л и т е р а т у р а , х у д о ж е с т в е н н а я
литература, научная литература, м а т е р и а л ы С М И , иллюстративный
материал, статистический материал, интервью со специалистами, изу­
чение общественного мнения, аудиовизуальные источники, интернетресурсы.
Примерный
план
составления
портфолио
Д а т ь название своей работе. Во введении аргументировать выбор
темы, показать ее актуальность. М о ж н о о ф о р м и т ь в виде эссе.
Представить перечень рубрик портфолио.
Рекомендуется выбрать пять — семь рубрик будущего портфолио,
м о ж н о придумать о р и г и н а л ь н ы е н а з в а н и я . Н а п и с а т ь краткое содер­
ж а н и е каждой рубрики.
Подобрать материал д л я каждой р у б р и к и согласно содержанию.
202
ы по материалу.
Титульный лист, содержание, введение, материал рубрик с выво| |ми, заключение. По каждому источнику и н ф о р м а ц и и д о л ж н а быть
ц 1 к а ( Ф И О автора, название, место и з д а н и я , издательство, год и з Яйпии).
Портфолио по модулю «Здоровый образ жизни»
1. О б р а з ж и з н и .
2. З д о р о в ы й образ ж и з н и .
3. Ф о р м и р о в а н и е здорового образа ж и з н и .
4. Модели обучения здоровому образу ж и з н и .
Портфолио по модулю « З д о р о в а я личность» может иметь слеше рубрики:
1. В.М. Бехтерев о здоровой личности.
2. Здоровая личность в психоанализе.
3. З д о р о в а я л и ч н о с т ь в гуманистической психологии.
4. Социокультурные ф а к т о р ы здоровья личности.
5. Психолого-социальные ф а к т о р ы здоровья личности.
Каждая рубрика дополнительно может включать подразделы,
мпример: «Теория и практика», «Аргументы и факты», «Статистика»,
111 мире мудрых мыслей» ( ц и т а т ы ) , « Р а з м ы ш л е н и я на тему», « И з лич|| но опыта», «Курьезы», «Мультимедийный проект».
203
Блок П. Формирование компетенции в с ф е р е
| M i * , «Практическая психология», «Прикладная психология», «Воп-
научно-исследовательской работы
i.i ф и л о с о ф и и » , «Педагогика», «Социс», « Ш к о л а здоровья, п р о ф и -
в области психологии здоровья
Третий уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
| гика заболеваний и укрепление здоровья», «Социальная п р о ф и л а к Ка и здоровье».
Законспектируйте специальную литературу.
11ятый уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
Примечание. З а д а н и е направлено на развитие к о г н и т и в н о й учв!
Проведите мини-исследование в х о д е изучения различных мо-
ной стратегии — повторения, элаборации.
З а к о н с п е к т и р о в а т ь н а у ч н у ю статью, с о д е р ж а щ у ю современно!'
научное исследование по проблемам здоровья.
План
конспекта
м-11 дисциплины «Психология здоровья».
1
Примечание. З а д а н и е направлено на развитие когнитивных и метач питивных учебных стратегий.
1. Автор и название статьи.
Модуль
о здоровье»
2. Актуальность исследования.
3. Ц е л ь и задачи исследования.
4. Гипотеза.
юровья [Практикум.., 2005].
5. Объект и предмет исследования.
6. Методы исследования.
Модуль
7. Краткое и з л о ж е н и е результатов исследования.
8. Выводы.
9. Практическая значимость исследования.
10. Литература.
В качестве источников предлагается использовать статьи в жур
налах ( 2 0 0 0 - 2 0 0 7 гг.):
2. О ц е н и т ь качество ж и з н и ( О п р о с н и к В О З ) .
«Здоровый
образ жизни»
1. Провести изучение образа ж и з н и с п о м о щ ь ю опросников: «МеЮдика распределения реального и желательного времени» ( С . Я . Ру­
бинштейн), «Ваш образ ж и з н и » , « З д о р о в о ли я живу» [Диагностика
и. .ровья, 2007].
Модуль
«Здоровая
личность»
1. Провести исследование с помощью аутоаналитического опрос­
н и к а здоровой л и ч н о с т и [Ананьев В.А., 2007].
•
«Вопросы психологии»;
•
«Психологический журнал»;
1. Ананьев ВЛ. П р а к т и к у м по психологии здоровья : метод, посо-
•
«Практическая психология»;
бие по первичной с п е ц и ф и ч е с к о й и неспецифической п р о ф и л а к т и к е .
• « П р и к л а д н а я психология»;
•
«Вопросы ф и л о с о ф и и » ;
•
«Педагогика»;
•
«Социс»;
• « Ш к о л а здоровья»;
• « П р о ф и л а к т и к а заболеваний и укрепление здоровья»;
• «Социальная п р о ф и л а к т и к а и здоровье».
Рекомендуемая литература
| П о . : Речь, 2007.
2. Диагностика здоровья. Психологический практикум / под ред.
Г.С. Н и к и ф о р о в а . С П б . : Речь, 2007.
3. П р а к т и к у м по психологии здоровья / под ред. Г.С. Н и к и ф о р о в а .
' I I б . : Питер,2005.
Блок III. Формирование компетенций в с ф е р е оказания
практической помощи по формированию здоровья
Третий уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
Четвертый уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
Подготовьте о б з о р по теме «Современное состояние исследова­
ний в области психологии здоровья в Р о с с и и и за р у б е ж о м » (рекомен­
дуемый объем — д е с я т ь м а ш и н о п и с н ы х с т н а н и ц ) .
Подготовьте д о к л а д по теме: « П с и х о л о г и ч е с к о е о б е с п е ч е н и е
профессионального здоровья* (рекомендуемый объем - десять м а ш и ппписных страниц).
Примечание. З а д а н и е направлено на развитие когнитивных и мета-
Результаты представьте в виде т а б л и ц и схем.
Примечание. Задание направлено на развитие к о г н и т и в н ы х учеб
ных стратегий — повторения, элаборации, организации.
м н н и т и в н ы х учебных стратегий.
Основные вопросы
1. О р г а н и з а ц и о н н ы й стресс. П р и ч и н ы возникновения.
Д л я написания обзора (за пять лет) использовать специализиро­
2. Стресс и его в л и я н и е на показатели в ы п о л н е н и я рабочих зада­
ванные научные журналы: «Вопросы психологии», «Психологический
204
«Понятие
1. Изучить самооценку физического, психического и социально-
ний.
205
3. Программы п р о ф и л а к т и к и стресса на предприятиях.
Рекомендуемая литература
1. Психология здоровья : учебник д л я вузов / под ред. Г.С. Ники
форова. СПб., 2003.
2. Психология профессионального здоровья : учеб. пособие / под
ред. Г.С. Н и к и ф о р о в а . СПб., 2006.
3. Гринберг Д. Управление стрессом. СПб., 2001.
4. Психология здоровья: практикум / под ред. Г.С. Н и к и ф о р о в
СПб., 2004.
Четвертый уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
Разработайте программу здоровья в соответствии с л и ч н ы м и це" 1 П 1 и возможностями.
11еобходимо разработать подпрограммы у л у ч ш е н и я ф и з и ч е с к о й
формы, питания, очистки организма, п о в ы ш е н и я иммунитета, с н я т и я
напри жсния, организации сна, улучшения психического, социального
• I |">|||>я и духовного здоровья.
11аиример, вначале провести исследование количественной и кач и т о н н о й характеристики сна [Диагностика здоровья..., 2007], затем
•вириботать психогигиенические и медикогигиенические рекоменда­
ц и и по организации сна [ Л и щ у к В.А., Мосткова Е.В., 1999].
Рекомендуемая литература
Составьте портфолио по модулю «Здоровый образ жизни*.
Примечание. Задание направлено на развитие когнитивных и мета
когнитивных учебных стратегий.
Н а п р и м е р , п о модулю «Здоровый о б р а з жизни* ( З О Ж ) может
быть составлено несколько тематических портфолио.
П о р т ф о л и о 1. «Образ жизни»: 1.1. Уровень ж и з н и . 1.2. Уклад жиз
ни. 1.3. Качество ж и з н и . 1.4. С т и л ь ж и з н и .
П о р т ф о л и о 2. « З д о р о в ы й образ ж и з н и » : 2.1. И с т о р и я становле
н и я З О Ж . 2.2. К о н ц е п ц и я З О Ж . 2.3. С о ц и а л ь н ы е у с л о в и я З О Ж . 2.4
Мотивация З О Ж .
П о р т ф о л и о 3 . « Ф о р м и р о в а н и е здорового образа ж и з н и » : 3.1. П у т
ф о р м и р о в а н и я З О Ж . 3.2. К р и т е р и и З О Ж .
П о р т ф о л и о 4. «Модели обучения здоровому образу жизни»:
4.1. М е д и ц и н с к а я модель. 4.2. И н ф о р м а ц и о н н а я модель. 4.3. Радикаль
но-политическая. 4.4 Модель самоусиления.
П о р т ф о л и о 5. « Ф а к т о р ы здорового образа жизни»: 5.1. Структура
факторов здорового образа ж и з н и . 5.2. О т к а з от к у р е н и я как фактор
З О Ж . 5.3. О г р а н и ч е н и е п о т р е б л е н и я а л к о г о л я к а к ф а к т о р З О Ж
5.4. П и т а н и е как ф а к т о р З О Ж . 5.5. Д в и г а т е л ь н а я активность к а к фак
тор З О Ж .
П о р т ф о л и о 6 . « П и т а н и е к а к ф а к т о р здорового образа жизни»:
6.1. Т р а д и ц и о н н ы е и нетрадиционные подходы в питании. 6.2. Идеалы
н ы й вес, к о р р е к ц и я веса. 6.3. Рациональное питание. 6.4. Вегетариан­
ство. 6.5. Раздельное питание. 6.6. Макробиотика. 6.7. Лечебное голо­
дание.
1. Лищук В.А., Мосткова Е.В. Технология п о в ы ш е н и я личного здоp i 4 H . i i / под ред. В.И. Покровского. М . : М е д и ц и н а , 1999.
2. Диагностика здоровья. Психологический практикум / под ред.
|
1
11икифорова. С П б . : Речь, 2007.
Ф о р м а контроля
Контроль осуществляется как на з а н я т и я х , так и на групповых
" индивидуальных консультациях в устной ф о р м е . П р о в о д и т с я кол' | и иное обсуждение т и п и ч н ы х ошибок и анализ индивидуальных.
Заключение
В результате в ы п о л н е н и я данного з а д а н и я студенты приобрета| , 1 в ы к и самостоятельной работы со справочной литературой, учатi I пстематизировать и представлять графически материал, устанавH1 н.пт) логическую с в я з ь и зависимость между я в л е н и я м и , сравнивать
N i\ чаемые я в л е н и я , делать о б о б щ е н и я и выводы, приобретают о п ы т
выполнения письменной работы.
Контроль со стороны преподавателя заметно активизирует внич.шпе студентов, помогает о р г а н и з о в а т ь р а б о т у и с о к р а т и т ь в р е м я
'наполнения з а д а н и я . Н е с м о т р я на з а д а н н у ю с т р у к т у р у и с т р о г и й
п i u h в ы п о л н е н и я з а д а н и я , студентам дается в о з м о ж н о с т ь п р о я в и т ь
| морческие способности как в н а п и с а н и и текста, так и в о ф о р м л е н и и
работы.
Д а н н а я технология организации самостоятельной работы студенн HI способствует а к т и в и з а ц и и учебно-познавательной д е я т е л ь н о с т и
Пятый уровень самостоятельных работ ( В С Р ) .
Разработайте программу здоровья.
Примечание. Задание направлено на развитие когнитивных и метакогнитивных учебных стратегий.
206
| \ дентов в процессе обучения, имеет большое значение в стимулироI линии их познавательной активности, в п о в ы ш е н и и качества освоения
•поной программы, более успешной адаптации к будущей профессиопл 11»ной деятельности.
207
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Составьте задания для самостоятельной работы по учебной тг
с выделением заданий пяти уровней.
I МИОЛОГИИ АКТУАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛА
VftbEKTOB ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Глава 4
2. Приведите примеры внеаудиторной самостоятельной работы о
ваш выбор).
3. Какие учебные стратегии преобладают в вашей практике и почем
Литература
1. Андросюк Е. и др. Самостоятельная работа студентов: органнз.нш
и контроль // Высшее образование в России. 1995. № 4. С. 59 63
2. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закона
мерные основы и методы. М., 1980.
3. Вербицкий АЛ. Самостоятельная работа и самостоятельная деятель
ность студента // Проблемы организации работы студентов в уел
виях многоуровневой структуры высшего образования: тез. докли
да Всерос. науч.-метод, конференции. Волгоград: ВолгГТУ, 1994
С. 6.
4. Дудченко З.Ф. Методическое обеспечение курса лекций по дисцип
лине «Психология здоровья»// Уч. записки С.-Петербургского гос
ин-та психологии и социальной работы. 2007. Вып. 1. Т. 7. С. 98
104.
5. Зимняя ИЛ. Психология обучения иностранным языкам в школ|
М . : Просвещение, 1991.
6. Костромина С.Н., Дворникова ТЛ. Учебные стратегии как средство
организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ,
Сер. 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Пра­
во. Международные отношения. Вып. 3. Сент. СПб., 2007. С. 295
306.
7. Пидкасистпый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследова
ние. М.: Педагогика, 1980.
4I
ТЕХНОЛОГИИ АКТУАЛИЗАЦИИ МОТИВАЦИОННОГО
ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Формирование познавательной мотивации является ключевой
н| к м о й в образовательной практике, поскольку именно от нее в дои н о ч н о й степени зависит образовательный результат. Особенно остI
гот вопрос становится в условиях, когда внешние мотивы стали
и . м и н и р о в а т ь в образовательной деятельности большого числа школьюн п студентов. Отсутствие внутренней мотивации учения и чрезMi р н д и выраженность внешних мотивов я в л я ю т с я характерными
' н р и м и современного образования, на что указывают не только препо[ р и т с л и , но и специальные исследования по п р о б л е м а м м о т и в а ц и и
и ц е л ь н о с т и субъектов образовательного процесса.
11сль разработки и применения предлагаемой технологии — обес|| HI I ь поиск и активизацию тех ресурсов образовательной среды, коМ1рыс способствуют ф о р м и р о в а н и ю позитивной внутренней мотива­
ции субъектов образовательного процесса в школе и вузе.
Теоретические основания технологии
В современном менеджменте довольно популярна модель трудоинй мотивации Р. Хекмана и Г. Олдхэма, которая направлена на разви| и. внутренней мотивации работников и создание такой среды, кото­
1
нин имеет в ы с о к и й м о т и в а ц и о н н ы й потенциал . Эта модель м о ж е т
имен» прикладное значение и д л я образовательной сферы, в частно2
I пробирована в работе Р. Адлера .
11елостное представление всех составляющих смоделированной
• in I емы отражено на рис. 4.1 (адаптировано из: Мескон М., Альберт М.,
К< thypu Ф. Основы менеджмента. М., 1997).
' Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1997.
Adler R.W. Situated motivation: an empirical test in an accounting course. Режим
,vna: http://www.business.otago.ac.nz/acty/research/pdf/situated_motivation_an.pdf
1
209
Характеристика работы
Психологические состояния
Результаты
а (если она представляет л и ш ь один этап из большого про-
Набор знаний,
умений, навыков
1 вязана с д р у г и м и э т а п а м и и как качество ее и с п о л н е н и я по­
Ощущаемая
значимость
работы
Определенность
заданий
Значимость
заданий
Самостоятель­
ность
W
Обратная связь
»-
Испытываемая
ответственность
за результаты
своей работы
Знание
результатов
своей работы
Высокая степень
внутренней
мотивации
Высокое качество
выполнения
работы
Высокая
удовлетворен­
ность работой
Высокий уровень
посещаемости
Рис. 4.1. Модель трудовой мотивации
Согласно этой теории, существуют три психологических состо!
ния, определяющие высокий уровень внутренней мотивации челом
ка, его удовлетворенность проделанной работой, а также высокие ре
зультаты самой деятельности:
• в о с п р и н и м а е м а я з н а ч и м о с т ь р а б о т ы , т.е. степень, в которой
человек воспринимает свой труд как что-то важное, ценное и стоящее,
• ощущаемая ответственность, т.е. та степень, в которой ч е л о в я
чувствует ответственность за результаты своего труда;
• знание результатов, т.е. степень п о н и м а н и я человеком эффе1
тивности и л и результативности своего труда.
По мнению создателей этой модели, в случае если предлагаема»!
человеку работа организована так, что вызывает все три психологи
ческих состояния, то результаты работы, удовлетворенность и мота
вация будут максимально высоки, даже если эта работа не подкрепля­
ется в н е ш н и м и стимулами, н а п р и м е р не оплачивается. То есть речь
идет о внутренней мотивации, мотивации, которая не контролирует! а
извне, а проистекает из самого процесса. Ч е л о в е к в данном случае о i
вершает какую-то деятельность ради нее самой, ради награды, которая
содержится в самом процессе деятельности.
Подобные психологические с о с т о я н и я в о з н и к н у т в том случае,
если предлагаемая человеку работа и ее задачи имеют следующие пя i \
характеристик:
1) эта работа предполагает привлечение различных способностей
и у м е н и й человека ( н а б о р знаний, умений, навыков);
210
| если человек видит целесообразность этой работы и знает, как
па весь процесс (определенность з а д а н и й ) ;
) если эта работа представляет значимость д л я него, других, а моI в, для всего общества в целом ( з н а ч и м о с т ь з а д а н и й ) ;
) если эта работа предоставляет определенную свободу, незавивозможность действовать по своему усмотрению, п л а н и р у я
I.
, определяя способы ее в ы п о л н е н и я (самостоятельность);
) если выполнение этой работы сопровождается получением пряm ной и н ф о р м а ц и и относительно э ф ф е к т и в н о с т и работы (обратзь).
рвые три из перечисленных характеристик работы в ы з ы в а ю т
ека ощущение значимости в ы п о л н я е м о й работы; самостоятельприводит к п е р е ж и в а н и ю человеком ответственности за резульноей деятельности; наличие конструктивной обратной с в я з и дает
ку знание результатов своей работы.
сходя из этой модели, которая получила эмпирическое подтвере в самых р а з н ы х с ф е р а х деятельности, задача р у к о в о д и т е л я ,
ем случае ш к о л ь н о г о педагога и л и вузовского преподавателя,
в том, чтобы предлагаемая учебная работа содержала перечисе пять характеристик. Тогда образовательное пространство буадать высоким м о т и в и р у ю щ и м потенциалом, в котором и бупешно раскрываться познавательные потребности учащегося.
И соответствии с р а с с м о т р е н н о й м о д е л ь ю в ы д е л и м те п р и е м ы
п о д ы , которые помогут п о в ы с и т ь э ф ф е к т и в н о с т ь е е п р и м е н е н и я
разовательной практике.
/.
для
Характер учебной
деятельности
профессионально-личностного
и
ее
развития
значимость
студентов
Итак, учебная деятельность должна б ы т ь построена т а к и м обра, чтобы вызывать у студентов переживание значимости своего вынения. Э т о п р о и з о й д е т в том случае, если при в ы п о л н е н и и этой
' п о й работы будут задействованы разнообразные умения, н а в ы к и
нания студента; кроме того, она должна быть вполне определенной,
нчообразной, актуальной и значимой.
К а к и м и способами м о ж н о добиться поставленной ц е л и ? Совренные образовательные технологии предлагают большой выбор акиных методов: проблемное обучение, с т и м у л и р у ю щ е е п р о я в л е н и е
ивности, и н и ц и а т и в ы , самостоятельности и творчества учащихся;
вые технологии, тренинговые технологии. Кроме того, получают
211
все большее распространение метод кейс-технологий, портфолио,
I T O B и гораздо меньше — факультативных, по выбору; сроки сдачи
тод проектов и др. Эти методы не только активно задействуют rwi
н ж з а м е н о в ф и к с и р о в а н ы и т.д. В подобной ситуации студент не
ч е с к и й и и н т е л л е к т у а л ь н ы й п о т е н ц и а л студентов, но дают воз mi >
. n i l юлной ответственности за свою учебную деятельность, менее
н о с т ь р е ш е н и я п р а к т и ч е с к и х задач, а к т у а л ь н ы х п р о б л е м , вызыи
(•.мню подходит к и с п о л н е н и ю учебных задач.
чувство ответственности и заинтересованности в конечном резулыа
Предоставить студентам большую самостоятельность могут пре­
Традиционные ф о р м ы организации учебной деятельности, та!
как л е к ц и я и семинар, могут также обладать большим мотивациоппым
ш л и , используя такие методы и стратегии, которые п о з в о л и л и
I самостоятельно выстраивать свою собственную учебную дея-
потенциалом, если они включают в себя р а з н ы е способы активно!
ость при условии тесного взаимодействия с преподавателями.
обучения.
Существуют следующие рекомендации по увеличению автоном-
Вместе с тем следует сделать кое-какие предостережения. Исс ц
i гудентов в образовательном процессе.
д о в а н и я показывают, что с л и ш к о м с л о ж н а я задача с н и ж а е т мот
• Предоставляйте студентам свободу выбора — что изучать, как
цию. Кроме того, эта деятельность д о л ж н а вовлекать разумное к о т
а Iа. и когда изучать, там, где это возможно.
чество умений и навыков учащихся. Н а п р и м е р , исследователями бы I
• Позвольте с т у д е н т а м у ч а с т в о в а т ь в ф о р м и р о в а н и и у ч е б н о й
обнаружено, что работа, требующая исключительно широкого р а и т
аммы курса. П р е д л о ж и т е им список тем, в котором помимо обя-
образия умений, может оказывать разрушительное действие на pal»
1,н ых будут темы по выбору студента. В случае если содержание
1
тающих . Тот же закон Йеркса—Додсона гласит, что есть о п т и м у м мши
а м м ы не может б ы т ь изменено, студентам м о ж н о п р е д л о ж и т ь
вации, после которого э ф ф е к т и в н о с т ь деятельности снижается.
ать те темы, которые будут изучаться и м и более подробно, и темы,
П о м и м о этого и с с л е д о в а н и я о б н а р у ж и л и , что л ю д и с сильным
стремлением к росту, д о с т и ж е н и я м , с а м о у в а ж е н и ю о б ы ч н о положи
тельно реагируют на обогащение в ы п о л н я е м о й деятельности за < :Ч1
увеличения значимости и разнообразия вовлекаемых умений и навК
ков. Когда же л ю д и не с т о л ь с и л ь н о м о т и в и р о в а н ы потребностями
высокого уровня, обогащение содержания труда зачастую не дает и
2
метных успехов .
изучения которых достаточно общего обзора.
• П р е д л о ж и т е студентам разбиться на рабочие группы по трире человека д л я подготовки семинарских з а н я т и й . Предложите им
ать из списка тему семинара или позвольте им предложить собнную тему, которую о н и находят важной и интересной для них. РаI пруппа должна взять всю работу по организации и подготовке сеара на себя, включая ее проведение, работу по включению других
дентов в работу семинара и т.д. Преподаватель консультирует рабо-
//.
Самостоятельность
ответственности
за
и
свое
принятие
студентами
образование
в
вузе
О д н и м из базовых постулатов психологии м о т и в а ц и и я в л я е i 11
п о л о ж е н и е о том, что отсутствие выбора, полное ограничение само
стоятельности, ч р е з м е р н ы й контроль уменьшают о щ у щ е н и е челоне
ком ответственности за собственные действия, возможности самооп­
р е д е л е н и я и , т а к и м о б р а з о м , п о л н о с т ь ю у н и ч т о ж а ю т внутренними
мотивацию человека.
Учебная деятельность студентов в большинстве вузов во многом
регламентирована и оставляет ограниченные возможности д л я свобод
ного выбора: студенты не п р и н и м а ю т участия в обсуждении содержа
н и я и методов обучения; существует б о л ь ш о й список обязательных
' Saavedra R., Кхтп S.K. 2000 (цит. по: Сидоренко Е. Мотивационный трениш
практ. руководство. СПб., 2006).
1
212
Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М, 1997.
группу и при необходимости вносит поправки в их план работы.
•
На лекциях, особенно если учебная группа небольшая, не рас­
калывайте студентам того, что можно спросить у них. Н а ч и н а й т е за11 не с вопросов: что они знают по тому и л и иному аспекту предлагаuii темы. На основе полученных ответов м о ж н о создать совместный
аудиторией д а л ь н е й ш и й план лекции, в ы д е л и в те моменты, на кото­
рых остановитесь дольше — из-за полной н е и н ф о р м и р о в а н н о с т и стуов по этому вопросу, л о ж н ы х п р е д с т а в л е н и й о нем и л и потому,
•по студенты находят э т и п у н к т ы наиболее в а ж н ы м и , и н т е р е с н ы м и
и актуальными.
•
Предложите студентам подумать, к а к и е подходы к п о н и м а н и ю
и (учаемой проблемы могут существовать, например, как может тол­
коваться р а с с м а т р и в а е м о е я в л е н и е в той и л и и н о й научной ш к о л е ,
научной парадигме. Предлагайте студентам прогнозировать, высказыпа I ь догадки и предположения относительно результатов какого-либо
исследования, эксперимента.
213
• Если есть возможность, давайте студентам выбирать сроки сЩ
сейчас и организуемая администрацией факультета оценка каче-
чи контрольных работ, рефератов, письменных работ (разумеется, I
у чения не будет э ф ф е к т и в н а , если преподаватель не получит де-
исключением проверочных тестов).
ых данных этого опроса. В любом случае результаты этого опроса
е I и шлияют на уровень полученных студентами знаний по изучен-
• П р е д л о ж и т е студентам участие в организации итогового или
промежуточного к о н т р о л я знаний: пусть они придумают вопросы, те
Курсу.
стовые задания и прочие ф о р м ы контроля, которые могут быть и с п о л !
Таким образом, более э ф ф е к т и в н ы м я в л я е т с я организация препо-
зованы вами на практике. Такая работа позволит студентам не толый
1ем «быстрой» обратной с в я з и в течение всего семестра. И м е н н о
провести ревизию собственных знаний, но и научит ставить вопросы,
связь позволит преподавателю оценить прогресс студентов, опре-
составлять корректные задания. К тому же эта работа может быть оце­
, I .асколько эффективна организованная им передача знаний, а так-
нена и засчитана в качестве итоговой ф о р м ы отчетности студента.
временно внести коррективы в учебный процесс. Безусловно, та-
• Предложите студентам разработать критерии и ф о р м у оцени
I ш н а я связь потребует от преподавателя дополнительных усилий,
в а н и я их же знаний. Д л я такой работы лучше создать рабочие группы
Мости слушать и реагировать, готовности к и з м е н е н и я м в своей
и затем позволить выбрать наилучший среди предложенных вариан
ьности.
тов, который в дальнейшем вы будете использовать в работе.
II риступая к организации обратной связи, преподаватель д о л ж е н
ить о ее качествах:
• Д л я оценки студенческих презентаций и проектов предложите
студентам создать судейское жюри, которое будет вместе с вами оце
• это не критика и не жалоба со стороны студентов, а информа-
нивать эти проекты.
К размышлению;
• показатель степени успешности студентов в освоении изучае-
• Делегируйте часть работы по организации обратной с в я з и ра
бочей группе, в ы б р а н н о й с а м и м и студентами и л и представителями
•
каждой из рабочих групп. Таким образом, частичная ответственное.,,
димтсл ьности по изучению учебного курса;
за решение в о з н и к а ю щ и х вопросов л о ж и т с я на рабочую группу (см,
раздел «Обратная связь»).
курса, а также э ф ф е к т и в н о с т и организованной преподавателем
• она неэффективна, если не содержит в себе указаний на пути
И методы улучшения результатов деятельности;
• о б р а т н а я с в я з ь тогда э ф ф е к т и в н а , когда н о с и т р е г у л я р н ы й
///.
Обратная
образовательной
связь
и
знание результатов
деятельности
студентов
В современной педагогической практике обратная с в я з ь рассмат­
ривается как чрезвычайно действенное средство ф о р м и р о в а н и я позна
нструктивный характер.
Преподаватель может получить в результате применения обрат­
ной связи и н ф о р м а ц и ю о следующем:
• насколько хорошо усвоен студентами материал по пройденной
вательной мотивации и мотивации учебы в целом. Студент получает
[екции, разделу, модулю и л и всему учебному курсу в целом;
в о з м о ж н о с т ь п р о а н а л и з и р о в а т ь собственную учебную деятельность
• какие трудности возникли у студентов и л и возникают в ходе
и скорректировать сложившуюся ситуацию только на основе получен
ной от преподавателя и н ф о р м а ц и и о т н о с и т е л ь н о своего успеха или
неуспеха в изучении той или иной д и с ц и п л и н ы . Однако такая обрат
ная связь наиболее часто имеет место в завершающей ф а з е учебного
курса, в виде итогового результата, и тогда пробелам в з н а н и я х сту­
дентов суждено остаться неизжитыми.
С другой стороны, обратная связь к преподавателю от студентом
(Пучения материала;
• какова степень удовлетворенности студентов изучаемым
Курсом;
• насколько актуальна, содержательна и интересна програм• I курса;
• насколько э ф ф е к т и в н ы используемые преподавателем страте­
г и и методы обучения;
может оказать ему неоценимую помощь в п о в ы ш е н и и качества препо­
• каким образом иные ф а к т о р ы деятельности и л и личности пре-
давания учебной д и с ц и п л и н ы . Предусмотренный учебным планом ито­
MI навателя влияют на э ф ф е к т и в н о с т ь усвоения студентами материала;
говый контроль, несомненно, дает преподавателю и н ф о р м а ц и ю об урон
не з н а н и й студентов, но уже не в л и я е т или мало в л и я е т на
совершенствование преподавателем курса. В то же время распростра
214
• к а к и е предложения по более э ф ф е к т и в н о й организации курса
\ г быть высказаны студентами.
Когда проводить обратную связь?
215
Преподаватель может организовать получение обратной связи н
чение всего учебного курса. Решающую роль в этом вопросе играет ц
организации обратной связи. Так, если преподаватель ставит перед 01
лагает п о с т а н о в к у чаще всего одного вопроса, к а с а ю щ е г о с я
i
|рпиеден ного занятия. 11 реподаватель просит в конце з а н я т и я ответить
именно на один вопрос из числа, например, следующих.
бой цель выяснить степень усвоения з н а н и й на конкретном занятии ш
по конкретной теме, то такая обратная с в я з ь может иметь место на лн
бом или даже на каждом занятии. Э ф ф е к т и в н е е использовать обра г
' 11 о вы считаете наиболее важным из того, что узнали на сегодняшIII М 1 Л Н Я Т И И ?
Что более всего заинтересовало вас на сегодняшнем з а н я т и и ?
ную связь в конце изучения отдельного модуля, раздела и л и в середин.'
семестра. Если преподаватель ставит перед собой цель в ы я с н и т ь общш
отношение студентов к теме и ф о р м е читаемого им курса, то опрос шм
можен уже через месяц после начала з а н я т и й — за это время у студенток
вполне складывается общее отношение к курсу и с т и л ю преподавании
'I го бы вы назвали самым ценным, что вынесли д л я себя из сеишннишего з а н я т и я ?
Что вы считаете с а м ы м бесполезным из того, что было на данном
МММ Iии?
Что осталось д л я вас более всего н е п о н я т н ы м на с е г о д н я ш н е м
Кроме того, можно организовывать обратную связь в случае создании
проблемной ситуации, такой, например, как в з а и м о о т н о ш е н и я препн
Мин гни?
давателя со студентами и вопросы д и с ц и п л и н ы , посещаемости или н
случае, если преподаватель видит, что студентам плохо дается матер им
Какой вопрос, вы считаете, остался нераскрытым в течение этого
ЯЦИития?
Способы организации обратной связи. К а к б ы л о упомянуто, обыч
Резюме занятия. Другой вариант быстрого опроса — попросить
ной ф о р м о й о р г а н и з а ц и и обратной с в я з и я в л я е т с я к о н т р о л ь знании
• I \ центов коротко перефразировать тему л е к ц и и и л и написать корот-
в виде тестов, к о н т р о л ь н ы х работ, проектов, в ы с т у п л е н и й студенток
11» резюме пройденной темы, изученного вопроса, и л и дать к о р о т к и й
н а семинарах, к о л л о к в и у м а х и т.д. М ы н е будем р а с с м а т р и в а т ь э п
комментарий к л е к ц и и . В этом случае на следующем з а н я т и и м о ж н о
обычные ф о р м ы контроля знаний, а выделим те методы организации
нтировать наиболее интересные к о м м е н т а р и и и л и резюме студен-
обратной с в я з и , к о т о р ы е могут р е ш а т ь ш и р о к и й с п е к т р задач, каса
н место того чтобы самому напоминать, что б ы л о изучено на про­
ющихся не только содержания учебного курса, но и его организации,
ведшем з а н я т и и .
обратная связь, которая может быть организована на любом и л и даже
Задайте один вопрос.
каждом занятии. Э т и экспресс-опросы м о ж н о также использовать как
менно задать вопрос, который возник у студентов в ходе изучения
средство учета посещаемости студентов, если п р е п о д а в а т е л ь сташп
п*мы занятия. Такой метод позволит определить, была ли раскрыта тема
перед собой такую цель. В этом случае н у ж н о более внимательно от­
нестись к задаваемым вопросам, учитывая в л и я н и е отсутствия аноним
ности на искренность ответов студентов. Кроме того, метод позволю
" HI что осталось непонятым для студентов. На следующем з а н я т и и сле­
дует уделить 10—15 мин на ответы по этим вопросам.
Рекомендации по работе с полученными д а н н ы м и :
преподавателю персонализировать свои о т н о ш е н и я со студентами, за
п о м н и т ь их имена и в большей степени р е а л и з о в ы в а т ь личностный
подход в обучении.
В конце з а н я т и я преподаватель предлагает
1. Самое важное в организации такой ф о р м ы взаимодействия со
• I vлентами — это дать быструю обратную с в я з ь со своей стороны, иде• ii.no — на следующем же занятии.
Экспресс-опрос. Такая ф о р м а организации обратной с в я з и можем
иметь место на каждом з а н я т и и , решать самые р а з л и ч н ы е задачи и ис
п о л ь з о в а т ь с я н а л ю б о й учебной д и с ц и п л и н е . Создателем э т о й м е т
д и к и , в о р и г и н а л е — « m i n u t e paper п р и н я т о считать п р о ф е с с о р а физи
1
ки Ч. Ш в а р ц а из американского университета Беркли . Экспресс-ощх»
2. Во время обработки результатов сгруппируйте полученные отЙСГМ
на несколько категорий, например:
• позитивные о ц е н к и и комментарии;
• критические о ц е н к и и замечания, которые в свою очередь раз­
у й т е на три группы:
1) те, что вы планируете учесть на последующих занятиях,
2) те, которые не могут быть учтены в этом семестре, но кото­
' Davis B.G., Wood £., Wilson R. ABC's of Teaching with Excellence: A Berkeley
Compendium of Suggestions for Teaching with Excellence. Berkeley: Office of Education!!
Development, University of California, 1983.
216
р ы е вы учтете в будущем,
3) не могущие быть вами учтенными вследствие самых разных
причин (например, в силу того, что это не входит в вашу ком­
петенцию) или которые вы считаете разумным и необходи217
м ы м оставить без изменений, например, касающиеся СО
Перечислите ключевые к о н ц е п ц и и и идеи этого м о д у л я ( м о ж н о
ж а н и я курса, тестов и т.д.;
, к гний обсудить и сравнить ответы студентов и в а ш у собственс| 1ицию относительно степени важности у п о м я н у т ы х и д е й ) .
• все остальные замечания, комментарии и л и вопросы, кото|
•ТО из изученного материала вы находите д л я себя с а м ы м важ-
вы не можете интерпретировать и л и считаете неуместными.
3. Сделайте д л я себя резюме полученных предложений и зам
ний, которые вы п р о к о м м е н т и р у е т е на следующем з а н я т и и . Мол*
I h рсчислите три вопроса, которые остались н е п о н я т н ы м и д л я вас.
выбрать несколько наиболее важных пунктов и обсудить их со студр
р п и з и р у й т е ваш ответ.
тами в начале следующего занятия, уделив этому несколько мину:
К а к и е вопросы вам хотелось бы еще рассмотреть б о л е е п о д р о б н о
н на изучения этого курса?
4. Будьте лаконичны, не пускайтесь в длительные дискуссии и р
суждения, дабы студенты не потеряли интерес, а вы — успели рассм.
К а к и е из изученных тем, на ваш взгляд, следует р а с ш и р и т ь ?
реть запланированную тему з а н я т и я .
Какие из и з у ч е н н ы х тем, на ваш взгляд, следует с о к р а т и т ь ?
I сть ли у вас какие-то замечания, п р е д л о ж е н и я по л у ч ш е й органи-
5. Коротко объясните, какие з а м е ч а н и я и почему не могут бы
вами п р и н я т ы или учтены, разъясните в о з н и к ш и е недоразумения и 4
и курса?
допонимание студентов по поводу целей, содержания курса или др
I .еречислите три л у ч ш и х и три худших момента, с в я з а н н ы х с э т и м
гих аспектов вашей деятельности.
о м . Обоснуйте их.
Рекомендации:
6. При обсуждении старайтесь придерживаться нейтралы,ш
• о р г а н и з у й т е т а к о й опрос в начале з а н я т и я (в к о н ц е з а н я т и я
тона, избегая обвиняющего и л и защитного.
п н и могут торопиться и отвечать наспех);
7. Кроме того, преподавателю следует отметить, что в свою
• такой опросник стоит сделать а н о н и м н ы м д л я того, ч т о б ы гю-
редь могут или д о л ж н ы сделать студенты по улучшению качества обу
I M I , более искренние ответы;
чения. Н а п р и м е р , если студенты пишут, что им не был ясен тот
иной материал, то попросите их чаще задавать вопросы в устной км
• укажите на то значение, которое имеет этот опрос д л я вас и д л я
письменной ф о р м е и л и подходить в к о н ц е з а н я т и я д л я л и ч н о й ков
аудитории, — д л я более э ф ф е к т и в н о й организации учебного курса;
• дальнейшая работа по обработке ответов может б ы т ь построе-
сультации.
8. Поблагодарите студентов за сотрудничество, за ц е н н ы е замеч
с учетов рекомендаций, данных в предыдущем разделе.
н и я и р е к о м е н д а ц и и , которые вам п о з в о л я т у л у ч ш и т ь качество п р е т |
Групповая форма организации обратной связи. П р е д л о ж и т е студен-
даваемого курса. Студенты, как правило, очень ценят в н и м а н и е прел
разделиться на рабочие группы (четыре—шесть человек) и обсудить
1
давателя к их мнению, способность конструктивно взаимодействонн i[
1ри группы проблемные вопросы, связанные как с содержанием, так
9. М о л о д ы е п р е п о д а в а т е л и м о г у т о б р а т и т ь с я к с в о и м бощ
| организацией учебного курса. Организуйте встречу с представите-
о п ы т н ы м к о л л е г а м и о б с у д и т ь в о з н и к ш и е т р у д н о с т и , п у т и их ра >
решения.
Межсеместровый опрос.
iiMii
этих групп и обсудите поднятые студентами вопросы. П о д о б н а я
ф и р м а работы позволит студентам самостоятельно р е ш и т ь , к а к и е и з
Достоинство
межсеместрового
опро
и, ,п | юсов существенны д л я дальнейшего обсуждения с преподавателем.
са ( и л и опроса по окончании модуля, раздела) в том, что он может ох
11i м ггорые вопросы могут быть решены на этапе в н у т р и г р у п п о в о г о об-
ватить более ш и р о к и й спектр проблем и вопросов, с в я з а н н ы х с вашим
I уждения. Так, вопросы, касающиеся содержания материала, ставшего
курсом, чем только ф и к с и р о в а т ь наличные з н а н и я студентов по прой
i l l кого-то из студентов непонятым, могут быть рассмотрены в н у т р и и
денному материалу. Такой опросник преподаватель может создать сам
I помощью группы.
в зависимости от того, какие аспекты преподавания его более интерс
суют и л и я в л я ю т с я более актуальными д л я этого учебного курса. Он
Формализованный
опрос.
Такой
опрос
предполагает т щ а т е л ь н у ю
т..1,готовку и составление специальной анкеты, которую вам необхо-
росник может включать различные т и п ы вопросов, в том числе откри
IIIмо будет р а з м н о ж и т ь
тые. Предлагаем варианты такого опроса.
Шкеты будет условием искренности ответов, а значит, э ф ф е к т и в н о -
Неформальный опрос содержит т р и — п я т ь открытых вопросов, на
пример следующие.
218
и раздать студентам. П р и этом а н о н и м н о с т ь
| in этого опроса. Вопросы могут охватывать самые р а з л и ч н ы е аспеккасающиеся учебного курса, и, таким образом, дать п р е п о д а в а т е л ю
219
мотивационного потенциала образовательной среды. Д е й с т в и -
более детальное представление об о т н о ш е н и и студентов к изучаем! >
курсу и его оценке. Предлагаемые н и ж е вопросы примерны, препо;
. р а б о т у над ф о р м и р о в а н и е м учебной мотивации студентов, в е -
ватель свободен в составлении собственной анкеты.
о, с л е д у е т н а ч и н а т ь с с а м о р е ф л е к с и и п р е п о д а в а т е л е м качеств
Вариант
анкеты
для межсеместрового
Н и ч н о с т и и тех действий, которые он предпринимает для созда-
опроса.
Оцените, пожалуйста, з а н я т и я по курсу «...», выбрав и з п р е д л и
емых вариантов о ц е н к и тот, с которым вы согласны. П р и этом:
1 — категорически не согласен(на), 2 — не согласен(на), 3 — сл1
рее несогласен(на), 4 — согласен(на), 5 - полностью согласен(на).
Таблица 1
о т в и р у ю щ е й среды, в которой разворачивается обучение стуII. В данном случае преподаватель д о л ж е н задавать себе вопрос:
н м о е й личности, в моей преподавательской деятельности помоне мотивировать студентов, а что препятствует этому?»
процессе своей деятельности преподаватель имеет самую разю обратную связь от студентов, которая может указывать на его
Анкета для межсеместрового опроса
Материал модуля (раздела) сложный
Материал модуля (раздела) интересный
Материал модуля (раздела) слишком большой по объему
Материал и курс хорошо организованы
Материал излагается ясно и понятно
Материал предъявляется в интересной форме
Материал предъявляется в достаточно хорошем темпе
Материал модуля (раздела) имеет практическую ценность для меня
Время на занятиях используется достаточно эффективно
Цель и задачи модуля (раздела) ставились четко и ясно
К заданиям даются достаточно ясные и четкие инструкции
На занятиях в достаточной мере используются различные
технические средства
На занятиях создается атмосфера, мотивирующая к эффективной
работе
Преподавателю удается пробудить интерес к содержанию курса
Контрольные работы, тесты и пр. проверяются и возвращаются
преподавателем вовремя
Преподаватель внимателен к аудитории и отвечает на вопросы
студентов
Преподаватель старается повлечь студентов в дискуссию и другие
активные формы работы
Очевидно, что преподаватель сам увлечен своим предметом
Преподаватель тщательно готовится к занятиям
Обратная связь, которую я получаю от преподавателя, вполне
конструктивна
Оцените, насколько хорошо вы усвоили изученные темы, %
1. Название темы...
2. Название темы...
Если у вас есть предложения по улучшению организации курса,
укажите их
1
ептность как специалиста в конкретной области з н а н и я и как
1234 5
12 3 4 5
12 3 4 5
12 3 4 5
12 3 4 5
12 3 4 5
12 3 4 5
12 3 4 5
1234 5
12 3 4 5
12 3 4 5
12 3 4 5
12 3 4 5
1234 5
1234 5
га — транслятора этих знаний. Студенты сдают э к з а м е н ы и за, пишут контрольные работы и заполняют тесты, работают на сеIX и т.д., демонстрируя те з н а н и я и умения, которые они приобII.ли п р и о б р е т а ю т у э т о г о п р е п о д а в а т е л я . О д н а к о не в с е г д а
щаватель соотносит учебные результаты студентов с особенносевоей личности и качеством собственной деятельности, зачастую
пая их со способностями и у с и л и я м и самих студентов, особенно
ае низких успехов студентов.
Тщательная р е ф л е к с и я собственных качеств и качества своей деНости может подтолкнуть преподавателя к поиску новых, еще не
ьзованиых им ресурсов по п о в ы ш е н и ю э ф ф е к т и в н о с т и образо|.пого процесса. В этой связи интересно, каким бы хотели видеть
одавателя сами студенты. Так, К. Ф е л д м а н провел метаисследое более 30 работ, в которых студенты, а также и сами преподавате• д е л и л и те характеристики, которые они считают в а ж н ы м и д л я
1234 5
12 3 4 5
1234 5
1234 5
1234 5
2
е с с и и преподавателя . Ф е л д м а н в ы д е л и л семь х а р а к т е р и с т и к ,
ые получили н а и б о л ь ш и й вес как у студентов, так и у преподава, обнаружив таким образом большое совпадение в представлениих двух групп относительно качеств «идеального», или «лучше, преподавателя.
Д а н н ы е по отечественной выборке будут вряд ли существенно отт ь с я от данных Ф е л д м а н а . Так, опрос на эту тему, п р е д л о ж е н н ы й в
100 90 80 711
100 90 80 70
э с с е студентам 4-го к у р с а м а т е м а т и к о - м е х а н и ч е с к о г о и ф и з и о г о ф а к у л ь т е т о в СПбГУ, подтверждает эти требования к преподаЛЮ и его деятельности. Таким образом, перечисленные Ф е л д м а н о м
1
IV.
Саморефлексия
преподавателя
Хотя теория Р. Хекмана и Г. Олдхэма не содержит в себе данной
компонента, мы сочли важным его включить в данную технологию раз
220
Вопрос построен по аналогии с вопросом, предлагаемым Е. Сидоренко в книге
Hiмнационный тренинг» (СПб., 2006).
2
Feldman К.А. Effective College Teaching from the Students' and Facultys' View:
cd or mismatched priorities? // Research in Higher Education. 1988. 28 (4). P. 291—
221
характеристики вполне могут стать предметом р е ф л е к с и и преподан
ля, к р и т е р и я м и самооценки его преподавательской деятельности.
преподаватель обобщает главные идеи;
1. Чуткость и внимание к уровню студентов, к их успехам:
Доступность и предупредительность:
преподаватель п о н я т н о объясняет абстрактные идеи и т е о р и и .
• преподаватель разъясняет материал на уровне, который дог
пен для п о н и м а н и я студентов;
преподаватель предлагает студентам помощь, если они и с п ы трудности;
• учебник адекватен по сложности уровню студентов;
преподаватель доступен для консультаций вне з а н я т и я ;
• преподаватель чуток к тому, насколько материал п о н я т ст у и
тами;
у преподавателя есть взаимопонимание со студентами;
• преподаватель выясняет, насколько проблема, возникшая с I
ниманием материала у одного студента, возникла и у других сту/г
тов;
н нстречам.
|
• преподаватель осознает и реагирует, когда студентам станом
ся скучно или они запутались в материале.
2. Готовность, организация курса:
• экзамен требует от студентов больше, чем только воспроизве-
• преподаватель хорошо готов к занятию;
• учебный курс организован логично;
• новая и н ф о р м а ц и я предъявляется логично и связана с уже и i
ченными идеями;
• студенты в о с п р и н и м а ю т преподавателя как организован ш>
человека;
• л е к ц и и достаточно легко конспектировать.
3. З н а н и е предмета:
• преподаватель демонстрирует з н а н и е своего предмета;
• преподаватель з н а к о м с л и т е р а т у р о й и с о в р е м е н н ы м и и с с I
д о в а н и я м и в этой области;
• преподаватель очень хорошо знает дисциплину, по которой 1
специализируется.
4. Увлеченность (своим предметом и преподаванием этого прс
мета):
• преподаватель производит впечатление заинтересованно
в преподавании этого курса;
• преподавателя способен передать интерес и увлеченность к са
ему предмету;
• преподаватель акт и в н ый и энергичный.
5. Ясность:
• преподаватель объясняет п о н я т н о и старается ответить на ш I
вопросы;
• преподаватель системно представляет изучаемые концепции
и теории, что помогает пониманию;
• преподаватель использует хорошо подобранные п р и м е р ы дли
объяснений;
222
преподаватель добросовестно относится к назначенным со сту11епредвзятая оценка студентов и качество экзамена (зачета):
вопросы на экзаменах по темам, которые рассматривались на
их;
фактологической и н ф о р м а ц и и ;
экзамен позволяет студентам адекватно п р о д е м о н с т р и р о в а т ь
было изучено в курсе;
• преподаватель п р е д ъ я в л я е т к р и т е р и и , по к о т о р ы м с т у д е н т ы
оцениваться;
• студенты удовлетворены способом их оценивания;
• студентов часто опрашивают;
• преподаватель заранее предупреждает о проведении тестов и л и
ов;
• преподаватель использует более одного способа о ц е н и в а н и я .
Хотя д а н н ы й список может стать точкой отсчета в процессе самоексии преподавателя, он не является достаточным для того, чтоворить о его э ф ф е к т и в н о с т и . И н т е р е с н ы м и в с в я з и с э т и м я в ея измерения эффективности преподавателя, выделенные
1
тон . Эштон утверждает, что ни один другой параметр деятельи л и личности учителя не связан так тесно с успеваемостью учен, как ощущение педагогом своей эффективности. При этом ощуе с а м о э ф ф е к т и в н о с т и педагога, по ее мнению, складывается из
ющих параметров:
1) чувство личного достижения. Преподаватель должен рассмат.4 1. свою работу как значимую и важную;
2) позитивные о ж и д а н и я по отношению к достижениям студентов
| поведению в целом. Преподаватель должен ожидать от своих уче­
ной успехов;
' Ashton P. Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective teacher education.
1 of Teacher Education (1984). Режим доступа : http://chiron.valdosta.edu/whuitt/
cher/tcheff.html
223
3 ) п р и н я т и е л и ч н о й ответственности з а уровень з н а н и й студ
Йвловека,
К а к и м бы в ы хотели его видеть? К а к и е у него д о л ж н ы
тов;
с in? Какие м о т и в ы ? Представьте себе я р к о и отчетливо, чем бу-
4) наличие разработанных стратегий достижения целей. Преио
ватель должен планировать обучение, ставить цели и знать стратегии
достижения;
исим этот человек в желаемой д л я вас картине будущего. Пусть
5 ) наличие позитивных эмоций. Педагог должен иметь ПОЗИ1
ное отношение к преподаванию, себе самому и студентам;
6) чувство контроля. Преподаватель должен верить, что он мол
в л и я т ь на обучение студентов;
7) чувство общности целей преподавателя и студентов. Учите
развивает общие с учениками действия д л я достижения целей;
8) демократическое п р и н я т и е р е ш е н и й . Учитель вовлекает у
н и к о в в процесс п р и н я т и я р е ш е н и я о т н о с и т е л ь н о целей и страте,
обучения;
Э т и п а р а м е т р ы в б о л ь ш и н с т в е с в о е м о т р а ж а ю т субъектинп
о щ у щ е н и я и психологические установки преподавателя в отношен
своей деятельности и студентов. Р а з л и ч н ы е исследования показы
ют, что ощущение человеком самоэффективности я в л я е т с я важней шн
предиктором успешности его профессиональной деятельности. В ы д т
л е н н ы е Эштон и з м е р е н и я э ф ф е к т и в н о с т и представляют н е с о м н е н т »
ценность для анализа преподавателем собственных установок относ I
т е л ь н о своей п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , своего отношении
студентам.
Выделенные измерения могут восприниматься преподавателя
как аксиомы. Вместе с тем есть параметры, которые требуют болып
рефлексии от преподавателя, — например второй пункт — позитинп
ожидания достижений студентов и их поведения в целом. В психеей>
гии давно установлена и подтверждена закономерность, которую ни
зывают э ф ф е к т о м «амореализующегося пророчества. В нашем случи
если преподаватель будет относиться к своему ученику как ленивому,
бездарному и л и пассивному, тот постепенно начнет соответствен.! и.
этим о ж и д а н и я м . Это отношение будет сквозить во всех наших лей
ствиях, замечаниях, взгляде и оценках. Студенты о с о з н а н н о или не
осознанно будут считывать это о т н о ш е н и е и вести себя т а к и м обра
зом, что будут подтверждать отношение преподавателя. Д л я преодоле! i Я
подобных предубеждений, даже если о н и имеют под собой основании
Е. Сидоренко предлагает использовать следующую методику. Вспомни
те человека, чья мотивация к работе кажется вам недостаточной п и н
неправильной. Оставьте за порогом с о з н а н и я все, что, как вам кажет i %
вы знаете о мотивации этого человека по прежней истории взаимоден
ствия с ним. А теперь составьте для себя новый, «желаемый» портрсч
224
в о о б р а ж е н и е
будет с м е л ы м и свободным. Т в о р и т е н о в ы й образ
человека в своем воображении. З а п и ш и т е , к а к и м вы видите нораз этого человека. К чему он стремится? Ч т о его мотивирует?
рь — действуйте по о т н о ш е н и ю к нему так, как если бы он был
, к а к и м
1
вы хотите его видеть .
В с л е д за Е. С и д о р е н к о стоит процитировать
Гете: «Если в ы берете
такими, каковы они есть, со всеми присущими им недостатками,
г д а не сделаете их лучше. Если же вы обращаетесь с людьми, как
ьными людьми, вы поднимаете их на ту высоту, на которой вы
и б ы и х видеть».
Е щ е один важный момент — заинтересованность преподавателя
м предмете, позитивное отношение к преподаванию. Студенты
ычайно чутко в о с п р и н и м а ю т н а л и ч и е и л и отсутствие интереса
давателя к читаемой д и с ц и п л и н е . Если, в с и л у р я д а п р и ч и н , претель не имеет интереса к предмету, находит материал скучным,
стоит попытаться с к р ы т ь собственное о т н о ш е н и е к предмету,
возможные пути интересного п р е д ъ я в л е н и я материала, воодуься хотя бы на м о м е н т подачи этого материала, к а к н а п и с а л а
м эссе одна студентка 4-го курса математико-механического ф а е т а : «...для начала, д л я успешной, т.е. интересной л е к ц и и нужен
• б ы один заинтересованный, пусть это будет даже сам лектор».
Дневник. Э ф ф е к т и в н ы м способом, способствующим анализу соб|н иной деятельности, может стать ведение дневника. Особенно пон этот метод с а м о р е ф л е к с и и для начинающих преподавателей.
Рекомендации
к
ведению
дневника:
1. П л а н и р у я предстоящее занятие, напишите, какие цели вы стаie перед собой и к а к и м образом вы собираетесь их реализовать.
2. Определите д л я себя, к а к и м и у м е н и я м и , навыками и з н а н и я должны обогатиться студенты, покинув ваше занятие. Э т о помоI вам более четко определиться с используемыми стратегиями.
3. Сразу же после з а н я т и я п р о а н а л и з и р у й т е , удалось ли д о с т и ч ь
ставленных целей. Е с л и что-то не удалось на з а н я т и и , то почему
удалось и как следует п о с т у п и т ь в с л е д у ю щ и й раз. Т а к ж е с т о и т
писать какие-то отдельные наблюдения, касающиеся студентов, рабо.руппы.
1
Сидоренко Е. Мотивационный тренинг: практ. руководство. СПб., 2006.
225
4. Неплохо вспомнить в этом ж у р н а л е свой студенческий ош
опыт своих преподавателей, их слабости и сильные стороны.
Аудиозапись или видеозапись занятия. Современные техвмч
ские средства позволяют произвести аудиозапись или даже видеозапи
л е к ц и и и л и другого з а н я т и я , которые могут помочь п р е п о д а в а й |
в анализе собственного стиля преподавания, особенностей вербалыии
и невербального общения, взаимодействия со студентами и многих да
гих параметров, касающихся преподавательской деятельности.
Итак, саморефлексия может позволить преподавателю сознан I
но развивать собственный репертуар педагогических стратегий и тс»
ник, повысить осознание различных путей обучения. Периодически
анализ собственной деятельности, с а м о р е ф л е к с и я — полезная прими
ка, которая способствует мониторингу профессионального роста и и
в ы ш е н и ю чувства самоэффективности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Проанализируйте учебные задания, которые вы предлагаете стуле
там, в соответствии с характеристиками работы, выделенными
Р. Хекманом и Г. Олдхэмом. Отвечает ли организуемая вами учел
ная деятельность студентов этим критериям?
2. Согласны ли вы с утверждением, что отсутствие выбора, полное' о|
раничение самостоятельности, чрезмерный контроль уменьшлии
ощущение ответственности студентов за свои действия и, таким гя
разом, полностью уничтожают внутреннюю мотивацию человека'/
Обсудите со своими студентами, как они оценивают степень СВОЯ
автономии в учебном процессе. Влияет ли она и каким образом нй
степень ответственности студентов за свою образовательную деи
тельность и ее результаты?
3. Какова роль обратной связи в повышении мотивационного пои и
циала образовательной среды? Достаточно ли эффективно органа
зована вами обратная связь со студентами? Обсудите этот вон pi к
со своими студентами.
4. Проанализируйте собственную деятельность в свете измерений эф
фективности преподавателя по П. Эштон и характеристикам уснет
ного преподавателя по К. Фелдману. Согласны ли вы с выделении
ми ими характеристиками? Согласны ли ваши студенты со списком
качеств успешного преподавателя по Фелдману?
Литература
1. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М., 2006
2. Сидоренко Е. Мотивационный тренинг : практ. руководство. СПб
2006.
226
Л. Маркова А.К., Матис ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации уче­
ния. М., 1990.
ТЕХНОЛОГИЯ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ
( ущность технологии самопрезентации состоит в том, чтобы с по­
ш л о специальных донести до сознания слушающего важную и не1 м у ю и н ф о р м а ц и ю , аргументированно и з л о ж и т ь свою позицию,
• мне, точку з р е н и я . И с п о л ь з о в а н и е т е х н о л о г и и с а м о п р е з е н т а ц и и
pi л е л я е т с я н е о б х о д и м о с т ь ю п о д г о т о в к и б у д у щ е г о с п е ц и а л и с т а
публичным выступлениям и написанию текста о себе на этапе про­
дления конкурсного отбора при трудоустройстве. В с в я з и с э т и м
• фоние ее в практику высшего образования д о л ж н о помочь студенп следующем:
• изучить общие и специфические п р и н ц и п ы построения презен(ии;
• освоить алгоритм подготовки материалов д л я выступления;
• ориентироваться в средствах и способах э ф ф е к т и в н о г о изло­
вив информации;
• в ы я в и т ь преимущества, нюансы и сложности публичного сощепия;
• анализировать качество подготовленных д л я презентации мариалов.
Публичные выступления, ставящие своей задачей донести автори I позицию, можно разделить на три вида: по конечному результату
цитации, степени личной заинтересованности, широте сообщения.
По конечному результату выделяют информирующую (носит обрпый характер) и продвигающую (направляет внимание на выигрыше стороны сообщения, преимущества и достоинства) презентацию.
По степени л и ч н о й заинтересованность существуют персональе и общественные презентации. Последние ориентированы на изкение фактов, имеющих отношение к к о л л е к т и в н о й точке зрения.
По широте сообщения презентации могут быть о б щ и м и и диск| ними. Общие отличаются разносторонностью и многообразием
е.цний, поскольку направлены на ф о р м и р о в а н и е целостного предв тения о предмете обсуждения. Дискретные презентации освещатолько часть вопроса, которая направлена на достижение поставнной студентом конкретной цели.
Наиболее частые ситуации, в которых требуется самопрезентация,
это устные и письменные знакомства-представления. Их основные
рактеристики приведены в табл. 4.2.
227
Таблши
( с и н и е и алгоритм р е ш е н и я задач, которые ф у н к ц и о н а л ь н о в нем
Характеристики самопрезентаций
Основные
характе­
ристики
Краткая устная
самопрезентация
Развернутая устная
самопрезентация
Письменная
самопрезентации
(резюме)
Когда воз­
никает
(место)
Для чего
необходима
(цель)
При любом публичном При встречах, предпо­ При трудоустройсим I
выступлении
лагающих дальнейшее и получении рекомгн 1
сотрудничество
даций
Знакомство (адрес­
Знакомство, раскрытие Представление, рас
ность, если возникнет ключевых компетен­
крытие ключевых ком
потребность обраще­
ций, определение круга петенций, интерес
ния), раскрытие клю­ интересов, согласова­ как к личности
чевых компетенций
ние возможностей
и условий контактов
Что должна Фамилия, имя, отче­
Фамилия, имя, отче­
Общие сведения, обр(
включать
ство; профессиональ­ ство; характер работы зование (с четким \ i |
(обязатель­ ные (социальные)
(род занятий, профиль, занием факультета,
ные элемен­ и должностные функ­ функции); ключевые
специальности, курса!,
ты)
ции
компетенции (знания повышения квалифи
и опыт); проблемы, ко­ кации и т.д.); опьп pi
торые способны решать боты (наиболее значи
мые должности и кру|
обязанностей); про­
фессионально важны!
качества
Продолжи- 3—5 мин
5—15 мин
1—2 страницы
тельность
Типичные
ошибки
Затягивание сообщения, отвлечения на другие темы, слишком
личные акценты
Общность и нечеткость
информации, преувеличение или занижение
собственных возмож­
ностей
( т и п ы презентации: подготовка, процесс и результат — имеют свое
Многословие, нечет­
кость изложения,
жаргонизмы, лиризм,
излишнее использопп
ние терминологии,
профессионализмов
Следует помнить, что к письменным презентациям относятся не
только «жизнеописания» (резюме), но и любые документы, предостав
ляемые аудитории: отчеты, тезисы, доклады, уведомления, письма и т.д.
Их подготовка требует определенного навыка, позволяющего в уело
виях ограниченного времени с ф о к у с и р о в а т ь и н ф о р м а ц и ю , добиться
наилучшего порядка р а с п о л о ж е н и я основных мыслей и подбора ар
гументов д л я взаимопонимания с аудиторией.
Презентация включает в себя две важные стороны: содержание
и процесс реализации. В совокупности они определяют результат
качество достижения поставленной цели. Каждая из них в отдельности
представляет собой технологию подготовки и осуществления публич
ного выступления на практике.
228
мены.
1-й этап. Подготовка презентации
111 >дготовка презентации — этап, который аккумулирует в себе наиI важные вопросы публичного выступления. Л у ч ш е всего они выiii.i в с т и х о т в о р е н и и Дж.Р. К и п л и н г а ( п е р е в о д С.Я. М а р ш а к а ) :
I 1 I и у меня шестерка слуг —
I »i них я все узнал.
1< т у т их Что, Где и Когда,
Кто, Как и Почему.
< гтветив на эти вопросы, можно внести ясность в свое выступлеонределить его цели, время и место, адресность, уточнить струкypv и подобрать наиболее подходящую и н ф о р м а ц и ю . В этом смысле
м т ы н а каждый и з вопросов представляют собой алгоритм подго"1ч и презентации:
1) постановка целей (почему?);
2) определение концепции (где и когда?);
3) выбор структуры ( к а к ? ) ;
1) подбор материалов (что?);
5) оценка качества материалов (что и к а к ? ) ;
(>) выбор средств и приемов для лучшего донесения и н ф о р м а ц и и
•го?).
Постановка целей
Основная задача целеполагания — уточнить причину выступлеII таком случае появляется возможность установить соответствие
Mi I ду предоставляемой и н ф о р м а ц и е й и результатом, который должен
получен в ходе выступления. Многие выступающие так до конца
Ц не могут ответить самим себе на вопрос: «Зачем я сейчас говорю на
Цппую тему с этой аудиторией (человеком)?» Это служит основной
причиной формальных, затянутых и неинтересных презентаций.
Как следствие, в аудитории зреет непонимание и соответствующая
I" акция слушателей: «Я не уловил ни одной идеи в этом выступле­
нии
«Что он хотел добиться своим сообщением?», «Вряд ли выступI, пне может быть полезным д л я меня».
Ч т о б ы избежать подобных ошибок, п л а н и р о в а н и е п р е з е н т а ц и и
и.спишется с ответа на основной вопрос: « Н а что направлено мое вы• | \ и ление?», «Что я от него жду?» и постановки общей и поддержива­
ю щ и х целей.
229
Наиболее часто в качестве общих целей выступают информирп
ние, убеждение и развлечение.
Информирование я в л я е т с я целью выступления, когда презеИ
ц и я н а п р а в л е н а на з н а к о м с т в о с чем-то н о в ы м и л и р а с ш и р я е т и
ю щ и е с я п р е д с т а в л е н и я , обучает и л и о п и с ы в а е т ч т о - л и б о . ЛеК1|
в аудитории — точный пример информативного выступления. Рез}
татом и н ф о р м и р о в а н и я становится з н а н и е чего-либо, понимание, Ц
л и з и оценка услышанного.
обны..>; 3) побуждения: «они захотят...»; 4) в ы п о л н е н и я : «они
т...».
онимание достигается за счет адаптации с о о б щ е н и я (языка, тер­
ш и й , включения примеров, доказательств и наглядности),
ринятие идей и соглашение п о з и ц и й происходит на основе слешк
ш прямого о б р а щ е н и я к аудитории: «Я ра сска жу о том, как...»,
чпечит нам возможность оценки...»;
Убеждающие выступления направлены на разъяснение и п р и и
тие позиции, изменение взглядов слушателей, побуждение к дей< 11
• в к л ю ч е н и я з н а ч и м ы х в ы р а ж е н и й : « Д л я нас э т о о з н а ч а е т . . > ,
ям определенным способом. Поскольку такие презентации пред
или те вместе разберемся в этом вопросе», «Как видите, польза...».
гают о п р е д е л е н н у ю р е а к ц и ю ( с к р ы т у ю и л и я в н у ю ) слушателя, Q
и выступает основным критерием э ф ф е к т и в н о с т и д о с т и ж е н и я row I >
ленной цели.
цией результата и четким указанием места и алгоритма использо-
Развлекательная цель предполагает получение слушателями уд
вольствия от выступления. О н а так же, к а к и убеждающая, подрал\м
вает соответствующую реакцию: интерес, активность, эмоциональп
включенность аудитории.
К а к показывает практика, хотя о б щ и е цели и р ас с матр и ваю !
• использования местоимения «мы» и именных обращений;
Возможность п р и м е н е н и я и в ы п о л н е н и я обеспечивается конкре­
нн
Побуждение осуществляется за счет осознания аудиторией знаМости вопроса, н е о ж и д а н н ы м п о в о р о т о м с о о б щ е н и я , в а ж н о с т ь ю
• "I пучностью полученного результата.
Построение концепции сообщения
как отдельные, большинство выступлений — это их сочетание с пр«
С л е д у ю щ и й шаг после определения ц е л и — в ы р а б о т к а концеп-
ладанием ведущей л и н и и . Таким образом, постановка общей цели о
II выступления. О н а определяет его д и р е к т и в н у ю л и н и ю , относи-
зывается на практике расстановкой акцентов, смещающих направле
1.ПО которой в ы с т р а и в а е т с я все содержание. С у щ е с т в у ю т р а з н ы е
ность выступления к тому или иному результату. Помочь определит ы
ч I 'бы построения концепции: выписывание основных мыслей; гра-
с их расстановкой может алгоритм Т В О Р Ч е с к о й постановки ц е л е й
'юское р а с п о л о ж е н и е на л и с т е всех в о п р о с о в , т р е б у ю щ и х своего
•
Технологичность:
Возможно ли ее достичь, есть ли д л я этого подходящий алгорн i
средства?
•
Важность:
Н а с к о л ь к о п о с т а в л е н н ы е ц е л и в а ж н ы и согласуются с целями
и интересами с л у ш а ю щ и х ?
ещения; перечисление и характеристика всех взглядов, которые тре­
тся сопоставить; и т.д. М о ж н о использовать л ю б о й из них. Важно
учить конечный результат — ключевой тезис сообщения.
Ключевой тезис одной-двумя ф р а з а м и раскрывает смысл выступ­
ил, в нем заключен смысл презентации, он точно отражает ее сожание, фокусирует внимание на предмете презентации, обеспечи-
• О т н о ш е н и е аудитории:
связность и логичность сообщения.
Соответствуют ли цели потребностям и уровню аудитории?
• Рациональность:
ет: «Я — профессионал» и л и « Я соответствую в а ш и м требованиям».
Сколько людей? С к о л ь к о идей? С к о л ь к о времени? Каков объем
информации?
мы с разных сторон, может быть заключено в тезисе: «Есть много
• Четкость, конкретность, точность:
Выступление, ставящее своей целью взглянуть на решение проособов снять шкуру с медведя».
Что я делаю: информирую, сообщаю, развлекаю, ф о р м и р у ю и т.д.У
Д л я выступления, направленного на знакомство с практическим
Поддерживающие цели дополняют и конкретизируют общую. 11 *
именением чего-либо, клю чевым тезисом может быть: « М и н и м у м
количество неограниченно, но каждая из них способствует получении!
запланированного результата на одном из четырех уровней: 1) пони мл
н и я и п р и н я т и я : «они поймут и согласятся...»; 2) применения: «они б\
230
Например, д л я устройства на работу ключевым тезисом резюме
рии — максимум операций».
Н а и л у ч ш и м основанием ф о р м у л и р о в а н и я главной идеи презентаи я в л я е т с я соблюдение адресности и понимание ценности информа231
Подготовка эффективной презентации включает
ции д л я аудитории. О р и е н т а ц и я на наиболее з н а ч и м ы е д л я нее сто| к И
поможет интегрировать идеи в основную мысль.
Д л я того чтобы сформулировать удачный базовый тезис, необх
д и м о определить степень ценности с о о б щ е н и я д л я слушателей, от i
тив на следующие вопросы:
Ч т о наиболее значимо д л я аудитории? Ч т о она ждет?
Ч т о привлечет и удержит ее в н и м а н и е ?
Пять п р и з н а к о в
«шюкательность
' одержательность
ыпоминаемость
h I ивизация
| Оплансированность
Ч т о сделает выступление п о н я т н ы м и з а п о м и н а ю щ и м с я д л я них
Д о п о л н и т е л ь н ы м подспорьем может быть предварительный ли
л и з аудитории, п о з в о л я ю щ и й более т о ч н о п р е д с т а в и т ь ее желай и
интересы, подготовленность, потребности. В этом случае м о ж н о во
миться со слушателями.
Демографический
Сначала
подготавл и вается
основная часть
Затем
продумывается
введение
В последнюю
очередь готовится
заключение
Примечание. При формировании структуры работа
начинается с разработки основной части.
пользоваться одним из двух способов, п о з в о л я ю щ и х б л и ж е Познал
А.
Три этапа
Четыре компонента
hi .мпсения информации
срез
Рис. 4.2. Подготовка презентации
1. Возрастные группы.
2. П о л .
3. Образование.
4. Р о д занятий.
будут все остальное. В некоторых случаях в презентации может при11 л вовать две, м а к с и м у м т р и идеи, но их о б ъ е д и н я ю щ и м звеном про!) I кает оставаться ключевой тезис. Существует «правило трех»: лю-
5. Социальный, экономический, географический статусы.
|
6. Специальные интересы: профессиональные этнические, культур
крайне редко более трех центральных идей.
ные.
Б. Прямые вопросы
Какие цели ставит аудитория?
Каковы их п р и о р и т е т ы ?
Ч т о они сочтут полезным?
Ч т о им неинтересно?
Ч т о им уже известно о предмете с о о б щ е н и я ? Ч т о еще они додж
н ы узнать?
крупное с о о б щ е н и е передает по к р а й н е й м е р е одну, и н о г д а д в е
2. Тезисы (основные м ы с л и ) — пункты, разделы, блоки аргумен-
н которые п о д к р е п л я ю т в с о з н а н и и слушателей центральную идею,
ш в о л я ю т ее осмыслить. О с н о в н ы е м ы с л и второстепенны только по
шипению к ней. Во всем остальном они в ы п о л н я ю т ф у н к ц и ю наибо| г значимых частей сообщения, тезисы которых д о л ж н ы запомнитьн аудитории. По этой п р и ч и н е количество основных мыслей в в ы нлении не д о л ж н о п р е в ы ш а т ь пять—семь пунктов.
3. П о д д е р ж и в а ю щ и й материал — и н ф о р м а ц и я , идеи, п р и м е р ы ,
Ч т о им известно обо мне?
применение, о б ъ я с н е н и е и поддержка ключевых пунктов. С р е д и
Каков профессиональный я з ы к аудитории?
I Ведств поддержки чаще всего используются цитаты, примеры, анало-
К а к а я и н ф о р м а ц и я и какие способы ее подачи привлекут внима
ние и будут максимально полезны?
1п и и статистика. Ч т о б ы определиться, какие из них н а и л у ч ш и м обра| | \ | подкрепляют основные мысли, необходимо оценить их по следу­
ющим критериям:
Выбор структуры выступления
основной части и з а к л ю ч е н и я . К н и м м о ж н о добавить э л е м е н т вклю
Цитаты:
• знакома ли слушателям цитируемая личность;
• авторитетна ли д л я слушателей цитируемая личность;
чения, п о з в о л я ю щ и й привлечь в н и м а н и е аудитории, пробудить в ней
• доверяют ли слушатели цитируемой литературе и автору.
Любое выступление состоит из трех основных частей: введении
интерес к содержанию ( р и с . 4.2).
О с н о в н а я часть с о о б щ е н и я включает в себя три элемента.
1. Центральная идея, которая одновременно я в л я е т с я и основной
темой сообщения. О н а должна запомниться слушателям, даже если они
232
Примеры:
• понятен ли будет пример слушателям;
• четко ли он связан с основными м ы с л я м и ;
• насколько конкретно иллюстрирует сказанное.
233
Аналогии:
11 рс и гранственная последовательность дает слушателям мысленно
• соответствует ли аналогия рассматриваемому предмету;
• понятна ли аналогия слушателям.
Статистика:
• актуальна и достоверна ли статистика д л я слушателей;
• насколько статистика и н ф о р м а т и в н а и понятна;
• прослеживает ли статистика взаимосвязь с теми идеями, >
подтверждения которых она приводится.
После того как определены ц е н т р а л ь н а я идея, основные мы< I
и поддерживающие материалы, продумываются логические перехо
ОТ одного тезиса к другому — характер организации и группировки м
териалов. Это обеспечивает логическую поддержку сообщения.
С у щ е с т в у ю т р а з н ы е схемы о р г а н и з а ц и и материала. Наибол
распространенные из них: хронологическая, тематическая, п р о с т р и
ственная, логическая.
Хронологическая последовательность развивает выступление |
одного момента времени к другому. Поэтому чаще всего используем
д л я о п и с а н и я процессов, э в о л ю ц и и р а з л и ч н ы х идей, последователи
ности п р и м е н е н и я чего-либо.
Тематическая п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь п о д р а з д е л я е т с о о б щ е н и е и
несколько частей (тем). Ч е м естественнее это деление, тем легче дли
•н
и дно представить себе то, о чем рассказывает выступающий.
Логическая последовательность использует д л я группировки ма­
ет 1.1 различные логические операции: аналогии, сравнение, причин1
• |с к I венное соответствие, выделение существенного и т.д. Среди
• •' е распространенных приемов выделяют причинно-следствен-
|" • ч е м у и схему «проблема — решение». И с п о л ь з о в а н и е причинно" т е п н о й схемы возможно в двух вариантах: 1) отметить опредеle действия и их результаты, к о т о р ы е я в л я ю т с я их с л е д с т в и е м ;
Н > | описать с о б ы т и я , а затем д в и ж у щ и е с и л ы , к о т о р ы е их в ы з в а л и .
11одход «проблема — решение» реализуется в контексте раскрыIHI ' ущества противоречия и предложений по его преодолению.
11одготовка структуры основной части создает целостное прединшеиие о том, что будет передавать сообщение, что в нем наиболее
цепни и важно, что должно в первую очередь привлечь внимание слуш iii-ией. По этой причине она разрабатывается до введения и заклю­
чении.
Когда структура основной части готова, создаются оптимальные
и иония для продумывания введения и заключения презентации, конрые обеспечат логическую взаимосвязь между поставленной целью
I результатом выступления.
слушателя понять и запомнить то, что излагает выступающий.
Пространственная последовательность подразумевает использо
Введение и заключение
вание п е р с п е к т и в и в з а и м о с в я з е й п р и р а с п о л о ж е н и и м ы с л е й , идеи,
Цель введения — направить в н и м а н и е аудитории в нужном д л я
принципов. Такая организация материала обычно предполагает исполь
i.i | I упающего направлении. Это предъявляет к содержанию введения
зование графических схем и таблиц, которые раздаются слушателям
или выстраиваются самим выступающим по ходу сообщения. Группа
ровка материалов может использовать любые особенности простраи
ства: горизонтальные и вертикальные перспективы (таблицы и схемы).
циклическое и радиальное строение, пирамидальное и нанизывающее
расположение ( р и с . 4.3).
а)
А Ш
б)
в)
Рис. 4.3. Пространственная последовательность:
а) циклическая; б) радиальная; в) пирамидальная; г)
нанизывающая
234
г)
ie требования: необходимость включения слушателей в тему пре•Тации и раскрытие предмета выступления.
С р е д и п р и е м о в , включающих с л у ш а т е л е й в тему п р е з е н т а ц и и ,
южно использовать следующие:
• обращение к аудитории;
• пример;
• поразительное заявление;
• история ( м и ф ) ;
• цитирование известной личности;
• риторический вопрос;
• декларация;
• определение;
• уместный юмор (анекдот, парадокс, ж а р г о н и з м ) .
Манера, в которой представляется начало презентации, сильно влие I на первое впечатление слушателей и определяет, насколько сосредо| шенно они будут в о с п р и н и м а т ь презентацию.
235
^Нй
—
Далее обозначается тема (о чем пойдет речь) и проблема (выя
ниечем
противоречий).
в
большей
степени
Ц е л ь з а к л ю ч е н и я — возвращение к предмету презентации,
значенному в ее начале, обеспечение логической завершенности
зентации, в которой весь материал был сконцентрирован вокруг ц
р а л ь н о й идеи. Грамотно в ы с т р о е н н о е з а к л ю ч е н и е показыи
слушателям, что тема полностью раскрыта. С этой целью можно
пользовать один из приемов:
in* i . i K мцей презентации д о л ж н а исходить из следующего важного усмысли
убеждающего
человека
соответ-
• I I \ ни образу мыслей слушающих, тем б о л ь ш а я вероятность убежде­
нии
л ю м у принципу м а к с и м а л ь н о соответствует способ организации
\ и м е н и я , построенный на анализе мыслительного процесса, т.е. расм*ние мыслей в порядке, которому л ю д и следуют обычно при ре11 и |кюблемы.
I Захват в н и м а н и я аудитории.
2. Обозначение п р о б л е м ы (существующего противоречия, рассо-
• предложение р е ш е н и я проблемы;
• побуждение к достижению целей;
iaiiiw, потребности). С этой целью могут использоваться приме-
• обозначение перспектив в случае п р и н я т и я авторской позин
М
• р е з ю м и р о в а н и е сказанного ( п о д ы т о ж и в а н и е ключевых иу
тов);
и члюстрирующие серьезность проблемы, в а ж н о с т ь д л я каждого
тающего.
и выводы.
Приведем примеры структуры двух выступлений, имеющих рил
н ы е цели: и н ф о р м и р о в а н и е и убеждение.
!. О п и с а н и е п р е п я т с т в и й , с т о я щ и х в н а с т о я щ е е в р е м я на пути
I
ния проблемы (задачи, требующие своего р а з р е ш е н и я ) .
I
А. Вариант (способ) р е ш е н и я проблемы.
Г). Конкретизация результатов, если этот способ будет использо(для каждой из задач). Ч е т к о е установление в з а и м о с в я з и между
Д л я и н ф о р м а т и в н о й презентации наиболее в ы и г р ы ш н ы м вари
антом я в л я е т с я упорядоченное изложение мыслей. Э т о позволяет ус
тановить четкую взаимосвязь между р а з л и ч н ы м и м ы с л я м и и темами
объединенными общей целью презентации. Кроме того, такая с т р л
тура помогает следить за ходом рассуждений выступающего.
Введение
1. Краткая история (предмета, проблемы, идеи, подхода и т.д.).
2. Нарастание противоречия, рассогласования, потребности в id
менении.
3. Ф о р м у л и р о в а н и е центральной идеи.
Основная часть
1. О с н о в н а я м ы с л ь (тезис 1) с к о н к р е т н ы м развертыванием СО
держания.
2. О с н о в н а я м ы с л ь (тезис 2) с к о н к р е т н ы м развертыванием со­
держания.
3. О с н о в н а я м ы с л ь (тезис 3) с к о н к р е т н ы м развертыванием со
держания.
Заключение
1. Резюмирование (краткое изложение выводов по основной ча
i i l l e I
ниями и результатами, которые приведут к преодолению препят-
I in и я и решению задачи.
6. Наглядность результатов. С помощью примеров, графических
иовизуальных средств подтверждается э ф ф е к т и в н о с т ь предло• | и н о г о решения. Убедительности результатам придает их подача таM i M образом, как будто решение уже принято, и л и описание будущего
При условии, что решение проблемы не п р и н я т о .
7. Обратная связь ( м н е н и е аудитории о предложенном р е ш е н и и ) ,
i.i и рос к аудитории должен быть кратким, конкретным и однозначно
понимаемым. Он д о л ж е н сфокусировать м ы с л и слушателей на клюЩшой идее сообщения.
П р о й д я за выступающим этап за этапом, аудитория будет готова
принять мнение и п о з и ц и ю выступающего.
П о д б о р и поиск материалов для презентации
П р и п л а н и р о в а н и и презентации очень часто возникает ж е л а н и е
| взать как можно больше. И м е н н о по этой причине многим выступа­
сти).
ю щ и м не хватает времени. Ч т о б ы избежать подобной ошибки, на эта­
2. Обозначение ценности (важности и перспективности) сказан
ного д л я слушателей.
пе подготовки необходимо произвести ревизию всех подобранных д л я
Если информативная презентация отличается конкретностью и од­
Вся собранная и н ф о р м а ц и я просматривается (выбирается и л и ис-
нозначностью, то выступление, ставящее своей целью убеждение ауди
тории, — задача более сложная. По этой причине разработка структуры
236
выступления материалов.
|. почается) на основании ряда критериев: важность, необходимость,
соответствие выбранному подходу, интерес.
237
После ревизии оставленные д л я презентации материалы раз
ются на три части:
. | в лают презентацию более увлекательной, запоминающейся и по-
А — то, без чего нельзя обойтись (основная часть);
р п р е з е н т а ц и и могут и с п о л ь з о в а т ь с я р а з н ы е в с п о м о г а т е л ь н ы е
В — то, что желательно включить ( у т о ч н я ю щ а я часть);
С — то, что я в л я е т с я дополнением (резерв).
и Hia: графика (схемы, диаграммы, таблицы, иллюстрации, геомет-
/
О с н о в н ы е материалы распределяются в соответствии со с
турой презентации. Уточняющие включаются, если позволяет p e a e p i
времени (его м о ж н о о п р е д е л и т ь в ходе п р е д в а р и т е л ь н о й репетиции
презентации). Д о п о л н я ю щ и е материалы выносятся з а рамки в ы с т у п
л е н и я в виде приложений, сопровождающих документов, пожелании
и рекомендаций, способных поддержать интерес к теме и п о с л е д у й
щее общение.
и( кие фигуры, с и м в о л ы и т.д.), т р а д и ц и о н н о е оборудование (до1
I н 111 (борд, флип-чарт ), техника ( к и н о и видео, мультимедиа и слайдн к ш в ы ) . И х выбор определяется целесообразностью в к л ю ч е н и я —
»ую помощь они будут оказывать выступающему.
' )пределиться с выбором поможет анализ возможностей каждого
и I на в контексте подготовленного сообщения:
• помогут ли они осмыслить идеи;
• п о д ч е р к н у т л и ключевые моменты;
• увеличат ли объем запоминаемого;
Проверка сбалансированности материалов
• проиллюстрируют ли сообщение;
Следующим шагом в подготовке я в л я е т с я оценка качества подо
б р а н н ы х материалов. Н е о б х о д и м о о ц е н и т ь их с н е с к о л ь к и х сторо!
(табл. 4.3), возможно, какая-то из них потребует дополнения и утрчН!
ния.
Таблица 11
Проверка данных
Современность
Актуальность
Соответствие выводам
Методическая
Цель
Соответствие
предмету
Соответствие аудитории
( ледует помнить, что использование средств в презентации имеевои положительные, так и отрицательные стороны. К положин.нмм помимо сказанного относятся в о з м о ж н о с т и компенсирова| плохой о р г а н и з а ц и и и недостаточной подготовки в ы с т у п л е н и я ,
пи юти содержания и ограниченности и н ф о р м а ц и и . Отрицательны-
Оценка качества материалов
Научная
• заменят ли частично выступление.
| последствиями могут быть технические затруднения и с п е ц и ф и к а
Техническая
т е л ь н о г о и слухового в о с п р и я т и я и н ф о р м а ц и и ( с л и ш к о м б ы с т р ы й
мп предъявления, объем, чрезмерная яркость или бледность и т.д.).
Пропорциональность
Соответствие
времени
абл. 4.4) и мультимедийных средств, и г н о р и р о в а н и е которых сло­
Техническая оснащенное
вно ухудшить выступление.
| ачестве примера приведем рекомендации к подготовке визуальных
Таблица 4.4
К р о м е того, м о ж н о о ц е н и т ь у б е д и т е л ь н о с т ь и существенность
Принципы визуальных коммуникаций
предоставляемой и н ф о р м а ц и и . В первом случае это обеспечивает кон
цептуальность презентации — ее содержание внушает доверие. Во в го
Цель
ром — способствует восприятию с л у ш а т е л я м и и н ф о р м а ц и и как зна
Таблица
чимой и правдивой.
На кон цептуальность «работает» включение в выступление идей,
чувств, контрастов, сравнений и цитат авторитетных личностей. Суще
ственность содержания определяет его конкретность ( ф а к т ы , статисти­
ка, примеры, результаты исследований).
Выбор средств и приемов проведения презентации
Последний этап подготовки презентации касается подбора наилуч­
ших способов д о н е с е н и я и н ф о р м а ц и и до с л у ш а т е л я . Р е ч ь выступа­
ющего — основная форма, но она может быть дополнена средствами, ко238
Форма иллюстрации
Рекомендации по применению
Точность предъявляемых
сведений, ясность заголовков,
интервалы между частями,
четко сформулированные
выводы
1
Пинборд (от англ. рот - прикреплять, board - доска) - наборное полотно, ин­
формация на котором появляется постепенно, в процессе объяснения, дискуссии или
Лмтды.
Флип-чарт (от англ. flip - быстро переворачивать, chart - лист) - лекционный
Ц б о р бумаги большого размера, скрепленный рейкой. Обычно располагается на пере­
писной треноге.
239
Окончпч
Цель
Представление
инфоркомплекта
ние
документов
Удержание внима­
ния слушателя
Форма иллюстрации
Рекомендации по применена
Таблица
[•кажитесь от сокращений в тексте, исключение составляют толь-
мации, интервалы, размете
Сочетание устных и письмен­
ных форм сообщений
Линейные графики
Сравнение
Улучшение понима­
ния
Гистограммы
Показ соотношения
Улучшение понима­
ния
Иллюстрация тех­
нических деталей
Возбуждение
интереса
Секторная диаграмма
^егайте вертикальных надписей, поскольку они плохо читаются
лте к ним только в крайнем случае).
ыберите
Трехмерные графики, цвета,
картинки, рисунки
Подбор текстов, пиктограмм,
единство цветовой гаммы
Подготовка мультимедийной информации
количество
слайдов.
JV=2r:3.
Помните, что при длительном просмотре визуальных материалов
скорость их в о с п р и я т и я снижается. Н а п р и м е р , д л я работы с визуаль­
ным материалом в течение 45 мин количество слайдов не д о л ж н о пре­
вышать 15—17 пленок.
2. Подготовьте тексты. Текстовые фрагменты представляют со­
бой ключевые определения или основные тезисы, не дающие полного
и з л о ж е н и я основного содержания.
240
информации.
I 'азмеп кеглей должен быть не менее 16.
М е л к и е ш р и ф т (кегль 14 и менее) используется только д л я слу.IX надпцеей, не предназначенных д л я слушателей.
целью, выделения и н ф о р м а ц и и пользуйтесь ш р и ф т а м и разной
шны: для цифровых, буквенных, текстовых обозначений и загоВыберите оформление для текста. Д л я этого учитывайте сле­
ше особенности в о с п р и я т и я визуальной и н ф о р м а ц и и :
11аличие общей р а м к и д л я текста придает ему законченный вид.
Выделение р а м к о й отдельной части и з о б р а ж е н и я в ы д е л я е т его
ш о в н о й части.
Темные широкие р а м к и (особенно черные) могут вызывать негаIin
ie ассоциации.
Используемые в тексте л и н и и , как и шрифт, д о л ж н ы быть хоро­
ни > различимыми, а штриховки и заливки хорошо заметными.
Цветовосприятие имеет свои закономерности и особенности. НаИример, темные цвета воспринимаются четче и легче читаются, в то вреI I к а к светлые оттенки могут размываться на белом фоне (табл. 4.5).
Таблица 4.5
Особенности восприятия цвета
В то же время учитывайте скорость показа слайдов. Если цель лее 10—12 с, то расчет количества производится по ф о р м у л е
предъявления
Ьебляются ш р и ф т ы Times New Roman и Arial. Если вы хоти-
Д л я этого воспользуйтесь формулой JV= t: 2, где t — в р е м я показа
( и л и время з а н я т и я ) .
ознакомление с и н ф о р м а ц и е й и время демонстрации занимает не бо
для
мольз(\вать другой шрифт, убедитесь, что буквы не сливаются.
Избегание излишних
сложностей
Точная передача, избегание
излишней детализации
Избегание не относящихся
к теме материалов, излишне! и
привлечения к ним внимании
Достижение последователын
сти и упорядоченности мате
риалов, ограничение количсства информации
шрифт
\естве наиболее распространенных и хорошо читаемых чаще
Выбор подходящего типа
линий сетки, шкалы, подписей
Инженерные чертежи
необходимое
кпринятые.
на странице
Планирование времени, ба
ланс между устными и наглия
ными материалами
Использование подходящем
линии сетки, шкал, подписей
Источник: Лэйхифф Дж.М., Пенроуз Дж.М. Бизнес-коммуникации: стратегии
и навыки. СПб.: Питер, 2001. С. 513.
1. Оцените
(а одном слайде может быть представлена только одна тема,
Тщательность подбора
Показ тенденций
Улучшение понима­
ния
Поддержание логичпоста сообщения
ИГСты не д о л ж н ы быть с л и ш к о м д л и н н ы м и и п л о т н ы м и (максиrc я I ь строк по пять-шесть слов в одном кадре),
Цвет
Красный
ПМОВЫЙ
С 1| ж е в ы й
Желтый
Ымовный
1 мрмчневый
Цвет
Значение
Важный, опасный
Возбуждающий,
утонченный
Бойкий, веселый,
подвижный
Активный,
перспективный
Экспансивный
Практичный,
приземленный
Значение
Зеленый
Темно-зеленый
Утверждающий,
Динамичный
Голубой
Нейтральный,
успокаивающий
Спокойный,
устойчивый
Тревожный
Официальный,
академичный
Синий
Фиолетовый
Черный
241
Заканчивается подготовка презентации проверкой традиционн
пожность 1. Динамичность внимания аудитории ( р и с . 4 . 4 ) .
(
элементов.
ш Приветствие.
•
Представление.
• Тема сообщения.
• Цель сообщения.
/
• Регламент сообщения.
/
•
Вопросы.
• В ы р а ж е н и е благодарности.
/
Начало
Основная
часть
Заключение
2-й этап. Процесс презентации
Рис. 4.4. График изменения внимания аудитории
О д н и м из преимуществ презентаций я в л я е т с я то, что они прч i
ставляют собой л и ч н ы е встречи. П о м и м о сообщения информации э
Начало презентации
еще и персональный контакт с аудиторией, когда речь не ограничим,!
Сложность
ется сухим перечислением фактов. Включение личных а к ц е н т
Примите его как естественное состояние в ситуации публичного
и чувств превращает выступление в процесс взаимодействия со сл
шателями, обеспечивает возможность л и ч н о г о соприкосновения в бса
Ч т о б ы овладеть этим преимуществом публичного выступлении
необходимо научиться получать кредит доверия от аудитории и у ч и
тывать некоторые специфические особенности процесса презентации
в ы с т у п а ю щ е г о п о д д е р ж и в а е т с я следу
ю щ и м и и м и д ж е в ы м и характеристиками:
• компетентность (хорошее владение информацией, материалом
по теме выступления и тщательная подготовка к нему);
• доверие ( с о з д а н и е о себе м н е н и я к а к о человеке, говорящем
правду);
• д и н а м и з м ( д е м о н с т р а ц и я п о т р е б н о с т и в к о м м у н и к а ц и и , и<
кремней заинтересованности в предмете презентации и в аудитории),
• объективность (восприимчивость к мнению других);
Волнение.
пления. О н о может помочь вам э м о ц и о н а л ь н о в к л ю ч и т ь аудиию в предмет презентации.
Сложность 3.
личностной среде.
«Кредитоспособность»
2.
Опоздания.
Не позволяйте себе в ы й т и из рабочего с о с т о я н и я (не обращайте
| н и м а н и я , спокойно п р е д л о ж и т е з а н я т ь место, включите в проблему
И Т.Д.).
Важно точно и четко начинать презентацию (организовывать
п и н о р и ю ) , установить з р и т е л ь н ы й контакт (посмотреть на каждого
11 присутствующих), найти опору в аудитории.
О с н о в н а я часть п р е з е н т а ц и и
Сложность 4. Сбились с мысли.
С п о к о й н о двигайтесь дальше, поправьтесь, чтобы избежать непоП И М Л Н И Я .
Сложность
5.
Путаница
в определениях.
О б ъ я с н и т е или опишите, что вы хотели сказать. Н а ч н и т е еще раз
Г краткого обзора уже сказанного.
• чуткость ( в н и м а н и е к о щ у щ е н и я м слушателей).
Сложность
Учет с п е ц и ф и к и процесса к о м м у н и к а ц и и во время презентации
Вопросы на п о н и м а н и е и л и по теме презентации включайте в кон-
подразумевает, что на каждом из его этапов существуют свои сложно
сти и «подводные камни».
На н а и б о л е е в а ж н у ю часть, в к о т о р о й сосредоточена основнаи
и н ф о р м а ц и я , обычно приходится н а и м е н ь ш а я к о н ц е н т р а ц и я внима
6.
Вопросы
слушателей.
и i с г выступления.
Не относящиеся к теме адресуйте к концу презентации.
Сложность
7.
Фразы-«убийцы»:
«Это
абсолютно
не
применимо
пл практике!», «Все это красиво только на словах!».
н и я аудитории. Это требует дополнительных средств в к л ю ч е н и я и под
Используйте п р я м о е реагирование: «У вас есть подобный опыт,
д е р ж а н и я сосредоточенности на проблеме (вопросы, обращение к лич
м о ж е т е ли им поделиться с нами?», «Вы пробовали это осуществить?»
ному опыту, обсуждения, иллюстрации и п р и м е р ы ) .
Ими косвенное: « М ы м о ж е м обсудить эту проблему в перерыве и л и
н конце выступления».
242
243
• Важно говорить свободно, только опираясь на тезисы.
• Избегать речи без пауз (членить предложения и отделять см
ловые куски друг от друга).
• Использовать короткие и понятные предложения.
• Избегать безличных глаголов «говорят», «считается».
• Активизировать аудиторию вопросами.
Заключение презентации
/
Сложность 8. Несущественные прения.
Как организатор презентации будьте конкретны, при любом
просе добивайтесь я с н ы х формулировок.
Сложность 9. «Солирование» одного из слушателей.
Отметьте это и стимулируйте других.
Важно избегать ничего не говорящих и нейтральных концом
« Н а этом доклад закончен», «Мы подошли к завершению».
Если предполагается дискуссия, установить ее цель и регламе
3-й этап. Результат презентации
(оценка достижения поставленной ц е л и )
Обратная связь во время выступлений может помочь:
• измерить э ф ф е к т и в н о с т ь используемой стратегии (подобран
ных материалов, выбранной структуры, применяемых средств);
• определить степень достижения поставленных целей (знак м-'
Умеют? Могут?);
• переоценить информированность аудитории, п р и н я т и е мнспи
и позиций;
• поставить новые цели.
О р и е н т и р о в а т ь с я следует на и н д и к а т о р ы в н и м а н и я аудитории
скучные или озадаченные взгляды, зевки, взгляды на часы, ерзание Я
стульях, беспокойство, посторонние разговоры, хождение и т.д. Эт1
позволяет оценить презентацию и определить, что следует улучшит!
в дальнейшем.
к аудитории. Итогом работы каждой группы должна стать форму­
лировка ключевого тезиса, характеризующего интересы слушателей,
мотив их обучения на семинаре.
Результаты работы обсуждаются всеми слушателями.
Задание д л я слушателей (дается после анализа структуры презен­
тации и перед подбором материалов).
Работа проводится в микрогруппах (три-четыре человека). Микро­
группа выбирает тему сообщения, которая была бы интересна слу­
шателям данной аудитории (с учетом сформулированного ранее клю­
чевого тезиса), и разрабатывает примерную структуру возможного
семинара. Работа заканчивается мини-презентацией структуры.
Итоговое задание
Микрогруппой (три-четыре человека) подготовить презентацию (на
5—10 мин), отражающую научные интересы группы. Важно найти
о б ъ е д и н я ю щ у ю основу и раскрыть ее с учетом востребованности
другими слушателями. Презентация оценивается другими участни­
ками по следующим критериям: а) раскрытие цели сообщения и сте­
пень ее достижения; 6) соответствие интересам и запросам слуша­
телей (ценность и адресность сообщения); в) глубина, доступность
и значимость использованной информации; г) кредитоспособность
группы; д) особенности донесения и н ф о р м а ц и и до слушателей (на­
личие специальных приемов запоминания, динамичность, живость,
эмоциональность и др.).
На общем обсуждении составляется рейтинг презентаций.
Литература
1. Дикинсон С. Презентация. Технология успеха. М. : О л и м п - Б и з н е с ,
2003.
2. Квинн В. Прикладная психология. С П б . : Питер, 2000.
3. Лэйхифф Дж.М., Пенроуз Дж.М. Б и з н е с - к о м м у н и к а ц и и : стратегии
и навыки. С П б . : Питер, 2001.
4. Мэлоун С.А. Н а в ы к и м ы ш л е н и я для менеджеров. Ростов н/Д : Фе­
никс, 1997.
Задания для самостоятельной работы
1. Задание для слушателей (дается после знакомства со схемой и,,
строения концепции сообщения и перед анализом структуры \\\»
зентации).
Группа делится на две подгруппы (по пять-шесть человек). Оли»
подгруппа составляет демографический срез аудитории, с которм
проводится семинар. Вторая группа составляет прямые вопросы
244
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УВЕРЕННОСТИ
И ГОТОВНОСТИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УСПЕШНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Актуальность использования технологии в вузе. Данная технология
еет своей целью активировать мотивацию эффективного профессио| u I ы юго обучения и личностного развития у студентов основного и завер245
шающего этапов обучения и ознакомить их с методологическими прием
I )М| на 3—4-м курсах целесообразно использование технологий са­
ми, способствующими реализации указанной цели.
лицин самооценки и реконструкции отдельных характеристик ре-
В процессе освоения технологии у студентов ф о р м и р у ю т с я прч i
го «Я » в более эффективные. Этот этап будет направлен на развитие
ставления о задачах, которые необходимо решить в процессе развп i и
"развитие личностных характеристик, обеспечивающих позитив-
уверенности и л и ч н о с т н о й готовности к самореализации. Технолош
I к тему отношений (с собой, со з н а ч и м ы м и другими и обществом
позволяет отработать н а в ы к и владения психологическими техникам
ом).
самоанализа и саморегуляции.
11анершающий этап профессионального образования связан с под­
На основном и завершающем этапах профессиональной подгон ж
п о й студентов к самостоятельной деятельности. Поэтому важно
ки наиболее важно сформировать л и ч н о с т н у ю готовность к с а м о с т и
11. п них готовность использовать конструктивные методы в пре­
тельной деятельности и корректную стратегию самоутверждения. I [|
н и и своей профессиональной компетентности и готовности к прак-
обходимо п о д д е р ж и в а т ь с т р е м л е н и я студентов к принципиальное я
к о й самореализации. Совершенно необходимо определить, каки-
(последовательности и устойчивости) в п р о я в л е н и и таких социально
КЛЯМИ самореализации владеют студенты и соответствуют ли эти
значимых качеств, как уверенность в себе, целеустремленность и н|
и той профессиональной деятельности, в рамках которой предсто-
стойчивость в профессиональном и личностном росте, и в то же в р е м
удоустраиваться. Р е ш е н и е этой задачи саморегуляции, как нам
сохранение психологической толерантности, социальной и лично!
I.шляется, будет способствовать большему проценту трудоустрой-
ответственности, нравственности, обеспечивающих п о з и т и в н у ю сШ
II соответствии с полученным образованием.
тему отношений и созидательно направленную деятельность.
( ) б ъ е м работы по технологии. Освоение технологии может прохо-
Указанные выше личностные характеристики в комплексе отрв
п ф о р м е к о л л е к т и в н ы х практических з а н я т и й по четырем темам и
жают степень л и ч н о с т н о й зрелости студентов, а каждая из них пре|
т и г е л ь н о й работы студентов. Целесообразно проведение одного
ставляет собой уровень личностной компетентности.
БИЯ в неделю п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь ю в два у ч е б н ы х часа. О б ъ е м
Таким образом, можно констатировать, что уверенность и г о н т
сдельных с а м о с т о я т е л ь н ы х з а н я т и й с т у д е н т о в м о ж е т с о с т а в л я т ь
ность к самостоятельной успешной п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельное ш
четыре учебных часа. О б щ а я трудоемкость освоения технологии
могут быть достигнуты благодаря р а з в и т и ю л и ч н о с т н о й компетею
•г составлять от 16 до 24 учебных часов.
ности студентов, в частности в том, что касается знаний, у м е н и й и н|
Ф о р м ы проведения самостоятельной работы по технологии.
в ы к о в по самоанализу ( р е ф л е к с и и ) и саморегуляции.
«к гоятельная работа студента может осуществляться как индиви-
М е с т о технологии в образовательном п р о ц е с с е . С о д е р ж а н т
ьная работа посредством направляемого «тренером» личностно-
технологии базируется на знаниях, полученных студентами при из)
м о а н а л и з а и с а м о р е г у л я ц и и д е я т е л ь н о с т и , результаты к о т о р о й
ч е н и и вузовского курса психологии и педагогики, поэтому рекомен
отражаться в дневниках. Другой ф о р м о й самостоятельной ра-
дуется как практический цикл занятий,'проводимый параллельно с тес,
может быть парная работа и л и работа в малых группах студен-
ретическим курсом и л и по его завершении.
изаимно заинтересованных в результатах личностного роста каж-
Требования к реализации технологии. Подготовка студенток М
д а н н о й технологии, как уже говорилось, может реализовываться кЦ
из участников процесса.
Принципы проектирования технологической программы:
факультативный курс или кратковременный обучающий тренинг, ж е л |
1) добровольности, п р е д п о л а г а ю щ и й свободу с а м о о п р е д е л е н и я
тельно на основном и завершающем этапах процесса обучения в высшей
ентов относительно их участия в процессе организации и реали-
школе.
и психолого-педагогической подготовки, ориентированной на раз-
На основном этапе обучения (средние курсы в высшей школе), свя
е своей личностной компетентности;
занном с задачами профессиональной идентификации, могут возни юн i<
2) партнерства и сотрудничества в проектировании и реализации
специфические задачи саморегуляции. На этом этапе саморегуляции
олого-педагогических программ с п р е п о д а в а т е л я м и и сокурсни-
связана с ф о р м и р о в а н и е м п р о ф е с с и о н а л ь н о г о «Я-образа» на основ!
»
анализа соответствия своих личностных характеристик п р о ф е с с и и Ш11
но з н а ч и м ы м и р а з в и т и е м п р о ф е с с и о н а л ь н о в а ж н ы х качеств. Таким
246
3) открытости, предполагающий включение в процесс всех жела(их способствовать его позитивному развитию;
247
4) «здесь и теперь», состоящий во включении развивающих м
р о п р и я т и й в конкретную социально-этапную и индивидуальную с
туацию участников процесса;
5) вариативности, гибкости в использовании инструментов и м
ханизмов психологического развития в связи с этапом программы и л и
ностными особенностями ее участников;
6) самоконтроля эффективности программ развития личности! i
компетентности, предполагающий самооценку исходных и итогов
личностных характеристик средствами самонаблюдения и при не
ходимости психодиагностики.
Принципы адаптации технологии к конкретным условиям испо
зования. Реализация технологии требует подготовительного этапа, с
держанием которого должно быть формулирование цели личностно зн
ч и м ы х а с п е к т о в с а м о р е г у л я ц и и с учетом к о н к р е т н ы х возрастим
ситуационных и личностных особенностей студентов (уточнение b h v i
реннего и внешнего мотива самосовершенствования). Также необход и m.I
оценка исходного (до проведения технологии) уровня компетентности I
постановке конкретных задач саморегуляции и нахождении способом •
решения.
Содержание технологии. Задачи, соответствующие этапам pel
л и з а ц и и технологии, отражены в табл. 4.6.
Таблица lit
Задачи этапов реализации технологии
Цель занятия
Содержание
занятия
Выделить
Выявить инди­
Изучить,
Доказать,
содержание
видуальные
как индивиду­ что избыточны)
уверенного
препятствия
альный успех
психологичо
поведения,
к уверенности связан с личным ские защиты
критерии успеха и «саботаж­
творчеством
механизмы ни
деятельности
ника» успеха
димости успеха
Формулирова­ Выявление пре­ Выявление
Выявление
ние индивиду­ пятствий пре­ творческих спо­ содержания
альных крите­ вращения стрем­ собностей как
и уровня актин
риев уверенного ления к успеху ресурса дости­ ности индиви­
поведения и ус­ в реальный
жения успеха
дуальных
пеха деятельно­ успех
защитных
сти
механизмов
Темы и краткое содержание занятий
Тема 1. Содержание уверенного поведения и успешной деятель­
ности.
Под уверенностью п о н и м а ю т способность ч е л о в е к а выдвигать
и претворять в ж и з н ь собственные цели, потребности, интересы, чу»
ства в отношении своего окружения.
248
Уверенность формируется при наличии следующего:
• способности разрешить себе иметь и действительно иметь соб­
о ю . i e цели (желания, чувства и др.);
• готовности и способности реализовывать свои цели;
• свободы от страха и торможения.
It п р о ц е с с е р а з в и т и я у в е р е н н о г о п о в е д е н и я н е о б х о д и м о наься:
• четко формулировать свои цели (без тревоги и агрессии);
• при необходимости говорить «нет» и критиковать;
• легко устанавливать контакты;
• открыто обращать на себя внимание;
• позволять себе ошибки.
Практикум « у в е р е н н о г о п о в е д е н и я »
1. Припомните две и л и три ситуации, в которых вы чувствуете
неуверенно. Ч е м похожи эти ситуации?
2. Что вас беспокоит больше всего? От чего вы хотите избавиться?
3. В каких ситуациях неуверенность не возникает?
4. Ч т о предшествует появлению или усилению неуверенности?
5. Ч т о происходит после ее п о я в л е н и я или усиления?
6. О чем вы думаете, когда чувствуете себе неуверенно?
7. Чему мешает ваша неуверенность?
8. В чем ваша неуверенность помогает?
9. К а к и е действия вы предпринимали, чтобы справиться с неенностью?
10. Какие действия были успешными?
Задание для самостоятельной работы
Выполняйте в течение недели следующие рекомендации и запиши­
те в дневник свои наблюдения.
1. Когда вы отказываете, говорите решительное «нет», объясните, по­
чему вы отказываете, но избегайте чрезмерно извинительного тона.
2. Давайте по возможности быстрый и короткий ответ.
3. Просите объяснений, когда вам предлагают сделать что-либо непри­
емлемое для вас.
4. Смотрите прямо на человека, с которым вы говорите.
5. Не используйте позы, выражающие «непрямоту» или недостаток
уверенности в себе (например, перемещение ног, бессодержатель­
ные действия руками и т.д.).
6. Следите за изменениями голоса (говорите не слишком громко, не
слишком тихо).
249
7. Когда комментируете поведение другого человека, старайтеп.
использовать «Я-утверждения» (например, «когда вы пренебрегли моей
просьбой, мне было неприятно, я чувствую досаду...»).
8. Когда вы выражаете досаду и л и критику, помните о необходм
мости комментировать только поведение, избегайте нападок на л им
ность.
Как индивидуальное понимание успеха связано с социально-эко­
номическими у с л о в и я м и ж и з н и человека?
Какое влияние на содержание успеха оказывают ф и з и о л о г и я
I психология человека, его возраст?
Практикум
Задание 1. З а п и ш и т е в рабочем дневнике определение успеха, кочое, но характеризующее ваше отношение к ж и з н и . Н а п р и м е р , ус-
Определение критериев успеха своей деятельности
I
Д л я удовлетворения деятельностью важно осознание ее успеЦ
I \
ности. У каждого человека свои критерии успешности, однако порей
эти критерии четко не осознаются. Б о л ь ш и н с т в о людей отождеств л^
и профессиональной деятельности;
ют успех со счастьем, признанием, достижением, богатством и т.д. У|
2) возможность сделать это как можно лучше;
пех зависит от многих субъективных факторов. Д л я тех, кто заверши
ет свое высшее образование, успех а с с о ц и и р у е т с я с перспективами
хорошей п р о ф е с с и о н а л ь н о й к а р ь е р ы и устройством л и ч н о й жизни
предполагающими социальное и индивидуальное благополучие (вк. 111
чая благосостояние).
Успех — понятие субъективное, и его следует рассматривать в кон
тексте ж и з н и конкретного человека. То, что д л я одного человека явли
ется успехом, для другого таковым не считается. Л и ч н ы м успехом моя
но считать результат работы человека над совершенствованием своего
«Я» во всех его проявлениях: физических, духовных, социальных, кули
турных и многое другое.
Семья, безусловно, играет очень важную роль в формировании
представлений об успехе. Семейные ценности, традиции, цели и ус i .1
новки, религиозная ориентация и социальный статус в совокупное ni
своей создают те критерии, которыми измеряется успех. И даже тогда,
когда человек взрослеет и самоопределяется в широком контексте э т о т
понятия, семейное понимание успеха влияет на уровень его удовле!
воренности результатами своей ж и з н и и деятельности.
это:
1) возможность совершить то, что хотелось бы в частной ж и з н и
3) получать за это материальные блага и общественное призна­
ние;
4) испытывать п р и этом положительные эмоции.
Задание 2. З а п и ш и т е в рабочем дневнике ваше толкование слещих тезисов, с приведением примеров из вашего опыта и л и ж и з ых ситуаций, известных вам от ваших близких.
1. Только вы сами можете определить, что такое успех.
2. Успех — это ощущение.
3. Успех любой ценой может обернуться поражением.
4. Успех — это процесс.
5. Успех приходит постепенно.
6. Успех невозможен без баланса.
7. Успеху можно научиться.
8. Успех — это р е а л и з а ц и я конкретных реальных задач за отве­
сен ное для этого время.
9. Успех — это честность с самим собой.
Задание 3. Рекомендуется ответить на вопросы, которые предназ­
индивидуальных кри
начены д л я уточнения п о н и м а н и я успеха на данном этапе вашего жиз­
териев успеха. Результат этого непременно скажется на том, какими
ненного пути. Постарайтесь проявить в ответах как м о ж н о больше ис­
Целью
этого
занятия
будет
формулирование
будут отношения к тому, что есть сейчас, и к тому, что ожидается в бу
кренности. Когда закончите отвечать, внимательно прочитайте ваши
дущем.
Ответы ( п о крайней мере дважды) и постарайтесь осмыслить их.
Это поможет освободить сознание от запрограммированности ус
1. Оцените приведенные ниже десять п о н я т и й с точки з р е н и я их
пеха или, наоборот, от некорректной критичности по отношению к свои м
пнжности для вас (1 — наиболее важное, 10 — наименее важное). Запи­
достижениям.
шите затем эти п о н я т и я в последовательности от 1 до 10 , т.е. в поряд-
Задача состоит
в формулировании
индивидуальных критериев yt
Ке убывания их значимости.
пеха. В связи с этим рекомендуется обсуждение следующих вопросе ж
З д р а в ы й смысл, деньги, л и ч н ы е отношения, известность, л и ч н ы е
Какое в л и я н и е о к а з а л а с е м ь я на ф о р м и р о в а н и е к р и т е р и е в ус
и к гижения, наследство, честность, вера в себя, вера в в ы с ш и е силы,
пеха?
250
мнение о вас окружающих.
251
2. Исходя из того, как вы ответили на п. 1, запишите, что вы делас
(им холодильник, у кровати, у зеркала в в а н н о й ) . Тем самым каждый
те, чтобы развить ( у с и л и т ь ) первые пять понятий, с которыми, по ваше
и I I н л сможете видеть то, что представляет д л я вас большую важность.
му мнению, связано достижение успеха.
И о позволит вам в своих поступках ориентироваться на ваши пози-
3. Попытайтесь вспомнить все самые значительные события, прЯ
исходившие с вами во в р е м я вашего обучения в вузе. Выделите дна
три самых главных, имевших о т н о ш е н и я к вашему осознанию своею
успеха. Отметьте то, что сыграло д л я вас решающую роль в достиже
н и и успеха. Ч т о из с л у ч и в ш е г о с я и с е г о д н я и м е е т д л я вас непре­
взойденную ценность?
ЦЦиые цели. Это сделает ваши преобразования более конкретными, а
процесс преобразований будет более энергичным.
Через три-четыре недели подведите итог тому, что в вас измени| м ь, и определите «новые горизонты», ведущие к успеху.
Примечание. Выделение сфер преобразований необходимо, что4,1 выработать в себе более с б а л а н с и р о в а н н ы й подход ко всей сово­
4. Попытайтесь вспомнить две-три ситуации из вашего профес
купности фактов, определяющих повседневную ж и з н ь . И с т о щ е н и е —
с и о н а л ь н о г о опыта, в к о т о р ы х вы и с п ы т а л и о щ у щ е н и е поражения
фи шческое и духовное — происходит, когда нарушается баланс между
В чем была причина и каковы были последствия ваших переживании '
г I HI 1,1 ми сферами нашей жизни, когда мы перенапрягаемся в какой-то
5. Охарактеризуйте двух и л и трех людей, которые вызывают у нас
.iiiiiii области, практически игнорируя остальные.
восхищение и желание достичь такого же успеха. Опишите, что имен
но вас в них привлекает, какие качества хотелось бы вам перенять.
6. Представьте, что вы уже владеете п р и в л е к а т е л ь н ы м и качестиа
ми. Обеспечит ли это вашу успешность?
7. В какой сфере ж и з н и вы сможете констатировать свою успсш
ность (в отношениях с близкими, в профессиональной деятельности,
в самоощущении физического и духовного здоровья или в чем-то еще)'/
З а д а н и е 4. Ч т о б ы закрепить э ф ф е к т ваших представлений, необ
ходимо составить контракт с самим собой о реализации того, что ны
смогли создать в своем воображении.
Цель упражнения — сосредоточиться на изменениях к лучшему.
Инструкция. Ч е т к о сформулируйте и з а п и ш и т е те и з м е н е н и я на
шего «Я», которые вы «увидели» в представлениях. Исходите из трех
основных направлений: «сфера отношений», «профессиональная дея
тельность», «частная жизнь».
Например, в рубрике «частная жизнь» опишите ваше физическое
и душевное самочувствие, ваши интересы и т.д. Как правило, эта сфера вашего существования закрыта д л я всех, кроме вас, и л и ш ь вы пони
Тема 2. В ы я в л е н и е -«саботажника» в а ш е г о у с п е х а .
Цель занятия — выяснить, что мешает превращению стремления
• иеху в реальный успех.
Инструкция
для
преподавателя.
На основе ранее предоставленной студентам и н ф о р м а ц и и и с учеI . I M практических результатов их личностного роста необходимо noМочь студентам с а м ы м в н и м а т е л ь н ы м образом р а з о б р а т ь с я в своих
• и п»ных и уязвимых сторонах и совместно выработать план преобра|Шшния негативных тенденций в позитивные.
Это довольно с л о ж н ы й д л я освоения раздел совместной работы.
||п ному преподавателю рекомендуется проявить достаточную откроIII ипость в обнаружении собственного «саботажника», которая помо• тудентам быть т а к и м и же искренними и о р и е н т и р о в а н н ы м и на
I имосовершенствование. Необходимо на реальном примере показать,
|дько труден самоанализ, но настолько же он и необходим, если
|бть н а с т о я щ е е с т р е м л е н и е д о с т и ч ь п о з и т и в н о г о р а з в и т и я с в о й с т в
|Ичности.
маете, что в ней происходит.
Под каждой из рубрик коротко и я с н о о п и ш и т е самое важное, са
мое ожидаемое д л я вас в этой сфере вашей ж и з н и . Не п и ш и т е о нежели
тельных моментах. Будьте позитивны в своих высказываниях, Пишите
от первого лица. П и ш и т е с уверенностью, что ваши представления ста
нут реальностью. Сделайте первый вариант, затем в течение недели ежед
невно читайте текст; если необходимо, вносите поправки ( в ы сразу пой
мете, что это вам непременно захочется сделать). На следующей неделе
положите листок туда, где он будет постоянно попадаться вам на глаза
252
Практикум
З а д а н и е 1. В ы я в л е н и е с в о е й ф е н о м е н о л о г и и с а б о т а ж а .
1. Ф е н о м е н самосаботажа — это противоположное тому, что тре­
ти для д о с т и ж е н и я успеха. Поэтому необходимо провести анализ
н н о , что вам свойственно. Итогом этой работы будет выявление приIII.Iнов
самосаботажа.
Инструкция. Ознакомьтесь последовательно с п р и з н а к а м и само• иботажа и успеха. П р и повторном чтении ставьте минус ( - ) там, где
253
вы сразу видите свое уязвимое место, и плюс ( + ) для ваших силы ми
сторон.
час важно сосредоточиться на недостатках. Эти свойства мешабыть успешным. Вам необходимо выявить «природу» своего «са-
Самосаботаж
Успех
а».
З а д а н и е 2. Выявление общих установок на «саботаж».
1. Стремление в и н и т ь других.
1. Л и ч н а я ответственность.
2. Отсутствие четких целей.
2. Четкость целей.
3. О ж и д а н и е неудачи.
3. Вера в успех.
и установки негативны, то они не позволяют человеку действо-
4. Умение использовать ситуа
в собственных интересах.
4. Надежда на везение.
цию.
5. Повторение своих ошибок.
5. Способность учиться на ошин
ках.
6. П р я м о л и н е й н о с т ь .
Установки, как п р а в и л о , охватывают ш и р о к и й спектр я в л е н и й ,
Инструкция.
Внимательно изучите п р и в е д е н н ы е в ы с к а з ы в а н и я
ните их баллами с точки з р е н и я истинности и л и ложности прительно к вам. Будьте искренни с собой, иначе вы просто з р я по­
6. Творческое отношение к жизни
те время.
7. Н е в н и м а т е л ь н о с т ь .
7. Наблюдательность.
1. Я часто считаю себя жертвой обстоятельств.
8. Неосведомленность.
8. И н ф о р м и р о в а н н о с т ь .
2. Когда возникает проблема, с в я з а н н а я с л и ч н ы м и отношения-
9. Неорганизованность.
9. Организованность.
пытаюсь понять, что мне нужно сделать, чтобы разрядить ситуа-
10. Нерешительность.
10. Умение принимать решения.
11. Стремление все сделать
11. Способность к сотрудниче­
самому.
ству.
3. Часто мое настроение зависит от отношения ко мне окружающих.
4. Я стараюсь изменить себя, а не окружающих меня.
5. Я отдаю себе отчет в том, что жизнь предоставляет мне непло-
12. Импульсивность.
12. Д и с ц и п л и н и р о в а н н о с т ь .
13. Ч резмерн ая осторожность.
13. Готовность к риску.
ыбор вариантов, и я готов и м и разумно воспользоваться.
14. Замкнутость.
14. Контактность.
6. У м е н я есть склонность замечать, насколько окружающие сво­
15. П р и в ы ч к а окружать себя
15. Сотрудничество с позитиви­
негативистами.
стами.
и м и словами или действиями усугубили мои проблемы.
7. Когда у меня возникают проблемы, я начинаю искать пути их
16. Неумение учиться у других.
16. Х о р о ш а я обучаемость.
разрешения и не трачу время и нервы на то, чтобы обвинять в моих
17. Б о я з н ь конкуренции.
17. Готовность к состязанию.
09дях окружающих.
18. Эмоциональная глухота.
18. Чуткость к настроениям
окружающих.
19. Зависимость от окружающих.
19. Независимость от окружа­
ющих.
20. Сумбурность м ы ш л е н и я .
20. Логичность м ы ш л е н и я .
8. Когда все идет не так, как хотелось бы, начинаю в и н и т ь в этом
других.
9. Мои друзья и родственники чаще относятся ко мне вне зависи41 н I и от того, как я с ними поступаю.
10. Когда у меня что-то получается, я начинаю думать, что просто
2 1 . Б о я з н ь успеха.
2 1 . О р и е н т а ц и я на успех.
|| к удачно сложились обстоятельства, а потом все о п я т ь пойдет по-
22. П с и х о ф и з и о л о г и ч е с к и е
22. Э м о ц и о н а л ь н а я сбалансиро­
• гирому.
зависимости.
ванность.
1 = высказывание ложное;
23. Вялость.
23. Энергичность.
2 = скорее ложное, чем истинное;
24. Внутренние противоречия.
24. Целостность «Я».
3 = скорее истинное, чем ложное;
25. Неуверенность в себе.
25. Самоуважение.
4 = по сути истинное.
26. Неготовность к продолжению
26. Н а с т о й ч и в о с т ь .
борьбы при первой неудаче.
О т н е с и т е с ь к результатам с а м о а н а л и з а с п о к о й н о . М а л о у к о т
имеются все положительные свойства в п о л н о м объеме. У вас есть к; и
с и л ь н ы е стороны, т а к и недостатки, как, собственно, у всех люден
254
После арифметических подсчетов вы узнаете, свойственно ли вам
фомление винить в своих неудачах окружающих.
А. С л о ж и т е очки, набранные вами в четных пунктах (2, 4, 6, 8,
10), получите результат.
Б. С л о ж и т е очки, набранные в нечетных пунктах ( 1 , 3, 5, 7, 9 ) .
255
Вычтите меньшее число из большего и получите результат, ха
теризующий вашу установку.
Если А больше, чем Б, — вы ориентированы на успех, если Бб(
ше А, то в вас преобладает «саботажник», склонный искать нричи
своих неудач в окружающих. Если это так, то вы не ответствен мм
свои действия и свою судьбу! Следствием этого становится увели
ние убежденности, что судьба вне собственного контроля, что други
состоянии оказать на нее решающее воздействие. Это вызывае i 1
бур чувств, способствует р а з в и т и ю т р е в о ж н ы х настроений, рожд
беспомощность.
Люди, которым не хватает чувства ответственности за свою с у
бу, нередко живут в прошлом. Часто это я в л я е т с я признаком недог
точной «осознанности существования», в л и я н и я бессознательных
х а н и з м о в на сознание. На следующем з а н я т и и в этом м о ж н о бу;
разобраться.
Задание 3. Попытаемся сформировать «установки» на р а з и т
ответственности. С этой целью проведем упражнение по самовнун
нию. Вам необходимо выписать рекомендуемые установки и при |
обходимости их отредактировать, т.е. использовать слова, которым
вы обращаетесь к себе. Внимательно читайте каждый тезис и замер
шайте чтение каждого положения ф р а з о й «Я хочу быть т а к и м ! Я емн
гу этого достичь!». Установки желательно проговаривать, чтобы мши
мозг в н е с к о л ь к и х а н а л и з а т о р н ы х системах ( з р и т е л ь н о й , слухом, и
даже связанной с м о т о р и к о й ) создал «проект» преобразований и N
Нема 3. Успех связан с личным творчеством.
Hi-41, занятия — активировать готовность к п р о я в л е н и ю гибкости
не способов решения задач, научиться использовать способность
И е с т в у д л я достижения успеха.
Мри проведении з а н я т и я по данной теме д л я преподавателя важв ж д е всего показать, насколько творческий подход важен в сав а з н ы х сферах нашей жизни, и конкретизировать, как творчество
I ает обучению в вузе. Каждый преподаватель знает о ситуациях,
гибкое и приятно неожиданное решение п о з в о л я л о разрешить,
О С Ь бы, провальную ситуацию. Необходимость в нестандартных
in их возрастает с каждым днем, и в будущем успешными смогут
ie специалисты, которые будут демонстрировать способность по­
му (экономичнее, быстрее, красивее и ф у н к ц и о н а л ь н е е ) достигать
штата в теориях и практике. Поэтому будет весьма своевременно
[ьзовать период обучения в вузе д л я развития своих творческих
оностей. Каждый человек обладает способностью создавать то,
прежде не было. О д и н это делает д л я удовлетворения своих бых потребностей, другой — в масштабе общечеловеческих задач,
ое продуктивное в л о ж е н и е своих ресурсов, сил, времени — это
к новых оригинальных решений д л я актуальных задач. Новаторстановится возможным, когда опыт прошлого сочетается с текуинформацией и работой воображения, заглядывающего в буду-
1. Прежде чем приступать к осуществлению того, что д л я мсни
важно, я четко представляю то, чего собираюсь добиться.
Практикум
Задание 1. Уместно начать работу по данной теме с выполнения
ия, аналогичного предыдущему. Попробуем создать установку на
иное проявление творчества в решении тех задач, где «старые» ме­
не дают желаемого результата.
Итак, инструкцию самовнушений вы уже знаете. В соответствии
в и л ь н о й ( н а у ч н о й ! ) организацией этого процесса вы «введете»
нание следующие «ключевые положения».
2. У меня достаточно времени, чтобы продумать, спланировать и я
ализовать свои цели.
1. Если не срабатывает п р и в ы ч н ы й способ решения задачи, я не
цшчу энергию на повторение, а ищу новый способ решения.
3. М е н я воодушевляет на действия подготовленность плана дм
ствий.
4. Я умею сосредоточить силы и энергию на достижении постам
ленных целей.
2. У меня есть способность смотреть на привычное под непривыч­
сопротивлялся бы (бессознательно) новой модели ваших отноше
к себе и другим, стремясь «вернуть вас к тому, что привычно». Мам
понадобится 3—5 мин ежедневного свободного времени, но это npeod
разование своего «Я-образа» освободит вас от «провокаций с а б о i . и
ника» и вы осознанно продвинетесь к успеху.
После недели ежедневных самовнушений проведите эксперимеп i
«включитесь в деятельность» и з а ф и к с и р у й т е в дневнике то, каким 111
вас был процесс этой деятельности и ее результат.
256
н ы м углом.
3. Мне хочется отыскать красивый способ решения задачи.
4. Я всегда получаю удовольствие от новых решений.
Отсутствие творческого, гибкого подхода к ж и з н и — еще один трепый признак самосаботажа. Далеко не все способны взглянуть на
| шдартную ситуацию нестандартно потому, что они этому не учились.
257
У вас есть шанс не быть похожим на многих других, регулярно «воем
адание 4. Наблюдение за тем, как гибкие люди задают правиль-
и з в о д я щ и х » свои неудачи. И з в е с т н ы п о л и т и к и и предпринимай-
просы.
которые, несмотря на н е э ф ф е к т и в н о с т ь своей деятельности, продол
цение задавать правильные вопросы — п е р в ы й шаг в д в и ж е н и и
ют придерживаться старых методов. Не бойтесь новых методов! В< Ц
х v. ! )то признак корректного любопытства. Примером корректно-
есть возможность найти еще более красивое решение!
' .I I быть фраза: «...удобно ли будет собеседнику уточнить ин,щпю, которая осталась неясной, сейчас и л и это м о ж н о будет сде-
Задание 2. Проведите наблюдение за тем, как наиболее успсши
HI еже...» Конечно, п р и в е д е н н ы й п р и м е р следует перефразировать,
(с вашей точки з р е н и я ) люди п р о я в л я ю т гибкость в способах решен
•л будет иметь соответствие с ситуацией.
своих проблем.
I е л и на з а н я т и я х в институте вы вдруг почувствуете, что запута­
1. Если хочешь освоить что-то новое, то обязательно поинтс|
но исключено, что и другие находятся в т а к о м же п о л о ж е н и и ,
суйся мнением людей, сведущих в этой области.
му все будут только рады, если вы корректно сформулируете свой
2. М о ж н о даже представить себе, что вы на время вашего эю i
Безусловно, преподаватель вполне п о л о ж и т е л ь н о отреагиру-
римента станете д в о й н и к о м вашего эксперта. Это поможет вам понл
I. I к о й вопрос, так как это означает, что студенты следят за объясне-
как именно им удается найти успешное решение.
п, а кроме того, это помогает преподавателю корректировать свои
3. Попросите хорошо знающих вас и постоянно наблюдающих |
ы и з л о ж е н и я материала.
( и з тех, кому вы д о в е р я е т е ) людей сказать вам, не з а м е т и л и ли он
1
каких-либо позитивных изменений в вас. ( С о о б щ а т ь им то, что вь
1тобы добиться успеха, крайне важно постоянно получать и н ф о р ио интересующему вас предмету. Учитесь задавать вопросы.
ражаете «знатоку», не обязательно).
4. Е с л и п о з и т и в н ы е и з м е н е н и я с т а л и з а м е т н ы м и , выделите
Методические рекомендации для преподавателя
ситуации и задачи, в которых вам понадобится освоенная вами «ро I
Рекомендуется практическую работу студентов «сопровождать»
двойника эксперта. Попытайтесь не забыть эту роль. Не бойтесь, об
дением дискуссии на тему «Творческое м ы ш л е н и е — основа по-
щаясь к роли, вы не утратите свою индивидуальность, а только о б у т
ческой гибкости». Целесообразно п о з н а к о м и т ь студентов с ли­
тесь поведенческой гибкости.
рой по проблеме р а з в и т и я творчества и совместно в ы п о л н и т ь
Задание 3. Д л я того чтобы э ф ф е к т и в н о обучаться у людей, вл
нения, в которых, с одной стороны, проводится экспресс-диагно-
деющих гибкостью поведения, необходимо развитие наблюдатель!!
уровня креативности, а с другой — открываются механизмы раз-
сти. Целью следующего у п р а ж н е н и я будет развитие этой способное i
гибкости м ы ш л е н и я .
Сначала проведем самовнушение.
Также необходимо сообщить студентам о роли установки в «ал-
1. Раньше я не замечал то, что замечаю и запоминаю сейчас.
ме» реализации намерений, т.е. в том, как организуется процесс
2. Раньше я, как правило, видел только один способ решения и
льности и как установка в л и я е т на восприятие результатов.
тратил время на открытие более красивых способов.
Сейчас не начинаю действовать, если не владею не менее чем тре
Тема 4. Психологические защиты — с п о с о б достижения «види-
мя вариантами решения.
и» своего успеха.
3. П р и н я в решение, я незамедлительно стараюсь его реализовать
Под психологическими защитами понимают совокупность психи-
4. Я готов идти на риск, потому что в результате я становлюсь болен
гибким и смелым.
I. • к их процессов, обеспечивающих охрану психики и личности от влия-
5. Чтобы м е н я т ь с я к лучшему, необходимо п р о я в л я т ь любош.и
ство к себе.
Теперь, когда ваше сознание готово воспринимать и д е й с т в о в а л
в режиме «наблюдательности», необходимо уточнить, что именно бу
дет объектом ваших наблюдений. Это может быть темой следующем,
обсуждения.
258
егативных и опасных внешних и внутренних импульсов. Также заHIIII
ы служат для поддержания стабильной позитивной самооценки.
Цель з а н я т и я - в ы я в л е н и е содержания и у р о в н я активности ин-
шиидуальных защитных механизмов.
Задание
1. Выделение наиболее з н а ч и м ы х ф а к т о в вашего студенческого
пиита.
259
Отвечайте на вопросы как можно более непринужденно и почини
поскольку это упражнение носит к о н ф и д е н ц и а л ь н ы й характер.
1. Какие события из вашего студенческого опыта доставляют иЩ
доставляли вам наибольшую радость?
2. Какие события из вашего студенческого опыта д о с т а в л я ю ! и Щ
доставили вам наибольшие огорчения?
3. Какое з а н я т и е привлекает вас в наибольшей степени?
4. Какое з а н я т и е д л я вас наименее п р и я т н о ?
2. Рассмотрение ваших текущих взаимоотношений и то, как ом
связаны с вашими отношениями с б л и з к и м и (родителями).
а) Вспомните двух мужчин и двух ж е н щ и н , которые вам нранмгм
ся или которых вы любите больше всего в вашей жизни, исключая |н1
дителей.
О п и ш и т е положительные и отрицательные стороны каждою
них.
Обратите в н и м а н и е на имеющиеся сходства и р а з л и ч и я в ваш
списках, п о р а з м ы ш л я й т е над ними. Существуют ли некоторые черт
общие в тех людях, которых вы в с п о м н и л и ?
Гобы лучше уяснить, насколько в вас развито стремление к сочеству и социальный интерес, попробуйте в течение одной неде>п ь столько времени, сколько вы сможете, п о м о щ и другим л ю еднте з а п и с ь своего п о в е д е н и я и своих о щ у щ е н и й . П р и м и т е
е не отказываться от исполнения любых разумных просьб, даже
придется п о т р а т и т ь ч а с т ь ц е н н о г о д л я вас в р е м е н и , э н е р г и ю
ГИ. Не просто ждите, пока вас попросят, но активно ищите возII. предложить свою помощь другим. В конце недели проверьвпечатления. Как другие люди реагировали на ваши действия?
ы чувствовали, помогая другим? Ч т о вы узнали, в ы п о л н я я это
пение?
В Iвыявление интрапсихических защит. (Такие защиты приводят
I
явлению нереалистических требований.)
<'дедующие вопросы помогут вам объяснить смысл вашего пове• Можете вы вспомнить случай, когда просили что-то нереалис-
п п е и огорчались, потому что н е получали того, что хотели?
• Вспоминаете вы случай, когда согласились сделать что-то, чего
б) Составьте список положительных и отрицательных черт х а р |
тера ваших родителей.
па самом деле не могли сделать?
в) Сравните и сопоставьте список характерных черт ваших ро |
телей с характеристиками людей, имеющих д л я вас большое значен)
3. Рассмотрение особенностей вашего «имиджа».
Составьте список вашей л ю б и м о й одежды, драгоценностей и |
не отвечал вашим собственным стандартам и п о н я т и я м о том, что
нио и плохо?
другого имущества, т.е. вещей, которые, к а к вы считаете, наиболее 11 >'
но отражают вашу л и ч н о с т ь . Выберите из этого набора что-либо, ч
вы надеваете, когда идете учиться. Обходитесь без этого предмета н
с к о л ь к о дней и заметьте свою р е а к ц и ю на его отсутствие. Выполнят
л и элемент одежды ф у н к ц и ю «защиты»? Ч т о именно в ы защищаем
4. Изучение чувства власти над окружающим миром и способн
сти им управлять.
Где и когда вы ощущали себя беспомощным? Как это было? Е( i
ли какие-то области жизни, в которых вы и сейчас чувствуете себе та1
Как вы можете это изменить?
Приведите пример, когда вы искали личного превосходства вм*
то конструктивного самоусовершенствования. Каковы б ы л и резу iia.i
т ы ? Как вы себя чувствовали?
Представьте, что вам дана власть над другими. Ч т о бы вы ста If
делать? Как реальная власть могла бы подействовать на вашу жизнИ
Стало бы у вас больше или меньше друзей? Б ы л и бы вы счастлив!
или несчастнее и в чем бы это проявилось?
5. Изучение того, способны ли вы к сотрудничеству на практи» I
260
• Отзывались вы критически о другом человеке из-за того, что
• Вспоминается вам случай, когда ваша гордость была с и л ь н о
а?
С п о с о б ы коррекции защит
1. П о н и з и т ь значимость травмирующего фактора, впоследствии
па мать этот факт по-другому.
2. Повысить самооценку, чтобы на уровне ее значимости травмимций факт был менее важным.
3. Понизить значимость неудачных поступков и действий, т.е. из11 п. систему ценностей так, чтобы недостижимое перестало быть зофнксации внимания.
Практикум
Вспомните событие, которое было или остается д л я вас источнипсихологической «травматизации». Определите масштаб травмищего события в соотношении его с главными ж и з н е н н ы м и ценнои. Если осознать сам ф а к т несоизмеримости высокого н а п р я ж е н и я
«•значительности события, то н а п р я ж е н и е разряжается. Попытай|. увидеть в травмирующем событии что-то смешное. Смена оценки
261
посредством юмора снижает напряжение. «Разрядке» нервном,
ческого н а п р я ж е н и я помогает снижение инерционности системы
ностей. ( Н а п р и м е р , п о р о й самая несгибаемая п о з и ц и я — результа | I
II ХНОЛОГИЯ «РАЗВИТИЕ ПОЗИТИВНОСТИ
| СИСТЕМЕ ОТНОШЕНИЙ СТУДЕНТОВ
и ВУЗОВСКОЙ СРЕДЕ»
р а л и ч а » л и ч н о с т и . ) У п р е ж д е н и е б е с п о м о щ н о с т и и с м я г ч е н и е с 11
достигаются повышением самооценки. Проведите наблюдение и зн
(ель применения технологии: д о с т и ч ь б о л ь ш е й п о з и т и в н о с т и в с и 111 н о ш е н и й с с о б о й , с о к у р с н и к а м и и п р е п о д а в а т е л я м и .
сируйте свои достижения в дневнике.
Она п р е д п о л а г а е т и з м е н е н и я в в о с п р и я т и и и о ц е н и в а н и и о т н о Ц
Тема 5. Изучение эффективности личностного роста.
Задание. П р о в е д и т е с а м о а н а л и з э ф ф е к т и в н о с т и и с п о л ь з о н л
.моциональной и п о в е д е н ч е с к о й р е а к ц и и на э т и о т н о ш е н и я .
НГаемая п р о г р а м м а п р е д у с м а т р и в а е т п о э т а п н о е р е ш е н и е к о г н и К, з м о ц и о н а л ь н ы х , п о в е д е н ч е с к и х з а д а ч , р е ш а е м ы х в у с л о в и я х
технологии.
Что вам удалось изменить? Насколько вы были активны, ги
.г: 1.HO о р г а н и з о в а н н о г о т р е н и н г а .
и к р е а т и в н ы в с в о е м л и ч н о с т н о м р о с т е ? Н а с к о л ь к о вы б ы л и испод
Когнитивные задачи:
т е л ь н ы о т н о с и т е л ь н о р е а л и з а ц и и р е к о м е н д а ц и й ? Ч т о в ы начали
•О глубокое о с о з н а н и е с в я з и п р а к т и ч е с к о г о в ы р а ж е н и я с и с т е м ы
лать по-новому?
и н и й с личностными установками, сформированными в процессе
Ч т о вы перестали делать? В к а к и х в а ш и х д е й с т в и я х вы проян
творчество?
б) тренинг коррекции непозитивных личностных установок;
Вы научились контролировать свой успех? Какие чувства вы
1.Н1ИЯ и ж и з н е н н о г о о п ы т а ;
|) практикум по закреплению позитивных установок в восприя-
пытываете по о т н о ш е н и ю к себе? Ч т о вам особенно п о н р а в и л о с ь в
осознании действительности.
полненной программе? Что вы могли бы в программе усовершешт
. >моциональные задачи:
вать? Ч т о д л я этого необходимо сделать?
•0 р а з в и т и е с а м о п о з н а н и я и р е ф л е к с и и п о с р е д с т в о м с а м о н а б л ю ( д н е в н и к и ) и психодиагностических методик, и з у ч а ю щ и х уро-
Литература
субъективного контроля, тревожности, агрессивности, эмотивно-
1. Битянова Н.Р. Проблема с а м о р а з в и т и я л и ч н о с т и в психологии
1999.
2. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. С о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и й трении
учеб. пособие. Л., 1989.
б) развитие навыков саморегуляции посредством методов симптической коррекции: самовнушения, функционального психомырго т р е н и н г а и л и д ы х а т е л ь н о й г и м н а с т и к и , к л а с с и ч е с к о г о и опеного научения, р а ц и о н а л и з а ц и и , п е р е к л ю ч е н и я в н и м а н и я ,
3. К а к построить свое «Я» / под ред. В.П. З и н ч е н к о . М, 1991.
про в а н н о г о о т р е а г и р о в а н и я и л и с у б л и м а ц и и и т.д.;
4. Мольц М. Я это Я, и л и Как стать с ч а с т л и в ы м . С П б . , 1992.
5. Моросанова В.И. И н д и в и д у а л ь н ы й с т и л ь с а м о р е г у л я ц и и и прои!
в о л ь н о й а к т и в н о с т и человека / / П с и х о л о г и ч е с к и й ж у р н а л
I «'активности, толерантности.
IN
Т. 16. № 4.
6. Прихожан AM. П с и х о л о г и ч е с к и й справочник, и л и Как обрести ую
ренность в себе. М., 1994.
7. Прутченков А.С. Тренинг л и ч н о с т н о г о роста. М., 1993.
8. РомекВ. Тренинг уверенности в м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и я х . C I H .
Речь, 2002.
в) развитие навыков использования внешних средств воздействия
•моциональную сферу: цвет, звуки, ритм, запахи, в к у с о в ы е о щ у щ е • Я и т.д.;
г) развитие навыков корректного выражения эмоций посредством
имора, э к с п р е с с и в н ы х и с к у с с т в и т.д.
Поведенческие задачи:
а ) в ы р а б о т а т ь у м е н и я п о н и м а т ь с е б я , д р у г и х и а д е к в а т н о ситуа­
ции о р г а н и з о в ы в а т ь в з а и м о д е й с т в и я . И с п о л ь з у е т с я т е о р и я и р о л е в ы е
и чпики т р а н з а к т н о г о а н а л и з а , к о н с т р у к т и в н ы й с п о р , д е л о в ы е и г р ы ;
б) выработать возможность свободно реализовывать при взаимон Иствии с о б с т в е н н у ю н е з а в и с и м у ю п о з и ц и ю . И с п о л ь з у е т с я т р е н и н г
и. р г н н о с т и в с е б е , р о л е в о й т р е н и н г , к о р р е к ц и я с а м о о ц е н к и .
262
263
Таблица 4.7
Ф о р м а реализации программы
Программа самопознания и саморазвития
Наиболее благоприятной психолого-педагогической ситуаци
для реализации программы «гуманизации» системы отношений с
дентов могут быть так называемые группы личностного роста, по
лярные в настоящее время в среде «творчески ориентированной мо
дежи» как у нас в стране, так и за рубежом (начиная с 70-х гг. XX |
Группы личностного роста организуются по принципам психотераи
тических «групп встреч» и работают в течение нескольких неде
Однако при реализации программ личностного роста среди студен
требуется модификация в методологии этого процесса. Периодичное
сессий в такой группе должна быть установлена в соответствии с ко
кретными условиями вузовского обучения (один раз каждую недеЛ
или через неделю). Как и программы, связанные с развитием он»
ственности и организованности студентов, данная программа мож
быть наиболее значимой частью процесса сопровождения обучении
студентов на основном этапе их профессиональной подготовки в ВЫ1
шей школе (т.е. на 3—4-м курсах).
Задачей преподавателя, осуществляющего функцию орган ни
тора данного процесса, является предоставление студентам инфор
мации по психологии развития личности на этапе ранней взрослен
ти и инструментов самопознания в виде психологически!
вопросников, проективных методик или психологических игр. Ol
новной техникой работы, обеспечивающей процесс личностном
роста, с нашей точки зрения, должен быть самоанализ, потому Чт1
именно так может быть достигнуто гуманистическое единство прим
ципов индивидуальной свободы и ответственности за процесс и ре
зультат действий.
Предлагается вариант программы самопознания и саморазвития к
личности тех качеств и психологических механизмов, которые до
статочно часто (как показывают наблюдения и психологические иссле
дования) составляют ту или иную степень препятствий для достижении
позитивной системы отношений в условиях обучения в вузе. Гармони
зация системы отношений будет способствовать самореализации в щю
цессе обучения и сохранению внутреннего (душевного) благополучии
личности.
В программе указаны темы, которые (с нашей точки зрения) целе
сообразно включить в работу студенческой группы личностного рос 11
(табл. 4.7).
Формы деятельности
Реалистично определить свои Самоанализ, антиципация
нание
позитивного «Я-образа», роле­
реальные и потенциальные
понимание,
возможности. Эмоционально- вой тренинг, рациональноуктивность
эмотивный тренинг Э. Эллиса
когнитивная саморегуляция
ления
в
кризисных
ситуациях
ПК
Реалистично определять свои Самоанализ, когнитивно-пове­
тная самоденческий тренинг, техники
возможности и достижения
, осознание
психосинтеза, гештальт-техсамореализации
в
процессе
» самореалиники
обучения в вузе
Самоанализ, когнитивноАдекватное
самоопределение
» профессио
поведенческий тренинг,
целей
и
средств
достижения
Ответствентехники психосинтеза,
в развитии «Я-образа» профес
М :к|хрективгештальт-техники
сионала
обучения
двичество
1-рантность
ошениях
Развитие готовности к сотруд- Самоанализ, коррекция систеничеству, пониманию другого мы отношений симптоматичеи способности не испытывать скими и психодинамическими
негативные переживания
методами
по поводу несоответствия другого субъективным ожиданиям
Технологические задачи и ожидаемые результаты выполнения
щюграммы следующие.
Технологические
задачи
1. Активизировать самопознание и самопонимание.
2. Выявить причины: неготовности к личному росту; необходимо| I п личного роста.
3. Провести анализ индивидуальных «стратегий» личностного разпития
4. Выделить основные характеристики самореализующегося чело-
пека.
5. Изучить содержание самооценки
6. Повысить уровень ответственности за обучение
Ожидаемый
результат
1. Повышение уровня рефлексии и адекватности восприятия
понимания себя и других.
2. Осознание своих жизненных приоритетов и поведенческих страггий их достижения.
3. Выявление потенциала самореализации и уровня саморегуляпии.
264
Основные задачи
I, развития
265
4 . Определение уровня с ф о р м и р о в а н н о е ™ качеств самореал н я
ющегося человека.
н тщательном их в ы п о л н е н и и , о б д у м ы в а н и и ответов и достаточ-
5. Осознание с п е ц и ф и к и в л и я н и я самооценки на систему о т н о и Я
НИИ личности
' исследуемым вопросам.
6. Л и ч н о с т н а я ответственность профессионального развития, 1
| га оста, могут помочь студентам в уточнении собственного мне-
Ведение
Инструкция. О ц е н и т е п р и в е д е н н ы е н и ж е утверждения, исполь-
Тема 1. Путь от самопознания к самопониманию.
Перед проведением практикума преподаватель сообщает студим
т а м о психологической трактовке понятий, которыми те будут пол M I N I
ваться в процессе самоанализа и дискуссии. Необходимо показа i ь I
риатИвность т р а к т о в к и п о н я т и я « с а м о с о з н а н и е » в зависимое :т и
концептуальных п о з и ц и й авторов. И м е н н о разнообразие ракурсом ищи!
приятия и объяснения феноменологии самосознания позволяет у ч и т
вать его различные аспекты и составляющие. Объясняется, как форм ир)
ется самосознание и какие функции оно обеспечивает. Рассматривайг и и
такие функциональные элементы самосознания, как образ самого (с(Ц I
(«Я-образ») и самооценка, самопознание и самоотношение. Cooi
ется о методах, которыми обеспечивается бытийное и научное самоиие j
нание; о продуктах самопознания — «Я-образе» и его специфически»
ф о р м а х с у щ е с т в о в а н и я . Н е о б х о д и м о к о р о т к о о з н а к о м и т ь студен
с психологическими концепциями, в которых эти п о н я т и я п р и о б р п |
ли особое концептуальное содержание.
Преподаватель и н ф о р м и р у е т студентов о закономерностях pai
в и т и я самосознания, особенно в возрасте юности и ранней взроем» т
(в котором находится большинство из студентов). Он останавлии.н i
в н и м а н и е на тех особенностях р а з в и т и я самосознания, которые ом
зывают как позитивное, так и негативное в л и я н и е на продуктивно! и
и удовлетворенность человека своей жизнедеятельностью.
Далее проводится экспресс-диагностика готовноста студентов к 11
мопознанию посредством самоанализа. Уточняются п р и н ц и п ы и норм!
ф у н к ц и о н и р о в а н и я группы личностного роста. Ф о р м у л и р у е т с я уем»
рабочей группы, смыслом которого я в л я е т с я принятие групповой и л in
ной ответственности каждого за э ф ф е к т и в н о с т ь процесса личностном,
роста и самореализацию.
В качестве инструмента первичного самоанализа могут быть ш
пользованы психологические вопросники. Искренность в ответах ни
вопросы и тщательность самоанализа говорят о готовности личное!и
психологически самосовершенствоваться.
II чующую шкалу.
>то утверждение и с т и н н о д л я меня:
1 - нет, практически никогда;
2 - да, иногда;
3 - да, в большинстве случаев;
4 - да, практически во всех случаях.
1. Я верю, что могу п о в л и я т ь на свою ж и з н ь посредством собвыбора.
2. Я прекрасно знаю, что я могу изменить, а что нет.
пого
3. Я согласен прилагать усилия, связанные с самопознанием.
4. В моих силах и з м е н и т ь то, что не могут изменить окружающие.
5. Счастье и успех тесно п е р е п л е т е н ы с чувством с о ц и а л ь н о й
Мосвязанности.
(>. Наша личность состоит из того, кем и чем мы б ы л и ранее, и из
. нем мы надеемся стать.
7. М о ж н о сказать, что в своем л и ч н о с т н о м р а з в и т и и я совершеню свои способности.
8. Я — а к т и в н ы й студент.
9. Я хочу полностью включиться в процесс самопознания и са1вития.
10. Я хочу проверить себя, о ц е н и т ь себя честно и м а к с и м а л ь н о
ктивно и определить те свои характеристики, которые следовало
совершенствовать.
Примечание. В ы п о л н е н и е заданий данного вопросника я в л я е т с я
ью настроя, установки на л и ч н о с т н ы й рост. Поэтому целесообразно
Н|к нюдить этот опрос два-три раза с периодичностью в два-три месяца
N сравнивать ответы.
Также будет полезно узнать мнение значимых, б л и з к и х вам люи и о вас. Попросите кого-нибудь из б л и з к и х вам людей ответить на
ни вопросы относительно вас. С р а в н и т е и обсудите результаты.
Выполнение психологического тестирования я в л я е т с я п р о ц е а < Щ
Это исследование м о ж н о проводить в группе, где после индиви-
добровольным, и студент волен от него отказаться. ( О б этом препода
цуальной работы все сравнивают свои ответы с ответами других и об-
ватель должен сообщить студентам.) О д н а к о предлагаемые вопросим
| у /кдают результаты. Групповой процесс создает атмосферу сотрудни-
266
267
И'с I на в процессе личностного роста, а также принятие готовности быть
in иренним в самоанализе.
Д л я преподавателя, руководящего процессом личностного pi и НИ
Обсуждение данной темы может б ы т ь а к т и в и р о в а н о проведением
очень важно донести до сознания студентов то, что они могут п о з и т и н Я
кого опроса.
в л и я т ь на свою ж и з н ь , могут противостоять негативным обстоя! е л и
Опросник
ствам, то, что у каждого есть выбор, но правильный выбор можно г л» •!
1. Я не уверен(а), что хочу что-то изменить в себе.
лать, познав себя. О с н о в н а я цель работы преподавателя — способе i ши
2. Все не так уж и плохо в моей жизни, чтобы что-то в корне менять.
вать развитию у студентов активной л и ч н о с т н о й позиции, способш н щ
3. Сейчас я в относительной безопасности и не думаю, что гото-
не только реагировать на обстоятельства и их констатировать, но и iiril
рискнуть тем, что имею сейчас.
необходимости и з м е н я т ь их.
4. Боюсь, что если начну самоанализ, то у з н а ю много такого, что
Практикум
Цель: р а з в и т и е р е а л и с т и ч н о г о в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я ( г п в
и других.
Используются психологические методики: «20Я», «проектшип.ш
рисунок: животного, цветка, дерева», с о к р а щ е н н ы й вариант «Т-Лири»
и др.
1. Восприятие других через соотнесение других с собой (проси*|
т и в н ы й «Я-образ»),
т е л ( а ) бы о себе знать.
Примечание. П р и обсуждении вариантов ответов необходимо конровать, что с о м н е н и я не всегда отражают страх. Посредством co­
il ий л ю д и д о с т и г а ю т б о л ь ш е й р е а л и с т и ч н о с т и и к о н т р о л и р у ю т
жизнь, опираясь на свои з н а н и я и опыт. Первоначально необхоуточнить, в какой степени личность беспокоит результат возможизменений.
Другой аспект, к о т о р ы й необходимо обсудить, — э т о то, что часто
кие люди совсем не приветствуют стремления измениться, пото-
2. Восприятие себя через соотнесение себя с другими ( п р о с т ни
н ы й «Я-образ»).
io они п р и в ы к л и к тому, что в вас хорошо знают, и не хотят сюрп-
3. Восприятие себя через восприятие себя другими людьми (щ
к а л ь н ы й «Я-образ»).
остного роста, которую чувствуете вы.
4. В о с п р и я т и е себя через результаты собственной деятелыкм •
( п р о ф е с с и о н а л ь н о - д е я т е л ь н о с т н ы й «Я-образ»).
5. В о с п р и я т и е себя через н а б л ю д е н и е собственных внутренпш
состояний (эмоционально-оценочный «Я-образ»).
6. Восприятие себя через представление своих перспектив (ПЩ
с п е к т и в н ы й «Я-образ»).
в. О н и ( п о р а з н ы м п р и ч и н а м ) не чувствуют той необходимости
Готовность к и з м е н е н и я м начинается с того, что на ф о н е общей
п'мптивной самооценки есть готовность признать свои частные несо|" ршенства и стремление преобразовать их.
Задача — п о с т о я н н о оценивать и п р о в е р я т ь на р е а л и с т и ч н о с т ь
" м н п ф е т н ы х условиях свою позицию, о т н о ш е н и я и убеждения и co­
in м а т ь б а л а н с между в н е ш н и м и и н т е р е с а м и и л и ч н ы м и стремлеИИММИ.
Примечание. Студенты могут в ы п о л н и т ь рисунки, на к о т о р ы м " ,
Тема 3. А н а л и з « п у т е й * личностного р а з в и т и я .
дут отражены хотя бы некоторые из заданных «ракурсов» «Я-образа
необходимых д л я комплексного самоанализа. П р и согласии студента!
можно провести групповое обсуждение и к о л л е к т и в н ы й а н а л и з рис) п
ков.
in щ.
Тема 2. Страх п е р е д кризисами и страх изменений.
Вопросник
1. Ч е г о я хочу от себя и от окружающих?
2. Ч т о мне нравится в моей ж и з н и , а что нет?
Целью з а н я т и я по данной теме я в л я е т с я осознание своих жизнен
3. Хочу ли я стать разносторонне развитой личностью?
ных приоритетов и поведенческих стратегий их достижения. Необ.чи
д и м о провести р е в и з и ю ж и з н е н н ы х ценностей и позиций. Задача н|
с т а в н и к а — в к л ю ч и т ь в с о з н а н и е с т у д е н т о в п о н и м а н и е того, 411
«кризис» имеет не только значение «опасности», но содержит в сенс
потенциал «возможностей».
268
Цель обсуждения: осознание того, что хочется достичь, к а к и м спо- п и »м; в чем состоит п о т е н ц и а л развития; как следует работать над co­
4. Ч т о будет, если я решу измениться, и как мой выбор повлияет
in окружающих меня л ю д е й ?
5. Каковы мои конкретные задачи самосовершенствования и в чем
проявится результат этой работы?
6. К а к и м временем я располагаю д л я р е ш е н и я своей задачи?
269
Примечание. Необходимо уточнить уровень самопонимания < 11
дентов и уровень конкретности задачи личностного роста.
способность отличать л о ж ь от истины;
• способность не смотреть на вещи ( я в л е н и я , ситуации, ф а к т ы )
Методические рекомендации преподавателю.
взято.
Необходимо обсудить понимание личностного р а з в и т и я в i j щ
2. Этическая осведомленность:
• понимание того, что хорошо, а что плохо д л я них;
• хорошо развито чувство внутренней направленности;
нистических психологических концепциях, содержание п о н я т и я «п
м о р е а л и з а ц и я » и ф а к т о р ы , в л и я ю щ и е на нее. С т у д е н т о в знакомм
с идеями свободы выбора и социального интереса А. Адлера, с теории
р а з в и т и я как о с о з н а н и я и реализации своих возможностей К. Ют
с тезисами теории личностного роста К. Роджерса о важности о с о з я
н и я своей независимости в самооценке от м н е н и й о к р у ж а ю щ и х и ( И
боды п р и н я т и я и изменения себя. Б о л е е подробно проводится об;н>|
теории самоактуализации и самореализации А. Маслоу.
Важно, чтобы у студентов сформировалось правильное пони ми
ние теории А. Маслоу об иерархии потребностей.
\
• умение не попадать под давление окружающих, о ц е н к а действи1.ности по собственным стандартам.
3. Свежесть восприятия.
Гак же как и дети, самореализующиеся л ю д и способны восприм.| I ь ж и з н ь по-новому.
4. П и к о в ы е моменты:
• у них бывают моменты высших переживаний;
• такие моменты могут и з м е н и т ь этих людей.
Примечание. Ч е л о в е к не мотивируется всеми потребностями т
С в о б о д а . П р и обсуждении со студентами данного качества необ-
н о в р е м е н н о . Д о м и н и р о в а н и е той и л и и н о й п о т р е б н о с т и в дан им II
имо достичь понимания, что самореализующиеся люди хотят иметь
момент определяется степенью удовлетворения всех остальных потри
р д л я себя, и о н и свободны в реализации своего потенциала. Эта
ностей. В о п р е д е л е н н ы х э к о н о м и ч е с к и х , с о ц и а л ь н ы х и культурник
ища влечет за собой потребность в самостоятельных д о с т и ж е н и я х ,
обстоятельствах и условиях окружающей среды основной мотиващн I
ативность и спонтанность, а также способность нести ответствен-
может стать потребность выжить, и, если не удовлетворены O C H O B H I . I I
ть за свой выбор.
потребности человека, проблемы с а м о а к т у а л и з а ц и и перестают б
значимыми.
1. Отделенность:
• для самореализующихся людей очень важна потребность
единении и способность б ы т ь самодостаточными;
Тема 4. Основные характеристики самореализующегося чело­
века.
Цель состоит в самоанализе того, к а к и е из «ключевых» хараки
ристик сформированы, а с какими требуется специальная личностная
работа.
Задание. Исследуйте э ф ф е к т и в н о с т ь своей самореализации.
Инструкция для студентов.
Предварительно уточнив смысл ра<
сматриваемых качеств, оцените по 10-балльной шкале уровень их «ни
раженности» у вас (0 — абсолютное отсутствие качества, 10 — абсо
лютное выражение качества всегда и везде).
• эта потребность необходима для самоанализа и п р о д у м ы в а н и я
их перспектив.
2. Креативность:
• креативность (способность к творчеству) я в л я е т с я универсальхарактеристикой самореализующихся людей;
• творчество может п р о я в л я т ь с я в любых областях деятельности
иде изобретательности.
3. Спонтанность:
• они естественны и л и ш е н ы претенциозности;
• они действуют легко и грациозно.
Честность и забота. Предварительно рекомендуется провести
Проведите сравнительный анализ самооценок по каждому in
свойств личности и определите степень гармоничности своей систем и
отношений.
уждение способности студентов п р о я в л я т ь заботу и б ы т ь честны-
Изучение самосознания. ( С а м о р е а л и з у ю щ и е с я л ю д и л у ч ш е зна
елены как забота, а в каких имеет место п р о я в л е н и е в л и я н и я и даже
ют себя, других людей и окружающую реальность.)
е н и я на других. А также то, что в поведении соответствует п о н я -
Д л я них характерны следующие поведение и черты:
«честность», и к а к а я честность не я в л я е т с я гуманной.
1. Э ф ф е к т и в н о е восприятие реальности:
1. Чувство социального интереса:
• способность видеть реальность такой, к а к о й она я в л я е т с я ;
270
к себе и другим. Уточнить, к а к и е ф о р м ы поведения могут б ы т ь оп-
• самореализующиеся люди беспокоятся о благополучии окрущих;
271
/
Инструкция для студентов. Попытайтесь быть искренними, в ва-
• у них есть чувство единения со всеми людьми (независимо
социальной группы, национальности, вероисповедания);
• они хотят, чтобы мир стал лучше и посильно способствуют это
2. М е ж л и ч н о с т н ы е отношения:
( ц в е т а х заключена ваша сознательная попытка узнать о себе что-то
; Способны ли вы оценить себя д о л ж н ы м образом и л и вы не приете
• самореализующиеся люди способны по-настоящему дружи
и любить других людей;
2 - да, иногда;
• они мотивируются необходимостью развиваться в их отнош
н и я х с окружающими.
1. Как правило, я все обдумываю и делаю выбор.
2. Как правило, я себе нравлюсь.
• самореализующиеся люди способны смеяться над собой;
• их юмор в отношении других дружелюбен.
3. Я знаю, чего хочу.
4. Я могу попросить о том, чего хочу.
Доверие и автономия. Предварительно необходимо обсудить, чт
в социальном и и н д и в и д у а л ь н о м смысле считается л и ч н о с т н о й зил
чимостью.
5. Я чувствую свою силу.
6. Я готов меняться.
7. Я чувствую, что я такой же, как все.
К а к и м и могут быть ж и з н е н н ы е с м ы с л ы ? К а к и е ф о р м ы поведг
н и я определены как к о н ф о р м и з м и что понимают под ригидностью?
1. Поиск цели и смысла:
8. Я чувствителен к потребностям окружающих.
9. Я забочусь об окружающих.
10. Я могу действовать в соответствии с м о и м и убеждениями, не
Чувствую вины, если другие со мной не согласны.
11. Я не жду того, что другие сделают так, чтобы я хорошо думал
Ц I ебо.
12. Я готов п р и н я т ь ответственность за свои решения.
13. Я способен п р и н я т ь комплименты.
• самореализующиеся люди способны быть независимыми;
• для них не характерен слепой к о н ф о р м и з м ;
14. Я способен дать любовь другому человеку.
• они не ригидны в п р и н я т и и решений.
3. П р и н я т и е себя и окружающих:
16. Я не живу в соответствии с д л и н н ы м списком того, что я «дол-
• самореализующиеся люди избегают стремления к кардинал \,
н ы м реформам;
• они принимают диалектику в развитии;
15. Я способен п р и н и м а т ь любовь другого человека.
" I I бы» сделать.
17. Я не настолько забочусь о своей безопасности, чтобы я не мог
ш к р ы в а т ь для себя нечто новое.
18. В общем люди относятся ко мне нормально.
• они стремятся к гармонии с о к р у ж а ю щ и м миром.
В завершение самоанализа предлагается выделить тот аспект, ко
торый мог бы стать предметом личностного роста.
19. Я прекрасно знаю, что именно я умею делать достаточно хоI
20. Я могу прекрасно провести время наедине с самим собой.
21. Я способен на и н т и м н ы е содержательные отношения.
Тема 5. Изучение самооценки.
Цель: изучение содержания самооценки и ее в л и я н и я на систему
отношений личности.
Инструкция для преподавателя. Н е о б х о д и м о предоставить сту­
дентам общую и н ф о р м а ц и ю о ф о р м и р о в а н и и и развитии самооценки
и ее роли в личностном развитии; сообщить об особенностях самооцен
ки у людей на этапе ранней взрослости; о методах изучения самооцен
ки и методах ее коррекции.
272
\
1 = н е т , почти никогда.
3. Чувство юмора:
• они находятся в поиске идентичности, часто посредством ра
боты, которая я в л я е т с я весьма значимой частью их ж и з н и .
2. Автономия и независимость:
всерьез?
3 - да, в большинстве случаев, правда;
• они способны любить и уважать самих себя;
• с а м о р е а л и з у ю щ и е с я л ю д и ч у в с т в у ю т свое предназначение,
призвание, в котором они могут самореализоваться;
себя
4 - да, практически во всех случаях;
22. Я живу здесь и сейчас и не особенно много думаю о п р о ш л о м
и in будущем.
23. Я чувствую себя значимым.
24. Я не теряюсь, когда нахожусь рядом с людьми, которых я уваI
ни
25. Я верю в свою способность успешно реализовывать то, что д л я
меня важно.
273
/
/
/
Инструкция для самоанализа. Просмотрите свои ответы и убед;
1 фактическое задание.
тесь в точности своей оценки. Выделите п я т ь областей, в которых ч
()нределите, как связано ваше обучение с в аш ими ценностями. Вам
ствуете себя не очень уверенно. Ч т о вы можете сделать д л я того, ч т о !
../кеч в этом вопросник.
лучше знать те ситуации, в которых вы в себе не уверены? Напри Ml
I. То, чем я сейчас занимаюсь, — это то, чем я хочу заниматься
если у вас проблемы с определением своих лучших сторон, как вы J
И
жете определить ситуации, в которых вы себя недооцениваете? Koi i
2 < )тражает ли это мои ценности?
3, ( ч и т а ю ли я, что у м е н я есть право на самостоятельный выбор?
4, Вижу ли я смысл в том, чем я занимаюсь?
| Чем бы мне хотелось заниматься?
Примечание для преподавателя. Рекомендуется использовать заняllie, к которому у студента имеется влечение, в качестве катализатора его
.и пи icTnoro роста и формирования ответственности за об /чение.
вы определите ситуации, в которых вы оцениваете себя низко, n q l
майте об альтернативах.
Практическое задание.
Письменно ответьте на следующие вопросы.
1. Какие из качеств самореализующихся людей вы считаете на
более привлекательными? Почему?
2. Какие из этих качеств вы хотели бы развить в себе?
3. Какие из этих качеств ассоциируются у вас с полной, насыпи и
ной жизнью?
4. Кто из ваших знакомых в большей степени подходит под ond
д е л е н и е с а м о а к т у а л и з и р у ю щ е г о с я ч е л о в е к а ( с о г л а с н о критеринм
А. М а с л о у ) ?
После проведения з а н я т и я по теме 5 проведите снова самооценку
и отметьте изменения в вашем м ы ш л е н и и и поведении.
Тема 6. Ответственность за обучение в вузе.
Цель: активизация внутренней мотивации к профессиональном*
и л и ч н о с т н о м у р а з в и т и ю в условиях вузовского обучения. П р о ц т
с а м о р е а л и з а ц и и п р е д п о л а г а е т а к т и в н о е у ч а с т и е в своем обучении
и профессиональном становлении.
Рекомендуется провести обсуждение по следующим вопросам.
1. В чем п р о я в л я е т с я ответственность студента за профессионал!,
ное образование?
2. Какие аспекты профессионального обучения вы считаете ваЯ
ными, а какие — не очень?
3. Насколько вам удается проверить в а ш и з н а н и я в практически!!
деятельности?
4. Применяете л и в ы свои профессиональные з н а н и я в C O O T B C I
ствии со своими потребностями и потребностями ваших близких?
5. Ч е м отличаются пассивная и а к т и в н а я стратегии профессии
нального обучения? Оцените свой о п ы т и решите, какой стратеги. I
вы пользуетесь.
6. Чего вы хотите от обучения в вашем учебном заведении или ш
обучения в целом?
274
I T ?
\
Оценка опыта обучения.
Инструкция для преподавателя. Н е о б х о д и м о уточнить, что по­
нимается под внешней и внутренней мотивацией к обучению. По дан­
ным з к с п е р и м е н т а л ь н ы х исследований сообщить студентам, как заИ г успешность обучения от внешней и внутренней мотиваций.
Инструкция для студентов. Постарайтесь вдумчиво и развернуI метить на предлагаемые вопросы. Это поможет вам определить,
н и только вы действительно активны и ответственны в обучении и что
Мак личности дало вам обучение.
1. Как вы оцениваете ваш опыт обучения в школе?
2. Как вы оцениваете ваш опыт начала обучения в вузе?
3. Какой еще опыт обучения вы имели?
4. Определите степень вашей любознательности,
5. Оцените степень вашей уверенности в себе.
6. Н а с к о л ь к о ваше обучение на первом и следующих курсах было
i n н'ржательным, реальным?
7. Как, с вашей точки зрения, ваше обучение в вузе п о в л и я л о на
Пишу жизнь и нашу личность?
8. Ч т о важного (положительного и отрицательного) вы узнали о
Ц б с в результате обучения в вузе?
9. Если вам не нравится то, каким студентом вы были до этого
момента, что бы вы могли предпринять в этом направлении? Ч т о бы
.... хотели изменить?
10. Ч т о вы узнали о себе как студенте?
Составление индивидуального контракта о принятии ответственрвти за обучение.
В начале каждого нового семестра необходимо провести анализ
v. иехов и неудач предыдущего обучения. Необходимо четко представ­
им к. какой объем учебного материала необходимо освоить по всем кур275
сам, из чего будет состоять самостоятельная работа. П р и принятии щ
ветственности за свое обучение необходимо составить график самое 111
ятельной работы и неукоснительно его соблюдать. Помощь преподан,!
теля может состоять в консультациях по стилям и способам организации
самостоятельной работы.
Студенты, п р и н и м а ю щ и е ответственность за свое обучение, иш
ют достаточно причин, чтобы быть успешными. Студенты, которые и.
могут осознавать свою роль в процессе обучения, в и н я т других людей
в своих неудачах.
Инструкция
ния в вузе.
для
студентов,
не удовлетворенных опытом
обуче­
Если вы имеете негативный опыт обучения, не фиксируйтесь пи
нем, начните разрабатывать свою концепцию обучения.
1. Необходимо выработать э ф ф е к т и в н ы е привычки и освоить (м
з о в ы е н а в ы к и у п р а в л е н и я временем. ( У м е н и е организовывать CBOJ
время обязательно внесет определенный вклад в формирование инди
видуального активного и эффективного стиля обучения.)
2. Необходимо ежедневно воспроизводить в памяти мотивы, т
которым вы р е ш и л и реконструировать свой процесс вузовского об)
чения.
и долговременной п а м я т и и м ы ш л е н и я , развитию творческого подв освоении учебного материала.
• Я хотел бы завести дневник и записывать свою реакцию на по' к иную и н ф о р м а ц и ю или полученный опыт, а также оценивать свое
продвижение к поставленным целям.
Практикум по развитию ответственности в обучении
1. В течение двух-трех недель необходимо освоить технику чте­
нии с осмыслением (см. 4.3 «Технология ф о р м и р о в а н и я уверенности
и и 11 овности к самостоятельной успешной профессиональной деятельги»).
2. В т е ч е н и е двух-трех недель вы п р о х о д и т е к о г н и т и в н о ||| нн'денческий тренинг борьбы со страхом по поводу своего активного
участия в обсуждении учебного материала в аудитории и при группо­
вых подготовках к з а н я т и я м .
( В ы можете выбирать — остаться пассивным наблюдателем или,
преодолевая свои страхи, позволить себе быть «открытым» и деятель­
ным в процессе осознания и н ф о р м а ц и и . ) Д а й т е себе шанс расширить
• пои возможности и быть успешным!
3. Установка доверия. Вы можете выбирать — взять на себя ини-
3. Необходимо определить, в каких конкретных знаниях по орга­
низации учебного процесса вы нуждаетесь. Д л я этого предлагается еде
д у ю щ и й вопросник. Старайтесь дать развернутый ответ на вопросы,
ип.и иву по установлению доверительных отношений с согруппниками
• Я думаю, я смогу открыто обсуждать те темы, которые важны
д л я меня.
• и ношений — разговор с «коллегами» о своих намерениях ввести твор-
• Я думаю, что смогу найти решение определенных проблем, сип
занных с обучением.
и преподавателями, необходимых для содержательного прохождения
учебных дисциплин. О д и н из способов установления доверительных
н < кий компонент в процесс обучения.
4. Раскрытие себя. Раскрыть себя другим — один из способов более
Полно познать себя и свои возможности. Также вам потребуется научить-
• Я надеюсь реализовать свой и н т е л л е к т у а л ь н ы й и духовный
потенциал.
I и давать и н ф о р м а ц и ю о себе в разумных пределах.
• Я надеюсь избавиться от страха выражать свои мысли и чувспы
и высказывать свои идеи.
• и наиболее э ф ф е к т и в н о тогда, когда обучаем других.
4. Чего бы вы хотели добиться больше всего в процессе курса лич­
ностного роста? Постарайтесь ответить развернуто.
Проводите регулярные медитации с представлением своих эффектив­
5. Будьте готовы помогать в развитии з н а н и я другим. Мы обучаем6. Работайте над созданием своего Я-образа успешного студента.
ных действий в сложных учебных ситуациях (см. практикум с целью
5. Ч т о вы хотите сделать для того, чтобы стать активным учап
н и к о м процесса обучения? Отметьте те позиции, с к о т о р ы м и вы се
гласны:
1>п ж и т и я р е а л и с т и ч е с к о г о в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я себя и других
• Я хотел бы использовать помощь группы: сотрудничество в под
готовке самостоятельных работ, дискуссии п р и подготовке к экзаме
нам и др.
и отношении своих учебных д о с т и ж е н и й . Ваше п о д с о з н а н и е м о ж е т
• Я хотел бы четко в ы п о л н я т ь р е к о м е н д а ц и и по эффективной
работе с учебным материалом: рекомендации по развитию оператип
276
н тайном параграфе).
7. Старайтесь делать конкретные предсказания ( т о л ь к о д л я себя)
• споить» эти пророчества, и ваше развитие будет идти без внутрен­
него сопротивления.
8. И с п о л ь з у й т е в о з м о ж н о с т ь подтвердить свою высокую само­
щенку на практике.
277
9. Ведите дневник, в котором вы будете фиксировать только см
достижения.
10. П о о щ р я й т е себя за каждое д о с т и ж е н и е ( п о о щ р е н и е до лжи
быть разумным и приемлемым для окружающих).
I ф а к т и ч е с к и й опыт использования данной технологии п р и обучестудентов-психологов показывает, что п о в ы ш е н и е э ф ф е к т и в н о с т и
есса обучения посредством развития их компетентности в органии своей учебной деятельности способствует п р о ф и л а к т и к е переления и раздражения от трудностей обучения, с н и ж е н и я самооцен-
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия ж и з н и . М., 1991.
2. Данилова В. К а к стать собой: П с и х о т е х н и к а индивидуальное m
Харьков, 1994.
3. Маслоу А. Психология бытия. Киев, 1997.
4. Коростылева ЛА. Психология самореализации личности: затрудн!
н и я в профессиональной сфере. С П б . : Речь, 2005.
5. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика о б щ е н и я . М., 199N
6. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1991
7. Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. М е ж л и ч н о с т н о е об
щение : учебник д л я вузов. С П б . : Питер. 2001.
8. Петанова ЕМ. Р а з в и т и е Я - к о н ц е п ц и и // П с и х о л о г и я человека а
рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. С П б . : Питер, 2001. Гл. в,
9. П р а к т и ч е с к а я п с и х о л о г и я о б р а з о в а н и я : у ч е б н и к д л я студеней,
высш. и сред. спец. учеб. заведений / под ред. И.В. Дубровиной. М ,
1997.
10. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М., 1993.
11. Развитие индивидуальности и формирование активных жизненны*
стратегий молодежи // Материалы лонгитюдного исследования / иол
ред. д-ра психол. наук Н.В. Гришиной. С П б . : Изд. дом СПбГУ, 2007
12. Эллис А. Р а ц и о н а л ь н о - э м о т и в н ы й тренинг А. Эллиса. СПб., 199Н
(низкая самооценка может привести к констатации своей
особности к обучению и отказу от обучения в высшей ш к о л е ) .
Позитивный опыт может быть использован в аудиторной работе
удентами любых факультетов в первые годы обучения в вузе.
Д л я успешно обучающихся студентов предлагаемые техники мос гать первым шагом к р а з в и т и ю творческой о р г а н и з а ц и и своего
епия и личностного роста, т.е. еще более у с п е ш н о й актуализации
х потенциальных интеллектуальных и личностных возможностей.
Обучение технологии. В процессе освоения данной технологии
лексно решаются следующие задачи:
• развитие самостоятельности в программировании, организации
есса п о з н а н и я и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о с т а н о в л е н и я и адекватной
нке своей результативности;
• развитие психических ф у н к ц и й , обеспечивающих процесс обуя (восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др.);
• р а з в и т и е ответственности за процесс и результат профессиоьного обучения.
Реализуется данная технология при взаимодействии обучающего
ологии преподавателя и студентов в течение всего процесса вузово обучения.
Целесообразно взаимоотношения преподавателя и студента в реации данной технологии оформить с помощью специального кон-
45. ТЕХНОЛОГИЯ «РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
В ОРГАНИЗАЦИИ СВОЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
Актуальность использования технологии. Продуктивность обу
чения студентов может быть увеличена с помощью освоения ими мето
дов и техник, активизирующих психические процессы в познавательной
деятельности. Это методы и техники, способствующие самоорганизации
и самоконтролю восприятия, в н и м а н и я , запоминания, анализа и сии
теза и н ф о р м а ц и и и других операций. П о в ы ш е н и е функциональных
возможностей познавательных процессов косвенно будет способство
вать развитию у студентов позитивного «Я-образа» как основы д л я ро
ста их мотивированности на учебные д о с т и ж е н и я и интеллектуальную
самореализацию в процессе вузовского обучения.
278
та, в котором будут определены задачи каждой из сторон: обучащей и обучающейся. ( Контрактная система отношений характерна для
ргилизации обучения в соответствии с к о г н и т и в н о - п о в е д е н ч е с к и м и
п. и хологическими методами.)
В процессе реализации данной технологии задачами преподаваI 1я являются организация и контроль:
• преподаватель предоставляет основную и н ф о р м а ц и ю о психи­
ческих процессах и о том, как они обеспечивают процесс познания;
• организует экспресс-диагностику ф у н к ц и о н и р о в а н и я психиЦских процессов у студентов;
• способствует осознанию того, как уровень организации позна" цельной деятельности сказывается на уровне э ф ф е к т и в н о с т и про­
цесса и результатов обучения;
279
• помогает студентам разработать коррекционно-развивакшнп
AM t к использованы как э ф ф е к т и в н о е внешнее подкрепление (похвала)
программы по тем психическим процессам, с которыми с в я з а н ы трул<
М|и-п< ущвателя за собственный вклад студента в констатируемые дости­
ности в обучении (программы р а з в и т и я в н и м а н и я , в о с п р и я т и я , пам|
жения. Возможно, это будет способствовать дальнейшему росту твор-
ти, м ы ш л е н и я и др.);
|м M I X усилий в профессиональном обучении и личностном совершенпиши студентов.
• помогает разработать и н д и в и д у а л ь н ы е и н с т р у к ц и и по выпо
Программа развития компетентности студентов в организации
нению данных программ;
• я в л я е т с я в н е ш н и м экспертом по оценке э ф ф е к т и в н о с т и ВО]
и оной деятельности ( т р и э т а п а )
1.
действия на процесс обучения данных программ;
• помогает студенту в ы я в и т ь д и н а м и к у э ф ф е к т и в н о с т и ш и т
вательной деятельности.
Подготовительный.
Теоретический а н а л и з психолого-педагогической и н ф о р м а ц и и ,
равленный на обоснование задачи, с в я з а н н о й с э м п и р и ч е с к и м вы-
Студент в свою очередь п р и н и м а е т п о л н у ю ответственность ц
н н п и е м психических ф у н к ц и й , а к т и в и з а ц и я которых может приве­
точное в ы п о л н е н и е рекомендаций преподавателя и р е а л и з а ц и ю р а |
ди к повышению э ф ф е к т и в н о с т и процесса обучения и сформировать
работанных д л я него инструкций. Так, студент обязуется:
м е ш о с т н у ю компетентность в организации обучения в высшей школе.
2.
• точно в ы п о л н и т ь программу констатирующего эксперимент!
Эмпирический.
и провести анализ показателей экспресс-диагностики внимания, во
Подборка инструментов для изучения психических ф у н к ц и й , с ко-
п р и я т и я , памяти, м ы ш л е н и я по методикам, рекомендованным препа
Юрмми связан процесс п о з н а н и я и учебной деятельности и тренинго-
давателем;
• активно и творчески участвовать в разработке коррекцио!
| воздействия на них. Составление программы развивающего тре­
ти и а. Р е а л и з а ц и я программы тренинга.
развивающих программ д л я о п т и м и з а ц и и своих познавательных во|
3.
можностей, с учетом личностных предпочтений и особенностей и Л
О ц е н к а результатов тренинга и их в л и я н и я на самооценку сту­
рактерных стилей когнитивной деятельности;
дента и его отношение к процессу обучения в вузе.
Методические рекомендации преподавателю.
• точно и своевременно выполнять разработанные совмести
с преподавателем инструкции и весТи д н е в н и к в ы п о л н е н и я задании
Констатирующий.
При планировании и
г а мизации технологии важно включать коллектив студентов как в со-
• регулярно (с периодичностью, целесообразной в каждой кои
| м и и е тренинговых упражнений, так и в оценку их эффективности. П р и
кретной программе) вести наблюдения и давать оценку э ф ф е к т и в н а
пир. д е л е н и и «мишеней» тренинговой направленности необходимо спо-
ти своей деятельности;
•пбствовать такому в о с п р и я т и ю этого процесса студентами, в котором
• использовать с а м о п о о щ р е н и я д л я п о д к р е п л е н и я позитив!11.1
результатов своей деятельности;
• включать выработанные навыки о п т и м и з а ц и и познавательной
деятельности непосредственно в учебные ситуации и быть адекватным
в самооценке результативности тренинга.
П р и с а м о р е г у л я ц и и п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и очень важя
стремиться к реалистичности в самооценке своих результатов, что да!
возможность п р и б л и з и т ь субъективное отражение уровня сформн|><>
ванности личностных способностей к объективной оценке этих качес 11
Способность быть объективным м о ж н о считать показателем унивср
сальной личностной компетентности о ц е н и в а н и я и ф о р м и р о в а н и я <п
н о ш е н и я к и н ф о р м а ц и и , что я в л я е т с я о д н и м из з н а ч и м ы х показанлей личностной зрелости.
Если в показателях тестирования студентов до и после проведе
н и я технологии будут в ы я в л е н ы п о з и т и в н ы е изменения, то они moivi
280
Именно о н и с а м о с т о я т е л ь н о о п р е д е л я ю т цель и и н с т р у к ц и ю проведе" и и 1 1 С и х о л о г и ч е с к о г о у п р а ж н е н и я , а преподаватель в ы п о л н я е т ф у н к 111111
консультанта и авторитетного эксперта по оценке целесообразнос­
ти и э ф ф е к т и в н о с т и р а з р а б о т а н н ы х у п р а ж н е н и й .
Техники развития памяти
1. Ф о р м у л и р о в а н и е установки на э ф ф е к т и в н о е восприятие и занп.минание и н ф о р м а ц и и . (Установка — это короткое, но и н ф о р м а ц и ) полное суждение, адекватно выражающее цель и отношение
\ 11 ьекта к процессу и результату предстоящего действия.) П р и состави пни д а н н о й установки необходимо учитывать, что все используемые
и I уждении смысловые категории д о л ж н ы быть адекватными конкрет­
ной и н ф о р м а ц и и . М ы с л е н н о е проговаривание и л и произнесение вслух
• с н о в к и д о л ж н о иметь такой темп и четкость, какие используются
пппальными и н ф о р м а ц и о н н ы м и с л у ж б а м и ( н а п р и м е р , р а д и о ) д л я
281
предоставления экстренной (очень в а ж н о й ) информации. Вначале Щ
интерес; стремление студента продемонстрировать свою осведом-
статируется готовность к в о с п р и я т и ю и з а п о м и н а н и ю и н ф о р м а ц и
ость при дискуссии с преподавателем; пассивное стремление быть
Д а л е е определяется з н а ч и м о с т ь этой и н ф о р м а ц и и в конкретной i
и и л и н и р о в а н н ы м слушателем, так к а к это дает шанс п о л у ч и т ь
туации познания и л и обучения. В завершение дается позитивна
е-либо льготы от педагога, т.е. получить вознаграждение за регу-
прогноз на результат в о с п р и я т и я и з а п о м и н а н и я . Н а п р и м е р : «Я ем
ое посещение лекций.
гу внимательно и точно прослушать предложенную информацию, i
И качестве цели может быть следующее:
что я сейчас услышу, даст мне возможность расширить ( и л и у т о ч н ю )
• наиболее близкое к содержанию л е к ц и и и л и текста учебника
мое знание изучаемого предмета; я смогу выделить основной смысл
минание и н ф о р м а ц и и ;
воспринятой и н ф о р м а ц и и и использовать его в деятельности (жел
• а н а л и з предоставленной и н ф о р м а ц и и в соответствии с логи-
тельно уточнить, в к а к о й ) » .
вопроса, на который необходимо ответить;
2. Необходимо посредством п с и х о ф и з и ч е с к и х упражнений (м
• ф и к с а ц и я в п а м я т и только конкретных и н ф о р м а ц и о н н ы х еди-
пример, посредством определенной р и т м и к и д ы х а н и я ) достичь о т
, позволяющих их использовать как ф а к т и ч е с к и й и л и иллюстра-
мальной психологической активности, обеспечивающей эффектами
ый материал по изучаемой теме.
восприятие и заинтересованное отношение к получаемой информани
Иногда студенты запоминают исключительно и л л ю с т р а ц и и к те-
Очень важно, чтобы ф о н о м усвоения и н ф о р м а ц и и было эмоциои.1 и
II iM и л и практические примеры, не помня, с какой теоретической
ное отношение к запоминаемой и н ф о р м а ц и и ; так наилучшим о б р а т и
информацией они были связаны. Это может быть объяснено тем, что
запоминается то, что имело э м о ц и о н а л ь н ы й отклик в нашем осозн!
иI
пшьно не была сформулирована цель з а п о м и н а н и я .
нии. Поэтому оправданно при з а п о м и н а н и и мысленно выделять то. м
В качестве способов заучивания наиболее характерным я в л я е т с я
вызывает в нас э м о ц и о н а л ь н ы й отклик (эмоциональность всегда 111>< i
ократное чтение конспекта л е к ц и и и л и текста учебника, т.е. ис-
полагает более в ы с о к и й уровень п с и х и ч е с к о й а к т и в н о с т и , поэтом]
IHI
эмоциональное восприятие оказывается более стойким к помехам
I I используют метод алгоритмического а н а л и з а и н ф о р м а ц и и , когда
уется метод пассивного запоминания. Более деятельные студен-
формация делится на части и исследуются с в я з и между информа-
лее точным по содержанию).
3. Память определяется особенностями той деятельности, которуя
.иными блоками. Такой способ работы с и н ф о р м а ц и е й позволяет
мы выполняем с запоминаемым материалом, поэтому эффективно! и
. к. ма газировать информацию, а затем представить зрительные образы,
рые можно использовать как образные я р л ы к и к информационно­
усвоения и н ф о р м а ц и и связана с содержанием деятельности в проце. 11
з а п о м и н а н и я и осознания и н ф о р м а ц и и .
му блоку.
Следует учитывать, что о п т и м и з а ц и я памяти связана с осознан]
Условиями и л и ф о н о м работы сознания и п а м я т и студента я в л я -
ем следующих ф а к т о р о в и л и основных компонентов, оказывающих К
»11 «-я шум в аудитории и за окном, физическое и эмоциональное состо-
нее влияние:
• осознание мотива деятельности (то, ради чего деятельности ни
полняется, что побуждает к активности);
IIIиг.
П о э т о м у необходим п с и х о л о г и ч е с к и й настрой, п о з в о л я ю щ и й
дознанию руководить э т и м и ф о н о в ы м и факторами, т.е. иногда следу' I г моего рода «договориться» со своими анализаторами и вниманием,
• осознание ц е л и деятельности ( к о н к р е т н о г о результата, к о т
н ч о ы ф о н о в а я и н ф о р м а ц и я таковой и оставалась. П р и м е р о м может
р ы й будет получен в деятельности и на к о т о р ы й н а п р а в л е н а а к т и
быть следующая установка: «Я могу сосредоточиться на важном: все,
е имеет отношения к цели и предмету деятельности, сознание бло-
ность);
• выделение способов деятельности (конкретных приемов, оги
ц ирует... внимание и восприятие избирательное... запоминание конкрети стойкое»... и т.д.
р а ц и й , п р е о б р а з о в а н и й , из которых с о с т о и т д е я т е л ь н о с т ь , которьи
Подготовительные операции перед работой с учебной информа­
используются д л я д о с т и ж е н и я цели);
• уточнение условий или фона, конкретной обстановки, в кою
рой проходит деятельность.
Например, анализируя факторы, в л и я ю щ и е на запоминание
и усвоение л е к ц и и , в качестве мотива м о ж н о выделить п о з н а в а й п
282
цией
|
в ф о р м е установки на восприятие, запоминание, осознание мо-
I быть освоены за неделю организационного практикума.
Р е а л и з а ц и и этого практикума может помочь анкета, содержащая
|шд нопросов, уточняющих самонаблюдения.
283
Анкета для самонаблюдения
1. Какие мотивы побуждали к посещению л е к ц и и меня, моих дн
зей?
I I Нрфективность з а п о м и н а н и я зависит от его связи с мотивами,
in i|ie( hi остями и ценностями личности. Ч е м теснее и непосредственнее
. ни laн материал с ведущими мотивами деятельности, тем лучше он за-
Какой уровень активности сознания и памяти по десятибалльной
шкале при этом наблюдался?
ШП.Н'ТСЯ.
Какой конкретный результат был целью в учебном процессе?
Методические рекомендации
2. К а к и м и способами я осознаю и усваиваю учебную информи
по совершенствованию процесса запоминания
цию:
• последовательно запоминаю весь ее объем;
• выделяю основные и н ф о р м а ц и о н н ы е единицы;
• выделяю и н ф о р м а ц и о н н ы е блоки и нахожу им вербальное и I >г>
разное обозначение;
• схематизирую и н ф о р м а ц и о н н ы е б л о к и и анализирую содерЯЦ
ние и л и смысл их связей;
• делаю свое логическое обобщение после анализа содержании и
связей трех—пяти и н ф о р м а ц и о н н ы х блоков;
• п ы т а ю с ь п е р е с т р у к т у р и р о в а т ь и н ф о р м а ц и ю и н а й т и новМ
смысловые связи.
3. Какое психофизическое состояние б ы л о (в период наблюдении)
ф о н о м моей интеллектуальной деятельности?
Каков был уровень э ф ф е к т и в н о с т и усвоения и н ф о р м а ц и и ?
Какие внешние ф а к т о р ы чаще привлекают мое внимание в пронес
1'ренинговые
задания
З а д а н и е 1. Приступая к з а п о м и н а н и ю текста, необходимо четко
|н э м у л и р о в а т ь цель.
11;шример: запомнить текст целиком, от начала до конца; запом­
ни п. конкретные фрагменты, общий смысл, основные п о н я т и я в тек| |с, описание конкретных фактов, последовательность ф а к т о в и др.
11еподьзуйте разные ф о р м у л и р о в к и цели и практически проверьте
пишите четко сформулированной цели на качество содержания усво­
енного материала.
З а д а н и е 2. Любой запоминаемый материал необходимо связать
I имеющимися интересами и потребностями. Изучая материал, реко­
м е н д у е т с я отчетливо представить себе ситуацию, в которой этот матеI и | I будет использоваться.
11опытайтесь связать изучаемую информацию с имеющимися у вас
се в о с п р и я т и я учебной и н ф о р м а ц и и ?
|Мтересами и потребностями, например, связанными с бытовой жизнью,
Какие способы я использую д л я к о н ц е н т р а ц и и в н и м а н и я на учен
ной и н ф о р м а ц и и ?
Ьщиальными интересами. Проведите трехминутную медитацию, пред-
4. Что изменилось в процессе моих самонаблюдений и самоаналн
за процесса работы с учебной и н ф о р м а ц и е й ?
Мшкам и как при этом растет ваше самоуважение.
•ДТЙПЛЯЯ,
например, как вы сообщаете данную и н ф о р м а ц и ю своим сокур-
Задание 3. Ч и т а я текст, старайтесь сразу же выделять главное и
Второстепенное. Затем внутри главного материала четко зафиксируйте:
Теоретическая информация
Имеет место развитие одной мысли или параллельно приводится не-
Преподаватель знакомит студентов с основными законами рабе
шолько мыслей; как они соотносятся — как взаимодополнения или про-
ты памяти и л и законами зависимости п а м я т и от деятельности.
1. Н а и б о л е е э ф ф е к т и в н о з а п о м и н а е т с я тот материал, который
составляет цель нашей деятельности. Менее э ф ф е к т и в н о — тот, к о т
рый входит в ее способы, и совсем не э ф ф е к т и в н о — тот, который Я
ставляет ее фон.
2. Э ф ф е к т и в н о с т ь з а п о м и н а н и я материала как цели действия за
в и с и т от состава и качества способов, п р и м е н я е м ы х в работе с ним,
Ч е м более сложные, содержательные и разнообразные способы раба
ты с материалом мы применяем, тем более точным и прочным оказЫ
вается запоминание. Поверхностные и однообразные способы обеспе
чивают невысокий уровень з а п о м и н а н и я .
284
Ппюпоставления? Аналогично выделяйте и значение второстепенного
ртериала: это пример, это конкретизация, это отступление и др. Д а ж е
Цкни простая градация улучшает запоминание.
Проведите анализ изучаемого текста в соответствии с методичес­
кими рекомендациями.
Задание 4. Определите, к какому типу относится изучаемый вами
ЖКСт: объяснительному, описательному, повествовательному. КаждоI этих видов текста присуща специфическая структура, и знание
н о й структуры, в ы я в л е н и е ее в изучаемом тексте заметно п о в ы с я т его
)минание.
285
Объяснительный текст направлен на доказательство или нож
1.1 х информационных единицах и их связях (учитывать комфорт-
ние какой-либо закономерности и л и теории. Его структура включаете
I I . объема запоминания в связи с индивидуальными особенностями
• постановку проблемы (о чем идет речь);
о и воспроизвести по памяти. Графически изобразите структуру
• значение проблемы ( д л я чего необходимо ее решение);
ни. .цельного текста с учетом классов и н ф о р м а ц и и и их взаимосвя­
• описание предшествующих подходов ( к а к и м и гранями вьи г)
зи Сформулируйте вопросы по изучаемому тексту, в которых отра-
п и л а проблема и какие ее аспекты не исследованы);
I. я характеристики, свойства и т.д., п о з в о л я ю щ и е воспроизвести
• о п и с а н и е р а н е е и с п о л ь з о в а н н ы х методов и с с л е д о в а н и я (чн|
| к-мую и н ф о р м а ц и ю .
с их помощью было исследовано ранее, а по к а к и м вопросам методм
логия исследования не разработана);
• исходные п о л о ж е н и я (на чем основывается теория);
Повествовательный текст содержит и н ф о р м а ц и ю о различных
Hid Iпнях, событиях, преобразованиях «объекта». Рекомендуется по-
• выделение нового з н а н и я и его аргументация;
мичишательность преобразований «объекта» схематически располо-
• описание и разворачивание нового з н а н и я (какие новые асш I
РГГЬ в естественной хронологии, несмотря на то, что в самом тексте
ты в связи с ним обнаруживаются);
• ограниченность подхода и перспективы его развития.
З а д а н и е . Прочитайте объяснительный текст и перескажите он
о п и р а я с ь на приведенный выше план, выделите те пункты плана, п.,
к о т о р ы м вы з а т р у д н и л и с ь в и з л о ж е н и и . Проведите а н а л и з объясни
тельного текста по указанному плану. Графически изобразите стру|
туру объяснительного текста, выделив как основные информационны,
е д и н и ц ы теоретические положения и то, что составило их а р г у м е т |
цию, на основе сочетания исходных п о л о ж е н и й . Научитесь схем.. и.
зировать изучаемую и н ф о р м а ц и ю . Снова перескажите текст, руко
ствуясь планом и схемой. Проведите самооценку эффективности вашпи
усвоения материала до и после анализа текста.
Описательный текст дает а н а л и з какого-либо я в л е н и я иу н ц
развернутого о п и с а н и я его видов, признаков, свойств, ф у н к ц и й и TJ
В случае когда дается характеристика его видов, мы имеем дело с клш
сификацией. При запоминании такого текста необходимо, во-первы)
выделить соотношение (соподчиненность или рядоположность) раз. i in
ных видов я в л е н и я и, во-вторых, четко з а ф и к с и р о в а т ь отличительны!!
признак ( и л и п р и з н а к и ) каждого его вида. Т и п и ч н ы м и ошибками пи
работе с подобными текстами я в л я ю т с я нечеткое соотношение меж |
Информация может быть представлена в другом п о р я д к е (например,
р степени ее важности и л и начиная с конца). Ч е т к о е построение схе...
шиамики р а з в и т и я позволяет выделить причинно-следственные
Рл.<и между блоками и н ф о р м а ц и и .
З а д а н и е . Определите, сколько сюжетных цепочек отражено в поЦс п и т а т е л ь н о м тексте, каковы их взаимосвязи и д и н а м и к а развития.
При анализе конкретного я в л е н и я или события, отраженного в тексте,
р с д е д о в а т е л ь н о выделите то, что обнаружите в тексте: п р и ч и н ы поЦления, вызванные им следствия, условия развития, этапы, что предр с т в о в а л о , что препятствовало и т.д. Таким образом, подробно вы•Войте с ю ж е т н у ю цепочку. Е с л и в т е к с т е с о д е р ж и т с я н е с к о л ь к о
Шрличных, с в я з а н н ы х или не связанных между собой цепочек, то, про­
ще дин каждую из цепочек, определите содержание их взаимосвязей.
При анализе необходимо иметь в виду, что между и н ф о р м а ц и о н н ы м и
р н о ч к а м и могут быть различные соотношения. И н ф о р м а ц и и могут быть
•Имллельно-несвязанными (косвенные взаимосвязи могут быть связар с условиями развития событий, временем, местом и др.), параллель•«евязанными. Определение сути этих о т н о ш е н и й обеспечивает иср ю ч и т е л ь н о прочную ф и к с а ц и ю и н ф о р м а ц и и в памяти.
Примечание. На первых этапах освоения данной техники запоми-
информацией, относимой к разным видам, и неточная ф и к с а ц и я oi п.
Цния учебной и н ф о р м а ц и и на построение схем может уходить много
чительных п р и з н а к о в каждого подвида.
1рмсни. П р и этом рекомендуется возвращаться к чтению и анализу
З а д а н и е . П р и чтении описательного текста выделите о с н о в н и
Р К с т а три-четыре раза. О д н а к о после двух-трех недель такой деятель-
и н ф о р м а ц и о н н ы е е д и н и ц ы , с о д е р ж а щ и е х а р а к т е р и с т и к и , призн.п Ц
п выработается опыт схематизации и н ф о р м а ц и и , и вы обнаружи-
свойства, ф у н к ц и и , этапы развития, а также факторы, способствую!ин.
. 1 4 го уже не г необходимости графически в ы п о л н я т ь схему, схемати-
их развитию и л и тормозящие его, взаимодействия факторов. Выделен
р ц и я будет происходить спонтанно по ходу чтения текста. Это и будет
ные в тексте информационные единицы необходимо классифицирова 11.
нщиим э ф ф е к т и в н ы м инструментом д л я улучшения усвоения учебной
сосредоточиться (ввести в вербализуемую цель з а п о м и н а н и я ) на кон
Информации и общей т р е н и р о в к и памяти.
286
287
Рекомендованная техника в большей мере результативна для Л
дей с преимущественно левополушарной стилистикой восприятии
азить
с м ы с л в п р и в ы ч н ы х д л я вас с л о в а х . Э т а о п е р а ц и я с тек-
будет а д а п т а ц и е й и н ф о р м а ц и и к в а ш е й л е к с и к е и п р и в ы ч н ы м
обработки информации, т.е. с категориальной стилистикой работы с и
нтиям.
формацией.
Задание. Выделите в своем учебном тексте фразу, с л о ж н у ю д л я
Облегченным вариантом составления схемы при изучении ин<|»>|
мания, но содержащую важную и н ф о р м а ц и ю . С помощью слова-
мации может быть составление плана. Это бывает полезным, если тема
vтопните значение наиболее с л о ж н ы х слов. Д а л е е «переведите»
недостаточно связан, состоит из разнородных фрагментов. В тех сЯ
IV, используя хорошо знакомые вам слова и простые предложения,
чаях, когда нет н е о б х о д и м о с т и глубоко и точно з а п о м и н а т ь тем
порите смысл важной информации. П р и осуществлении такого пе-
а вполне достаточно ограничиться знанием узловых моментов, цел
р. и о д а не стоит бояться, что вы отклонитесь от оригинала. Главное
сообразно составить план.
пи т и н с т в о перевода — сохранить авторский смысл. Поэтому после
, т л е н и я «своего текста» в н и м а т е л ь н о с р а в н и т е его с исходной
П р о ц е с с опосредования запоминания
фразой, проверьте идентичность смысла. В ы п о л н я е м ы е вами лекси-
зрительными образами
1П кие операции помогут качественно осознать и з а п о м н и т ь и н ф о р -
Рекомендации. Ч и т а я текст, выделите его смысловые части и 031
| 111 И ю.
главьте каждую из них. Запишите заглавия смысловых блоков инфор
Практикум. В изучаемом тексте выделите слова, отражающие ос-
мации. При возможности объедините несколько заглавий в более не
Цовной смысл предложения или фразы. С помощью этих слов само-
щее. Оптимальным д л я запоминания текста считается план, состоянии!
. т я т е л ь н о передайте смысл текста. Используйте «перекодирование»
из четырех — шести пунктов. Более подробный план перегружает iu
, ю ж н ы х терминов, находя им приемлемую замену из своей лексики.
мять и акцентирует излишние детали, менее подробный может при не
Иногда п р и з а п о м и н а н и и с л о ж н ы х т е р м и н о в помогает представле­
сти к забыванию существенной информации.
н и е д е й с т в и я , которое « з а к о д и р о в а н о » с л о в о м . Э т о п о м о ж е т каче-
Задание. Вчитываясь в каждый подзаголовок ( п у н к т п л а н а ) , M I . I I
ленно представьте себе его содержание. З а т е м проговорите его про eel »>
. I п е н н о осмыслить данные термины, з а п о м н и т ь их и адекватно их исНользовать.
или вслух. Далее обозначьте содержание связей между п у н к т а м и плани,
Важным приемом запоминания является сопоставление запоми­
определите, в чем состоит смысловой переход от одного п у н к т а к дру i о
н а е м о г о материала с имеющимися з н а н и я м и . Сравните новую инфор­
му.
мацию с тем, что вы уже знаете, мысленно постройте и н ф о р м а ц и о н н у ю
Особая роль в запоминании отведена з р и т е л ь н ы м образам, кар
. це 11очку» и найдите в ней место д л я новой и н ф о р м а ц и и . Н о в а я инфор-
тинкам, которые вы можете вообразить при чтении текста, плана, нал
Кация, «включенная» в общую совокупность ваших знаний, будет ис-
менований связей между пунктами. Иногда вместо з р и т е л ь н ы х обра
I п. I нзоваться более активно, и такое знание приобретет большую полез­
зов м о ж н о создавать необычные образные ф р а з ы , к о т о р ы е бы такжг
ность.
превратили текст в последовательность образных ф р а з . Ч е м более яр
Выполняйте предложенные упражнения в течение недели и в
ким, необычным, иногда парадоксальным будет п р е д с т а в л е н н ы й он
Конце недельного т р е н и н г а п р о в е д и т е с р а в н и т е л ь н ы й а н а л и з . К а к о й
раз, тем лучше он поможет запоминанию и н ф о р м а ц и и .
прием д л я вас о к а з а л с я н а и б о л е е п р о с т ы м и в ы л е г к о с т а л и и м
пользоваться, а к а к о й п о к а з а л с я вам у т о м и т е л ь н ы м и м а л о р е з у л ь -
Техника •«перекодирования» информации
Весьма э ф ф е к т и в н ы м приемом, п о м о г а ю щ и м у л у ч ш и т ь процент
I а гивным? К а к и з м е н и л а с ь п р о и з в о д и т е л ь н о с т ь в а ш е г о труда п р и
Изучении н о в о й т е к с т о в о й и н ф о р м а ц и и ? П р и и з у ч е н и и к а к и х дис­
у с в о е н и я и н ф о р м а ц и и , я в л я е т с я п е р е в о д т е к с т а н а « с в о й язык»,
ц и п л и н
удобный для работы с текстом. Часто текст или его ф р а г м е н т ы бы
in наш о б р а з о в а т е л ь н ы й прогресс в а ш и д р у з ь я ? П о д е л и т е с ь свои­
вает трудно п о н я т ь и з а п о м н и т ь и м е н н о потому, что он н а п и с а н о ч е н !
ми знаниями с ними. Такая ваша «благотворительность» поможет
с л о ж н ы м , н а у ч н ы м я з ы к о м — с н е п р и в ы ч н ы м и т е р м и н а м и , СО
н а м и с п о л ь з о в а т ь о с в о е н н ы е вами п р и е м ы с о в е р ш е н н о свободно, т.е.
с л о ж н ы м и оборотами речи. Ч т о б ы у с в о и т ь и н ф о р м а ц и ю , п о п р о б у й и
288
вам ч а щ е х о ч е т с я и с п о л ь з о в а т ь д а н н ы е п р и е м ы ? З а м е т и л и
.нгоматически.
289
I Воспроизвести в п а м я т и и н ф о р м а ц и ю в тот же день, когда вы о
Техника запоминания посредством повторений
vшали, затем вернуться к ней по истечении двух-трех дней, снова
Инструкция. В процессе повторных чтений текста не должш»бЦ
одинаковых повторений. Ч и т а я материал заново, п р и м е н я й т е все I
•год и выделив то, что осталось без в н и м а н и я п р и прошлом озна-
вые и новые способы его смысловой переработки. Н а п р и м е р , по о<|
• ..ч и пни с и н ф о р м а ц и е й . И дважды проработать и н ф о р м а ц и ю с чте-
р е д и и с п о л ь з у й т е с п о с о б ы освоенной р а н е е с м ы с л о в о й прорабшк
Ш М и повторением з а два д н я и з а день д о очередного з а н я т и я .
текста. К а ж д ы й раз д о л ж е н быть совсем н о в ы й взгляд на матери!
Примечание. П р и таком г р а ф и к е изучения нового материала есть
новое его прочтение, т.е. повторение без повторения. П р и повторении
м о ж н о с т ь провести с и н ф о р м а ц и е й различные технические приемы,
следует чередовать восприятие материала с а к т и в н ы м и попытками 11
1нн обствующие ее л у ч ш е м у у с в о е н и ю : в ы д е л е н и е к л ю ч е в ы х слов,
тут же мысленно воспроизвести.
мн рекодирование», включение и н ф о р м а ц и и в систему освоенных зна­
Примечание.
О б ы ч н о при о б у ч е н и и требуется три-четыре р.пн
прочитать учебный текст. Однако последовательность действий < И(|
п р и я т и е текста — м ы с л е н н ы й пересказ — повторное восприятие
i
ресказ» обеспечивает заметно более в ы с о к и й результат, чем ч е т ы р
н и й и, главное, осознание ее целесообразности в теоретическом и пракIM'iecKOM смысле.
4. В два-три д н я после о з н а к о м л е н и я с и н ф о р м а ц и е й активно с ней
Поработать в чтении и воспроизведении, используя те приемы, которые
кратное чтение. Такой метод работы с и н ф о р м а ц и е й особен*
..поили ранее. Затем через пару дней снова прочитать и н ф о р м а ц и ю
э ф ф е к т и в е н при коллективной подготовке студентов к экзамену, Щ
и ни делить при повторении то, что ранее не было включено в память,
как в о с п р о и з в е д е н и е приобретает р е а л ь н ы й смысл тогда, когда
п ни конец, накануне з а н я т и я снова необходимо ознакомиться с текстом,
обращено к другому человеку, который по ходу вносит свои коррек i и
н л ь ю классификации того, что стало уже вашим знанием, и того, что
вы, и дело двигается быстро и весело.
и .спринимаете как по-прежнему незнакомую информацию. П р и вос-
Задание. Проведите эксперимент, в котором будет выявлена з |
фективность последовательного чередования в о с п р и я т и я информации
и воспроизведения, а также будет найден оптимальный временно й М
ж и м повторений.
К а к правило, учебная д и с ц и п л и н а по учебному расписанию бы ни
ет один раз в неделю. У вас есть возможность провести исследоваши
и|».наведении сосредоточиться только на этой и н ф о р м а ц и и , найдя ей
ме. го в уже сложившемся информационном ряду.
Примечание. Такой г р а ф и к изучения нового материала, как пока... .и многочисленные психологические исследования, я в л я е т с я оптимп иьным. И м е н н о он обеспечивает наиболее точное и прочное освоение
м.иериала.
того, как оптимально использовать время перед следующим занятием
Подведите итог собственному эксперименту и введите в свой «ин-
для наиболее качественного освоения пройденного материала. Итак, ггя
. фументарий работы с и н ф о р м а ц и е й » тот способ проработки нового
условии, что к тексту вы будете возвращаться четыре раза, организу й I
и . к р и а л а , который оказался для вас наиболее п р и е м л е м ы м .
четыре варианта повторений.
Примечание. С научной точки зрения, это варианты ( 3 ) и ( 4 ) . Во-
1. Все повторения сделать в тот же день после з а н я т и я .
|бще, между п о в т о р е н и я м и д о л ж н ы быть достаточные д л я «внутрен­
Примечание. Ученые считают, что если новая и н ф о р м а ц и я в тече
ней» п р о р а б о т к и и н ф о р м а ц и и и н т е р в а л ы , тогда более э ф ф е к т и в н о
ние 24 ч после ее в о с п р и я т и я не была воспроизведена в памяти, то ом
«прирастает» осознание и н ф о р м а ц и и . Если же повторения идут друг
перестает быть актуальной для сознания и «перемещается» в труднодп
.. чругом, то происходит процесс выделения наиболее существенного
ступные для воспроизведения «отделы» долговременной памяти. ГМ
и информации, т.е. происходит выделение и н ф о р м а ц и о н н ы х блоков и
этому информацию необходимо повторить в течение указанного срока
• M I чотняется» объем и н ф о р м а ц и и . Старайтесь избегать т р а д и ц и о н н ы х
О д н а к о нецелесообразно повторять ее несколько рез, так как каждо|
мн студентов ошибок. Материал не воспроизводится в п а м я т и сразу
повторение должно отражать уровень о с м ы с л е н и я и н ф о р м а ц и и .
после знакомства с ним. П о в т о р е н и я материала превращаются в озна-
2. Все повторения сделать перед следующим занятием.
. .мление с ним, так как проводятся накануне экзамена. П о в т о р е н и я
Примечание. Так как прошло достаточно много времени, инфор
in \ ществляются механически, без постановки конкретной задачи при
мация, будучи после ее в о с п р и я т и я неосознанной, будет воспринимать
ся как почти новая, и потребуется гораздо больше у с и л и й д л я ее изу
чения.
290
каждом повторении.
Таким образом, подводя итог практикуму по р а з в и т и ю навыков
•Ффективной о р г а н и з а ц и и процесса з а п о м и н а н и я учебной и н ф о р м а 291
ции, следует отметить, что целесообразно по возможности продолжит)
мни Данные рассуждения имеют «левополушарную» специфику. П о -
тренировать свои когнитивные способности с помощью специальна
щ т б у о м составить обобщающий образ по правополушарному типу ра-
приемов смысловой проработки и н ф о р м а ц и и и правильной opraiui;t|t
ц и и работы с ней.
.1 с и н ф о р м а ц и е й . Возможно, что «влияние» какого-либо фактора
IN си гуацию и з м е н и л о ее «содержание». И при этом желательно пред• шить развитие ситуации под в л и я н и е м .
Техника развития научного мышления
Далее свои о п ы т ы м о ж н о распространить на поиск общего в кон­
П р и р а з в и т и и возможностей памяти мы опирались на деятелыв
цепциях. Придумайте свои примеры.
стный подход; эффективность запоминания была связана с тем, нас коЦ
Также можно выделять различия и множество других принципов,
ко активно мы включали наше мышление в работу с информацией
Iторым проводят парное сравнение и н ф о р м а ц и о н н ы х единиц.
11
ким образом, в процессе развития памяти мы тренировали мышлоши
М ы с л и т е л ь н ы е операции с и н ф о р м а ц и е й позволят развить гя
кость, продуктивность, активность м ы ш л е н и я и с ф о р м и р у ю т гото|
ность к самостоятельному творчеству в науке и ее прикладных обл|
стях.
. п и проведения л е к ц и й в ф о р м е дискуссии, конструктивных споров,
Н|м|6лемно ориентированных семинаров и др.
3. Цель у п р а ж н е н и я — в развитии способностей анализа инфорч.пти
Задания
1. Целью д а н н о г о у п р а ж н е н и я будет р а з в и т и е способности к < щ
тезу информации.
Упражнение может быть использовано как задание д л я подготов-
С о д е р ж а н и е м у п р а ж н е н и я будет составление К|
вого и н ф о р м а ц и о н н о г о б л о к а из т о й и н ф о р м а ц и и , с о д е р ж а н и е к< I T )
р о й хорошо известно. Н а и б о л е е простым вариантом этого упражнении
будет с в я з ы в а н и е п о н я т и й в с м ы с л о в у ю цепочку. В о з ь м е м пример Ц
области п с и х о л о г и и . И с п о л ь з у е м в н а ш е м у п р а ж н е н и и следующие
слова: «онтогенез», « п с и х о а н а л и з » , « и н д и в и д » . П о п р о б у е м сформ\
л и р о в а т ь ф р а з у : « Б о л е е глубокое з н а н и е о в л и я н и и особенностей он
тогенеза на п с и х о ф и з и о л о г и ю и н д и в и д а п р е д с т а в л е н о в психоана m
и
обобщения результатов
анализа.
(Данное
упражнение
очень
необходимо для всех, кто уже имел опыт эмпирической деятельности,
г, iv платы которой нужно проанализировать, а затем на основе в ы я в d и н ы х закономерностей подготовить обобщения.) Н а ч н е м с того, что
н о у п ш с я исключать лишнее. К а к правило, любое э м п и р и ч е с к о е исслецныние дает исследователю гораздо больше и н ф о р м а ц и и , чем то, что
цнжет быть использовано д л я проверки его гипотезы. О д н а к о чем точ­
им п корректнее организован эксперимент, тем меньше в результатах
информации, не имеющей з н а ч е н и я в соответствии с задачами иссле­
дования.
Проведите практикум по анализу эмпирической и н ф о р м а ц и и и вы-
тической концепции».
Данное упражнение может быть хорошим способом эффектный,
организовать свой досуг. Это может быть игрой сокурсников и соре»
•I и н к ию в ней тех данных, которые следовало бы исключить при подго•дкчке обобщений и выводов.
нованием групп студентов на семинарских занятиях. Д а н н а я игра pa.i
4. Цель у п р а ж н е н и я — поиск аналогов в ф а к т а х из одной научной
вивает способность быстро устанавливать разнообразные, иногда пен.
н к циплины и л и при сравнении разных д и с ц и п л и н в сфере одной H a ­
м а п о л е з н ы е д л я н а у ч н о г о п о и с к а , с в я з и , о п о с р е д о в а н и я между
n o i , в которой вы получаете профессиональное образование. Так, на­
п о н я т и я м и , с м ы с л о в ы м и к а т е г о р и я м и , я в л е н и я м и . И з разнородны'
пример, можно сказать, что в некоторых прикладных психологических
элементов синтезируется содержание, отражающее с п е ц и ф и к у вами
цн циплинах их концептуальные обоснования были следствием прак-
го м ы ш л е н и я .
Гической деятельности ( п с и х о а н а л и з как теория вырос из поиска э ф -
2. Цель у п р а ж н е н и я — развитие способности отыскивать научнщ
Фективных методов п с и х о т е р а п и и нервно-психических расстройств,
коЦ
кюрия «Я-концепции» — из практикумов по развитию индивидуаль­
цепций, теоретических подходов. Н а п р и м е р , м о ж н о начать с поиска <>А
н ы х особенностей личности, способствующих его с а м о а к т у а л и з а ц и и ) .
щего в каких-либо словах, например: «содержание» и «влияние». II»
Можно найти и другие аналогии как в психологии, так в других извес-
и практическую целесообразность в сравнении различных понятий,
чать можно с самого простого: эти слова — существительные сред нет
I и 1.1 х вам науках. П о и с к аналогий проводится в соответствии с корот-
рода, оба отражают результат процесса, действия. Так, при дейстнпн
| им алгоритмом операций: а) констатация того, в чем состоял резуль-
направленном на сохранение, накопление чего-либо, ф о р м и р у е т с я СО
| п ( п р о д у к т ) какого-либо процесса; б) п о п ы т к а д о к а з а т ь а н а л о г и ю
держание, а при этом д а н н ы е действия могут быть обозначены как влии
процессов; в) попытка доказать аналогию продуктов (результатов).
292
293
Попытайтесь на практике применять правила научного мышление
Не торопитесь с вынесением суждений. Развивайте свою способ)ния
рационально оценивать противоречивые утверждения. Стремитесь щ
пользовать вероятностные оценки и учитывать фактор н е о п р е д е л е н н а
т и . Используйте эвристические приемы:
• метод от противного;
• исключение л и ш н и х данных;
• оценка надежности источника и н ф о р м а ц и и .
Литература
1. Айзенк Г. Проверьте свои способности. СПб., 1994. С. 105— 122
2. Блихер В.М., Крук ИВ. Психологическая диагностика. Киев : .\щ
ровье, 1986.
3. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич ИА. Об организации нгровв
занятий для развития мышления, воображения и памяти школ мм
ка // Вопросы психологии. 1995. N° 1. С. 41—45.
4. Стандартизованный набор диагностических нейропсихологичесВИ
методик / под ред. Л.И. Вассермана. Л., 1987.
5. Клацки Р. Память человека. М., 1978. С. 113-128.
6. Петанова Е.И. Психологическая коррекция функций внимания, м«
мяти, пространственного мышления у больных, перенесших инсу 1|
в процессе их реабилитации. Дис.... канд. психол. наук. Л., 1991
7. Петанова Е.И. Тренинговое развитие когнитивных процессов : уиД
пособие. СПбГУ, 2000.
8. Якунин В А. Психология управления учебно-познавательной деян'лв|
ностью студентов : учеб. пособие. Л., 1986.
4.6. ТРЕНИНГ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
~]
Как образовательная технология т р е н и н г диагностического M I
л е н и я направлен на развитие и ф о р м и р о в а н и е у будущих с п е ш и |
стов системы общих и специфических умений, которые способами I
р е ш е н и ю п р о ф е с с и о н а л ь н ы х задач п р о б л е м н о г о типа. Т а к и е задач
отличаются необходимостью проникновения в механизм возникшим'
н и я проблемы, установления причинно-следственного соответачпн
нахождения дополнительной и н ф о р м а ц и и и п р и н я т и я решения в 11
туации выбора из нескольких альтернатив, ограниченности времен!
и неопределенности условий.
Диагностическое м ы ш л е н и е ( Д М ) в широком смысле — это сне
ц и ф и к а умственной деятельности диагноста, обеспечивающая наш»'
лее э ф ф е к т и в н о е использование данных науки и личного опыта при
294
ьно к конкретному диагностическому случаю. Я д р о м такого
я в л я е т с я способность к логическому построению синтетип и динамической к а р т и н ы проблемы, переходу от в о с п р и я т и я
•НИЯ
и я к в о с с о з д а н и ю его в н у т р е н н е й с т р у к т у р ы и р а з в и т и я . Э т о
м роде «умственное видение», позволяющее включить любой нопрпзнак в логическую ц е п ь рассуждений — важнейшее качество
а листа, которое определяется уровнем р а з в и т и я восприятия, воения, памяти и в н и м а н и я .
И образовательной практике процесс ф о р м и р о в а н и я профессио• MI пых особенностей диагностического м ы ш л е н и я выступает в к а ч е ЩГ практического контекста, и н т е г р и р у ю щ е г о и м е ю щ и е с я з н а н и я
| Практические навыки работы с конкретным содержанием (проблемой,
Р у а ц и е й , задачей). Его основной функцией является обеспечение связи
р я д у теорией и практикой, возможности применения психологичесH i H i з н а н и я для решения реальных ж и з н е н н ы х и профессиональных
Р у а ц и й . Ф о р м и р о в а н и е интегративной основы начинается с обуче­
ние I е. овладения специфической системой знания, которая опирается
iu соответствующую систему умений и навыков. О б р а з у ю щ и е с я в х о д е
чения диагностические умения и навыки могут б ы т ь определены как
| р й К с и о л о г и ч е с к и й конструкт — модель общего способа решения т и п о н.| к проблемных ситуаций, который максимально быстро и т о ч н о вос|водится и требует м и н и м а л ь н ы х затрат нервной энергии д л я рер м и я поставленной задачи.
Чтобы проиллюстрировать сказанное, приведем пример с аналир и различий в диагностическом м ы ш л е н и и состоявшихся специалис1
i i i i i педагогов при «успешном» и «неуспешном»
решении и м и у ч е б н о штательных проблемных ситуаций в образовательном процессе.
В результате распознавания проблемной ситуации в практике у пе•вТога возникает ее образ, т.е. субъективная картина, отражающая ее
ж н ы е черты. У «успешных» педагогов-диагностов образ ситуации
гмадывается из представления специалистов о своих целях, возможр с т я х , намерений учащихся, предварительной оценки ситуации. Он
формируется в процессе применения интеллектуальных и практичес|нх действий. Сама процедура анализа подразумевает выделение сущес т е н н ы х п р и з н а к о в с и т у а ц и и и у с т а н о в л е н и е в ней т е х о т н о ш е н и й и
гиойств, р а с п о з н а в а н и е к о т о р ы х н е о б х о д и м о д л я р е ш е н и я педагогир с к о й задачи в данной обстановке. Диагностическое рассуждениестро1
Под «успешным» решением подразумевалось адекватное (соответствующее реМИШКУГИ) определение причин возникших затруднений и проблем. Соответственно под
Ьцуспешвым» — отсутствие решения или его неадекватность.
295
ится примерно по такой схеме: от распознавания ситуации к выяснении
• в ы я в л я т ь п р и ч и н ы рассогласования между актуальным содер­
психологического портрета (например, черт характера учащегося) и •
жанием проблемы и тем состоянием, которое б ы л о бы к о м ф о р т н ы м
лее к определению способов педагогического воздействия.
н идекнатным в данной ситуации;
«Неуспешные» педагоги-диагносты не могут дифференцирован
сущность проблемной ситуации, в ы я с н и т ь ее основное содержание,
выражается у них в «обходе» этапа а н а л и з а ситуации. О н и пытай п. и
компенсировать первое впечатление о б щ и м и рассуждениями, увод|
щ и м и от р е ш е н и я к о н к р е т н о й проблемы, например: «...Может б и т
учащиеся, когда все обсудили, решили, что М а р и н а может обрати ты I
к классному руководителю... И л и , е с л и не договорились, то, видимо,
это черта ее характера. К а к а я черта?.. Не знаю. Я ее понимаю, могу ей
что-то предложить, а охарактеризовать черту характера я не могу •
Таким образом, в процедуре решения прослеживается конкретная ли
н и я : после о з н а к о м л е н и я с проблемой сразу п р е д п р и н и м а ю т с я К О !
ректировочные действия. В решении проблемы не содержится а н а д н
з а у с л о в и й , н е у с т а н а в л и в а ю т с я п р е д п о л а г а е м ы е психологически!
п р и ч и н ы поведения учащегося, процесс распознавания часто замени
ется оцениванием ситуации. То есть наблюдается преобладание в дп
агностической деятельности и с п о л н и т е л ь н ы х и оценочных действии
над п е р ц е п т и в н о - м ы с л и т е л ь н ы м и , п о з в о л я ю щ и м и ориентировать! и
в ситуации, вычленять, структурировать и обобщать ее признаки. 1'г
• устранять рассогласования в получаемой и н ф о р м а ц и и и отсеив неадекватные и субъективные данные о я в л е н и и ;
• проявлять чувствительность к противоречиям в содержании
проблемной ситуации и сообщаемой и н ф о р м а ц и и ;
• уметь п р и н и м а т ь решение при нескольких альтернативах и од....временном существовании разных причин.
Круг ф о р м и р у е м ы х в ходе тренинга умений четко показывает, что
н. основу составляют ф о р м ы и операции логического п о з н а н и я в дишностической деятельности. О н и раскрываются через з а к о н ы и пра"п i,i формальной логики, а также использование таких операций, как
щнализ, синтез, обобщение и абстрагирование. На р и с у н к е 4.5 представН п о , каким образом на основе общелогических операций происходит
процесс аналитико-синтетического преобразования феноменологиче­
ской, анамнестической и психометрической и н ф о р м а ц и и , в результак.сгорого рождается диагностическое суждение и л и умозаключение.
Структурирование диагностической и н ф о р м а ц и и разворачивает11 посредством трех основных способов логического рассуждения: де-
зультаты «диагностических р а с с у ж д е н и й » в ы р а ж а ю т с я в э к с т р а ! ш
| к ции, и н д у к ц и и и т р а н е д у к ц и и ( а н а л о г и и ) . Д е д у к т и в н ы й способ
правленных актах: спросить, почему не пишет; сказать о предстоящей
Ц(м кроения психодиагностического рассуждения строится путем умо-
контрольной работе; напомнить, что скоро будет экзамен.
Ш почения от о б щ е г о к ч а с т н о м у и о с н о в ы в а е т с я на о б о б щ е н н о м
П р и в е д е н н ы й п р и м е р акцентирует наше внимание не только им
существующих различиях в диагностических рассуждениях специали
стов. О н п о з в о л я е т з а м е т и т ь , ч т о с у щ е с т в у е т ц е л ы й с п е к т р спенн
фических действий и операций, определяющих направленность (стран
гию) мышления в диагностической деятельности, выборочную фиксации
на информации, способы работы с ней и п р и н я т и я решения, объясняю
щ и е процесс и результат диагностических решений. На ф о р м и р о в а т ь
каждой из этих особенностей и направлен т р е н и н г диагностическом!
мышления. Его результатом является ф о р м и р о в а н и е у студентов следу
ющих умений:
• адекватно и своевременно обнаруживать те я в л е н и я , которые
свидетельствуют о в о з н и к н о в е н и и задачи («видеть» проблему);
• у ч и т ы в а т ь о б ъ е к т и в н ы е и с у б ъ е к т и в н ы е у с л о в и я , имеющие
значение для р е ш е н и я (актуальные и и м е в ш и е место на предыдущих
стадиях проблемы);
• устанавливать совокупность этих условий и скрытых за ними
явлений;
296
н а н и и объекта психодиагностики — типичных п р о я в л е н и я х в функ­
ционировании психической системы, с которыми сопоставляются ин11 п I и дуальные особенности конкретного случая.
И н д у к т и в н ы й метод диагностического познания направлен на изу•н пне индивидуальных особенностей конкретного человека, т.е. осноi H . i вается на идеографическом ( о б ъ я с н я ю щ е м сложное целое с позиции
н о уникальности) подходе. О п и р а я с ь н а один и л и несколько ведущих
признаков, обнаруженных в ходе сбора феноменологической, анамнесI пческой и диагностической и н ф о р м а ц и и , специалист выдвигает предпо'южение о с п е ц и ф и к е ф у н к ц и о н и р о в а н и я п с и х и ч е с к о й с и с т е м ы
п возможных причинах ее состояния.
Трансдуктивный способ построения психодиагностических рас. уждений п о д р а з у м е в а е т с р а в н е н и е п р и з н а к о в р е а л ь н о й п р о б л е м ы
| характеристиками, которые входят в описанные в литературе случаи
ИЛИ известны из личного психодиагностического опыта. В этом слу­
чае диагностический процесс нацелен не на распознавание, а на узнатшие (сличение) и м е ю щ и х с я признаков с уже известными и ограни­
чивается воспроизведением целостного образа феномена по одному и л и
297
Квантование («разрывание»)
(по В.А. Ганзену)
Членение структуры (объекта
или явления) на элементы,
несущие самостоятельную
смысловую нагрузку
Выделение существенных признаки!
способных отразить специфику
состояния и функционирования
объекта психодиагностики
Различение
(по С Л . Рубинштейну)
Конкретизация
(по С Л . Рубинштейну)
Установление особенностей,
выделенных признаков,
специфики их проявлений
относительно всей системы
и конкретных условий
Использование имеющихся
представлений о строении
и взаимосвязях психической
системы для уточнения
и определения индивидуаль­
ности реального случая
Деквантование («склеивание»)
(по В.А. Ганзену)
позволяющей оперировать р а з л и ч н ы м и з н а н и я м и и п р и м е н я т ь их
решения конкретных проблем. С этой точки з р е н и я тренинг диагноческого м ы ш л е н и я рассчитан на студентов старших курсов, владе•IIIих
теорией и готовых к п р а к т и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и . К р о м е того,
I 11 >< иинге могут п р и н и м а т ь участие д е й с т в у ю щ и е с п е ц и а л и с т ы д л я
Ц а ы ш е н и я своей к в а л и ф и к а ц и и .
АНАЛИЗ
Объединение выделенных
признаков в единую схему
причинно-следственных
отношений, объясняющих
сущность явления
ко п р и серьезной психологической и п р о ф е с с и о н а л ь н о й подготов-
Обособление(единичное)
(по С Л . Рубинштейну)
С о д е р ж а н и е программы тренинга и его структуры, определение
| p.i гегии реализации поставленной цели и выбор средств (инструмен< |рия) работы обусловливается, с одной стороны, особенностями тре•ипповой программы как с п е ц и ф и ч е с к о й обучающей ф о р м ы , а с друхарактером формируемых диагностических умений. В связи
|
1Тим в нем присутствуют все компоненты, наиболее часто включае-
И1.к в тренинговые программы.
1. Теоретическое обоснование. Р а з ъ я с н е н и е терминологии, обзор
Обобщение
(по С Л . Рубинштейну)
Нахождение единого основания,
позволяющего объединить выде­
ленные диагностические признаки
по их существенным или детерминантным характеристикам
К пивных п о н я т и й и навыков, которые необходимы в ходе тренинга
и которым будут обучать.
2. М о д е л и р о в а н и е . Точное представление образцов, которые долI б ы т ь усвоены с и с п о л ь з о в а н и е м н а б л ю д е н и я , в о с п р о и з в е д е н и я
Образца ( п о д р а ж а н и я ) , самовербализации ( р е ф л е к с и и ) — объяснения
1 м о м у себе опыта и результатов своих действий.
3. Р а з ы г р ы в а н и е ролей. П р а к т и к а в о с в о е н и и р а з л и ч н ы х моде-
Отождествление
(по С Л . Рубинштейну)
Соотнесение диагностируемого
явления или его признаков
с типичными или аналогичными
для этого класса функциониро­
вания такого типа явлений
Абстрагирование
(по С Л . Рубинштейну)
Отвлечение от эмпирической
специфики выделяемых признаков
для формирования общего
представления о механизмах
н й р е ш е н и я проблемы, способов работы с и н ф о р м а ц и е й , возможных
профессиональных п о з и ц и й в д и а г н о с т и ч е с к о й с и т у а ц и и и п р и е м о в
преодоления противоречий и рассогласований.
4. О б р а т н а я связь. И н д и в и д у а л ь н о е и групповое о т с л е ж и в а н и е
•ффективности и качества освоения тренинговой программы: особен|||« гей ф о р м и р о в а н и я диагностических навыков и в о з н и к а ю щ и х в ходе
лнлгностического процесса трудностей.
5. Д о м а ш н я я работа. Перенос навыка. Д о м а ш н и е задания, способ-
Рис. 4.5. Специфика логических операций
в диагностическом мышлении
| I пующие закреплению ф о р м и р у е м ы х у м е н и й во внеучебной среде.
В качестве способов оценки э ф ф е к т и в н о с т и тренинга использу' гея один из трех вариантов:
нескольким признакам. При выявлении их сходства делается вывод о со
ответствии данному я в л е н и ю .
Проведенный разбор содержания диагностического м ы ш л е н и я
его операциональных и сущностных характеристик — позволяет опре­
делить целевую группу и логику тренинга.
С о в е р ш е н н о ясно, что в силу интегративной с п е ц и ф и к и диагно
стических у м е н и й э ф ф е к т и в н о е участие в данном тренинге возможж
298
1) групповое решение диагностической задачи ( н а основе моде­
лирования диагностического процесса: группа из трех человек — кли­
ент — консультант — наблюдатель);
2) и н д и в и д у а л ь н а я к о н т р о л ь н а я работа — п и с ь м е н н о е р е ш е н и е
проблемы с описанием всех этапов диагностического процесса;
3) эссе-самоотчет с р е ф л е к с и в н ы м отражением изменений, проп юшедших в ходе тренинга.
299
В предлагаемом н и ж е варианте в р е м е н н о й диапазон тренинга со
ставляет три д н я . Д л я удобства его содержание представлено в виде
дневника, что позволяет наилучшим образом раскрыть не только тех
нологический цикл, но и его сценарий, методический и технический
инструментарий.
•ффективной диагностической деятельности». Результат записать
День первый
0 к • из и с п о л ь з о в а н н ы х п о н я т и й , н а п о м н и т ь происхождение термина
Главное
—
определить
о ф о р м и т ь в любом виде) на плакате.
П р и обсуждении каждая группа поясняет свою позицию, выслу­
живает вопросы, дает ответы, оценивает свою удовлетворенность ре­
зультатом.
Примечание для тренера: на этом этапе очень в а ж н о обсудить каж-
проблему!
Цель первого д н я з а к л ю ч а е т с я в о в л а д е н и и с п о с о б а м и работ i
с р а з л и ч н ы м и видами и н ф о р м а ц и и , которую мы получаем д л я рени
н и я возникших проблем. «Предупрежден — значит вооружен!» — клк
чевой тезис, подчеркивающей ф у н к ц и о н а л и н ф о р м а ц и о н н о г о о б е а и
чения диагностического процесса.
Результат — ф о р м и р о в а н и е навыков доступа к диагностическим
д а н н ы м , анализа сообщаемых сведений р а з л и ч н о й природы, обнару
ж е н и я рассогласований в и н ф о р м а ц и и и ф о р м у л и р о в а н и я противорс
ч и й проблемной ситуации.
1-я часть. З н а к о м с т в о .
Традиционное рассаживание в круг поможет создать атмосферу
открытости, д о в е р и я и заинтересованности. Короткое информацион
ное сообщение ( о к о л о 10 м и н ) определяет в соответствии с названием
«Тренинг диагностического мышления» цели и задачи тренинга, а также
средства, которыми о н и будут достигаться.
Вводятся групповые н о р м ы (искренности, равноценности, коп
структивной обратной с в я з и и т.д.) и в ы б о р ф о р м обращения.
Проведение процедуры знакомства может варьироваться, но его
суть остается: каждый называет себя тем именем, каким он хочет з д е с |
• диагностика» (от греч. diagnostikos — распознавание), подвести к ис­
ходному смыслу этой области психологической деятельности.
Психодиагностика — специальный вид познавательной активно>щ специалиста, направленный на установление ( в ы я в л е н и е ) актуаль­
ною состояния психической системы и л и ее элементов, обусловлива­
ющих особенности поведения или деятельности человека и отнесение
м о к определенному типу (классу) психологического я в л е н и я с целью
оказания психологической п о м о щ и .
Упражнение 2. «Свободное рисование».
Л у ч ш и й способ п о н и м а н и я любого содержания — применение его
на практике. Д л я этого в ы п о л н и м следующее задание.
Инструкция. Каждый рисует на своей части большого листа что
хочет. Н е в а ж н о , умеешь ли ты рисовать. Поэтому рисуем л е в о й рукой.
1 избирайте любые цвета. Н е л ь з я говорить. М о ж н о и з ъ я с н я т ь с я звука­
ми: плакать и смеяться. Рисовать нужно до тех пор, пока я не скажу
«стоп» (20—30 м и н ) .
Примечание для тренера: все рассаживаются за столы по четыре
человека. Рисуют на одном большом листе ватмана м е л к а м и и л и цвет­
ными карандашами ( р и с . 4.6).
называться, свои наиболее значимые качества, которые помогают или
мешают ему в профессиональной деятельности (в решении профессии
нальных проблем и диагностических задач). Возможно проведение са
мооценки диагностических навыков. Д л я этого участникам группы вы
дается схематичная «лестница диагностического мастерства». Верх
мастер принятия диагностических решений. Начало — низкий уровень
диагностической компетентности. Задача — найти свое место на лест­
нице и обозначить его в соответствии со своими представлениями.
Упражнение 1. Первая дискуссия, ее цель — проблематизация,
выработка единой п о з и ц и и относительно ключевых вопросов диагно­
Рис. 4.6. Способ рассаживания при выполнении упражнения 2
стической деятельности.
Поскольку наш т р е н и н г посвящен диагностике, вернее, психоди­
( Ч е р е з 2 0 - 3 0 м и н р и с о в а н и е останавливается.) П о с м о т р и т е н а
агностике, то давайте разобьемся на м и к р о г р у п п ы (три-четыре чело
Свой рисунок и с обратной стороны ватмана н а п и ш и т е его название,
в е к а ) и обсудим один вопрос — «Определение и основные критерии
300
которое отражало бы то, что вы хотели передать в нем (свои мысли,
301
Выполненное вами упражнение как нельзя лучше воспроизвело
чувства, настроения). Не обсуждайте название и не сообщайте о нем
партнерам.
наиболее трудные моменты психодиагностического процесса. В первую
Обсуждение задания. Итак, все д е л и т с я на процесс и результат.
Расскажите по очереди группе, в которой вы рисовали:
очередь это:
• неполнота исходящей и н ф о р м а ц и и ;
а) о процессе ( к а к вы рисовали, что происходило с в а ш и м и дей
с т в и я м и и чувствами);
б) результате (что вы нарисовали, что это вам напоминает, что вы
чувствуете);
в) названии (почему у рисунка такое обозначение, что о н о пере
дает).
О д и н из группы остается на своем месте. О с т а л ь н ы е меняются
м е с т а м и - сядьте за другой стол. П о с м о т р и т е на рисунок, который
оказался перед вами. К а к и е чувства он вызывает, что это вам напоми­
• необходимость р а с к р ы т и я внутренней структуры и содержа­
ния объекта;
• потребность воссоздания определенных с о с т о я н и й объекта;
• обязательность обобщения полученной и н ф о р м а ц и и и приня­
тие решений на ее основе;
• множественность п р е д п о л о ж е н и й о п р и ч и н а х с о с т о я н и я и л и
особенностей деятельности;
• неопределенность и многозначность причинно-следственных
нает, что вы чувствуете? Как бы вы его н а з в а л и ? Когда закончите рас­
связей между в ы я в л е н н ы м и п р и з н а к а м и п р о б л е м ы и в о з м о ж н ы м и
сказ своей группе, посмотрите на обратной стороне обозначение ри­
психологическими особенностями личности.
сунка. Совпало ли ваше понимание с тем, что хотел передать автор?
Еще одна перемена — пересадка за другой стол. Обсуждается но­
в ы й рисунок, который оказался перед участником.
Д л я их преодоления требуется совершение целого ряда перцеп­
тивно-мыслительных действий, п о з в о л я ю щ и х разрешить противоре­
чие и п р и й т и к решению. Во-первых, необходимо владеть разнообраз­
Примечание для тренера: при пересаживании соблюдается важ­
ной и н ф о р м а ц и е й , которая п о з в о л и л а бы оценить противоречивость
ное условие: один человек из группы до самого конца остается за сво­
признаков и л и их тенденциозность. Во-вторых, следует определить,
им столом. Он не только постоянно рассказывает новым членам группы
что типично, а что индивидуально д л я данного феномена. В-третьих,
о своем рисунке, но и выполняет роль супервизора, поскольку мог слы­
выбрать способ получения дополнительной и н ф о р м а ц и и и вариант раз­
шать и рассказ автора, и интерпретацию пересевших коллег, д л я кото­
решения противоречий и рассогласований. В-четвертых, оценить полу­
рых рисунок я в л я е т с я продуктом деятельности другого человека.
ченные результаты с точки зрения их адекватности и изменить в случае
2-я часть. Учимся а н а л и з и р о в а т ь проблему.
необходимости ход диагностического поиска.
Упражнение 2. Вторая дискуссия, ее цель — в ы я с н и т ь основ­
Все эти действия так и л и иначе п р о я в л я ю т с я в диагностическом
ные сложности интерпретации чувств и мыслей другого человека, его
процессе, спонтанно и л и ц е л е н а п р а в л е н н о . В последнем случае они
п о н и м а н и е с опорой только на результаты его работы, без непосред­
образуют последовательную (поэтапную) схему р е ш е н и я диагности­
ственного взаимодействия с ним.
ческой задачи, обеспечивая результат, обратную с в я з ь и воспроизво­
Что происходило с вами, когда перед вами оказался чужой рисунок?
Попробуйте описать этот процесс и его результат.
Примечание для тренера. Далее происходит знакомство со схемой
• Какие действия вы совершали?
этапов диагностического процесса (см. п р и л о ж е н и е 1), обсуждение
• Какова их последовательность?
роли, содержания и итога каждого из них.
• На что вы обращали внимание?
— Почему эти объекты стали предметом анализа?
— Почему о н и так интерпретируются?
— Откуда в о з н и к л и различия в и н т е р п р е т а ц и и ?
Примечание для тренера: каждый из участников делится своими
впечатлениями, высказывается, анализирует свою работу. Участники,
в ы п о л н я в ш и е р о л ь супервизоров, т.е. о с т а в а в ш и е с я на своем месте,
сообщают свои наблюдения.
302
димость цикла.
Л о г и к а всей п о с л е д у ю щ е й с т р у к т у р ы т р е н и н г а в ы с т р а и в а е т с я
н соответствии с этапами диагностического процесса.
Этап
«Феноменология
и
анамнез»
С чего начинается психодиагностический процесс? Со знаком­
ства с проблемной ситуацией и л и запросом. О б ы ч н о человек расска­
зывает о своих трудностях и л и сложностях близких. Ц е л ь этого эта­
па — сбор и систематизация сведений о человеке, которые помогли бы
сформулировать ему проблему.
303
Рассказ человека — это то, что мы имеем на первом этапе работы с
проблемой. Во время свободного в ы с к а з ы в а н и я специалист имеет воз
можность:
1) познакомиться с о щ у щ е н и я м и и п е р е ж и в а н и я м и человека;
Проблемное взаимодействие содержательных характеристик
психической реальности
Содержание
модальности
2) собрать р а з л и ч н ы е признаки проблемы ( п о л о ж и т е л ь н ы е — ко
торые имеются, отрицательные — которые отсутствуют);
Хочу
Могу
+
+
-
Знак модальности
Думаю Чувст­ Дол­
ву ю
жен
+
+
И хочу (цели)
3) разделить п р и з н а к и на группы.
Человек обычно разворачивает проблему в разных направлениях:
• он что-то говорит о своих проблемах-симптомах («Я постоян­
но спорю»);
• он что-то говорит о своих ресурсах («Я ж и в у и терплю»);
• он что-то сообщает о себе в целом, то, что не мешает и не помо
гает в формулировке проблемы, — нейтральные признаки ( « Я люблю
в свободное время играть в футбол»).
Это позволяет нам разделить общий поток и н ф о р м а ц и и на спе­
ц и ф и ч е с к и е диагностические признаки, имеющие прямое значение для
распознавания психологических причин возникшей проблемы: симн
томы и ресурсы, а также установить между н и м и взаимосвязь. Иными
словами, выделить ключевые признаки, отражающие смысл запроса.
Ключевые слова ( п р и з н а к и ) фиксируют модальность психической
реальности (отношения с собой и окружением). Ключевой признак (ело
нонимом. Если его заменить, то смысл в ы с к а з ы в а н и я меняется (нару
П р и е м ы с и с т е м а т и з а ц и и п р и м е р н ы х вариантов ключевых слон
часто встречаются в психодиагностической практике. Г.С. Абрамова
группирует их в зависимости от взаимодействия между собой основ­
ных характеристик психической реальности (табл. 4.8).
Соответственно вариантами ф о р м у л и р о в к и проблемы могут быть,
если запрос поступил непосредственно от самого человека, следующие:
«Я не как все», «Я хочу, но не могу», «Я чувствую, но не знаю» и т.п.
противоречие(я), л е ж а щ е е ( и е ) в основе проблемы.
Примечание для
тренера.
Таблица не дается у ч а с т н и к а м сразу
и в готовом виде; ее содержание, заданное я ч е й к а м и «содержание мо­
дальности», «знак модальности», «лексические п р о я в л е н и я модально­
сти», заполняются при участии тренера в ходе обсуждения и ответов
на вопросы: Какими переживаниями делится человек? О чем сообща
ет? Ч т о видит как проблему в своей ж и з н и ? И т.д.
Стремлюсь,
стараюсь, дости­
гаю, наметил,
загадал, др.
Умею, получа­
ется, выходит,
делаю, способен
и др.
Решаю, сочи­
няю, смекаю,
прикидываю
и т.д.
Напрягаюсь,
замираю, рас­
слабляюсь, гру­
щу, расстраива­
юсь, злюсь и
соответствую,
отвечаю, отзываюсь и т.д.
Неудачник,
глупец, как все,
плохая мать
(сын, дочь, уче­
ник, специа­
лист), бездар­
ный человек
шается). Ключевое слово — это ф и к с а ц и я проблемных зон, «точек».
и т.д., если за помощью обратилось третье л и ц о . Каждая из них отражает
+
Должен,
во) определяется следующим образом. О н о не может быть заменено си
или « О н может, но не чувствует», «Он хочет, но не знает», « О н как все»
+
Лексические
проявления
модальности
Я
Источник: Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультирова­
нию. Екатеринбург; М., 1995. С. 25, 26.
Упражнение 4. Анализ примера.
Л ю д е К. 9 лет. Учительница жалуется на то, что на уроке Л ю д а
щееянна, плохо запоминает учебный материал. Несмотря на это, у нее
редко бывают неудовлетворительные оценки. Мать девочки рассказа­
но Л ю д а ее постоянно обманывает: «Выдумывает какие-то неве|и жтные истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколь-
Таблица 4.Н
304
305
ко раз ей верши. Однажды она рассказала, как слепая ж е н щ и н а попр< >. 11
| и и диагностическом процессе дальше, необходимо о б н а р у ж и т ь проти­
ла помочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ход 11Л(
воречия и сформулировать проблему.
по магазинам. А потом оказалось, что все это время она сидела у по|
ружки».
П о п р о б у е м н а у ч и т ь с я д е л а т ь это с а м о с т о я т е л ь н о . П е р е д вами
проблемная ситуация.
Характеризуя Л ю д у на уроке, педагог отмечает, что она живая. Ж
несколько стеснительная девочка.
Ситуация 1
Молодая девушка ( М . ) , студентка 1-го курса жалуется на упадок сил,
подавленное настроение, внезапные вспышки агрессии. Скоро сессия,
она очень боится, что не сдаст экзамены и «вылетит» из вуза.
М. приехала из другого города, поступление далос > ей очень труд­
но. Она чуть не «сорвалась» — много нервничала, не с ш л а ночами, зас­
тавляла идти себя на экзамены. В школе училась хорошо, была в числе
лучших. В семье единственный ребенок.
По нескольку раз уточняет иим
рукцию, боясь ошибиться. П р и этом она старается произвести xopt
шее впечатление, очень чувствительна к одобрению и похвале...
Отмеченные в тексте рассказа ключевые признаки, х а р а к т е р н а
ю щ и е проблему, позволяют з а ф и к с и р о в а т ь п е р е ж и в а н и я школыппш
( с ф е р а чувств — «боится», «чувствительна»), особенности когниций
( « п л о х о з а п о м и н а е т » , «рассеянна», « в ы д у м ы в а е т » , «рассказывает«
«убеждает»), л и ч н о с т н ы е характеристики («живая», «стеснительная»,
«чувствительная»). Кроме того, в нем присутствует и н ф о р м а ц и я о Ж
л а н и я х ( ц е л я х ) — хочет, чтобы ей «верили», «стремится уточним.»,
Н а й д и т е рассогласования и с ф о р м у л и р у й т е противоречие, дейиуя по следующему алгоритму:
«старается произвести впечатление». Д а н н ы е признаки позволяют
а) выделите все ключевые слова, о т р а ж а ю щ и е смысл рассказа;
значить сразу несколько противоречий: 1) между способностями и и»
п р о я в л е н и я м и в учебном процессе (что дает право на первом этапе Щ
ключить предположение о недостаточном интеллектуальном развит ии]
б) разделите их на группы в соответствии с в л о ж е н н ы м в них смыс­
лом:
• симптомы проблемы,
2) между проявлением себя — п е р с о н и ф и к а ц и е й и л и ч н о с т н ы м и xaptl
• ресурсы,
теристиками (что требует получения дополнительной и н ф о р м а ц и и ) ; :i)
между м ы с л я м и и чувствами ( в а ж н ы й предмет анализа — позитивна
ф а н т а з и и и тревожные чувства); 4) между о ж и д а н и я м и и действиями
(отрицательные д е й с т в и я — обман и в ы д у м к и — сопровождаются поэй
т и в н ы м и ц е л я м и — «стремится произвести хорошее впечатление»).
Таким образом, несмотря на сформулированную в запросе жат с и I
на рассеянность и низкую обучаемость, я д р о м проблемы оказываем I
в н у т р е н н я я н е с т а б и л ь н о с т ь , п о в ы ш е н н а я т р е в о ж н о с т ь , стремлепн.
к компенсации собственной неуверенности на уровне фантазий. На с И
дующих этапах диагностического процесса очень важно понять см
цель, а возможно, и потребности ребенка, п р о я в л я ю щ и е с я в склони.'
сти к защитному фантазированию.
Упражнение 3.
Практическая работа.
Р а з б о р содержательны
характеристик проблемы.
Проблемность — главная системообразующая единица, харакде
р и з у ю щ а я содержание диагностической задачи. Проблемность ночи
л я е т с я при о б н а р у ж е н и и противоречий, поскольку именно противв
р е ч и я составляют я д р о п р о б л е м н о й с и т у а ц и и и порождают проце..
м ы ш л е н и я . Проблемность сохраняет свойства обеих реальностей, К0|
н и т и в н у ю направленность, целостность, способность к преобразим.,
нию. Разобранный нами п р и м е р наглядно показывает: чтобы двиган
306
• нейтральные признак;
в) соотнесите все п р и з н а к и , с и м п т о м ы п р о б л е м ы с к а к о й - л и б о
модальностью психической реальности;
г) с ф о р м у л и р у й т е смысл противоречия и точно с ф о р м у л и р у й т е
Проблему;
д) соотнесите проблему с и м е ю щ и м и с я ресурсами ( ч т о к л и е н т
•ЮТ, что д л я него трудно, какие качества его личности помогали спраин I вся с проблемами);
е) обсудите полученный результат.
Обсуждение работы. Ч т о получилось, что б ы л о трудно на этом
папе.
Примечание для тренера.
Упражнение может в ы п о л н я т ь с я инди­
видуально, в парах и микрогруппах. Время в ы п о л н е н и я задания: от 10
до 15 мин в зависимости от объема содержания проблемы. Результаты
Подробно обсуждаются всей группой, выносятся на доску, л у ч ш е в виде
тблицы. Р я д о м с внесенными в нее п р и з н а к а м и — симптомами про­
блемы ф о р м у л и р у ю т с я рассогласования и противоречия.
А н а л о г и ч н ы м о б р а з о м о б р а б а т ы в а ю т с я с и т у а ц и и 2 и 3. О н и
могут б ы т ь д о п о л н е н ы и л и з а м е н е н ы д р у г и м и в соответствии с проI » . с и о н а л ь н ы м и интересами а у д и т о р и и и л и п р е д п о ч т е н и я м и веду­
щего.
307
Ситуация 2
Н а п р и е м к психологу п р и ш е л м у ж ч и н а ( Н . ) 30 лет. О н считает с с б к
с л и ш к о м м я г к и м человеком, в то время к а к современная ж и з н ь требу н
напористости и агрессивности, необходимости ставить л ю д е й на ме( и
и не прощать им ошибок. Недавно один из сослуживцев на работе плоя]
отозвался о его матери. Н. потребовал и з в и н е н и й , в п р о т и в н о м сл V I M
угрожал н а н я т ь людей, чтобы они и з б и л и обидчика. В ы я с н е н и е о п т
шений превратилось в скандал. В результате ему п р и г р о з и л и уволыи
н и е м . На п р о ш л о м месте р а б о т ы п р и д и р а л с я н а ч а л ь н и к , и пришло! |
уволиться самому. Хотел бы научиться вести себя более жестко, чтобы i
н и м считались и его боялись.
О своей семье Н. рассказал, что не ж е н а т и ж и в е т с мамой. Его о н и
у м е р н е с к о л ь к о л е т назад и был «слабым, б е з в о л ь н ы м человеком, КО
т о р ы й ничего не д о б и л с я в ж и з н и » . Есть м л а д ш и й брат, ж и в у щ и й 01
дельно.
3-я часть. Применяем алгоритм в реальной практике.
Упражнение 6. Работа в парах.
Р а з д е л и м с я на пары. О п р е д е л и т е с ь со своим партнером, кто будет
консультантом, а кто — клиентом. Задача клиента — рассказать о какой|ибо проблеме в своей ж и з н и . Н и к а к и х о г р а н и ч е н и й в теме рассказа
Цвт. Вы можете сообщать о л ю б ы х з а т р у д н е н и я х в поведении, работе,
общении, о т н о ш е н и я х и т.д.
З а д а ч а консультанта — в н и м а т е л ь н о с л у ш а т ь и детально фикси­
ровать рассказ. Не н у ж н о его а н а л и з и р о в а т ь и к о м м е н т и р о в а т ь . Вы
доько слушаете и записываете содержание.
П о с л е того как закончите, п о м е н я й т е с ь р о л я м и и в ы п о л н и т е ту
Кс работу.
Теперь, когда у каждого из вас есть рассказ клиента, п р и м е н и т е
| н е м у алгоритм анализа проблемы и сформулируйте противоречие.
1
Ситуация 3
3 2 - л е т н я я ж е н щ и н а ( С . ) о б р а т и л а с ь за п о м о щ ь ю к с п е ц и а л и с т у в псК
х о л о г и ч е с к у ю к о н с у л ь т а ц и ю . О н а д а в н о у ж е р а з д у м ы в а л а о таком ии
зите.
П р и входе в к а б и н е т ж е н щ и н а б ы с т р о отводит в з г л я д в сторон
О н а очень о с т о р о ж н о протягивает руку д л я приветствия. Ее рукоио к|
тие еле чувствуется. П р и первых же ее словах чувствуется негодовав ш
вероятнее всего направленное против себя. О н а жалуется на свои про
блемы, в основном на свое поведение, которое ее беспокоит.
С. в ы з ы в а е т потребность о б р а щ а т ь с я с н е й особенно осторожно
охранять ее и быть с ней предельно в н и м а т е л ь н ы м . К р и т и к а в давним
случае невозможна, так как ж е н щ и н а п р о и з в о д и т впечатление раним*,
го человека.
О с н о в н о й ж а л о б о й С. я в л я е т с я переутомленность. Ей ни на что И
хватает времени. О н а истощена и устала. Кроме работы делопроизво 1И
телем она с п о л н о й отдачей и л ю б о в ь ю воспитывает своего 11-летнпп
сына. Сына она воспитывает одна. О т е ц ребенка оставил ее ради дру
ж е н щ и н ы , когда ребенку был год. Он о б ъ я с н и л свой уход Недостатком
в н и м а н и я с ее стороны. Б о л ь ш е она ни с кем не сошлась, так к а к не М)
чет травмировать своего сына.
Со слов пациентки, у нее большой круг друзей, в котором она спш
очень хорошо чувствует. Во всяком случае ее воспринимают там как w |
гда готовую к помощи. У нее такое впечатление, что ее используют. С н о !
И снова к ней обращаются с просьбами о помощи, тогда как сама она прш
тически ни от кого не получает поддержки. О н а не может обращаться I
помощью, так как ей трудно что-то требовать или о чем-то просить. Кс и ц
к ней обращаются за помощью, она не может отказать. О н а только ш |
время безуспешно надеется на сознательность друзей. К р и т и к а со СТО
р о н ы других ее очень обижает, однако при этом она очень самокрп i ИЧ
на. О н а часто ругает себя, если считает, что с о в е р ш и л а ошибку.
'п ределите психологическую сущность проблемы. Обсудите свой ана-
IIIа и и н т е р п р е т а ц и ю с партнером.
З а н я т и е заканчивается в ы с к а з ы в а н и е м впечатлений. К а ж д ы й го­
ворит о том, что б ы л о д л я него в а ж н ы м ( н е в а ж н ы м ) , п о л е з н ы м или
щ | полезным, интересным и ( и л и ) неинтересным.
Домашнее задание. Подумать о с ф о р м у л и р о в а н н о м противоречии,
• 1 1 1 1 >рое касалось собственной проблемы. Проанализировать, какие еще
признаки в ж и з н и , но не н а з в а н н ы е п р и работе в парах, его подтверж1ПОТ
(опровергают).
Д е н ь второй
Информация решает все... или почти все.
Н е о б х о д и м о начать день с впечатлений участников группы о вче­
рашней работе и об их самочувствии на д а н н ы й момент времени.
Д л я с о з д а н и я рабочего н а с т р о е н и я и в к л ю ч е н и я в п р о ц е с с об­
суждается д о м а ш н е е задание.
1-я часть. Учимся собирать информацию.
Рассказ клиента очерчивает круг проблем и «мишеней», требующих
пополнительного анализа. У нас возникают предположения о психиче­
ских причинах возникшего благополучия и направление, в котором слецуст двигаться, чтобы прийти к диагностическому решению, поскольку
. же на этом этапе мы имеем признаки, характеризующие проблему.
Теперь мы м о ж е м их уточнить и в ы я в и т ь так н а з ы в а е м ы е отрицаГгльные п р и з н а к и , к о т о р ы е хоть и отсутствуют, но я в л я ю т с я харакн рпыми д л я рассматриваемой проблемы. Д л я этого используется проП1 тура расспроса.
Р а с с п р о с п р е д с т а в л я е т собой о с м ы с л е н н о е и ц е л е н а п р а в л е н н о е
им явление м а к с и м а л ь н о в о з м о ж н о г о к о л и ч е с т в а п р и з н а к о в , способ309
ных подробно и содержательно описать изучаемую проблему и л и явлг
Второй шаг повторяется до тех пор, пока на вопрос «Что-нибудь
ние. Э т о еще один шаг д л я ф о р м и р о в а н и я субъективного образа реал!
р ц е ? » клиент не ответит, что больше ему добавить нечего, и не подтвер-
ной проблемы.
пп правильность услышанного.
Необходимость расспроса связана с установлением взаимосвязей
3-й шаг — «резюме». Консультант подводит итог всему, что услы­
с р а з л и ч н ы м и ф а к т о р а м и , с п о с о б н ы м и п о в л и я т ь на возникновение
шал. «Проверим, все ли я услышал. Ты сказал(а), что... (резюмируется
проблемной ситуации (семья, биографические данные, события в жи i
| назанное). Это так? Я все у с л ы ш а л ( а ) ? »
ни и т.п.), поскольку также взаимосвязи показывают, что каждая про
Клиент проверяет точность: «Да, ты все услышал правильно!» В слу-
блема не может находиться вне времени и пространства, т.е. всегда су
1йе необходимости еще раз уточняет то, что пропустил консультант, по­
шествуют ситуации, служащие актуализацией проблемы.
им >ряя 3-й шаг.
Основное ограничение, связанное с расспросом, — формулиропл
4-й шаг — «придание смысла сообщению». Консультант: «То, что
ние п р я м ы х подсказок и вопросов, так и л и иначе связанных с причин
IЫ сказал, очень важно (имеет смысл, основание и т.д.), поскольку...».
ными основаниями проблемы, волнующей человека. Например
Консультант ориентируется на вербальные и невербальные сигна-
«...и обычно в этой ситуации вы реагируете агрессивно?., чувствуете раз
11.1 партнера, подтверждающего, что тот смысл, к о т о р ы й консультант
дражение и обиду... стараетесь уйти от проблемы?», т.е. таких вопросом,
миллдывает в понимание услышанного, соответствует его позиции.
которые могут внушить ощущение и переживание, н а с а м о м д е л е н е имей
5-й шаг — «сопереживание». Консультант: «Я представляю, что ты
шее места и нетипичное д л я человека. В этом случае диагност оказыпа
чувствовал ( а ) (ты чувствовал(а), что тебя критикуют, тебе б ы л о вол-
ется в плену собственных вопросов и заблуждений клиента.
пи I ельно, обидно, тяжело, больно, трудно говорить об этом и т.д.)... Это
Избежать подобных ошибок поможет п о з и ц и я «активного слупи
ния» и владение р а з л и ч н ы м и видами вопросов, п о з в о л я ю щ и х размер
нуть диагностический процесс.
Упражнение 7. Учимся слушать и слышать.
Примечание для тренера. Обычно аудитория, для которой орган и .\\
ык?»
Если конгруэнтность чувств не была установлена, партнер сам рас| п ы в а е т о своих чувствах.
Примечание для тренера.
После демонстрации сначала партнеры
••осуждают свои впечатления, затем вся группа. Работа в парах также
ется тренинг диагностического мышления, является достаточно и н ф о | >м и
ыканчивается общим обсуждением и самооценкой результатов и вы­
рованной о «позиции активного слушания». Но на практике большая чае i,,
ражением своих впечатлений.
имеет только представления и мало опыта. Правильно, если каждый учас
тник перед практикой расспроса потренируется в активизации данной те!
ники. Это не только настроит аудиторию на диагностический диалог, мои
выступит основой его безопасности в дальнейшем.
Перед началом работы в парах необходимо организовать демон
страцию, в ходе которой тренер помогает поддерживать «консулы а м
ту» п о з и ц и ю «активного слушания».
Разобьемся на пары. Определитесь, кто в вашей паре консулы а нщ
Упражнение 8. Стратегия правильного расспроса (беседы, интерШ.ю) — главная предпосылка диагностики.
Когда проблема сформулирована, необходимо уточнить содержа­
ние актуального к о н ф л и к т а . Д л я этого существует н е с к о л ь к о видов
ipOCOB.
П р я м ы е — «Ты б о и ш ь с я боли?» (помогают четко определить проЩйемную з о н у но не включают элемент беседы, они могут прерывать
Шалот).
кто — клиент. Тема д л я обсуждения, с которой начинается диалог: •> 11 i
Косвенные — «Что ты делаешь, когда бывает больно?».
опыта своих родителей я научился...» Алгоритм диалога:
Проективные (отнесение к группе и и д е н т и ф и к а ц и я ) — «Что на­
1-й шаг — «послание». Партнер высказывается на заданную теш
поминает тебе эта ситуация?».
Когда он закончит, проверьте точность услышанного. Консультант: «ш
Вопросы д в и ж е н и я вперед — «И что ты делаешь дальше?», «И ког-
сказал(а)... (повторяет сказанное). Я п р а в и л ь н о у с л ы ш а л ( а ) тебя? Чтв
•II Iы стоишь, что происходит вокруг (с тобой), кто находится рядом,
нибудь еще?».
что ты хочешь сделать с этим?».
2-й шаг — «получение». Клиент подтверждает (не п о д т в е р ж д а в i
Стратегия расспроса включает в себя: а) анализ условий проблемной
В случае необходимости изменяет, д о п о л н я е т сообщение. Консул ьта к i
ации; б) анализ поведения человека в этой ситуации (идентификация
снова проверяет точность услышанного.
310
ров). Ее реализация может происходить на основе различных техно311
логий. Некоторые технологии построения диагностической беседы приве
дены в п р и л о ж е н и и 2.
Наблюдаемое
поведение
Признаки
Интерперсональные Интраперсовальные
планы
планы
В ходе расспроса мы получаем ш и р о к и й спектр признаков, к о т
рые необходимо идентифицировать в соответствии со сформулирован
н ы м ранее противоречием. Дополнительная и н ф о р м а ц и я д о л ж н а ли(м
подтвердить, либо опровергнуть сформулированную проблему и под
вести к в ы д в и ж е н и ю гипотез п с и х о л о г и ч е с к и х п р и ч и н возникшем
неблагополучия.
нбенности речи
п
ация, громт п . . тональность
Цйй
Возвращаемся в пары.
Обсудите, и с х о д я из с ф о р м у л и р о в а н н о г о вчера противоречим
После демонстрации следует общегрупповое обсуждение.
план расспроса. Уточните, используя необходимые техники, пробдг
Какие выводы можно сделать по итогам наблюдения? Какие при-
му более глубоко, разберитесь в и м е ю щ и х с я и необходимых при им
• 11.1 к 11 оказались наиболее информативными? Каким образом наблюде-
ках. Продолжите рассказ расспросом.
1111 в диагностическом процессе поддерживает процедуру расспроса?
Выясните проблемные способы поведения, проблемные чувства
3-я часть. Учимся выдвигать гипотезы.
Информационно-диагностический процесс поддерживается тремя
д и с ф у к ц и о н а л ь н ы е мысли, стереотипы, установки.
Когда работа завершится, поднимите руку, я подойду (идет обсуж
нвными методами — рассказом, расспросом, наблюдением. Резуль| н и м и н ф о р м а ц и о н н о г о обеспечения диагностической деятельности
дение того, что происходило).
• 1.ИЮВИТСЯ возникновение гипотез предположений о п р и ч и н а х небла-
2-я часть. Учимся подмечать информацию.
Д о п о л н и т е л ь н ы е сведения о с о с т о я н и и человека психодиагшмт
олучия ( и м п л и ц и т н ы й диагноз).
может получить с помощью наблюдения — преднамеренного и ц е п
Гипотезы — это наш путь на уровень причин и оснований.
направленного восприятия, обусловленного задачей выполняемой и
Ч а щ е всего гипотезы выдвигаются на основе повторяющихся при -
ятельности. Особенности поведения, позы, осанки, манеры говорим
и т.д. — все это в своей совокупности представляет ценный д и а г н о с т
1) поведенческом ( к а к себя ведет?);
ческий материал как с точки п о н и м а н и я внутреннего мира человек
так и для в ы я с н е н и я психологических оснований его проблем или ни i
нующих вопросов. П р и достаточной подготовке специалиста вся > i J
и н ф о р м а ц и я может служить п о л н о ц е н н ы м источником диагностик
ской деятельности, определяющим ход и содержание последующих эт|
пов диагностического процесса и помогающим делать выводы, оемьк
ливать факты, формулировать гипотезы и т.д. С помощью н а б л ю д е т HI
м о ж н о п о н я т ь интра- ( н а п р а в л е н н ы е на д о с т и ж е н и е л и ч н ы х це
и интерперсональные (направленное в л и я н и е на другого) планы в ГК]
ведении и деятельности.
Упражнение 9-
И з группы выбираются два участника. О н и негромко б е с е д у я
|
рактеристиками.
Остальные члены группы фиксируют особенности поведения в i aft
лице
раздел « п р и з н а к и » и стараются п о н я т ь их значение на интец
и интраперсональном уровнях.
312
2) ф у н к ц и о н а л ь н о м (в чем это выражается?);
3) целевом (зачем, с какой целью?);
4) причинном (почему, что им д в и ж е т ? ) .
Таким образом, появление гипотез(ы) в диагностическом процессе
ншачает поворот от следствия к причинам и обратно — субъективное
«перекодирование» ситуации.
Разберем некоторый пример (табл. 4.9).
Упражнение 10. Причинно-следственное соответствие.
Вернемся к проблемной ситуации 2 (см. упражнение 5), содержа|ц проблемной ситуации которой мы анализировали ранее. Опира-
«Бдительность».
Их речь не слышна, можно только наблюдать за невербальными
IMHKOB — внешних и внутренних. Э т и признаки образуют систему на
Четырех уровнях:
и I. па выделенные ключевые п р и з н а к и и обозначенное противоречие,
продумайте сценарий расспроса. Какую и н ф о р м а ц и ю , как вам кажет1 е д о в а л о бы уточнить, чтобы
конкретизировать проблему и точно
Нбозначить возможные психологические причины неблагополучия?
С и с т е м а т и з и р у й т е в ы д е л е н н ы е п р и з н а к и в таблице. К первому
уровню отнесите в н е ш н и е ( н а б л ю д а е м ы е ) п р и з н а к и п о в е д е н и я и л и
особенности деятельности. На втором уровне определите, какую функ313
1111 к. 11есет (какое значение имеет) д а н н а я особенность в ж и з н и человеВ
ется зан ят
поз
-а
и
о а
S >.
ц е-
ЛИ
В.
н Н а
а
и
а
||
Р
3
а
я
н в
вУ
а 5 о 5 Ч
о. я
Я ГЯ• «
«
О в S
я £С
о
ч
п п I к'. На четвертом уровне на основе повторяющихся признаков и цели
н д е н и я выделите возможную психологическую п р и ч и н у такого по|" пения.
§ Ч S-> Ч
Примечание для тренера. Р а б о т а м о ж е т п р о и с х о д и т ь в л ю б о м со-
S
н
а
б
а я
в »2
о S
S. иi д и -
На третьем уровне попытайтесь обобщить выделенные ф у н к ц и и еди­
ниц (если в о з м о ж н о ) и л и д в у м я ц е л я м и : на что н а п р а в л е н о такое пове-
• мне — и н д и в и д у а л ь н о , в парах и микрогруппах. П о с л е д н и й в а р и а н т
5,
более п р е д п о ч т и т е л е н , т а к к а к о б ы ч н о в н а ч а л е б о л ь ш а я ч а с т ь участ­
и и к о и и с п ы т ы в а е т с л о ж н о с т и п р и переходе о т в н е ш н е н а б л ю д а е м ы х
признаков к о п р е д е л е н и ю их в н у т р е н н и х д е т е р м и н а н т ( п р и ч и н н о м у
s
3
я „
а о,
о и
•и <и а
уровню).
Аналогичным образом разбирается ситуация 3 (см. упражнение 5).
Упражнение 11. Построение диагностической карты проблемы.
Возвращаемся к работе в парах и своим записям. Постройте диагП1 и гическую карту проблемы своего клиента. Д л я этого все внешние
признаки, х а р а к т е р и з у ю щ и е поведенческие и ф у н к ц и о н а л ь н ы е проI I I тения, р а с п о л о ж и т е на верхних уровнях, з а к л ю ч и в их в квадраты,
о.
4
в с
о 2
в о
О!
щ иные и п р и ч и н н ы е п р и з н а к и — на нижних, обведя в треугольник.
л \о
ее и
ч °
U S
к S
у а
Мкнючите в схему ресурсы и компенсаторные м е х а н и з м ы — свойства
ч
л
К
I s
га
Я
I
и
о
С
Щчности, которые помогали раньше и л и могли бы помочь в будущем
• нравиться с этой ситуацией. Обведите их в круг ( о в а л ) . С т р е л к а м и
рбозначьте причинно-следственные с в я з и между в н е ш н и м и проявле­
ниями в поведении и внутренними ( п с и х о л о г и ч е с к и м и ) механизмами
с. 4.7).
я
2
g
§
Симптом 2
Ч
Симптом 1
(5
в >>
о о.
в ч
я ч
Sv8
Симптом 3
Компенсаторные
механизмы
* ~
о
Ресурсы
Причина 1
Причина 2
Рис. 4.7. Диагностическая карта проблемы
в
в в« с
о
о, ч =в
К « а
о а в
о. к £
>> а л
СЧ
314
Л 'Я
В 3
ей О
к а -а
W
В
в
я
a яг
У
эВ Ч>
со С
>,
* О,
Анализ диагностической карты с клиентом.
Обсудите причинно-следственную схему проблемы: выделенные
признаки, противоречия, ресурсы, взаимосвязи между н и м и . Обозначьн' наиболее з н а ч и м ы е психологические п р и ч и н ы в о з н и к ш е г о небланшолучия. Выделите те, с которыми согласен клиент и которые я в л я 315
ются д л я него п р и о р и т е т н ы м и в оказании психологической помоЦ
Это и будет валидное решение.
З а н я т и е заканчивается общим обсуждением.
Ч т о служило опорой в в ы д в и ж е н и и гипотезы? С одной стороны
и н д и в и д у а л ь н ы е п р и з н а к и проблемного поведения, с другой — з н |
ние закономерностей ф у н к ц и о н и р о в а н и я психической системы, о б и т
представление о ее строении.
К а к и м и элементами она характеризуется?
Домашнее задание.
О ф о р м и т ь свое представление об э л е м е н т е
психической системы и их взаимосвязях в виде определенной струи»
туры (схемы, таблицы, карты, детерминаитного дерева и т.д.).
ится, может быть, засыпать в темноте, и не настаивать на том, чтобы
ючать свет».
Примечание для тренера.
П р о р а б а т ы в а ю т с я не менее семи вы-
ниинутых проблем группой в ф о р м а т е в ы д в и ж е н и я гипотез.
Обсуждение у п р а ж н е н и я в группе. Ч т о вы чувствовали? Ч т о было
г т о , что просто, почему?
Упражнение
13.
«Теоретический конструкт р е ш е н и я » .
Разобьемся на м и к р о г р у п п ы (три-четыре ч е л о в е к а ) . И с п о л ь з у я
тммангнее задание, составьте структурное описание элементов психинч кой системы. Выделите уровни организации элементов.
Каждая группа предлагает свой вариант, о ф о р м л я я его в виде гра­
фического описания.
Д е н ь третий
Главное — не проблема, а решение.
День начинается с того, что участники делятся впечатлениями npi
дыдущего дня, а н а л и з и р у ю т свое самочувствие.
Обсуждение роли
и
значения
структурно-функционального
описа-
• II щ i /ементов психической системы.
Д л я психодиагностической деятельности представления о струкриой организации психической системы играют роль базы, и л и «апри-
Д л я с о з д а н и я рабочего настроения и включения в процесс ти
|нюй системы координат». Она позволяет на практике сопоставлять по-
нинга используется упражнение, направленное на развитие г и п о т с т
i чаемые в п р о ц е с с е о б с л е д о в а н и я ф р а г м е н т ы с о б щ е й к а р т и н о й ,
i гным представлением, систематизировать причинные переменные
ческого м ы ш л е н и я .
Упражнение 12.
«Гипотезы».
Сообщите о себе группе то, что сейчас д л я вас я в л я е т с я самым
в а ж н ы м в ж и з н и и вызывает в вас э м о ц и о н а л ь н ы й отклик.
Каждый по кругу, внимательно выслушав, дайте обратную спя I
| Точки зрения их вероятности, частоты встречаемости и т и п и ч н о с т и
i HI определенных условий, требований, поведенческих и деятельноMII.IX
характеристик.
Уточнение в о з н и к ш и х трудностей п р и в ы п о л н е н и и задания и рас-
говорившему в ф о р м е гипотезы-реплики (предложения, вопроса): Л
fiii тасований в представлениях. В ы я в л е н и е п р и ч и н рассогласований
кую известную психологическую теорию м о ж н о подвести под это о.
дИаучные школы, концепции, теоретические н а п р а в л е н и я ) .
общение исходя из вашего гипотетического предположения, и задай п
вопрос говорившему.
После всех гипотез, прозвучавших в группе, дайте ей обратную
связь. ( Н а д о откликнуться на конгруэнтные д л я вас гипотезы.)
Например, реплика: «Мой малыш дерется, стал агрессивен».
Первый участник группы: «Я предполагаю, что это возрастной кри
зис. Сколько лет мальчику? — 2 года 8 месяцев».
Следующий участник группы: «Я предполагаю, что ребенок йены
Примечание для тренера. На этом этапе, перед в ы п о л н е н и е м за| нон ительного упражнения, которое интегрирует наиболее существен иые моменты тренинга, следует решить одну-две диагностические защчи: п о з н а к о м и т ь с я с п р о б л е м о й , в ы я в и т ь ее о с н о в н ы е п р и з н а к и ,
||н э м у л и р о в а т ь противоречия, опираясь на структурно-функциональ• О е о п и с а н и е элементов психической системы, в ы д в и н у т ь гипотезы
причинах, установить причинно-следственное соответствие.
Упражнение 14.
«Путешествие».
тывает страх кастрации. Ф а л л и ч е с к и - э д и п а л ь н а я стадия (приступ яри
О б ъ е д и н и м с я в г р у п п ы по три ч е л о в е к а (клиент, консультант,
сти равен приступу страха). Может, ты слышала и л и видела, чего М
наблюдатель). Работаем с рисунками (см. день первый, упражнение 1).
ится твой малыш?»
1идача консультанта — вести клиента по рисункам. Наблюдатель ф и к -
И так каждый по кругу.
Ирует, что происходит с клиентом, записывает его рассказ, ответы на
Когда гипотезы-вопросы закончены, тот, кто говорил о чем-то се I
•опросы, отмечает замеченные невербальные реакции.
ем значимом и эмоциональном в жизни, дает обратную связь, сообщай
Инструкция
то, что стало для него самым главным и подходящим из всей альтернат Ц
Пусть клиент даст название каждому рисунку. Позвольте ему по-
вы высказанных гипотез: «Думаю, мне стоит подумать о том, что он ч< и 11
316
к упражнению
для
консультанта.
н v i e шествовать по его частям. Используйте вопросы и задания.
317
• Посмотри внимательно на каждую картинку, рассмотри ее дс
ли.
• Дай каждому из четырех рисунков название (например, «< I
тофор», «Пурга», «Домик на море», « С а ф а р и » ) .
• Рассмотри все четыре картинки и закрой глаза тогда, когда м Ц
л е н н о будешь уверен, что хорошо п о м н и ш ь все картинки. (Ждем, кЩ
да клиент закроет глаза.)
• Когда ты мысленно смотришь на эти четыре картинки... (пев
ч и с л я е м ) , в какую ты хочешь запрыгнуть? Я считаю до трех (один, ДМ
т р и ) , и ты запрыгиваешь.
• Где ты? Ч т о вокруг тебя?
• Вступи в беседу с главным героем (назови его, например, щ
сердце). Скажи ему, что ты хочешь.
• Теперь ты — сердце (повторяется вопрос). Строим диалог мм
ду р а з н ы м и частями.
Сейчас ты (называется персонаж)... Сделай то, что ты хочешь. I.
перь, когда ты сделал... Ч т о происходит дальше...
Комментарии к инструкции.
• Любые затруднения требуют и з м е н е н и я направления ситуации
объекта, введения нового лица.
• Например: обернись назад, что ( и л и кого) ты там видишь? Км
(что) находится рядом с тобой? Когда ты там находишься, что прощ
ходит вокруг тебя?
Мы даем клиенту возможность путешествовать по частям рис ум
ка, разговаривать, о б щ а т ь с я с ним. Во в р е м я путешествия не нуж( I
анализ, нет необходимости знать, что дальше, понимать. Когда п у м
шествие закончится и клиент откроет глаза, выясните, что он вынес и.
своего путешествия, как это связано с его жизнью.
11а основании содержания диагностического диалога уточняются
ние и внутренние признаки проблемы, проверяются гипотезы. Соляется диагностическая карта проблемы, и формулируется реше­
ние — диагностическое заключение о психологических причинах воз­
ник т о г о неблагополучия.
При обсуждении результатов у п р а ж н е н и я участники указывают
M i l осознание пройденного пути и того, чему еще надо учиться.
Окончание
тренинга.
В заключение тренинга участникам предлагается в ы п о л н и т ь про­
цедуру «упаковки чемоданов».
Упражнение 15. «Упаковка чемоданов».
Каждый работает над в ы я в л е н и е м и точной в е р б а л и з а ц и е й тех
i .''фессиональных и личностных свойств, которые помогали и мешаHI ему в ходе тренинга. Важно, чтобы при ф о р м у л и р о в к е «мешающих»
* енств назывались такие, которые м о ж н о развить и корректировать
(«мишени» профессионального роста).
Тренер может собрать «деловой чемодан» и д л я себя.
Завершается тренинг высказыванием чувств и впечатлений.
4 Г ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Основные цели технологии:
1) п о з н а к о м и т ь с базовыми п р и н ц и п а м и критического мышле­
нии:
2) познакомить с некоторыми приемами и средствами развития
Иитического м ы ш л е н и я в вузовской образовательной практике.
Умение мыслить хорошо всегда рассматривалось в числе наивыс­
ших достоинств человека. В современных условиях информационной
Когда работа завершится, поднимите руку. ( И д е т обсуждение т о т
что происходило, какие чувства, мысли, п е р е ж и в а н и я сопровожда ш
процесс. Высказывается каждый: клиент, консультант, наблюдатель i
р н и л и з а ц и и это умение более не рассматривается как желаемая добро-
Следующим этапом упражнения выступает расспрос. Рассказ-.iv
т е ш е с т в и е а н а л и з и р у е т с я у ч а с т н и к а м и м и к р о г р у п п ы , выделяют с»
ключевые слова, с и м п т о м ы проблемы. О н и соотносятся со сферами
психической реальности, устанавливаются рассогласования, форму
лируются противоречия, и выдвигаются гипотезы. На основе этой р|
боты составляется план расспроса. Консультант и наблюдатель мен|
ются ролями. Участник микрогруппы, в ы с т у п а в ш и й в р о л и клиент!
остается прежним.
Привело постепенно к выработке нового концепта — критического мыш-
После проведения диагностической беседы, когда работа завер
шена, поднимите руку (обсуждение).
318
и а ель, но как необходимость, как искусство, которым должен владеть
. 1/кдый человек. Такое п о н и м а н и е важности «хорошего» м ы ш л е н и я
N 1 1 я, а идея его развития получила совершенно особое место в с о в |н мен ном образовании, где она рассматривается как приоритетная заIrt'ia, п о д ч и н я ю щ а я себе все прочие. П р и м е р н о с н а ч а л а 1990-х гг.
и учебных планах и программах североамериканских и европейских уни­
верситетов критическое мышление стало преподаваться как отдельный
|У|х:, и во многих из них этот курс являлся или является обязательным.
Однако критическое мышление — это метакогнитивный навык, который
нредсляет успешность интеллектуальной деятельности вообще. Углуби пне понимания важности этого навыка привело к т о м у , что развитие
319
критического м ы ш л е н и я сегодня ставится как цель в преподавании
нчные игровые ф о р м ы проведения занятий, к о н ф е р е н ц и и . Вместе
шинства университетских д и с ц и п л и н во многих странах мира.
м такая т р а д и ц и о н н а я ф о р м а обучения, как л е к ц и я , может быть
Итак, критическое м ы ш л е н и е — это комплекс когнитивных i
пизована таким образом, что она будет способствовать развитию
в ы к о в и умений, к о т о р ы й предполагает, что человек, обладающим
I ического м ы ш л е н и я студентов. Во-первых, существует несколько
• умеет в ы р а ж а т ь свои м ы с л и (устно и письменно) ясно, увМ
»в лекций, н а п р и м е р с з а п л а н и р о в а н н ы м и ошибками, лекция-диа-
но и корректно по отношению к окружающим;
п др., которые заставляют студентов критически оценивать поступа-
• у м е е т р а б о т а т ь с у в е л и ч и в а ю щ и м с я и п о с т о я н н о обпои |
ю щ и м с я и н ф о р м а ц и о н н ы м потоком в разных областях з н а н и й ; ра.нщ
чать существенную и н ф о р м а ц и ю от несущественной, р е л е в а н т н у ю !
нерелевантной;
ую и н ф о р м а ц и ю . Во-вторых, многое зависит от того, в какой степеи ныражено критическое мышление у самого преподавателя.
II |i г подавателю с хорошо р а з в и т ы м критическим м ы ш л е н и е м удается
lepra построение материала, подбор содержания, с т и л ь его преподнесе-
• умеет аргументировать свою точку з р е н и я и учитывать точЦ
з р е н и я других;
• способен о ц е н и т ь п р о и с х о ж д е н и е з н а н и я , его достоверно! ц
и правдоподобность;
• учитывает многообразие точек з р е н и я на проблему; п р и н т ,
во внимание контекст любой и н ф о р м а ц и и , проблемы, ситуации;
н и е «ставить студентов мыслить, ставить вопросы, искать ответы. Вме§Ге с тем м о ж н о предложить и р я д тактических приемов, которые э ф |.. к I ивно используются на л е к ц и я х .
•*Вопрошающие»* п а у з ы на л е к ц и и . Такое вкрапленное в л е к ц и ю
• шшрошание» заставляет студентов л у ч ш е концентрироваться на лек­
• умеет задавать вопросы, самостоятельно формулировать г н и !
тезу, отличать реальные проблемы от надуманных;
ционном материале, постоянно прорабатывать услышанное.
1-й вариант паузы. П р и е м заключается в том, что лектор, законI I H 1 изложение очередного блока и н ф о р м а ц и и , просит студентов по-
• способен вырабатывать собственное мнение на основе осмМ
л е н и я различного опыта, идей и представлений;
Ш н т а т ь в паре со своим соседом. Студентам предлагается сверить сде-
• выявляет скрытые допущения и предвзятости, стереотип!
и предрассудки;
| 11 дая пара д о л ж н а сформулировать как можно большее количество
• самостоятельно занимается своим обучением;
и* т р о с о в , основываясь на только что у с л ы ш а н н о м материале. Л е к т о р
Отвечает на вопросы. После з а в е р ш е н и я этой работы л е к т о р перехо-
• находит альтернативные способы р е ш е н и я проблемных c m
ш i к и з л о ж е н и ю следующего пункта. Б р и т а н с к и й п р о ф е с с о р эконо­
ций;
• умеет о б ъ я с н и т ь изученное и п р и м е н и т ь его в повседнс
жизни;
i .иные записи, найти оставшиеся н е я с н ы м и д л я них моменты. З а т е м
|
• способен оценивать собственный м ы с л и т е л ь н ы й процесс, ни
п о л ь з у я такие и н т е л л е к т у а л ь н ы е с т а н д а р т ы , как я с н о с т ь , точности
релевантность, логичность, значимость.
К а к и м же образом д о л ж н а быть организована учебная д е я п л * *
ность студентов, чтобы она стимулировала развитие их критические
мышления?
м и к и Дж. Ремсей предлагает делать такие обсуждения через каждые
К! мин подачи лекционного материала. Это, по его мнению, позволяет
, и р ж и в а т ь в н и м а н и е студентов и заставляет их более к р и т и ч н о вос­
принимать материал. П р и использовании этого приема в а ж н о не под1 1 1 |,ся и с к у ш е н и ю и не начать сразу же отвечать на в о з н и к а ю щ и е у
и л и т о р и н вопросы. Важно заставить студентов просмотреть собствен­
н ы е записи, составить по н и м вопросы, обсудить их в парах и л и ш ь
йогом ответить на нерешенные вопросы.
Главным условием такой учебной деятельности, как показы и,,»*
2-й вариант паузы. Прием похож на предшествующий, только пау-
исследования и практика, я в л я е т с я постоянное вовлечение учащим»!
II делается через каждые 15 мин. Л е к т о р просит каждого студента со-
в различные виды деятельности, в которых они могли бы критичп щЩ
• I аиить два вопроса к рассмотренному материалу. З а т е м студенты орга-
о ц е н и в а т ь прежде всего собственное м ы ш л е н и е , а т а к ж е п р о в е р и т
ннауются в м и н и - г р у п п ы из четырех-пяти человек, обсуждают
анализировать, развивать, применять получаемую информацию, и г/Ц
• оставленные вопросы, обмениваются своими соображениями. Далее
важен не ответ как таковой, а его поиск. Ф о р м и р о в а н и е культуры крн
преподаватель выясняет, остались ли нерешенные вопросы, и дает их
тического м ы ш л е н и я особенно у с п е ш н о происходит через орган и.ми
разъяснения. Если есть время, преподаватель просит озвучить неко-
цию диалоговых ф о р м работы, предполагающих а к т и в н ы й обмен мн*
Горые из вопросов и ответов. П р и необходимости он корректирует от­
н и я м и , т а к и х к а к г р у п п о в а я д и с к у с с и я , д е б а т ы , а н а л и з ситуаций,
ш и л студентов.
320
321
3-й вариант паузы. З а к о н ч и в и з л о ж е н и е одного б л о к а инфор­
м а ц и и , п р е п о д а в а т е л ь п и ш е т н а доске ( и л и п р е д с т а в л я е т н а слайде)
1-й этап. Студентам предлагается система м а р к и р о в к и текста, когорая позволяет разделить и н ф о р м а ц и ю следующим образом:
с в о й в о п р о с ( з а д а ч у ) , р е ш е н и е к о т о р о й потребует от студентов по
«v» — уже знаю;
н и м а н и я и п р и м е н е н и я т о л ь к о что у с л ы ш а н н о г о м а т е р и а л а . Задачу
«+» — ново для меня;
л у ч ш е составить т а к и м образом, чтобы ее р е ш е н и е не з а н и м а л о бо.и,
«-» — не з н а л ( а ) , д у м а л ( а ) иначе;
ше 2—3 м и н . О б с у ж д е н и е п р о и с х о д и т в парах, затем о т в е т ы выслу­
«?» — непонятно, необходимо уточнить.
ш и в а ю т с я , к о м м е н т и р у ю т с я и к о р о т к о р е з ю м и р у ю т с я преподавате
лем. О б щ е е время — 5—7 мин. Рекомендуется постоянно м е н я т ь сост Ц
пар, п р е д л а г а я с т у д е н т а м о б ъ е д и н я т ь с я п о о ч е р е д н о с соседом слепа
( с п р а в а ) , спереди ( с з а д и ) .
2-й этап. Ч т е н и е студентами текста и последовательная его мар"ировка на полях.
3-й этап. Систематизация и н ф о р м а ц и и в сводную таблицу.
« С и н к в е й н » ( ф р а н ц . « п я т и с т и ш и е » ) — н е р и ф м о в а н н ы е пяти
строчные стихи, полезны в качестве инструмента д л я синтеза и обои
щ е н и я у с л ы ш а н н о й н а з а н я т и и и н ф о р м а ц и и . Ж е с т к а я схема этой
письменной ф о р м ы стимулирует студентов к тщательному отбору лея
сических средств и точной передаче смысла. С и н к в е й н можно с у с т
хом использовать при изучении практически всех д и с ц и п л и н . Загни |
д о л ж н а быть представлена пятью строчками:
4-й этап. Совместное обсуждение записей, внесенных студентами
н габлицу.
Технология « И Н С Е Р Т » делает з р и м ы м процесс н а к о п л е н и я ин­
1) первая строчка — тема, одно слово и л и словосочетание (обыч
формации, путь от «старого» з н а н и я к «новому». В а ж н ы м этапом ра­
но существительное);
но гы я в л я е т с я обсуждение записи. Прочитав ее один раз, студент мо-
2) вторая строчка — определение темы, два слова (прилагатель
ные);
Цт вернуться к своим первоначальным заметкам, вспомнить, что он
3) третья строчка — действия названной темы, три слова (глаголы);
ся или у м е н ь ш и т с я . Д л я з а п о л н е н и я т а б л и ц ы с л у ш а т е л я м придется
4) четвертая строчка — фраза из четырех слов, выражающая от­
ношение к теме;
шюнь вернуться к тексту. Таким образом, преподаватель обеспечивает
5) последняя строка — одно слово, синоним к теме.
Схема синквейна:
т . i i по данной теме раньше; возможно, количество значков увеличит­
идумчивое, в н и м а т е л ь н о е чтение текста. П р и е м способствует развиiiiio а н а л и т и ч е с к о г о м ы ш л е н и я , я в л я е т с я средством о т с л е ж и в а н и я
понимания материала.
О ц е н к а п р о в е р я е м о с т и у т в е р ж д е н и я . О д н о и з основных требои.ший, п р е д ъ я в л я е м ы х к научному исследованию, — п р о в е р я е м о с т ь
3
иыдвинутых утверждений. Ведь существует большое количество псев­
3
донаучных у т в е р ж д е н и й , н а п р и м е р , о ц е л и т е л ь н ы х с в о й с т в а х дранщенных камней и л и в л и я н и и звезд на личностные особенности ин/ц|вида, к о т о р ы е н е в о з м о ж н о п р о в е р и т ь . Д а н н ы й п р и е м м о ж н о
П р и первом использовании синквейна на з а н я т и я х рекомендует
ся его совместное написание. Важно показать, каким образом проис
ходит отбор слов, наиболее существенных д л я раскрытия изученной
темы. В последующем такое задание делается индивидуально.
INSERT
-
Interactive
Noting
System
of Effective
Reading
and
Thinking — интерактивная система разметки текста для эффективном!
чтения и размышления. Область применения — любые научные, научн(i
популярные, художественные тексты, медиатексты, тексты лекций, пред
лагаемые преподавателем в распечатанном виде.
322
не пользовать как на семинарах, так и на лекциях. Разделите студентов
па подгруппы ( т р и — пять человек в каждой) и предложите им утвер­
ждение. Их задача — определить, возможно ли проверить данное ут­
верждение н а у ч н ы м и методами, и если да, то к а к и м образом. Время
1ЛЯ подготовки — 15 мин.
Примеры.
1. Почему некоторые люди довольно легко оставляют такую па| убную привычку, как курение, и могут в течение длительного време­
ни не возвращаться к ней?
323
2. О б ы ч н о считается, что цветовой окрас животных имеет а л а
2. Основная
т и в н о е значение. Н а п р и м е р , змеи вида Thamnophis elegans встреча»11
серого и коричневого цвета. З м е и серого окраса живут в прибрежий»
скалах, где они растворяются в о к р у ж а ю щ е м сером цвете скал. ЗМ( I
коричневого окраса встречаются на плоскогорьях. Какого рода эксперт]]
м е н т необходимо провести, чтобы подтвердить и л и отвергнуть ид( I
того, что окрас имеет адаптивное значение?
Этот метод очень хорош д л я р а з в и т и я способности к р и т и ч п •
часть.
т Главное утверждение — тезис, который отражает центральную
и т. мнение, - то положение, которое вы планируете доказать. Крат| in инедсние в историю проблемы.
• Аргументация (А), поддерживающая авторскую п о з и ц и ю (фак|. I примеры, суждения и пр.). О н и могут выстраиваться в удобном для
|Цюра порядке: 1) от общей к специфичной информации; 2) от наибо-
оценивать любые утверждения, и в особенности претендующие на Щ
|и • I (ажного аргумента к менее важным; 3) от более слабых к самому силь­
учность. К р о м е того, студенты осваивают м е т о д о л о г и ю проведении
ном у доказательству позиции.
• Контраргументация ( К ) . Ц и т и р о в а н и е и последующий крити-
э м п и р и ч е с к и х исследований, оценивают адекватность использовании
р а з л и ч н ы х методов р е ш е н и я поставленной в исследовании задачи.
7. Аргументативное э с с е . Р а з в и т и е критического м ы ш л е н и я щ
ЧМ'кмй анализ контраргументов я в л я е т с я важнейшей частью построе­
нии убедительного доказательства авторской п о з и ц и и .
Аргументы, поддерживающие основной тезис и л и противостоя­
жет происходить в р а з л и ч н ы х видах учебной деятельности, но, по ММ
нию ряда исследователей и практиков, п и с ь м е н н а я работа является 11
ние е м у , могут выстраиваться в произвольном порядке:
1
ной и з н а и б о л е е э ф ф е к т и в н ы х . Н а п и с ь м е м ы с л и т е л ь н ы й п р о ц м
2
3
1
2
3
1) А , А , А — К , К , К ;
1
1
2
2
3
3
становится более я в н ы м , у студентов п о я в л я е т с я больше возможш
2) К — А , К — А , К —А ;
м ы с л и т ь самостоятельно и мыслить обстоятельно, не торопясь, им I
3) К , К , К - А , А , А .
1
возможность с п о к о й н о подумать и л и ш ь потом высказать свою тонну
з р е н и я . Это особенно верно в случае, когда л е к ц и о н н ы й курс не с о п р |
вождается с е м и н а р с к и м и з а н я т и я м и , и л и количество студентов в грум
пе велико, или не все студенты, в силу р а з л и ч н ы х причин, например
с в о и х л и ч н о с т н ы х особенностей, участвуют в групповой дискуссии
Вместе с тем не всякое письменное задание будет активно з а д е й с т м
вать навыки критического м ы ш л е н и я студентов. Н а п р и м е р , цель э к с м
зиторного эссе — продемонстрировать з н а н и е какого-либо я в л е н и я пли
чьей-либо п о з и ц и и через простое их описание. Такое эссе не требуп
критического анализа содержания, подтверждения и л и опровержении
2
3
1
2
3
3. Заключение: заключительное утверждение ( п о в т о р н о е форму­
лирование основного тезиса, синтез аргументации, а также вероятнос­
ти
будущее вопроса).
4. Оценка работы. О ч е н ь в а ж н ы й момент - студенты до начала
Наполнения работы д о л ж н ы быть ознакомлены с к р и т е р и я м и оценки,
Которые д о л ж н ы б а з и р о в а т ь с я н а о б щ и х п р и н ц и п а х к р и т и ч е с к о г о
Мышления. Н а п о м н и т е им о важности видения проблемы в контексте.
1р \ гой в а ж н ы й момент д л я н а п о м и н а н и я - факторы, которые могут
N шить на выработку ученым какой-либо позиции: возраст, пол, опыт,
описываемой позиции, высказывания собственной позиции относите, п.
. мья и ровесники, образование, политические, р е л и г и о з н ы е и другие
но темы эссе. Н а и л у ч ш и м же вариантом будет написание аргументатии
убеждения, классовая и этническая принадлежность.
ного эссе, где автор д о л ж е н выбрать определенную п о з и ц и ю в отнош
В оценочном л и с т е (табл. 4.10) преподаватель обводит кружком
н и и рассматриваемого вопроса и последовательно доказать свою праы 11
нии гавляемый балл по каждому из выделенных параметров.
Таблица 4.10
П р и стандартном подходе студенты, сделав выбор, ищут и приводят то л I
Оценочный лист
ко те доводы, которые подтверждают в ы б р а н н у ю и м и позицию. В api \
ментативном эссе автор должен рассмотреть также и другие точки зр!
н и я , доказать их несостоятельность. И м е н н о т а к о е эссе наилучшим
образом будет реализовывать идею р а з в и т и я критического мышлении
в высшей школе.
Схема в ы п о л н е н и я аргументативного эссе.
1. Введение: вводное утверждение (вопрос, цитаты, статистические
данные, случай из личного опыта, пример реальный и л и гипотетиче
с к и й ) , которое вводит читателя в проблему, привлекает его внимашп
324
|и>
——
•
—
" '
11 определение и резюмирование ключевой проблемы (вопроса)
.
2
I I 1 — проблема не определена
И не обобщена, подменена другими
I in нечетко обрисована. Введение отI ун I нует, цель работы не ясна. Тезисположение отсутствует, слабо или
inn п нынчато оформлено
3
4
1
5
5 баллов — ключевая проблемы не толь­
ко определена, но и четко отделена
от менее существенных, показана связь
между ними, выделены нюансы
325
щи всех изучаемых д и с ц и п л и н и видов учебных занятий. В с в я з и с этим
2) определение студентом собственной позиции
особую значимость приобретает ф о р м и р о в а н и е у них н а в ы к о в научной
1
1 балл собственная позиция не определена и не аргументирована
И рамках общепрофессиональных и специальных д и с ц и п л и н студентов
ии гсльности, овладение научными методами п о з н а н и я и исследования.
5 баллов — собственная позиция опре
делена и подкреплена фактами
3) принятие во внимание иных точек зрения, позиций
цинкомят с н а в ы к а м и библиографической работы, самостоятельной ра|
с книгой и другими источниками и н ф о р м а ц и и , н а в ы к а м и и уме­
ниями планировать и проводить эмпирическое исследование, оформ­
1
1 балл - принята во внимание только
одна позиция, не рассмотрены другие
точки зрения, важные для понимания
проблемы
-4—• I
5 баллов — дополнительно рассмотрены
различные перспективы
и т , результаты своих научных исследований. Вместе с тем в гораздо
меньшей степени студентов обучают н а в ы к а м о ц е н к и научно-исследоИйтельских работ, их критическому анализу.
Цель: сформировать у студентов н а в ы к и критического анализа на-
4) выделение и оценка ключевых утверждений
, иного текста, о ц е н к и качества проведенного эмпирического исследо-
1
-31 балл утверждения и этические осно­
5 баллов — выделена и поставлена пол
вания проблемы не исследованы или
вопрос валидность утверждений, принц
сделаны поверхностно
ты во внимание этические нормы, спя
занные с проблемой
5) определение и оценка качества подкрепляющих данных (очевидности); Юссмот»
ние дополнительных данных, связанных с ключевой проблемой
ииния, п о н и м а н и я л о г и к и построения научного исследования.
1 балл — в основном повторяется уже
5 баллов — факты изучены, рассмотрен
рассмотренная информация, принятая
их точность, релевантность, полнота.
как истинная или отвергнутая без доста­
. Рассмотрены причинно-следственные
точных оснований. Не различает корре­
связи. Четко отличает факт от мнения,
ляционную зависимость и причиннооценочного суждения
следственные связи. Не отличает факт
от мнения, от оценочных суждений
6) учет влияния контекста (социокультурного, политического,
экономического)
.|к••[• а н а л и з и р у е м у ю статью в соответствии с п. 1—3 (ч. I ) . Студенты
1-й этап. За одну-две недели до запланированного з а н я т и я каж11 .и i студент получает научную статью, выбранную преподавателем д л я
п. ей группы ( и л и как рассылку на электронный я щ и к всей группы),
| 1акже список вопросов к ч. I (п. 1—3) схемы критического анализа
I гатьи. Задача каждого студента — прочитать статью, сделать заметки
И ответить на поставленные вопросы.
2-й этап. На з а н я т и и вся группа вместе с преподавателем обсуж-
1
преподаватель выдает им (отправляет по электронной почте) ч.
II схе­
мы анализа и предлагает подготовиться к следующему занятию в соот­
ветствии с этими пунктами.
3-й этап. На з а н я т и и группа под руководством преподавателя об­
суждает статью в соответствии с ч. II схемы анализа.
4-й этап. И н д и в и д у а л ь н а я работа студентов. Преподаватель дает
1 балл — проблема рассмотрена только
в эгоцентрических (социоцентрических)
терминах. Не представлена связь проб­
лемы с другими контекстами - культурным, политическим и т.д.
7) выводы, заключение, последствия
5 баллов — тема исследована с четким
пониманием влияния контекста
на проблему
• | удентам с п и с о к статей д л я к р и т и ч е с к о г о а н а л и з а и л и предлагает
провести с о б с т в е н н ы й п о и с к и в ы б о р статьи. П р е п о д а в а т е л ь может
выдвинуть определенные требования к выбору, например: строго оп­
ределить список журналов, из которых студенты могут заимствовать
| .атьи д л я анализа, дату и з д а н и я статьи (например, только те статьи,
и го опубликованы за последние три года), определить область и тема­
1
1 балл - не удалось сделать выводы
и заключение, рассмотреть возможные
последствия
.1
5 баллов — выводы сделаны, дано общп
заключение, включая обсуждение во.чможных последствий
тику исследования, тип и объем статей (например, не меньше восьми
I границ). После выбора студенты обращаются к преподавателю и согла| (шывают с ним свой выбор (во избежание дублирования анализа статьи
двумя и л и более студентами). Систему оценивания рекомендуем также
Критический анализ научной статьи
предложить заранее (например, максимальное количество баллов, кото­
Научно-исследовательская работа студентов я в л я е т с я обязатель
рые можно получить за работу, — 70). Далее студенты самостоятельно
ной частью общего образовательного процесса и включается в содержа
326
корректируют по мере необходимости свои записи. В к о н ц е з а н я т и я
работают над анализом статьи, о п и р а я с ь на обе части схемы анализа.
327
Работа сдается на проверку преподавателю в оговоренные им сроки
Примерная схема критического анализа научной статьи
/ часть
критического
•
анализа
анализ
статьи.
автора? Каковы б ы л и цели, которые автор ставил в предшествующих
публикациях?
Целевая аудитория: на какую аудиторию рассчитана статья (нам и
нающего исследователя, практика, широкую научную общественное11.
зрелых ученых — профессионалов в конкретной области з н а н и я ) ? Не
обходимы ли специальные з н а н и я в конкретной области и л и достаточ
но общей эрудированности д л я п о н и м а н и я этой статьи?
Определите тип статьи: теоретическая и л и прикладная? Аргумон
тируйте ваш ответ. П р и определении типа опирайтесь на к л а с с и ф и ю
цию статей, п р и н я т у ю в определенной научной области. Например,
в педагогике предлагается следующее разделение: теоретических с т |
тей — на постановочные, аналитические, обобщающие, концептуаль
1
ные; прикладных — на экспериментальные и инструментальные .
Соответствие статьи (стиля написания, поставленных задач) жур
налу, в котором она опубликована. Соответствует или не соответстну
ет? Почему?
Какое утверждение ( и д е ю ) , по в а ш е м у мнению, з а л о ж и л автор
в название статьи?
Какого рода и н ф о р м а ц и ю (дискуссию) можно ожидать?
Знаете ли вы что-нибудь об этой теме?
Оценка: максимальное количество баллов, которые м о ж н о полу­
чить по этому пункту, — 5.
Какие предстан
л е н и я в отношении рассматриваемого автором предмета у меня уже
есть? Могут ли они п о в л и я т ь на мою оценку статьи, исследователь
ской п о з и ц и и автора? ( К а к правило, н а ш и предшествующие знания,
р а з л и ч н ы е ж и з н е н н ы е установки, стереотипы и предубеждения влия
ют на адекватность в о с п р и я т и я и оценку получаемой и н ф о р м а ц и и ) .
Оценка: максимальное количество баллов, которые можно Полу
чить по этому пункту, — 2.
' Шамсутдинова И. 2008. Режим доступа : http://www.apkpro.ru/content/vic»
1771/102/
328
• 2-й параграф: к а к и м образом автор предлагает р е ш и т ь эту проблему (например, предлагает новую модель, концепцию, теорию);
• 3-й параграф: очень коротко обобщите наиболее в а ж н ы е резуль­
Кто автор статьи? З н а к о м ы ли вы с другими п у б л и к а ц и я м и это: и
2. Рефлексия собственных взглядов и убеждений.
1-й параграф: определите научную проблему, поставленную ав-
рором;
Автор (авторы), название статьи, выходные данные статьи, номер»
страниц.
1. Предваряющий
3. Короткое резюме статьи. Сделайте очень короткое резюме стаI ьи (два-три параграфа), придерживаясь следующей схемы:
и может служить итоговой по изучаемому курсу.
таты, полученные в исследовании.
Оценка: максимальное количество баллов, которые м о ж н о полу­
чить по этому пункту, — 7.
П.
Основная
часть
критического
анализа
4. Общий критический анализ содержания.
Вам следует выразить
сное мнение относительно того, как б ы л о проведено исследование, как
представлены его результаты в статье, насколько логичны аргументы,
приведенные автором. О ц е н и в а ю т с я как слабые, так и с и л ь н ы е сторо­
ны авторской аргументации. О б ъ я с н и т е и подкрепите каждое из ва­
ших критических замечаний. Приведите п р и м е р ы там, где это возмож­
но. Н е к о т о р ы е вопросы д л я анализа:
• соответствие н а з в а н и я статьи ее содержанию;
• цель и задачи исследования: четко ли обозначена автором цель
и задачи исследования;
• адекватность выбранного автором подхода з а я в л е н н о й пробле­
ме и корректность ее использования;
• новизна идей автора: действительно ли идеи автора новы и л и
о н и скорее представляют собой реконструкцию старых идей, их новое
терминологическое облачение;
• законченность, целостность раскрытия поставленных вопросов;
• логическая связность идей, обсуждаемых положений: согласо­
ваны ли между собой отдельные идеи, п о л о ж е н и я и л и какие-либо из
них противоречат, аннулируют друг друга? Если верно последнее, то
осознает ли это автор и дает ли этому адекватное объяснение;
• логическое соответствие исходных положений сделанным вы­
водам, и л и сделанные выводы н и к а к не вытекают из п р и в о д и м о й ар­
гументации, основных существенных положений;
• как много ф а к т о в предлагает автор в поддержку своей точки
зрения; ф а к т ы какого т и п а ? Н а с к о л ь к о адекватно их использование
и данном тексте; не упустил ли автор какого-либо важного факта;
• достоверность исходной и н ф о р м а ц и и , на которой выстраивает­
ся аргументация автора;
•
насколько адекватны, уместны приведенные автором примеры
И иллюстрации;
329
• качество а н а л и з а источников и л и их к о м п и л я ц и я ; оптим.п
ность числа используемых цитат ( и л и чрезмерность детального обсу
д е н и я общеизвестных положений);
• актуальность, современность источников и н ф о р м а ц и и , на ко
рые ссылался автор;
• авторитетность и надежность экспертов, на которых ссылает!
автор;
• процедура исследования: насколько четко и я с н о автор опит
суть опытно-экспериментальной работы, как она была проведена; со<
ветствуют ли выбранные автором методы, выборка, условия провел
н и я исследования поставленным задачам*;
• какие статистические методы б ы л и выбраны; насколько адск
ватны о н и используемым д а н н ы м и поставленным задачам?*
• обсуждение и сделанные выводы: соответствует ли обсуждепнг
результатов тем данным, которые автор получил в своем исследовании,
насколько утверждения, сделанные автором, подкрепляются эмпири
ческими данными; я в л я е т с я ли авторский вывод наиболее обоснован
ным и л и более обоснован иной вывод;
• соответствие масштаба замысла и сделанных выводов: рассмот
рел ли автор все то, что было им обещано в вводной части статьи;
• предлагает ли автор дальнейшие пути исследования рассматри
ваемой проблематики;
1згляд,
| в * я е н и т е , почему вы так считаете.
Оценка: максимальное количество баллов — 4.
7. Степень влияния статьи. Д л я определения степени в л и я н и я
( И м на кт-фактор) рассматриваемой статьи на развитие науки проведите
им.I |из числа и характера ее ц и т и р о в а н и я . Д л я этого необходимо обраМться к д а н н ы м Р И Н Ц (российский индекс научного ц и т и р о в а н и я ) ,
| | ч «рубежных изданий — к индексу цитирования Science Citation Index
ни 11 he Social Sciences C i t a t i o n Index. О б р а щ е н и е к этим ресурсам даст
гМтолько ч и с л е н н ы й показатель, но также список всех статей, включенимх в их базу, в которых цитируется и л и имеется ссылка на рассматриЦ и м у ю вами работу. Д л я дальнейшего анализа просмотрите некоторые
и I. них статей ( м и н и м у м две-три статьи). Определите, какого рода ссылMI были сделаны, коротко проанализируйте в л и я н и е исходной статьи
11.11 и (следующие. Если вам не удалось найти какую-либо ссылку на ана|и шруемую статью, попробуйте сделать п р е д п о л о ж е н и я относительно
11 и о, почему отсутствуют такие ссылки.
Оценка: максимальное количество баллов — 7.
8. Вопросы. Попробуйте найти и сформулировать т р и вопроса, когорые вытекают из содержания статьи.
Оценка: максимальное количество баллов — 3.
• какие вопросы ( т е м ы ) автор считает нерешенными; почему эти
вопросы остались не решены; сделал ли а в т о р предложения по их реше
нию;
Задания для самостоятельной работы
1. На основе определения понятия критического мышления, а также
его характеристик составьте примерный перечень вопросов, кото­
рые мыслящий человек должен задавать себе, сталкиваясь с инфор­
мацией сомнительного, например псевдонаучного, мистического, ха­
рактера.
2. На основе схемы, предложенной для анализа научной статьи, со­
ставьте схему критического анализа газетной статьи.
3. Обсудите со своими студентами, что значит термин «критическое
мышление». Предложите им составить собственный список крите­
риев (характеристик) критического мышления. Сравните их спи­
сок с характеристиками, выделенными другими исследователями,
например, Р. Полом, Э. Бинкером, Э. Мартином и К. Эдамсоном
(см. ниже).
• ясность, лаконичность, точность использованной научной тер
минологии.
Оценка: максимальное количество баллов — 40.
5. Пристрастность автора. Прослеживается ли в о з м о ж н а я тен
денциозность автора в процедуре исследования, интерпретации резуль­
татов? Осознает ли автор возможность тенденциозности своих взгля­
дов, которые повлияли на исследование? Не использует ли автор эмоции
вместо рассмотрения ф а к т о в ?
Оценка: максимальное количество баллов — 4.
6. Вклад. Оцените вклад в науку и практику проведенного авто­
ром исследования. Вклад может быть различным, например: б ы л пред­
л о ж е н новый взгляд на проблему, обобщены разные к о н ц е п ц и и и све­
дены в единую теорию, предложены новые способы р е ш е н и я научной
проблемы, были получены новые эмпирические результаты. Если, на
Проанализировав сотни научных трудов, Р. Пол, Э. Бинкер, Э. Мар­
тин и К. Эдамсон выделили 35 основных показателей критического мыш;
* Только для анализа прикладных статей (содержащих результаты проведенного
эмпирического исследования).
330
нет возможности говорить о значимом вкладе статьи, то
ления.
А. Аффективные: 1) самостоятельность мышления; 2) понимание
эгоцентрических и социоцентрических мотивов; 3) непредвзятость суж331
дений; 4) видение взаимосвязи эмоций и убеждений; 5) воздержание •
торопливых суждений; 6) смелость мышления; 7) добросовестна Я
мышления; 8) настойчивость в решении интеллектуальных задач
9) уверенность рассуждений.
4 8 . ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
Б. Макрокогнитивные: 10) обобщение без стремления к упрощению,
11) сопоставление аналогичных ситуаций, приложение знания к шип.
му контексту; 12) расширение угла зрения: рассмотрение вопроса с pi i
ных сторон, высказывание различных аргументов, гипотез; 13) ясна п.
высказываемых положений, выводов, убеждений; 14) ясность изложс
ния, продуманность выбора слов; 15) разработка оценочных критерием
ясность базовых ценностей и норм; 16) оценка надежности информации,
17) глубина мышления: выделение наиболее значимых вопросов; 18) аН1
лиз аргументов, объяснений, убеждений, гипотез; 19) выработка (оцен
ка) конкретных решений; 20) анализ и оценка человеческих поступком
(линий поведения); 21) критический подход к чтению: понимание сути,
критическая оценка прочитанного; 22) критическое слушание (диалш
«без слов»); 23) установление межпредметных связей; 24) способность
вести «сократическую беседу», через диалог приходить к понимании!
и оценке убеждений партнера; 25) рассуждение в диалоге: сравнение раз
личных взглядов, подходов, гипотез; 26) умение рассуждать диалогичес
ки: оценка взглядов, подходов, гипотез.
мна направлена на повышение э ф ф е к т и в н о с т и р е ш е н и я педагогичес-
В. Микрокогнитивные: 27) сопоставление (противопоставление) аб
страктных понятий действительности; 28) точность и критичность вы
сказываний; 29) анализ и оценка высказываний; 30) анализ и оценка
выводов; 31) умение выделить информацию, связанную с рассматрива
емым вопросом; 32) логичность объяснений, умозаключений, прогнозом,
33) оценка доказательности высказывания; 34) умение видеть противо­
речивость рассуждения; 35) анализ прямых и косвенных последствий
1
события (явления) .
Литература
1. Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления
студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» : учеб. пособие для вузов / отв. ред. А.В. Федоров. Та­
ганрог : Кучма, 2007.
2. ХалпернД. Психология критического мышления. СПб., 2000.
3. Шатрова Д.М. Формирование критического мышления учащихся
и студентов: модель и технология // Educational Technology&Society.
2006. № 9 (4). С. 284-292.
Технология п о в ы ш е н и я к о м м у н и к а т и в н о й компетентности педаких задач и улучшение качества о б щ е н и я участников образовательно1'> процесса.
Общение — сложный, многоплановый процесс установления
к\ развития контактов между людьми, порождаемый потребностями их
совместной деятельности; включает в себя обмен и н ф о р м а ц и е й , выраI и I ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и п о н и м а н и е парт­
нера [3; 8; 14].
В современном образовательном процессе общение — это прежде
всего личностное взаимодействие в совместной деятельности преподап.пеля и студента. Именно этот социально-психологический стержень
придает образовательной среде особую эмоциональную продуктивность,
позволяет вовлечь субъектов, например, вузовского образовательного
процесса, в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, вос­
питать профессиональную направленность личности, в целом решать
гуманистические задачи создания условий, раскрывающих потенциаль­
ные возможности. Однако решать эти задачи может только педагог, об­
ещающий высоким уровнем профессионализма, в том числе компетент­
ности в общении.
П о д коммуникативной компетентностью п о н и м а ю т способность
| к у щ е с т в л я т ь общение э ф ф е к т и в н о , т.е. владение приемами и навыкамн передачи и н ф о р м а ц и и , эмоций, в ы с о к и м уровнем точности меж­
личностного в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я партнера по общению, способ­
ствующее успешности совместной деятельности.
И с с л е д о в а н и я проблем к о м м у н и к а ц и и в учебном процессе [10]
дают возможность выделить этапы педагогического о б щ е н и я , каждый
из к о т о р ы х н а п р а в л е н на р е ш е н и е с п е ц и ф и ч е с к и х з а д а ч и требует
специальных знаний, особых коммуникативных навыков и умений.
1. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с груп­
пой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.
2. Н а ч а л ь н ы й период общения: организация непосредственного
общения с аудиторией, группой.
3. Управление общением в развивающемся педагогическом про­
цессе.
' Цит. по: Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразованжг
основные понятия // Инновации в образовании. 2007. № 4. С. 30-47.
332
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование об­
щения в предстоящей деятельности.
На первом этапе в процессе моделирования общения осуществляет­
ся планирование коммуникативной структуры будущей деятельности
333
соответственно педагогическим целям и задачам; системе методов об
н и я и воспитания, особенностям аудитории и индивидуальности самош
педагога. Это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадии!
педагогического о б щ е н и я . О н а требует з н а н и й о структуре, функциях и
особенностях профессионального педагогического общения, специфи
ке профессионального педагогического общения в разных условиях (пи
чальная, средняя, в ы с ш а я школа, постдипломное образование и др ),
понимания его роли в эффективной педагогической деятельности. При
планировании конкретных форм взаимодействия преподаватель должен
исходить также из представлений об особенностях своего индивидуал i.
ного стиля, своих потенциальных возможностях, сильных и слабых с
ронах как субъекта профессионально-педагогического общения.
фуиповой психологической работы с целью развития компетентности
На втором этапе происходит организация непосредственного взаи
модействия с аудиторией, начало общения, во многом определяющее
успешность дальнейшего развития педагогической деятельности. Этш
этап требует навыков установления психологического контакта с грун
пой, удержания ее в н и м а н и я , навыков самопрезентации, а также ши
рокого спектра социально-перцептивных умений и навыков.
турно-функциональные взаимоотношения в группе. Н а б л ю д а я взаимо­
Третий этап — управление развивающимся педагогическим процсс
сом. Этот этап требует использования разнообразных специфических
приемов и способов педагогического общения в разных формах учебной
деятельности (лекциях, семинарах, практических занятиях), в ситуациях
оценки знаний студентов (зачетах, экзаменах), навыков управления по
знавательной деятельностью студентов, поддержания их учебной моти
вации. Индивидуальное общение со студентами предполагает наличие
у преподавателя достаточно высоких способностей к межличностному
восприятию, в том числе определенный уровень развития эмпатии.
Успешность четвертого этапа определяется способностью педа­
гога к рефлексии. Преподаватель анализирует использованную им си­
стему общения, уточняет возможные варианты организации общения
в данном коллективе, анализирует содержание з а н я т и я и тем самым
прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе
ц и к л общения заканчивается, и вновь осуществляется переход к пер­
вому этапу.
Таким образом, э ф ф е к т и в н о е педагогическое о б щ е н и е требует
целой системы в з а и м о с в я з а н н ы х к о м м у н и к а т и в н ы х н а в ы к о в и уме­
ний, которым необходимо специально и систематизированно обучать
будущих педагогов.
В рамках реального учебного процесса данная технология приме­
няется в ф о р м е тренинга, т.е. курса, рассчитанного на группу учащихся,
ориентированного в большей мере на использование активных методов
334
И (ющении, и направленного прежде всего на достижение практических
|м - пльтатов.
Обучение в тренинговой группе п р и интенсивном взаимообмене
| in I вами, м ы с л я м и и д е й с т в и я м и имеет ряд неоспоримых преиму­
щ е с т в . Во-первых, в группе л ю д и начинают легче п р и н и м а т ь точку
Пения своих партнеров и обнаруживают готовность к и з м е н е н и ю собI минных установок. Возрастают социальная активность и инициати• 1 поиске оригинальных решений. Во-вторых, создаются условия для
• 'рмирования общепонятного психологического языка, что позволяет
участникам группы описывать свои переживания, стремления, цели и
ожидания. В-третьих, данная ф о р м а работы позволяет в ы я в л я т ь струк­
отношения между участниками тренинговой группы, м о ж н о фиксиро­
вать о с о б е н н о с т и м е ж л и ч н о с т н о г о с т и л я п о в е д е н и я , с п е ц и ф и к у
вербальной и невербальной самоподачи и т.д. Объектом наблюдения
может быть и в ы п о л н е н и е группой своих задач. О д н а к о сверхзадачей
активного социально-психологического обучения должна быть не тольм»концентрация участников тренинга на технике общения, сколько про­
буждение интереса к другому человеку.
1. Ц е л ь тренинга:
повышение коммуникативной компетентности в профессиональ­
ной педагогической деятельности преподавателя вуза.
В результате обучения участники тренинга д о л ж н ы :
• з н а т ь структуру и ф у н к ц и и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о педагогиче­
ского общения и понимать его роль в э ф ф е к т и в н о й педагогической дея­
тельности;
• представлять с п е ц и ф и к у профессионального педагогического
общения в условиях высшей школы;
• уметь а н а л и з и р о в а т ь с и т у а ц и ю педагогического взаимодей­
ствия в вузе с точки з р е н и я э ф ф е к т и в н о с т и профессионального педа­
гогического общения;
• владеть основными техниками и приемами к о м м у н и к а ц и и
в различных учебных ситуациях в вузе;
• осознавать особенности своего индивидуального стиля, потен­
циальные возможности и способы самосовершенствования в качестве
субъекта профессионально-педагогического общения в в ы с ш е й школе.
2. С о д е р ж а н и е тренинга (три компонента).
1. Когнитивный компонент — усвоение системы з н а н и й об эффек­
тивном педагогическом общении, его роли в структуре педагогической
335
деятельности, закономерностях, специфике, организации и особен т..
тях.
Л щ е н и е в конфликтных педагогических с и т у а ц и я х в вузе; т р у д н о с т и в пе­
1 е д а г о г и ч е с к о г о о б щ е н и я в в у з о в с к о й о б р а з о в а т е л ь н о й практике,
2. Э м о ц и о н а л ь н о - м о т и в а ц и о н н ы й к о м п о н е н т — ф о р м и р о в а н и е
дагогическом п р о ц е с с е как и с т о ч н и к с т р е с с а , у с т о й ч и в о с т ь п е д а г о -
л и ч н о с т н о з н а ч и м ы х представлений о себе как субъекте профессии
М к п с и х и ч е с к о м у стрессу, п у т и и п р и е м ы п р о ф и л а к т и к и э м о ц и о н а л ь -
нального педагогического общения в высшей школе.
i n i i i «выгорания» п р е п о д а в а т е л я .
3. Поведенческий компонент — овладение системой практических
\
Эмоционально-мотивационный
компонент.
В
ходе
выполнения
умений и навыков э ф ф е к т и в н о г о профессионального педагогически
Пеиинговых заданий, индивидуального и группового тестирования,
го о б щ е н и я в разных учебных ситуациях в вузе, ознакомление с основ
м с т и я в р о л е в ы х играх, д и с к у с с и я х и о б с у ж д е н и я х , на о с н о в е полу­
н ы м и техниками и п р и е м а м и его совершенствования.
чения о б р а т н о й связи, а н а л и з а п р о и с х о д я щ е г о в г р у п п е и р е ф л е к с и и
Когнитивный компонент. В ходе тренинга п о в ы ш е н и я коммуника
т и в н о й компетентности преподавателя в ф о р м е мини-лекций рассмат
р и в а ю т с я четыре темы.
1. С п е ц и ф и к а п р о ф е с с и о н а л ь н о г о п е д а г о г и ч е с к о г о общении
в высшей школе.
Краткое содержание и ключевые т е р м и н ы : педагогическая дея
тельность и педагогическое общение, структура, содержание и особен
ности педагогического о б щ е н и я в высшей школе, понятие э ф ф е к т н а
ного педагогического общения, этапы и планирование педагогическою
общения в вузе.
2. Преподаватель вуза как субъект педагогического общения.
Краткое содержание и ключевые термины: структура субъектных
свойств педагога, необходимых для успешного педагогического общения;
психофизиологический уровень как предпосылка осуществления препо
давателем субъектной роли, педагогические способности, направленность
личности и м о т и в а ц и я педагогической деятельности, коммуникатив­
ные у м е н и я и навыки преподавателя вуза; понятие индивидуального
с т и л я педагогического о б щ е н и я , с п е ц и ф и к а п р о я в л е н и я индивиду­
ального с т и л я п р е п о д а в а т е л я в вузовском образовательном процессе.
3. К о м м у н и к а т и в н а я компетентность педагога как условие эффек­
тивности его профессиональной деятельности.
Краткое содержание и ключевые термины: п о н я т и е коммуника­
т и в н о й компетентности, компоненты к о м м у н и к а т и в н о й компетентно­
участники т р е н и н г а п р о и з в о д я т с л е д у ю щ и е д е й с т в и я :
\ • п е р е о с м ы с л и в а ю т п р е д с т а в л е н и е о с е б е как с у б ъ е к т е п е д а г о г и •jCKpro о б щ е н и я в в у з е и р е а л и с т и ч е с к и о ц е н и в а ю т с в о и к а ч е с т в а
и уровень с о б с т в е н н о й к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е т е н т н о с т и ;
• приходят к осознанию своих индивидуальных особенностей,
его и н д и в и д у а л ь н о г о с т и л я о б щ е н и я ;
• о с о з н а ю т с в о и п о т е н ц и а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и и о с н о в н ы е направIDH ия с а м о с о в е р ш е н с т в о в а н и я в к а ч е с т в е с у б ъ е к т а п е д а г о г и ч е с к о г о
н С м ц е н и я в в ы с ш е й школе;
• ф о р м и р у ю т м о т и в а ц и о н н у ю г о т о в н о с т ь к а к т и в н о й р а б о т е по
повышению у р о в н я с о б с т в е н н о й к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е т е н т н о с т и ,
| юм ч и с л е к о с в о е н и ю п р и е м о в и с п о с о б о в э ф ф е к т и в н о г о педагогиКI кого о б щ е н и я в вузе, как в х о д е тренинга, так и в с а м о с т о я т е л ь н о й
риботе по его о к о н ч а н и и .
Поведенческий
компонент.
В
ходе
выполнения тренинговых
уп-
|шжиений и у ч а с т и я в и м и т а ц и о н н ы х р о л е в ы х и г р а х у ч а с т н и к и тре­
нинга п р и о б р е т а ю т с л е д у ю щ и е п р а к т и ч е с к и е у м е н и я и навыки:
• з н а к о м с т в о с т е х н и к о й у с т а н о в л е н и я контакта со с т у д е н ч е с к о й
«удиторией; п о д д е р ж а н и я в н и м а н и я с л у ш а т е л е й , п о л у ч е н и я о б р а т н о й
• иизи, с а м о п р е з е н т а ц и и п р е п о д а в а т е л я и т.д.;
• навыки а н а л и з а с е б я , п а р т н е р а по о б щ е н и ю , г р у п п о в о й ситуа­
ции в ц е л о м ;
сти, способы и п р и е м ы успешной к о м м у н и к а ц и и в образовательном
• н а в ы к и о р г а н и з а ц и и э ф ф е к т и в н о г о п р о ф е с с и о н а л ь н о г о педа-
процессе в вузе (установление контакта с аудиторией, использование
I певческого о б щ е н и я в у с л о в и я х т и п и ч н ы х ф о р м о б у ч е н и я в вузе: лек-
речевых и неречевых средств общения, использование средств выра­
ции, с е м и н а р с к и е и п р а к т и ч е с к и е з а н я т и я , з а ч е т и э к з а м е н ;
зительности речи, приемов п о в ы ш е н и я заинтересованности и др.), пер­
• умения организации эффективного педагогического общения в
цептивно-рефлексивные способности педагога, о ш и б к и взаимного вос­
in м т о р ы х с и т у а ц и я х з а т р у д н е н н о г о о б щ е н и я и к о н ф л и к т н ы х с и т у а ц и -
п р и я т и я участников педагогического о б щ е н и я , способы п о в ы ш е н и я
н х со с т у д е н т а м и (в т о м ч и с л е о с о з н а н и е и с т о ч н и к о в з а т р у д н е н и й , це­
коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
4. Затруднения в педагогическом общении.
пей к о н ф л и к т у ю щ и х сторон, п р е д с т а в л е н и е о с п о с о б а х у п р а в л е н и я кон­
фликтом);
Краткое содержание и ключевые термины: психологические барь­
• з н а к о м с т в о с и с п о л ь з о в а н и е м речевых и н е р е ч е в ы х с р е д с т в про­
еры в педагогическом общении и взаимодействии, ситуации затруднен-
фессионального педагогического о б щ е н и я (в том числе оптико-кине-
336
337
тической, экстралингвистической и паралингвистической систем нщ<
1НННЮЩИХ преподавателей вузов (в качестве которых могут выступать
ков, приемами организации пространства), приемами изложения ун4к
шм те аспиранты, соискатели), имеющих небольшой опыт преподава­
ного материала и др.;
нии п нуждающихся в приобретении опыта профессиональной педаго-
• знакомство с приемами и способами саморегуляции психшйя
• знакомство с техниками и приемами п о в ы ш е н и я стрессоу го|
мы -11 реподаватель высшей школы», реализуемой на кафедре психолон|и н педагогики личностного и профессионального р а з в и т и я факуль-
чивости преподавателя.
Ми психологии СПбГУ.
3. С у б ъ е к т ы о б р а з о в а т е л ь н о г о п р о ц е с с а .
Преподаватель. Предлагаемая технология является групповым
нчеекой деятельности. В нашей практической работе он используется в
|нмках дополнительной профессиональной образовательной програм­
ского состояния педагога;
г\щ
\
Тренинг может также с успехом п р и м е н я т ь с я в рамг ах п о в ы ш е н и я
нингом, обучающий и развивающий э ф ф е к т которого опирается на .ни]
1Ии\|ификации преподавателей, заинтересованных в у л у ч ш е н и и каче-
кономерности групповой динамики, этапность в развитии группы и мн
1 и.1 своей профессиональной деятельности.
степенно проявляется в ходе диалога, рефлексии, проживания ситу а мин
несущих образовательный, личностный, профессиональный смысл.
\ М о д и ф и ц и р о в а н н ы й вариант тренинга о р и е н т и р е з а н на студенHIH старшекурсников и магистрантов, предполагающих после оконча­
Тренинг основывается на принципах личностно ориентирован i и ill
нии вуза заниматься педагогической деятельностью, в т о и ч и с л е в сред­
обучения, т.е. создания такой образовательной среды, где обучающий! и
ни! школе. В нашей практике такой вариант включен в магистерскую
раскрывает себя как личность, реализует свой опыт п о з н а н и я при им
Программу «Психолог в образовании» и предназначен д л я магистран-
правляющей и организующей роли преподавателя.
II hi, научно-исследовательская и практическая деятельность которых
Ф у н к ц и и ведущего тренинга в ходе занятий:
к и д у щ е м будет с в я з а н а с психолого-педагогическими п р о б л е м а м и
• опирается на п р и н ц и п ы сотрудничества и взаимопонимашп
ниразовательных учреждениях разного типа и уровня ( к а к средней,
• создает психолого-педагогические у с л о в и я д л я становлении
I ин и высшей ш к о л ы ) . Этот вариант отличается прежде всего своей
активности обучающихся, их самовыражения;
• поощряет у м е н и е и п о п ы т к и обучающихся п р и н и м а т ь p e i n r
н и я , формировать цели, выбирать способы их достижения.
н н ржательной частью, включающей в составе когнитивного и повеН ического компонента теоретические и практические вопросы педаческого о б щ е н и я и взаимодействия в начальной и средней школе.
Технология может быть реализована только в ходе общения ДЦ
алогического типа, являющегося необходимым условием порождении
м ы ш л е н и я как преподавателя, так и участников тренинга. Ведущим
входит в контакт со слушателями как собеседник, п р и ш е д ш и й «по и
литься» содержанием материала. Он не только признает их право пи
собственное суждение, но и заинтересован в нем. К о м м у н и к а ц и я с чл
нами группы строится т а к и м образом, чтобы подвести их к самое к i|
тельным выводам, сделать соучастниками решения проблем.
В связи с вышесказанным преподаватель, использующий данную
т е х н о л о г и ю , д о л ж е н с о о т в е т с т в о в а т ь о п р е д е л е н н ы м требованиям
иметь:
• достаточный опыт собственно преподавательской, педагогиче
ской деятельности;
• психологическое образование и разбираться в вопросах психи
логии общения, социальной перцепции, групповой д и н а м и к и и т.п.
• опыт ведения тренинговых з а н я т и й .
Участники тренинга. Базовый вариант тренинга п о в ы ш е н и я ком
м у н и к а т и в н о й компетентности преподавателей о р и е н т и р о в а н на на
338
Модифицированный вариант тренинга ориентирован на студен­
тов-старшекурсников и магистрантов, предполагающих после оконча­
ния вуза заниматься психолого-педагогическими проблемами в совре­
менной образовательной практике.
В дополнение к обозначенным в базовом варианте задачам выде­
ляется задача сформировать личностно значимые представления
о практике реального процесса профессионального педагогического об­
щения и его особенностях в образовательных учреждениях разного типа
и уровня.
В этом варианте тренинг проводится в течение семь занятий, т.е.
добавляется еще одно занятие.
В состав когнитивного компонента тренинга включается мини-лек­
ция 5 «Специфика профессионально-педагогического общения в обра­
зовательных учреждениях разного типа».
Краткое содержание и ключевые термины. Обучение и воспитание
как составляющие части образовательного процесса. Своеобразие педа­
гогического общения в условиях разных типов образовательных учреж­
дений: дошкольные образовательные учреждения, начальная школа, сред339
н я я школа, учреждения среднего и высшего профессионального обрн щ
вания. Особенности педагогического о б щ е н и я в средней ш к о л е в yi |(|
виях разных ф о р м обучения ( к о м б и н и р о в а н н ы й урок, урок-информащш,
урок к о н т р о л я з н а н и й и др.). С п е ц и ф и к а педагогического общении I
высшей школе: л е к ц и я , семинарские и практические з а н я т и я . Особенни
сти педагогического о б щ е н и я на зачете и экзамене. П л а н и р о в а н и е неД|
гогического о б щ е н и я в образовательных у ч р е ж д е н и я х разного т и н | I
уровня.
В перечень р о л е в ы х игр включается моделирование типичных пс
туаций педагогического общения в дошкольном учреждении («Прове |
ние обучающих занятий»), в начальной школе («Знакомство с первоклш I
н и к а м и » , •<Проведение к о н т р о л ь н о й » ) , в средней ш к о л е ( « К о н ф л ш
В классе», «Организация внеклассного м е р о п р и я т и я » ) , в старших КЛЦ
сах ( « К о н ф л и к т с учителем», «Организация диспута») и др.
П р и н а п и с а н и и с а м о с т о я т е л ь н о й р а б о т ы у ч а с т н и к и трен и и и
д о л ж н ы обязательно уточнить с п е ц и ф и к у образовательного учрежде! i и»
с которым с в я з а н а их профессиональная деятельность. Выбор упражт
н и й , н а п р а в л е н н ы х на саморазвитие и самосовершенствование, таи •
должен отражать специфические задачи и особенности данного уровни
образования.
HI )чать как опытных, так и н а ч и н а ю щ и х преподавателей, специали­
ст! »и разных направлений. В таком случае это может быть использовано
ник дополнительный ф а к т о р групповой работы. В частности, о п ы т н ы е
И|ич юдаватели могут в ролевых играх выступать н а с т а в н и к а м и и советIIIками д л я неопытных, и л и специалисты разного п р о ф и л я могут предМ В пять разные точки з р е н и я в групповой дискуссии.
Формирование готовности к педагогическому взаимодействию.
|
Пос-
им о как группа сформирована, в ней необходимо создать рабочую
| >сферу и готовность к активному участию в процессе.
Проведение социально-психологического тренинга основывается
Некоторых принципах, а именно: представлении «Я» участника, ак| п нпоста на з а н я т и я х , открытой обратной связи, п р и н ц и п е «здесь и те­
перь» и др. О д н о из основных достоинств тренинга состоит в том, что во
и|" мя з а н я т и й человек чувствует себя п р и н я т ы м и а к т и в н о принимаю­
щим других. Он пользуется п о л н ы м доверием группы и, самое главное,
Hi ооится доверять свои м ы с л и и чувства, п е р е ж и в а н и я и с о м н е н и я
другим.
Д л я р е а л и з а ц и и э т о й задачи н а п е р в о м з а н я т и и и с п о л ь з у ю т с я
пиндартные процедуры, п р и м е н я ю щ и е с я в тренинге [ 1 2 ; 1 6 ; 1 7 ] . В пер­
ну ю очередь речь идет об обеспечении социально-психологического
I ом форта участников тренинга, что достигается у с т а н о в л е н и е м пра-
4 . Н е о б х о д и м ы е у с л о в и я п р о в е д е н и я тренинга.
Формирование
группы.
Формирование
группы
—
необходимое
I H I 'I общения, регламентацией з а н я т и й и ф о р м а л ь н ы х моментов. Вво-
условие успешности д о с т и ж е н и я поставленной цели. Э ф ф е к т обуй
и н е я групповые н о р м ы (искренности, равноценности, конструктив­
н и я во многом з а в и с и т от групповой д и н а м и к и , групповой поддерг
ной обратной связи и т.д.) и выбор ф о р м обращения.
Преподавателю необходимо довести до с о з н а н и я слушателей, что
ки, поэтому состав участников тренинга очень важен.
Рекомендуемое ч и с л о участников группы варьируется в предела»
I елаемый результат (т.е. п о в ы ш е н и е к о м м у н и к а т и в н о й компетентно-
от 7 до 9 — 1 1 человек. П р и меньшем числе может недоставать эффекм
I h i ) будет достигнут только в ходе активного участия всех слушате­
групповой поддержки, трудно проводить дискуссии, недостаточно pa I
лей на основе действия таких психологических феноменов, как позна-
ных мнений. П р и большем числе теряется д и н а м и к а процесса, так ш
рнтельный и н т е р е с , п о д к р е п л е н и е , р е ф л е к с и я , с а м о п о з н а н и е ,
приходится в ы с л у ш и в а т ь слишком много разных м н е н и й и препод!
формирование навыков и поведенческих моделей и др.
Формирование мотивации
вателю трудно направлять процесс.
Качественный состав участников в у с л о в и я х реального учебном•
•ппппности
как
к
повышению
индивидуально-личностной
коммуникативной
задачи.
Особое
компе-
внимание
и дует о б р а т и т ь на ф о р м и р о в а н и е о п т и м а л ь н о г о р а б о ч е г о у р о в н я
процесса в вузе может быть разным.
Это может быть группа, достаточно однородная по своему составу,
(отивации участников тренинга. С самого начала з а н я т и й необходи­
уровню образования, педагогическому опыту, специальности, например
мо формировать и поддерживать адекватные, реалистические ожида­
группа магистрантов. В таком случае группа объединяется общей цел ьн >,
ния. Это достигается представлением плана работы в тренинге, его осш ы х з а д а ч и н а п р а в л е н и й , о б г о в а р и в а н и е м его р е з у л ь т а т о в .
например: получить новые знания о феномене педагогического общешш,
узнать больше о себе как субъекте общения, попробовать себя в качестК
1
I у шатели обозначают конкретные вопросы, на которые хотели бы по-
преподавателя в ролевых играх, и м и т и р у ю щ и х т и п и ч н ы е и л и затруд
н нить ответ, и проблемы, которые они хотели бы решить в результате
ненные ситуации педагогического процесса.
фепинга. Н е о б х о д и м о п о н и м а т ь , что з а в ы ш е н н ы е о ж и д а н и я могут
В формате п о в ы ш е н и я к в а л и ф и к а ц и и и л и д о п о л н и т е л ь н ы х об
разовательных программ состав участников может быть разнородным
340
и (организовать работу, привести к неудовлетворенности и в конеч­
ном счете к з а н и ж е н и ю профессиональной самооценки.
341
Успешность тренинга и достижение з а п л а н и р о в а н н ы х резул ы. 11
пи преподавателя, ведущего тренинг, у каждого слушателя должно
во многом зависят от степени внутренней вовлеченности участники!
Щироваться:
учебный процесс, их о т н о ш е н и я к предлагаемой цели, значимости предУ
• представление о себе как субъекте педагогического о б щ е н и я :
лагаемого предметного содержания, готовности и потребности зан*
рчнческая четырехуровневая модель собственных и н д и в и д у а л ь -
определенные позиции в системе педагогического взаимодействия. IV
(иобенностей, в к л ю ч а ю щ а я п р е д с т а в л е н и е о п с и х о ф и з и о л о г и -
идет об осознании участниками тренинга личностного смысла про i к (I
дящего.
и х с в о й с т в а х , у р о в н е р а з в и т и я педагогических способностей, моиции
Необходимо добиться того, чтобы участники тренинга переосмм!
HI и
л и л и представление о себе как субъекте педагогического общения, ocoj
нал и особенности своего индивидуального стиля, свои сильные и i •
собственной
педагогической деятельности,
наличии
гических навыков и умений («Я-реальное»);
• представление о том, к а к и е качества и свойства необходимо
|М*Ги- развить и л и с ф о р м и р о в а т ь («Я-идеальное»).
бые стороны как преподавателя и в конечном счете п р и ш л и к разраГOTi
Формирование
поведенческих моделей
(практических умений
и
на-
конкретной индивидуальной программы совершенствования собствен
iw/.rm). Умения и н а в ы к и педагогического о б щ е н и я п р и о б р е т а ю т с я
н о й к о м м у н и к а т и в н о й компетентности.
| цпде в ы п о л н е н и я у п р а ж н е н и й и л и в результате и м и т а ц и и т и п и ч н ы х
Д л я р е ш е н и я этой задачи начиная с первого з а н я т и я и на п р о т я ш
«затрудненных» педагогических ситуаций с последующим анали-
н и и всего учебного процесса используются приемы, п о в ы ш а ю щ и е л т
HIM
п о с т н у ю з а и н т е р е с о в а н н о с т ь у ч а с т н и к о в : п р о в е д е н и е группош.и
in псртуара и в целом приобретение большей свободы и гибкости в осу-
дискуссий, в ы п о л н е н и е специальных тестовых задач и упражнении н]
ми > т л е н и и педагогического общения.
самооценку р а з л и ч н ы х сторон собственной личности, проведение pq
л е в ы х и м и т а ц и о н н ы х игр, а к т и в и з а ц и я в о с п о м и н а н и й об успешных
и неуспешных случаях в своей педагогической практике.
Результатом я в л я е т с я у с в о е н и е о п р е д е л е н н о г о поведенческого
Завершение
образовательной
ситуации.
В
ходе тренинга участни-
*и собирают материал для самостоятельной работы, представляющей
й анализ участия в тренинге и разработку и н д и в и д у а л ь н о й про-
На этом этапе следует создать «обра ]
|риммы самосовершенствования в качестве субъекта педагогического
потребного будущего» (Н.А. Б е р н ш т е й н ) , т.е. с ф о р м и р о в а т ь у слупш
пГнцения. О б я з а т е л ь н ы м т р е б о в а н и е м к работе я в л я е т с я подробное
Формирование образа цели.
телей представление о том, какие субъектные качества и свойства па
т к а н и е способов и приемов ф о р м и р о в а н и я навыков коммуникатив­
з в о л я ю т осуществлять педагогическое о б щ е н и е э ф ф е к т и в н о . Дости
ной компетентности с детальным описанием соответствующих упраж-
ж е н и е д а н н о г о результата я в л я е т с я т е х н о л о г и ч е с к и необходимым,
пй (развернутые требования к самостоятельной работе представ-
поскольку он в дальнейшем будет играть программирующую и напраи
л я ю щ у ю роль.
Цны в п р и л о ж е н и и 2).
На п о с л е д н е м з а н я т и и в р а м к а х «круглого стола» п р о и с х о д и т
Д л я р е ш е н и я этой задачи используется модель И.А. З и м н е й [о|,
I и уждение результатов и и н д и в и д у а л ь н ы х программ. Преподаватель,
п о з в о л я ю щ а я п р е д с т а в и т ь с в о й с т в а с у б ъ е к т а д е я т е л ь н о с т и в виде
It I у щ и й т р е н и н г , д о л ж е н с т а р а т ь с я п о д в е с т и к а ж д о г о у ч а с т н и к а
ч е т ы р е х уровней: 1) психофизиологический уровень как предпосылки
| осознанию и ф о р м у л и р о в к е к о н к р е т н ы х результатов и э ф ф е к т о в ,
осуществления педагогом субъектной роли (особенности темперамента
полученных в ходе тренинга, показать каждому участнику пройден­
сила нервной системы, темп, ритм нервной деятельности, уровень здоро
ный путь и у к р е п и т ь в д а л ь н е й ш е м п р о д в и ж е н и и по н а м е ч е н н о й про-
вья, стрессоустойчивость и др.); 2) педагогические способности (вклю
ррамме. На д а н н о м этапе особенно в а ж н о проработать выход участ­
чая дидактические, академические, организаторские, интеллектуальные,
ников тренинга из ситуации обучения, обеспечивающий комфортное
перцептивно-рефлексивные и др.); 3) направленность личности и моги
последействие. В противном случае м о ж н о получить нежелательные
вация педагогической деятельности (направленность на других, внешняя,
ирфекты. Так, не о т р е ф л е к с и р о в а н н о е д о л ж н ы м образом игротехни-
внутренняя мотивация, стремление к самосовершенствованию); 4) про
•нч кое событие может вызвать у его участников серьезные психологи­
фессионально-педагогические и предметные (психолого-педагогические,
ческие переживания в течение длительного периода.
методические, дидактические и др.) з н а н и я и умения.
Т и п и ч н ы й вариант завершения з а н я т и й — преподаватель подво-
На основе выполнения задач по самооценке, обсуждения и сравне
н| г итог з а н я т и я м , благодарит всех за участие в тренинге и говорит, что
н и я в группе результатов, рефлексии, тематических сообщений и обоб
и) I ов к дальнейшему сотрудничеству. В случае необходимости желаю-
342
343
щ и е могут обсудить с преподавателем свою л и ч н у ю ситуацию в и иди)»
видуальном порядке.
5. П р и м е р н ы й план п р о в е д е н и я тренинга.
Занятие
1
(вводное)
3. Групповое о б с у ж д е н и е вопроса «Условия э ф ф е к т и в н о с т и педапн ического общения».
Обсуждение проводится в два этапа:
1. Группа разбивается на две подгруппы, которые в течение 15—
Цель: введение в тренинговую ситуацию, создание рабочей п с и м
М) мин обсуждают поставленный вопрос. Задача преподавателя — орга­
логической атмосферы в группе, содержательное определение целей' 11 к
низовать групповую работу, не в м е ш и в а я с ь в содержательную сторо­
нинга.
Задачи:
и ориентация в с п е ц и ф и к е тренинга как метода обучения, co.ru
ние в группе рабочей атмосферы, способствующей самопознанию и с|
мопроявлению;
• первичная диагностика ожиданий участников, выявлешн
и к о р р е к ц и я мотивации участников;
• выработка общегруппового представления о сущности п е д а т
гического общения и условиях его э ф ф е к т и в н о с т и ;
• определение группой целей своей работы и самоопределепш
членов группы.
ну обсуждения. Д л я более эффективного обсуждения проблемы
Преподаватель использует технологию группового решения проблемы —
in и ледовательность процедур, выполнение которых обеспечивает содерШительное решение стоящей перед группой задачи.
Основные шаги при решении проблемы ( п р и необходимости при
i'i шизационной помощи и р а з ъ я с н е н и я х ведущего тренинга).
Диагностика задачи. Каждый участник формулирует, как он личюнимает поставленную задачу, что д л я него означает э ф ф е к т и в н о е
| | д а г о г и ч е с к о е общение.
Диагностика ситуации. Каждый участник оценивает свою реаль­
ную п р о ф е с с и о н а л ь н у ю и л и ч н у ю с и т у а ц и ю , в к о т о р о й н а х о д и т с я .
Этапы проведения занятия, ф о р м ы и методы работы
Ipynna пытается подвести обобщенные итоги сказанного: есть ли в си-
1. В в о д н о е с л о в о преподавателя: введение в цели и задачи т р |
I . ш и я х нечто общее, что не позволяет каждому э ф ф е к т и в н о общать-
нинга как метода обучения, а также представление средств, которыми
о н и будут достигаться.
I I I ) студентами и коллегами; к а к о в ы и н д и в и д у а л ь н ы е особенности
п проблемы.
2. У п р а ж н е н и е « З н а к о м с т в о » с ц е л ь ю ф о р м и р о в а н и я у ч л е н я
Диагностика и постановка проблем. Участники групп обсуждают
группы установки на взаимопонимание, определения возможных та!
и формулируют проблемы, препятствующие э ф ф е к т и в н о м у общению
т и к и стратегий о б щ е н и я с каждым участником, создания климата пси
хологической безопасности.
Вариант 1. Участники разбиваются на пары и в течение 10—15 мин
проводят взаимное интервью. По окончании каждый представляет сип
дагогической деятельности. Ведущий предлагает ф о р м у л и р о в а т ь
111»юлемы в терминах противоречия (например, как противоречие меж­
ду желаемым и действительным, которое не может быть разрешено при
имеющихся у с л о в и я х ) .
его интервьюируемого. В этом упражнении присутствует высокий обу
Определение целей. Участники заканчивают работу тем, что оп­
чающий эффект, так как есть хорошая возможность анализировать, щ
ределяют цели своего участия в тренинге. В частности, пытаются оп­
что обратил в н и м а н и е интервьюер, удалось ли ему представить до
ределить, какие в о з м о ж н о с т и есть у т р е н и н г а д л я р е ш е н и я тех про­
стоверный психологический портрет своего партнера, к а к и е вопроси
гнем, которые они обозначили.
задавали друг другу пары. Другие участники также задают другие во
просы.
2. П о с л е 10-минутного перерыва группа собирается вместе д л я
представления своей точки з р е н и я . От каждой группы выступают в те­
Вариант 2. Представление снимается на видеопленку. Участники
ч е н и е 5—7 м и н один и л и н е с к о л ь к о человек. П о с л е в ы с т у п л е н и я дру­
выходят за дверь и по одному входят в комнату, где находится препода
гая группа задает вопросы на п о н и м а н и е и л и д и с к у с с и о н н ы е вопросы.
ватель с камерой. Их задача — назвать два-три собственных качестм.1
Предложенный материал обсуждается, у ч а с т н и к и о б м е н и в а ю т с я мне­
способствующие общению со студентами и коллегами, и два-три качс
ниями.
ства, мешающие ему. После представления группа собирается вместе
После в ы с т у п л е н и я всех групп тренер совместно с участниками
рассаживается в круг и анализирует видеозапись. Ценность этого вари
подводит итоги, проводя качественный анализ всех сообщений, выде-
анта — в наглядной обратной связи и большом количестве материал;!
е.| я наиболее к о н с т р у к т и в н ы е моменты в докладах и выступлениях.
анализ которого проводит группа вместе с преподавателем.
' и куждение направлено на то, чтобы в ы й т и на обозначение общегруп-
344
345
повых целей как тех результатов, на которые д о л ж н а быть ориентир! i
на дальнейшая работа. Групповая работа также стимулирует динами
развития группы.
П р и достаточной степени подготовленности участников групп!
вую работу м о ж н о п л а н и р о в а т ь как проведение групповой дискуссии
И т.д.), особенности группового взаимодействия и стиль общения,
рый демонстрировали участники; способы аргументации и умение
in ,1 и свою мысль до другого; соотношение невербальных и вербальMI.I к средств общения. П о л у ч е н н ы й материал ведущий структурирует и
•^пользует при п л а н и р о в а н и и следующих занятий.
П р и проведении дискуссии м о ж н о использовать проблемные в о п р и
сы и высказывания, например: «Умение общаться д л я педагога необт
зательно — важно, чтобы он хорошо з н а л предмет»; «Может ли ин! М
верт быть хорошим педагогом?». В таком случае группа р а з б и в ш и I
на две подгруппы, з а щ и щ а ю щ и е противоположные точки зрения.
4. М и н и - л е к ц и я на тему «Педагог как субъект педагогически!,,
общения».
Раскрывается модель И.А. З и м н е й [6], рассматривающая свойств»
субъекта деятельности в виде четырех уровней: 1) психофизиологами
к и й уровень как п р е д п о с ы л к а о с у щ е с т в л е н и я педагогом субъектипИ
роли; 2) педагогические способности как уровень, который можно р;м
вивать в ходе практической деятельности и с помощью специальных yir
ражнений; 3) направленность личности и мотивация педагогической дсн
тельности, определяющей содержательную сторону педагогического труди,
4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения, при
обретаемые в результате обучения и с опытом практической работы.
5. Упражнение на рефлексию « Р е ф л е к с и я „здесь и сейчас"». Це­
л ь ю данного у п р а ж н е н и я я в л я е т с я знакомство с сутью процесса реф
лексии и отработка соответствующих навыков.
П р е п о д а в а т е л ь дает о с н о в н ы е п о н я т и я р е ф л е к с и в н о й работы
и предлагает каждому участнику выразить свое представление о при
исходящем с ним и группой. Делать это м о ж н о в любой ф о р м е - вер
бально, невербально (рисунок, мимика, ж е с т ы ) .
Вариант 1. К а ж д ы й из членов группы по с е м и б а л л ь н о й шкале
оценивает степень своей собственной усталости, активности и интере
са к происходящему.
Вариант 2.
Д л я п о л у ч е н и я обратной с в я з и участникам можно
раздать анкету с вопросами, например: «Ваше отношение к проделанной
работе: - 3 - 2 - 1 0 + 1 + 2 + 3 (от „очень отрицательное" до „очень положи
тельное")? Что мешало вам в этой работе? Ч т о вам дала эта работа и
содержательном плане? Сможете ли вы использовать данную форму
работы в своей профессиональной деятельности?»
П р и возможности снятые на видеопленку материалы желатель
но проанализировать до следующей встречи. Преподавателю п р и ана
л и з е необходимо обратить внимание на ролевую структуру группы (кто
был лидером, генератором идей, критиком, разработчиком, методоло
346
Занятие 2
Цель: ф о р м и р о в а н и е личностно з н а ч и м ы х представлений о себе
к и к субъекте педагогического общения.
Задачи:
• выработка общегруппового представления о н а и б о л е е значи­
мых свойствах субъекта педагогического общения, необходимых д л я
|ффективного осуществления педагогической деятельности;
• оценка себя к а к субъекта педагогического о б щ е н и я по выдеи иным группой к р и т е р и я м (« Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-зерВильное»);
• дестабилизация стереотипных представлений о себе и мотивах
• воего поведения;
• в ы я в л е н и е несоответствий в реальном, идеальном и зеркаль­
ном представлениях о себе как субъекте педагогического о б щ е н и я как
||.1К1ор, м о т и в и р у ю щ и й к участию в тренинге, т.е. переход от декларашвных, «знаемых» целей к личностно значимым;
Этапы проведения занятия, формы и методы работы
1. Р а б о т а в малых группах « О п р е д е л е н и е н а и б о л е е з н а ч и м ы х
, иойств педагога как субъекта педагогического общения».
На основании представленной преподавателем на предыдущем за­
нятии схемы каждая группа составляет свой список наиболее значимых
I иойств педагога, определяющих э ф ф е к т и в н о с т ь педагогического об­
щения.
Инструкция. Составить список, включающий по три-четыре каче( I на, о т н о с я щ и х с я к к а ж д о м у у р о в н ю ( п с и х о ф и з и о л о г и ч е с к и й уроиень, с п о с о б н о с т и , м о т и в а ц и я и л и ч н о с т н ы е о с о б е н н о с т и , з н а н и я
и у м е н и я ) , в с е г о 1 2 - 1 6 к а ч е с т в . Ж е л а т е л ь н о , ч т о б ы г р у п п а офор­
мила о б с у ж д а е м о е и н а р а б о т а н н о е в с х е м ы , р и с у н к и , м о д е л и на
мистах в а т м а н а . Э т о б о л е е н а г л я д н о д л я в о с п р и я т и я и о б с у ж д е н и я
в ходе г р у п п о в о й д и с к у с с и и .
2. Презентация каждой группы. Групповое обсуждение, результа­
том которого я в л я е т с я выработка единого общегруппового списка наи­
более з н а ч и м ы х свойств субъекта педагогического общения, необходи­
мых д л я э ф ф е к т и в н о г о осуществления педагогической деятельности.
Опыт проведения тренинга показывает, что списки, ф о р м и р у е м ы е раз347
н ы м и группами, в целом очень сходны и могут различаться незначИ
т е л ь н ы м и деталями.
П о з и т и в н ы м результатом считается, когда разность между самоппенкой и УП около 12—15 баллов. Если величина расхождения мень-
3. Индивидуальная работа. Процедура самооценки уровня пмра
человек с л и ш к о м самоуверен и у него нет стимула д л я дальнейшего
женности выделенных свойств с помощью м о д и ф и ц и р о в а н н о г о варЦ
чин постного роста. Если величина больше, идеал настолько далек, что
анта методики Д е м б о — Р у б и н ш т е й н [11, с. 559]. На заранее подго
мш принимается недостижимым, следовательно, опять снижается мо-
л е н н ы х на листе бумаги отрезках каждый участник последоватс.п.пп
т н а ц и я личностного роста.
отмечает черточкой (--) уровень р а з в и т и я у самого себя каждого каЧ)
Определяется степень д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о е ™ самооценок и уро­
ства. Н а п р и м е р , необходимо оценить уровень э м о ц и о н а л ь н о й ус mil
вень п р и т я з а н и й . Соединенные на г р а ф и к е X и (- -) образуют профи­
ч и в о с т и , гибкости, в р е м е н и р е а к ц и и , п е д а г о г и ч е с к и х способное и I
ли, которые наглядно демонстрируют р а з л и ч и я в оценке разных сто­
(дидактических, академических), творческих способностей, орган п Л
рон своей л и ч н о с т и . Е с л и о ц е н к и п р а к т и ч е с к и о д и н а к о в ы , л и н и и
ц и о н н ы х навыков, у р о в н я р а з в и т и я к о м м у н и к а т и в н ы х умений, ш и
Горизонтальны, д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь низка, следовательно, у чело-
холого-педагогических, методических и предметных з н а н и й и у м е т ш
Века низки р е ф л е к с и в н ы е способности, он плохо ориентируется в своей
особенностей своей м о т и в а ц и о н н о й с ф е р ы («Я-реальное»). Необ
|Ичности. Если д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь очень высока, л и н и и излома-
д и м о последовательно отметить ж е л а е м ы й уровень р а з в и т и я кажд
качества крестиком «X» («Я-идеальное»). Списки качеств, сформирп
в а н н ы е р а з л и ч н ы м и группами, и результаты самооценки с л у ш а т е л я
представлены в самостоятельных работах слушателей в приложении
В случае когда участники тренинга достаточно долгое время им
, предполагается отсутствие л и ч н о с т н о й самоидентичности, нали­
чие личностных проблем.
5. Р о л е в а я игра, и м и т и р у ю щ а я т и п и ч н ы е ф о р м ы о р г а н и з а ц и и
•нпных з а н я т и й в вузе. П р и м е р н ы е в а р и а н т ы : « В в о д н а я л е к ц и я » ,
•Типичный семинар».
к о м ы друг с другом, м о ж н о п р и м е н и т ь процедуру групповой оценки
Ролевая
индивидуальных особенностей участников тренинга.
Преподаватель предлагает одному из участников тренинга разыг-
4. Анализ полученных результатов под р у к о в о д с т в о м ведущею
игра
«Вводная лекция».
I>а п, р о л ь п р е п о д а в а т е л я , п р о в о д я щ е г о в в о д н у ю л е к ц и ю по своему
предмету. Ж е л а т е л ь н о , чтобы это был участник группы, не имеющий
тренинг.
1. X - это уровень п р и т я з а н и й ( У П ) . Определяется по 100-бал Ц
•ольшого опыта преподавания. Этому «преподавателю» дается следу-
ной шкале в баллах (поскольку у нас есть масштаб), например: 76, 8(1
пел инструкция: «В течение 15 мин Вы д о л ж н ы установить контакт с
это высота самооценки. О п р е д е л я е т с я по каждой шка |
г шторией, обозначить основные задачи и н а п р а в л е н и я курса, кото­
2.
в баллах, например: 50, 65, 88...
3. Величина расхождения между уровнем п р и т я з а н и й и самооцен
рый в ы б у д е т е в е с т и , п о з и ц и о н и р о в а т ь с е б я и с в о и т р е б о в а н и я
к усвоению курса, осветить о р г а н и з а ц и о н н ы е моменты».
кой. Определяется как разность между соответствующими баллами но
«Студентам» дается другая и н с т р у к ц и я : «Вы з н а к о м и т е с ь с но­
каждой шкале. Может быть отрицательной, если самооценка выше, нем
мы м преподавателем. Ваша задача — п о н я т ь уровень его требований, оп­
У П , — это означает, что человек хотел бы преуменьшить у себя данно!
р е д е л и т ь для себя, насколько интересен вам этот предмет, сформиро­
качество.
в а т ь первое впечатление о б этом человеке». О т д е л ь н ы м «студентам»
В результате получаются три ц и ф р ы по каждой шкале.
in (ручается «мешать» преподавателю посторонними разговорами, неуме­
4. М о ж н о найти среднее арифметическое по шкалам, тогда пол)
стными и преждевременными вопросами и т.п.
чится средний уровень самооценки, средний уровень притязании
и среднее расхождение между ними.
5. М о ж н о соединить X и (--) на графике, тогда получатся две ломи
ные кривые — д л я наглядности.
Интерпретация.
Ж е л а т е л ь н о записывать происходящее на видеокамеру. После того
|К ситуация проиграна, проводится групповое обсуждение по следую­
щему плану:
• р е ф л е к с и я со стороны участника-«преподавателя»: насколько
Спешно в целом, по его мнению, прошла л е к ц и я , что удалось сделать,
По стандартным оценкам, средняя п о з и т и в н а я самооценка колен
по не удалось, как изменялось эмоциональное состояние по мере про­
л е т с я о к о л о 7 5 б а л л о в ( ± 8 ) . П р и результатах, з н а ч и т е л ь н о о т л и ч !
ведения «лекции», какое впечатление, по его мнению, он произвел на
ющихся, самооценка з а н и ж е н а или завышена.
•студентов»;
348
349
• оценка остальными участниками тренинга успешности «н
ной лекции», приемов, которые п р и м е н и л «преподаватель», опие
и п. с помощью опросника E P I Г. Айзенка; уровень стрессоустойти личности — по методике «Прогноз», разработанной в Санкт-
своего впечатления от данного преподавателя;
)бургской военно-медицинской академии [11, с. 391].
• подведение итогов ролевой игры преподавателем, ведущим г
нинг.
2. Особенности к о м м у н и к а т и в н о й сферы: уровень и качество ком-
6. Упражнение на рефлексию. Участникам группы предлаьи i
проанализировать происходящие в группе процессы, способы и pea
к.ппвности (тест Ряховского) [6, с. 471], уровень р а з в и т и я эмпаи с т И.М. Ю с у п о в а ) [11, с. 366].
3. Тип профессиональной направленности преподавателя ( и л и их
таты мыслительной работы и практических действий, в результате ч.
а н и е ) (тест Е.И. Рогова)
п о я в л я е т с я возможность увидеть себя, свое м ы ш л е н и е , свое сознай
4. Особенности мотивационной сферы: уровень м о т и в а ц и и к до­
[15, с. 267].
как бы со стороны. Этот вид у п р а ж н е н и й расширяет поле осознай
ению успеха (методика А. М е х р а б и а н а ) [11, с. 509].
мых элементов м ы ш л е н и я и деятельности, способствует осмыслепЦ
2. Индивидуальная работа. Каждый участник письменно анализи- *
помех и затруднений в конкретной ситуации, нахождению способ
полученные результаты с целью определения своих индивидуаль-
их преодоления.
собенностей, с и л ь н ы х и слабых сторон и выработки индивидуальстиля. Эта работа я в л я е т с я базой д л я составления индивидуальной
Занятие 3
Цель: определение конкретных практических задач повышения с
ей л и ч н о й компетентности в сфере профессионально-педагогическшЦ
общения.
Задачи:
• переосмысление представлений о себе на основе в ы п о л н и т . ,
психодиагностических методик, обратной связи, анализа происхо |
щего в группе и рефлексии;
• определение основных н а п р а в л е н и й и н д и в и д у а л ь н о й р а б о т
исходя из несоответствий профессиональной «Я-концепции»;
• знакомство со способами и техниками п о в ы ш е н и я компетеш
ности в педагогическом общении;
• выбор и н д и в и д у а л ь н ы х способов п о в ы ш е н и я к о м м у н и к а н т
ной компетентности;
• отработка э ф ф е к т и в н ы х средств педагогического общения.
Этапы проведения занятия, формы и методы работы
1. Психологическое тестирование. Д а н н ы е психологического те<
т и р о в а н и я д о л ж н ы с л у ж и т ь « о б ъ е к т и в н ы м » р я д о м д а н н ы х об уч»«
стниках тренинга, в отличие от субъективных по определению данни»
самооценки, полученных на предыдущем занятии. Перечень используг
мых методик может р а с ш и р я т ь с я и дополняться в зависимости от уел
ВИЙ проведения тренинга и состава участников. Основные требования к
методикам: они должны определять качества, необходимые в педали и
ческом общении, быть информативны и при этом достаточно компакт: щ
чтобы их можно было выполнить в рамках занятий. Н и ж е приведен сии
сок методик, рекомендуемых д л я данного тренинга.
1. Особенности э м о ц и о н а л ь н о - а ф ф е к т и в н о й сферы, в частном и
уровень л и ч н о с т н о й тревожности и уровень экстраверсии, можно он
350
аммы п о в ы ш е н и я компетентности в сфере профессионально-пеического общения.
3. Мини-лекция на тему «Основные способы и техники повышек о м м у н и к а т и в н о й компетентности». В ы д е л я ю т с я о с н о в н ы е наления п о в ы ш е н и я к о м м у н и к а т и в н о й компетентности, в р а м к а х
рых можно использовать р а з л и ч н ы е приемы: выработка с п е ц и ф и п х навыков и умений, востребованных в педагогическом о б щ е н и и
кпювление контакта с аудиторией, использование неречевых
ств общения, приемов п о в ы ш е н и я заинтересованности и др.), раз­
но социально-перцептивных способностей педагога ( у м е н и я эмпа•Ического п о н и м а н и я , умения слушать, у м е н и я анализировать ошиб|И взаимного восприятия участников педагогического общения),
развитие р е ф л е к с и в н ы х способностей, овладение способами самореЬ я я ц и и собственного состояния.
4. Упражнения на повышение коммуникативной компетентносI I . отработку у м е н и я слушать, принимать, поддерживать и развивать
(Очку зрения другого, у м е н и я донести свое мнение до другого; расши>. ние сферы осознаваемого в п о н и м а н и и поступков другого.
Пример:упражнение
«Эхо», направленное на освоение адекватной
коммуникации и отработку умений эмпатического понимания.
Преподаватель дает инструкцию: «Каждый выступающий должен
Следить за поддержанием полного единства к о м м у н и к а ц и и с челове­
к о м , говорящим с н и м . Он д о л ж е н повторить сущность его сообще­
нии, чтобы показать, что п о н я л и почувствовал его». П о с л е повтора
I ш к г о сообщения п е р в ы й участник подтверждает, что был п о н я т праи| наго, и отмечает те моменты, которые не б ы л и уловлены в доста| о ч н о й мере. З а т е м участники меняются р о л я м и . Ж е л а т е л ь н о , чтобы
351
тема была значима для говорящего. Н а п р и м е р : «Мои взаимоотношем
комфортно. Н а п р и м е р , если доброволец видит, что у одного из уча-
со студентами», «Я и группа», «Что для меня особенно трудно н а л е т |
иков руки перекрещены, то он может привести их в нормальное по-
ях, семинарах». Упражнение «Эхо» можно проделывать в микрогрум
жение или опустить чуть ниже плечи у другого участника, и л и
пах по т р и человека. В этом варианте игры двое в ы п о л н я ю т задами,
а третий — наблюдатель — ф и к с и р у е т неточности и ошибки.
вернуть чуть в сторону голову третьего. После двух-трех таких из­
менений тренер и н и ц и и р у е т обсуждение того, что каждый из присут­
5. Рефлексия как осознание своих переживаний и состояний в Щ
ствующих думает и чувствует относительно п р о и з в е д е н н ы х измене­
де работы. Участники тренинга д о л ж н ы понимать п р и ч и н ы возникни
н и й . В завершение все ч л е н ы группы по очереди говорят о том, какую
в е н и я у себя таких состояний, как раздражение, напряжение, удов и
пользу они и з в л е к л и д л я себя из данного у п р а ж н е н и я .
ворение. В этом случае осознание состояния мотивирует с л у ш а т е л е
3. Ролевая игра, и м и т и р у ю щ а я профессионально-педагогическое
общение в р а з н ы х о р г а н и з а ц и о н н ы х ф о р м а х : с е м и н а р , к о л л о к в и у м ,
к д а л ь н е й ш и м изменениям.
начет, экзамен. И г р а и ее обсуждение проводятся по такому же алго­
ритму, что и предыдущая (см. занятие 2). О т л и ч и е заключается в том,
Занятие 4
Цель: практическое освоение приемов и способов повышения ком
м у н и к а т и в н о й компетентности в педагогическом общении.
Задачи:
что на данном з а н я т и и моделируются диалоговые ф о р м ы о б щ е н и я . Д л я
моделирования взаимодействия с р а з н ы м и т и п а м и студентов м о ж н о
дать «студентам» р о л и «неподготовленного к семинару», «невнима­
• ф о р м и р о в а н и е у м е н и й а н а л и з а и п р и м е н е н и я невербальны»
средств к о м м у н и к а ц и и в педагогическом общении;
тельного студента», «отличника» и др. П р и р а з ы г р ы в а н и и с и т у а ц и и
• ф о р м и р о в а н и е у м е н и й анализировать себя, ситуацию и д р у т
го в ситуации общения;
подгруппы: н а б л ю д а ю щ и х за поведением и д и н а м и к о й эмоциональ­
• ф о р м и р о в а н и е умений и навыков взаимодействия с различим
4. Упражнения на развитие способности к самопониманию и реф­
ми т и п а м и студентов в ситуациях педагогического общения;
• освоение способов и приемов самопрезентации преподавателя,
Этапы проведения занятия, формы и методы работы
1. Мини-лекция на тему « Р е ч е в ы е и н е р е ч е в ы е средства п е д |
гогического о б щ е н и я » . Р а с к р ы в а ю т с я п о н я т и я вербальных ( я з ы к
ф у п п у остальных участников тренинга целесообразно разделить на две
ного состояния «преподавателя» и «студента».
лексии.
Пример:
упражнение
«Самоописание».
Цель: предоставление участникам возможности исследовать образ
собственного «Я».
Все участники разбиваются на пары. Задача одного из них состоит
система знаков, о т л и ч и т е л ь н ы м и признаками которых являются ком
в том, чтобы описать себя своему партнеру, причем это описание долж­
венциональные з н а ч е н и я ) и невербальных средств общения (оптики
но быть сделано в третьем лице. Н а ч а т ь можно, например, так: « П е т р
кинетическая, паралингвистическая, экстралингвистическая систем пи
Иванович — м у ж ч и н а т р и д ц а т и четырех лет, который...» Участники
Выделяются правила использования речевых и невербальных средств |
описывают себя т а к и м образом 5 м и н . Д а л е е происходит обмен роля­
профессиональном педагогическом общении, а также иллюстративнот
ми в парах, и то же самое задание в ы п о л н я е т с я еще в течение 5 м и н .
материала как специфического средства педагогического общения.
Затем образуется о б щ и й круг, и преподаватель, ведущий тренинг, про­
2. Упражнения на ф о р м и р о в а н и е чувствительности к невербаль
ным средствам общения.
Пример:упражнение
водит обсуждение данного у п р а ж н е н и я . В з а в е р ш е н и е все у ч а с т н и к и
по очереди говорят о том, чему они научились, в ы п о л н я я д а н н о е уп­
«Язык
тела».
Цель: исследование того, как участники пользуются языком жестов
Поскольку очень с л о ж н о делать однозначные выводы о том, ка
кую и н ф о р м а ц и ю «передает» тело, полезно исследовать то, как люди
в о с п р и н и м а ю т п о с ы л а е м ы е им н е в е р б а л ь н ы е с о о б щ е н и я . Во времм
ражнение, и что заберут с собой в «реальную» ж и з н ь , не с в я з а н н у ю
с ж и з н ь ю группы.
6. Р е ф л е к с и я и з м е н е н и й , п р о и с ш е д ш и х с участниками и груп­
пой за время тренинга.
в ы п о л н е н и я д а н н о г о у п р а ж н е н и я у ч а с т н и к и д о л ж н ы п р о с т о молчи
Занятие 5
сидеть на своих местах. З а т е м одного добровольца из группы прося i
Цель: овладение техниками и приемами профессионального педа­
«посадить поудобнее» остальных участников тренинга, т.е. изменит!,
гогического общения в затрудненных и к о н ф л и к т н ы х педагогических
п о л о ж е н и я их тел т а к и м образом, чтобы о н и почувствовали себя бо
ситуациях.
352
353
Задачи:
• обозначение изменений в самосознании и позициях участников
ш отработка навыков анализа педагогических ситуаций, в том чи< »
к о н ф л и к т н ы х и затрудненных педагогических ситуаций;
1|и-нпнга;
• овладение способами и п р и е м а м и р а з р е ш е н и я затрудне
и к о н ф л и к т н ы х учебных ситуаций.
н о г о педагогического общения;
Щ
Этапы проведения занятия, формы и методы работы
1. Р а б о т а в малых группах. Каждый из участников тренинга в rpy|
пе из трех-четырех человек рассказывает о с л о ж н о й д л я него или ю |
ф л и к т н о й ситуации, которая когда-то происходила с ним в его прак i и
ческой педагогической д е я т е л ь н о с т и . Н е о б х о д и м о описать позиции
противоположных сторон, способы их поведения, эмоционально! 11
стояние. Следует рассказать, к а к и м образом эта ситуация разрешили! I
и оценить, насколько этот способ был э ф ф е к т и в е н . В конце обсуждг
н и я каждая группа представляет краткое резюме на тему «Какиг Ц*
трудненные и к о н ф л и к т н ы е ситуации встречались в их опыте и к а к и м
образом они преодолевались».
2. Групповое о б с у ж д е н и е с целью в ы д е л е н и я и классификации
т и п и ч н ы х затруднений в педагогическом общении и способов их щиодоления.
В конце обсуждения формируется общегрупповой список е н о т
бов и приемов преодоления т и п и ч н ы х затруднений.
3. Итоговая ролевая игра ( и м и т а ц и я п р о ф е с с и о н а л ь н о - п е д а т
гического общения в ситуациях затрудненного и к о н ф л и к т н о г о обнн-
• констатация приобретенных н а в ы к о в и умений профессиональ­
• завершение образовательной ситуации.
Этапы п р о в е д е н и я занятия, формы и методы работы
На п о с л е д н е м з а н я т и и в р а м к а х «круглого стола» п р о и с х о д и т
• С у ж д е н и е
результатов
и
индивидуальных программ, где к а ж д ы й и з
участников тренинга в том объеме, который д л я него приемлем, рас­
с к а з ы в а е т группе о своей программе.
О п ы т проведения тренинга показывает, что полученные во время
обучения
к о м м у н и к а т и в н ы е умения и навыки многие участники про-
• у ю т применять немедленно,
в своей текущей преподавательской рабо­
т а . Полученные при этом э ф ф е к т ы и эмоции также являются материа­
лом д л я о б с у ж д е н и я и ф а к т о р о м , м о т и в и р у ю щ и м к и з м е н е н и я м
остальных
участников тренинга. Н е к о т о р ы е участники отмечали, что
Действительно обнаружили в себе особенности, о которых раньше не
надумывались, и впервые смогли сформулировать и систематизировать
Идачи и этапы своего профессионального и личностного р а з в и т и я .
Техника «круглого стола» на завершающем этапе я в л я е т с я наи­
более адекватной, так как позволяет «включить» процессы групповоI!) взаимодействия и в з а и м о в л и я н и я , п о з в о л я я получить значительно
больший эффект, чем п р и индивидуальном обсуждении.
ния, например: «Студент, не в ы п о л н и в ш и й задание», «Почему у мен|
н и з к а я оценка?»). И г р а и ее обсуждение проводятся по такому же ал
Задания для самостоятельной работы
горитму, что и предыдущие (см. занятие 2). О т л и ч и е заключается в том,
что на д а н н о м занятии моделируются ситуации столкновения интецс
сов «преподавателя» и «студентов». Игру следует разыграть так, что
бы предмет к о н ф л и к т а заранее не был известен «преподавателю». Эт4
позволит участникам тренинга наблюдать его естественную эмоции
нальную и поведенческую реакцию.
4. Р е ф л е к с и я — самоотчеты участников тренинга.
Необходимо побудить членов группы к анализу собственной пози
ц и и и поведения в к о н ф л и к т н о й ситуации, а также к анализу динамики
эмоциональных переживаний во время п р о и г р ы в а н и я ситуации.
Занятие 6 ( з а в е р ш а ю щ е е )
Цель: подведение итогов тренинга и представление программ лич
ностного и профессионального р а з в и т и я участников тренинга.
Задачи:
• осмысление процессов, способов и результатов индивидуал ь
ной и совместной деятельности в ходе тренинга;
354
Н и ж е п р и в е д е н ы п р и м е р ы в ы п о л н е н и я самостоятельных работ
участниками тренинга. На основании анализа представленных фрагмен11 IB
предлагается следующее.
1. Кратко опишите особенности индивидуального стиля слушате­
ли, складывающиеся из его психофизиологических характеристик, уров­
ня способностей, мотивации педагогической деятельности, наличия опыта
преподавательской деятельности, в том числе в условиях высшей школы, и
особенностей самооценки собственных профессиональных качеств.
2. Охарактеризуйте сильные и слабые стороны слушателя как пре­
подавателя высшей ш к о л ы .
3. С ф о р м у л и р у й т е конкретные рекомендации данному слушате­
лю, н а п р а в л е н н ы е на п о в ы ш е н и е э ф ф е к т и в н о с т и его преподаватель­
ской деятельности и общения.
4. Сравните сформулированные вами рекомендации с программой
личностного роста, составленной самим слушателем. На основании это­
го с ф о р м у л и р у й т е окончательный вариант программы совершенство­
вания
слушателя как субъекта педагогического общения.
355
Но данным результатам можно сказать, что самооценка л и ч н о с т и
1. Самостоятельная работа слушателя Н. (фрагменты)
1.
Психологическая
индивидуальных
характеристика
особенностей
Передо мной стоит нелегкая, но интересная задача — написать < > <
бе, дать психологическую характеристику, определив собственные мм
дивидуальные особенности. На основании данных, полученных при 11 с
т и р о в а н и и и п р и в ы п о л н е н и и у п р а ж н е н и й и р о л е в ы х и г р в КО
тренинга профессионально-педагогического общения, м о ж н о сформи
ровать следующую психологическую характеристику моих индивиду
альных особенностей.
1.1.
Самооценка
профессиональных
качеств
личности.
0 с о о т н о ш е н и и с а м о о ц е н к и с в о и х п р о ф е с с и о н а л ь н ы х каче< п>
и у р о в н я п р и т я з а н и й мы можем судить по результатам модифицнрм
ванного варианта методики Д е м б о — Р у б и н ш т е й н . В результате группы
вого обсуждения был с ф о р м и р о в а н список качеств, необходимых ДМ
э ф ф е к т и в н о г о педагогического о б щ е н и я . О ц е н к а б ы л а проведена по
с л е д у ю щ и м качествам.
1 уровень. П с и х о ф и з и о л о г и ч е с к а я о р г а н и з а ц и я личности:
1) эмоциональная уравновешенность;
2) темп психической деятельности;
3) уровень здоровья.
II уровень. Способности:
4)
лько занижена, средний балл «Я-реального» н и ж е средней позиой самооценки. В е л и ч и н а расхождения между уровнем притязаи самооценкой больше нормального «позитивного» расхождения,
может с в и д е т е л ь с т в о в а т ь о том, что идеал н а с т о л ь к о далек, ч т о
^ • п р и н и м а е т с я недостижимым. Следовательно, снижается м о т и в а ц и я
личностного роста. На рисунке 4.8 к р и в ы е самооценки и у р о в н я приПИиний н а г л я д н о д е м о н с т р и р у ю т р а з л и ч и я в оценке разных сторон
и >ей личности. Д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь достаточно высока, л и н и и из­
юмины. М о ж н о п р е д п о л о ж и т ь н а л и ч и е н е к о т о р ы х п р о б л е м , отсутI nine личностной самоидентичности.
Баллы
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
5)
интеллектуальные;
творческие;
10) высокие морально-нравственные качества;
11) в н у т р е н н я я м о т и в а ц и я к педагогической деятельности.
IV уровень. Предметные и педагогические з н а н и я и у м е н и я :
с-
t
ll—
г
*
\ t
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 Шкалы
у р о в е н ь п р и т я з а н и й (X)
1.2.
Особенности
эмоционально-аффективной
сферы.
Об уровне тревожности и экстраверсии мы будем судить на основе
методики Г. Айзенка. Автор двухфакторной модели личности Г. Айзенк в
качестве показателей основных свойств личности использовал экстра­
12) предметная компетентность;
версию — интроверсию и нейротизм. В общем смысле экстраверсия —
13) методические и дидактические з н а н и я и умения;
ато направленность личности на окружающих людей и события, интро-
14) психолого-педагогические з н а н и я и у м е н и я .
персия — направленность личности на ее внутренний мир, а нейротизм —
Результаты были получены следующие:
понятие, синонимичное тревожности; проявляется как эмоциональная
• с р е д н я я высота самооценки (--) — 57,86 балла;
неустойчивость, напряженность, эмоциональная возбудимость, депрес-
• средний уровень п р и т я з а н и й ( X ) — 89,29 балла;
сивность.
• величина расхождения между уровнем п р и т я з а н и й и самооцен
кой — 31,43 балла.
356
>
Рис. 4.8. Соотношение самооценки и уровня притязаний
по выделенным шкалам — свойствам субъектов
педагогического общения
I I I уровень. Л и ч н о с т н ы е свойства и м о т и в а ц и я :
8) стремление к саморазвитию;
1
t
%
*
в ы с о т а с а м о о ц е н к и (--)
7) дидактические ( п о з в о л я ю щ и е педагогу доступно и понятно
излагать учебный материал).
9) уверенность в себе;
V У
f
«
0
коммуникативные;
6)
\
По результатам личностного опросника Г. Айзенка выявлено, что я
в большей степени я в л я ю с ь экстравертом ( 1 8 б а л л о в ) . То есть м о ж н о
357
говорить о таких типичных поведенческих проявлениях, как общитель
й. То есть окружающие не могут назвать м е н я «толстокожей», но в то
ность, импульсивность, хорошая приспособляемость к среде, открытое i1
же время не отношусь к числу особо чувствительных лиц. В межлично­
в чувствах. А также отзывчивость, жизнерадостность, уверенность в с< •(«
стных отношениях судить о других более склонна по их поступкам, чем
стремление к лидерству, наличие большого числа друзей, несдержан
доверять своим л и ч н ы м впечатлениям. Не чужды эмоциональные про­
ность, стремление к развлечениям, но меньшая терпимость к сенсорж 4
явления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем.
депривации, вследствие чего человек не переносит монотонности, чаще
В общении внимательна, но при и з л и ш н е м п р о я в л е н и и чувств собесед­
отвлекается во время работы и т.п.
ника теряю терпение.
По уровню личностной тревожности мы имеем средний показа
тель (14 баллов). Правда, он немного б л и ж е к так н а з ы в а е м ы м нейротикам, которые отличаются нестабильностью, неуравновешенностью
н е р в н о - п с и х и ч е с к и х п р о ц е с с о в , э м о ц и о н а л ь н о й неустойчивостью,
а также лабильностью вегетативной нервной системы.
Д л я д и а г н о с т и к и э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я особое значение
п р и д а е т с я так называемой нервно-психической неустойчивости, ко
торая я в л я е т с я отражением одновременно психического и соматиче
ского у р о в н я з д о р о в ь я человека. Н е р в н о - п с и х и ч е с к а я устойчивость
( Н П У ) показывает риск дезадаптации л и ч н о с т и в у с л о в и я х стресса,
т.е. когда система эмоционального отражения ф у н к ц и о н и р у е т в кри
тических условиях, вызываемых в н е ш н и м и и л и в н у т р е н н и м и факто
рами. Д л я определения у р о в н я Н П У я использовала методику «Про
гноз», к о т о р а я б ы л а р а з р а б о т а н а в В о е н н о - м е д и ц и н с к о й академии
Санкт-Петербурга.
О т в е т и в на 84 вопроса, я набрала 13 баллов по уровню Н П У , что
при соотношении со ш к а л о й соответствует п. 6, т.е. чуть выше средне­
го у р о в н я (средний уровень - п. 5 шкалы Н П У ) . Таким образом, стрессоустойчивость и приспособление к условиям социальной среды у меня
выше средних показателей.
1.3.
Уровень развития эмпатии.
Будем использовать методику казанского психолога И.М. Юсу­
пова д л я исследования э м п а т и и ( с о п е р е ж и в а н и я ) , т.е. у м е н и я поста­
вить себя на место другого человека и способности к произвольной эмо­
циональной
отзывчивости
на
переживания
других
людей.
Сопереживание — это п р и н я т и е тех чувств, которые испытывает другой
человек, так, как если бы они б ы л и н а ш и м и собственными.
Э м п а т и я способствует сбалансированности м е ж л и ч н о с т н ы х от­
ношений. О н а делает поведение человека социально обусловленным
Р а з в и т а я у человека э м п а т и я — ключевой ф а к т о р успеха в тех видах
деятельности, которые требуют в ж и в а н и я в мир партнера по общению,
и прежде всего при обучении и воспитании.
По результатам методики Юсупова я имею н о р м а л ь н ы й уровень
эмпатийности ( 5 3 балла), п р и с у щ и й подавляющему большинству лю
358
2.
Программа
личностного роста
Попробуем на основании полученной психологической характери­
стики индивидуальных особенностей составить программу личностного
роста, включающую рекомендации по саморазвитию и психокоррекции
личностных качеств, необходимых для успешного профессионального
педагогического общения.
В результате т е с т и р о в а н и я б ы л и в ы я в л е н ы некоторые положи­
тельные качества. Это н о р м а л ь н ы й ( с р е д н и й ) уровень экстраверсии
и эмпатии. М н е кажется, что это я в л я е т с я хорошим фактором д л я пре­
подавательской деятельности, так как нормальный уровень экстравер­
сии способствует более открытому и позитивному общению препода­
вателя со студентами, а с р е д н и й у р о в е н ь э м п а т и и с в и д е т е л ь с т в у е т
о наличии сопереживания, отзывчивости к людям. Вместе с тем эмо­
циональные п р о я в л е н и я находятся под самоконтролем, к о т о р ы й не­
обходим преподавателю.
Также б ы л и в ы я в л е н ы и качества, которые необходимо развивать.
1. Самооценка своих профессиональных качеств. О н а у м е н я ока­
залась достаточно низкая. Правда, я не исключаю, что это во многом
связано с отсутствием достаточно большого преподавательского опы­
та и обусловленным этим занижением своих способностей.
С а м о о ц е н к а о т н о с и т с я к ц е н т р а л ь н ы м о б р а з о в а н и я м личности,
ее ядру. Самооценка в значительной степени определяет социальную
адаптацию личности, она — регулятор поведения и деятельности. Сле­
дует, однако, помнить: самооценка не есть нечто данное, изначально при­
сущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе
деятельности и межличностного взаимодействия.
Адекватная самооценка я в л я е т с я важной составляющей антиципационных способностей. По мнению Б.В. Зейгарник, л ю д и с адекват­
ной самооценкой, осознающие с а м о э ф ф е к т и в н о с т ь , прилагают боль­
ше усилий, чем люди, сомневающиеся в своих возможностях. В свою
очередь высокая самоэффективность, с в я з а н н а я с ожиданием успеха,
обычно ведет к хорошим результатам, и наоборот.
Самооценка — это единство знания человека, в данном случае педа­
гога, о себе и отношения к себе. Самооценка включает выделение самим
359
человеком умении, поступков, качеств, мотивов и целей своего пове­
дения, их осознание и оценочное к н и м отношение. Умение педагога
о ц е н и т ь свои с и л ы и возможности, с а м о с т о я т е л ь н о ставить перед со­
12)
направленность на людей;
13) интерес к предмету.
IV. На уровне знаний, умений, н а в ы к о в ( З У Н ) :
б ой т у и л и и н у ю ц е л ь и м е е т о г р о м н о е з н а ч е н и е в ф о р м и р о в а н и и
14)
коммуникативные;
личности.
15)
предметные;
Д л я достижения большей уверенности в себе можно выполнять
16)
педагогические;
у п р а ж н е н и я из тренингов. В качестве примера возможно использова­
17)
психологические.
ние у п р а ж н е н и й из книги А.А. Баранова «Стресс-толерантность педа­
Полученные данные соответствуют нормативному уровню: 75 ± 8,
гога»: «Тема успеха», «Два стула», « И з м е н е н и е структуры речи», «По­
85—90, 12—15 баллов соответственно. Уровень притязаний реалисти­
зитивное отношение к ошибкам», «Выражение эмоций»; д л я развития
чен (хотя среднее идеальное подходит к верхней границе), сохраняется
коммуникативных способностей — упражнение «Диалог».
мотивационная сила, инициативность, желание разумного эксперимен­
2. Возможно, нуждается в коррекции эмоциональная устойчивость
та. И з л о м кривой свидетельствует о некоторой несбалансированности:
и л и тревожность. В п р и н ц и п е мы имеем средний уровень тревожности,
низкие значения по шкалам «коммуникативные З У Н » и «стрессоустой­
но все же есть тенденция к эмоциональной неустойчивости.
чивость» коррелируют с данными опросника Г. Айзенка (повышенный
О д н а из п о л о ж и т е л ь н ы х особенностей моей профессиональной
нейротизм) и опросника Е.И. Рогова (невыраженность коммуникатив­
педагогической деятельности, которую м о ж н о выделить, — это, навер­
ной направленности профессиональных предпочтений). В то же время
ное, ж е л а н и е учить, ж е л а н и е развивать кого-то, ж е л а н и е передавать
показатели по шкалам «интерес к предмету» и «организаторские спо­
свои з н а н и я другим. И мне кажется, что это очень важно д л я педаго­
собности» подтверждаются результатами опросника Е.И. Рогова.
га — любовь к своему предмету, любовь к студентам и желание их учить.
120
2. Самостоятельная работа слушателя К. (фрагменты)
/.
Психологическая
характеристика
индивидуальных
Соотношение
(модифицированный
самооценки
вариант
особенностей
и
уровня
методики
притязаний
Дембо—Рубинштейн)
Во время проведения тренинга учебной группой были выделены
следующие 17 свойств субъекта педагогического общения.
100
80
60
40
20
I. На психофизиологическом уровне:
1)
стрессоустойчивость;
2)
уровень здоровья;
3)
активность;
4)
пластичность нервной системы.
II. На уровне способностей:
5)
интеллектуальные;
6)
организаторские;
7)
творческие;
8)
дидактические.
III. На уровне личностных особенностей:
360
9)
харизматичность, авторитет преподавателя;
10)
стремление к саморазвитию;
11)
толерантность;
Рис. 4.9. Соотношение самооценки и уровня притязаний
по выделенным шкалам — свойствам субъектов
педагогического общения
2.
Особенности
эмоционально-аффективной
(опросник
Г.
сферы
Айзенка)
Ш к а л а л ж и (социального одобрения): 2 балла.
Согласно результатам теста, я я в л я ю с ь амбивертом: получено сред­
нее значение «холерик — меланхолик». Холерик энергичен, деятелен,
энергия бьет ключом; быстр на решения, действия, ориентировку. Мо­
жет быть очень находчивым и изобретательным, в то же время вспыль­
ч и в , н е с д е р ж а н , ч а с т о н е хватает с а м о о б л а д а н и я . Д о в о л ь н о т р у д н о
361
" I и | иi Iу профессиональной деятельности преподавателя. И н ы м и словаприспосабливается к обстановке и людям, точнее, их недостаткам. In
ким образом, исходя из холерического темперамента необходимо p;i:i
вивать н а в ы к и спокойного общения.
В общем, уравновешенность интровертных и экстраверных чЩ
во многом благоприятна. В исследованиях В.М. Роздобудько подтвс | i и
дается наличие положительной к о р р е л я ц и и между полнотой поним.1
н и я л и ч н о с т и учащегося ( п р и первом впечатлении; речь идет только
о полноте отражения л и ч н о с т и учащегося; вопрос об адекватности па
з н а н и я здесь не исследовался) и интровертированным типом повей
ния. С другой стороны, экстраверт более социально ориентирован.
По ш к а л е нейротизма получен п о в ы ш е н н ы й показатель уроним
тревожности ( 1 8 баллов). Возможно, п о в ы ш е н н ы й уровень тревожно
сти м о ж н о связать с нестабильностью научного п о л о ж е н и я (диссерта
ц и я еще не защищена, но уже не студент), недостаточным опытом прс
п о д а в а т е л ь с к о й д е я т е л ь н о с т и . В п р о г р а м м у л и ч н о с т н о г о развитии
•III
при наличии слабо в ы р а ж е н н о й к о м м у н и к а т и в н о й направленности
мне необходимо работать л и ш ь над развитием к о м м у н и к а т и в н ы х навы­
к о в , а не всего обширного спектра указанных Роговым ф у н к ц и й . Разуме• Ш ) , развитие коммуникативной направленности является существен­
н ы м для профессионального становления преподавателя, однако в целом
Низкие значения, полученные после прохождения опросника, следует от• • / и к сознательному отказу о т достижения высоких значений. Н а мой
взгляд, одна из самых опасных деформаций — та, которая связана с ги­
перболизацией деятельности педагога-коммуникатора ( р и с 4.10): сокра­
щение д и с т а н ц и и , «сюсюканье» ( с л о в о у п о т р е б л е н о Е.И. Р о г о в ы м ) ,
| ремление затронуть и н т и м н ы е темы и т.д.
Уровень
выраженности,
баллы
iq
необходимо включить у п р а ж н е н и я на умение противостоять агрессии,
на р е л а к с а ц и ю , с н я т и е н а п р я ж е н н о с т и , тем более что холерически й
темперамент предполагает подверженность э м о ц и о н а л ь н ы м срывам,
а п о в ы ш е н н ы й нейротизм коррелирует с низкой коммуникативностью
864.
3.
Оценка
профессиональной
личности
(опросник
направленности
преподавателя
Е.И.
Рогова)
Ш к а л а л ж и (социального одобрения): 1. Выраженность несколь
ких ф а к т о р о в может интерпретироваться как полинаправленность.
Е.И. Рогов отмечает, что преподаватели в силу личностных осо
б е н н о с т е й о к а з ы в а ю т с я н а и б о л е е п р и с п о с о б л е н н ы м и д л я развитии
одних профессиональных ф у н к ц и й , в то время как реализация других
ф у н к ц и й оказывается просто недоступной. «Интеллигент» может без
2
04—
—
Виды направленности педагога
О «предметник»
ШШ «организатор»
Ш «коммуникатор» ИВ «интеллигент»
Рис. 4.10. Уровни выраженности профессиональной направленвости
педагога
особого труда обеспечить выполнение в своей профессиональной дея­
тельности гностической, воспитательной, информационной, пропаган­
П о д о б н ы й перекос чреват п о л н ы м к о м м у н и к а т и в н ы м и личност­
дистской, развивающей, исследовательской функций, а также функции
ным отторжением, в о з н и к а ю щ и м у студентов по отношению к препо­
самосовершенствования. « П р е д м е т н и к » л у ч ш и м о б р а з о м реализует
конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функ­
ции; «организатор»
- исполнительную, мобилизационную, организа­
т о р с к у ю ; « к о м м у н и к а т о р » — л и ш ь к о м м у н и к а т и в н у ю . П р и этом
давателю. Посему д о с т и ж е н и е з н а ч е н и я в районе 5—6 б а л л о в м е н я бы
вполне устроило, тем более что воспитательная ф у н к ц и я , которую я бы­
ла склонна относить к компетенции «коммуникатора», на самом деле
Е.И. Рогов подчеркивает, что речь идет не об абсолютном, а только об
осуществляется «интеллигентом» (область, где б ы л о получено доста­
относительном преимуществе (т.е. и «коммуникатор» может выпол­
точно высокое з н а ч е н и е ) .
нить организаторскую работу, но это у него отнимет больше сил и вре­
мени, чем у «организатора»).
М о ж н о т а к ж е отметить, что весьма в ы с о к и е з н а ч е н и я п о ш к а л е
«Предметник», по Е.И. Рогову, чреваты с п е ц и ф и ч е с к и м т и п о м профес­
М е н я порадовала я р к а я выраженность трех ф а к т о р о в по методи­
сиональной д е ф о р м а ц и и . И хотя з н а ч е н и я не я в л я ю т с я максимальны­
ке Е.И. Рогова. Причем именно эти ф а к т о р ы вкупе дают наибольшую
ми (9 б а л л о в ) , тем не менее имеется тенденция к о ц е н и в а н и ю других
363
362
людей через призму их з н а н и й предмета. Подобную тенденцию можно
находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педаго-
интерпретировать двояко: с одной стороны, в повседневном общении
шм устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь не
эта т е н д е н ц и я нежелательна, поэтому ее и необходимо компенсировав1
может не повышать продуктивность педагогического общения.
(сбалансировать) за счет р а з в и т и я к о м м у н и к а т и в н ы х навыков. С дру
С л е д у е т добавить, что с о ц и о н о м и ч н о с т ь педагогического труда
той стороны, это гарант справедливости и непредвзятости преподаватс
фебует высокой степени р а з в и т и я у субъектов этого труда т а к назы­
ля, к о т о р ы й обязан выставлять оценки согласно выполнению студентом
ваемых интерсоциальных (социально-перцептивных и коммуникатив­
требований Г О С Т а ( и м е ю щ и х с я З У Н , развития компетентностей), а не
согласно и м п о н и р у ю щ и м педагогу л и ч н о с т н ы м качествам характера
(доброта, отзывчивость, дружелюбие и т.д.).
П о р а д о в а л о т а к ж е и то, ч т о п о л у ч и л о с ь д о с т а т о ч н о редкое, по
Е.И. Р о г о в у , с о ч е т а н и е « и н т е л л и г е н т - о р г а н и з а т о р » ( п о 8 баллон
д л я к а ж д о й ш к а л ы ) . С о ч е т а н и е т р е б о в а т е л ь н о с т и , в о л и и энергич­
н о с т и с в ы с о к о й к у л ь т у р о й и н р а в с т в е н н о с т ь ю м о ж е т препятство­
вать развитию авторитарного стиля руководства, с характерными
образованиями в виде догматичности взглядов, назидательностью,
излишней самоуверенностью.
4.
Уровень развития
(тест
ИМ.
эмпатии
Юсупова)
П о л у ч е н ы следующие данные, балл:
э м п а т и я по отношению к родителям — 12;
э м п а т и я по о т н о ш е н и ю к ж и в о т н ы м — 8;
э м п а т и я по о т н о ш е н и ю к п о ж и л ы м л ю д я м — 11;
э м п а т и я по отношению к детям — 12;
э м п а т и я по о т н о ш е н и ю к г е р о я м х у д о ж е с т в е н н ы м произведе­
ний — 11;
э м п а т и я н о о т н о ш е н и ю к н е з н а к о м ы м ( м а л о з н а к о м ы м ) лю­
д я м — 14.
н ы х ) способностей д л я того, чтобы они э ф ф е к т и в н о могли в ы п о л н я т ь
гнои профессиональные ф у н к ц и и . Поэтому необходимо расширять
( н о ю теоретическую и практическую к о м п е т е н ц и ю как субъектов об­
щения, развивать социально-перцептивные возможности, р а с ш и р я т ь
коммуникативный репертуар.
Индивидуальные
особенности,
упражнений
проявленные
в ходе
при
выполнении
тренинга
К сожалению, в у п р а ж н е н и и на развитие дидактических способ­
ностей мне не удалось участвовать в качестве объясняющего. Тем не
менее даже при его в ы п о л н е н и и на месте приходит осознание ответ­
ственности педагога за каждое сказанное слово, за каждый оборот речи,
призванный выразить т о н ч а й ш и й поворот мысли, осознание, что весь
объем и м е ю щ и х с я у педагога знаний, чтобы они не б ы л и декларатив­
ными, должен быть представлен, объяснен, проговорен, и причем так,
чтобы ни мысль не приносилась в жертву понятности, ни п о н я т н о с т ь
в жертву мысли.
В ходе у п р а ж н е н и я на в ы я в л е н и е и с к а ж е н и я передаваемой вер­
бальной и н ф о р м а ц и и б ы л а осознана необходимость предельной вни­
мательности и о с о з н а н н о с т и со с т о р о н ы говорящего. Д у м а е т с я , что
передача и н ф о р м а ц и и будет еще более э ф ф е к т и в н о й , если вербальный
Ответ «не знаю» не использовался вовсе. Ш к а л а л ж и : 1.
к о м м у н и к а т и в н ы й ресурс д о п о л н я т ь невербальным, особое в н и м а н и е
О б щ и й уровень развитости эмпатийных тенденций можно охарак­
уделяя м и м и к е и жестам.
теризовать как высокий (68 баллов), ближе к среднему. Отдаю предпоч­
тение уединенным занятиям конкретным делом, сторонник рациональ­
ных решений, в профессиональной преподавательской деятельности больше
ценю людей за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчи­
вость. В то же время чувствительна к проблемам окружающих, с интере­
сом отношусь к людям, особенно незнакомым или малознакомым.
Способность к сопереживанию не только повышает адекватность
восприятия «другого», но и ведет к установлению э ф ф е к т и в н ы х поло­
жительных взаимосвязей с учащимися. С одной стороны, более глубо­
На основании проведенного анализа можно выделить следующие
направления работы над собой:
• развитие социально-перцептивных способностей;
• овладение приемами самоконтроля;
• развитие р е ф л е к с и в н ы х способностей;
• работа над мотивацией.
Р е ш а т ь свои проблемы, которые более и л и менее в ы я в и л и с ь в ре­
зультате тестирования, я собираюсь с помощью двух у п р а ж н е н и й .
кое и адекватное о т р а ж е н и е л и ч н о с т и у ч а щ и х с я п о з в о л я е т педагогу
1. Упражнение « С и л а языка». Если верить комментарию психо­
принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышать продук­
терапевта К. Рудестама, то замена слов «должен», «не могу» и «боюсь»
тивность воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эмпа-
на слово «хочу» повысит степень ответственности за высказанные сужде­
364
ния, мысли, чувства и действия.
365
Также повысить уверенность в себе я попытаюсь с помощью утграж 11
Л и ч н о с т ь склонна к замкнутости, избегает о б щ е н и я с м а л о з н а к о -
ния Дж. Джампольски. Собственно выполнение этого упражнения начни.*
мп. новыми людьми, часто смущается, проявляет б о л ь ш у ю нелов-
ется с исключения из активного лексикона слов, характерных для H c y w
с п, в новой обстановке. О д н а к о впечатлительность личности, тон­
ренного человека, таких как «попытаюсь». К таким словам относятся так Щ
ка I амоциональность, восприимчивость п о з в о л я ю т добиться больших
«невозможно», «не могу», ограничения («если только», «да, но...»), «труд-
успехов в общении. М е л а н х о л и к и часто о т л и ч а ю т с я мягкостью, так­
но», «обязан», «должен», сомнения.
тичностью, деликатностью, чуткостью и отзывчивостью.
М е л а н х о л и к может вполне успешно работать в с п о к о й н о й и бе-
3. Самостоятельная работа слушателя К. (фрагменты)
/.
Психологическая
индивидуальных
1.1. Опросник Айзенка.
юпасной обстановке, не требующей от него быстрых реакций и частой
характеристика
смены характера деятельности. Однако, д л и т е л ь н о е время п е р е ж и в а я
особенностей
обиды и даже незначительные «уколы» самолюбия, часто отвлекается
и своих мыслях от в ы п о л н я е м о й работы, допуская невнимательность
Опросник позволяет вскрыть особенности эмоционально-аффектн и
ной сферы: уровень личностной тревожности и уровень экстраверсии.
Л и ч н ы е результаты тестирования, балл:
шкала «Экстраверсия» — 10;
и ошибки. Плодотворность труда может б ы т ь весьма высокой при бод­
р о м настроении и н и з к о й — при подавленном.
1.2.
Тест профессиональной направленности личности
по Рогову.
Тест раскрывает т и п ( и л и с о ч е т а н и е т и п о в ) п р о ф е с с и о н а л ь н о й
шкала «Нейротизм» ( т р е в о ж н о с т ь ) — 2 1 ;
направленности л и ч н о с т и преподавателя.
ш к а л а «Ложь» — 2 ( результаты обследования достоверные).
Результаты тестирования, балл:
По результатам теста п о л у ч и л с я тип темперамента «меланхолик»
м о т и в а ц и я одобрения
— 7;
(нестабильный интроверт) (рис. 4.11). Д л я данного типа характерны сле­
ш к а л а «Коммуникатор»
— 3;
дующие черты: психические процессы протекают замедленно, с трудом
шкала «Организатор»
— 4;
реагирует на сильные раздражители, длительное и сильное напряжение
шкала «Предметник»
— 1;
— 5.
вызывает замедленную деятельность, а затем и п р е к р а щ е н и е ее. Быстро
шкала «Интеллигент»
утомляется, но в привычной и с п о к о й н о й обстановке личность с таким
Тестируемая л и ч н о с т ь — интроверт, что и подтверждается н и з к и м
темпераментом чувствует себя спокойно и работает продуктивно. Эмо­
(пороговым) значением шкалы «Коммуникатор». Отсутствие опыта
циональные состояния возникают медленно, но отличаются глубиной,
большой силой и длительностью. О н и легко у я з в и м ы , т я ж е л о перено­
сят обиды, огорчения, хотя внешне все эти п е р е ж и в а н и я выражаются у
них слабо.
преподавания оправдывает чрезвычайно н и з к и й показатель по ш к а л е
«Предметник». Радует наличие организаторских способностей. Вместе
с тем высокий балл по шкале « М о т и в а ц и и одобрения» заставляет заду­
маться о реалистичности представлений о себе, наличии в ы р а ж е н н о й
мотивавации п р и н я т и я другими.
Меланхолик
Холерик
2.
Программа
личностного
роста
Методика соотношения самооценки и уровня п р и т я з а н и й («Я-реальное» и «Я-идеальное») профессиональных качеств л и ч н о с т и (Демб о — Р у б и н ш т е й н ) в целом обнаруживает б о л ь ш и й уровень п р и т я з а н и й ,
Интроверт
о <-
Флегматик
24
12
Экстраверт
чем реальная собственная оценка. В этом в и д и т с я в о з м о ж н ы й потенци­
ал личностного роста, однако з а в ы ш е н н ы е требования к себе могут пре­
Сангвиник
пятствовать адекватной оценке своих достижений.
О п р о с н и к Айзенка показал меланхоличный темперамент личнос­
ти и ее и н т р о в е р т и в н ы й характер. С точки з р е н и я преподавательской
Р и с . 4.11. Уровень выраженности экстраверсии-интроверсии
и тревожности (по тесту Г. Айзенка)
366
деятельности данные характеристики могут создавать п р е п я т с т в и я д л я
успешной педагогической деятельности (табл. 4.11). Поэтому необхо367
димо, учитывая личностные особенности, заранее планировать свою до
п н ю д и т ь о б щ е н и е п е р в о й . В в о з р а с т е 1 9 — 2 1 г о д а я з а м е т и л а я в н у ю пе­
ятельность, чтобы избегать стрессовых ситуаций. А т а к ж е начинать ре
ремену в м о е м х а р а к т е р е . У м е н я п о я в и л о с ь о г р о м н о е ч и с л о д р у з е й , м н е
ботать с м а л ы м и а у д и т о р и я м и , в к о т о р ы х м е ж л и ч н о с т н ы й к о н т а к т на
стало л е г к о о б щ а т ь с я , я о б р е л а л е г к о с т ь и у в е р е н н о с т ь в с е б е . Я о щ у т и л а
л а ж и в а е т с я легче.
серьезную в с е б е п е р е м е н у и с и л у . В с в я з и с э т и м я б ы л а у в е р е н а , ч т о
Таблица 4.11
Программа работы над совершенствованием
личностных качеств слушателя К.
Выявленная проблема
Как можно ее решать
1. Завышенные требования к себе Возможно, было бы полезным немного пересмотВыдви-
реть свое представление об идеальном «Я»,
гать к нему более реальные требования
2. Заниженная самооценка
3. Низкая эмоциональная
стабильность
Попробовать увидеть свои достижения. Осознать,
что отсутствие некоторых желаемых качеств
может с успехом компенсироваться другими
Необходимо укреплять нервную систему, здо­
ровье, относиться более спокойно ко всем собы­
тиям — и хорошим, и плохим. В этом могут помочь
различные медитации, аутотренинги, музыкотерапия, арттерапия
перевоспитала себя, и б ы л а горда тем, что д а ж е т и п темперамента м о ж е т
измениться. П о э т о м у результат теста так удивил меня.
Литература
1. А к т и в н ы е методы о б у ч е н и я педагогическому о б щ е н и ю / под ред.
А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М, 1983.
2. Баранов АЛ. Стресс-толерантность педагога: т е о р и я и п р а к т и к а . М . :
ACT; И ж е в с к : И з д . дом «Удмуртский университет», 2002.
3. Бордовская
Н.В.,
Реан АЛ., Розум
СИ.
Психология
и
педагогика.
С П б . : П и т е р , 2007.
4. Дерманова И.Б.,
Сидоренко Е.В. П с и х о л о г и ч е с к и й п р а к т и к у м .
Меж­
л и ч н о с т н ы е о т н о ш е н и я : метод, р е к о м е н д а ц и и . С П б . : Речь, 2003.
5. Жуков ЮМ. Д и а г н о с т и к а и р а з в и т и е к о м п е т е н т н о с т и в о б щ е н и и .
М . : Просвещение, 2004.
6. Зимняя ИЛ. Педагогическая п с и х о л о г и я . М . : Логос, 2002.
4. Недостаточность профессио­
нальных и педагогических знаний,
умений и навыков
Низкий уровень развития дидактических способностей
Читать специальную педагогическую и дидакти­
ческую литературу, общаться с профессионалами,
понемногу приобретать опыт педагогической
деятельности
7. Кузьмина И.Б.
5. Невысокий уровень развития
коммуникативных способностей
Бывать побольше в обществе людей, заводить
новые знакомства, пытаться быть внимательнее
к внутреннему миру людей, с которыми ведется
общение, участвовать во всевозможных тренингах, «круглых столах», конференциях
9. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.Н. М е ж л и ч н о с т н о е об­
П р о ф е с с и о н а л и з м д е я т е л ь н о с т и п р е п о д а в а т е л я . Л.,
1984.
8. Кулагин Б.В. К о м м у н и к а т и в н ы е способности и методы их р а з в и т и я .
С П б . : П и т е р , 2004.
6. Средний уровень эмпатии
к близким людям
Быть повнимательнее к родным и близким,
принимать участие в решении их проблем
7. Недостаточное знание
своего предмета
Постоянно повышать уровень предметных зна­
ний, читать специальную современную литерату­
ру, разработать программу и методическое обес­
печение курса
щение. С П б . : Питер, 2001.
10. П е д а г о г и к а и п с и х о л о г и я в ы с ш е й ш к о л ы : у ч е б . п о с о б и е . Рос­
т о в н / Д : Ф е н и к с , 2002.
11. П р а к т и к у м по в о з р а с т н о й п с и х о л о г и и : учеб. п о с о б и е / под ред.
Л.А. Головей, Е . Ф . Р ы б а л к о . С П б . : Речь, 2002.
12. П р а к т и к у м по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр.
и доп. / под ред. Б.Д. Парыгина. С П б . : И з д . В.А. М и х а й л о в а , 2000.
13. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. С П б . : Речь:
Ин-т тренинга, 2004.
Р е з у л ь т а т ы п о о п р о с н и к у А й з е н к а о ч е н ь с и л ь н о у д и в и л и м е н я . Я бы­
ла уверена, что д о л ж е н п о л у ч и т ь с я холерик-экстраверт. В детстве и
ю н о с т и я д е й с т в и т е л ь н о б ы л а я р к о в ы р а ж е н н ы м м е л а н х о л и к о м и инт­
ровертом, очень замкнутой и ранимой личностью. На определенном
ж и з н е н н о м э т а п е я н а ч а л а з а н и м а т ь с я с а м о в о с п и т а н и е м . Я н а ч а л а рабо­
тать н а д собой, з а с т а в л я т ь с е б я о б щ а т ь с я д а ж е тогда, когда н е хочется
или страшно, бывать чаще в компаниях, отправляться в неизвестное,
368
14. Реан А.А.,
Коломинский ЯД.
Социальная
педагогическая
психоло­
гия. С П б . : П и т е р , 2000.
15. Рогов Е.И. Н а с т о л ь н а я книга п р а к т и ч е с к о г о психолога в образова­
н и и . М., 2002.
16. Сидоренко Е. Т р е н и н г к о м м у н и к а т и в н о й компетентности в д е л о в о м
в з а и м о д е й с т в и и . СПб., 2002.
17. Фопель К. П с и х о л о г и ч е с к и е группы: рабочие материалы д л я веду­
щего. М . : Генезис, 1999.
ЭКСПЕРТНО-ОЦЕНОЧНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Глава 5
I каждом этапе (курсе) инженерной подготовки уровню интеллектуа1
ции инженерного труда» .
В образовательной практике высших учебных заведений рейтинг
Наступает как средство оптимизации работы и организации самостоя­
тельной работы студента в течение семестра. Вот почему широкое при­
менение получает р е й т и н г о в а я и н т е н с и в н а я технолохия модульного
обучения.
На сегодняшний день с ф о р м и р о в а н ы о с н о в н ы е i р и н ц и п ы про­
ведения рейтинга:
5.1. ТЕХНОЛОГИЯ РЕЙТИНГА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
Термин «рейтинг» (англ. rating) означает оценку, класс, разряд. В са
мом общем виде рейтинг может быть определен как числовой показа
тель достижений в классификационном списке. В деятельности вые
ших учебных заведений рейтинг получил широкое применение
в середине 1970-х гг., он понимался как метод оценивания, система про
цедур, направленных на оценку результата образовательной деятельное
ти студентов.
В последнее время чрезвычайно широкое распространение полу
чила иная трактовка рейтинга — как средства индивидуализации обра
зовательного процесса, п о з в о л я ю щ е г о п р е п о д а в а т е л ю формировать
систему заданий текущего и рубежного к о н т р о л я освоения учебной
программы исходя из уровня подготовки студента и обеспечивать пе­
реход студента к более сложным заданиям, соответствующим иному,
более высокому уровню подготовки или освоения конкретной образо­
вательной программы. Э т о направление стало п р и м е н я т ь с я в конце
1980-х гг., прежде всего в технических вузах страны, ориентирован­
ных преимущественно на подготовку инженерных кадров.
П р и выявлении уровня знаний, умений, навыков, опыта деятель­
ности, которым должен обладать выпускник вуза, разработчики рей­
тинга используют требования к в а л и ф и к а ц и о н н о й характеристики бу­
дущего специалиста. Д л я этого разработчики рейтинга объединяются
в бригады, команды, стремясь выделить те единицы содержания образо­
вания, освоение которых необходимо для формирования профессиональ­
но значимых характеристик выпускника как будущего специалиста. Кро­
ме того, одной из ключевых задач в деятельности таких бригад является
обеспечение преемственности целей и задач образовательного процесса
в вузе и единства содержания образования. То есть одной из основных
проблем, решаемых разработчиками рейтинга, я в л я е т с я формирование
типовых задач, которые, например, «должны отвечать превалирующему
370
• открытости, определяющий необходимость п р и н я т и я и препо­
давателями, и студентами цели и процедуры рейтинга;
• обратной связи, регламентирующий обеспечени г доступности
результатов рейтинга д л я студентов;
• доступности, о п р е д е л я ю щ и й н а л и ч и е многоуровневой систе­
мы заданий, п о з в о л я ю щ и й студенту м а к с и м а л ь н о полно реализовать
свои образовательные интересы и потребности.
Применение рейтинговых технологий в вузовской образователь­
ной практике столкнулось с рядом проблем:
• резкое у в е л и ч е н и е нагрузки преподавателей, и с п о л ь з у ю щ и х
рейтинговую технологию;
• необходимость материально-технической базы, прежде всего в
сфере информационного обеспечения, позволяющего оптимизировать
процедуру рейтинга;
• нужда в к в а л и ф и ц и р о в а н н ы х кадрах, разрабатывающих и осу­
ществляющих рейтинговую технологию;
• необходимость объяснения важности и с т и м у л и р о в а н и я пре­
подавателей к применению рейтинга.
На сегодняшний день в деятельности высших учебных заведений
используются различные системы рейтинга. Но в подавляющем боль­
шинстве случаев их объединяет следующее:
• объектом рейтинга я в л я е т с я не т о л ь к о образовательная дея­
тельность, но и социальная активность студента;
• в процессуальном аспекте для рейтинга характерно использо­
вание модульного п р и н ц и п а и системы зачетных единиц;
• результаты рейтинга непосредственно связаны с предоставле­
нием студентам стипендий, стажировок, с преимуществами при поступ­
лении в магистратуру и аспирантуру.
1
Карпов В.В., Катхапов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обу­
чения при многоступечатой подготовке в вузе. М.; СПб., 1992. С. 81.
371
• оценка качества образования и профессиональной подготовки
Рассмотрим рейтинг достижений студентов (табл. 5.1) как техно­
логию, применяемую в следующих планах деятельности: теоретическое
студентов;
представление, переход от теории к практике и план практики, т.е. да­
• к о н т р о л ь за процессом и результатами освоения с о д е р ж а н и я
дим характеристику рейтинга как эмпирико-теоретической системы,
образовательной программы и сроками такого освоения в соответствии
метода и средства управления образовательной деятельностью студен­
со стандартами и вузовскими нормами.
тов.
Необходимо подчеркнуть, что содержание целевого компонента
Таблица 5.1
Характеристика рейтинга достижений студентов
План
деятельности
Теоретическое
представление
__________
Переход от теории
к практике
________
Практика
Форма
существования технологии
Эмпирико-теоретическая
внутренне непротиворечивая
система, описывающая опыт
организации и осуществления
образовательной деятельности
студентов
Метод, регламентирующий
действия разработчиков
рейтинга
Средство оценки достижений
студентов в ходе освоения
образовательной программы
Характеристика рейтинга
достижений студентов
как технологии
Система знаний о профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного
заведения по организации,
оцениванию образовательной
деятельности студентов и ее
контролю
Система норм, регламентирующая деятельность преподавателя высшего учебного
заведения по организации
и оцениванию образовательной деятельности студентов
Зафиксированная процедура
или алгоритм действий, связанных с оцениванием обра­
зовательной деятельности
студентов и контролем за про­
цессом освоения образовательной программы
данной технологии будет изменяться в зависимости от того, я в л я е т с я
ли рейтинг манипулятивной, гуманистической либо гуманитарной
технологией, поскольку будет и з м е н я т ь с я содержание п о н я т и я «до­
с т и ж е н и я студентов».
Если
рейтинг выступает
как манипулятивная технология, то до­
с т и ж е н и я студентов будут неразрывно с в я з а н ы с социальной ролью,
социальным ожиданием. В случае если рейтинг является гуманистичес­
кой технологией, то д о с т и ж е н и е м студентов я в л я е т с я их профессио­
нально-личностное развитие. Безусловно, в ы п о л н е н и е н о р м а т и в н ы х
предписаний студентами в ходе освоения ГОСТ а и л и конкретной об­
разовательной программы сохраняется в целевом компоненте рейтин­
га д о с т и ж е н и й с т у д е н т о в п р и и с п о л ь з о в а н и и в к а ч е с т в е гумани­
стической технологии.
Если
рейтинг
является
гуманитарной
технологией,
то достиже­
н и я студентов с в я з а н ы со способностью «к восприятию ситуации и по­
ведения внутри нее, д л я которой у нас нет знаний, исходящих из об­
щих принципов» (Х.Г. Гадамер). В данном случае чрезвычайно значимым
я в л я е т с я предшествующий опыт образовательной и профессиональной
деятельности, интенсивность, глубина осознания студентами этого опы­
та, а также те ценности, которыми студент при этом руководствуется.
Рассматривая
проблему диагностичности цели рейтинга достиже­
н и й студентов, необходимо указать следующее. Вне зависимости от того,
Таким образом, рейтинг д о с т и ж е н и й студентов я в л я е т с я систе­
я в л я е т с я ли рейтинг достижений студентов манипулятивной, гуманис­
мой з н а н и й , норм контрольно-оценочной деятельности, формализо­
тической и л и гуманитарной технологией, в современных социально-
ванных процедур, обеспечивающих управление процессом оценки об­
экономических условиях обязательными к р и т е р и я м и достижения цели
разовательной деятельности студентов.
ее п р и м е н е н и я я в л я ю т с я оценка степени освоения содержания образо­
Д а д и м характеристику компонентного состава рейтинга достиже­
вания, а также удовлетворенность студентов содержанием и результа­
ний студентов.
тами своей образовательной деятельности. Д о п о л н и т е л ь н ы м критери­
Ц е л е в о й компонент. На сегодняшний день рейтинг достижений
студентов применяется для реализации следующих социально значи­
мых целей:
ем
достижения
цели
применения
рейтинга
как
гуманистической
технологии выступает положительная д и н а м и к а учебных достижений
студентов и профессионально-личностного р а з в и т и я студента. Допол­
организация учебного процесса и самостоятельной работы сту­
н и т е л ь н ы м критерием достижения цели применения рейтинга как гу­
дентов, их научно-исследовательской и учебно-профессиональной де­
манитарной технологии я в л я е т с я опыт ценностного отношения студен­
ятельности, социальной активности;
тов к объектам познавательной или учебно-профессиональной
•
372
373
деятельности и оптимальные модели поведения в типичных личностносмысловых ситуациях.
Вне зависимости от того, я в л я е т с я ли рейтинг манипулятивной,
манистической и л и гуманитарной технологией, необходимо опреде-
Содержательный компонент. Создавая р е й т и н г д о с т и ж е н и й сту
дентов, вне зависимости от того, я в л я е т с я ли он манипулятивной, гума
нистической и л и гуманитарной технологией, необходимо решить ряд
проблем, связанных с процессуальной стороной рейтинга.
ить:
• вид или виды деятельности студента, которые я в л я ю т с я значиыми д л я определения учебных д о с т и ж е н и й студента;
• период времени, за который учитываются достижения студента;
Прежде всего необходимо определить, какой вид рейтинга будет
• круг компетентных судей, о ц е н и в а ю щ и х результаты образова­
обеспечивать учебные, л и ч н о с т н ы е и л и п р о ф е с с и о н а л ь н ы е достижс
тельной деятельности студента;
н и я студентов. П р е д с т а в и м в табл. 5.2 н а и б о л е е р а с п р о с т р а н е н н ы е
• способ расчета рейтинга.
в современной вузовской образовательной практике виды рейтинга.
Если рассматривать удовлетворенность студентов результатами
Таблица 5.2
своей образовательной деятельности как один из критериев достиже­
ния цели, поставленной перед рейтингом, то целесообразно использо­
Виды рейтинга
вать сочетание экспертного и самооценочного рейтинга. Если исходить
Основание для классификации
Виды рейтинга
Вид деятельности студентов,
являющийся объектом рейтинга
Учебный рейтинг (рейтинг академических
достижений студентов)
Рейтинг научно-исследовательской деятельности
Рейтинг учебно-профессиональной подготовки
Период времени, за который
оценивается образовательная
деятельность студента
Семестровый
Итоговый
Субъекты, проводящие рейтинг
Экспертный — основывается на мнении несколь­
ких преподавателей, кураторов, тьюторов
Коллективный — базируется на заключениях
преподавателей, кураторов, члевов студенческой
группы
Самооценочный — выстраивается на основе само­
оценки студентом своей работы в течение семе­
стра и своих достижений
Объем учебной информации,
который должен освоить студент
Рейтинг освоения образовательной программы
по учебной дисциплине
Рейтинг освоения специальности
Способ расчета рейтинга
Накопительный (компенсирующий) рейтинг —
сумма всех полученных студентом баллов
Зависимый рейтинг — когда результат и оценка
по новой теме или учебной дисциплине зависят
от предыдущих результатов
Относительный рейтинг:
OR-SB.SCx 100% (SB - семестровый балл
студента; SC — максимально возможный балл)
Абсолютный рейтинг:
RA = Тх SB : SC (Т — число учебных часов
по учебному плану; SB — семестровый балл сту­
дента; SC — максимально возможный балл)
из того, что р е й т и н г к а к м а н и п у л я т и в н а я т е х н о л о г и я н а п р а в л е н на
определение меры соответствия образовательной деятельности студен­
та социальным ожиданиям, то основными видами деятельности, оце­
ниваемыми в ходе рейтинга, я в л я ю т с я учебно-познавательная и учеб­
но-профессиональная деятельность, социальная активность студента.
Если в ходе рейтинга как гуманистической технологии первостепен­
ную роль играет д и н а м и к а развития способностей и задатков студента
как будущего специалиста, то в рейтинг входит ш и р о к и й спектр видов
деятельности, п о з в о л я ю щ и х студенту максимально полно развить спо­
собности и реализовать свой потенциал, например: учебная, научноисследовательская деятельность, социальная активность студента, раз­
личные бонусы, дополнительные баллы за участие в спортивных
соревнованиях, творческих объединениях и т.п. Если в процессе при­
менения рейтинга как гуманитарной технологии п р и о р и т е т н ы м явля­
ется создание условий, позволяющих студенту формировать свое цен­
ностное отношение к новым, нетипичным я в л е н и я м в сфере будущей
профессиональной деятельности, а также способность действовать
в нестандартных ситуациях, то в рейтинг обязательно входят резуль­
таты учебной и научно-исследовательской деятельности студента.
П р и определении способа расчета рейтинга чрезвычайно значи­
мой я в л я е т с я
шкала,
позволяющая
оценить результаты
образователь­
ной деятельности студента. Например, используя такой способ рас­
чета рейтинга, как н а к о п и т е л ь н ы й ( к о м п е н с и р у ю щ и й ) рейтинг, п р и
котором итоговый результат я в л я е т с я с у м м о й всех полученных сту­
дентом баллов, д л я оценки результатов деятельности студента м о ж н о
использовать:
• абсолютную шкалу, тогда результаты образовательной деятель­
ности студента сопоставляются с эталоном, стандартом, нормативом;
374
375
• относительную шкалу, позволяющую оценить итоги образонн
а н и п у л я т и в н о й , г у м а н и с т и ч е с к о й и л и г у м а н и т а р н о й технологией,
т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и студента по с р а в н е н и ю с его же п р е д ш е г и п
ченидно, что при выделении критических точек необходимо опреде-
ющими результатами.
1111. не только сроки проведения контроля и оценивания, но и виды
О ч е в и д н о , что целевому компоненту рейтинга как манипулягшт
бот, соответствующие завершению модуля, например: защита рефе-
ной технологии в н а и б о л ь ш е й с т е п е н и будет с о о т в е т с т в о в а т ь абсв
ia, анализ монографии, решение частично-поисковых и исследова-
л ю т н а я шкала. Если рассматривать рейтинг как гуманистическую тех
нологию,
то
целесообразно
применять
относительную
шкалу
П о с к о л ь к у р е й т и н г как г у м а н и т а р н а я т е х н о л о г и я у ч и т ы в а е т н е т о л !
л неких задач, и т.д. Вид работ обеспечивает возможность максимальо полного п р о я в л е н и я студентом з н а н и й , у м е н и й , н а в ы к о в , о п ы т а
еятельности, опыта ценностного отношения.
ко результаты р а б о т ы студента в т и п и ч н о - р о л е в ы х с и т у а ц и я х , но и
П р и определении вида работ, подлежащих оцениванию в критич­
ц е н н о с т н о е о т н о ш е н и е к н е с т а н д а р т н ы м , н е т и п и ч н ы м , н о в ы м явле
ной точке по з а в е р ш е н и и освоения очередного образовательного мо­
н и я м б у д у щ е й п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и студента, то испо/п.
дуля, крайне значимым я в л я е т с я учет того, какой именно технологи­
з о в а н и е а б с о л ю т н о й ш к а л ы , п о з в о л я ю щ е й с р а в н и т ь результаты лея
ей — манипулятивной, гуманистической либо гуманитарной — является
тельности студента со стандартом, нормативом, затруднительно
С л о ж н о с т ь р а з р а б о т к и ш к а л ы д л я рейтинга, п р и м е н я е м о г о к а к гума
н и т а р н а я т е х н о л о г и я , с о с т о и т в том, что н е о б х о д и м о р а з р а б о т а н ,
ш к а л у результатов д е я т е л ь н о с т и студентов не т о л ь к о в типично-ро
л е в ы х с и т у а ц и я х , но и в новых, н е т и п и ч н ы х . П р и э т о м необходимо
в ы я в и т ь те свойства д е я т е л ь н о с т и студента и л и ее результатов, к о п >
р ы е будут о ц е н и в а т ь с я в этих н о в ы х у с л о в и я х . Т а к а я ш к а л а должна
о б е с п е ч и в а т ь в о з м о ж н о с т ь п о л у ч е н и я а н а л о г и ч н ы х результатов при
п о в т о р н о м и з м е р е н и и объекта. К р о м е того, в о з н и к а е т п р о б л е м а точ
ности и з м е р е н и я . К. И н г е к а м п о п р е д е л и л а т о ч н о с т ь и з м е р е н и я как
в о з м о ж н о с т ь о б о з н а ч е н и я с т е п е н и в ы р а ж е н н о с т и и з м е р я е м о г о при
з н а к а о д н о й - е д и н с т в е н н о й т о ч к о й на ш к а л е .
С л е д у ю щ а я задача, которую необходимо р е ш и т ь при разработке
рейтинга любого вида, состоит в определении этапов проведения рей
тинга как определения критичных точек.
К р и т и ч н ы е т о ч к и определя­
ют содержание, сроки п р о в е д е н и я к о н т р о л я учебных д о с т и ж е н и й сту­
дентов. Вероятно, наименее э ф ф е к т и в н ы й способ выделения
к р и т и ч н ы х точек — это административное решение, о б я з ы в а ю щ е е всех
преподавателей, работающих со студентами, проводить рейтинг, на­
пример: «В осеннем семестре рейтинг д о с т и ж е н и й студентов, обуча­
применяемый рейтинг. Так, если рейтинг выступает как манипулятивная
технология, то оценивается прежде всего освоение студентом содержа­
ния образования, заложенного в данный модуль, а также эффективность
деятельности студента в типично ролевых ситуациях, характерных для
применения информации осваиваемого модуля. При этом эффективность
понимается как соответствие стандарту, нормативу. В данном случае
успешным будет п р и м е н е н и е кейс-метода, деловых игр, а также вы­
полнение тестов.
Если
рейтинг используется
как гуманистическая технология,
то
необходимо вводить два вида работ:
1) стандартный, оцениваемый в критичной точке, т.е. по заверше­
нии изучения образовательного модуля. Этот вид работ позволяет оце­
нить освоение студентом содержание модуля. В данном случае целе­
сообразно использование кейс-метода, тестов. Виды таких работ
определяются преподавателем;
2) личностно развивающий, обеспечивающий студенту возмож­
ность реализовать свои образовательные и учебно-профессиональные
интересы и потребности, проявить или развить те или и н ы е способно­
сти при изучении курса, наиболее полно проявить себя и свой потен­
ющихся по специальности „Педагогика", проводится в течение третьей
циал. Д и а п а з о н такого рода работ о п р е д е л я е т с я преподавателем, но
недели с е н т я б р я , третьей недели о к т я б р я , п е р в о й н е д е л и декабря,
студент вправе выбрать определенный вид работы и уточнить ее про­
в ф о р м е тестов по изученному материалу». Как правило, критичные
блематику ( н а п р и м е р , участие в диспуте, н а п и с а н и е реферата, рецен­
точки совпадают с з а в е р ш е н и е м и з у ч е н и я того и л и иного образова­
з и р о в а н и е м о н о г р а ф и и и т.д.). Такие работы в ы п о л н я ю т с я не по за­
тельного модуля.
вершении одного модуля, а по окончании учебного курса л и б о семестра.
В большинстве случаев первая критичная точка совпадает с нача­
Необходимо подчеркнуть, что количество баллов, которые может
лом изучения новой учебной дисциплины, поэтому по рейтингу опреде­
набрать студент за выполнение личностно развивающего вида работ,
ляются базовые (остаточные) знания, необходимые д л я изучения этой
равно и л и больше, чем максимально в о з м о ж н а я сумма баллов, опре­
д и с ц и п л и н ы . Подобный подход не зависит от того, я в л я е т с я ли рейтинг
деляемая за выполнение стандартного вида работ.
376
377
Е с л и рассматривать рейтинг как гуманистическую технологии»,
Абсолютный рейтинг в этом случае рассчитывается по ф о р м у л е
например, относительный семестровый рейтинг достижений студен
&4 = Тх(А + B + C) + F:SC,
по учебной д и с ц и п л и н е рассчитывается следующим образом:
OR - (А + В + С) + D: SC х 100%,
где Л, В, С — количество баллов, набранных студентом при выполнении станд|
ного вида работ в критических точках;
D — количество баллов, набранных студевтом при выполнении личности
развивающего вида работ;
SC — максимально возможный балл студента.
Абсолютный рейтинг в этом случае рассчитывается так:
гь, вес того и л и иного параметра, п о к а з а т е л я по с р а в н е н и ю с други­
ми, в л и я ю щ и м и на процесс о ц е н и в а н и я учебных достижений.
В рейтинге д о с т и ж е н и й студентов весовой к о э ф ф и ц и е н т позво­
н и т определить м а к с и м а л ь н о е количество баллов, которое м о ж е т на­
нии того или иного образовательного модуля. Весовой к о э ф ф и ц и е н т
Т — число учебных часов по учебному плану.
Рассматривая рейтинг как гуманитарную технологию,
мо выделить такие виды работ:
I I * >пт во введении весового коэффициента, который характеризует важ-
орать студент при в ы п о л н е н и и работ в критической точке по заверше­
RA = Tx(A + B + C) + D:SC,
где
Т — число учебных часов по учебному плану.
Следующая задача, решаемая в процессе разработки рейтинга, со-
необходи
• стандартный, о ц е н и в а е м ы й в к р и т и ч н о й точке, т.е. по заверив
нии и з у ч е н и я образовательного модуля. Этот вид работ позволяет оцд
модуля может определяться исходя:
• из количества часов, зачетных единиц, выделяемых на его ос­
воение;
• его роли в изучении учебной д и с ц и п л и н ы .
нить освоение студентом т и п и ч н ы х учебно-познавательных или р о к
Д л я определения роли того или иного образовательного модуля
вых ситуаций будущей профессиональной деятельности, я в л я ю щ и м в
в процессе освоения образовательной программы конкретной учебной
содержанием модуля. В данном случае целесообразно использование
дисциплины целесообразно воспользоваться графиком организации
кейс-метода, имитационного моделирования, деловых игр;
учебного процесса. Представим г р а ф и к учебного процесса на р и с . 5.1,
• творческий, в ы п о л н я е м ы й не по завершении модуля, а по окоп
причем сплошной л и н и е й указана взаимосвязь тем, которые подлежат
чании изучения учебной д и с ц и п л и н ы ( л и б о семестра). Содержанием
обязательному изучению; пунктиром — в з а и м о с в я з ь тем, предусмат­
данного вида работ я в л я е т с я а н а л и з нетипичных ситуаций учебно-но
ривающих нестандартные ситуации и и н н о в а ц и о н н ы е н а п р а в л е н и я .
знавательной или учебно-профессиональной деятельности, появление
к о т о р ы х о п р е д е л я е т с я с о ц и а л ь н о - э к о н о м и ч е с к и м и , политическими
процессами, проходящими в обществе, а также развитием науки, тех­
Тема 10
Тема 1 - Тема 2 - Тема 3 Тема 5 - Тема 6 - Тема 7 {• Тема 8
нического потенциала общества. Примером данного вида работ явля
Тема 9
Тема 4
ется р е ц е н з и р о в а н и е статей по и н н о в а ц и о н н о й проблематике, соци
альное проектирование, использование экспертных методов, т а к и х как
Н е о б х о д и м о особо подчеркнуть, что количество баллов, которые
может набрать студент за в ы п о л н е н и е творческого вида работ, не пре­
вышает м а к с и м а л ь н о возможную сумму баллов за в ы п о л н е н и е стан
дартного вида работ.
В этом случае о т н о с и т е л ь н ы й семестровый р е й т и н г достижении
студента по учебной д и с ц и п л и н е р а с с ч и т ы в а е т с я с л е д у ю щ и м обра
зом:
OR = (А + В + С) + F: SCx 100%,
где
378
F — количество баллов, набранных студентом при выполнении творчески
го вида работ.
Критичная
точка
Критичная
точка
метод сценариев, д е л ь ф и й с к и й метод и т.п.
МОДУЛЫ
МОДУЛЬ 2
Критичная
точка
МОДУЛЬ 3
ЭКЗАМЕН
Рис. 5.1. График организации учебного процесса
В примере, отраженном на графике, при применении рейтинга как
мунипулятивной технологии больший весовой коэффициент должен быть
присвоен второму модулю по сравнению с третьим модулем, несмотря на
то, что они содержат одинаковое количество тем. При применении рей­
тинга как гуманитарной технологии больший весовой коэффициент дол­
жен быть присвоен третьему модулю по сравнению со вторым, поскольку
инновационным содержанием обладает именно третий модуль.
379
гелям; к в а л и ф и ц и р о в а н н ы х кадров, обеспечивающих разработ­
П р и разработке итогового рейтинга, позволяющего обобщить | и i
таты работы студента в течение семестра и результат прохождения и м и
ки едрение рейтинга.
гового контроля (зачета, экзамена), возможно присвоение весовых и
Прогностический к о м п о н е н т учитывает возможные неблаго-
фициентов текущему и итоговому контролю. Весовой коэффицисш
м,
данном случае будет присваиваться методом экспертных оценок. При <| 1*
н и I н ы е последствия применения рейтинговой технологии в вузе.
1 li пользование рейтинга как манипулятивной технологии может
мировании семестрового рейтинга, позволяющего судить о резулы л
Н р и ш ч т и к ограничению зоны профессионально-личностного развития
ности образовательной деятельности студента в течение семестра, ощх'Д
11 у «сита, развития критического и диагностического мышления, само-
ляют весовой коэффициент учебной дисциплины исходя:
ки и самоконтроля. Использование рейтинга как гуманистической
• из количества часов, зачетных единиц, выделяемых на ее изу
•ч, I пологий может быть связано с неоправданно большим увеличением
• е е р о л и в профессиональной подготовке будущего с п е ц и а л т i
С л е д у ю щ а я проблема, которая решается разработчиками peii i И
41,11 той технологии может вызвать трудности стимулирования студен-
говых технологий, состоит в определении балльной ш к а л ы рейтинги
вых оценок. Приведем следующую систему соотнесения балльной ищ
лы и рейтинговой оценки:
• M U X по ходу освоения учебной программы или отдельных ее модулей.
ние;
0—60 баллов — «неудовлетворительно»;
61—75 баллов — «удовлетворительно»;
76—90 баллов — «хорошо»;
1
91—100 баллов — «отлично» .
Таким образом, при разработке содержательного компонента рей
тинга определяются:
• вид рейтинга, обеспечивающий достижение поставленной цели,
• способ расчета рейтинга;
юк преподавателя и студентов. Применение рейтинга как гуманиKmi к ценностно-оценочному отношению разных видов работ, выполня-
Задания для самостоятельной работы
1. Работая с табл. 5.3 «Функции рейтинга в образовательном процес­
се», определите, какие из функций рейтинга должны быть реализо­
ваны в деятельности вашего образовательного учреждения.
Таблица 5.3
Функции рейтинга в образовательном процессе
Функция рейтинга
Содержание функции
• критичные точки;
• в и д ы работ, м а к с и м а л ь н о п о л н о с о о т в е т с т в у ю щ и е ц е л и рей
тинга;
• весовой к о э ф ф и ц и е н т (модуля, учебной д и с ц и п л и н ы ) ;
• соотнесение балльной шкалы с рейтинговой оценкой.
С т а б и л и з а ц и о н н ы й к о м п о н е н т рейтинга содержит условия, при
выполнении которых может применяться такая технология. В стаби­
л и з а ц и о н н ы й компонент может входить совокупность ф а к т о р о в , ко
т о р ы е в л и я ю т на у с п е ш н о с т ь п р и м е н е н и я р е й т и н г о в о й технологии.
В данном случае необходимо определить адекватность рейтинга ценно
стно-смысловой направленности образовательной среды вуза, а имен­
но наличие ресурсного обеспечения, гарантирующего э ф ф е к т и в н у ю об­
ратную с в я з ь преподавателя со студентами в ходе изучения учебной
дисциплины или реализации ГОСТа — наличие административных ре­
сурсов, позволяющих компенсировать дополнительную нагрузку прс' Отинова СЛ. Педагогическая оценка знаний в России: историческая ретро­
спектива и современное состояние. М., 2002.
380
Оценка качества
образования
Индивидуализация
образовательного
процесса
Организация
образовательного
процесса,
самостоятельной
работы
Конкретизация функции
рейтинга применительно
к деятельности вашего
образовательного учреждения
Например, рейтинг готовности
учащихся 11-х классов к ЕГЭ,
рейтинг удовлетворенности
родителей учащихся результа­
тами образовательного про­
цесса
Например, рейтинг социаль­
Система заданий текущего
и рубежного контроля, которая ной активности учащихся,
учитывает уровень подготовки рейтинг результативности
учащегося и обеспечивает его прохождения учащимися
переход к более сложным зада­ социальной практики
ниям, соответствующим иному,
более высокому уровню подго­
товки
Например, рейтинг самостоя­
Система заданий для само­
тельной работы учащихся,
стоятельной работы, а также
заданий текущего и рубежного рейтинг исследовательской
деятельности
контроля
Метод оценивания, система
процедур, направленных
на оценку результата образо­
вательной деятельности
381
2. После того как вы определили ф у н к ц и и рейтинга в вашем образова­
тельном учреждении, выберите, какой из видов рейтинга (табл. 5.4)
будете внедрять в вашей школе. Результаты обсудите в группе.
Таблица 5.4
Виды рейтинга
Основание классификации
ии и результатах образовательного процесса и позволяющая своевменно и адекватно реагировать на эти изменения.
1.2. Рейтинг я в л я е т с я компонентом системы оценки качества об­
разования, реализуемого школой. Он выполняет ф у н к ц и ю статистичес­
Вид рейтинга
Вид деятельности, являющийся
объектом рейтинга
Учебный (академический) рейтинг
Рейтинг научво-исследовательской деятельности
Рейтинг социальной активности
Период времени, за который оце- Рейтинг за четверть, полугодие, учебный год
нивается деятельность учащегося Рейтинг за учебный год, ступень обучения
Субъекты, проводящие рейтинг
Экспертный рейтинг (основывается на мнении
учителей, классных руководителей)
Коллективный рейтинг (базируется на заключени­
ях учителей, классных руководителей, учеников)
Самооценочный (выстраивается ва освове само­
оценки учащимся своей работы в четверти (триместре, полугодии) или своих достижений)
Объем учебной информации,
Рейтинг по учебному предмету
который должен освоить ученик Рейтинг по учебным предметам, входящим
в профиль
Способ расчета рейтинга
Накопительный (компенсирующий) рейтинг —
сумма всех полученных учеником баллов
Зависимый рейтинг — результат и оценка по но­
вой теме зависят от результатов предыдущей
(например, может вводиться понижающий
коэффициент)
Относительный рейтинг:
OR-SB.SCx 100% (SB - сумма баллов,
набранная учеником за определенный период;
SC — максимально возможный балл)
Абсолютный рейтинг:
AR - Гх SB : SC (Т — число учебных часов
по учебному плану; SB - сумма баллов, набран­
ная учеником за определенный период; SC —
максимально возможный балл)
3. Проанализируйте П о л о ж е н и е о рейтинге образовательного уч­
реждения. Внесите изменения, чтобы Положение отражало специфику
вашего образовательного учреждения.
Положение о рейтинге результативности деятельности
образовательного учреждения
I. О б щ и е положения.
1.1. Р е й т и н г р е з у л ь т а т и в н о с т и д е я т е л ь н о с т и образовательного
учреждения — система правил и процедур, з а ф и к с и р о в а н н ы х в локаль382
х нормативных актах, обеспечивающая сбор и анализ данных о содер-
кой оценки качества образования.
1.3. Рейтинг позволяет учитывать удовлетворенность учащихся и их
родителей содержанием и условиями осуществления образовательной
деятельности.
1.4. Использование рейтинга направлено также на решение сле­
дующих основных задач:
• о п т и м и з а ц и я условий образовательной деятельности школь­
ника;
• совершенствование планирования и организации образователь­
ного процесса посредством увеличения р о л и и н д и в и д у а л ь н ы х ф о р м
работы;
• развитие образовательной среды школы.
1.5. Ответственные за осуществление рейтинга: заместитель ди­
ректора по учебно-воспитательной работе (заместитель директора по
научной работе).
I I . П о р я д о к ф о р м и р о в а н и я рейтингового п о к а з а т е л я образова­
тельного учреждения.
2.1. Рейтинг ф о р м и р у е т с я на основе следующих рейтинговых параметров.
Параметр рейтинга
Характеристика параметра
Результаты образовательного
процесса
Безопасность и валеологичность
образовательной среды
Удовлетворенность участников
образовательного процесса
2.2. Весовые к о э ф ф и ц и е н т ы составляют:
• результаты образовательного процесса — 0,45;
• безопасность и валеологичность образовательной среды — 0,35;
• удовлетворенность участников образовательного процесса — 0,2.
2.3. Рейтинг я в л я е т с я накопительным, т.е. определяется как про­
изведение итоговой суммы баллов и весового к о э ф ф и ц и е н т а .
383
2.4. Ш к а л а соответствия рейтинговых оценок результативности:
0—60 баллов — крайне н и з к и й уровень результативности образп
вательного учреждения;
61—75 баллов — н и з к и й уровень результативности образователн
ного учреждения;
76—90 баллов — средний уровень результативности образователк
ного учреждения;
91—100 баллов — в ы с о к и й уровень результативности образона
тельного учреждения.
III. Организация рейтинга.
3.1. Каждый преподаватель за десять дней до начала четверти сдае i
завучу карту учебного процесса, на которой указаны критические точ
ки, виды и сроки контроля.
3.2. В начале учебного года г р а ф и к проведения измерительных
процедур по всем параметрам рейтинга размещается на сайте образо
вательного учреждения.
3.3. Учебно-методическая служба образовательного учреждении
несет ответственность за обеспечение и н ф о р м а ц и о н н о й и технической
поддержки осуществления рейтинга и обеспечения конфиденциаль
ности и н ф о р м а ц и и , связанной с учебными д о с т и ж е н и я м и учащихся,
результатами опросов.
Литература
1. Ахметова НА. Теория и практика модульно-рейтинговой техноло
гии обучения в вузе ( н а материале практического курса русского
я з ы к а ) . Автореф. дис.... д-ра пед. наук. Б и ш к е к , 2002.
2. Батура МЛ. Т и п о в а я рейтинговая система аттестации студентом
на этапе завершения и м и первой ступени обучения в вузе : метод
пособие д л я преподавателей и студентов. М и н с к : Б Г У И Р , 1997.
3. Бянкин ВВ. Р е й т и н г о в а я с и с т е м а о ц е н к и ф и з и ч е с к и х качести
учащихся 5—11 классов : метод, рекомендации. Хабаровск : Изд-во
ДВГАФК, 2002.
4. Григорьева Г.В. Д и а г н о с т и к а з н а н и й с использованием динамичс
ского рейтинга : учеб. пособие. Ч е л я б и н с к : Изд-во ЮУрГУ, 2001.
5. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Ш к о л ь н ы е технологии. 1998.
№ 3. Ч. 3.
6. ДинесВА. Рейтинг объектов высшей школы. С а р а т о в : СГСЭУ, 2001
7. И н н о в а ц и и в российском образовании : модул.-рейтинговая систе
ма организации учеб. процесса в вузах, 2 0 0 1 . М. : Изд-во МГУ11,
2001.
8. Калужская М.В. Р е й т и н г о в а я система о ц е н и в а н и я . К а к ? Зачем?
Почему? М . : Чистые пруды.
384
9. Климова М.В. Технология и с п о л ь з о в а н и я э к с п е р т н ы х систем д л я
диагностики з н а н и й и умений : учеб. пособие для учителей общеобразоват. школ, препод, вузов. Магнитогорск : Изд-во МаГУ, 2003.
10. Конкурентоспособность выпускника определяет рейтинг учрежде­
ния профобразования / Центр п р о ф . образования Самар. обл.; [Алашеев Е.С. и др.]. Самара : Профи, 2004.
11. Кривошапова СЮ. Ф о р м и р о в а н и е учебно-речевой деятельности сту­
дентов в условиях модульно-рейтингового обучения. Автореф. дис.
... канд. пед. наук. Саратов, 2003.
12. Мухаметзянова Ф.С. Технология модульного обучения. Модульнорейтинговая система контроля. Ульяновск : И П К П Р О , 2001.
13. Павлова И.Р. Рейтинговая система контроля и оценки качества есте­
ственно-научной подготовки у ч а щ и х с я п р о ф и л ь н ы х ш к о л и сту­
дентов С С У З . Автореф. дис.... канд. пед. наук. Казань, 2007.
5.2. ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ
ДЛЯ ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ
ВЫПУСКНИКОВ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
И МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА (НА ПРИМЕРЕ ВУЗОВ)
1. Содержание оценочных материалов.
Оценочные материалы итоговой государственной аттестации
в ы п у с к н и к о в вузов на соответствие т р е б о в а н и я м государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования
предназначены д л я р е ш е н и я задачи соответствия, т.е. д л я установле­
ния в ходе а т т е с т а ц и о н н ы х и с п ы т а н и й в ы п у с к н и к о в , з а в е р ш и в ш и х
освоение о с н о в н о й о б р а з о в а т е л ь н о й п р о г р а м м ы п о о п р е д е л е н н о м у
направлению или специальности, факта соответствия ( и л и несоответ­
с т в и я ) у р о в н я и х п о д г о т о в к и т р е б о в а н и я м соответствующего Г О С
В П О . К этим материалам относят:
1) д л я итогового экзамена:
• программа итогового экзамена,
• совокупность заданий, предназначенных для п р е д ъ я в л е н и я
выпускнику на экзамене, и критерии их оценки,
• методические материалы, определяющие процедуру прове­
дения экзамена;
2) д л я выпускной к в а л и ф и к а ц и о н н о й работы это методические
материалы, определяющие процедуру и критерии оценки соответствия
уровня подготовки выпускника требованиям Г О С В П О , на базе под­
готовки, в ы п о л н е н и я и з а щ и т ы им выпускной к в а л и ф и к а ц и о н н о й ра­
боты.
385
2. Технология создания фонда оценочных средств вуза.
вдение которыми будет проверяться на итоговом экзамене. Затем —
П р и разработке технологии необходимо руководствоваться сле­
ыделение тех учебных модулей ( О У М ) , в рамках которых формирова-
д у ю щ и м и исходными п о з и ц и я м и — принципами.
ись эти компетенции. О У М — это учебная д и с ц и п л и н а из образова-
1. О ц е н к а не должна подменяться оценкой знаний и л и личност­
льной программы, ее раздел и л и тема, содержание которых непосред­
ных качеств выпускника. О ц е н и в а е т с я степень овладения компетен­
ственно ф о р м и р у е т в ходе подготовки студентов их способность
циями, отраженными в ГОС. Поэтому все задания и критерии оценки
(готовность) отвечать тем и л и и н ы м требованиям, п р е д ъ я в л я е м ы м к
их в ы п о л н е н и я д о л ж н ы быть выражены в формулировках, отражаю­
ним из материалов Т Э К . Наиболее т и п и ч н ы м вариантом будет наличие
щих готовность к определенному виду будущей профессиональной дея-
ряда основных модулей, относящихся к р а з л и ч н ы м д и с ц и п л и н а м , но
тельности.
формирующих одну и ту же интегральную компетенцию выпускника,
2. О ц е н к а готовности к будущей п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельно­
нключенную в качестве требования к нему в Т Э К .
сти не д о л ж н а подменяться оценкой владения только специальными
2.2. Д л я каждой компетенции как требования Т Э К следует сфор­
п р о ф е с с и о н а л ь н ы м и к о м п е т е н ц и я м и , ибо т а к а я готовность требует
мулировать контрольное задание, о п и р а я с ь на содержание выделен­
владения общими и надПрофессиональными компетенциями, как и на­
ных учебных модулей, по результатам в ы п о л н е н и я которого м о ж н о
оборот.
судить о степени овладения требуемой компетенцией и, следователь­
3. Система оценки д о л ж н а включать систему оценочных матери­
но, о соответствии экзаменуемого тому и л и и н о м у п р е д ъ я в л я е м о м у
алов, адекватных набору основных видов будущей профессиональной
требованию. На базе одной компетенции может быть предложено не­
деятельности и всему набору требований-компетенций к выпускнику.
сколько заданий. Учитывая наличие основных модулей, от носящихся
Создание системы оценочных материалов проводят поэтапно.
к одному требованию-компетенции, возможна ф о р м у л и р о в к а задания,
1. Предварительный этап.
исходящего одновременно из материалов нескольких модулей. Такое
В начале этого этапа устанавливается п о л н ы й состав требований
задание формулируют, как правило, в виде м е ж д и с ц и п л и н а р н о й (ком­
к выпускнику как перечень компетенций (общих, общепрофессиональ­
п л е к с н о й ) задачи, д л я р е ш е н и я которой необходимо освоение соот­
ных, специально профессиональных в соответствии с профилями, вы­
ветствующих основных модулей.
бранными или предложенными самим вузом). С этой целью требования,
Соотношение моно- и междисциплинарных заданий (задач) мо­
содержащиеся в ГОС В П О , дополняются требованиями-компетенциями,
жет быть одним из аргументов при р е ш е н и и вопроса о п р о в е д е н и и
дополненными в рамках образовательной программы конкретного вуза.
монодисциплинарного, п о л и д и с ц и п л и н а р н о г о и л и междисциплинар­
Весь комплекс требований разделяют на две группы. Один комплект оце­
ного итогового экзамена. В п о л и д и с ц и п л и н а р н о м экзамене каждое из
ночных материалов может стать объектом оценки на итоговых экзаменах
предложенных заданий опирается л и ш ь на одну дисциплину, но среди
( Т Э К ) , другой может стать объектом оценки в ходе подготовки, выполне­
вопросов и л и отдельных задач могут быть такие, которые о т н о с я т с я
ния и защиты выпускником квалификационной работы ( Т К Р ) . При этом
к д р у г и м д и с ц и п л и н а м . М е ж д и с ц и п л и н а р н ы й экзамен предполагает
допускается наличие в обоих комплектах одинаковых требований, что
отбор заданий, в ы п о л н е н и е которого потребует з н а н и й и у м е н и й из
означает возможность оценки соответствия выпускника этим требовани­
различных учебных дисциплин. Возможно, что итоговый экзамен мо­
ям на каждом виде итоговой государственной аттестации. Причем надо
жет носить с м е ш а н н ы й характер, т.е. выпускнику могут быть одновре­
учесть, что некоторые из требований, в том числе и содержащиеся в ГОС
менно предложены и м о н о д и с ц и п л и н а р н ы е задания, и з а д а н и я меж­
В П О , могут не войти ни в комплект Т Э К , ни в комплект Т К Р , посколь­
д и с ц и п л и н а р н о г о характера.
ку соответствие этим требованиям не подлежит оценке в ф о р м е экза­
2.3. С л е д у ю щ и й шаг — это ф о р м и р о в а н и е конкретных экзамена­
менационных испытаний.
ц и о н н ы х заданий, п р е д ъ я в л я е м ы х э к з а м е н у ю щ и м с я (экзаменацион­
2. Основной этап.
ных б и л е т о в ) . Н а этом этапе предстоит с ф о р м и р о в а т ь необходимое
П е р в а я задача этого этапа — ф о р м и р о в а н и е содержания оценоч­
количество заданий ( н е менее числа экзаменуемых), в состав каждого
ных материалов д л я итогового экзамена.
из которых входит несколько заданий (задач) из полученного на пре­
2.1. Ф о р м и р о в а н и е содержания указанных оценочных средств не­
дыдущем этапе массива. Прежде чем приступить к этой работе, необ­
обходимо начать с выделения основных компетенций из всего набора,
ходимо установить процедуру проведения итогового э к з а м е н а ( н о р -
386
387
мативный срок в ы п о л н е н и я выпускником задания, предъявляемого на
итоговом экзамене, учебно-методические, технические и эргономичсс
кие условия его проведения и др.).
пиально значимые элементы ответа, отсутствие которых есть «погреш­
О с н о в н а я м е т о д и ч е с к а я т р у д н о с т ь д а н н о г о этапа — это необхо
териалов для решения задачи соответствия по итогам выпускной ква­
д и м о с т ь о б е с п е ч е н и я во в р е м я п р о в е д е н и я э к з а м е н а в ы с о к о й значи­
мости каждого з а д а н и я д л я р е ш е н и я задачи с о о т в е т с т в и я . С этих по
з и ц и й з н а ч и м о с т ь з а д а н и я д о л ж н а з а р а н е е б ы т ь о п р е д е л е н а числом
с п о с о б о в в ы п о л н е н и я з а д а н и я и э л е м е н т а м и , по к о т о р ы м м о ж н о су­
д и т ь о степени в л а д е н и я о п р е д е л е н н ы м в и д о м к о м п е т е н ц и и , пред­
с т а в л е н н о й в Г О С . У ч и т ы в а я это, следует о т б и р а т ь и л и ф о р м у л и р о
вать только такие задания, которые соотносимы с наиболее
з н а ч и м ы м и т р е б о в а н и я м и - к о м п е т е н ц и я м и . Процедуру установления
з н а ч и м о с т и ( в е с а ) к о м п е т е н ц и й р е к о м е н д у е т с я п р о в о д и т ь с помо
щ ь ю э к с п е р т о в , п р и ч е м о т д е л ь н о д л я каждого вида профессиональ­
ной д е я т е л ь н о с т и с п е ц и а л и с т а . О д н о в р е м е н н о , и м е я з н а ч е н и я веса
каждой к о м п е т е н ц и и , а с л е д о в а т е л ь н о , и п р е д с т а в л е н и е о весе каж
дого з а д а н и я , следует ф о р м и р о в а т ь з а д а н и я с р а в н о й и л и близкой
с у м м о й весов в х о д я щ и х в него э л е м е н т о в .
2.4. На заключительной стадии ф о р м и р о в а н и я содержания оце­
ночных материалов д л я проведения итогового экзамена необходимо
установить критерии ( к р и т е р и й ) , по которым м о ж н о судить о соот­
ветствии или несоответствии выпускника требованиям ГОС.
Учитывая, что готовность выпускника к профессиональной дея­
тельности является основной целью образовательной программы, пред­
л а г а е т с я с ч и т а т ь в ы п у с к н и к а с о о т в е т с т в у ю щ и м т р е б о в а н и я м ГОС
В П О , если он в ходе итогового экзамена демонстрирует владение ком­
петенциями, свидетельствующими о его готовности (способности) ре­
шать задачи основных видов профессиональной деятельности в типо­
вых ситуациях без погрешностей принципиального характера.
Н и ж е данного порогового значения, которое в действующей бал­
льной системе оценок соответствует оценке в 3 балла из 5 и л и меньше
60 б а л л о в из 100, л е ж и т область несоответствия уровня подготовки
выпускника требованиям Г О С В П О , что влечет за собой неприсвоение
ему квалификации, соответствующей данной образовательной програм­
ме. Над этим значением уровень подготовки выпускника может быть
оценен баллами (4 или 5 и л и от 60 до 80 и л и от 80 до 100). Д л я повыше­
ния уровня объективности при п р и н я т и и р е ш е н и я о присвоении квали­
ф и к а ц и и специалиста с в ы с ш и м образованием (бакалавр, специалист,
магистр) можно с большей конкретностью установить пороговое значе­
ние д л я оценки как задания в целом, так и каждого входящего в задание
вопроса и задачи. С этой целью возможно, например, описать принци388
ность принципиального характера».
3. Вторая задача основного этапа — ф о р м и р о в а н и е оценочных ма­
л и ф и к а ц и о н н о й работы.
3.1. Начинать ф о р м и р о в а н и е такого рода оценочных материалов
для конкретного н а п р а в л е н и я подготовки бакалавра ( м а г и с т р а ) и л и
специальности необходимо с четкого соотнесения тем предлагаемых вы­
пускникам дипломных работ (проектов), аттестационных работ бакалав­
ра или тем магистерских диссертаций с основными видами и задачами
будущей профессиональной деятельности, указанными в ГОС. Это по­
зволит уже на этой стадии организации выпускной квалификационной
работы уточнить основание оценки каждого выпускника на ГАК.
Затем следует сопоставить структуру к в а л и ф и к а ц и о н н о й работы с
требованиями-компетенциями, составляющими набор Т К Р . Необходи­
мо, чтобы поставленные перед в ы п у с к н и к о м в задании на выпускную
к в а л и ф и к а ц и о н н у ю работу цели и задачи в максимально в о з м о ж н о й
степени отражали ф о р м у л и р о в к и этих требований в терминах компе­
тентного подхода.
3.2. Следующий шаг — это разработка методических документов
д л я каждого из субъектов, имеющих право, согласно П о л о ж е н и ю об
итоговой государственной аттестации в ы п у с к н и к о в вузов Р о с с и й с к о й
Ф е д е р а ц и и , оценивать выполнение выпускником к в а л и ф и к а ц и о н н о й
работы. К н и м относятся:
• руководитель студента, выполнявшего выпускную квалифика­
ционную работу;
•
рецензент;
• члены государственной аттестационной комиссии (ГАК), уча­
ствующие в процедуре з а щ и т ы в ы п у с к н и к о м к в а л и ф и к а ц и о н н о й ра­
боты.
М е т о д и ч е с к и е д о к у м е н т ы д л я р у к о в о д и т е л я д о л ж н ы включать
'форму отзыва и по необходимости методические указания по ее заполне­
нию. Основная структура отзыва — это упорядоченное перечисление
компетенций выпускника, выявленных в ходе его работы над заданием.
Особое в н и м а н и е руководителя следует обратить на необходимость
оценить соответствие выпускника требованиям к его профессиональ­
но-личностным характеристикам.
Методические документы д л я рецензента должны включать струк­
туру ( и л и ф о р м у ) отзыва и по необходимости пояснения к заданной
структуре, а также п р и н я т ы е критерии оценки соответствия. П р и этом
рецензент должен сосредоточить в н и м а н и е на качестве в ы п о л н е н н о й
389
работы. В связи с этим необходимо предложить рецензенту д а н . Щ
мую оценку выполненной выпускником работы требованиям ГСН
этого целесообразно в специальной памятке рецензенту привести tpi
вания-компетенции, составляющие основу Т К Р .
ИМ, не всегда поддаются контролю. Кроме того, экспертиза предполагает
Ht только и не столько контроль результатов освоения образовательной
Н|нн раммы, сколько оценку общественной значимости, развивающего
Методические документы д л я членов ГАК, участвующих в при
цедуре з а щ и т ы к в а л и ф и к а ц и о н н о й работы, включая ее председаи л
могут содержать рекомендуемую ф о р м у оценочного листа и нес «б*
д и м ы е п о я с н е н и я к ней ( д л я каждого члена ГАК), а также полный тек
Г О С В П О п о соответствующему направлению или специальности ( о п т
на комиссию). Структура ф о р м ы оценочного листа должна содержи
поле требований-компетенций к выпускнику, которые могут быть птл и»
рены в ходе защиты выпускной работы. В пояснении необходимо приме
сти критерий оценки соответствия. Целесообразно установить его т о *
д е с т в е н н ы м и л и м а к с и м а л ь н о б л и з к и м к к р и т е р и ю , п р и н я т о м у ни
итоговом экзамене. Главная причина, определяющая эту близость, едим
ство основания оценки — готовность к профессиональной деятельное i и
через владение определенным набором компетенций.
и условиях образовательного процесса, н а п р и м е р в вузе.
Гуманитарная экспертиза — особый вид проводимой экспертизы,
I иннным критерием о ц е н к и в которой я в л я е т с я гуманитарность, на­
пример, образовательной программы, ее личностная ориентированность
н постно-смысловая направленность. Гуманитарная экспертиза об­
разовательной программы — частный случай гуманитарной экспертизы,
и котором осуществляется экспертиза только проекта содержания обраю нательной деятельности, а не самой деятельности непосредственно и
ее результатов. Эксперты в оценке образовательной программы делают
и | н '/(положение по поводу того, будет ли та или иная программа решать
идлчи гуманитаризации образования.
С целью дальнейшего совершенствования оценочных материалом
д л я итоговой государственной аттестации в ы п у с к н и к о в на соотыч
ствие требованиям Г О С целесообразно использовать:
программы на п о з и т и в н ы е изменения в «личностном измерении» тех,
• опросные листы выпускников предыдущих лет д л я получении
оценки с их стороны качества полученной подготовки с п о з и ц и й cool
ветствия требованиям-компетенциям Г О С В П О ;
|пм управленческих решений.
• опросные листы и механизм проведения и обработки материа
л о в (в том ч и с л е с и с п о л ь з о в а н и е м с о в р е м е н н ы х информационных
технологий) д л я руководителей организаций и учреждений, где рабо
тают молодые специалисты, об уровне владения компетенциями, по
з в о л я ю щ и е судить о «внешней» оценке соответствия этого уровня тре
бованиям к нему, изложенным в основной образовательной программе
вуза.
нциала такой п р о г р а м м ы и особенностей ее р е а л и з а ц и и
Таким образом, ц е л ь ю применения технологии гуманитарной экс­
пертизы я в л я е т с я оценка потенциала и о р и е н т а ц и и образовательной
кто ее будет осваивать. Экспертное заключение может включать в себя
предложения по корректировке программы, рекомендации д л я п р и н я Проводя экспертизу по данной технологии, организаторы смогут
адекватно задачам выбрать вид экспертизы, подобрать экспертов, выорать критерии и спланировать ее ход. В целом организовать процеду­
ру экспертизы необходимо таким образом, чтобы именно гуманитар­
но ориентированные по содержанию образовательные проекты б ы л и
одобрены и рекомендованы практикам.
Важнейшее условие э ф ф е к т и в н о с т и и корректности проведения
гуманитарной экспертизы заключается в соблюдении ряда принципов,
которые задают ее стратегию и определяют тактику. Первую группу
образуют принципы, описывающие общие требования к проведению
5.3. ТЕХНОЛОГИЯ ГУМАНИТАРНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Значимость гуманитарной экспертизы образовательных программ
постоянно возрастает, так как образовательные учреждения и их задачи
постоянно усложняются, с ростом инновационного движения и рефор
мированием отечественной образовательной практики появляется дос­
таточно большое число новых, авторских образовательных программ.
В ходе экспертной оценки образовательных программ в настоящее
время учитывается все больше факторов, которые не всегда однознач390
псспертных процедур, на которые д о л ж н ы ориентироваться организа­
торы экспертизы и эксперты:
жологичности. Экспертиза не д о л ж н а наносить н и к а к о г о вреда
участникам образовательного процесса, не должна искажать содержа­
ние и естественное т е ч е н и е образовательного процесса, с в я з а н н о г о
С реализацией образовательной программы, находящейся в поле зре­
ния эксперта. Экспертиза содержательного аспекта, а не всего образо­
вательного процесса в целом облегчает эту задачу;
диалога и сотрудничества. Эксперты и авторы образовательных
программ взаимодействуют непосредственно в общении, только в этом
391
случае экспертам легче п о н я т ь замысел, смыслы и ценности авторов, то,
какой помощи авторы ждут от экспертизы;
добровольного участия в экспертизе. Авторы образовательных про
грамм д о л ж н ы быть мотивированы к диалогу и сотрудничеству, только
тогда экспертиза получится полноценной и гуманистической по своим
целям и гуманитарной по ф о р м е и средствам ее организации.
О с н о в н о е отличие гуманитарной экспертизы от других методой
оценки состоит в том, что д л я о ф о р м л е н и я итоговой оценки и заключс
н и я решающее значение имеют субъективные оценки и представления
эксперта. Поэтому организаторы экспертизы особое в н и м а н и е должны
обратить на проблему подбора экспертов и соблюдать вторую группу
принципов, которая во многом определяет их подбор;
междисциплинарности. В идеале к а ж д ы й э к с п е р т д о л ж е н быть
носителем такого з н а н и я о с о д е р ж а н и и о б р а з о в а т е л ь н о г о процесса,
в котором целостно д о л ж н ы б ы т ь представлены научно-предметная,
дидактическая, психологическая, социологическая, философская
и другие составляющие л ю б о й образовательной программы. Только та­
кой подход к анализу и оценке содержания образования на уровне об­
р а з о в а т е л ь н о й п р о г р а м м ы м о ж е т р а с к р ы т ь его ц е л о с т н у ю природу
и требования к ней. М е ж д и с ц и п л и н а р н о с т ь э к с п е р т и з ы достигается
включением в группу, коллектив экспертов специалистов разных про­
ф и л е й , т а к о б е с п е ч и в а е т с я м н о г о о б р а з и е п о з и ц и й и д и а л о г разных
точек зрения;
практической ориентированности. В экспертном з н а н и и сосуще­
ствуют теоретические и практические з н а н и я , эксперт соединяет в себе
теоретическую и практическую позиции. Экспертное изучение возни­
кает из запросов образовательной п р а к т и к и и имеет основным крите­
рием практическую полезность, но д о л ж н о опираться на науку и со­
временные д о с т и ж е н и я в области разных наук. Д л я того чтобы эксперт
был компетентен и смог успешно провести такую экспертизу, как со­
четание научной и эмпирической оценки, он должен быть з н а к о м с об­
разовательной практикой, в которой востребована и п р и м е н я е т с я ана­
л и з и р у е м а я образовательная программа;
разносторонности и плюрализма. Гуманитарная с ф е р а многознач­
на и противоречива, поэтому подбор экспертов с р а з л и ч н ы м и «систе­
мами координат» в оценке содержания образования допускает полипарадигмальность экспертизы, которая в таком варианте более полезна.
Третья группа п р и н ц и п о в ориентирует экспертов на самореали­
зацию в работе с образовательной программой:
креативности. Экспертиза и ее результат создаются неповтори­
мым сочетанием целей, задач, зависят от особенностей образователь­
ной программы, личностей ее авторов и экспертов;
392
конструктивности. Экспертиза направлена не на в ы я в л е н и е о ш и ' рнк, а на поиск путей р а з в и т и я и совершенствования образовательной
Н|юграммы;
незавершенности. Гуманитарную экспертизу образовательной про­
граммы можно понимать л и ш ь как этап на пути творческой работы авто­
ра н диалоге с экспертами;
личной ответственности. Каждый эксперт выражает свою л и ч н у ю
позицию и несет за свои суждения, аналитические и оценочные дейI I ния ответственность, осознавая возможные последствия.
Кроме требований к процедуре экспертизы существуют и требова­
ния к образовательным программам, к о т о р ы е подлежат э к с п е р т и з е .
.' )кспертами оценивается не только грамотность составления такой проI раммы как нормативного документа, но и предполагаемый программой
учебный процесс и его результаты. Поэтому главное требование к обра­
зовательной программе — максимально полное и развернутое представ­
ление, дающее возможность на ее основе представить ход р е а л и з а ц и и в
образовательной практике. Полнота заключается не в д л и н н о м много­
словном описании содержания программы, а в решении авторами про­
грамм следующих задач:
1) определение предметной области соответствующей отрасли знаний, ее целостная характеристика;
2 ) задание модульно-тематической структуры о б р а з о в а т е л ь н о й
Программы;
3) ф о р м у л и р о в а н и е требований к у р о в н ю усвоения с о д е р ж а н и я
образовательной программы;
4) распределение бюджета учебного времени, отводимого на осво­
ение образовательной программы;
5) определение соотношения эмпирического и теоретического ма­
териала в содержании. Установление типа соотношения образователь­
ной программы и учебной д и с ц и п л и н ы : теоретическая и л и прикладная,
обязательная или элективная, общепрофессиональная или специальная.
Характеристика системы межпредметных и м е ж д и с ц и п л и н а р н ы х свя­
зей;
6) характеристика образовательных технологий, которые целесо­
образны для реализации образовательной программы;
7) ф о р м и р о в а н и е б а н к а контрольно-диагностических заданий, ко­
торые будут использованы для установления уровня успешности освоения
такой образовательной программы. Формулировка критериев разграни­
чения для уровней представления содержания в программе, установление
процедур контроля и оценки полноты и качества освоения.
Процедура гуманитарной экспертизы образовательной програм­
3 з9ы
3
мы состоит из п я т и этапов. На 1-м этапе организаторы э к с п е р т и
получают заявку на экспертное исследование образовательной програм­
мы. В соответствии с описанными выше принципами авторы образова­
тельных программ согласны на проведение экспертизы и готовы непо­
средственно контактировать с остальными ее участниками. На этом этапе
определяются и уточняются цели экспертизы. Целью может быть:
логические р а з л и ч и я парадигм) и современные образовательные тех­
• получение оценки, п р и з н а н и я соответствия программы после­
дующему ее распространению, публика ц и и и т.д.;
но, двоих и более педагогов с р а з л и ч н ы м и методологическими пози­
• получение прогноза и рекомендаций по внедрению программы
в практику;
• получение сравнительных оценок двух и более образователь­
ных программ д л я реализации одной из них д л я использования дан­
ных в научных исследованиях.
Возможен выбор не одной, а двух и даже трех целей, однако это
усложняет работу экспертов.
На этом этапе можно спрогнозировать, какого вида оценку долж­
ны дать э к с п е р т ы : если при выборе первой и второй ц е л и з а к а з ч и к
экспертизы вполне может ограничиться качественной оценкой обра­
зовательных программ, то при выборе третьей цели он ожидает каче­
ственную и количественную оценку.
На 2-м этапе происходит отбор экспертной группы. Это один из
наиболее сложных и проблемных этапов, так как особенность гумани­
тарной экспертизы в том и заключается, что решающее значение для
вынесения заключения имеют субъективные оценки и представления
экспертов. Технологических вопросов на данном этапе возникает много:
Какая специальность, опыт работы и прочие профессиональные
характеристики экспертов необходимы д л я проведения гуманитарной
экспертизы?
Какое количество экспертов необходимо и достаточно?
К а к и м образом оценивать выраженность необходимых д л я экс­
пертизы характеристик у потенциальных экспертов?
Отвечая на эти вопросы, прежде всего необходимо основываться
на п р и н ц и п а х п р а к т и к о о р и е н т и р о в а н н о с т и , м е ж д и с ц и п л и н а р н о с т и ,
разносторонности и плюрализма. В первую очередь отметим, что каж­
дый эксперт д о л ж е н иметь практический опыт, д о л ж е н быть знаком
с образовательной практикой. Желательно, чтобы он имел такую прак­
тику и на момент экспертизы, а не только в отдаленном прошлом. Кроме
того, в группе экспертов д о л ж н ы быть представлены специалисты не
только разных профилей, но и п р и д е р ж и в а ю щ и е с я разных парадигм.
Н а п р и м е р , при экспертизе образовательной программы по психоло­
гии в качестве экспертов м о ж н о пригласить:
• преподавателя психологии, применяющего в основном тради­
ционные методы обучения;
394
• преподавателя психологии, п р и м е н я ю щ е г о п р е и м у щ е с т в е н н о
инновационные методы обучения ( в о з м о ж н ы и другие, сугубо психо­
нологии;
• преподавателя, компетентного в вопросах дидактики (возмож­
циями);
• преподавателя, компетентного в вопросах педагогической пси­
хологии (также, возможно, двоих и более — с р а з л и ч н ы м и методоло­
гическими п о з и ц и я м и ) ;
• преподавателя, компетентного в вопросах социологии (также,
возможно, двоих и более — с р а з л и ч н ы м и методологическими пози­
циями);
• преподавателя, компетентного в вопросах ф и л о с о ф и и образо­
в а н и я (также, возможно, двоих и более — с р а з л и ч н ы м и методологи­
ческими п о з и ц и я м и ) .
П е р в и ч н ы й подбор п о т е н ц и а л ь н ы х э к с п е р т о в о р г а н и з а т о р а м и
экспертизы может осуществляться без непосредственного участия этих
экспертов исходя из следующего:
• уровня и качества образования, специализации и опыта рабо­
ты в сфере образования;
• научного з в а н и я и тематики научных интересов, научных пуб­
л и к а ц и й и учебно-методических наработок.
О р г а н и з а т о р ы э к с п е р т и з ы намечают н е с к о л ь к о к а н д и д а т о в н а
к а ж д у ю «экспертную роль», п р и ч е м п о т е н ц и а л ь н ы й э к с п е р т может
быть настолько разносторонен, что будет претендовать одновременно
на несколько «ролей», и настолько компетентен в разных перечислен­
ных областях, что один будет выполнять две и даже больше «ролей».
Таким образом, необходимое и достаточное число экспертов определить
не представляется возможным. Необходимым и достаточным является
присутствие в составе экспертной группы специалистов перечисленных
профилей, возможно, не по одному, с учетом доминирующих парадигм,
а нескольким направлениям, касающимся предмета экспертизы.
Организаторы экспертизы составляют анкету для потенциальных
экспертов, получают анкетные данные тех из них, которые д а л и согла­
сие участвовать в экспертизе, с указанием Ф И О , образования, места
работы, ученой степени, ученого звания, занимаемой должности, стажа
работы в этой должности, данных о преподавательской деятельности
(название учебного заведения, читаемых курсов), сферы научных инте­
ресов, публикаций, опыта участия в других экспертизах.
Кроме анкетных показателей компетентности потенциальных экс­
пертов необходимо в ы я с н и т ь уровень специфических, специально-экс395
пертных компетенций. Р я д исследователей отмечают, что группы, высо­
ко оценивающие свои экспертные способности, ошибаются в своих суж­
дениях реже других. Поэтому при подборе экспертов кроме анкетных
данных используется самооценка потенциальных экспертов, д л я чего
задаются вопросы с вариантами д л я выбора ответов. М о ж н о выделить
четыре группы характеристик эксперта.
Методологическая
грамотность
эксперта определяется степенью
п о н и м а н и я того, что представляет собой именно гуманитарная экспер­
тиза и каковы ее особенности. Гуманитарность я в л я е т с я основным кри­
терием оценки образовательных программ, и задача организаторов —
обеспечить экспертизу такими экспертами, которые произведут оцен­
ку программы по данному критерию адекватно. Вывод о методологи­
ческой грамотности делается на основе с а м о о ц е н к и п о т е н ц и а л ь н ы м
экспертом своего п о н и м а н и я с п е ц и ф и к и г у м а н и т а р н о й парадигмы,
знакомства с п р и н ц и п а м и гуманитарной экспертизы. З н а ч и м ы м фак­
тором п р и о п р е д е л е н и и м е т о д о л о г и ч е с к о й г р а м о т н о с т и с т а н о в и т с я
блеме, и н ф о р м и р о в а н н о с т и о работах отечественных и зарубежных ав­
торов в контексте проводимой экспертизы и ее объекта.
Способности к экспертной деятельности потенциального эксперта
п р о я в л я ю т с я через индивидуально-психологические особенности лич­
ности, которые необходимы для качественного в ы п о л н е н и я такой дея­
тельности. Исходя из того, что ф у н к ц и о н а л ь н ы м и компонентами экс­
пертного исследования являются информационно-аналитический,
рефлексивный, прогностический и коммуникативный компоненты,
в процессе экспертизы необходимо выбирать в качестве экспертов наи­
более способных к этим д е й с т в и я м людей. В противном случае лично­
стные особенности экспертов не дадут получить адекватные результа­
ты в ходе экспертизы даже при выполнении всех прочих условий. Вывод
о способности к экспертной деятельности делается на основе самооцен­
ки потенциальным экспертом способностей, обеспечивающих планиро­
вание и проведение исследований объекта экспертизы, а н а л и з их ре­
зультата:
• способностей к мысленной р е к о н с т р у к ц и и сущности и замыс­
опыт участия в других гуманитарных экспертизах.
Мотивационная сфера эксперта обеспечивает его готовность к вы­
п о л н е н и ю э к с п е р т н о й д е я т е л ь н о с т и , п о д д е р ж и в а е т и н т е р е с к ней.
В процессе гуманитарной экспертизы необходимо будет не раз подой­
ти к ней неформально, в ы п о л н и т ь работу не механически, п р о я в л я т ь
свою личностную позицию, что возможно в полной мере только при
признании экспертом своей работы важным и интересным делом, име­
ющим определенную ценность. Вывод о мотивационной сфере эксперта
делается на основе оценки им важности гуманитарной экспертизы для
ла образовательной программы;
• способностей к созданию прогностических моделей образова­
тельного процесса на основе образовательной программы;
• способностей к д и а л о г о в о м у о б щ е н и ю , в з а и м о д е й с т в и ю , со­
трудничеству со всеми участниками экспертного процесса.
Таким образом, кроме заполнения анкеты потенциальными экс­
пертами необходимо предложить им оценить себя по следующим па­
раметрам (табл. 5.5).
Таблица 5.5
развития образования, ее цели, в л и я н и я результата гуманитарной экс­
пертизы на изменение реальных образовательных процессов, возмож­
ности саморазвития и роста профессионализма посредством эксперт­
ной деятельности.
Профессиональная компетентность эксперта
проявляется
в
опре­
деленной сфере. Степень к в а л и ф и к а ц и и эксперта в определенной обла­
сти з н а н и й определяется на основе плодотворной и продуктивной дея­
тельности специалиста, уровня и широ ты знакомства с д о с т и ж е н и я м и
мировой науки, п о н и м а н и я ее современных проблем и перспектив раз­
вития. Вывод о профессиональной компетенции эксперта делается на
основе данных анкеты об образовании, месте работы, ученой степени,
ученом звании, должности, стаже работы в должности, названий читае­
мых курсов, сферы научных интересов, публикаций. Кроме того, к ан­
кетным д а н н ы м добавляются результаты самооценки потенциальным
экспертом своей теоретической информированности по рассматривае­
мой проблеме, опыта практической работы по рассматриваемой про396
Самооценка компетентности эксперта
Вопрос
Вариант ответа
Методологическая грамотность
Хорошо Средне
Насколько вы понимаете специфику гуманитарной
парадигмы?
Хорошо Средне
В какой степени вы знакомы с принципами
гуманитарной экспертизы?
Мотивационная сфера
Важным Средней
Насколько важным вы считаете предназначение
гуманитарной экспертизы для развития образования?
важности
Насколько велико влияние результата гуманитарной Сильное Среднее
экспертизы на изменение содержания образования
и реальных образовательных процессов?
Большие Средние
Каковы возможности развития вашей личности,
вашего профессионального и личностного роста
посредством экспертной деятельности?
Плохо
Плохо
Неваж­
ным
Слабое
Низкие
397
Окончание
Вопрос
Вариант ответа
Профессиональная компетентность
Какова ваша теоретическая информированность
Хорошая Средняя
по проблеме гуманитарной экспертизы образова­
тельных программ?
Каков ваш опыт практической работы по экспертизе Большой Средний
образовательиых программ?
Какова ваша информированность о работах отече­
Хорошая Средняя
ственных и зарубежных авторов по проблеме экспер­
тизы образовательных программ?
Способности к экспертной деятельности
Каковы ваши способности, обеспечивающие плани­ Хорошие Средние
рование и проведение исследований объекта гумани­
тарной экспертизы, анализ их результата?
Каковы ваши способности к мысленной реконструк- Хорошие Средние
ции сущности и замысла образовательной программы?
Каковы ваши способности к созданию прогностиче­ Хорошие Средние
ских моделей образовательного процесса на основе
программы?
Каковы ваши способности к диалоговому общению,
взаимодействию, сотрудничеству со всеми участни­
ками экспертного процесса?
Хорошие Средние
Плохая
На 3-м этапе осуществляется подготовка к экспертизе. Необхо­
димо подготовить д л я каждого эксперта э к з е м п л я р образовательной
программы. К каждому э к з е м п л я р у образовательной программы при­
кладывается описание общих целей экспертизы и того, на что претен­
дует образовательная программа.
Кроме того, для каждого эксперта должен быть сделан оценочный
Маленький
Плохая
лист, в котором он будет оценивать образовательную программу по вы­
деленной группе оценочных параметров.
Гуманитарной делает экспертизу не только соблюдение вышеобозначенных принципов, но и выбор специфического критерия экспертной
оценки — «гуманитарностъ». Д л я того чтобы эксперты учитывали этот
Плохие
критерий, необходимо их ориентировать в понимании гуманитарное™
несколькими вопросами.
Будет способствовать данная образовательная программа в ходе
Плохие
Плохие
ее реализации на практике становлению л и ч н о с т н о й зрелости учащих­
ся? К а к и е могут быть препятствия на этом пути?
Способствует образовательная программа ценностно-смыслово­
му п о н и м а н и ю у ч а щ и м и с я включенных в нее предметов и объектов,
Плохие
я в л е н и й и фактов, теорий и законов?
Способствует образовательная программа развитию ценностно­
го отношения учащегося к науке, будущей профессиональной деятель­
ности, авторам научных текстов и т.д.?
Э к с п е р т ы подбираются с учетом з н а ч и м о с т и каждой из компе­
тенций д л я конкретной образовательной программы.
П р и оценке образовательной программы необходимо учитывать
и другие критерии оценки.
П о с л е отбора экспертов п р и н и м а е т с я р е ш е н и е об удобных д л я
Новизна. Показывает, насколько новым и оригинальным являет­
всех сроках проведения экспертизы и форме экспертизы. Гуманитар­
ся проект в образовательной практике, создана ли абсолютно новая
ная экспертиза образовательных программ может проходить в груп­
программа или усовершенствована одна из имеющихся в арсенале пе­
повой и коллективной формах. Групповая ф о р м а (несколько незави­
дагогов.
симых оценок специалистов затем объединяются организаторами
Системность. Необходимо определить, какой характер носит со­
экспертизы в общее заключение) обедняет диалог и сотрудничество,
держание проекта, возможно ли только фрагментарное использование
но вполне может использоваться при невозможности встречи всех уча­
его частей, модулей и л и м о ж н о воспринимать и использовать его толь­
стников экспертизы. Коллективная ф о р м а возможна только при непо­
ко как логически связа нное единое целое.
средственном контакте всех участников экспертизы, приводит к различ­
Полнота
структуры и
степень
проработки элементов
образова­
ным мнениям экспертов. В результате высказываются значительно более
тельной программы. Н а с к о л ь к о удалось авторам образовательной про­
полные рекомендации, делается более глубокое и системное экспертное
граммы выполнить все современные требования, предъявляемые к об­
заключение, рассматривающее программу со всех сторон с учетом раз­
р а з о в а т е л ь н ы м программам.
личных мнений и спорных моментов. Возможна ситуация, когда плани­
Согласованность
структурных частей.
Рассматриваются
ли
во
руется только коллективная экспертиза. Вместо тех из экспертов, кто
в з а и м о с в я з и ц е л и п р о е к т а и н е о б х о д и м ы е ресурсы д л я р е а л и з а ц и и
не может по каким-то причинам принять участие в коллективном об­
программы и успешного ее освоения.
суждении, в состав экспертной группы будут включены, возможно, и ме­
нее компетентные эксперты, но имеющие такую возможность.
398
Эффективность. Эксперты д о л ж н ы определить, что произойдет в
образовательной практике с введением проекта, какой потребуется ре399
суре для ее реализации, в чем и какое произойдет обогащение и измене­
ние практики, за счет какого в л о ж е н и я и каких ресурсов будет обеспе­
чена э ф ф е к т и в н о с т ь реализации и освоения.
Вероятность
внедрения.
Возможна ли
трансляция
проекта
или
он может осуществляться только в экстраординарных условиях.
Вид оценочного листа экспертов (табл. 5.6) зависит от того, ка­
кие цели стоят перед экспертизой. В том случае, если обязательно по­
лучение количественной оценки (например, при сравнении двух и бо­
л е е о б р а з о в а т е л ь н ы х п р о г р а м м д л я р е а л и з а ц и и о д н о й и з них, для
использования данных в научных исследованиях), рядом с критерием
о ц е н и в а н и я д о л ж н ы стоять варианты ответов, которые затем можно
будет перевести в баллы.
3) контактируют с авторами образовательной программы, чтобы
о л н е е почувствовать их замысел, в о з м о ж н о , с к о р р е к т и р о в а т ь свои
ценки;
4) заполняют оценочные листы и ф о р м у л и р у ю т рекомендации.
О к о н ч а н и е м четвертого этапа м о ж н о считать о ф о р м л е н и е кажым экспертом своего индивидуального (в случае к о л л е к т и в н о й эксе р т и з ы — предварительного) заключения.
На 5-м этапе происходит подготовка итогового экспертного зак­
л ю ч е н и я . В случае групповой э к с п е р т и з ы организаторы э к с п е р т и з ы
бъединяют и сопоставляют факты, комментарии и предложения экс­
Таблица 5.6
Да
пертов, ф о р м и р у я экспертное заключение. Подготовку в данном слу­
чае итогового экспертного заключения м о ж н о сравнить с операцией
Оценочный лист эксперта
Критерий оценивания
2) оценивают ее, исходя из целей экспертизы и ориентируясь на
писанные выше критерии;
Скорее
да
Скорее
нет
ростого сложения мнений всех экспертов.
Нет
В случае к о л л е к т и в н о й экспертизы экспертное заключение готоят с а м и э к с п е р т ы в п р о ц е с с е н е п о с р е д с т в е н н о г о о б щ е н и я , выска­
Способствует ли обучение по данной образова­
тельной программе становлению личностной
зрелости учащегося?
з ы в а ю т свои суждения, делают п р е д л о ж е н и я и обсуждают с п о р н ы е
Способствует ли образовательная программа
построению личностно значимого для учаще­
гося и осмысленвого учебного процесса?
дет зависеть от той цели, которая ставилась на первом этапе. В случае
моменты в них.
Вид, в котором будет представлено экспертное заключение, бу­
если присутствовала цель призна ния соответствия программы после­
Способствует ли образовательная программа
построению уважительных отношений учаще­
гося с другими учащимися, преподавателем?
Проект является новым и оригинальным
по сравнению с имеющимися в образователь­
ной практике программами
дующему ее распространению, п у б л и к а ц и и и т.д., экспертное заклю­
Проект является системным и должен быть
реализован полностью, а не фрагментарно
Структура образовательной программы полна,
ее элементы в достаточной степени проработаны
Структурные части проекта согласованы
и взаимосвязаны
ключение формулируется в виде подробного описания советов, заме­
чение формулируется в виде рекомендации к внедрению образователь­
ной программы, ее п у б л и к а ц и и и т.д. В случае если присутствовала
цель получения прогноза от реализации образовательной программы
и рекомендаций по внедрению программы в практику, экспертное за­
ч а н и й и предложений каждого из экспертов. В случае если ставилась
цель получения сравнительных оценок двух и более образовательных
программ для научных исследований, в экспертном заключении при­
сутствует как качественная характеристика каждой из программ, так
Проект будет эффективен в образовательной
практике
и количество баллов по разным критериям при оценке каждой из про­
Программу можно внедрять без создания
для нее особых условий в образовательных
учреждениях
но т о л ь к о в том случае, если исследователь осознанно и научно обо­
На 4-м этапе происходит собственно проведение э к с п е р т и з ы .
Д л я этого эксперты осуществляют следующее:
1) индивидуально з н а к о м я т с я с образовательной программой;
400
грамм. Суммировать б а л л ы по всем к р и т е р и я м в общий балл коррект­
с н о в а н н о о п р е д е л и л « у д е л ь н ы й вес» б а л л а п о к а ж д о м у к р и т е р и ю
и определил к о э ф ф и ц и е н т ы значимости критериев. П р и необходимо­
сти выбора одной программы для ее реализации на практике выбира­
ется программа с наибольшим показателем по критерию гуманитарности, д л я устранения недоработок по остальным критериям экспертами
даются дополнительные рекомендации.
401
Задания для самостоятельной работы
1. Ч е м будет отличаться оценка образовательной программы от ее эк­
спертизы?
2. Проведите по предложенной технологии экспертизу образователь­
ной программы по вашему выбору.
3. С ф о р м у л и р у й т е название курса, который вы читаете и л и предпо­
лагаете читать, и предложите состав экспертной группы д л я экспер­
тизы образовательной программы по этому курсу.
4. К а к и е вопросы экспертам необходимо задать д л я оценки гумани­
тарного аспекта образовательной программы выбранной вами учеб­
ной д и с ц и п л и н ы ?
Литература
1. Анисимов О.С Экспертиза: теория и практика. Новокузнецк : Ново­
кузнецкий И П К , 1997.
2. Бешелев С Д., Гурвич Ф.Г. Экспертные оценки. М . : Наука, 1973.
3. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования
(психологические аспекты). М . : Смысл, 1999.
4. Братченко СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования :
метод, пособие. СПб. : С П б Г У П М , 2003.
5. Мкртчян ГА. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании:
теория и практика. Дис.... д-ра психолог, наук. Н. Новгород, 2002.
6. Новикова Т.Г. Экспертиза инновационной деятельности в образова­
нии. М . : ACADEMIA, А П К и П Р О , 2005.
7. Новикова Т.Г. Теоретические основы э к с п е р т и з ы и н н о в а ц и о н н о й
деятельности в образовании. М . : A C A D E M I A , А П К и П Р О , 2004.
8. Черепанов B.C. Теоретические основы педагогической экспертизы.
Дис. ... д-ра пед. наук. Глазов : Глазов, гос. пед. ин-т, 1990.
5.4. ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗОВСКОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Оценку качества деятельности профессорско-преподавательско­
го корпуса высшего учебного заведения правомерно рассматривать как
составную часть системы оценки качества высшего образования, как
важнейшее основание д л я решения задач управления качеством обра­
зования в вузе и подготовки специалистов.
О ц е н к а качества деятельности преподавателей необходима в сле­
дующих случаях:
• в период аттестации и аккредитации вуза;
402
• при проведении конкурса на замещение вакансий, избрании пре­
подавателей на ту и л и иную должность;
• на этапе разработки программ р а з в и т и я вуза, его структурных
подразделений, локальных целевых программ;
• д л я п р и н я т и я управленческих р е ш е н и й по кадровым вопросам;
• при подведении итогов за определенные периоды функциони­
р о в а н и я структурных подразделений — факультетов, кафедр и др.;
• д л я решения задач, связанных с развитием системы повыше­
н и я к в а л и ф и к а ц и и кадров.
О ц е н к а предназначена:
• д л я получения объективной и н ф о р м а ц и и о состоянии деятель­
ности преподавателей разных категорий (ее условиях, процессе и ре­
зультатах) в вузе;
• установления степени соответствия фактического с о д е р ж а н и я
и качества деятельности преподавателей разных категорий норматив­
н ы м требованиям, з а ф и к с и р о в а н н ы м в П о л о ж е н и и о высшем учебном
заведении;
• в ы я в л е н и я положительных и отрицательных тенденций в дея­
тельности преподавателей вузов на уровне однородных к а ф е д р , фа­
культетов одной специальности и однопрофильных вузов;
• установления причин повышения и л и с н и ж е н и я качества дея­
тельности преподавателей в различные периоды их работы.
Такая оценка обеспечивает руководителям и административным
органам соответствующих уровней возможность обоснованного реше­
н и я вопросов:
• о соответствии занимаемой преподавателем должности;
• подтверждении или неподтверждении правомочности притя­
з а н и й преподавателя на новую должность или звание;
• поощрениях, награждениях и п р и м е н е н и и различных средств
морального и материального стимулирования деятельности препода­
вателей;
• необходимости оказания профессиональной помощи конкрет­
ным преподавателям, содействия п о в ы ш е н и ю их к в а л и ф и к а ц и и и т.п.
Субъектами о ц е н к и качества деятельности преподавателей мо­
гут стать сами преподаватели ( п р и самоанализе своей деятельности
в вузе); студенты; руководители разных уровней (кафедры, факульте­
та, вуза); независимые эксперты.
Независимые эксперты выбираются (назначаются) из профессор­
ско-преподавательского состава других вузов и экспертов по контро­
лю качества высшего образования или качества деятельности высших
учебных заведений.
403
В процессе оценивания качества деятельности преподавателей мо­
Концептуальные основы технологии оценки качества
гут быть выделены этапы, и в этом случае можно говорить о технологии
деятельности вузовских преподавателей
такой оценки:
в корпоративно-профессиональной среде
• самооценка качества деятельности преподавателей;
• внутривузовская оценка качества деятельности, осуществляе­
мая студентами, коллегами и руководителями структурных подразде­
лений, в которых работает преподаватель;
• аттестационная оценка качества деятельности преподавателя,
проводимая в н е ш н и м и экспертами.
Необходимо иметь в виду, что своего рода психологическая слож­
ность оценки качества деятельности преподавателя вуза ( к а к и любой
другой педагогической д е я т е л ь н о с т и ) заключается в том, что кто бы
ни оценивал эту деятельность — сам преподаватель, его коллеги, сту­
денты или эксперты, — практически невозможно избежать субъекти­
визма этих отдельно взятых оценок. Вот почему мы относим эту тех­
нологию к гуманитарным. И б о каждый субъект оценивания при наличии
каких угодно объективных показателей все же будет непременно исхо­
дить из собственных (субъективных) представлений, ценностных ори­
ентации и профессиональных компетенций. Снизить субъективизм оцен­
к и м о ж н о л и ш ь з а счет с о п о с т а в л е н и я о ц е н о к р а з н ы х с у б ъ е к т о в ,
разграничения их компетенций и обоснованности системы критериев и
показателей.
О б ъ е к т и в н о с т ь и разносторонность оценки может быть обеспе­
чена в том случае, если персональные суждения внешних экспертов
будут основываться на результатах изучения материалов самооценки
и внутривузовской экспертной оценки, а также анализе деятельности
п е р с о н а л ь н о каждого п р е п о д а в а т е л я в к о н к р е т н ы х вузах на местах.
Поэтому основное и решающее значение должна иметь итоговая оценка
качества деятельности преподавателя.
Ж е л а т е л ь н о , чтобы в структуре вуза б ы л и подготовленные спе­
Методологической основой определения и анализа качества дея­
тельности преподавателей в ы с т у п и л с ф е р н о - а с п е к т н ы й подход, суть
которого заключается в следующем.
Объективно, в силу особенностей вуза как образовательного уч­
р е ж д е н и я и социальной организации, деятельность каждого препода­
в а т е л я о с у щ е с т в л я е т с я о д н о в р е м е н н о к а к бы в р а з л и ч н ы х сферах,
в каждой из которых преподаватель в ы п о л н я е т разные роли, реализу­
ет р а з н ы е функции и п р о я в л я е т свою творческую и н д и в и д у а л ь н о с т ь
в тех и л и и н ы х видах профессиональной деятельности.
В системе деятельности преподавателя вуза можно выделить сле­
д у ю щ и е общие д л я всех сферы.
Образовательная
деятельность
(собственно
преподавание
или
у ч е б н а я р а б о т а ) , в к л ю ч а ю щ а я р а з л и ч н ы е в и д ы « у ч е б н ы х поруче­
ний» — чтение л е к ц и й , проведение семинарских, практических и ла­
б о р а т о р н ы х занятий, руководство п р о и з в о д с т в е н н о й п р а к т и к о й сту­
дентов, руководство курсовыми и д и п л о м н ы м и работами студентов,
о р г а н и з а ц и я самостоятельной учебной деятельности студентов, про­
ведение контрольных работ, зачетов, экзаменов, а также о р г а н и з а ц и я
внеаудиторной работы со студентами и др.
Научно-исследовательская
деятельность
(или
научная
рабо­
та), предполагающая систематические и планомерные научные изыс­
к а н и я и разработки по определенной теме, утвержденной соответству­
ю щ и м научным подразделением вуза (кафедрой, ученым советом, Н И Ч
и др.), а также участие в научных событиях различного масштаба, на­
учно-критическую работу (рецензирование и оппонирование научных
трудов своих коллег), обмен научным опытом с молодыми коллегами,
содействие повышению их научной к в а л и ф и к а ц и и и др.
Методическая
деятельность
(учебно-методическая,
научно-
циалисты, которые занимались бы организацией процесса о ц е н и в а н и я
методическая и л и организационно-методическая работа), включающая
и систематизацией результатов, а также при необходимости проводи­
разработку или модификацию учебных программ преподаваемых кур­
ли консультации.
Д л я того чтобы разработать технологию оценки качества деятель­
сов и тематических планов, способов и ф о р м учета и контроля учебных
д о с т и ж е н и й студентов, тематики творческих, курсовых и д и п л о м н ы х
ности преподавателей вузов, необходимо прежде всего задать своеоб­
работ, написание и выпуск учебников и учебных пособий, разработку
р а з н у ю с и с т е м у координат, в к о т о р ы х будет о с у щ е с т в л я т ь с я т а к а я
дидактических материалов к семинарским и практическим з а н я т и я м ,
разработка, обозначить концептуальные позиции, на которые эта тех­
а также конструирование собственной дидактической системы препо­
нология о п и р а е т с я и которые т а к ж е будут о п р е д е л я т ь в о з м о ж н о с т и
давания, обмен п р о ф е с с и о н а л ь н ы м опытом с коллегами, методическую
границы п р и м е н е н и я .
в з а и м о п о м о щ ь и л и методическое руководство деятельностью начина­
ющих преподавателей, создание разнообразной методической продук-
404
405
ц и и д л я студентов и преподавателей (учебно-методических комплек­
сов), участие в работе учебно-методических объединений и т.д.
Организационно-управленческая деятельность (в том числе
и
а д м и н и с т р а т и в н а я работа), в к л ю ч а ю щ а я о р г а н и з а ц и ю деятельности
различных постоянных и временных структурных подразделений ка­
федры, факультета, вуза, учебно-научных о б ъ е д и н е н и й преподавате­
лей и студентов и т.д.
Общественная деятельность, о б ъ е д и н я ю щ а я
разнообразные
виды работ, в ы п о л н я е м ы х на общественных началах, в том числе: уча­
стие в деятельности общественных объединений и организаций —
профессиональных, научных, творческих и др.; выполнение различных
поручений, с в я з а н н ы х с ж и з н ь ю производственного к о л л е к т и в а (ка­
федры, факультета, всего вуза); установление и поддержание внешних
связей и контактов кафедры, факультета, взаимодействие с другими
кафедрами, факультетами, вузами, образовательными учреждениями
и общественными ф о р м и р о в а н и я м и и т.д.
Деятельность преподавателя в каждой из этих сфер может об­
ладать разным качеством, что важно будет учитывать при оценке ка­
чества его д е я т е л ь н о с т и в целом. И т а к , д е я т е л ь н о с т ь преподавателя
вуза — многоуровневое и системное явление, включающее в себя сово­
купность составляющих, п р о я в л я ю щ и х с я в тех и л и и н ы х видах его
работы в вузе. Под системой деятельности преподавателя в вузе пони­
мается в з а и м о с в я з а н н а я совокупность неравноценных по своей сути
и н е р я д о п о л о ж е н н ы х элементов, которые в единстве раскрывают це­
лостность деятельности любого преподавателя.
О б о б щ е н н а я модель деятельности преподавателя вуза как систе­
мы п о з в о л я е т не т о л ь к о проектировать, но и в ы я в л я т ь на п р а к т и к е
различные варианты ее организации и структуры.
Эта система гибка, вариативна по характеру связей между ее со­
ставляющими. В структуре деятельности преподавателя вуза как сис­
темы ее с о с т а в л я ю щ и е занимают различное по з н а ч е н и ю положение.
Научная работа и преподавание в том и л и ином их сочетании яв­
л я ю т с я системообразующими элементами целостной системы деятель­
ности преподавателя в вузе. Это я д р о системы.
Виды деятельности, с в я з а н н ы е с научно-методическим обеспече­
нием преподавания и процесса подготовки специалистов, с организа­
цией р а з н ы х видов д е я т е л ь н о с т и студентов, магистров, а с п и р а н т о в ,
д о к т о р а н т о в , стажеров, о б о з н а ч е н ы н а м и к а к системоразвивающие.
Предложенное обозначение оправданно, так как любой из перечислен­
ных видов работы в ы п о л н я е т с я в той и л и и н о й мере л ю б ы м препода­
вателем и обязательно связан с его научной работой и л и преподавани­
ем как часть с целым.
406
Организационно-управленческая деятельность и общественная ра­
бота — особые с ф е р ы деятельности, которые вроде бы и необязательны
д л я каждого преподавателя вуза, но имеют место почти у всех. Э т и виды
работ в вузе в ы п о л н я ю т с я только по доброй воле и при согласии самого
преподавателя д о п о л н и т е л ь н о к основной работе, поэтому их м о ж н о
отнести
к
системодополняющим.
В структуре деятельности преподавателя вуза как системы допус­
кается возможность автономности каждой подсистемы и их иерархии
по р а з н ы м основаниям д л я самого преподавателя, студентов, предста­
вителей аппарата у п р а в л е н и я вузом и н е з а в и с и м ы х экспертов. При­
чем каждый вид деятельности в той или иной сфере может осуществ­
ляться
на разных уровнях качества.
С и с т е м н ы й подход п о з в о л я е т р а с с м а т р и в а т ь и о ц е н и в а т ь науч­
но-исследовательскую, преподавательскую, методическую и другие
виды профессиональной деятельности преподавателя не изолирован­
но, а в определенной системе, к а к некую в з а и м о с в я з а н н у ю совокуп­
ность деятельностей, каждая из которых выступает как мотивирован­
ная, обладающая конкретной целью, н а п р а в л е н н о й на о п р е д е л е н н ы й
объект, осуществляемая с помощью соответствующих методов и при­
в о д я щ а я к системному результату.
К а ч е с т в о д е я т е л ь н о с т и преподавателя вуза понимается:
как х а р а к т е р и с т и к а реального состояния д е я т е л ь н о с т и , облада­
ющей своеобразием и отличающейся определенными п р и з н а к а м и и по­
казателями;
степень соответствия установленным нормативам и стандартам
осуществления этого вида профессиональной деятельности;
мера удовлетворения потребностей тех, кто п р я м о и л и косвенно
заинтересован в результатах этой деятельности.
Поэтому д л я оценки качества деятельности преподавателей в том
и л и ином вузе необходимо следующее:
во-первых, установить, что собой в реальной действительности
представляет деятельность каждого преподавателя (в чем заключает­
ся ее своеобразие, с п е ц и ф и к а ; чем задается, определяется ее состоя­
ние, какими условиями; как оно изменяется и т.п.);
во-вторых, определить, в какой степени эта индивидуальная (свое­
образная, у н и к а л ь н а я ) деятельность преподавателя соответствует об­
щ и м требованиям, п р е д ъ я в л я е м ы м к такой деятельности и отражен­
н ы м в д е й с т в у ю щ и х н о р м а т и в а х и с т а н д а р т а х (в д а н н о м случае —
в соответствующих нормативных документах о высшем о б р а з о в а н и и
и высшей школе, о з а н и м а е м о й д о л ж н о с т и при наличии и л и отсутствии
соответствующих научных степеней и з в а н и й ) ;
407
в-третьих, выявить, насколько деятельность конкретного препода
вателя отвечает о ж и д а н и я м и потребностям руководителей, сотрудни
ков и, конечно, студентов, а также его собственным потребностям и но
тенциальным возможностям.
нии и в совокупности способны представить целостную и полную ха­
П р и обосновании признаков качества за основу б ы л и приняты
следующие исходные положения.
ства этой деятельности, которые в определенной мере универсальны,
Прежде всего сама п р о ф е с с и я и социальные установки, относя
щиеся к этой профессии, содержат и предъявляют объективные требе>
вания к преподавателю, выраженные в определенных нормах, соответ
ствие которым выступает п р и з н а к а м и качества его деятельности. Они
объединены в одну группу и получили название социально-профес­
сиональные
признаки.
СТИ любых преподавателей в любых вузах; всесторонние и измеримые.
Однако, поскольку деятельность преподавателя непосредствен
но связана с людьми, ее качество не может быть охарактеризовано или
оценено безотносительно к в о с п р и я т и ю ее теми людьми, которые ста­
н о в я т с я п р я м ы м и и л и к о с в е н н ы м и у ч а с т н и к а м и э т о й деятельности
(студенты, коллеги, руководители кафедр, факультетов и т.д.). В этом
смысле п р и з н а к а м и качества деятельности преподавателя становятся
его п р о я в л е н и я , х а р а к т е р и з у ю щ и е меру соответствия своеобразным
этическим и психологическим нормам взаимодействия с л ю д ь м и и ме­
ру удовлетворения их потребностей в необходимом качественном выс­
шем образовании. Эта группа п р и з н а к о в качества получила обозначе­
ние
этико-психологические
признаки.
Выполняя конкретные функции в различных видах деятельности,
преподаватель вуза принимает на себя те или иные профессиональные
роли — лектор, тьютор, консультант, руководитель практики, научный
руководитель студентов и аспирантов, организатор совместных дел, ак­
ций, событий и т.д. Характер исполнения конкретным преподавателем
принимаемых на себя ролей и функций, владение необходимыми для
их качественного выполнения способами и средствами, а также мера его
ответственности при этом отражают определенный уровень качества его
деятельности. Такая группа признаков получила обозначение функци­
онально-ролевых признаков качества деятельности преподавателя.
В то же время в своей профессии преподаватель реализует соб­
ственный индивидуальный потенциал, осуществляя выбор личных при­
оритетов из типичных сфер и видов профессиональной деятельности,
при этом руководствуясь индивидуальными нормами и представления­
ми. Такой выбор как бы задает определенный тип профессионального
облика преподавателя и характеризует качество его деятельности в оп­
ределенном аспекте — как соответствие л и ч н ы м потребностям и инди­
видуальным нормам. Эта группа признаков качества деятельности пре­
подавателя обозначена как индивидуально-типологические признаки.
408
Ч е т ы р е группы п р и з н а к о в качества в з а и м о с в я з а н ы в их проявле­
рактеристику качества деятельности преподавателя вуза.
По каждой группе п р и з н а к о в в ы я в л е н ы критерии оценки качег.е. применимы д л я любых условий — д л я оценки качества деятельноП р и отборе критериев и выборе показателей д л я оценки качества
деятельности преподавателя авторы руководствовались следующими
исходными п о з и ц и я м и — принципами.
1. О ц е н к а качества деятельности не д о л ж н а подменяться оцен­
кой л и ч н о с т н ы х качеств ее субъекта. О ц е н и в а е т с я и м е н н о деятель­
ность, а не человек как личность. Поэтому все критерии и показатели
д о л ж н ы быть в ы р а ж е н ы в ф о р м у л и р о в к а х , о т р а ж а ю щ и х характери­
стику деятельности.
2. О ц е н к а качества самой д е я т е л ь н о с т и ( к а к процесса р е ш е н и я
п р о ф е с с и о н а л ь н ы х задач, р е а л и з а ц и и п р о ф е с с и о н а л ь н ы х ф у н к ц и й
и п р о я в л е н и я л и ч н о с т н ы х в о з м о ж н о с т е й ) не д о л ж н а п о д м е н я т ь с я
оценкой только ее результатов. И б о результат деятельности и л и то, что
порой выдается за результат, далеко не всегда соответствует качеству
осуществленной деятельности.
3. О ц е н к а деятельности преподавателей д о л ж н а непременно учи­
тывать объективные р а з л и ч и я в у с л о в и я х ее осуществления и компе­
т е н ц и я х конкретных специалистов ( с п е ц и ф и к а вуза, кафедры, степень,
должность, обязанности и п о л н о м о ч и я ) . П р и этом система критериев
и показателей, процедура оценивания могут быть едиными, но точки
отсчета уровней качества и оценочные характеристики деятельности
различными.
На основе обозначенных подходов и принципов по каждой группе
признаков качества д л я всех пяти сфер деятельности преподавателя вуза
разработана общая система критериев оценки ее качества (табл. 5.7).
Оценка качества деятельности преподавателя предполагает выяв­
ление уровня этого качества, т.е. установление соответствия характери­
стик его деятельности одному из условно обозначенных уровней каче­
ства, которые в данном подходе обозначаются следующим образом:
допустимый — относительное соответствие деятельности приня­
тым нормам, что означает выполнение преподавателем основной части
п р е д п и с а н н ы х ф у н к ц и о н а л ь н ы х о б я з а н н о с т е й и частичное удовлет­
ворение соответствующих потребностей заинтересованных и нужда­
ющихся в его деятельности людей;
оптимальный — полное соответствие нормам как в ы п о л н е н и е пре­
подавателем всех предписанных ф у н к ц и о н а л ь н ы х обязанностей и кон409
с т р у к т и в н ы й характер в о т н о ш е н и и с л о ж и в ш и х с я традиций, адекват
ное удовлетворение потребностей всех заинтересованных и нуждаю
щихся в этой деятельности людей (студентов, руководителей вузовс­
к и м и структурами, государства и общества в целом);
высокий — соответствие н о р м а м д е я т е л ь н о с т и с их творческим
п р е в ы ш е н и е м как выход за пределы с л о ж и в ш и х с я в вузе стереотипов
и т р а д и ц и й ( н а уровне кафедры, факультета и л и вуза в целом), полное
удовлетворение потребностей всех, кому адресована эта деятельность;
недопустимый — несоответствие норме, т.е. н е в ы п о л н е н и е пре­
Гуманитарность р а с с м а т р и в а е м о й т е х н о л о г и и о п р е д е л я е т с я е е
целью — д л я р е ш е н и я каких задач п р е д п р и н и м а е т с я оценка качества
деятельности преподавателей и кто предполагается субъектом оцени­
в а н и я — руководители вуза и л и к о н к р е т н ы х его структурных подраз­
Таблица 5.7
Признаки качества деятельности
1
функцио­
этико-психоИ Н ' 1 М i 111 ' 1 \
' Ш Д П Ц И Д у
нальнологические
ал о н и iмиоло­
ролевые
гические
Образовательная 1. Профессио­ 2. Дидактиче­
3. Профессио­
Д. I ты n i_
1 ППРПрЛ ЛЯ к • 1111.11нальная
*
компе­ ская технич­
1 ИЛЬ
нальная этика
i;I uitJUci
' i 11 и a
тентность
ность
"11 |IM'I
/ V id
II w,
1 ( П >|
Научная
5. Научная
6.
Научная
1. Научная
О rlSVUUI-TiM
1 Н Э У Ч Н П - и р ^ п о
активность
продуктивность ]сорректность
СТИЛЬ И nniuiiiin
довательская
' B . I U r l 11UJH1(I|>|
ЛРЯТР ГТКнгл/^т1_
V
НИР\
Методическая
9. Целесообраз­ 10. Методиче1( n1i:1
v 1 in i - к t j ii /, п ..
a y i n u ML ГОДИ
ность методи­ екая обеспечегкя
т м а п и * *
Tvi-iwi,я J'TCUHO"
ческих средств ченпость
М Р Тi П и7 д1 иИ чи сй 1Г ,1Кс «а 1 Я
a
деятельности
И 1)П1';)нн l i n n
1
-
экспертно-оценочными ф у н к ц и я м и , с а м и преподаватели. Важно, что
оценка качества деятельности преподавателя ф и к с и р у е т ее состояние
л и ш ь на данный, конкретный момент времени или период работы, т.е.
эта оценка дается не навсегда, а только как характеристика состояния
деятельности на момент оценки. И если сам преподаватель, чья деятель­
ность оценивалась, неудовлетворен по каким-то причинам оценкой ее
качества (у каждого бывают профессиональные неудачи, периоды спа­
да трудовой и другой а к т и в н о с т и ) , он получает достаточно я с н о е пред­
ставление о том, в каких направлениях у л у ч ш е н и я качества собствен­
ной п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности ему следует «двигаться».
На 1-м этапе проводится самооценка. Задача — оценить степень вы­
раженности показателей качества собственной деятельности в разных
сферах с помощью оценочных бланков (см. приложение, ф о р м ы 1—5).
1
4lrl.tr
1 1. Методичес кая корректн ость
**•" "Хеюдичеrmnvrwr
нидход
Г К И Й
( ^ m , i C M a ^
1СИРТРМУ\
tini1<><U|n~
Инструкция преподавателю.
О ц е н и т ь степень выраженности каж­
дого показателя по предложенной ш к а л е (от 0 до + 3 ) , сделав отметку
в соответствующей г р а ф е бланков, п р е д с т а в л е н н ы х в виде т а б л и ц ы ,
( ф о р м а 1 — оценка качества преподавания; ф о р м а 2 — научно-иссле­
ОННП-МРТПЛШ10
o w mt i и д и 4 L ~
|
довательской деятельности; ф о р м а 3 — методической; ф о р м а 4 — орга­
С КЯ О n^firiTi \
i t\ti>t j j d u o r a j
Организационно- 13. Стратегичl O C T b
4. Оперативj
lOCTb
C T D V K T V n H h T M i i
Г* J " • J J-TI Ml Д] | ]
HO flHuTln rwa
ниями)
п и д н с и Д С Л с "
Общественная
1 7. Обществен- 1 8. Доброволь1
С
111HtlC
r< >J• ая значимость н ость
\ itНЫ
ш11П'Г
i [UiiHiщ.
иищественных
MrSlIInf^T-lHiriTtr «H
поручений,
учагтир к iiui
тельности проф­
профобъединений)
410
мые у с л о в и я .
делений, представители органов управления, а т а к ж е те, кто наделен
Сфера
ЛРЯТР *Т KM1 \1-тл* _ _
социально'A*-'* 1 W i O n U l 1 И
профессио­
нальные
—
l
Технология представляет собой программу оценочной деятельно­
сти, р а с к р ы в а ю щ у ю о б щ и е задачи, л о г и к у этапов оценки, необходи­
ная оценка основных потребителей этой деятельности.
Фитерии качества деятельности преподавателя
"1~""«ователя
u
удовлетворенность потребителей.
подавателем предписанных ф у н к ц и о н а л ь н ы х обязанностей и негатив­
^
'*
О с н о в а н и я м и д л я о п и с а н и я уровней качества я в л я ю т с я : масштаб
(объем) деятельности преподавателя; н о р м а т и в ы д о л ж н о с т и и з в а н и я ;
1.). Управленче- 111 ( TIA ЛI.
1
njJD
(
:ая эффективl / l i n ^ R I I I 4 1 llii
Н С >сть (продукD V K O B O / I P T n a ^
ТУ вность
П С дчиневных)
1
низационно-управленческой; ф о р м а 5 — общественной р а б о т ы ) .
Процедура самооценки должна быть максимально корректна по
С
19 • Социальный 20 -\ 1111,- и • i i^ V i C K B d T та <т (тактичi
ость
самореано :ть В О вч;|нмм- i
изации
де 1 С Т В И И
с сотрудниками)
о т н о ш е н и ю к п р е п о д а в а т е л ю во всех с л у ч а я х о б р а щ е н и я к н е й . Э т а
к о р р е к т н о с т ь п р е д п о л а г а е т д о б р о в о л ь н о с т ь и д о с т у п н о с т ь инстру­
м е н т а р и я с а м о м у п р е п о д а в а т е л ю в с л у ч а е с а м о о ц е н к и . Д л я само­
о ц е н к и н е о б х о д и м о в ы д е л я т ь удобное и д о с т а т о ч н о е д л я преподава­
т е л я время. С а м о о ц е н к у п р е п о д а в а т е л ь п р о в о д и т « н а е д и н е с с о б о й » .
При организации самооценки необходимо создавать такие условия,
чтобы преподаватели могли проявить откровенность, честность,
принципиальность.
По результатам самооценки недопустимо п р и м е н я т ь администра­
т и в н ы е санкции, м о р а л ь н ы е и психологические воздействия на препо411
Окончание
давателей. Не следует также обнародовать эти данные. А вот при анал 11
зе результатов самооценок преподавателей п р и статистической обра
но з а н и ж е н н о й или з а в ы ш е н н о й .
Вывод об уровне качества д е я т е л ь н о с т и преподавателя в каждой
из с ф е р делается п р и сопоставлении полученных сумм б а л л о в со сле­
дующей ш к а л о й :
до 6 б а л л о в — недопустимый;
от 6 до 12 баллов — д о п у с т и м ы й ;
от 13 до 24 баллов — о п т и м а л ь н ы й
от 25 до 36 баллов — в ы с о к и й .
На 2-м э т а п е проводится э к с п е р т н а я оценка качества деятельно­
сти преподавателя с учетом м н е н и я студентов о качестве деятельности
преподавателя. М н е н и е студентов имеет существенное з н а ч е н и е при
оценке качества преподавания. Д л я этого студентам предлагается во­
просник.
Вопросник
Вам п р е д л о ж е н ы вопросы и з а д а н и я . О т в е ч а т ь на в о п р о с ы мож­
но, выбрав и поставив один из п р е д л о ж е н н ы х четырех в а р и а н т о в отве­
та в баллах:
нет (0 баллов);
б о л ь ш е да, чем нет (1 б а л л ) ;
да (2 б а л л а ) ;
в п о л н о й мере да (3 б а л л а ) .
Ф И О преподавателя, о котором пойдет речь в последующих вопросах
Время в ы п о л н е н и я
число, месяц, год
П р о ч и т а й т е вопросы и з а д а н и я и дайте оценку качества преподав а н и я по предложенной шкале.
Вопрос
2. Достаточно ли информативны и насыщены новой, совре­
менной научной и практической информацией учебные занятия
у преподавателя? (2.1)
3. Всегда ли преподаватель логично и ясно излагает материал?
Достаточно ли он приводит аргументов и фактов в целях досто­
верности и доказательности высказываемых суждений
или утверждений? (2.2)
412
1
2
0
I 1 I 2 |
4. Выбор и применение методов, способов и форм работы
у преподавателя, на ваш взгляд, всегда ли целесообразны
и эффективны? (2.3)
5. Предлагает ли преподаватель студентам систему своих
требований и критерии оценки результатов образовательной
деятельности и всегда ли затем последовательно руководствуется ими, проявляя объективность? (3.1)
6. Адекватны ли, на ваш взгляд, способы общения и формы
взаимодействия преподавателя со студентами? (3.2)
7. Проявляет ли преподаватель тактичность в процессе
взаимодействия со студентами при изменении обстоятельств,
ситуаций образовательной деятельности или в процессе под­
держания необходимого для конкретного вида учебного занятия порядка? (3.3)
8. Характерна ли для преподавателя профессиональная лекси­
ка, свобода и мастерство в регулировании темпа и силы голоса
и обеспечивает ли это легкость и доступность понимания пред­
лагаемой информации, возможность не только слушать,
во и делать необходимые записи? (4.1)
9. Можно ли говорить, что преподаватель ориентирует вас
на рост учебных достижений и профессионально-личностное
развитие? (1,3)
10. Творчески ли подходит преподаватель к организации вашей
научно-исследовательской работы и других видов самостоятельной деятельности по преподаваемой дисциплине? (4.2)
11. Можно ли говорить об индивидуальном стиле преподавателя и его особой системе преподавания? (4.3)
12. Удовлетворены ли вы в целом качеством преподавания
конкретного преподавателя? (1.1 интегральный признак)
13. Таким, как ваш преподаватель, вы хотели бы видеть и всех
остальных преподавателей в вузе? (1.1)
Итого
Примечание. В скобках проставлены индексы показателей каче­
Оценка, балл
0
1. Всегда ли значима предлагаемая преподавателем информа­
ция для оптимальной подготовки к будущей профессиональвой
деятельности? (1.2)
Оценка, балл
Вопросы
ботке следует учитывать, что оценка может б ы т ь не т о л ь к о адекватной,
3
ства преподавания, соответствующие к р и т е р и а л ь н о м у о п и с а н и ю . П р и
п р о в е д е н и и опроса студентов их надо удалить.
Процедура предполагает к о л и ч е с т в е н н у ю и к а ч е с т в е н н у ю оцен­
ку п р е п о д а в а н и я : а) конкретного п р е п о д а в а т е л я и л и б) всех препода­
вателей, п р о в о д и в ш и х учебные з а н я т и я з а у к а з а н н ы й п е р и о д (семестр,
у ч е б н ы й год, в р е м е н н о й п е р и о д о с в о е н и я у ч е б н о й д и с ц и п л и н ы , все
годы обучения в вузе). В этом случае студентам предлагается запол­
н и т ь табл. 5.8. К а ж д о м у в ы б р а н н о м у ответу на все вопросы (нет; боль­
ше да, чем нет; да; в п о л н о й мере д а ) п р и п и с ы в а е т с я соответствующий
б а л л ( 0 , 1 , 2, 3) в т а б л и ц е вопросника.
413
Оценочная карта качества преподавания глазами студента
Окончание
Инструкция
м
П р и оценке качества преподавания у к а ж и т е ф а м и л и ю , имя и о т *
ство этих преподавателей ( и л и название учебных дисциплин, читаемМ<
п р е п о д а в а т е л я м и ) в соответствующем столбце о ц е н о ч н о й карты
Ж
каждому показателю и д л я каждого преподавателя вы даете о ц е т .
I
соответствии с в ы б р а н н ы м в а р и а н т о м и ставите число баллов в таб Щ
ЧУВарианты ответов для каждого показателя:
Я не согласен с этим утверждением, это далеко не т а к — 0 баллон
Действительно, можно согласиться с этим утверждением, хотя о н
справедливо не всегда — 1 балл.
К а к правило, это т а к — 2 балла.
Показатель качества преподавания
1 Предлагаемая преподавателем информация значима
для подготовки к будущей профессиональной деятельности
2 Четко формулирует цели и план учебной работы в соот­
3
4
9
13 Хотели бы вы в дальнейшем встретиться с этим препода­
вателем (при чтении других курсов, спецкурсов, в качестве
научного консультанта, в период прохождения практики,
при выполнении курсовой или дипломной работы)?
Н а б р а н н ы е по п. с 1 по 12 баллы в о п р о с н и к а суммируются. Так
I н а с ч и т ы в а е т с я сумма баллов при оценке студентами степени выра­
Таблица
1<шлица 5.Н
j.n
ФИО
преподавателя
ретного преподавателя.
На основании полученных результатов определяется уровень ка­
чества преподавания в оценках разных студентов по з н а ч и м ы м крите­
риям и показателям. П о л у ч е н н а я сумма может находиться в рамках одI юго из уровней качества преподавания. Если эта сумма меньше 6 баллов,
то качество преподавания в оценке студентов ф и к с и р у е т с я как н и з к о е
- ненормативное; если эта сумма меньше 12, но больше 6 баллов, то
качество преподавания ф и к с и р у е т с я как н о р м а т и в н о допустимое; если
полученная сумма меньше 24, но больше 13 баллов, то качество препода­
вания оценивается студентами как н о р м а т и в н о оптимальное; и, нако­
На учебных занятиях предлагается новая, современная
научная информация
ты очень высоко оценивают качество преподавания. Анализ ответов на
Предлагает и последовательно руководствуется системой
своих требований и критериев для оценки результатов
образовательной деятельности
нец, если полученная сумма меньше 36, но больше 25 баллов, то студен­
вопрос 13 даст представление о степени удовлетворенности студентов
взаимодействием с тем и л и и н ы м преподавателем.
Результаты о ц е н к и качества преподавания всеми студентами оп­
ределяются по формуле: сумма баллов, полученных в результате обра­
ботки вопросников у всех студентов, поделенная на число студентов,
п р и н я в ш и х участие в о ц е н и в а н и и качества п р е п о д а в а н и я . Получен­
н ы й результат, попадая в прописанную в ы ш е шкалу оценки качества
п р е п о д а в а н и я , у к а ж е т у с р е д н е н н ы й у р о в е н ь качества п р е п о д а в а н и я
Устанавливает необходимый контакт со студентами,
использует при этом адекватные способы общения
и взаимодействия
у конкретного преподавателя с позиции студентов.
Проявляет тактичность в процессе взаимодействия
со студентами
ководителей подразделений, в которых работает преподаватель, ана­
10 Речь преподавателя профессиональна, выразительна,
оптимальна по темпу и силе голоса, доступна для понима­
ния, позволяет делать необходимые записи
11 Стимулирует творчество студентов в самостоятельной
учебной и научно-исследовательской работе
414
способствует повышению или закреплению интереса сту­
дентов к науке и будущей профессиональной деятельности
ветствии с учебной программой курса
давателя целесообразны и эффективны
8
12 Имеет свой, индивидуальный стиль преподавания, который
Своим преподаванием содействует росту образовательных
достижений студентов
5 Ясно, логично, аргументированно и заинтересованно
излагает материал
6 Применяемые методы, способы и формы работы у препо­
7
ФИО
преподавателя
женности показателей качества преподавания у того и л и иного конк­
Э т о утверждение в п о л н о й мере и всегда справедливо в отношс
нии данного преподавателя — 3 балла.
№
п/п
Показатель качества преподавания
И II
Экспертная оценка основывается на анализе мнений коллег и ру­
л и з е научной п р о д у к ц и и и научно-методических материалов, а также
материалов и документов, имеющих отношение к разным видам дея­
тельности конкретного преподавателя; м н е н и я студентов и результа­
ты индивидуальных бесед с преподавателем, посещения его з а н я т и й ,
в ы п о л н е н и я студентами тестов или к о н т р о л ь н ы х заданий.
415
Д л я проведения экспертной оценки качества профессиональной
определяется к о э ф ф и ц и е н т к о р р е л я ц и и ( р ) . О соответствии самооцен­
деятельности преподавателей п р и к а з о м ректора (декана и л и заведу
ки и оценки экспертов свидетельствует к о э ф ф и ц и е н т к о р р е л я ц и и от
ющего к а ф е д р о й ) вуза создается комиссия (не менее трех человек) и он
,4 до 0,6. В случае значительного несоответствия требуются дополни­
ределяются сроки д л я проведения такой экспертизы. Структура экс­
тельные данные и более тщательное изучение деятельности преподава­
пертной комиссии предусматривает четкое разграничение полномочий
теля по тому и л и иному показателю.
по оценке качества преподавания, научно-методического его обеспе­
4-й этап — обобщение результатов. Процедура получения обобща­
чения ( п е р в а я группа экспертов), научной работы преподавателя (вто­
ющей оценки качества деятельности преподавателя включает следую­
рая группа экспертов), качества в ы п о л н е н и я им разных видов органи­
щее:
з а ц и о н н о - у п р а в л е н ч е с к о й и о б щ е с т в е н н о й р а б о т ы в в у з е и за его
• обобщение всех видов оценки и проведение сравнительного ана­
пределами (третья группа экспертов). Каждая группа экспертов опре­
лиза на уровне факультета: а) по кафедрам, б) по категориям препо­
деляет уровень качества деятельности у преподавателей в соответству­
давателей;
ющей сфере.
В итоге эксперты в ы я в л я ю т качество этой деятельности в целом
• обобщение всех видов оценки на уровне вуза и сравнительный
анализ: а) по факультетам, б) по категориям преподавателей.
с позиции независимых экспертов. Если при оценке качества препода­
Результаты обобщающей оценки представляются в ф о р м е :
вания и ( и л и ) научной работы у преподавателя выявлен ненорматив­
• качественной оценки состояния осуществляемой преподавате­
ный уровень, то дальнейшая экспертиза нецелесообразна, так как эти
лем профессиональной деятельности в вузе (с обозначением того и л и
две с ф е р ы я в л я ю т с я системообразующими в профессиональной дея­
иного уровня качества);
тельности преподавателя вуза независимо от занимаемой должности.
В остальных случаях в ы я в л я е т с я тот и л и и н о й уровень качества про­
• т е н д е н ц и й и з м е н е н и я этого качества у п р е п о д а в а т е л е й вуза
в разные временные периоды его аттестации;
фессиональной деятельности преподавателя в вузе в целом. При этом
• прогноза в о з м о ж н о с т е й и имеющегося потенциала д л я роста
уровень качества деятельности в целом оценивается как нормативно
качества профессиональной деятельности у конкретных преподавате­
допустимый, если уровень преподавания оценен не н и ж е нормативно
лей;
оптимального, а научная работа в оценке не ниже нормативно допусти­
мого уровня. Остальные же виды работы могут быть оценены в рамках
любых в о з м о ж н ы х (четырех) уровней, не исключая самого низкого.
• оценки условий и причин, которые способствуют п о в ы ш е н и ю
и л и с н и ж е н и ю качества деятельности преподавателей в к о н к р е т н о м
вузе.
Уровень качества деятельности в целом оценивается как норма­
По итогам оценочной деятельности экспертная комиссия состав­
тивно оптимальный д л я преподавателей, если преподавание и науч­
ляет отчет и высказывает свое мнение о соответствии и л и несоответ­
ная работа оцениваются не н и ж е н о р м а т и в н о оптимального уровня,
с т в и и результатов самоанализа, оценок отдельных э к с п е р т о в и мне­
а методическая работа и организационно-управленческая деятельно­
н и я студентов реальному, с их точки зрения, положению дел. Это мнение
сти осуществляются на уровне нормативно допустимом и выше.
экспертной комиссии будет выражено через установление того и л и иного
Уровень качества деятельности в целом оценивается как сверх­
у р о в н я качества профессиональной деятельности у конкретных препо­
нормативный, е с л и п р е п о д а в а н и е , н а у ч н а я и м е т о д и ч е с к а я р а б о т а
давателей. П р и соблюдении вышеобозначенных условий м о ж н о опре­
в своей оценке достигают сверхнормативного уровня.
д е л и т ь уровень качества деятельности преподавателя в вузе в целом.
3-й этап — к о р р е л я ц и о н н а я оценка. Д л я получения корреляцион­
Кроме того, полученные данные позволят уточнить реальную струк­
ной оценки качества деятельности преподавателей на уровне факульте­
туру профессиональной деятельности преподавателя. Они дадут основа­
та или всего вуза необходимо: во-первых, провести сопоставление дан­
ния для принятия решений о соответствии занимаемой преподавателем
ных самооценки, экспертной оценки и мнения студентов и установить
должности, выявить его реальный потенциал, а также спрогнозировать
степень их согласованности в отношении каждого преподавателя. Про­
возможность или невозможность его профессионального роста в кон­
цедура предполагает не только количественную и качественную обра­
кретной сфере деятельности (преподавании, научной работе, методической
ботку результатов, но и верификацию (установление истинности, выяв­
деятельности, организационно-управленческой деятельности).
ление лживых, завышенных и заниженных самооценок). П о с л е этого
416
417
Таблица 5.10
Персональная карточка преподавателя
Форма 2. Оценка качества научно-исследовательской деятельности
Ф И О преподавателя
№
Занимаемая должность, ученая степень, ученое звание
Оценка, балл
Значимые показатели
0
п/п
кафедра, факультет, вуз
возраст
, общий стаж работы в вузе
стаж работы на данной кафедре
названия учебных дисциплин, запланированных в учебной нагрузке
(на момент оценки)
Таблица 5.9
Форма 1. Оценка качества преподавания
п/п
1
Значимые показатели
Оценка, балл
0
Соответствие содержания преподаваемых дисциплин
образовательному стандарту (программе, тематическому
плану)
3
Содействие росту учебных и профессиональноличностных достижений студентов
4
Глубина и современность научно-теоретической
и профессионально-практической информации
в преподавании учебных курсов
Соответствие объема и жанра научных работ статусу
и занимаемой должности в вузе
3
Характер участия в научных событиях и мероприятиях
4
Уровень рецензирования, оппонирования
и других видов анализа научных трудов
5
Компетентность во всех видах выполняемой научной
работы
6
Научная продуктивность
7
Масштаб и значимость полученных результатов научной
работы (для науки и практики)
1
2
3
8
Широта и сфера применения научных результатов
9
Следование нормам научной этики в публикациях
и устных выступлениях (уважение к другим авторам,
коллегам; точное цитирование и ссылки)
10
Систематичность и организованность научной
деятельности
11
Эффективность руководства научно-исследовательской
деятельностью других людей, в том числе научного
руководства и консультирования
12
Степень научной самостоятельности
1
2
3
•
Сумма
5
Логичность и достоверность предлагаемой информации
6
Целесообразность выбора и уместность применения
способов и форм организации образовательной деятель­
ности студентов
7
Последовательность в реализации предъявляемой систе­
мы требований и объективность при оценке результатов
8
Установление контакта, адекватность способов общения
и взаимодействия со студентами и коллегами
Тактичность при поддержании порядка, необходимого
для конкретных видов учебных занятий
10
Профессиональность речи, ее выразительность, оптималь­
ность темпа и регулирование силы голоса. Доступность
для понимания, возможность делать необходимые записи
11
Творчество в организации различных видов образова­
тельной деятельности студентов
12
Проявление профессионально-педагогической
индивидуальности
Сумма
418
2
Соответствие объема и содержания учебных поручений
занимаемой должности и нормативам вуза
2
9
Широта и направленность научной активности
преподавателя
и в данном вузе
число, месяц и год заполнения
№
1
Таблица 5.11
Форма 3. Оценка качества методической деятельности
№
Оценка, балл
Значимые показатели
0
п/п
1
Методическая продуктивность
2
Соответствие объема и жанра учебно-методических
и научно-методических работ преподавателя статусу
и занимаемой должности в вузе
3
Полнота научно-методического и учебно-методического
обеспечения читаемых лекций, проводимых преподава­
телем практических занятий и других форм организации
образовательной деятельности, в том числе и всех
видов самостоятельной работы студентов
4
Уровень новизны и современности методических мате­
риалов, используемых и рекомендуемых преподавателем,
наличие у них грифа соответствующего УМО
1
2
3
419
Окончание
Окончание
№
Значимые показатели
п/п
1
0
2
Оценка, балл
Значимые показатели
Оценка, балл
3
5
Полнота отражения современного уровня развития
науки и практики в методических материалах
8
Доступность руководителя для членов его команды
и рядовых сотрудников
6
Полнота реализации дидактических и психологических
требований ко всем видам методической продукции
(как показатель владения технологией логической
реконструкции учебного материала и образовательными
технологиями, что и обеспечивает умелую психологодидактическую переработку научной информации)
9
Микроклимат в коллективе команды и во всей орга­
низации
10
Рост профессиональной квалификации и карьеры
сотрудников организации
11
Стиль управления
12
Авторитетность руководителя
7
Мера включения современных образовательных и ин­
формационных технологий в методическое обеспечение
образовательного процесса
8
Доступность методических материалов для обуча­
ющихся \ коллег
9
Удовлетворенность всех потребителей методическими
материалами
10
Степень известности и масштаб внедрения методи­
ческих материалов
11
Систематичность и периодичность в обновлении
и обогащении учебно-методического комплекса
преподаваемых дисциплин
1
Объем постоянных или разовых общественных
поручений
2
Численность наград и поощрений
12
Авторство методической системы у преподавателя
3
Загруженность совместительством
4
Мера участия в общественных делах и отдельных акциях
5
Мера активности в организации общественных дел
и акций
6
Инициация общественных дел и отдельных акций
7
Мера загруженности преподавателя общественной
работой
8
Степень профессиональной направленности
общественных дел преподавателя
9
Частота общественных дел для студентов
или совместно со студентами
10
Мера значимости и важности выполняемых видов
общественной работы
11
Сложность по затратам времени и сил выполняемых
общественно значимых дел
12
Тип отношения к общественно значимым делам
(3 — лидер общественного движения, 2 — общественник,
активист, 1 — пассивный участник общественных меро­
приятий, 0 — индивидуалист)
Форма 5. Оценка качества общественной работы
№
Значимые показатели
2
Соответствие в направлениях и темпах развития орга­
низации, общей тенденции или концепции развития
всей системы (факультета, вуза)
3
Характер изменений в достижениях организации
(за определенный период)
4
Целесообразность распоряжений или приказов и мера
их соответствия нормативно-правовой базе
5
Четкость, ясность и адресность приказов и распоряжений
6
Своевременность и полнота исполнения всех приказов
и распоряжений
7
Масштабность обсуждения принимаемых решений
и получаемых результатов
420
Оценка, балл
0
Концептуальность развития организации
Оценка, балл
Значимые показатели
0
п/п
Таблица 5.12
1
3
Таблица 5.13
Форма 4. Оценка качества организационноуправленческой деятельности
п/п
2
Сумма
Сумма
№
1
0
п/п
1
2
3
1
2
3
Сумма
421
Таблица 5.14
Экспертная итоговая карта
№
п/п
Показатель качества
деятельности преподавателя
Соответствие объема и содержания
учебных поручений занимаемой
должности и нормативам вуза
1.2 Соответствие содержания препода­
ваемых дисциплин образовательному
стандарту (программе, тематиче­
скому плану)
1.1
1.3
Содействие росту учебных и профес­
сионально-личностных достижений
студентов
2.1 Глубина и современность научнотеоретической и профессиональнопрактической информации в препо­
давании учебных курсов
2.2 Логичность и достоверность предла­
гаемой информации
2.3 Целесообразность выбора и умест­
ность применения способов и форм
организации образовательной
деятельности студентов
3.1
Последовательность в реализации
предъявляемой системы требований
и объективвость при оценке резуль­
татов
3.2
Установление контакта, адекватность
способов общения и взаимодействия
со студентами и коллегами
3.3 Тактичность при поддержании поряд­
ка, необходимого для конкретных
видов учебных занятий
Профессиональность речи, ее выра­
зительность, оптимальность темпа
и регулирование силы голоса
Доступность для понимания, возмож­
ность делать необходимые записи
4.2 Творчество в организации различных
видов образовательной деятельности
студентов
4.1
4.3 Проявлевие профессионально-педа­
гогической индивидуальности
422
Резуль­
таты
само­
оценки,
балл
Резуль­
таты
оценки
экспер­
тов,
балл
Продолжение
№
Разница Коэффи­
циент
d
корре­
ляции
г
п/п
Показатель качества
деятельности преподавателя
Резуль­
таты
само­
оценки,
балл
Резуль­
таты
оценки
экспер­
тов,
балл
Разница
d
Коэффи­
циент
корре­
ляции
г
5.1
Широта и направленность научной
активности преподавателя
5.2 Соответствие объема и жанра науч­
ных работ статусу и занимаемой
должности в вузе
5.3 Характер участия в научных собы­
тиях и мероприятиях
6.1
Уровень рецензирования, оппониро­
вания и других видов анализа науч­
ных трудов
6.2 Компетентность во всех видах
выполняемой научной работы
6.3 Научная продуктиввость
7.1
Масштаб и значимость полученных
результатов научной работы
(для науки и практики)
7.2 Широта и сфера применения
научных результатов
7.3 Следование нормам научной этики
в публикациях и устных выступле­
ниях (уважение к другим авторам,
коллегам; точное цитирование
и ссылки)
Систематичность и организован­
ность научной деятельности
8.2 Эффективность руководства научноисследовательской деятельностью
других людей, в том числе научного
руководства и консультирования
8.3 Степень научной самостоятельности
8.1
9.1
9.2
Методическая продуктиввость
Соответствие объема и жанра учебнометодических и научно-методических
работ преподавателя статусу и зани­
маемой должности в вузе
9.3 Полнота научно-методического
и учебно-методического обеспечения
читаемых лекций, проводимых пре­
подавателем практических занятий
и других форм организации образо­
вательной деятельности, в том числе
и всех видов самостоятельной работы
студентов
423
Продолжение
Продолжение
№
п/п
Показатель качества
деятельности преподавателя
Уровень новизны и современности
методических материалов, исполь­
зуемых и рекомендуемых препода­
вателем, наличие у них грифа соот­
ветствующего УМО
10.2 Полвота отражевия современного
уровня развития науки и практики
в методических материалах
10.1
10.3 Полнота реализации дидактических
и психологических требований
ко всем видам методической продук­
ции (как показатель владения техно­
логией логической реконструкции
учебного материала и образователь
ными технологиями, что и обеспечи
вает умелую психолого-дидактиче­
скую переработку научной инфор­
мации)
Мера включения современных обра
зовательных и информационных
технологий в методическое обеспе­
чение образовательного процесса
11.2 Доступность методических материа­
лов для обучающихся и коллег
11.3 Степень известности и масштаб
введрения методических материалов
11.1
12.1 Удовлетворенность всех потребите­
лей методическими материалами
12.2 Систематичность и периодичность
в обновлении и обогащении учебнометодического комплекса препода­
ваемых дисциплин
12.3 Авторство методической системы
у преподавателя
13.1 Концептуальность развития
организации
13.2 Соответствие в направлениях и тем­
пах развития организации, общей
тенденции или концепции развития
всей системы (факультета, вуза)
13.3 Характер изменений и достижениях
организации (за определенный
период)
424
Резуль­
таты
само­
оценки,
балл
Резуль­
таты
оценки
экспер­
тов,
балл
Разница
d
Коэффи­
циент
корре­
ляции
г
№
п/п
Показатель качества
деятельности преподавателя
Резуль­
таты
само­
оценки,
балл
Резуль­
таты
оценки
экспер­
тов,
балл
Развица Коэффи­
d
циент
корре­
ляции
г
14.1
Целесообразность распоряжений
или приказов и мера их соответствия
нормативно-правовой базе
14.2 Четкость, ясность и адресность
приказов и распоряжений
14.3 Своевременность и полнота испол­
нения всех приказов и распоряжений
15.1
Масштабность обсуждения прини­
маемых решений и получаемых
результатов
15.2 Доступность руководителя для чле­
нов его команды и рядовых сотруд­
ников
15.3 Микроклимат в коллективе команды
и во всей организации
16.1
Рост профессиональной квалифика­
ции и карьеры сотрудников организации
16.2 Стиль управления
16.3 Авторитетность руководителя
17.1
Объем постоянных или разовых
обществевных поручений
17.2 Численность наград и поощрений
17.3 Загруженность совместительством
18.1
Мера участия в общественных делах
и отдельных акциях
18.2 Мера активности в организации
общественных дел и акций
18.3 Инициация общественных дел
и отдельных акций
19.1
Мера загруженности преподавателя
общественной работой
19.2 Степень профессиональной направ­
ленности общественных дел препо­
давателя
19.3 Частота общественных дел для сту­
дентов или совместно со студентами
20.1
20.2
Мера значимости и важности выпол­
няемых видов общественной работы
Сложность по затратам времени
и сил выполняемых общественнозначимых дел
425
Окончание
№
п/п
Показатель качества
деятельности преподавателя
Резуль­
таты
само­
оценки,
балл
Резуль­
таты
оценки
экспер­
тов,
балл
Разница Коэффи­
циент
d
корре­
ляции
г
20.3 Тип отношения к общественно зна­
чимым делам (3 — лидер общественвого движения; 2 — общественник,
активист; 1 — пассивный участник
общественных мероприятий;
0 — индивидуалист)
Задания для самостоятельной работы
1. О ц е н и т е качество п р е п о д а в а н и я нескольких учебных д и с ц и п л и н по
вашему выбору.
2. С р а в н и т е качество п р е п о д а в а н и я в ы б р а н н ы х вами учебных дисцип­
л и н и объясните ту разницу, которую вы найдете в ходе проведен­
ного анализа.
3. О п и р а я с ь на рекомендуемую литературу, проведите контент-анализ
п р о б л е м ы о п р е д е л е н и я «качества п р е п о д а в а н и я » через доминиро­
вание в ы д е л е н н ы х п р и з н а к о в и показателей.
Литература
1. Арбузов В.Н. О ц е н к а качеств вузовской л е к ц и и : О п т и м и з а ц и я пе­
дагогической работы в вузе // Темат. сб. науч. тр. Ч е л я б и н с к : Ч П И ,
1983. С. 4 - 1 0 .
2. Бордовская Н.В. Преподаватель университета и его д е я т е л ь н о с т ь //
М о д е р н и з а ц и я университетского о б р а з о в а н и я в современных усло­
виях. Вып. 2 . С П б . : СП6ГУ, 2 0 0 1 . С . 3 1 - 3 4 .
3. Бордовская Н.В.
Качество высшего образования //Академические
ч т е н и я . Вып. 3: Т е о р и я и п р а к т и к а м о д е р н и з а ц и и о т е ч е с т в е н н о г о
о б р а з о в а н и я . С П б . : И з д - в о Р Г П У им. А . И . Герцена, 2002. С . 5 8 - 6 1 .
4. Бордовская Н.В.
Р а з р а б о т к а методики о ц е н к и качества деятельно­
сти преподавателей вузов // Научное, научно-методическое, науч­
но-техническое и и н ф о р м а ц и о н н о е обеспечение системы образова­
ния. С П б . : Л Э Т И , 2001.
5. Бордовская Н.В., Титова ЕВ. М е т о д и к а о ц е н к и качества деятельно­
сти преподавателей вуза : метод, р е к о м е н д а ц и и . СПб.; Архангельск,
2003.
426
6. Бордовская Н.В., Титова Е.В. Качество д е я т е л ь н о с т и п р е п о д а в а т е л я
вуза: подход к п о н и м а н и ю и оценке // Вестник С З О РАО. СПб., 2002.
№ 7. С. 1 9 2 - 2 0 6 .
7. Бордовская Н.В. О ц е н к а качества в ы с ш е г о о б р а з о в а н и я : у р о в н е в ы й
подход // В ы с ш е е образование сегодня. 2002. № 9.
8. Бордовский ГА., Нестеров А А., Трапицын СЮ. Управление качеством
образовательного процесса : м о н о г р а ф и я . С П б . : И з д - в о Р Г П У им.
А.И. Герцена, 2000.
9. Болдин ЛА., Грачев Б.Ф.
Как о ц е н и т ь качество л е к ц и и // В е с т н и к
высшей ш к о л ы . 1986. № 10.
Н а и б о л ь ш а я трудность этого этапа состоит в том, что он разворачивает­
ПРИЛОЖЕНИЯ
ся в самом начале диагностического поиска, в у с л о в и я х существенной непол­
н о т ы и н ф о р м а ц и и , а часто и п р и отсутствии четко о б о з н а ч е н н ы х специфи­
ческих п р и з н а к о в ( с и м п т о м о в ) рассматриваемого я в л е н и я .
О с н о в о й д л я в ы д в и ж е н и я гипотез служат з н а н и я о т и п и ч н ы х особенно­
стях ф у н к ц и о н и р о в а н и я психической системы, и м е ю щ и е с я у специалиста до
п р о в е д е н и я диагностики. И н ф о р м а ц и я , с о о б щ е н н а я р о д и т е л я м и , воспитате­
л я м и и даже у ч и т е л я м и на ж и т е й с к о м уровне, переводится в профессиональ­
Приложение 1
Схема этапов психодиагностического процесса
ную систему п о н я т и й . Т а к и м образом, на этом этапе психодиагностического
п р о ц е с с а п р о и с х о д и т так называемое субъективное «перекодирование». На­
ступает как бы п е р е л о м н ы й момент: если р а н ь ш е рассуждения ш л и от след­
Э т а п ы психодиагностического процесса в своей совокупности образуют
«модель общего способа р е ш е н и я т и п о в ы х п р о б л е м н ы х ситуаций», к о т о р а я в
самом общем в и д е отражает структурную целостность процесса д и а г н о с т и к и
путем я в н о г о з а д а н и я всех взаимодействующих к о м п о н е н т о в этого процесса.
с т в и я к причинам, то теперь — от в о з м о ж н ы х п р и ч и н к следствию, п р о в е р к е
1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на феноме­
нологическом уровне, куда входит:
с п е ц и ф и к е ее индивидуального ф у н к ц и о н и р о в а н и я в действия по эмпиричес­
а) ознакомление с запросом; б) определение соответствия данного
конкретного случая к о м п е т е н ц и и специалиста; в) сбор д а н н ы х с целью уточ­
н е н и я жалоб, проблем, запроса; г) создание ф е н о м е н о л о г и ч е с к о г о о п и с а н и я
объекта п с и х о д и а г н о с т и к и ; д ) о ц е н к а ф у н к ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я с и с т е м ы
объекта психодиагностики и ф о р м у л и р о в к а проблемной ситуации.
блемы.
Ф о р м у л и р о в а н и е проблемной с и т у а ц и и достигается за счет сбора и си­
стематизации разнообразной и н ф о р м а ц и и о человеке и истории р а з в и т и я про­
блемы в его собственном п о н и м а н и и , которая включает:
э л е м е н т о в ; в ) и н т е р п р е т а ц и ю результатов п с и х о л о г и ч е с к о г о о б с л е д о в а н и я
• описание затруднений, противоречий, к о н ф л и к т о в и процесса их воз­
н и к н о в е н и я — п р о б л е м н ы й анамнез;
гипотез и н а к о п л е н и е диагностческой и н ф о р м а ц и и , имеет два варианта.
• детальное в ы я с н е н и е внутрисемейных о т н о ш е н и й , ролевых п о з и ц и й
членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных установок, определе­
ние типа воспитания в семье и т.д. — семейный анамнез;
стических методик в виде некоторого стандартного ( п р и в ы ч н о г о д л я специа­
• п р е д с т а в л е н и е о себе, с в о и х п с и х и ч е с к и х с о с т о я н и я х , с в о й с т в а х
и процессах, в л и я ю щ и х ( и л и способных в л и я т ь ) на характер в н е ш н и х прояв­
л е н и й , историю их с т а н о в л е н и я и р а з в и т и я ( н а п р и м е р , особенности рожде­
ния, р а з в и т и я в раннем, школьном, подростковом возрасте и т.д.), — л и ч н ы й
анамнез;
гипотез.
Этап в ы д в и ж е н и я гипотез представляет собой момент п р е в р а щ е н и я те­
оретических знаний о с у щ н о с т и психической с и с т е м ы и ф е н о м е н о л о г и ч е с к о й
к о й п р о в е р к е п р е д п о л а г а е м ы х п с и х о л о г и ч е с к и х о с н о в а н и й в о з н и к ш е й про­
3. Этап проверки гипотез, который включает в себя:
а) в ы б о р средств д л я п р о в е р к и г и п о т е з ( ы ) , н а п р и м е р психодиагности­
ческих методик и л и а н а л и з продуктов деятельности; б) процедуру и з м е р е н и я
и оценки актуального состояния психической системы или ее р а з л и ч н ы х
с т о ч к и з р е н и я нормы.
Стратегия, с п о м о щ ь ю к о т о р о й о с у щ е с т в л я е т с я п р о в е р к а в ы д в и н у т ы х
Первый вариант п р е д п о л а г а е т п р и м е н е н и е б а т а р е и п с и х о д и а г н о ­
л и с т а ) набора. Этот способ позволяет, с одной стороны, получить общую кар­
тину психологического развития, в соответствии с которой возможно
п р о в е д е н и е последующей в е р и ф и к а ц и и в ы д в и н у т ы х гипотез, а с другой — вы­
д е л и т ь не только предполагаемые п р и ч и н ы в о з н и к ш и х нарушений, но и другие
особенности, которые не б ы л и учтены на предыдущем этапе как психологи­
ческие детерминанты п р о б л е м ы . Его недостаток — в громоздкости. Он требу­
ет значительного количества времени, не гарантируя адекватности результа­
• и н ф о р м а ц и ю о в н е ш н и х п р о я в л е н и я х деятельности, к о т о р а я в дан­
ный момент времени д л я диагностируемого выступает в качестве ведущей и л и
з н а ч и м о й о т н о с и т е л ь н о обсуждаемого вопроса ( п р о б л е м ы ) , — учебный, иг­
ровой, п р о ф е с с и о н а л ь н ы й анамнез.
тов проверки.
О с н о в н ы м и методами сбора и систематизации и н ф о р м а ц и и выступают
свободный рассказ, наблюдение и расспрос.
ты обеих стратегий.
2. Выдвижение гипотез о психологических причинах, вызвавших ус­
тановленное на первом этапе состояние элементов феноменологического
уровня.
с к о г о и с с л е д о в а н и я той и л и и н о й гипотезы п о з в о л я е т с п е ц и а л и с т у сделать
Второй вариант — п о д б о р д и а г н о с т и ч е с к и х п р о ц е д у р в с т р о г о м соот­
ветствии с в ы д в и н у т ы м и гипотезами.
Разумеется, в о з м о ж е н и промежуточный вариант, в к л ю ч а ю щ и й элемен­
4. Этап построения общей формулы диагностического заключения.
П о д т в е р ж д е н и е на п р е д ы д у щ е м этапе посредством психодиагностиче­
н е о б х о д и м ы й вывод о п р и ч и н а х в о з н и к ш и х отклонений, т.е. ответить на во­
прос, п о с т а в л е н н ы й в психодиагностической задаче.
428
429
5. Этап индивидуализации психологического диагноза.
о п и ш и т е этот момент. Ч т о происходит?
На этом этапе п о с т а в л е н н ы й диагноз к о н к р е т и з и р у е т с я и переводится
на я з ы к адресата. Его в а ж н о с т ь о п р е д е л я е т с я а к т и в н ы м участием человека,
ф о р м у л и р о в а в ш е г о проблему, и степенью его заинтересованности в реализа­
ц и и п о л у ч е н н ы х результатов, т а к к а к э ф ф е к т и в н а я психологическая п о м о щ ь
может быть оказана т о л ь к о в случае консенсуса между участниками психоди­
агностического процесса. С этой точки з р е н и я с ф о р м у л и р о в а н н о е диагности­
ческое р е ш е н и е д о л ж н о быть п о н я т н ы м всем его участникам и быть «приня­
то» ими.
С — смыслы с и т у а ц и и .
О чем думали ( к а к и е м ы с л и были в голове) в этот момент?
6. Прогнозирование состояния обследуемого и формулировка резуль­
татов по оказанию психологической помощи.
В — восприятие с и т у а ц и и и представление последствий.
К а к и е к а р т и н ы в о з н и к а ю т в голове в п о д о б н ы х с и т у а ц и я х ? К а к
представляются последствия п о в е д е н и я ?
А — аффективные п е р е ж и в а н и я , чувства.
Какие чувства и с п ы т ы в а ю т с я при э т о м ?
Успешность этого этапа зависит от опытности специалиста, н а л и ч и я
р а з л и ч н ы х средств к о р р е к ц и и в его арсенале, э ф ф е к т и в н о г о в л а д е н и я э т и м и
средствами и у м е н и я подобрать о п т и м а л ь н ы е из них д л я конкретного случая.
Следует заметить, что «необязательность» р е к о м е н д а ц и й и л и разработки про­
граммы д е й с т в и й не с н и м а е т со с п е ц и а л и с т а о т в е т с т в е н н о с т и за проделан­
ную работу и у к а з а н н ы е в диагностическом з а к л ю ч е н и и выводы (поставлен­
ный диагноз). Такие рекомендации или программы обязательно должны
предполагаться.
7. Наблюдение за клиентом после оказания психологической помощи
с последующим уточнением диагностического заключения.
Ц е л ь этого этапа — проверка психодиагностического р е ш е н и я результа­
тами коррекционно-развивающей работы с последующей формулировкой
психологического диагноза е щ е раз — по результатам воздействия ( к а т а м н е з ) .
П о з и т и в н ы е и з м е н е н и я в р а з р е ш е н и и в о з н и к ш е й проблемы и л и у с т р а н е н и я
и м е ю щ е г о с я н е б л а г о п о л у ч и я в ходе о к а з а н и я п с и х о л о г и ч е с к о й п о м о щ и яв­
л я ю т с я подтверждением у с п е ш н о й д и а г н о с т и ч е с к о й работы. О т с у т с т в и е та­
ких изменений и л и усугубление проблемы чаще всего я в л я ю т с я поводом д л я
о р г а н и з а ц и и повторного психодиагностического процесса, п о с к о л ь к у реаль­
но действующие п р и ч и н ы в ы я в л е н ы не б ы л и и л и б ы л и в ы я в л е н ы частично.
Приложение 2
Примеры технологий построения расспроса
Технология
«Детальное
описание
поведения»
1-й этап. Построение общей картины проблемной ситуации.
•
•
•
Как часто наблюдается подобное поведение? Всегда ли так себя ведет?
Когда впервые наблюдалось такое поведение?
Когда последний раз наблюдалось?
Н — наблюдаемые п р и з н а к и поведения.
Е с л и бы м о ж н о б ы л о с ф о т о г р а ф и р о в а т ь этот момент поведения, то
чтобы з а ф и к с и р о в а л а ( м о ж н о б ы л о бы увидеть) ф о т о к а м е р а ?
О — ф и з и ч е с к и е ощущения.
К а к и е о щ у щ е н и я при этом возникают? К а к это ф и з и ч е с к и пережи­
вается?
3-й э т а п . Идентификация фактов ситуации ( « п р а в и л о четырех „С"»).
С — в ы я в л е н и е стрессора ( в н е ш н е г о и л и в н у т р е н н е г о ) — п о б у д и т е л я ,
толчка к в о з н и к н о в е н и ю ситуации.
П р и каких у с л о в и я х проявляется такое поведение? Ч т о д о л ж н о про­
изойти, чтобы ч е л о в е к поступил т а к и м образом?
С — специфика в о з н и к н о в е н и я п р о б л е м н о й ситуации ( О ц е н к а совокуп­
ности в н е ш н и х у с л о в и й через в н у т р е н н и е ф и л ь т р ы . )
Во время разных ситуаций, когда п р о я в л я е т с я такое поведение, что
повторяется, происходит каждый р а з (агрессия, раздражение, тре­
вога, страх, п е с с и м и з м и т.д. — в ы я в л я ю т с я о д и н а к о в ы е чувства,
одинаковые д е й с т в и я , мысли, ж е л а н и я ) ?
С — психологические свойства ( о с о б е н н о с т и психологического функ­
ц и о н и р о в а н и я , общая характеристика л и ч н о с т и ) .
Ч т о в установках, характере з а с т а в л я е т вести подобным образом?
Почему такие поведенческие р е а к ц и и ?
О п и ш и т е себя (другого). Ч т о вы ( о н ) за человек?
К а к и х ж и з н е н н ы х ценностей, у с т а н о в о к п р и д е р ж и в а е т с я ? К а к и е
правила ж и з н и есть? Какой ж и з н е н н ы й д е в и з ? В чем убежден?
Если бы д р у з ь я и л и коллеги вас бы о п и с ы в а л и , чтобы о н и могли
рассказать?
С —
система последствий поведения ( в ы я в л е н и е существования с в я з и
между результатом поведения и его подкреплением).
Ч т о происходит, когда человек повел себя подобным образом (реа­
л и з о в а л свою стратегию п о в е д е н и я ) ? ( Н а п р и м е р , сказал «да», хотя
• Когда о с о б е н н о и н т е н с и в н о п р о я в л я е т с я ? Т и п и ч н ы е характеристи­
ки поведения (в чем п р о я в л я е т с я ) ?
хотел сказать «нет».)
• К а к и е чувства ( в н е ш н е в ы р а ж а е м ы е и внутренне п е р е ж и в а е м ы е ) при
этом и с п ы т ы в а ю т с я ?
внутреннее д а в л е н и е ослабевает.)
2-й этап. Анализ ситуации, в которой проявляется это поведение.
О — описание п о в е д е н и я .
430
Ч т о ч у в с т в у е т п о т о м ? ( Н а п р и м е р , чувствует облегчение, так как
К а к и е м ы с л и о последствиях своего п о в е д е н и я ?
Какую ф у н к ц и ю несет такое поведение в ж и з н и ? ( Н а п р и м е р , при­
влекает в н и м а н и е , поддерживает самооценку и т.д.)
431
Технология
(анализ
потребностей,
«Анализ
целей
и
линий
жизни»
философских
позиций
клиента)
•
К а к вы оцениваете свою ж и з н ь ?
•
К а к и х ж и з н е н н ы х ценностей вы придерживаетесь?
•
К а к и е п р а в и л а ж и з н и у вас есть?
•
Ваш ж и з н е н н ы й д е в и з ?
•
В чем вы у6Ъкдены?( Как работает м и ф и как мы функционируем в н е м ? )
•
Есть ли установки, которых вы придерживаетесь?
и
Р а с с к а ж и т е о н а и б о л е е з а п о м н и в ш е й с я с и т у а ц и и детства ( о б у ч е н и е
Технология
«Личные
архивы»
в школе).
•
Р а с с к а ж и т е о себе-ребенке (на консультации, м о ж н о по ф о т о г р а ф и и .
Р а с с к а ж и т е об этой девочке, о чем она думает, что хочет, как видит себя в бу­
дущем).
•
Р а с с к а ж и т е о семье.
•
С р а в н и т е н е с к о л ь к и х р а з н о в о з р а с т н ы х ф о т о г р а ф и й . С о с т а в ь т е за­
ключение о л и н и я х р а з в и т и я .