УМК Развитие речи в норме и недоразвитие речи

Содержание
I. Рабочая программа. Введение
II. Пререквизиты и постреквизиты курса
III. Цель и задачи предмета
IV. Компетенции
V. Технологическая карта предмета
VI. Структура знаний по курсу
VII. Список материально-технической базы для реализации образовательного
процесса курса
VIII. Паспорт средств оценки знаний по курсу
IX. Программное содержание учебного предмета
IX.1. Характеристика курса
IX.2. Объем часов и виды учебной работы
IX.3. Тематический план
X. Тематическое содержание курса
XI. Контроль знаний
XII. Обеспечение курса учебно-методической литературой
XII.1. Список основной литературы
XII.2. Список дополнительной литературы
XII.3. Электронные ресурсы
XIII. Лекции
XIV.Тесты
I. Рабочая программа. Введение
дисциплина «Развитие речи в норме и недоразвитие речи»
Дисциплина относится к циклу предметной подготовки и тесно связана с такими
дисциплинами как логопедия, логопсихология, специальная психология, специальная
педагогика, а также с дисциплинами общей педагогической подготовки -педагогикой,
общей и возрастной психологией. Важной является ее связь с общепрофессиональными
дисциплинами: анатомией и физиологией органов слуха, зрения и речи, невропатологией,
психопатологией. Она дает возможность будущему специалисту осмыслить суть
профессиональной деятельности в сфере помощи лицам с речевыми нарушениями
развития и содействует формированию широкого профессионального мировоззрения.
II. Пререквизиты и постреквизиты курса
 Логопедия
 Логопсихология
 специальная психология
 специальная педагогика
 педагогикой
 общей и возрастной
 анатомией и физиологией органов слуха
 зрения и речи
 невропатологией
 психопатологией.
Постреквизиты
 Логопедия
 Логопсихология
 производственной
учреждениях
практики
в
дошкольных
и
школьных
образовательных
 для написания контрольной работы
 для подготовки к итоговой государственной аттестации.
III. Цель и задачи предмета
Цель освоения дисциплины: изучить механизмы развития речевой функции у детей,
сформировать представление об особенностях речевого онтогенеза в норме и при
патологии.
Задачи дисциплины:
• познакомить с терминологией данной дисциплины;
• сформировать у студентов представление о роли данной дисциплины в системе
подготовки логопедов;
• сформировать представление об этапах нормального развития речи в онтогенезе;
• дать представление о патологическом развитии речи.
IV. Компетенции
ТРЕБОВАНИЯ К ООП ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ
Требования к результатам освоения ООП подготовки бакалавра.
Выпускник по направлению подготовки 550700 Педагогика с присвоением квалификации
степени "бакалавр" в соответствии с целями ООП и задачами профессиональной
деятельности, указанными в п. 3.4 и п.3.8 настоящего ГОС ВПО, должен обладать
следующими компетенциями:
а) универсальными:
- общенаучными (ОК):
ОК–1. Способен критически оценивать и использовать научные знания об окружающем
мире, ориентироваться в ценностях жизни, культуры и занимать активную гражданскую
позицию, проявлять уважение к людям и толерантность;
-
инструментальными (ИК):
ИК-1. Способен вести деловое общение на государственном, официальном и на одном из
иностранных языков в области работы и обучения;
ИК-2. Способен приобретать и применять новые знания с использованием
информационных технологий для решения сложных проблем в области работы и
обучения;
ИК-3. Способен использовать предпринимательские знания и навыки в профессиональной
деятельности.
-социально-личностными и общекультурными (СЛК):
СЛК-1. Способен обеспечить достижение целей в профессиональной деятельности
отдельных лиц или групп
б) профессиональными (ПК ):
•
готов использовать психолого-педагогические компетенции для решения
профессиональных задач и способен использовать результаты педагогических
исследований в профессиональной деятельности (ПК-1);
•
владеет способами решения методических проблем (модели, методы, технологии и
приемы обучения) и способен применять технологии оценивания качества обучения (ПК2);
•
способен формировать оптимальные педагогические условия образовательного
процесса в соответствии с принципами личностно-ориентированного образования для
устойчивого развития (здоровый образ жизни, охрана природы и рациональное
природопользование, энергоэффективность, культурное многообразие, гендер, инклюзия
и др.) (ПК-3);
•
владеет методами и приемами социализации обучаемых и способен создавать
условия для личностного самоопределения обучающихся (ПК-4);
•
умеет самостоятельно выбирать образовательные программы, подбирает к ним
дидактические материалы и умеет использовать их после адаптации в учебном процессе
на основе педагогической рефлексии (ПК-5);
•
способен планировать учебные занятия по предмету (предметами) с учетом
специфики тем и разделов программы и в соответствии с ученым планом (ПК-6);
•
умеет ставить задачи по собственному развитию на основе проведенной
профессиональной рефлексии (ПК-7);
•
способен применять современные методики и технологии организации и
реализации образовательного процесса в начальной школе (ПК-8);
•
умеет диагностировать уровень развития учащихся в различных областях
(умственное, социальное, моральное и т.д.) и, соответственно, проводить
профилактическую работу для недопущения различных негативных влияний (насилия,
употребление наркотиков и алкоголя и т.д.) (ПК-9);
•
умеет сотрудничать с обучающимися в создании новых проектов, планов работ
(ПК-10);
•
владеет теоретическими знаниями о когнитивном, социально-эмоциональном,
физическом, эстетическом развитии ребенка дошкольного и младшего школьного
возраста (ПК-11);
•
способен применять знания теоретических основ и технологий дисциплин
начального образования, использовать методы развития образного и логического
мышления, формировать предметные умения и навыки младших школьников (ПК-12);
•
владеет знаниями о структурах разных отклонений в развитии детей: с
недостатками интеллектуального и психического развития, с недостатками речи, слуха и
зрения, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и особенностей
поведения (ПК-13);
•
владеет специальными методами и приемами обучения детей с речевыми
нарушениями учебным предметам в специальных общеобразовательных организациях
(ПК-14);
•
способен проводить психолого-педагогическую диагностику и консультирование
(ПК-15);
•
способен решать задачи воспитания и развития личности детей с нарушением
слуха с учетом особенностей их психофизического развития (ПК-16);
•
владеет специальными невербальными средствами коммуникации (ПК-17);
•
способен использовать знания закономерностей и особенностей психологии лиц с
нарушениями зрения при организации взаимодействия и сотрудничества обучающихся
(ПК-18).
Специальные компетенции по профилю «Логопедия»:
•
способен использовать знания истории и теории логопедической науки при
решении профессиональных задач (СК-1);
•
способен использовать знания закономерностей и особенностей психологии лиц с
нарушениями речи при организации взаимодействия и сотрудничества обучающихся;
(СК-2)
•
способен осуществлять дифференциальную диагностику речевых нарушений
речевого развития в соответствии с требованиями современной науки; (СК-3)
и
•
способен организовать учебно-воспитательный процесс и разрабатывать учебнометодическое обеспечение в специальных дошкольных и школьных учреждениях для
детей с тяжелыми нарушениями речи; (СК-4)
•
способен разрабатывать и эффективно проводить различные по форме обучения
занятия, придерживаться при их проведении своего плана и в то же время подвижно и
гибко реагировать на непредвиденные ситуации (СК-5);
•
способен решать задачи воспитания и развития личности детей с нарушением речи
с учетом особенностей их психофизического развития; (СК-6)
•
владеет специальными методами и приемами обучения детей с речевыми
нарушениями учебным предметам в специальных общеобразовательных учреждениях;
(СК-7)
•
способен использовать в своей работе инновационные методы обучения,
преимущества новых технологий и избегать их недостатков; (СК-8)
•
способен проводить психолого-педагогическую диагностику и консультирование;
(СК-9)
•
владеет методами консультирования детей и взрослых с отклонениями в речевом
развитии, их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, жизненного и
профессионального самоопределения; (СК-10)
•
владеет методами психопрофилактической работы, направленной на создание
благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье; (СК-11)
•
способен самостоятельно разрабатывать необходимый наглядный и дидактический
материал и осознанно использовать его в учебно-воспитательном процессе; (СК-12)
•
способен оборудовать кабинет логопеда в соответствии с существующими
требованиями и проводить диагностическую, коррекционную, профилактическую и
пропагандистско-просветительскую работу с ведением необходимой документации; (СК13)
V. Технологическая карта предмета
Наименование
предмета
Уровни
Кол-во
профессионального кредитов
образования
Развитие речи в бакалавриат
норме
и
недоразвитие
речи
2
Форма
проверки
знаний
Курс,
семестр
экзамен
3
VI. Структура оценки знаний по курсу
БАЗОВЫЙ МОДУЛЬ (проверка знаний и умений по предмету)
Темы и задания Тип
Аудиторная и Минимальное
аттестационных
аттестации внеаудиторная количество
мероприятий
баллов
Максимальное
количество
баллов
100
Итого:
100
VII. Список материально-технической базы для реализации образовательного
процесса курса
№
Наименование
1.
Аудитория 548
Электронная
проектор,
количество Тип использования
доска, 1
1
Демонстрация
лекционных,
практических материалов.
компьютер
2.
Аудитория 112
Интерактивная
проектор,
доска, 1
1
Демонстрация
лекционных,
практических материалов.
компьютер
3.
Аудитория 132
Электронная
проектор,
доска, 1
1
Демонстрация
лекционных,
практических материалов.
компьютер
VIII. Паспорт средства оценки знаний по курсу
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7
8
Проверка усвоения знаний курса (по теме, Коды
по разделам)
проверки
компетенций
1 модуль
Становление речи в процессе онтогенеза
ПК-1, ПК-2
Этапы становления речевой функции.
Критические периоды развития речи
Филогенетический аспект становления
речевой деятельности.
Этапы становления речевой функции.
Критические периоды развития речи
Взаимосвязь развития мышления и речи в
процессе онтогенеза
2 модуль
Критерии развития речи в норме и при
патологии. Закономерности усвоения
языка в процессе онтогенеза и
дизонтогенеза речи
ПК-1, ПК-2
Онтолингвистический анализ детской
речи . Изучение детского лексикона на
ранних этапах развития речи
Профилактика речевых нарушений у
ПК-1, ПК-2
ПК-1, ПК-2
ПК-1, ПК-2
ПК-1, ПК-2
ПК-1, ПК-2
ПК-1, ПК-2
Виды средств оценки
(СРС).
Реферат,контрольная
работа, тестирование
Реферат,контрольная
работа, тестирование
Реферат,контрольная
работа, тестирование
Реферат,контрольная
работа, тестирование
Реферат,контрольная
работа, тестирование
Реферат,контрольная
работа,
Реферат,контрольная
работа,
тестированиетестиров
ание
Реферат,контрольная
работа, тестирование
Реферат,контрольная
детей. Методы обследования речи детей
работа, тестирование
IX. Программное содержание учебного предмета
IX. 1. Характеристика курса.
Изучить механизмы развития речевой функции у детей, сформировать представление об
особенностях речевого онтогенеза в норме и при патологии.
IX.2. Объем часов и виды учебной работы
Всего часов по учебному
плану
60
12
Количество академических часов
Дистанционная
Практические
Лекции
СРСП
(Семинарские)
4
8
СРС
IX.3. Тематический план дисциплины
№
Наименование темы
Лекции
1.
Речь как объект изучения. Общие сведения о речи.
Закономерности развития речи
2
2
Психологические основы развития речи детей
3
Речевая деятельность: общая характеристика
4
Язык и речь в речевой деятельности
Основные концепции освоения ребенком родного языка
5
ПЗ
СРС
6
2
6
6
2
48
6
Дословесный
(доречевой)
деятельности ребенка
этап
коммуникативной
6
7
Модуль 1
Развитие лексической системы детской речи
8
Освоение звукового строя речи
6
9
Овладение грамматическими закономерностями языка
6
10
Развитие связной речи в онтогенезе
11
Нарушение устной и письменной речи у детей и взрослых.
2
10
11
Модуль 2
всего
2
4
2
4
2
24
6
2
6
4
8
24
48
X. Тематическое содержание курса «Развитие речи в норме и недоразвитие речи «
Тема 1. Речь как объект изучения
Понятие речи. Психологическая природа речи. Методологические характеристики языка
(речи). Взгляд А. Н. Леонтьева на природу речи. Физиологические основы речи. Строение
речевого аппарата. Центральные отделы речевого аппарата. Периферические отделы
речевого аппарата. Основные резонаторы. Роль дыхания в речи. Образование голоса. Роль
слуха и зрения в развитии речи. Функции речи и ее характеристики в жизнедеятельности
человека.
Тема 2. Речевая деятельность: общая характеристика
Язык, речь, речевая деятельность, соотношения языка и речи, речи и речевой
деятельности. Речевая деятельность в контексте речевой деятельности. Речевые действия
как единицы речевой деятельности. Речевое поведение. Структура речевой деятельности.
Внутренняя структурная организация речевой деятельности. Трехфазность речевой
деятельности:
побудительно-мотивационная,
ориентировочно-исследовательская,
исполнительная фазы. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности.
Виды речевой деятельности. Говорение -слушание. Письмо – чтение. Говорение – письмо.
Слушание – чтение.
Тема 3. Язык и речь в речевой деятельности
Понятие язык. Многозначность понятия «язык». Общее понятие о языке как феномене
культурно-исторического развития. Соотношения понятий «язык» и «речь».
Методологические характеристики языка, речи. Основные единицы языка и их функции в
речевой деятельности. Парадигматические и синтагматические системы языка. Знаки
языка и их основные функции. Семантическая структура слова как знака языка. Тема 4.
Дословесный (доречевой) этап коммуникативной деятельности ребенка Основные
характеристики дословесного (доречевого) этапа коммуникативной деятельности ребенка.
Предречевые вокализации ребенка (гуление и лепет). Основные фонетические
характеристики лепета. Развитие и изменение лепетных структур. Появление
коммуникативных намерений и развитие средств их выражения. Протознаки (жесты,
мимика, вокализации) и их функции на начальных стадиях коммуникации. Особенности
восприятия ребенком речи взрослого в дословесный период. Роль матери в коммуникати
вном развитии ребенка. Мать как субъект обучения ребенка родному языку.
Тема 4. Язык и речь в речевой деятельности
Роль языка и речи в онтогенезе психики и ее сформированном состоянии очень велика.
Равно как велика и роль психики в усвоении и употреблении языка и формировании
речевой способности.Возникновение (применительно к детям – становление) речи
существенным образом перестраивает всю психическую сферу человека: такие процессы,
как восприятие, память, мышление, воображение, произвольное внимание, формируются
у человека только при участии речи и опосредованы ею.
Тема 5. Основные концепции освоения ребенком родного языка. Опорные слова:
концепции, языковая способность, когнитивная способность.Бытовая точка зрения на
освоение речи ребенком. Теория Н.Х. Жинкина. Идеи Н.Хомского о языковой
способности как врожденной когнитивной способности человека. Теории освоения
родного языка в отечественной психолингвистике. Основные условия возникновения и
развития я
Тема 6.Дословесный (доречевой) этап коммуникативной деятельности ребенка
зыка. Опорные слова: доречевой этап, коммуникативная деятельность,
предречевые вокализации, протознаки.Основные характеристики дословесного
(доречевого) этапа коммуникативной деятельности ребенка. Предречевые вокализации
ребенка (гуление и лепет). Основные фонетические характеристики лепета. Развитие и
изменение лепетных структур. Появление коммуникативных намерений и развитие
средств их выражения. Протознаки (жесты, мимика, вокализации) и их функции на
начальных стадиях коммуникации. Особенности восприятия ребенком речи взрослого в
дословесный период. Роль матери в коммуникативном развитии ребенка. Мать как
субъект обучения ребенка родному языку.
Модуль 2
Тема 7. Развитие лексической системы детской речи
Переход от лепета к словесной речи. Первые слова ребенка и их основные семантические
и фонетические характеристики. Однословные высказывания и их основные
коммуникативные функции. Состав начального детского лексикона. Явление лексикосемантической сверхгенерализации. Соотношение активного и пассивного лексикона.
Закономерности формирования пассивного лексикона. Необходимые предпосылки
актуализации слов (перевода из пассивного лексикона в активный). Первые двусловные
высказывания. Начальные стадии формирования основных частей речи и свойственных
им морфологических категорий и парадигм.
Тема 8. Освоение звукового строя речи
Общие закономерности усвоения ребенком звукового строя языка. Фонетические
характеристики первых слов (фонемный и ритмомелодический состав). Развитие
фонематического слуха ребенка. Последовательность усвоения гласных и согласных
фонем. Основныесубституции (замены) и искажения согласных фонем, распространенные
в детском возрасте. Основные закономерности сокращения сочетаний согласных
(кластеров). Явление дистантной ассимиляции. Причины и закономерности слоговой
элизии. Метатезис (перестановка звуков и слогов) как распространенное явление в речи
ребенка. Освоение ребенком интонационных структур.
Тема 9. Овладение грамматическими закономерностями языка
Закономерности освоения плана содержания и плана выражения морфологических
категорий. Последовательность освоения морфологических категорий. Усвоение
морфологических категорий существительного. Категория числа как первая
морфологическая категория, усваиваемая ребенком. Категория падежа, падежей и
предлогов. Категория рода, особенности усвоения родовых характеристик личных
одушевленных, неличных одушевленных и неодушевленных существительных. Усвоение
различий между одушевленными и неодушевленными существительными. Усвоение
склонения существительных. Первые прилагательные (оценочные, "размерные",
цветовые), освоение техники их согласования с существительными. Особенности
употребления ребенком местоимений и местоименных наречий, Овладение
числительными. Первые глагольные формы. Ошибки в образовании глагольных форм. Не
соответствующее норме образование причастий и деепричастий.
Тема 10. Развитие связной речи в онтогенезе
Развитие структуры предложения как следствие овладения все более и более сложными в
когнитивном отношении синтаксемами. Усвоение "синтагматической техники",
усложнение системы иерархических связей в предложении. Типичные ошибки ребенка в
употреблении предложно-падежных форм. Порядок слов в детских высказываниях и
факторы, егоопределяющие. Усвоение техники ведения диалога. Инициативные и
ответные реплики ребенка Развитие коммуникативных способностей ребенка как
расширение спектра речевых актов и совершенствование способов их языкового
выражения. Детские словообразовательные инновации как реализация потенций
словообразовательной системы. Прямое, обратное, заменительное словообразование.
Разновидности прямого словообразования (суффиксация префиксация, постфиксация и
пр).
Образование
слов
при
одновременном
использовании
нескольких
словообразовательных моделей. «Детская этимология» как особая разновидность
модификации слов, связанная со стремлением вернуть или изменить мотивировку.
Тема 11. Нарушение речи у детей и взрослых
Причины нарушений речи. Основные проявления нарушений речи. Клиническая
классификация нарушений речи. Педагогический подход к дифференциации речевых
отклонений. Общее недоразвитие речи. Фонетико-фонематические нарушения.
Психолого-педагогическое сопровождение развития детей и подростков с нарушениями
речи.
XI. Контроль знаний
Контроль и оценка знаний
По кредитной технологии обучения по дисциплине «Психология» контроль
качества усвоения знаний студентами осуществляется с помощью:
1) Итоговая оценка формируется из оценки итогового контроля (на экзамене).
2) Экзамен по дисциплине (тестирование);
3) В качестве этих оценок применяется 100 – балльная система оценки работы
обучающихся, представленная в таблице 1.
Таблица 1 - Оценка знаний студентов
Оценка
баллы
Отлично
Хорошо
95-100
Удовлетворительно
Неудовлетворительно
0-54
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
По дисциплине «Развитие речи в норме и недоразвитие речи»
Тема: Речь как объект изучения. Общие сведения о речи. Закономерности развития
речи .
Вопросы для обсуждения:
1.Понятия речи в психологии, лингвистики, психолингвистики,
филологии.
2. Психологические предпосылки освоения языковых явлений.
3. Понятие ведущей деятельности.
4. Периодизация психологического развития.
5. Общая периодизация речевого развития ребенка.
Контрольные вопросы:
1. Что понимают под речью в психологии, филологии, лингвистике?
2. Кто ввел понятие «ведущий вид деятельности»?
3. Раскройте периодизацию речевого развития.
4. Каковы предпосылки освоения языковых явлений?
Тема: «История изучения речи ребенка».
Вопросы для обсуждения:
1. Понятие «отолингвистика.
2. История изучения речи ребенка в России и за рубежом.
Дневниковые «штудии» XIX века.
3. К.и .В.Штерны. И. А.Бодуэн де Куртене и его роль в изучении
речи ребенка.
4. Деятельность К. И.Чуковского.
5. Работы А. Н. Гвоздева, Л. С. Выготского и А. Р. Лурия и их
воздействие на современную онтолингвистику.
6. Основные методы изучения речи ребенка. Натуральные
(«естественные») методы - дневниковые записи, магнитофонные и
видеозаписи речевого поведения детей.
7. Экспериментальные методы, их достоинства и недостатки.
Контрольные вопросы:
1. Что означает отолингвистика?
2. Дайте краткий исторический обзор изучения речи ребенка в России.
3. Дайте краткий исторический обзор изучения речи ребенка за
рубежом.
4. Какие методы изучения речи существуют? Дайте характеристику
данных методов
5. В чем заключаются взгляды Л. С. Выготского, А. Р. Лурии на речь?
Тема: «Основные концепции освоения ребенком родного языка».
Вопросы для обсуждения:
1. Бытовая точка зрения на освоение речи ребенком.
2. Теория Н. И. Жинкина.
3. Идеи Н. Хомского о языковой способности как врожденной
когнитивной способности человека.
4. Теории освоения родного языка в отечественной психолингвистике.
5. Основные условия возникновения и развития языка.
Контрольные вопросы:
1. Раскройте теоретические взгляды Н. И. Жинкина на речь.
2. Раскройте теоретические взгляды Н. Хомского на речь.
3. Перечислите основные условия возникновения и развития языка
Тема: «Проблема соотношения речи и мышления».
Вопросы для обсуждения:
1. Культурно-историческая теория развития высших психических
функций Л. С. Выготского и проблема изучения речевого мышления.
2. Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи.
3. Генетические корни мышления и речи
4. Значение слова как единство общения и обобщения.
5. Эгоцентрическая и внутренняя речь: полемика Л. С. Выготского и Ж.
Пиаже.
6. Процесс и условия развития речевого мышления.
Контрольные вопросы:
1. Раскройте теоретические взгляды Ж. Пиаже.
2. Раскройте теоретические взгляды Л. С. Выготского.
3. В чем заключается полемика между Ж. Пиаже и Л. С Выготским?
4. Что означает понятие «эгоцентрическая речь»?
Тема: «Общение и речь: развитие речи у детей со взрослыми».
Вопросы для обсуждения:
1. Функции речи.
2. Этапы генезиса речи как средства общения.
3. Этап возникновения речи. Этап развития речевого общения.
4. Становление речевого слуха ребенка.
5. Влияние взрослого на развитие речи ребѐнка.
Контрольные вопросы:
1. Каково значение речи в жизни человека?
2. Раскройте основные функции речи.
3. Какие этапы развития проходит речь как средство общения?
4. Какие особенности развития фонематического слуха
существуют у детей раннего возраста?
5. Как влияет эмоциональный контакт со взрослым на
возникновение первых слов у детей?
6. Каково значение ситуативно-делового общения для становления
активной речи у ребенка?
Тема: «Нарушение речи у детей и взрослых».
Вопросы для обсуждения:
1. Характеристика речи при дислалии.
2. Характеристика речи при ринолалии.
3. Характеристика речи при дизартрии.
4. Характеристика речи при заикании.
5. Характеристика речи при алалии.
6. Характеристика речи детей при афазии.
7. Характеристика речи детей при нарушениях голоса.
8. Характеристика речи при ФФН.
9. Характеристика речи детей с ОНР.
Контрольные вопросы:
1. Каков уровень развития речи при ОНР?
2. Каков уровень развития речи при ФФН?
3. Каков уровень развития речи при дислалии и дизартрии?
4. Раскройте особенности развития речи при алалии и ринолалии?
5. Раскройте особенности развития речи при заикании?
3.3. Перечень основной и дополнительной литературы
Самостоятельная
работа
студентов
программного учебного материала:
предполагает
изучение
студентами
1. Студенты должны ознакомиться с содержанием курса, его целями и задачами.
2. Самостоятельно изучить отдельные темы дисциплины «Развитие речи в норме и
недоразвитие речи», опираясь на обязательную и дополнительную литературу.
3. Осуществить самоконтроль усвоения полученных знаний, используя контрольные
вопросы .
4. Выполнить тестовые задания.
5. Подготовить реферат, выбрав одну из предложенных тем.
6. Выставление оценки осуществляется преподавателем на основе текста реферата и
выполненного тестового контроля.
Цель самостоятельных занятий студентов заключается в формировании навыков
самостоятельного изучения материала, что способствует формированию навыков
когнитивной деятельности, навыков организации своего рабочего пространства, умение
формулировать задачи работы, анализировать результаты, активизация поисковой
деятельности и т.д. Для освоения навыков поисковой и исследовательской деятельности
студент пишет реферат по выбранной (свободной) теме. Иными словами, самостоятельная
работа студента – это есть эффективная форма работы по формированию
профессиональной компетентности и инициативности специалиста.
Консультация как вид учебных занятий - это беседа преподавателя и студентов, в которой
студенты спрашивают совета и разъяснений преподавателя по определенным вопросам,
связанным с учебным процессом.
Консультация может проводиться индивидуально со студентом или с группой студентов.
Она может иметь разные цели. Обычно это есть методологическая и методическая
помощь при написании рефератов.
Формы самостоятельной работы студентов:
- работа с текстами, нормативными материалами, первоисточниками,
дополнительной литературой, сведениями INTERNET, проработкой
конспектов лекций;
- разработка рефератов
- тестирование
Для максимального усвоения дисциплины проводится письменный опрос
(тестирование) студентов по материалам лекций и самостоятельных практических работ.
Подборка вопросов для тестирования осуществлялась на основе изученного
теоретического материала.
Для освоения навыков поисковой и исследовательской деятельности студент пишет
реферат по выбранной (свободной) теме.
Зачетная оценка выставляется преподавателем на основе текста реферата и
выполненного письменно теста. Для подготовки к экзамену студентам также
рекомендуется предложить вопросы для самоконтроля.
Вопросы для самоконтроля:
Вопросы модуля №1.
1. Современные представления о речевой деятельности.
2. Характеристика феномена «языковая способность» («языковая компетенция»,
чувство языка»).
3. Характеристика основных составляющих и уровней формирования языковой
способности.
4. Становление языковой способности у детей с нарушениями речи.
5. Лингвистические и психолингвистические основы развития речи.
6. Понятие речи. Психологическая природа речи.
7. Физиологические основы речи.
8. Функции речи и ее характеристики в жизнедеятельности человека.
9. Речевая деятельность: общая характеристика.
10. Структура речевой деятельности.
11. Общее понятие о языке как феномене культурно-исторического развития.
12. Язык и речь в речевой деятельности.
13. Основные характеристики дословесного (доречевого) этапа коммуникативной
деятельности ребенка.
14. Развитие лексической системы детской речи.
15. Освоение звукового строя речи.
16. Преодоление импрессивного и экспрессивного аграмматизма
17. Понятия пассивного, активного потенциального словарного запаса.
Модуль 2.
1. Овладение грамматическими закономерностями языка.
2. Развитие связной речи в онтогенезе.
3. Особенности развития речи детей в норме.
4. Периодизация речевого развития по А. Н. Леонтьеву.
5. Условия формирования нормального развития речи.
6. Физиологические несовершенства звукопроизношения у детей дошкольного
возраста.
7. Основные закономерности нормального развития детской речи.
8. Индивидуальный подход к детям с недостатками речи в условиях детского сада.
9. Внутренняя и внешняя речь.
10. Закономерности формирования речевых умений и навыков у детей.
11. Профилактика отклонений в речевом развитии детей.
12. Классификация речевых нарушений.
13. Причины речевых нарушений.
14. Периодизация общего недоразвития речи у детей Р. Е. Левиной.
15. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей.
16. Сравнительная характеристика детей с фонетическим недоразвитием, с фонетикофонематическим недоразвитием и с общим недоразвитием речи.
17. Речевой дизонтогенез у детей.
18. Особенности накопления первоначального словарного запаса у детей с речевыми
нарушениями.
19. Критические периоды развития речи детей.
20. Приемы выявления речевых нарушений у детей.
21. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.
22. Ранняя диагностика речевых нарушений, ее значение.
23. Роль слуха и зрения в развитии речи детей.
Примерная тематика рефератов.
1.Сущность развития речи ребенка.
2. Развитие потребности в общении.
3.Характеристика основных этапов развития речи ребенка в процессе общения.
4. Довербальное развитие общения.
5. Факторы, влияющие на развитие речи рекомендации
6.Развитие речи дошкольников
7.Идивидуальный подход к детям в процессе занятий по развитию речи
8.Процесс становления речи у детей.
9. Врожденные предпосылки освоения языка .
10. Первичные вокализации, гуление и лепет .
11. Звуковой состав первичного словаря.
12. Накопление словаря и формирование фразовой речи .
13.Критический период освоения речи и явления депривации
14.Физиологические процессы в период становления речи
15. Развитие речи ребенка до 3-х лет
16.Эвристический принцип в усвоении языка ребенком
17. Процесс становления письма и чтения
18.Особенности фонетической стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.
19.Особенности лексической стороны речи у дошкольников с нарушениями речи.
20.Особенности лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с нарушениями
речи.
21.Развитие лексики в онтогенезе.
22.Развитие лексико-грамматического строя речи в онтогенезе.
23.Развитие словообразовательных навыков в онтогенезе.
24.Методика развития речи на основе анализа текста (тема – по выбору).
25.Методика обучения изложению художественного, публицистического или научного
стиля (по выбору).
26.Методика работы по предупреждению и исправлению речевых ошибок учащихся.
Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины
Рекомендуемая литература
1. Выготский Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский. М., 1996. – 359 с.
2. Гвоздев. А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка / А. Н. Гвоздев. СПб,
"Акцидент", 1995.- 195 с
3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности /.- М.: Московский психолого –
социальный институт, Воронеж: НПО «Модек», 2001. - 432с.
4. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. . М., 1965. – 248 с.
5. Психолингвистика / А. М. Шахнорович. Сб.статей. Сост. , 1984. – 402 с.
6. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок . М., Владос, 2000. – 378 с.
7. Елисеева М. Б., Цейтлин С. Н. Говорят дети. Словарь-справочник детских речевых
инноваций СПб, Нива, 1996. – 327 с.
8. Лурия А. Р. Язык и сознание, М.: 1979. –179 с.
9. Чуковский К. И. От двух до пяти. —М.: КДУ, 2005. — 400 с.
10. Арушанова А. Г. ФОрмировнаие грамматического строя речи: Речь и речевое общение
детей: Методическое пособие для воспитателей – 2-е изд., испр. и доп. – М.: МозаикаСинтез, 2008. – 296 с.
12. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996. – 359 с.
13. Гвоздев. А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского
языка . СПб, "Акцидент", 1995.- 195 с
14. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности .- М.: Московский психолого –
социальный институт, Воронеж: НПО «Модек», 2001. - 432с.
15. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности.. М., 1965. – 248 с. 6. Психолингвистика
16. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок . М., Владос, 2000. – 378 с.
17. Елисеева М. Б., Цейтлин С. Н. Говорят дети. Словарь-справочник детских речевых
инноваций СПб, Нива, 1996. – 327 с.
18. Лурия А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия, М.: 1979. –179 с.
19. Чуковский К. И. От двух до пяти [Текст] / К. И. Чуковский. —М.: КДУ, 2005. — 400 с.
И. А. Зимняя.- М.: Московский психолого – социальный институт, Воронеж: НПО
«Модек», 2001. - 432с.
20. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. . М., 1965. – 248 с.
21. Психолингвистика [Текст] / А. М. Шахнорович. Сб.статей. Сост. , 1984. – 402 с.
22. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. М., Владос, 2000. – 378 с.
23. Лурия А. Р. Язык и сознание [, М.: 1979. –179 с.
24. Выготский Л. С. Мышление и речь М., 1996. – 359 с.
25. Гвоздев. А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб, "Акцидент",
1995.- 195 с.
26. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. — М., 1994.- 564 с.
27. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984. –
237 с.
27. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности - М.: Московский психолого –
социальный институт, Воронеж: НПО «Модек», 2001. - 432с.
28. Лурия А. Р. Язык и сознание М.: 1979. –179 с.
Информационное обеспечение
мультимедиа технологии)
(Интернет-
ресурсы,
программные
средства,
● logoped.ru – Учебные и учебно-методические пособия для студентов и логопедовпрактиков. Большое количество методических материалов по различным направлениям
логопедической работы, учебно-методичесие пособия по психолингвистике.
● eqworld.ipmnet.ru – Раздел "Специальное обучение и воспитание". Приведены
интересные статьи, даны ссылки на дефектологические сайты, программы, электронные
библиотеки и др. Можно скачать большое количество книг (формат pdf и djvu), в т.ч.
труды отечественных и зарубежных авторов по психолингвистике.
● dvoika.net - Учебные пособия для студентов: Специальная педагогика. Специальная
психология. Коррекционная педагогика. Педагогические технологии в обучении и
воспитании детей с нарушениями развития. Логопедия и др.
●
tisbi.ru - Демо-версия обучающей системы.
● vilenin.narod.ru – Психфак МГУ. Лекции, билеты, учебники и др. ( материалы примерно
2001-2004гг.).
•
www.pedlib.ru – электронная библиотека педагогической литературы.
Дополнительная литература
1.
Возрастная и педагогическая психология. – М., 1979.
2.
Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990.
3.
311.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1974. , Гл.5, с. 245-
4.
Выготский Л.С.Собрание сочинений, Т.3 – М., 1983.
5.
№2.
Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. В.П., 1972,
6.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл.6. исследование развития научных понятий в
детском возрасте.//Собр.соч. В 6т., М., 1982-1984, Т.2.
7.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968, Ч.3.
Гл.1,2.
8. Занков Л.В. Обучение и развитие.- М., 1975.
9.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1996.
10.
Гальперин П.Я., Запарожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной
психологии. М., 1976. с.52-76.
11.И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий Возрастная психология.- М.,2001.
Лекция 1. Общие сведения о речи. Закономерности развития речи
в процессе онтогенеза.
Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе
которого происходит становление познавательной деятельности, способности к
понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым
условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою
очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком
речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать
адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Речь – это высшая психическая функция, протекающая на базе мышления, и неразрывно с
ним связана.
Различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.
^ Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и
письменную.
“Диалогическая речь – психологически наиболее простая и естественная форма речи –
возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в
основном в обмене репликами.
^ Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицомопределенной
системы знаний или события.” Для монологической речи характерны последовательность
и доказательность, которые обеспечивают связность мысли, грамматически правильное
оформление, выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее
диалогической по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает
достаточно высокий уровень речевого развития говорящего. Проблемой монологической
речи занимались Воробьева В.К., Глухов В.П.
Выделяют три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение),
описание и рассуждение, которые, в свою очередь, подразделяются на ряд подвидов,
имеющих свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности.
При отклонениях речевого развития от нормы монологическая речь нарушается в большей
степени, чем диалогическая.
“^ Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе
буквенных изображений.” Она обращена к широкому кругу читателей, лишена
ситуативности и предполагает углубленные навыки звуко-буквенного анализа, умение
логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное
и совершенствовать форму выражения.
Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития
устной речи. В период овладения устной речью у ребенок – дошкольника происходит
неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических
обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте (Р.Е.
Левина,1961г.)
^ Внутренняя форма речи (речь «речь про себя») – это беззвучная речь, которая возникает,
когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет план высказывания. Внутренняя
речь отличается по своей структуре предикативностью, свернутостью, отсутствием
второстепенных членов предложения, т.е. имеет особое синтаксическое строение при
отсутствии фонетического оформления.
В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От
своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими
уровнями сознания и произвольности поведения.
В качестве второй функции речь выступает как средство мышления. Слово, таким
образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и
обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.
Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в тесном единстве: с
помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе
с тем речь является и средством регуляции высших психических функций. Так, включаясь
в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным;
вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания и т.д.
В норме регулирующая функция возникает к концу дошкольного возраста и имеет
большое значение для перехода ребенка к школьному обучению.
“Л.С. Выготский показал, что первоначально планирующая речь является внешней по
своей форме, а затем переходит во внутренний план (внутренняя речь).”При недоразвитии
регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью,
инструкция взрослого мало организует его деятельность, ребенок затрудняется в
последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает
своих ошибок, «теряет» конечную задачу, легко отвлекается, не может затормозить
побочных ассоциаций.
Развитие словаря ребенка тесно связанно, с одной стороны, с развитием мышления и
других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи:
фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи
с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова
обобщающего характера.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об
окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в
процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с
реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.
“Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является
установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка
раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит
ситуативный характер.”
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе
подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним
из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е.
расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувствительное восприятие
мира.
Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря,
выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
В конце первого начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу
начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по
наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка
происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.
На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде
ориентировочного рефлекса (поворота головы, фиксации взгляда).
В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый
рефлекс второго порядка на словесный раздражитель.
Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между
конкретным словом и соответствующим ему предметом.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов.
Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а
в дальнейшем и воспроизводит его.
Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем
осознает их, открывает функции знаков.
В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии
уделяется достаточно много внимания. В монографии А.П. Гвоздева, в работах Г.Л.
Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др.
подробно описано становление речи, у детей начиная с самого раннего детства.
Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития.
Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей
речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от
этого он предлагает свою периодизацию.
I период – период состоящий из аморфных слов-корней:
1) этап однословного предложения (1г. 3 мес. – 1г. 8 мес.)
2) этап предложений из нескольких слов-корней (1г. 8 мес. – 1г. 10 мес.)- ребенок
объединяет в одно высказывание сначала 2, затем 3 слова, т.е. в речи ребенка появляется
фраза. Слова связываются между собой только интонационно.
II период – усвоения грамматической структуры предложения:
1) этап формирования первых форм слов (1г. 10 мес. – 2г. 1 мес.) – ребенок начинает
использовать различные формы одного и того же слова (кису, куклу, нет кисы, толе – на
столе).
¬
2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей
слов (2г. 1 мес. – 2г. 6 мес.) – вначале отмечается однозначное соединение корня и
флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма
(молотоком, левы, человеки), позже ребенок
исключениями из общего правила (нормой языка).
овладевает
частными
правилами,
3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2г. 6 мес. –
3г.) – ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при
употреблении большинства сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются
аграмматизмы.
III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (3-7 лет) – ребенок
систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает
многие единичные формы, исключения.
Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет –
подготовительный; от 2–х лет и далее – этап самостоятельного становления речи.
Опираясь на исследования А.А. Леотьева, можно условно выделить ведущие периоды
речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна
настораживать педагога в процессе общения с ребенком.
Мы остановимся более подробно на четырех этапах:
1-ый – подготовительный ( с момента рождения – до года);
2-ой – преддошкольный (от года до 3 лет);
3-ий – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-ый – школьный (от 7 до 17 лет).
Подготовительный этап.
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик- первая
голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность
артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Поэтому, если в разделе «анамнестические данные» указывается, что ребенок родился в
асфиксии и сразу не закричал, то эта информация уже может быть важным
диагностическим симптомом для логопеда.
Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2-3 месяца
голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-блбм,бль,у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной
речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и
т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом,
по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит
ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров.
Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с
удовольствием слушает звуки и как бы подхватывает их. На фоне такого положительного
эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить
голос выразительной интонацией.
Чтобы развить навыки «гуления», маме рекомендуется и так называемое «зрительное
общение», во время которого ребенок всматривается в мимику взрослого и пытается
воспроизводить ее.
В своих работах О.И. Тихеева сравнивает ребенка в период «гуления» с музыкантом,
настраивающим свой инструмент.
При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7 – 8,5
месяцев дети производят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т.д., соотносяих с
определенными окружающими людьми. Лепет – это не механическое воспроизведение
слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями.
«Ма-ма» (мама) – говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения
со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму,
мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В
9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за
взрослыми. В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными
интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой
функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом.
Преддошкольный этап.
В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап
характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его
речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и
тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» - упал, лежит,
споткнулся; «дай» - отдай, принеси, подай; «биби» - идет, лежит, катается, машина,
самолет.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые
предложения, состоящие из аморфных слов-корней:
- Папа, ди (папа, иди).
- Ма, да кх (мама, дай кису).
Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления
языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по
звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми. В этот период особенно
важную роль играет совокупность следующих факторов:
•
механизм подражания словам окружающих;
•
сложная система функциональных связей, обеспечивающих осуществление речи;
•
благоприятные условия, в которых воспитывается ребенок (доброжелательная обстановка,
внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное
общение со взрослыми).
Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте,
можно привести следующие данные: полтора года – 10-15 слов, к концу второго года – 30
слов, к трем годам – примерно 100 слов.
Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является
постепенное формирование грамматических категорий.
Можно выделить в этот период этап «физиологического аграмматизма», когда ребенок
пользуется в общении предложениями без соответствующего грамматического
оформления их: «Мама, дай кука» (Мама, дай куклу); «Вова нет тина» (У Вовы нет
машины).
При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3
годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические
конструкции.
Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени
правильности звукопроизношения. И в этом они ошибаются, поскольку показателем
становления детской речи является своевременное развитие у ребенка способности
использовать свой лексический запас в разных структурах предложений.
Уже в 2,5-3 годам дети пользуются трех-четырехсловными предложениями, используя
частичные грамматические формы (иди – идет – идем – не иду; кукла – кукле – куклу).
В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более
простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством
артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем. Но характерным
для этого периода является достаточно стойкое воспроизведение интонационноритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямида
(пирамида), итая (гитара).
Как отмечает Н.С. Жукова, «с момента появления у ребенка возможности правильно
строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам
происходит качественный скачок в развитии речи».
Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и
окружающими, используя структуру простого распространенного предложения,
употребляя при этом наиболее просты грамматические категории речи.
В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга.
Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает
определенный лексический запас.
Дошкольный этап.
¬
Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко
наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает
активно пользоваться
словообразования.
всеми
частями
речи,
постепенно
формируются
навыки
Некоторые авторы выделяют этап детского словотворчества, повышенного интереса к
языковым явлениям и обобщениям (Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Процесс усвоения
языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого
развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно
построенных простых предложений, но многих видов сложных предложений, с
использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если и т.д.):
Я нарисую Тамусю зеленкой, потому что она все время болеет.
- Около ушек у меня волосики будут длинные, так как это мои завлекалочки.
В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более
дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями,
совершенствуется процесс словоизменения.
Наиболее яркой характеристикой детей шестого года жизни является активное освоение
разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).
В возрасте 5-6 лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается
определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии,
желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической
стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и
звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки , то они
касаются наиболее трудных, мало употребляемых и чаще всего незнакомых для них слов.
При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа немного «поучить» его
правильно произносить это слово, и он быстро введет его в самостоятельную речь.
Развивающийся навык слухового восприятия помогает контролировать собственное
произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период формируется
языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных
высказываниях всех грамматических категорий.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого
развития ребенка – этап усвоения грамматической системы языка. Возрастает удельный
вес простых распространенных предложений, сложносоченненых предложений.
В диалогической речи дети пользуются в зависимости от контекста краткой или
развернутой формой высказывания.
Они уже не ограничиваются простым называнием предмета или явления, а, как правило,
выделяют характерные признаки и свойства, дают достаточно развернутый и полный их
анализ. Развивается умение подбирать нужное содержание и находить целесообразную
форму его выражения в связном повествовании.
Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой
речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
Уровень развития фонетического слуха позволяет им овладеть навыками звукового
анализа и синтеза, что является необходимым условием грамоты в школьный период. Как
отмечал А.Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным
средством общения.
Под лексико-грамматической стороной речи понимают словарь и грамматически
правильное его использование.
Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления,
действия и признаки окружающей действительности. Словарь
пассивный активный
под пассивным словарём понимают возможность понимания слов, под активным словарём
употребление слов в речи.
ЛЕКЦИЯ 2.
Тема: «Психологические основы развития речи детей».
План:
1.
Особенности восприятия речи ребенком.
2.
Развитие связной речи детей.
3.
Овладение письменной речью.
4.
Факторы речевого развития детей.
1. Овладению речью предшествует восприятие и понимание речи окружающих ребенка
людей. Затем, посредством использования голосового аппарата, начинает развиваться
собственная речь детей, основанная на подражании. М.Р. Львов обращает внимание на то,
что подражание (особенно в школе) нельзя считать бессмысленным процессом, т.к. оно
накапливает необходимые умения и создает основу для становления самостоятельной
речи.
Воспринимая чужую речь (как устную, так и письменную) ребенок усваивает два
вида информации: прямую (предмет речи) и косвенную (информацию о закономерностях
языка) (Н.И. Жинкин). Усваиваемая на подсознательном уровне, косвенная информация
способствует формированию у ребенка так называемого «чувства языка». Овладение этой
второй информацией и является основой для возникновения и развития самостоятельной
речи детей.
2. Основной функцией речи является коммуникативная. Поэтому и ребенок пользуется
сначала речью как средством общения. Небольшие высказывания детей, направленные на
установление контакта с близкими ему людьми, оформляются первое время в разговорной
диалогической форме. Спустя некоторое время ребенок испытывает потребность в
построении более развернутых высказываний, адресованных и посторонним слушателям,
для которых содержание должно быть понятным. Это и есть начало развития связной
речи. К данному моменту дети уже имеют определенный запас слов, они овладевают в той
или иной мере некоторыми закономерностями грамматики языка. Но все эти знания –
лишь средства, используемые в связной речи. Связность собственно речи означает
адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее
понятности для слушателя или читателя. Поэтому связная речь – это такая речь, которая
может быть вполне понята на основе ее собственно предметного содержания, то есть для
понимания такой речи необязательно учитывать ситуацию ее протекания – достаточно
лишь контекста речи. По этой причине такую речь называют контекстной.
Речь маленького ребенка характеризуется обратным свойством: она не образует того
связного контекста, на основании которого ее можно было бы полностью понять.
Смысловое содержание этой речи будет понятно лишь с учетом ситуации нахождения
ребенка или протекания его речи. Такая речь определяется как ситуативная.
Но эти два типа речи не следует противопоставлять: любая речь имеет определенный
контекст, а также и связь с некоторой ситуацией.
Контекстная речь начинает развиваться у ребенка вследствие реализации новой цели
– изложить сведения о каком-то предмете или явлении, не связанном непосредственно с
ситуацией протекания речи. Очевидно, что начало активного развития связной речи детей
обусловлено их приходом в школу. Знания, которыми ребенок овладевает в процессе
учебной деятельности, не часто связаны с конкретной ситуацией, в которой он их
излагает. Поэтому речь здесь перестраивается. Задачей младшего школьника становится
такое построение речи, при котором его бы поняли, исходя только из речевого контекста,
а не из ситуации.
Дальнейшее развитие связной речи связано с овладением учениками письменной
речью.
3. Овладение письменной речью – очень важный этап в развитии речи (и мышления)
детей. Ребенок к этому моменту имеет опыт общения в устной речи и поэтому,
разумеется, свободнее владеет именно последней. Кроме того, младшие школьники
испытывают определенные трудности в освоении техники письма. Но немаловажными
являются и психологические различия этих двух форм речи.
При обучении наблюдается взаимодействие этих двух форм речи. Сначала,
естественно, доминирует устная речь. Поэтому в первых сочинениях учащихся
сохраняются черты разговорного стиля. Но при правильно организованной работе по
развитию связной речи учащихся детские речевые произведения приближаются к
книжным стилям (художественному, деловому, научному). Этому способствует, вопервых, высокая речевая культура учителя; а во-вторых, те высокохудожественные
тексты, с которыми дети знакомятся на уроках и в ходе внеклассной работы. Все это
приводит к тому, что уже письменная речь со всеми требованиями, предъявляемыми к
ней, оказывает влияние на устную.
4. Факторы речевого развития детей (сформулированные М.Р. Львовым):
1. Фактор положительных эмоций.
2. Фактор потребности эмоционального контакта с близким человеком.
3. Фактор физиологического развития органов речи: речевых центров мозга, памяти,
произносительных и слуховых органов.
4. Фактор потребности содержательного общения.
5. Фактор потребности и способности обобщения и номинации.
6. Фактор речевой среды (как естественной, так и искусственной (педа-гогически
организованной)).
7. Фактор речевой активности самого ребенка.
Условия развития речевой активности: а) общая активность ребенка, его
коммуникабельность, общительность, доброе расположение к близким людям,
инициативность, стремление к лидерству в коллективе; б) умение преодолевать
скованность, застенчивость; в) способность переходить от ситуативного диалога к
монологу, к обдуманной спланированной речи.
Речевая активность в процессе школьного обучения включается в систему познавательной
деятельности, что придает речи целенаправленный характер. Что новое вносит школа в
речевое развитие дошкольника: 1) осознание языка и речи как объекта наблюдения; 2)
добавление к двум видам устной речи (говорению и аудированию) двух видов письменной
речи (письмо и чтение); 3) переход ситуативной речи дошкольника в сферу волевых
действий; 4) становление чтения и пересказа в качестве основного орудия познавательной
деятельности; 5) начало формирования школьника как языковой личности (социализация).
8. Фактор изучения языковой теории. Он имеет следующие влияния на речевое развитие
школьников: во-первых, изучение теории и практики на ее основе развивает мышление;
во-вторых, изучение языковой теории всегда обращено к языковому анализу образцовых
текстов; в-третьих, языковая теория обеспечивает овладение культурой речи.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь.
Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. –
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 519 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология
мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. –
С. 153-175.
3.
с.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 472
4.
Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе //
Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку в IV-VIII
классах: Материалы конференции преподавателей методики русского языка пед. ин-тов и
научных сотрудников НИИ педагогики 15-16 апреля 1969 года: Тезисы докладов. – Вып.
1. – М.: Изд-во АПН СССР, 1969. – С. 101-108.
5.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова:
Сборник статей / Сост. Коровина В.Я. – М.: Просвещение, 1966. – С. 5-25.
6. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов // Известия АПН
РСФСР. - Вып. 78, 1956. – С. 141-250.
7.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 158 с.
8.
Львов М.Р. Речевое развитие человека // Начальная школа, 2000, № 6. – С. 98-105.
9.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер Ком, 1999. – 720 с.
Лекция 3. Речевая деятельность: общая характеристика
Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева, что
означает фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (то есть
предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой
деятельности) и потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны,
такой подход предполагает анализ процессуальной стороны (фазовости) и внешней
структуры
(или
операционально-мотивационных
планов
деятельности).
По
предложенному нами
определению,
речевая
деятельность
есть
активный,
целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и
(или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли
(волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативнопознавательной потребности человека в процессе общения.
Речевые действия являются единицами речевой деятельности, но они могут
осуществляться и самостоятельно, независимо от нее, входя в другие виды деятельности.
Можно полагать, что эмотивная, конативная и фатическая функции языка, по Р. Якобсону,
скорее всего и могут быть выражены отдельными речевыми действиями, тогда как
референционная, или метаязыковая, предполагают осуществление речевой деятельности в
развернутой, полной форме.
При этом существенно, как отмечал С. Л. Рубинштейн, что «о деятельности и действии в
специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где есть воздействие,
изменение окружающего». Именно эта ситуация и имеет место в случае речевой
деятельности, например, говорения, когда в результате воздействия говорящего на
партнера общения как следствие происходит изменение в его информационном поле.
По отношению к речевой деятельности понятие речевого поведения является менее
определенным и более широким (равно как и отношение «деятельность — поведение»).
Речевое поведение — специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в
целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть
форма социального бытия человека (или его функционирования в социуме). В речевом
поведении проявляется вся совокупность речевых действий и речевой деятельности
человека. Оно есть манера, характер их реализации человеком, включающее и всю его
соматическую активность; содержанием речевого поведения является содержание речевой
деятельности. Единицей речевого поведения служит речевой поступок, имеющий
означаемое — характер воздействия на партнера и означающее — внешняя
исполнительная часть речевой деятельности или речевого действия. Соответственно,
можно говорить метафорически о «произносительном поведении», «грамматическом
поведении» и т. д. Речевое поведение включает эмоциональный компонент, ибо свойства
личности в свою очередь сказываются в ее поведении, по С. Л. Рубинштейну.
современной науке речь, как известно, трактуется многозначно: это — фонация,
говорение, текст, общение. Наиболее устоявшимся является определение речи в качестве
акта индивидуального пользования языком, процесса выражения мыслей, чувств,
волеизъявлений посредством языка в процессе общения [9, 2 и др.]. Сложившаяся в
результате многозначности понятия «речь» внутренне противоречивая ситуация
определения объекта обучения выражается, например, даже в самом рассмотрении речи в
качестве говорения. Анализ литературы показывает, что эти два понятия могут полностью
отождествляться (ср.: например, «процессы говорения, или собственно речь») или
говорение может определяться только как часть речи — фонация, звучание. Речь часто
трактуется в смысле прямого дополнения к термину «слушание» или любому другому
синонимически используемому слову: «понимание», «прием», «восприятие», «аудиция»,
«аудирование», например, в сочетании «слушание речи», «понимание речи», «прием или
восприятие речи» и т. д. Такое употребление свидетельствует об отождествлении понятий
«речь» и «речевое сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и т.
д.). Речь в этом контексте — это то, что подлежит слушанию, его объект. Однако в то же
время довольно распространено и определение речи как «двустороннего, взаимного
общения», и следующее отсюда распространенное утверждение, что в функциональнодинамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. Из
этого определения следует, что «слушание» рассматривается в качестве составной части
«речи», понимаемой как общение.
Другими словами, в силу отмеченного выше разнобоя в определении речи сложилась
требующая решения парадоксальная ситуация наличия взаимоисключающих трактований
речи. Так, если речь — двусторонний процесс (письменного и устного) общения, то есть
слушания (чтения) и говорения (письма), то слушание (чтение) тоже должно быть названо
речью наряду с говорением (письмом). Но это самоочевидная нелепость, которая
устраняется утверждением, что речь есть объект слушания (чтения), ибо в данном
утверждении речь синонимизируется с понятием устного или письменного высказывания,
текста, выступающего в качестве продукта говорения (письма). Возникает вопрос, а
почему все эти разные явления обозначаются исследователями одним и тем же термином.
Может быть, в них существует что-то общее, что и позволяет определять их одним
наименованием — «речь». Ответ будет положительным, если рассматривать речь как
способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения
(письма) для другого, для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для
себя (см. подробнее далее).
Способ формирования и формулирования мысли заложен в тексте как продукте говорения
и объекте рецепции. Но такое толкование требует деятельностного подхода к самому
общению и осуществляющим его речевым процессам как видам речевой деятельности и,
соответственно, включения языка и речи в ее внутреннюю структуру. Это требование
основывается на том положении, что, как и всякая другая деятельность человека, его
речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи
определенных средств и способов, при этом средства и способы совершения деятельности
человека всегда соотносятся с ее предметом.
Так, и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и
способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета
речевой деятельности. Соответственно язык и речь «входят» на равных, хотя и различных
правах, в систему «говорящий» или «слушающий» человек (а также читающий, пишущий,
думающий и переводящий). Проводимый нами анализ этого соотношения направлен на
то, чтобы показать, что двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема
«язык реализуется в речи» (язык → речь) может быть заменена трехчленной, менее
прямолинейной схемой: «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как
внутренние средства и способы ее реализации»
...Собственно деятельностное направление в изучении языка, языковой способности было
заложено лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности)
В. Гумбольдтом, подходом к двучлену «язык — речь» Ф. де Соссюром и положением Л.
С. Выготского о словесном значении как единстве общения и обобщения и знаковой
опосредствованности процесса общения. В общем контексте теории деятельности (А. Н.
Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности» (А.
Н. Леонтьев) А. А. Леонтьевым в 1969 г. были сформулированы основы теории речевой
деятельности, где последняя определяется как «частный случай знаковой деятельности...
основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий
остальным ее видам» [7. С. 24].
Деятельностный подход к речи оказался плодотворным, так как позволил А. А. Леонтьеву
определить место речи в общем контексте интеллектуального акта, рассмотреть структуру
речевого действия по аналогии с фазностью деятельности, определить его
операциональную структуру и основную характеристику — целеположенность. А. А.
Леонтьевым выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком
моменты — ориентировка в условиях деятельности, типы операций, выработка плана в
соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако в
настоящее время создалась несколько противоречивая ситуация. Она вызвана, во-первых,
тем, что, по сути, в качестве объекта обучения выступает та же речь, но определенная
теперь как речевая деятельность. Во-вторых, противоречивость вызывается тем, что сам
А. А. Леонтьев подчеркивает некоторую условность определения речи как деятельности,
считая термин «речевая деятельность» некорректным и, строго говоря, не
терминологичным. «Речь включается как составная часть в деятельность более высокого
порядка. <...> Речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность
речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели
деятельности как таковой» [С. 25]. Тем не менее предложенная А. А. Леонтьевым теория
речевой деятельности в целом в настоящее время служит надежной основой общего
направления исследования этого феномена в психолингвистике, социолингвистике и др.
Предлагаемый нами подход к исследованию речевых процессов с точки зрения теории
деятельности предполагает другое толкование речевой деятельности: а) трактовку речевой
деятельности не в отношении к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения и б)
определение речи не как выражения мысли (экспрессии) или даже общения, а как способа
формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения
(письма), слушания (чтения). В таком определении каждый из этих процессов,
осуществляемый субъектами взаимодействия в вербальном общении (монологическом,
диалогическом или полилогическом), рассматривается нами как вид речевой
деятельности, характеризующийся всем тем, чем определяется любая другая
самостоятельная деятельность человека. Прежде всего это относится к утверждению
наличия «собственной» речевой коммуникативно-познавательной потребности.
Существенно, что при данном подходе речь рассматривается только в категориях
деятельности как способ действия с предметом (мыслью) посредством языка,
выступающего в качестве средства деятельности.
Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее
самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного,
опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи
речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая
деятельность людей как совокупность речевых действий может входить в другую, более
широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую),
познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью в полном
«деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает, что речевая
деятельность характеризуется всеми особенностями, отличающими ее от процесса (с
которым она находится в отношении «вид — род»), а именно: мотивированностью,
целенаправленностью
(целеположенностью),
предметностью,
структурностью.
Соответственно, понятия «речевой процесс» и «речевая деятельность» не могут
рассматриваться как синонимы, ибо речевая деятельность есть процесс, но не всякий
речевой процесс есть речевая деятельность. Например, приветствия, ответы на вопрос
типа «Здравствуйте! Как дела? Как живете?» или воспроизведение по памяти (либо
наизусть) текста, или слушание и запись домашнего задания суть речевые процессы в
форме определенных речевых действий, но не речевая деятельность. Что же определяет
речевой процесс как деятельность, в каких видах она существует и что является
основанием для разграничения этих видов — это вопросы, правильные ответы на которые
имеют практическое педагогическое значение.
Как и всякая другая деятельность человека, характеристика речевой деятельности
определяется целым рядом параметров и прежде всего: 1) структурной (внешней и
внутренней) организацией и 2) предметным (психологическим) содержанием. Речевая
деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования
внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве 3)
общефункциональных
психологических
механизмов
этой
деятельности.
К
характеристикам речевой деятельности также относится 4) единством внутренней и
внешней стороны и 5) единством содержания и формы реализации этой деятельности.
Говоря о внутренней структурной организации речевой деятельности, прежде всего
отметим, что всякая деятельность человека, согласно теории А. Н. Леонтьева, и речевая
деятельность, если она рассматривается в качестве таковой, определяются трехфазностью.
В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская
(аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы.
В нашей трактовке первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей,
мотивов и цели деятельности как будущего ее результата. При этом общеизвестно, что
основным энергетическим источником деятельности (и общей активности личности)
является потребность — «нужда», «необходимость» в чем-то. Еще раз напомним в этой
связи положение А. Н. Леонтьева, где детализируется понятие потребности
применительно к деятельности: «...предпосылкой всякой деятельности является та или
иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную
направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в
предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность
находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет
становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» [8. С. 38].
Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативнопознавательная потребность. Эта потребность, находя себя в предмете речевой
деятельности, в качестве которого выступает мысль, становится внутренним
коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Мотив определяет
динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как подчеркивал Л. С. Выготский,
раскрывая природу речевого процесса, «...мысль — еще не последняя инстанция во всем
этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы
нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и
побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоят аффективная и волевая
тенденции. Только они могут дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления.
Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то
мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение,
уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание
чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную,
аффективно-волевую подоплеку» [3. С. 314]. Тем самым мотивационно-побудительная
фаза деятельности, ее мотив входят таким образом во внутреннюю структуру
деятельности, определяя и направляя ее.
Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-исследовательская (или
аналитико-синтетическая, по С. Л. Рубинштейну) часть, направленная на «исследование
условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств,
привлечение орудий деятельности и т. п.» [1. С. 65]. Аналитико-синтетическая фаза
деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления
деятельности. И, в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности
реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или
чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это — фаза планирования,
программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при
помощи ее средств и способов.
Третья фаза всякой деятельности — исполнительная, реализующая. При рассмотрении
этой фазы в речевой деятельности важно отметить, что она может быть внешне
выраженной и внешне не выраженной. Так, например, исполнительная фаза слушания
внешне не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения
очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего или в
моторных движениях руки пишущего и затем в акустическом (графическом) эффекте.
Анализируя особенности речевой деятельности, А. А. Леонтьев обращает внимание на то,
что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается
результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая
система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [5. С. 26].
Нам важно подчеркнуть, что такая динамическая система, представляя собой
операциональный механизм деятельности, обусловливает в значительной мере скорость,
автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Совершенство
этой системы означает сформированность речевых навыков.
Наряду со структурной организацией всякая деятельность, и в том числе речевая,
характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В предметное содержание
включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами ее
содержания, как предмет, средства, орудия, результат и т. д. [8].
Предмет рассматривается в качестве основного элемента предметного содержания
деятельности. Он определяет и сам характер деятельности, ибо «по различию их
предметов различаются отдельные виды деятельности» [А. Н. Леонтьев, 1959. С. 38].
Именно в предмете реализуется, «находит» себя, или «опредмечивается» в ней,
потребность деятельности. Предмет деятельности может быть вещественным,
материализованным и идеальным. При анализе видов речевой деятельности существенно
подчеркнуть идеальность ее предмета. Предметом речевой деятельности, что уже
отмечалось выше, является мысль как форма отражения предметов и явлений реальной
действительности в их связях и отношениях.
В выражении мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности,
реализуется цель таких ее видов, как говорение и письмо. В воссоздании чужой
«заданной» мысли осуществляется цель слушания и чтения. При этом речь, выступающая
в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка,
представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов
речевой деятельности. Очевидно, что предмет — основной элемент психологического
содержания речевой деятельности — определяет специфику и условия ее протекания.
Речевую деятельность можно рассмотреть и как трехуровневое образование, где средний
уровень — это мотивационно-потребностно-целевой, нижний уровень — предметный
план деятельности, а верхний — операциональный. Схематически в общем контексте
теории деятельности А. Н. Леонтьева и применительно к речевой деятельности это может
быть представлено следующим образом (см. схему).
Не менее значимым (но уже в аналитических целях дальнейшего распредмечивания
условий деятельности) элементом предметного содержания деятельности является ее
продукт. Продукт — это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается
деятельность. Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее
продукт может быть идеален, вещественно не материализован. Так, в качестве продукта
рецептивных видов речевой деятельности (чтение, слушание) выступает умозаключение, к
которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как
продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, представляя собой в
этом случае как бы промежуточное решение, принимаемое субъектом в ходе
деятельности. Высказывание (текст) — продукт таких видов речевой деятельности, как
говорение, письмо. В высказывании, тексте объективируются вся совокупность
психологических условий деятельности и индивидуально-психологические особенности
ее субъекта. Подробнее о тексте как продукте говорения (письма) и объекте слушания
(чтения) будет сказано ниже.
Важным элементом предметного содержания деятельности наряду с предметом и
продуктом является также ее результат. Результат деятельности человека, как правило,
выражается в реакции на продукт деятельности других людей и соответственно в том, что
побуждает их к другой деятельности. В рецептивных видах речевой деятельности
внутренним результатом слушания, например, являются понимание (или непонимание)
смыслового содержания текста и последующее говорение, результат продуктивных видов
речевой деятельности — реакции (вербальная или невербальная) других людей на
высказывание как их продукт.
Естественно, что идеальная форма предмета, продукта и результата речевой деятельности,
равно как и другие условия ее реализации, в значительной мере определяют ее специфику
в общей иерархии деятельности человека. И в то же время речевая деятельность
соответствует общему определению деятельности (А. Н. Леонтьев), согласно которому
этим термином обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное
отношение к миру, отвечают вызвавшей его потребности. В нашей трактовке речевая
деятельность отвечает потребности общения, коммуникативной, познавательной
потребности, являющихся высшими духовными потребностями человека. Эти
потребности, воплощаясь во внутреннем мотиве и коммуникативном намерении,
определяют цель речевой деятельности, выражающуюся в самом предмете, то есть в том,
на что она направлена, в самом содержании мысли. Таким образом, намечается и
внутренняя неразрывная связь между структурной организацией деятельности и ее
предметным содержанием.
Рассматривая характеристики деятельности, следует определить и ее единицу. Как
отмечает Л. И. Анцыферова, «сама деятельность человека как направленное идеальной
целью взаимодействие его с природной и социальной средой является основной единицей
жизни человека», «а действие представляет собой клеточку деятельности» [1. С. 68, 62].
Действие — это морфологическая единица деятельности. И если единица деятельности —
действие, то единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия
человека с окружающей действительностью является поступок. Поступок — это
социальное действие, которое реализует или выражает отношение человека к
действительности, к другим людям. Поступок может рассматриваться как социальное
действие, имеющее свое «означаемое» и «означающее». «Означаемым» является то, что
хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием по отношению к другим
людям, «означающим» — вербальная или невербальная форма реализации действия.
Представляя собой особый вид человеческой деятельности, речевая деятельность имеет и
специфическую единицу: в рецептивных видах речевой деятельности — слушании и
чтении — это смысловое решение, а в ее продуктивных видах — говорении и письме —
это речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является
простейшей единицей вербального общения» [2. С. 264], имеющей свое
«коммуникативное содержание» и «коммуникативную форму». Детализируя здесь
высказанную ранее мысль, подчеркнем, что в качестве «означаемого», или
«коммуникативного содержания» речевого поступка, выступает передаваемое субъектом
деятельности с определенным осознаваемым или неосознаваемым коммуникативным
намерением смысловое содержание высказывания. «Коммуникативной формой» является
лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия.
Важно также отметить, что речевой поступок в продуктивных видах речевой деятельности
реализуется целым высказыванием, выражающим коммуникативное намерение в любой
форме — предложении, сверхфразовом единстве, микротексте.
Третья характеристика речевой деятельности — ее механизмы. Они представляют собой
сложное многозначное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими.
При этом собственно речевые механизмы, например, грамматическое структурирование,
основываются на действии общефункциональных механизмов мышления, памяти,
опережающего отражения...
...Четвертой характеристикой речевой деятельности является единство ее внутреннего и
внешнего планов. Как и всякая другая деятельность, она определяется единством двух
сторон — внешней, исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней,
внешне не наблюдаемой. В этой характеристике речевой деятельности проявляется
принцип единства сознания и деятельности, согласно которому, по С. Л. Рубинштейну,
психика, сознание являются внутренней, интегральной частью деятельности,
формируемыми в деятельности и определяющими реализацию этой деятельности.
В качестве такой внутренней стороны деятельности, осуществляющей ее организацию,
планирование, программирование, выступают те психические состояния и функции,
которыми она реализуется, — это потребности и эмоции, мышление и память, восприятие
и внимание. Сложное их единство служит тем общефункциональным психологическим
механизмом, посредством которого осуществляется деятельность вообще и речевая, в
частности. Так, внутренней стороной, или основным «механизмом», реализующим
рецептивные виды речевой деятельности, является смысловое (зрительное или слуховое)
восприятие, продуктивные виды — процесс смысловыражения (или речепорождения,
речепроизводства).
Основываясь на том, что структура любой модели интеллектуального акта, и в том числе
речевого, должна иметь как минимум четыре уровня, А. А. Леонтьев [5] наметил
следующие четыре основных этапа процесса речепорождения для продуктивных видов
речевой деятельности: этапы мотивации, замысла, реализации замысла и сопоставления
реализации и замысла. Соотнося эти этапы речепорождения со структурной организацией
деятельности, необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает мотивационнопобудительную фазу и фазу формирования и формулирования мысли разными способами
посредством языка или другого, например, внутреннего, смыслового кода. При этом
структура внутренней (и внешней в то же время) сторон рецептивных видов речевой
деятельности та же, что и продуктивных видов, но с другим порядком следования и
наименования фаз (этапов)...
Общность характера внутренней стороны всех видов речевой деятельности выявляется: а)
в ее трехфазности — наличии побуждающего, смыслоформирующего и формулирующего,
то есть внутренне реализующего, уровня; б) в обязательном включении в этот процесс
способа формирования и формулирования мысли посредством языка (или средствами
предметно-схемного, универсального, предметного кода), то есть речи; в) в
определяющей, инициирующей для всей деятельности роли внешнего и внутреннего
мотива (как опредмеченной потребности), который сам является следствием
детерминирующего осознаваемого или неосознаваемого человеком воздействия внешнего
по отношению к нему раздражителя.
Единство смыслового содержания и формы также характеризует речевую деятельность во
всех ее видах. Выражаемая в продуктивных видах речевой деятельности собственная
мысль говорящего (пишущего) и воспринимаемая слушателем (читателем) в рецептивных
видах чужая, заданная ему извне мысль определяют содержательную сторону этих
процессов. Содержанием всех видов речевой деятельности, таким образом, является
смыслоорганизация воспроизводимого и воспринимаемого высказывания, в которой
отражается предметная действительность в связях и отношениях объектов и явлений.
Формой такой смыслоорганизации и соответственно «формой» самой речевой
деятельности служат перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия,
как действия внутреннего и внешнего оформления мысли.
В этом же плане анализа единства содержательной и формальной сторон речевой
деятельности может быть рассмотрен и ее продукт. Содержанием продукта рецептивных и
продуктивных видов является заключенная в нем мысль, смысл, смысловое содержание.
Формой продукта говорения (письма), в качестве которого выступает текст, служит его
лексико-грамматическое и фонетическое оформление, формой рецептивных видов —
характер предицирования умозаключения.
Проведенный анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что
новым в деятельностном подходе является то, что под речевой деятельностью мы имеем в
виду не просто речевую активность, не речевую практику, не речь как акт, не процесс
индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и содержательно новое
явление, определяющее характер (и в котором в то же время оно выражается)
взаимодействия людей в процессе их речевого общения. Речевая деятельность,
подчеркнем это еще раз, представляет собой целенаправленный, мотивированный,
активный процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного социально
отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования
мысли в общении людей друг с другом.
Взаимосвязь всех видов РД, форм речи (или способов формирования и формулирования
мысли посредством языка) и характера общения достаточно сложна. Сложность этой
взаимосвязи отражает многогранность и многообразие самого речевого общения
посредством языка.
Ниже приведено схематическое изображение взаимосвязи всех этих явлений в системе
«человек». Круг обозначает (пунктиром) границы системы. Продуктивные виды РД —
говорение и письмо — вынесены за круг. Рецептивные виды РД — слушание и чтение, а
также думание — находятся внутри него. Сплошные линии (стрелки) окружности на всей
схеме указывают направление речевого действия.
Схема наглядно показывает, что одна и та же форма речи (например, внутренняя)
реализуется в трех видах речевой деятельности, но она никогда не реализуется в
говорении или письме. Внутренний способ формирования и формулирования мысли, так
же как и оба вида внешнего способа, «входит», как бы «включается» субъектом
деятельности в разные виды РД в зависимости от ситуации общения. При этом думание
как вид РД может предшествовать другим видам РД или протекать одновременно с ними.
Лекция 4. Язык и речь в речевой деятельности
Язык и речь
Но правильнее будет звучать так: язык в действии. А теперь начнем разбираться,
что мы имели в виду.
В языкознании уже давно утвердилось положение: язык – это система знаков, код; речь –
это индивидуальное психофизическое явление, это активное использование кода языка в
соответствии с мыслью говорящего. Единство языка и речи реализуется в речевой
деятельности через языковую и речевую активность индивида.
За время наших встреч мы уже неоднократно упоминали имя выдающегося мыслителя,
ученого В. фон Гумбольдта. И вновь мы начинаем разговор о языке со слов этого
языковеда: «Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей
неповторимой самобытности»; язык же «есть средство преобразования субъективного в
объективное», поэтому язык «следует рассматривать не как мертвый продукт, но как
созидающий процесс» (1989, с. 90).
Но наиболее четко впервые в языкознании понятия «язык» и «речь» разграничил
Фердинанд де Соссюр («Курс общей лингвистики»), когда разделил «понятия «язык»
(langue) и «речь» (parole) как две полярные формы существования многообразных и
противоречивых в своей совокупности «речевых явлений» (Кацнельсон 2002, с. 95).
Язык в понимании Соссюра – это совокупность «означаемых» и «означающих»,
реализация которых в речевой цепи и составляет сущность речи, а речь – это процесс
выражения мысли средствами языка, реализация языковой потенции. Характерное
свойство речи – свобода комбинаций (1977).
Проблема соотношения языка и речи в дальнейшем развивалась в трудах выдающихся
языковедов (А. Сеше, Л. Ельмслева, Г. Гийома, А.И. Смирницкого, Л.В. Щербы,
Есперсена Брюно, Звегинцева, Кацнельсона, Мещанинова и др.).
Но вплоть до середины 60-х годов XX века языкознание преимущественно было
сосредоточено на изучении языковой системы. Начиная с указанного периода, центр
исследований стал смещаться в сторону речевой деятельности, анализа процессов
говорения и понимания, построения высказываний, связанных текстов, дискурса.
Как вы понимаете, такое многообразное явление как речь, интересует исследователей
разных областей науки. Речь является объектом изучения не только лингвистов
(психолингвистов, социолингвистов, нейролингвистов, фонетистов, специалистов по
стилистике), её изучают психологи, физиологи, логопеды, специалисты по теории
коммуникации и информатике, по высшей нервной деятельности, акустике. Проблемы
речи находятся в фокусе внимания философов, логиков, социологов, литературоведов.
Речь понимается в современной науке как феномен индивидуальной жизни, а ее
основным субъектом является конкретный человек. Речь реализуется не только как акт
сигнификации («означения»), но и как последовательность жизненных событий. В речи,
по афористичному замечанию выдающегося философа XX века М. К. Мамардашвили,
происходит «выворачивание внутреннего и овнутривание внешнего» (Мамардашвили
1997, с. 93).
Язык участвует во взаимодействии людей. Есть «слушающий» и «говорящий». Но «я»
отдельного индивида «молчит» в языке. Почему? Когда мы говорим, то из множества
вариантов, которые предлагает язык, чтобы передать нашу мысль, – мы ВЫБИРАЕМ тот,
который именно нам кажется лучшим, наиболее подходящим для разговора с этим
собеседником, в этой конкретной ситуации. Мы не только знаем, но и чувствуем язык.
Речь определяется как феномен индивидуальной жизни. Её основным субъектом является
конкретный человек. Через речь индивид приходит к самовыражению.
Язык оживает в речи. Но и речь без языка не существует.
Но мы уже знаем главное: речь всегда индивидуальна! Язык – социален. Язык –
эксплицитен. А речь может быть и имплицитной, т. е. невысказанной. И здесь надо ввести
понятие «внутренняя речь», которое разрабатывал Л. С. Выготский: «Внутренняя речь
есть все же речь, то есть мысль, связанная со словом» (Выготский 2001, с. 290).
Что такое речевая деятельность? Обратитесь к интроспекции, подумайте! Что происходит,
когда вы говорите? Какие процессы задействованы в речи? Речевая деятельность – это
сменяющие друг друга процессы говорения, слушания, понимания, обобщения,
вспоминания, в которых осуществляется переход от системы языка к речевым текстам.
Речь – это индивидуальное и каждый раз новое использование языка как средства
общения отдельных индивидов. «...Речь – источник всего того субъективного, что
проникает в объективную систему языка, – она канал, по которому человеческая практика
входит в язык» (Звегинцев 1970, с. 503).
Когда исследуют речь, то вводят такие понятия как «речевое поведение», «речевые
действия», «речевая экспрессия». Но едва ли не самым существенным можно считать
психическое содержание в индивидуальной.
Язык вливается в речь не как целостная структура, а фрагментарно, «отдельными
строевыми элементами», которые отбираются говорящим в соответствии с потребностями
сообщения. В речи эти фрагменты языка свое особое, специфическое для данного текста
построение» (Кацнельсон 2002, с. 98). Слово (единица языка) используется индивидом,
чтобы речевым путем выявить свое знание и субъективное отношение к тому, о чем он
говорит.
Речь – это вид вид деятельности, который всегда имеет два субъекта (два лица, ее
осуществляющих). Первым из них является говорящий или пишущий, а вторым –
слушающий или читающий. Нет речи без адресата, а вариант речевой деятельности
говорения в отсутствие другого человека определяется как общение человека с самим
собой.
В итоге развития идей языка и речи в лингвистике сложилась традиция представлять
характеристики этих понятий в оппозициях. Приводимые учеными различные формулы
основаны на общенаучных принципах соответствующего этапа в развитии языкознания, а
понятийное наполнение используемых терминов варьирует в зависимости от их
понимания в отдельной научной школе.
Давайте рассмотрим, по каким критериям принято противопоставлять язык и речь
Язык
как средство общения
Речь
как деятельность
Объект идеальной и материальной природы
Материальна (об идеальной стороне речи
говорят как о допущении, имея ввиду речь внутреннюю)
Социально-культурное достояние. Является системой знаков, регулируется нормами
Функциональная система (реализация языковой системы); допускает в речевых
действиях элементы случайного, а иногда и преднамеренного нарушения норм
Знаки системы являются средством познания («Всякая мысль есть знак»: “Collected Papers
of Charles S. Peirce”, I, § 538).
Знаки
являются
средством
общения
(«инструментальная функция знака»: Л. С. Выготский, 1960, с. 160)
Нецеленаправлен, но функционален (коммуникативная, когнитивная, регулятивная и др.
функции языка)
Интенциональная
Имеет уровневую организацию
Линейная; существует в устной и письменной форме
В отдельно взятый период существования стабилен
Динамичная
Объективная данность, социален Субъективная, индивидуальная
Фиксирует языковую картину мира, сформированную в данной лингвокультуре
Отражает индивидуальный опыт отдельного носителя языкового сознания
Оценка с позиций истинности/ложности не может быть применена Может быть оценена
с позиций истинности/ложности
Это противопоставление в известной степени носит условный характер. Но оно наиболее
общее. А вот, к примеру, выдающийся американский лингвист Н. Хомский выдвинул
противопоставление языковой компетенции и языкового исполнения (competence and
performance), представляющее собой аналог оппозиции языка и речи.
А в новейшей лингвистике этот вопрос перестает быть столь актуальным, поскольку
язык и речь рассматриваются как единый феномен человеческого языка: «Язык только
тогда язык, когда он способен выступать в речи, которая требует обязательного участия
мысли» (Звегинцев 1996, с. 64).
Язык признается основным средством осуществления речевой деятельности. Посмотрите
на схему:
Язык человека
↓
Языковая способность
(языковая компетенция, память языка, языковая потенция)
↓
Языковой процесс
(речевая деятельность, речь)
↓
Языковые произведения
(текст, речевой материал)
(см.: Глухов, Ковшиков 2007).
Итак, сделаем вывод.
Язык и речь – это сложное диалектическое единство. Ну, представьте себе песочные часы,
как одно перетекает в другое. Язык становится средством общения, речевой
коммуникации и одновременно средством, инструментом мышления только в процессе
осуществления речевой деятельности; «язык создается в речи и постоянно в ней
воспроизводится» (Жинкин 1982, с. 32). Язык – не единственное, но самое совершенное
средство общения. Одна из важнейших функций языка – коммуникативная. Но только
через речь язык реализует свое коммуникативное назначение. А с другой стороны, именно
язык позволяет человеку устанавливать контакт с другим человеком, воздействовать на
него, передавать эмоции, описывать и выполнять прочие сложнейшие функции. Вот и
песочные часы, все взаимосвязано. Нет языка – нет речи. Нет речи – нет языка.
Продвинемся дальше на пути понимания языка и речи. Основная единица языка – слово.
Основная единица речи – высказывание. И тут хочу сказать, что некоторые лингвисты не
различают понятия «предложение» и «высказывание». Другие считают, что
«предложение» единица языка, а «высказывание» - речи. Ряд лингвистов заостряет
внимание на том, что «высказывание» связано с намерением (интенцией) говорящего,
потому что до тех пор, пока говорящий не сказал всего. что намеривался, высказывание не
закончено. а ведь это может быть и несколько предложений! Есть и еще подход к тому,
что такое «высказывание». Вернее, как оно связано с ситуацией общения. И в этой связи
хочу привести слова
М. Бахтина: «Предложение как единица языка, подобно слову не имеет автора. Оно
ничье, как и слово, и, только функционируя как целое высказывание, оно становится
выражением позиции говорящего в конкретной ситуации речевого общения».
У высказывания всегда есть цель. В общении люди легко и почти точно определяют
коммуникативное намерение говорящего. Мы умеем различать просьбу, совет, приказ,
вопрос, даже чувствуем вопросы, которые не требуют ответа. Но я не случайно сказала
«почти». Кстати, большинство анекдотов выстроено на том, что в них обыгрывается
неправильное понимание коммуникативного намерения. ну. например: В 3 часа ночи стук
в окно. –Хозяева, дрова нужны? –какие дрова?! Ночь на дворе! Утром встали, а дров нет...
Кстати, это можно назвать коммуникативной неудачей. Коммуникативная неудача может
постигнуть говорящего. когда он и слушатель вкладывают разный смысл в одни и те же
слова (вспомните про фоновые знания). Вот вам пример из «Алисы в стране чудес: Сними свою шляпу,- сказал король Болванщику. –Она не моя,-сказал Болванщик.
Сделаем вывод. Интенция (намерение) говорящего лежит в основе процесса речи и того
содержания, которое обладает информативной значимостью. Ведь
коммуникация
предполагает, прежде всего, передачу и восприятие информации. Любое высказывание
содержит информацию. Но оно также выражает и позицию говорящего по отношению к
ее содержанию. Что из этого следует? -В процессе речи язык реализует свои функции:
информирования, модально-оценочную функцию, а также функции, которые выделяются
на основании того, что в акте коммуникации может передаваться просьба, отдаваться
приказ, даваться совет, оказываться воздействие и т. д.
Коммуникативная функция языка реализуется в речевом акте. Что это такое?
•
речевой акт – это элементарная единица речи, последовательность языковых
выражений, которую произносит говорящий и которая понятна тому/тем, кому она
адресована (т.е., носителям языка);
• речевой акт – это осуществление интенции говорящего при помощи речи;
•
задача речевого акта – воздействие на мысли адресата, когда он интерпретирует
высказывание говорящего
Эти идеи наиболее четко были сформулированы в широко известной теории речевых
актов Дж. Остина. Впоследствии эти идеи были развиты американским логиком Дж.
Серлем в монографии «Речевые акты» (“Speech acts: an essay in the philosophy of
language”) и ряде статей. В обсуждении идей Дж. Остина принял участие и известный
английский логик П. Ф. Стросон.
Однако сама концепция речевой деятельности, понимаемая как один из видов
человеческой деятельности, была разработана Л.С. Выготским, считавшим процесс
порождения речи как материализацию и объективацию мысли в слове (Выготский 2001,
с. 1). В современной психологии и психолингвистике речевая деятельность трактуется как
специфическая область человеческой деятельности, связанная с разными сферами жизни
людей. Она слагается из последовательной цепи речемыслительных действий и операций,
которые направлены на достижение некоторой неречевой цели. (Л.В. Щерба, А.А.
Леонтьев, С.Д. Кацнельсон, Е.С. Кубрякова, А. Вежбицкая, А.Н. Леонтьев, В.А. Звегинцев
и др.).
Большинство ученых рассматривают речь как специфический вид человеческой
деятельности, который не может быть соотнесен с другими видами деятельности, к
примеру, с трудом или с игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых
действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой,
познавательной деятельности» (Леонтьев 2003, с. 33). Существенно, что «Речевая
деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например
общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и
самостоятельной деятельностью; …каждый вид РД имеет свое «профессиональное
воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность
лектора, письмо – писателя…» (Зимняя 1984, с. 28–29).
Речь должна быть понята адресатом, причём ключом к восприятию речи служит общий
для собеседников, «надиндивидуальный» язык, а также наличие общих фоновых знаний и
владение правилами вывода косвенных смыслов.
Речевая деятельность реализует определенные функции, которые заданы функциями
языка. Исследователи выделяют коммуникативную, когнитивную, креативную,
информационную, номинативную, управленческую, экспрессивную, эстетическую,
аккумулятивную, интерпретирующую функции языка (Аврорин 1975; Арутюнова 1973;
Солсо 2002 и др.).
В сфере речевой деятельности ведущее место принадлежит коммуникативной функции
(язык – средство получения и передачи информации) языка, которая в свою очередь, тесно
связана с его когнитивной функцией (язык – средство познания), отражающей процессы
взаимодействия языка, мышления и объективной действительности, так как
коммуникация прежде всего, – передача и восприятие некоторого мыслительного
содержания.
Речевая деятельность представляет собой процесс общественный: он имеет место в
обществе и обслуживает социальное взаимодействие людей. Поэтому с коммуникативной
функцией теснейшим образом связаны социально-регулятивная функция языка и функция
управления. В условиях коммуникации один партнер передает некоторое сообщение
другому, при этом цель сообщаемого явно или скрытно– это воздействие на партнера
речи.
Необходимо отметить, что в процессе реализации функции языка тяготеют к сочетанию
функций, например, коммуникативной и когнитивной. В конкретном речевом акте,
наряду с названными, могут актуализироваться и другие функции. Так, «лексическая
единица анализировать может сочетать в себе следующие функции: а) коммуникативную
– в акте говорения избрать предметом обсуждения объект, который был (будет)
подвергнут анализу ; б) когнитивную – в результате рассмотрения отдельных свойств и
сторон чего-л. прийти к какому-то выводу (акт познания, когниции); в) информативную –
передать информацию о результате/результатах анализа; г) интерпретирующую – в
речевом акте подвергать анализу, интерпретировать; д) мемориальную – на основании
данных, извлекаемых из памяти, реализовывать любую из представленных здесь функций
языка; е) регулятивную – на основании полученного анализа регулировать отношения с
кем-л., чем-л., по отношению к кому-л.. чему-л. Теоретически можно смоделировать
ситуацию речевого общения, когда единица «анализировать» несет в себе и эмотивную
функцию: брякнуть глупость. Нечто было подвергнуто анализу и представляется адресату
глупостью, поэтому сказанное адресантом оценивается как «брякнуть глупость, ерунду и
т. п. ». Соответственно этому выстраиваются и регулятивные отношения: «Я
умоляю,приказываю тебе по этому поводу не обращаться ко мне» (Цуцкиридзе 2005).
Закончим сегодняшнюю беседу выводом: язык и речь – это два разных явления. Но эти
явления взаимосвязаны и взаимозависимы. В единстве языка и речи реализуется
двойственная природа языка как человеческого феномена, который выполняет в
человеческом обществе определенные функции, располагая для этого соответствующими
средствами. Язык и речь понимается как единый человеческий феномен, как некоторая
реальная знаковая система, в виде структуры существующая «в коллективном сознании
социума, в языковой компетенции каждого члена общества» (Золотова, Онипенко,
Сидорова 1998, с. 8).
«Разграничение между языком и речью истолковывается по-разному, но, как бы оно ни
толковалось, /.../ ни одна, ни другая «вещь» друг без друга не могут ни существовать, ни
функционировать...» (Звегинцев 2001).
•
Язык – это система знаков, код
•
Речь – это индивидуальное психофизическое явление, это активное использование
кода языка в соответствии с мыслью говорящего
•
Единство языка и речи реализуется в речевой деятельности через языковую и
речевую активность индивида
«Каждый индивид употребляет язык для выражения именно своей неповторимой
самобытности»; язык же «есть средство преобразования субъективного в объективное»
В. фон Гумбольдт
•
Язык– это совокупность «означаемых» и «означающих»
•
Речь – это процесс выражения мысли средствами языка
Ф. де Соссюр
Речевая деятельность – это сменяющие друг друга процессы
•
говорения
•
слушания
•
понимания
•
обобщения
•
вспоминания,
в которых осуществляется переход от системы языка к речевым текстам.
Язык
как средство общения
Речь
как деятельность
Объект идеальной и материальной природы
Материальна (об идеальной стороне речи
говорят как о допущении, имея ввиду речь внутреннюю)
Социально-культурное достояние. Является системой знаков, регулируется нормами
Функциональная система (реализация языковой системы); допускает в речевых
действиях элементы случайного, а иногда и преднамеренного нарушения норм
Знаки системы являются средством познания («Всякая мысль есть знак»: “Collected Papers
of Charles S. Peirce”, I, § 538).
Знаки
являются
средством
общения
(«инструментальная функция знака»: Л. С. Выготский, 1960, с. 160)
Нецеленаправлен, но функционален (коммуникативная, когнитивная, регулятивная и др.
функции языка)
Интенциональная
Имеет уровневую организацию
Линейная; существует в устной и письменной форме
В отдельно взятый период существования стабилен
Динамичная
Объективная данность, социален Субъективная, индивидуальная
Фиксирует языковую картину мира, сформированную в данной лингвокультуре
Отражает индивидуальный опыт отдельного носителя языкового сознания
Оценка с позиций истинности/ложности не может быть применена Может быть оценена
с позиций истинности/ложности
Язык только тогда язык, когда он способен выступать в речи, которая требует
обязательного участия мысли
Звегинцев
Язык человека
↓
Языковая способность
(языковая компетенция, память языка, языковая потенция)
↓
Языковой процесс
(речевая деятельность, речь)
↓
Языковые произведения
(текст, речевой материал)
(см.: Глухов, Ковшиков 2007)
Предложение как единица языка, подобно слову не имеет автора. Оно ничье, как и слово,
и, только функционируя как целое высказывание, оно становится выражением позиции
говорящего в конкретной ситуации речевого общения.
•
речевой акт – это элементарная единица речи, последовательность языковых
выражений, которую произносит говорящий и которая понятна тому/тем, кому она
адресована (т.е., носителям языка);
• речевой акт – это осуществление интенции говорящего при помощи речи;
•
задача речевого акта – воздействие на мысли адресата, когда он интерпретирует
высказывание говорящего
Лекция 5. Основные концепции освоения ребенком родного языка
Формирование речевой деятельности в онтогенезе
За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались
многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами,
физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций
изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде
всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А.
Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис и др. В исследованиях специалистов по
лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от
стадии лепета до семи-девяти лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М.
Шахнарович .
В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе
являются предметом специального исследования; в последнее время они составили
отдельную область этой науки – психолингвистику развития. За несколько десятилетий
существования психолингвистики в рамках разных научных школ было создано несколько
теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций была сделана
попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой
деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о
закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд,
является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым . В его трудах дан также
обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза,
разработанных зарубежными специалистами.
Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с
одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития
предметной и познавательной деятельности ребенка.
1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого
развития в детском возрасте
В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается
на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий –
В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В
качестве одного из основополагающих концептуальных положений АА Леонтьев
приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть
приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие
языковой способности с возрастом и упражнением» .
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы
родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева
подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);
2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие
детской речи до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии
традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета,
2) этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни и 3)
этапусвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные
рамки этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в
развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг возрастных характеристик на
более ранние возрастные этапы онтогенеза .
Язык, являясь средством осуществления РД, как отмечалось выше, представляет
собойсистему специальных знаков и правил их сочетания. Помимо внутреннего
содержания знаки языка имеют и внешнюю форму – звуковую и письменную. Ребенок
начинает освоение языка с освоения звуковой формы выражения языкового знака.
Закономерности формирования фонетической стороны речи в онтогенезе речевой
деятельности являлись предметом исследования многих авторов: P.M. Боскис, А.Н.
Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А Pay, Е.М. Верещагина, Д. Слобина и др. Данные этих
исследований обобщены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов:
АА. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, В.М. Бе-лянина и других. Укажем на некоторые из
этих закономерностей.
Освоение артикуляции звуков речи – очень сложная задача, и хотя ребенок начинает
«упражняться» в произнесении звуков уже с полутора-двухмесячного возраста, для
овладения речепроиз-носительными навыками ему требуется три-четыре года. У всех
нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в
освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, «свирель»,
лепет и его «усложненный вариант» – т. н. модулированный лепет .
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик – первая
голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность
артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков – это своего
рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок
упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким
образом упражняться в его артикулировании.
Период гуления отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем – в 2–3 месяца ребенок
проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу
и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи.
Гуление (по своим фонетическим характеристикам) у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и
т. д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом,
несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит
ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится
кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает
звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального
контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос
выразительной интонацией.
По данным ряда экспериментальных исследований , уже к 6 месяцам звуки, произносимые
детьми, начинают напоминать звуки их родного языка. Это было проверено в следующем
психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которые были носители разных
языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные
записи крика, гуления, «свирели» и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих
языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шестисемимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки
родного для них языка .
В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим
характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена
четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б)
«фиксированной»
локализации
(«стабильной»
артикуляции);
в)
константностиартикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере
случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций
орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка .
Только в период лепета (который выражается в произнесении сочетаний звуков,
соответствующих слогу, и продуцировании различных по объему и структуре слоговых
рядов) эти нормативные особенности звукопроизношения постепенно начинают
проявляться. В этот период складывается «синтагматическая организация» речи:
формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»),
отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, что свидетельствует о
формировании у ребенка физиологического механизма слогообразования.
Через 2–3 месяца речевые проявления ребенка получают новое «качество». Появляется
своеобразный эквивалент слова, а именно – замкнутая последовательность слогов,
объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов.
Эта структурно организованная звуковая продукция (т. н. псевдослова), как правило,
«хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей
родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесенности (первой и
основной составляющей значения полноценного слова) и служат исключительно для
выражения той или иной «витальной» потребности или еще не полностью осознанного
«оценочного» отношения к внешнему миру. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков
появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось
определенное псевдослово (типичный пример – [н'а] как реакция на кормление и сигнал о
голоде)» .
При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6–7 месяцев постепенно переходит в
лепет. В это время дети произносят слоги типа ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с
определенными окружающими людьми. В процессе общения со взрослыми ребенок
постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также
воспроизводить ряды слогов; расширяется объем лепетных слов, которые ребенок
пытается повторить за взрослыми.
В 8,5–9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными
интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой
функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом .
В возрасте девяти-десяти месяцев происходит качественный скачок в речевом развитии
ребенка. Появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова
(соответствующие лексической системе данного языка). Круг артикуляций в течение
двух-трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам
или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (точнее, «протослова»)
обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством
звукового облика целого слова. В возрасте 10–12 месяцев ребенок все существительные
(которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка
частью речи) употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки
связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года).
Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Традиционно
считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение
грамматикой. В зависимости от индивидуальных различий в темпах психофизического и
познавательного развития все дети по-разному продвигаются и в своем языковом
развитии.
«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в
3–4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что
особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, соответствующих, по
концепции Л. С. Выготского, «синкретическому сцеплению предметов по случайным
признакам» . В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как
структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на
фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной „речи“, то сейчас
вся речь ребенка становится словесной» .
Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы
условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные
звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом
осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как
фонемы.К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному – в
нормативном варианте, грассирующе или картаво (велярный и увулярный вариант
ротацизма). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения,
потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова.
Несмотря на то что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты
произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков
своего языка.
По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем
возрасте . Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум
дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет
звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых .
Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «посвоему».
Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе
освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии
звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным
признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных.
Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что
ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] – он умеет его произносить, но считает,
что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил»
корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого . Когда речь идет о
фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить
звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это
иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:
– Как тебя, девочка, зовут?
– Малина (т. е. Марина).
– Малина?
– Нет, Малина.
– Ну, я и говорю – Малина!
– Малина, Малина!
– А, так тебя Мариной зовут?
– Да, Малиной!
Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р],
адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую
имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить
различие между правильным и ненормативным вариантом.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто
внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе
оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его
употреблению.
В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных
слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием
ребенка к речи окружающих, заметно возрастает его речевая активность. Употребляемые
ребенком слова чаще всего «многозначны», «семантически полифоничны»; одновременно
одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» —
упал, лежит, споткнулся; «дай» — подай, отдай, принеси; «биби» — идет, лежит, катается,
машина, самолет, велосипед.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые
предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней. Например:
– Папа, ди («Папа, иди»).
– Ма, да мяси («Мама, дай мячик»).
Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным
воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже.
Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот
период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:
а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;
б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических)
механизмов, обеспечивающих осуществление речи;
в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье,
внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное
общение с взрослыми).
Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является
также постепенное усвоение ими грамматических категорий.
Можно выделить в этот период отдельный «подэтап «физиологического
аграмматизма»,когда
ребенок
пользуется
в
общении
предложениями
без
соответствующего грамматического оформления составляющих их слов и
словосочетаний: Мама, дай кука(«Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет
машины»). При нормальном речевом развитии этот период длится от несколько месяцев
до полугода
В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные
фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят
совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Эти недостатки речи
(определяемые понятием «физиологическая дис-лалия») объясняются возрастным
несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития
фонематического восприятия (восприятия и дифференциации фонем). Вместе с тем
характерным для этого периода является достаточно уверенное воспроизведение детьми
интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав
(космонавт),пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. п.
Н.С. Жукова отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с
момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и
изменять слова по падежам, числам, лицам и временам . К концу преддошкольного
периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого
распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические
категории речи.
Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее
благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года
жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы,
обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в
основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко
поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это
время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или
даже протекать в «искаженном» варианте .
Многие родители оценивают речевое развитие своего ребенка только по степени
правильности звукопроизношения. Такой подход является ошибочным, поскольку
показателем становления детской речи является своевременное развитие у ребенка
способности использовать свой лексический запас в речевом общении с окружающими, в
разных структурах предложений. Уже к 2,5–3 годам дети пользуются трехчетырехсловными предложениями, используя различные грамматические формы (иди –
идет – идем – не иду; кукла – кукле – куклу).
Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым
развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного
запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре
складывающейся в этот период языковой способности постепенно формируются навыки
словообразования.
Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим
уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически
правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных
предложений. В это время активный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов,
формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их
значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической
стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой
структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то
встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения,
малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два
раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать
небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок
достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.
Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное
произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей
формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления
единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных
высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б. Филичева,
«если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком — играю с
братиком;мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал
со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их
замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом,
свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети
нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» .
К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают
развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно
оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные
«фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного
характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых
достаточно быстро устраняются.
Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть
навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения
грамоты в период школьного обучения.
Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии
и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной
речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как
средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной
наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит
выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С
переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых
отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка
возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило
вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической
деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла,
в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий . Возникает
потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной
речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических
форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение
диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших
языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого
речевого общения.
Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с
нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Ф.А.
Сохина, О.С. Ушаковой и др. . Исследователи отмечают, что элементы монологической
речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3
лет . С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к
этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном
усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка
(А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лота-рев, О.С. Ушакова и др.). Уже с 4 лет детям
становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание
предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения .
Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные,
в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются
элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых не было в их жизненном опыте
еще .
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только
в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения
монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в
употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов
контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения
развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых
связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей,
планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.).
Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны
овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А.
Орланова и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным
формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской и других авторов,
переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4—5летнему возрасту.
Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии
определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя
речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений
различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (АГ. Зикеев, К.В.
Комаров, Л.П. Федоренко и др.).
Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева , к семи годам ребенок овладевает
речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата,
если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок
воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).
В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи.
Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных
высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе
формируется письменная речь .
Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс.
Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями,
словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых
знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях
развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие –
освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с
общим поступательным формированием лексикого и грамматического строя родного
языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее
взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой –
процесса развития предметной и познавательной деятельности.
2. Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми.
Существует несколько теорий усвоения языка. Охарактеризуем главные из них.
Одна из самых «старых» – это теория подражания. Она имеет приверженцев и в
настоящее время. Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает
этим образцам.
Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей».
Приведем лишь некоторые возражения. Даже из большой массы разнообразных
однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем
в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего,
почти закономерно, «выбирает»[227] высказывания типа «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя»,
«Дядя», «Деда», «Дай» ["dai], «На» и некоторые др. На данное возражение адепты теории
подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы
состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих
звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно.
Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной
сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований
утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно
появляется раньше звука [d]; точно так же нет никаких оснований утверждать, что звук [l]
проще или сложнее [r], a [f] проще или сложнее [h] и т. д.
Дело, конечно, не в артикуляторной «простоте» или «сложности» звуков, тем более в их
«наблюдаемости» или «ненаблюдаемости» (слепые дети, не имеющие иных аномалий,
усваивают звуки в той же последовательности, что и зрячие). Дело в функциональной
значимости звуков для становления фонетической (точнее – фонематической) системы
языка. Звуки [а], [о], [i]; [m], [р], [b], [t>],[t], [d], [d>], [n] появляются первыми не потому,
что они в артикуляторном отношении намного «проще» других, а потому что наиболее
контрастны ([а] – [о]; [р] – [а]; [р] – [т]; [р] – [t]; [t>] – [d>]; и т. д.) и служат необходимой
базой для формирования остальных звуков (точнее – фонем). С помощью этих базовых
звуков (фонем) ребенок способен строить первые слова-предложения кодифицированного
языка и осуществлять коммуникацию, добиваясь удовлетворения своих потребностей
(биологических или социальных).
Вместе с тем многочисленные целенаправленные наблюдения за онтогенезом языка и
экспериментальные исследования показали несостоятельность теории подражания . Так, в
частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений
(синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому»
ребенку, скажем, 18–20 месяцев предложить повторить слова«кукла», «сидит», «на»,
«столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произношением большинства
слов). Однако обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может
повторить предложения «Кукла сидит на столе».Он скажет: «Кукла» или «Кукла сидит»,
или «Кукла стол» и не иначе, потому что в данном возрасте синтаксический и
семантический компоненты его языкового механизма «работают» именно таким образом,
и никакое подражание не может этот механизм изменить (к особым случаям относятся
«попугайские» фразы детей). Кроме того, слова, которые по настоянию взрослых
повторяет ребенок, он в указанном возрасте (и ранее), как правило, не включает в
самостоятельную речь.
Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, достаточно «молодая» и
популярная в последние три-четыре десятилетия. Сторонники этой теории , как уже было
указано ранее , полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными
знаниями
«универсалий
языка»:универсалий
семантических,
синтаксических,
лексических, фонетических и иных.Общество же играет лишь роль своего рода «толчка»
или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.
Думается, что мысль о врожденной способности к разного рода символизации (знаковому
обозначению) в этой теории продуктивна. Вероятно, продуктивна и мысль о врожденных
универсалиях языка, тем более что некоторые из них (по крайней мере ряд семантических
и синтаксических «правил») связаны с универсалиями психическими (мышления, эмоций
и др.).
В то же время особенности разных языков и разных культур, в «социальной среде»
которых ребенок овладевает языком, демонстрируют нам своеобразие усвоения языка как
целостной системы и своеобразие усвоения ее частных компонентов (синтаксического,
лексического, фонетического и др.) детьми разных национальностей. Следовательно, не
только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в
целом. Немалая роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным, в
частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.
Наконец, еще одна теория усвоения языка, о которой будет сказано и которую во многом
разделяют авторы этой книги, – теория социо-биологическая. Ее основное содержание
состоит в том, что ребенок, обладая врожденной способностью к символизации (в том
числе языковой) и получая от взрослых материал того или иного языка, «перерабатывает»
его и по мере развития активно и в значительной мересамостоятельно усваивает ряд
сменяющих друг друга систем «детского» языка, постепенно приближая их к системе
языка взрослых.
Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия – внутренние и внешние –
необходимы ему для усвоения языка? Какие силы побуждают его усваивать язык? И
каковы основные закономерности усвоения языка? Попытаемся осветить эти вопросы.
Усваивая язык, ребенок должен прежде всего овладеть языковой системой, т. е.
единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он
должен овладеть словарем языковых единиц и действиями со знаками языка как
совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических,
лексических, морфологических, морфо-семантических, фонематических и фонетических,
используемых при порождении и восприятии речи.
Во-вторых, ребенку надлежит овладеть «языковой нормой», системой «традиционных»
для данного языка правил, т. е. выведенными из практики речевой деятельности
допустимыми (в определенных ситуациях) вариантами использования языка
(например:«Здравствуйте», «Привет», «Приветик», «Хэллоу!», кивок головой; «дом», но
«дома», а не «домы»; «пойти в кино», но не «в кину»; «строить дом», а не «дому». Хотя, с
другой стороны: «строить веранду», а не «веранда»; гулять с петербуржц-ем, но: с Машей, Лен-ой, кот-ом, лошадь-ю; различать: «одеть» – «надеть» и т. д.
В-третьих, ребенку необходимо овладеть разными функциями языка и речи, разными
формами и средствами осуществления речевой деятельности.
В-четвертых, что также очень важно, ребенку необходимо усвоить особенности способов
речевого общения в различных видах деятельности (игровой, трудовой,
самообслуживания, художественной, учебной и пр.) и в различных ситуациях, в которых
осуществляется сама речевая деятельность.
Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то основные из них следующие.
Ребенок должен обладать определенным уровнем сформированности(созревания) нервной
системы (центральной и периферической), достаточным для овладения языком на том или
ином этапе его усвоения. При этом необходимо учитывать следующую закономерность
онтогенеза: развитие как социальный феномен (в частности, процесс социализации)
опережает биологическое созревание. Известно, что многие структуры мозга у человека
оказываются окончательно сформированными только ко времени «ранней взрослости»
(примерно к 21 году). Однако человек овладевает языком (всеми его формами) гораздо
раньше этого возраста, а именно: «ядром» устного и кинетического языка—к трем годам,
«ядром» языка письменного – к восьми-десяти годам. Следует не забывать о том, что для
овладения языком требуется созревание вполне определенных структур нервной системы
и сформированность определенных связей между ними. Это положение подтверждают, в
частности, разные формы патологии нервной системы. Например, многие дети с
церебральным параличом овладевают языком как знаковой системой, хотя обычно имеют
артикулярные нарушения, подчас тяжелые.
Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и
слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако
даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата,
например при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого), ребенок усваивает язык как
знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения
звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции.
Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому
развитию всех компонентов языка: не только фонетического и фонематического, но и
семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфосинтаксического.
Следующее и очень важное условие – сформированность необходимого для усвоения
языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта,
мышления, памяти, внимания, эмоций. Действительно, для того чтобы означать что-либо
(т. е. использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные знания об этом
означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями
действительности, правильно организовывать свое внимание и др. Но язык усваивается
(хотя и с заметным опозданием, нередко – с нарушениями) и при патологии интеллекта,
мышления, недостатке знаний. Поэтому не следует абсолютизировать значение психики в
становлении языка, тем более искать, как это нередко делается, прямые причинноследственные связи между усвоением ребенком логических структур в неречевой
деятельности и соответствующих им структур в деятельности речевой. Язык имеет
особую логику.
Конечно, овладение языком в большой мере связано с овладением культурой (духовной и
материальной), и прежде всего – того народа, язык которого усваивает ребенок. Как
указывалось выше, особенности культуры этноса, страны определяют некоторые
особенности языка.
Существенное условие для усвоения языка – овладение разными формами неречевой
деятельности, разумеется, доступными для определенного возраста и своеобразно в этом
возрасте проявляющимися: деятельностью коммуникативной, познавательной, игровой,
трудовой, конструирования, самообслуживания, художественной и др. Поскольку язык,
как уже многократно говорилось, есть средство для осуществления не только речевой, но
и неречевой деятельности, постольку вне ее он «состояться» не может.
В связи с этим бесспорным положением большинство психологов и онтолингвистов
предлагают такую иерархическую схему генеза знаков языка: действия – образы – знаки.
Действия в данной схеме понимаются как действия исключительно физические, в
основном мануальные (ручные), а образы – как образы восприятия различной
модальности (преимущественно зрительной).
Необходимое условие для овладения языком – способность и потребность к
коммуникации. Известно, что дети с аутизмом, у которых указанная способность и
потребность крайне ограничены и развиваются патологически, именно по этой причине не
овладевают языком вовсе или же овладевают им в очень малой степени, и то, как правило,
с существенными нарушениями.
Уже говорилось, что ребенок должен обладать и врожденной способностью к
символизации, в том числе в «языковой сфере».
Для того чтобы овладеть языком, ребенку необходимо получать правильные образцы речи
окружающих. Должно быть правильным и речевое поведение окружающих: внимательное
отношение к речи детей, оказание им ненавязчивой помощи в продуцировании
высказываний, одобрение стремления к речевому общению, тактичное исправление
ошибок в речи и т. п.[240] Особо следует сказать о стремлении взрослых постоянно
пополнять словарь детей. Обычно близкие ребенка пополняют словарь так называемой
номинативной лексикой, «вещными» словами («Скажи: дом, петушок, машина, вилка,
ботинки»), оставляя «в стороне» предикативные слова (глаголы, прилагательные, наречия,
предлоги и др.). В центре же отдельного высказывания, как известно, находится именно
предикат, а в развернутом высказывании (тексте) – система предикатов. Поэтому этим
словам и нужно отвести основное место в лексике детей.
Наконец, одно из значимых условий для усвоения языка – это благоприятная социальная
среда, в которой живет ребенок: доброжелательное к нему отношение, продолжительное
общение с ним, в том числе и речевое, должное воспитание и обучение. В общении,
разумеется, особенно велика роль матери.
Далее укажем те силы, которые побуждают ребенка овладевать языком.
Прежде всего это удовлетворение разнообразных потребностей (биологических и
социальных), достижение целей речевой и неречевой деятельности. Для этого ребенок
прибегает к использованию языка. И чем старше становится ребенок, тем чаще ему
приходится это делать, потому что социальная среда прямо или косвенно «вынуждает»
его к этому.
Чтобы удовлетворить свои потребности, ребенку следует не только адаптироваться к
среде, но овладевать ею и (в меру своих сил) преобразовывать ее. Значимое средство в
такого рода деятельности – знаки языка.
Одна из побудительных сил усвоения языка – естественное стремление ребенка к
общению с окружающими и окружающих с ним.
Важной побудительной силой выступает противоречие между системой и нормой языка
взрослых и существующей на том или ином этапе онтогенеза системой и «нормой» языка
ребенка (Д. Слобин, С.Н. Цейтлин). Чтобы понимать речь окружающих и быть понятым
ими, достигать целей неречевой деятельности, ребенку необходимо «подводить» свои
меняющиеся с возрастом «системы» детского языка к системе и норме языка взрослых.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что побудительными силами овладения
языком являются противоречия между желаниями (притязаниями) ребенка, с одной
стороны, и его языковыми и коммуникативными возможностями и требованиями
социальной среды, с другой.
Охарактеризуем далее основные закономерности усвоения языка.
Язык ребенок усваивает активно. Не только путем подражания и, разумеется, не чисто
«генетически» (по наследству). Ребенок творчески перерабатывает получаемый от
окружающих языковый материал и создает свои, своеобразные и меняющиеся с
возрастомсистемы языка, шаг за шагом приближая их к системе языка взрослых. Каждая
из этих систем детского языка имеет особенности. Например, во второй создаваемой
ребенком языковой системе (возраст примерно от 9 до 18 мес.) ситуация «Кукла сидит на
стуле» будет описана как «Кукла» или «Сидит». В последующей языковой системе эта
ситуация стандартно описывается как «Кукла сидит» или «Кукла стул»; затем: «Кукла
сидит стуле(или: стул)»; и наконец – «Кукла сидит на стуле».[241] Эта особенность
свойственна не только синтаксическому, но и всем остальным компонентам языка
(семантическому,
лексическому,
морфологическому,
морфо-синтаксическому,
фонематическому и фонетическому). Можно утверждать, что ребенок усваивает язык в
значительной мере самостоятельно. Вместе с тем он начинает его усваивать только тогда,
когда это ему становится жизненно необходимым; ту или иную языковую единицу он
«вводит» в свою языковую систему только тогда, когда для этого созреют
соответствующие внутренние условия осуществления речевой деятельности (языковые и
неязыковые).
Другая
закономерность
формирования
речевой
деятельности
–
это
практическиодновременное усвоение импрессивной и экспрессивной речи. Констатируя
данный факт, нужно, конечно, учитывать, что усвоение кодифицированной импрессивной
речи по срокам опережает усвоение звуковой экспрессивной речи. Не следует забывать,
что на ранних этапах онтогенеза (до 10–11 мес.) до появления кодифицированной
экспрессивной речи ребенок активно и широко использует некодифицированную
звуковую речь (крик, лепет, «бормотание», псевдослова и т. п.) и кодифицированную
мимико-жестикуляторную речь. Эти две формы речи создают необходимые предпосылки
для формирования кодифицированной экспрессивной речи.
Что касается письменной речи (чтения и письма), то она усваивается гораздо позже и во
многом строится на базе речи устной. В то же время письмом, а также чтением про себя
человек может овладеть при отсутствии внешней экспрессивной речи (понятно,
импрессивная речь у ребенка должна быть развита).
Усвоение языка как средства речевой и мыслительной деятельности – это иодновременное
усвоение всех его компонентов: семантического, синтаксического, лексического,
морфологического, морфо-синтаксического, фонематического и фонетического. Между
ними сразу устанавливаются тесные взаимосвязи. Ребенок не начинает усвоение языка с
какого-то одного из его компонентов, после чего переходит к другому и т. д. Ребенок не
усваивает, как иногда думают, сначала некое число звуков, затем некое число слогов,
потом слов, предложений и наконец овладевает навыками «текстообразования»
(способностью образовывать развернутые связные высказывания). Усвоение системы
языка протекает принципиально иначе. Ребенок с самого начала усваивает язык как
целостную систему знаков. И если, предположим, его первым «речением» (как фактом
кодифицированного языка) будет даже одиночный звук, например [а], то этот звук,
являясь звуковым сигналом, одновременно (и в первую очередь) выступит как слово, как
предложение и, возможно, как часть текста, если он (звук) включен в состав других
речений (звуковых, кинетических) или в диалог.[244] Этот звук, выступая в качестве
предложения, разумеется, будет иметь какое-то значение (выражение какого-то желания,
эмоционального состояния и др.) и определенную интонацию.
Сказанное, разумеется, относится и к первым «классическим» словам, вернее, словампредложениям («Мама», «Папа», «Баба», «Дядя», «Дай», «На» и др.), с той лишь
разницей, что «внутри» этих слов-предложений ребенок усваивает и разные слоговые
конструкции (СГ, СГС и др.), разную слоговую структуру слов (СГ-СГ, СГ, СГ-Г и др.),
начинает строить фонематическую систему (для чего, в частности, противопоставляет
контрастные фонемы /р/ – /а/; /р/ – /т/; /р/ – /t>/; /t>/ – /d'/ и др.), начинает осваивать
акцентные модели слов; у ребенка начинает формироваться «представление» об исходном
падеже и т. д.
В процессе «становления языка» его содержанию (значению, семантике), по сравнению с
формой, принадлежит первостепенная роль.
Как уже говорилось, посредством языка ребенок удовлетворяет свои жизненные
потребности, общается с окружающими, передает им содержание своей психической
деятельности. Именно поэтому для ребенка гораздо важнее значение, нежели языковая
форма речевого высказывания. Поэтому в онтогенезе речи языковые значения всегда
«опережают» языковые формы.
Д. Слобин на материале усвоения разных языков, в том числе и русского, показал, что
новые (вновь усваиваемые) значения обслуживаются старыми формами. (201). Например,
усвоенное окончание вин. пад. ж. р. – [у] – какое-то время переносится на все значения
этого падежа и даже на некоторые другие падежи: «Читает книгу»; «Дай кубику»
(след.:кубик); «Нет стулу» (прав.: стула).
Одна из закономерностей раннего онтогенеза – опережающее формирование
коммуникативной функции речи и основных типов интонации на этапе
некодифицированного языка (от 6 до 9—10 мес.) по сравнению с формированием единиц
и правил функционирования кодифицированного языка.
В усвоении языка ребенок использует следующую «стратегию»: от крупных единиц к
«мелким», а не наоборот. И это понятно, поскольку более «мелкие» языковые единицы
могут формироваться («вычленяться») только внутри более крупных: в тексте –
предложения; в предложениях – слова; в словах – морфемы, слоги, звуки; в морфемах –
фонемы. Поэтому ребенок, как это ни парадоксально на первый взгляд, начинает говорить
«текстами» (т. е. сразу «выдает» речевые сообщения) и, конечно, предложениями (и не
только однословными, как принято считать), но никак не словами, слогами или звуками .
Следующая закономерность усвоения языка – движение от общего (исходного) к
частному, от контрастов к оттенкам. Так, на начальном этапе овладения языком ребенок
нередко обозначает сложную (многосоставную) ситуацию одним словом: например,
словом-предложением «Мама» означает «Мама, открой дверь, я хочу быть с
тобой».Другой пример: от основополагающих семантических структур S– О; S – Р
ребенок переходит к структуре S – Р – О, а далее «разворачивает» составные компоненты
этих структур. Ребенок сначала усваивает исходный (псевдо-«именительный») падеж и
заменяет им все остальные падежи, затем появляется Вин. пад., контрастный исходному, а
вслед за этим падежом – другие. Аналогично этому, от универсальной слоговой
структуры СГ («мама», «папа», «тетя», «дядя» и проч.) ребенок переходит к усвоению
других слоговых структур. От базовых и наиболее контрастных фонем ребенок идет к
усвоению фонем «периферических» и менее контрастных.
Следующая закономерность, проявляющаяся в период примерно с одного года до трехпяти лет, – это генерализация (по другому: сверхгенерализация, сверхрегуляризация,
стремление к регулярности). Суть ее состоит в том, что усвоив новую языковую форму,
ребенок часто распространяет ее на выражение содержания (значения или значимости),
которое требует иных языковых форм. Например, усвоив выражение прямого объекта
окончанием [—у] в Вин. пад. женского рода («читай книгу», «дай палку», «на лису» и т.
п.), ребенок трансформирует окончание [—у] на объекты мужского и среднего рода(«дай
хлебу», «хочу колесу» — след.: колесо и т. д.). Овладев словом «тина»(«машина»),
ребенок некоторое время называет им все виды наземного транспорта: и трамвай, и
троллейбус, и поезд, и велосипед, хотя в импрес-сивной речи различает их. Слово «на»
часто означает не только «возьми», но и «дай», «вытащи» (извлеки из),«сделай еще раз так
же». Слово «и-зя» означает: «нельзя», «не хочу», «плохо» (так плохо делать) и др. Слово
«де» – это: «деньги», «кошелек», «бумага».
Следует подчеркнуть, что усвоение языка наряду с общими для всех детей
закономерностями имеет особенности индивидуальные. Иначе говоря, любой ребенок
(как, впрочем, и взрослый) обладает идиолектом[248] – определенной спецификой
структуры и особенностями функционирования языка в речи. Это касается всех подсистем
языка (семантической, лексической, синтаксической и иных). Дети также отличаются друг
от друга сроками и темпом усвоения языка.
Несмотря на индивидуальные особенности речевого онтогенеза, всех детей в зависимости
от общих особенностей («универсалий») усвоения языка можно условно разделить на 3
группы.
Дети, усваивающие язык по аналитическому типу, обычно говорят немного (т. н.
«молчуны»), чаще используют неразвернутые высказывания, но с самого начала пытаются
говорить правильно (правильно употреблять флексии, произносить звуки и т. д.).
Усваивающие язык по синтетическому типу говорят много («говоруны»), широко
используют развернутые высказывания и мало следят за их языковой формой; им важнее
передать слушателям многообразие и сложность своего внутреннего и захватывающего их
внешнего мира.
Дети третьей группы «совмещают» два названных типа усвоения языка (как правило, с
доминированием одного из них).
Наконец, последняя из рассматриваемых здесь основных закономерностей –
последовательная смена «создаваемых» ребенком систем языка в процессе овладения
языком взрослых. Каждая из этих «систем» обладает структурным и функциональным
своеобразием. Применительно к последовательной смене этих систем принято говорить
об этапах онтогенеза языка (развития речи).
Анализ психолингвистических исследований (по разделу «Психолингвистика развития») и
данные наших собственных исследований позволяют выделить три основных этапа
усвоения языка.
Первый этап (от 0 до 9—10 мес.)– усвоение кодифицированной импрессивной речи
(устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной
экспрессивной речи.
Второй этап (от 9—10 мес. до 11 лет) – усвоение всех форм кодифицированной устной и
кинетической речи. Этот этап, в свою очередь, включает 4 ступени.
Первая ступень (от 9—10 до 18 мес.) – начало усвоения языковой системы.
Вторая ступень (от 18 мес. до 3 лет) – овладение «ядром» языковой системы.
Третья ступень (от 3 до 5 лет) – усвоение «периферии» языковой системы.
Четвертая ступень (от 5 до 11 лет и позже) – совершенствование сложившейся языковой
системы.[251]
Третий этап (чаще – от 6 до 11 лет) – овладение письменной речью (чтением и письмом).
Первая ступень – овладение начальными навыками чтения (от 6 до 8 лет) и письма (от 6–7
до 9 лет).
Вторая ступень (от 8–9 до 11 лет и позже) – совершенствование навыков чтения и
письма.[252]
Кратко охарактеризуем указанные выше этапы.
Первый этап (от 0 до 9—10 мес.)[253] – усвоение кодифицированной импрессивной речи
(устной и кинетической), экспрессивной кинетической и некодифицированной устной
экспрессивной речи.[254]
Что касается устной импрессивной речи, то согласно данным большинства
исследователей, дети начинают реагировать на речь окружающих буквально с первых
дней жизни.[255] Сначала это реакция на голос человека: ребенок различает неречевые и
речевые звучания. Уже на втором-третьем месяце он начинает адекватно реагировать на
общий интонационный рисунок обращенной к нему речи, дифференцирует оттенки
интонации, сам активно ищет контакт с окружающими, отвечает на их речь не только
общедвигательными реакциями («комплекс оживления»), но и реакциями голосовыми. На
третьем-четвертом месяце он начинает перекликаться («разговаривать») со взрослыми на
расстоянии. На четвертом-пятом месяце появляется понимание доступных для его
психического развития предложений, например: «Бери!» («На!»); «Не надо!»; «Где баба?»
и т. п. В последующие месяцы формируется понимание более сложных по значению и
форме предложений, например: «Иди ко мне»; «Дай куклу маме»; «Поиграй в ладушки»;
«Садись на ковер и построй домик из кубиков» и т. п. На этом этапе у детей постепенно
возникает и понимание серий последовательных предложений, описывающих
«комплексные» сложные ситуации.
Относительно роли некодифицированной устной экспрессивной речи в усвоении языка
детьми мнения исследователей расходятся.
Большинство из них считает, что семантическая сторона экспрессивной речи начинает
развиваться только со времени появления у ребенка первых кодифицированных слов (т. е.
с
9–
10
мес),
а
синтаксическая
–
со
времени
появления
кодифицированного[256]двусловного предложения (т. е. с 18 мес). Вместе с тем
достаточно распространенными являются представления о том, что проявления
некодифицированной речи не имеют отношения к развитию семантической и
синтаксической сторон речи кодифицированной, а являются лишь реакциями,
отражающими созревание мозга и физиологические состояния ребенка, или же являются
своеобразной «забавой» или «тренировкой» артикуляторного аппарата.
Только в небольшом числе работ содержатся сведения о знаковой функции
некодифицированной речи и ее участии в формировании синтаксиса речи
кодифицированной (Е. Исенина, 1983; В.А. Ковшиков, 1983; A.M. Шахнарович,
1990).[257]
На наш взгляд, во многом справедливо последнее мнение. Действительно,
некодифицированная устная речь в сочетании с кодифицированной кинетической на
протяжении всего рассматриваемого этапа выступает основным орудием коммуникации и
во многом отражает поведение ребенка. Следовательно, в этой форме речи необходимо
развиваются речевые функции, первичные языковые значения, зачатки синтаксиса. Иначе
говоря, создается своеобразная база для усвоения кодифицированной речи.[258] Если это
так, то становится понятной та необычайная быстрота, с которой дети «вдруг» овладевают
кодифицированной речью, факт, который так удивляет некоторых исследователей.
Лекция 6. Дословесный (доречевой) этап коммуникативной деятельности ребенка
Исследователи выделяют 3 этапа в развитии детской речи:
1. Доречевой этап (первый год жизни) – периоды гуления и лепета.
2. Этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни).
3. Этап усвоения грамматики (третий год жизни).
Этапы имеют относительный порядок появления, зависящий от созревания тех или иных
биологических предпосылок языковой способности (Л. С. Выготский, О. Е. Громова, А. Н.
Гвоздев, Н. С. Жукова, И. А. Зимняя, Е. И. Исенина, Н. И. Лепская, М. И. Лисина, А. А.
Леонтьев, А. Р. Лурия, А. Д. Салахова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Н. Х. Швачкин
и др.).
1. Доречевой этап.
Сразу после рождения у ребенка появляются первые голосовые реакции – крик и плач, как
рефлекторные реакции. Крик сопровождается коротким вдохом и удлиненным выдохом,
продолжительностью 1-2 секунды. К голосовым реакциям также относят кашель, чихание,
звуки при сосании и зевании. Временами дети в конце первого месяца издают отдельные
гортанные звуки, средние между «а» и «э». В первые три месяца жизни закладываются
основы протознакового поведения ребенка и основы «протоязыка» (жесты, мимика,
неречевые звуки, манипуляции). Невербальные протознаки составляют основу речевой
деятельности ребенка первые два года его жизни. Протоязык является базисом для
формирования языка интеллекта (универсального предметного кода) (Е. И. Исенина, Н. И.
Жинкин).
На втором месяце жизни появляется гуканье, радостное повизгивание. На попытки
взрослого вступить в контакт с младенцем, ребенок отвечает тихими, протяжными
звуками типа «гу-у», или короткими типа «кх». В конце второго месяца жизни ребенка
появляются дифференциация крика в зависимости от вызывающей его причины,
интонации гнева и протеста.
Гуление возникает в 2-3 месяца как составляющая «комплекса оживления» при общении
со взрослым и при восприятии игровых предметов. Звуки гуления – согласные, имеющие
гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение и обычно палатализованные: «ги», «ге»,
«эге», «агу». В это время продолжается тренировка артикуляционного, дыхательного и
слухового аппаратов. Речевые звуки в этот период лишены своих важных особенностей –
коррелированности, локализованности по артикуляции, константности (по артикуляции),
релевантности (соотнесения артикуляции с определенным языком). В 3 месяца у ребенка
появляются звуки, произносимые интонировано, протяжно, и эмоциональновыразительные голосовые реакции (смех и плач). Е. И. Исенина отмечает, что
накапливаемый малышом коммуникативно-познавательный опыт, эмоциональное
отношение матери к его поведенческим реакциям усложняют мотивационную сферу
ребенка. С 4 месяцев ребенок начинает выражать свои функциональные состояния
длительным гулением. К 5 месяцам в гулении появляется различная интонация, малыш
прислушивается к самому себе во время вскрикивания и лепета и самоподражает (А. Д.
Салахова, 1973).
Лепет появляется после 5 месяцев. Для развития лепета большое значение имеет
состояние речевых движений и уровень развития слухового восприятия. Особенности
речевых звуков постепенно начинают проявляться. Формируется физиологический
механизм слогообразования – появление «протосогласного» (губного или небного) и
«протогласного», распадения потока речи на слоговые кванты (ма, па, ба, ва).
Фонетические характеристики первых лепетных сегментов отличаются нестабильностью:
вокализации могут произноситься ребенком с различной длительностью, громкостью,
последний сегмент серии может заменяться (ма-ма-ма-ба). Лепетные сегменты
произносятся ребенком эхолалически (он воспроизводит внешние слуховые раздражения,
похожие на его собственные звуки). По мере автоматизации лепета начинает развиваться
синтагматическая организация речи (появляется ритмический рисунок речи).
Псевдослово появляется в 7 месяцев. Это замкнутая последовательность слогов,
объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов.
Псевдослово не имеет предметной отнесенности и служит для выражения потребности
или отношения. В этот период у звуков появляется константность. Благодаря развитию
когнитивной сферы, коммуникативных функций и слухового восприятия ребенок с 8
месяцев начинает понимать некоторые слова и фразы взрослых. Он узнает голоса
окружающих близких людей, реагирует на свое имя, активно прислушивается к речи
взрослых и наблюдает за их артикуляцией (А. Д. Салахова, 1973; М. И. Лисина, 1985; Е.
И. Исенина, 1986).
Первые слова, предметно отнесенные, появляются после 8 месяцев. В это время дети
понимают отдельные слова в знакомых сочетаниях, по просьбе взрослого находят
взглядом предмет, неоднократно показываемый и называемый. К 9 месяцам пассивный
словарь ребенка содержит несколько коротких высказываний, которые употребляют
взрослые в знакомом ему контексте (Н. Х. Швачкин, 1948). В 10-11 месяцев ребенок
постепенно начинает выделять в словах интонационное и фонемное содержание. К 10-12
месяцам созревает артикуляционный праксис, что позволяет ребенку целенаправленно
произносить речевые звуки. Постепенно он усваивает интонацию, ритм и мелодику речи.
В этот период фонетическое развитие приостанавливается на 3-4 месяца. Благодаря
систематическому и эмоциональному речевому выделению взрослыми различных
объектов ребенок усваивает звуковые образы предметов и, подражая, начинает
произносить лепетные цепочки (А. А. Леонтьев, 1999). Словарь резко увеличивается.
Появляются первые обобщения (по схеме Л. С. Выготского они соответствуют
синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам). Появляется языковой
знак. Ребенок «означивает» окружающий мир, звуковым сочетанием обозначает предмет.
Речь становится словесной.
2. Этап первичного усвоения языка.
К году ребенок четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, дядя и т. п. и
понимает до 30 лепетных слов (обиходную речь, некоторые словесные одноступенчатые
инструкции). Первые слова характеризуются полисемантизмом – одно и то же
звукосочетание может выражать разные значения. Развивается синтагматическая
фонетика – воспроизведение общего облика слова, его унификация. Артикуляции уже
соотносятся со звуками определенного языка, но ребенок испытывает трудности при
точной передаче звукового состава слов, поэтому стремиться к воспроизведению
ритмико-слоговых и интонационных характеристик словесного материала. Постепенно на
основе практических действий с предметами ребенок переходит от многозначности слов к
первым функциональным обобщениям.
Между 1г. 3 мес. и 1г. 6 мес. рост словаря замедляется. Ребенок осваивает слоговую
структуру и интонационно-ритмическую сторону языка. Появляется парадигматическая
фонетика – звуки перестают уподобляться, ребенок начинает использовать различные
артикуляции для более точного отождествления слов. Новые слова усваиваются путем
уподобления их готовой фонетической модели. Происходит усвоение однословных
предложений. Каждое слово на этой стадии равнозначно по смыслу целому предложению.
Первые слова-предложения аморфны и связаны с конкретной ситуацией и отражают лишь
некоторые ведущие признаки предметов. Ситуативная речь эмоциональна, дополняется
жестами и мимикой.
С 1г. 6 мес. до 2 лет происходит бурный рост словаря, связанный с интенсивным
развитием предметной деятельности и овладением слоговой структурой слов. Ребенок
пытается произносить двух- и трехсложные слова (сначала произносит ударный слог,
затем появляется первый предударный, а потом – безударные слоги) (А. Н. Гвоздев, Н. Х.
Швачкин). Происходит усвоение предложений из нескольких последовательных словкорней, не связанных грамматической связью. При нормальном развитии речи,
грамматически правильно построенные фразы возникают при наличии у ребенка 50-80
слов. Первые двучленные предложения простые, неполные (отсутствуют либо
подлежащее, либо сказуемое). В этот период в речи ребенка появляются глаголы,
связанные с действием и выражением требований. К 2 годам ребенок располагает 250-300
словами.
3. Этап усвоения грамматики.
В 2 года – 2г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма, когда ребенок
использует предложения без грамматического оформления. Затем он выделяет в слове
отдельные морфемы и образует слова по аналогии, возникает словотворчество. Ребенок
пользуется двухсловными и осваивает трех- и четырехсловные предложения. Развивается
описательная форма речи – ребенок рассказывает обо всем, что воспринимает: предметы и
люди, признаки предметов, действия, услышанные сказки, стихи. Ребенок выражает свои
желания, требования, переживания.
В речи детей 2г. 3 мес. – 3 лет появляются служебные слова. Дети учатся строить
предложения из 3-4 слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических
формах. В это время происходит качественный скачек в развитии речи. Речь ребенка
используется для сопровождения действий, включается в игру; развивается способность
разговаривать с персонажем. Дети начинают общаться друг с другом. Дети любят
разговаривать со взрослыми, слушать, наблюдать, принимать участие в деятельности
взрослых. Появляются слова с обобщающим значением – развивается обобщающая
функция речи. Дети начинают понимать рассказы о событиях, знакомых им по прошлому
опыту (без показа). Во втором полугодии третьего года жизни дети уже способны
понимать смысл рассказов взрослого о событиях и явлениях, не бывших в их личном
опыте, но состоящих из знакомых элементов. К трем годам формируется способность
давать комплексные ответы (движение, действие, слово). Речь ребенка приобретает черты
связности. Поведение начинает подчиняться словесной инструкции взрослого.
В период с 3 до 7 лет отмечается значительный рост словарного запаса – до 4000 слов (по
данным Е. А. Аркина). У детей растет опыт речевого общения, формируется чувство
языка. Закрепляются грамматические навыки. Совершенствуется произношение. Дети
активно усваивают конструкции предложений, развиваются связные высказывания. К
концу дошкольного возраста фразовая речь у детей в основном сформирована.
Известно, что умение пользоваться в общении с окружающими правильной речью,
понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является
одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. Серьезные
речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребенка, приводят к
вторичному отставанию в интеллектуальном развитии.
Полноценное развитие речи должны обеспечить взрослые с самого раннего детства.
«Ведущее средство развития речи детей раннего возраста – повседневное общение с
ребенком и искреннее желание общаться» (Е.И. Тихеева). Полноценное общение со
взрослым обеспечивает ребенку эмоциональную устойчивость, способствует
интеллектуальному и речевому развитию, благотворно влияет на развитие его
самосознания и личностного становления в целом. Для нормального развития речи
ребенка также необходимы: взаимодействие со взрослыми во всех доступных ребенку
сферах и видах деятельности, общение со сверстниками и другими детьми, специальные
игры и упражнения по развитию речи, которые обеспечат взаимосвязь сенсорного,
умственного и речевого развития, разнообразие и содержательность образовательного
материала (игрушки, книги, картинки и др.).
Таким образом, исследования, посвященные изучению детской речи, позволяют
констатировать, что процесс овладения речью – это длительный и сложный период.
Интенсивному формированию устной речи способствует речевое и предметнопрактическое общение детей со взрослыми, активное участие детей в этом процессе –
подражание образцам, которые предоставляет взрослый, оперирование словами и
словоизменение, самостоятельное образование слов. Речевая деятельность формируется и
функционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, с различными
психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной и
эмоционально-волевой сферах. Речь отражает опыт взаимодействия ребенка с
окружающим миром, и чем богаче этот опыт, тем лучше происходит усвоение речи, что в
свою очередь способствует более полному познанию мира.
Список литературы:
1. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Просвещение; Учебный лист, 1996. – 158 с.
2. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во AПН РСФСР, 1961. – 471
с.
3. Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона в условиях
направленного коррекционно-развивающего обучения: Дис. … канд. пед. наук / ИКП
РАО. – М., 2003. – 234 с.
4. Деmская речь: проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. науч. тр. / Ле¬нинградский
государственный педагогический ин-т им. А. И. Герцена. – М., 1989. – 159 с.
5. Журба, Л. Т., Мастюкова, Е. М. Нарушения психомоторного развития детей первого
года жизни. – М.: Медицина, 1981. – 270 с.
6. Исенина, Е. И. Дословесный период развития речи у детей. – Саратов: Изд-во
Саратовского ун-та, 1986. – 163 с.
7. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1999. - 287 с.
8. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
9. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / Научно-исследовательский ин-т общей
и педагогической психологии; Академия педагогических наук СССР. – М.: Педагогика,
1986. – 144 с.
10. Лямина, Г. М. Развитие речи ребенка раннего возраста. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.
11. Мастюкова, Е. М, Ипполитова, М. В. Нарушение речи у детей с церебральным
параличом: Книга для логопеда. – М.: Просвеще-ние, 1985. – 192 с.
12. Негневицкая, Е. И., Шахнарович, А. М. Язык и дети. – М.: Наука, 1981. – 111 с.
13. Швачкuн Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте //
Известия AПН РСФСР. – 1948. – Вып. 13. – с. 101-132.
Лекция 7. Развитие лексической системы детской речи
Одной из проблем современной педагогики и психологии является особенность осознания
словесного состава речи детьми дошкольного возраста. Именно в этот период создаются
благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для
письменных форм речи (чтения и письма) и последующего речевого и языкового ребёнка.
Любое нарушение в ходе развития речи ребёнка отражается на его деятельности и
поведении. Дети, имеющие нарушения речи, начиная осознавать свой недостаток,
становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, затрудняется их общение с
людьми.
В современной литературе подчеркивается, что в целом уровень речевого развития
современных детей - дошкольников можно охарактеризовать как крайне
неудовлетворительный. При поступлении детей в школу выявляются серьёзные речевые
проблемы, которые тормозят процесс обучения, являются причинами дисграфии и
дислексии. Такое положение дел привело к тому, что многие школы вынуждены
привлекать к работе с детьми начального звена специалистов-логопедов. Однако
наблюдения за работой логопедов в школах, беседы с ними показали, что исправить
многие обнаруженные дефекты речи в этом возрасте достаточно сложно, а иногда и
невозможно. Это происходит потому, что многие речевые дефекты детей не были
своевременно выявлены, окончательно сформировались и закрепились на уровне связи в
коре головного мозга. К тому же исправление дефектов устной речи происходит на фоне
интенсивного обучения детей письменной речи (чтению и письму), что также является
препятствием для коррекции речевых нарушений.
С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространённых нарушений
является общее недоразвитие речи (ОНР). Изучая отклонения речевого развития у детей с
нормальным слухом и интеллектом, профессор Р.Е. Левина впервые выделила и описала
особую категорию детей с проявлениями системной несформированности всех языковых
структур (фонетики, грамматики, лексики), которую и обозначила термином «общее
недоразвитие речи».
Проблема развития лексики у дошкольников актуальна тем, что сформированность этого
компонента речи является необходимой при поступлении в первый класс массовой
школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего
появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Дисграфия и
дислексия возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого недоразвития [5].
Для успешного обучения ребенка в школе, для усвоения большого объема знаний,
который предлагает сейчас современная школа ребенку необходимо обладать высоким
уровнем готовности к оперированию языковыми единицами. Поэтому основная
ответственность по формированию данных умений ложится на дошкольное воспитание.
Знание особенностей осознания детьми языковой действительности, умение управлять
формированием осознанного отношения к языковой действительности (прежде всего к
слову как основной единице языка и к предложению, его словесному составу)
чрезвычайно важно как в целях подготовки детей к обучению грамоте в школе, изучению
курса родного языка, так и общеречевого и умственного воспитания детей дошкольного
возраста. Учитывая эти обстоятельства, следует отметить, что синонимия по праву
заслуживает самого пристального внимания со стороны ученых в рамках изучения
осознания детьми языковой действительности. Знание синонимических богатств родного
языка - необходимое условие речевой культуры человека.
Несмотря на большое количество специальных научных работ о синонимах, проблема
синонимии у детей с общим недоразвитием речи освящена недостаточно полно, что и
обусловило выбор темы нашего исследования.
Целью исследования является сравнительное исследование синонимии и дошкольников
при нормальном развитии и при общем недоразвитии речи.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
1. Изучить и проанализировать лингвистическую, психолого-педагогическую
коррекционно-педагогическую литературу по проблеме исследования;
и
2. Подобрать методики для изучения синонимии у детей дошкольного возраста;
3.Провести констатирующее исследование по выявлению особенностей использования
синонимии у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с
нормальным речевым развитием;
4. проанализировать и обобщить полученные результаты практического изучения
синонимов детьми дошкольного возраста и др.;
5. составить рекомендации для преодоления синонимии у детей дошкольного возраста при
нормальном развитии и общем недоразвитии речи.
Объектом исследования является лексическая сторона речи у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: синонимия в речи детей дошкольного возраста при нормальном
развитии и общем недоразвитии речи.
Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие синонимии у детей с нормальным
развитием и общим недоразвитием речи значительно затруднено вследствие
несформированности процессов выбора слов. Использование дифференцированной
методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление
синонимов в самостоятельных высказываниях будет способствовать формированию
данной лексической категории, совершенствованию коммуникативных умений и навыков,
развитию когнитивных процессов.
Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы:
теоретический, эмпирический, исследовательский, математико-статистический.
Теоретической основой данного исследования является:
• теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, в которой
он рассматривает психические процессы как конечные формы конкретной предметной
деятельности человека;
• основные положения теории Л.С. Выготского о развитии понятий ребенка в результате
взаимодействия сознания ребенка с сознанием взрослого, о речи как средстве общения, о
практическом овладении ребенком речью без ясного осознания ее общих
закономерностей, о своих операций с речью;
•
положения теории А.Н. Леонтьева о речевой деятельности, которая всегда является
осмысленной и определяет психическое развитие ребенка в целом, о характерности для
каждой стадии психического развития ребенка ведущей деятельности;
•
положения А.Р. Лурия о психологических особенностях отношения ребенкадошкольника к речи.
База исследования:
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных
источников, приложений.
СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О СИНОНИМИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
НОРМАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ И С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1. Синонимия как лексическая категория
Синонимия - явление всегда глубоко национальное, она создается в разных языках
различными путями. Синонимы появились в русском литературном языке или в
результате образования новых слов на базе существующего строительного материала, или
в результате пополнения словаря русского литературного языка за счет лексики
территориальных и профессиональных диалектов, а отчасти жаргонов, или в результате
усвоения иноязычных слов из лексики других языков.
Синонимия - тождество или близость значения разных языковых и речевых единиц.
Синонимия по праву заслуживает самого пристального внимания со стороны ученых.
Знание синонимических богатств родного язык необходимое условие речевой культуры
человека.
Состав синонимов русского языка изучается уже более 200 лет (первый синонимический
словарь вышел в 1783 г., его автором был известный русский писатель Д.И. Фонвизин).
Современная наука достигла больших успехов в изучении и описании синонимии.
Особую ценность представляют словари синонимов. Писатели и переводчики отдают
предпочтение «Словарю синонимов русского языка» З.Е. Александровой (первое издание
1968 г.). Он интересен широким охватом лексического материала: здесь даются
синонимы, принадлежащие к различным стилям литературного языка, в том числе
устаревшие слова, народно-поэтическая, а также просторечная, сниженная лексика; в
конце синонимического ряда приводятся в виде приложения фразеологизмы,
синонимичные названным словам [2].
На основании многолетнего изучения русской синонимии в Институте русского языка
создана функциональная картотека синонимов. Итог этой работы был подведен изданием
двухтомного академического «Словаря синонимов русского языка» под редакцией А.П.
Евгеньевой (1970 г.). Синонимические ряды в нем насчитывают немного слов, так как
составители словаря объединили в них лишь слова с тождественным и близким значением
только современного литературного языка. Устарелая, областная, узкоспециальная,
терминологическая, жаргонная лексика здесь не представлена; слова с яркой
эмоционально-экспрессивной окраской - просторечные или высокие - остались за
пределами синонимических рядов. Это снижает интерес к академическому двухтомнику.
Ценность этого словаря, содержащего характеристику синонимов с примерами их
употребления в литературной речи, определяется стилистическим комментарием, который
дается порой более обстоятельно, чем в толковых словарях. На основе этого словаря был
составлен, также под редакцией А.П. Евгеньевой, однотомный «Словарь синонимов.
Справочное пособие» (1975). В нем, по сравнению с двухтомником, больше
синонимических рядов, шире система стилистических помет, хотя сокращен
иллюстративный материал.
Словари, представившие и описавшие русскую синонимию, содержат неоценимый
материал для изучения выразительных возможностей языка, его лексических богатств,
стилистического многообразия. Однако успехи в создании синонимических словарей
русского языка не исключают трудностей в теоретической разработке проблем
лексической синонимии. Само понятие синонимии получает у лингвистов разное
истолкование. Ученые спорят о том, какие слова считать синонимами, как их
классифицировать, какие критерии синонимичности являются определяющими. При этом
высказываются разнообразные, часто противоречивые мнения[11].
Лингвисты, стремящиеся дать исчерпывающее определение понятия «синоним», для
выделения синонимов предлагают различные критерии. Одни считают обязательным
критерием синонимичности слов обозначение ими одного и того же понятия. Другие
исследователи берут за основу выделения синонимов их взаимозаменяемость. Третья
точка зрения сводится к тому, что решающим условием синонимичности признается
близость лексических значений слов (при этом в качестве критерия выдвигается: 1)
близость или тождественность лексических значений; 2) только тождественность
лексических значений; 3) близость, но не тождественность лексических значений).
На наш взгляд, важнейшее условие синонимичности слов - их семантическая близость, а в
особых условиях - тождество. В зависимости от степени семантической близости
синонимичность слов может проявляться в большей или меньшей мере. Например,
синонимичность слов спешить - торопиться выражена яснее, чем, скажем, слов смеяться хохотать - заливаться - закатываться - покатываться - хихикать - фыркать - прыскать,
имеющих значительные смысловые и стилистические отличия. Наиболее выраженный
характер получает синонимия при смысловом тождестве слов (ср.: здесь - тут,
языкознание - лингвистика).
В современной лексикологии достигнута четкость в определении хронологических границ
синонимии. При установлении синонимических отношений необходимо учитывать
синхронность рассматриваемых лексических единиц. Не образуют, например,
синонимического ряда слова странник и турист: они относятся к разным историческим
эпохам. Справедливо критикуется выделение так называемых контекстуальных, или
функционально-речевых, синонимов, к которым относят слова, сближаемые по значению
только в определенном контексте[22].
Уточнение понятия синонима ведется и в направлении разграничения синонимов и
вариантов слов. В отличие от синонимов, варианты слов полностью совпадают в
значениях при некоторой модификации фонетического, орфографического или
орфоэпического оформления (ср.: полночь - полуночь, Фадей - Фаддей). Выделение
морфологических вариантов слов возможно в том случае, когда у них разные окончания
(георгин - георгина) и разные словообразовательные морфемы, которые, однако, не
изменяют лексического значения слова (близнецы - близнята).
Чтобы глубже исследовать семантику синонимов, их надо рассматривать в контексте.
Синонимы, которые могут показаться вне контекста очень близкими семантически, в
употреблении иногда значительно расходятся своей лексической сочетаемостью (ср.:
быстрый (взгляд, походка, шаги, решение, движение) - скорый (поезд, помощь)).
Многозначные слова редко совпадают во всех значениях, чаще синонимические
отношения связывают отдельные значения полисемичных слов. Например, опустить в
значении «переместить что-либо в более низкое положение» синонимично слову спустить
(ср.: В кабинете обе шторы были спущены. - Я их не опускала сегодня. - А. Т.). Но в
значении «поместить во что-либо, внутрь, в глубь чего-либо» опустить синонимизируется
со словом погрузить (ср.: …Я приготовился опустить ложку в дымящуюся кашу (Чак.) - Я
придвигаюсь к столику, беру ложку и погружаю ее в борщ (Ляш.)), а в значении «сильно
наклонить (голову) вперед» опустить имеет синонимы потупить, понурить, повесить
(Нахлобучив шапку, мы шли, опустив головы так, чтобы видеть только то, что было в
непосредственной близости под ногами (Арс.); Литвинов расхаживал по комнате у себя в
гостинице, задумчиво потупив голову (Т); Дыма мрачно понурил голову и шагал,
согнувшись под своим узлом (Кор); Ходил он степенно, мерным шагом, повеся голову и
нахмурив брови (Остр.)). В значении же «перевести, устремить вниз (глаза, взгляд)» этот
глагол синонимичен только глаголу потупить (Юноша смущенно опускает свои глаза (М.
Г.); Рудин остановился и потупил глаза с улыбкой невольного смущения (Т.)).
Учитывая смысловые и стилистические отличия синонимов, их разделяют на несколько
групп.
Синонимы, различающиеся оттенками в значениях, называются семантическими (от гр.
semantikos - обозначающий) (молодость - юность, красный - багровый - алый).
Синонимы, которые имеют одинаковое значение, но отличаются стилистической
окраской, называются стилистическими. К ним относятся: 1) синонимы, принадлежащие к
различным функциональным стилям речи (ср.: жить (межст.) - проживать (офиц.-дел.),
новобрачные (офиц.) - молодые (разг.)); 2) синонимы, принадлежащие к одному и тому же
функциональному стилю, но имеющие различные эмоциональные и экспрессивные
оттенки (ср.: (разг.) толковый (с положительной окраской) - башковитый, головастый (с
оттенком грубовато-фамильярным); сказанул - ляпнул - брякнул - отколол - отмочил –
выдал). Внутристилевая синонимика, особенно развитая в разговорной речи, значительно
богаче и ярче, чем межстилевая.
Синонимы, которые отличаются и по смыслу, и своей стилистической окраской,
называются семантико-стилистическими. Например: И я пойду, пойду опять. Пойду
бродить в густых лесах, степной дорогою блуждать (Пол.); А я пойду шататься, - я ни за
что теперь не засну (Л); И страна березового ситца не заманит шляться босиком! (Ес.) -
все эти синонимы имеют общее значение «ходить без определенной цели», но они
отличаются семантическими оттенками: слово блуждать имеет дополнительное значение
«плутать, терять дорогу»; в слове шататься есть оттенок «ходить без всякого дела»; глагол
шляться подчеркивает неповиновение, непослушание. Кроме того, приведенные
синонимы отличаются и стилистической окраской: бродить - стилистически нейтральное
слово, блуждать имеет более книжную окраску, шататься и шляться - просторечные,
причем последнее грубое[16].
Важнейшая стилистическая функция синонимов - быть средством наиболее точного
выражения мысли. Окружающие явления и предметы, их свойства, качества, действия,
состояния познаются нами со всеми их особенностями, понятие называется словом,
наиболее подходящим для выражения нужного значения.
Так возникают ряды синонимов, позволяющих с предельной точностью детализировать
описание явлений действительности.
Различные стилистические функции в речи получают синонимы при открытом их
использовании, т.е. при употреблении в тексте нескольких синонимов одновременно.
Синонимы могут выполнять в речи функцию уточнения. Употребление синонимов,
дополняющих друг друга, позволяет более полно выразить мысль (Он словно потерялся
немного, словно сробел. - Т.). Один из синонимов в таких случаях может сопровождаться
словами, подчеркивающими его значение (Так вышло, что необщительный, даже
нелюдимый художник оказался у Невредимовых. - С.-Ц.).
Синонимы используются и в функции разъяснения (Я употребляю его (слово
«обыденный») в том смысле, в котором оно значит: обыкновенный, тривиальный,
привычный. - Т.). При употреблении специальной лексики, иноязычных слов, архаизмов,
которые могут быть непонятны читателю, писатели часто поясняют их синонимами
(Началась анархия, то есть безначалие. - С.-Щ.). Как правило, синонимами поясняются
узкоспециальные термины в научно-популярной литературе (Эти случайные, или, как
говорят, пекулярные, скорости измеряются в диске немногими десятками километров в
секунду).
Синонимы могут быть использованы для сопоставления обозначаемых ими понятий; в
этом случае автор обращает внимание на различия в их семантике (Врача пригласить, а
фельдшера позвать. - Ч.)[11].
В особых случаях синонимы выполняют функцию противопоставления (Он, собственно,
не шел, а влачился, не поднимая ног от земли. - Купр.).
Важнейшая стилистическая функция синонимов - функция замещения, когда необходимо
избежать повторения слов (Орловский мужик живет в дрянных осиновых избенках...
Калужский оброчный мужик обитает в просторных сосновых избах. - Т.)[20].
Открытое использование синонимов предоставляет художникам слова большие
стилистические возможности. В эмоциональной речи нанизывание синонимов служит
усилению признака, действия. Сошлемся на примеры из произведений А.П. Чехова: Эта
некрасивая, уродливая женщина имеет свою, в высшей степени интересную повесть
(«Кривое зеркало»); Через двести-триста лет жизнь на Земле будет невообразимо
прекрасной, изумительной («Вишневый сад»). Синонимы, выстраиваясь в ряд так, что
каждый следующий усиливает предыдущий, создают градацию. Этот прием использует
Чехов в рассказе «Темной ночью»: Путеец подскакивает к нему и, подняв вверх кулаки,
готов растерзать, уничтожить, раздавить. Для усиления того или иного слова писатель
может рядом с ним употребить и фразеологический синоним; у А.П. Чехова, например,
интересны такие фразы: Мы либералы, - писал он. - Смейтесь над этим термином! Скальте
зубы! («Ревнитель»); Ступай туда, откедова пришел! Вороти оглобли! («Дурак»).
Попробуйте исключить из этих реплик синонимы-фразеологизмы! Без них речь
становится беднее, теряет живость, динамичность[15].
Для создания градации можно использовать не только синонимы, но и слова, связанные
общностью значений, не доходящей до синонимии. Например: Настанет день - печальный,
говорят! - Отцарствуют, отплачут, отгорят, - остужены чужими пятаками, - мои глаза,
подвижные, как пламя. И - двойника нащупавший двойник - сквозь легкое лицо проступит
- лик (Цв.).
Анализируя разнообразные стилистические функции синонимов, следует помнить, что
благодаря устойчивым связям в пределах синонимии, отражающим системные отношения
в лексике, каждое слово, имеющее синоним, воспринимается в речи в сопоставлении с
другими словами синонимического ряда. Экспрессивно окрашенные слова как бы
«проецируются» на их стилистически нейтральные синонимы.
Выбор синонимов в художественной речи зависит от особенностей стиля писателя. В
связи с этим А.М. Пешковский писал: «Сплошь и рядом оценить выбор автором того или
другого синонима можно только при рассмотрении данного текста на фоне всего
произведения или даже всех произведений данного автора».
Синонимия создает широкие возможности отбора лексических средств, но поиски точного
слова стоят автору большого труда. Иногда нелегко определить, чем именно различаются
синонимы, какие они выражают смысловые или эмоционально-экспрессивные оттенки. И
совсем не просто из множества слов выбрать единственно верное, необходимое.
Таким образом, изучив литературу по данной проблеме, можно сделать выводы:
Синонимия - тождество или близость значения разных языковых и речевых единиц.
Синонимы (от греческого synonymos - одноименный) - это слова, различные по звучанию,
но тождественные или близкие по значению, нередко отличающиеся стилистической
окраской. Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон:
фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве, в то
же время каждая из них имеет своё значение, влияющее на развитие речевого
высказывания[22].
1.2. Онтогенетические закономерности формирования синонимии у детей
Дошкольный возраст - период активного усвоения всех структур родного языка,
уникальное время для становления и развития лексикона.
Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической,
лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве, в то же время
каждая из них имеет своё значение, влияющее на развитие речевого высказывания. По
мнению А.А. Леонтьева, при формировании словарного запаса на первое место
выдвигается семантический компонент, так как только понимание ребёнком значения
слова (в системе синонимических, антонимических, полисемантических отношений)
может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их
употреблению в речи.
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании обогащается
жизненный опыт ребёнка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с
окружающим миром, людьми. Всё это приводит к активному росту лексикона, который
увеличивается очень быстро.
Изучению особенностей усвоения лексики детьми с нормальным речевым развитием
посвящены исследования, в которых рассматриваются вопросы развития лексики с точки
зрения, точности употребления.
Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни (10-12 слов);
в конце второго года жизни лексический состав составляет 300-400 слов; к трём годам 1500 слов; к четырём - 1900; в пять лет - до 2000 - 2500, в шесть семь лет - до 3500- 4000
слов[24].
Лексикон растёт как количественно, так и качественно. Так дети в возрасте трёх-четырёх
лет, владея достаточным количеством слов, правильно называют предметы и явления,
обозначают качества предметов и действий, свободно образуют слова с уменьшительноласкательными
суффиксами.
К
четырём
годам
формируется
правильное
звукопроизношение, интонационная сторона речи, а также умение выражать интонацией
вопрос, просьбу, восклицание. К этому моменту ребёнок накапливает определённый
лексический запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в
употребляемой детьми лексики занимают глаголы и существительные, обозначающие
предметы и объекты ближайшего окружения, они начинают употреблять прилагательные
и местоимения.
Многие исследователи отмечают особую чувствительность детей пятого года жизни к
звуковой, смысловой и грамматической стороне слова в этот период, по их мнению,
происходит становление монологической речи. Ребёнок пятого года жизни расширяет
сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно
воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято и сказано раньше. Вместе
с тем в речи детей пятого года сохраняются черты предыдущего этапа развития: при
рассказывании они часто пользуются указательными местоимениями этот, там[27].
Дети - дошкольники в пять-шесть лет уже могут образовывать прилагательные от
существительных, различные части речи от одного корня (бегун - бежать - бегущий, певец
- петь - поющий, синий - синеть - синева), а также существительные от прилагательных.
У дошкольников пятилетнего возраста совершенствуются элементы звуковой стороны
слова, необходимые для формирования высказывания: темп, дикция, сила голоса и
интонационная выразительность. В высказываниях детей этого возраста появляются
разнообразные слова, которые выражают состояние и переживание, начинает развиваться
связная речь.
Анализируя словарный состав разговорной речи детей шести-семи лет, можно отметить,
что в основном у них заканчивается формирование ядра словаря. Вместе с тем
«семантическое» и частично грамматическое развитие остаётся ещё далеко
незавершённым.
Уточнение смыслового содержания слов к старшему дошкольному возрасту набирает
силу. В речи наряду с употреблением слов с обобщающим значением применяются слова
с отвлечённым значением (радость, печаль, храбрость). Сначала дошкольники
неосознанно используют метафоры в своей речи, но в старшем возрасте наблюдаются
осознанные случаи употребления метафоры. У них появляется большой интерес к слову и
его значению. Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счёт слов,
придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных
особенностей детской речи[30].
Как показывает опыт, одним из важнейших аспектов работы по формированию словаря у
детей является освоение лексических синонимов. Обращение к синонимам обогащает
словарный запас обучаемых, помогает им избежать в речи ненужных повторов, позволяет
разнообразить эту речь, повышая ее выразительную силу. Следовательно, чем раньше
дети начнут пополнять свой лексический запас близкими по значению словами, тем легче
будет им оперировать этими словами при описании предметов, явлений, событий.
Вопросам развития речи детей дошкольного возраста посвящены исследования Ф.А.
Сохина, А.М. Бородич, Л. Фесюновой, Л.П. Федоренко, Е.М. Струниной, Н.П. Ивановой,
О.И. Ушаковой, М.И. Алексеевой, В.И. Яшиной и др. Анализ их работ убеждает в том, что
исключительно большое значение они придают специальным лексическим упражнениям,
проводимым в игровой форме. В самом деле, еще Л.В. Успенский советовал родителям и
воспитателям с малых лет развивать в ребенке способность пользоваться синонимами. Он
говорил: «Научите его играть в похожие слова: вы называете слово «бегать», а он пусть
подберет вам 3 – 5 синонимов. Затем разберите, что удачно, что нет и почему».
Наблюдая становление лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста,
А.И. Лаврентьева выделила четыре этапа развития системной организации детского
словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой
неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, «ситуационном» этапе в сознании
ребенка формируется некоторая система слов («ситуационные поля»), относящиеся к
одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы
(«тематический» этап). На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация
словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе
взрослых носителей языка[43].
Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах
развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает «сложнейшее
развитие».
Старший дошкольный возраст - конец периода спонтанного овладения родным языком. К
этому времени ребёнок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным
лексиконом, всей сложной системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык
становится для него действительно родным. С другой стороны, семантическое и частично
грамматическое развитие речи ребёнка остаётся ещё далеко незавершённым.
Таким образом обязательным признаком синонимичных отношений слов обозначение ими
одного и того же понятия. Другие берут за основу выделения синонимов их
взаимозаменяемость. Третья точка зрения сводится к тому, что решающим условием
синонимичности признается близость лексических значений слов. При этом в качестве
критерия выдвигается:
•
близость или тождественность лексических значений;
•
только тождественность лексических значений;
•
близость, но не тождественность лексических значений.
Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах
развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает «сложнейшее
развитие».
Важнейшая стилистическая функция синонимов - быть средством наиболее точного
выражения мысли. Окружающие явления и предметы, их свойства, качества, действия,
состояния познаются нами со всеми их особенностями, понятие называется словом,
наиболее подходящим для выражения нужного значения[37].
1.3. Специфика лексического развития у детей с общим недоразвитием речи
У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи системные отношения между
лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый
комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:
- трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на
основе которых противопоставляется значение слов;
- недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;
- несформированность семантических полей внутри лексической системы;
- неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;
- ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.
В процессе поиска слова дети с общим недоразвитием речи часто теряют цель задания,
подбирают слова по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого дети
часто воспроизводят слова, не схожие по значению, а другие, семантически близкие слову
синониму, что свидетельствуют о неумении выделить существенный признак исходного
слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией является воспроизведение слов
другой грамматической категории. В ряде случаев на слово – стимул существительное
дети воспроизводят прилагательное, а на слово стимул – прилагательное – наречие, что
свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значении слов.
Синонимы (равнозначные слова) по определению О.С. Ахматовой – это те члены
тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по
значению и употреблению[45].
Дошкольники в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо
знакомым им словам, допускают лишь единичные ошибки.
В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при
подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа.
Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько
синонимов на 1 слово – стимул (боец – солдат, войн, рыцарь; верный – правильный,
хороший), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.
Дети с общим недоразвитием речи, как правило, воспроизводят только по одному
синониму на слово – стимул (боец – солдат; праздничный - красивый; улица – проспект).
При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с общим
недоразвитием речи воспроизводят:
- семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк, улица – дорога,
торопиться – бежать, идти быстро);
- слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не
(верный – не верный, доктор – не доктор, огромный - маленький, шагать – не шагать);
- слова, близкие по звучанию (здание – создание, парк-парта);
- формы исходного слова или родные слова (боец – бой, праздничный – праздник,
радостный – радостно).
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются следующие
трудности:
1.
ограниченность словарного запаса,
2.
трудности актуализации словаря,
3.
неумение выделить существенных семантические признаки в структуре значения
слова, осуществить сравнение значений слов на основе отдельного семантического
признака.
Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является
объяснение значения слова. Характер объяснения значения слова выявляет соотношение
понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, отражает уровень
интеллектуального развития ребенка, так как «запас понятий, характер этих понятий,
способ их употребления – стоят в несомненной связи с высотой интеллектуального
развития ребенка и являются в известной степени ее показателями».
А.А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе
усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденция осознания различных
частей речи принципиально различная.
При объяснении значения существительного доминирующим является синонимизация, то
есть подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим
становится точное объяснение значения (дифференциация), то есть значение слова, через
конкретизацию путем выделения основных семантических признаков. Такие способы
объяснения значения слова, как включение в контекст; объяснение с помощью
однокоренных слов, используются редко.
При объяснении значения слов прилагательных доминирующим способом так же является
- синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при
существительных. Часто используется детьми и стратегия включения прилагательного в
контекст. Одним из способов объяснения является определение значения слова с
помощью однокоренных слов.
Одним из направлений в работе по формированию лексики у детей с ОНР является
развитие синонимии[28].
Выполнение заданий на подбор синонимов требует достаточного объема словаря, умения
выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический
признак. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса
поиска слова одинакового значения. Правильный поиск слова может осуществляться в
том случае, если у ребенка сформирован и систематизирован определенный
синонимический ряд.
Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе синонимов
лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе
синонимов к преобладающему большинству слов.
Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими
единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс
трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:
• трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на
основе которых противопоставляется значение слов;
•
недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;
•
недостаточная активность процесса поиска слова;
• несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;
•
неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;
•
ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.
В работах многих авторов (Б.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б.
Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается
ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются
значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным
патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка
речевого развития и др.).
Задания, используемые на занятиях, могут варьироваться в зависимости от этапа работы,
логопедических задач, программы детского сада, контингента и возраста детей[53].
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать
современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре
значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях
лексики у дошкольников.
В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова
по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят
слова, семантически близкие слову-стимулу, что свидетельствует о неумении выделить
существенный признак исходного слова.
Было замечено, что характерной ошибкой детей с нарушенной речевой функцией является
воспроизведение слов другой грамматической категории. В ряде случаев на слово-стимул
существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово-стимул прилагательное –
наречие, что свидетельствует о недостаточной дифференциации категориальных значений
слов.
При формировании у детей словарного запаса используются разнообразные приемы,
направленные, прежде всего на развитие активного внимания, умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять в ней названия предметов действий, признаков.
На первоначальных этапах подбираются задания, выполнение которых подкрепляется
действием. Предметный словарь имеет выраженный конкретный характер (покажи,
принеси, выбери и т. д.); а действия легко поддаются демонстрации (подпрыгни, согни
руку, присядь и т. д.). В процессе общения с ребенком можно задавать и провокационные
вопросы, типа: «Что помогает птице летать? А у кошки есть крылья?» Необходимо
закреплять обобщающее значение слов – «Покажи всех, у кого есть крылья».
Для активизации словарного запаса детям предлагается:
•
самостоятельно назвать предмет, действие, признак;
•
закончить предложение, вставив необходимые по смыслу слова;
•
подбор существительных, глаголов, прилагательных к словам-раздражителям.
Занимаясь с ребенком, возможны разные приемы подсказки нужного
интонационное выделение слова, называние первой части слова, образца.
слова:
Полезно использовать рассматривание сюжетных картин. При этом вопросы ребенку
задаются таким образом, чтобы помочь понять не только основную сюжетную линию, но
и причинно-следственные отношения, дать эмоциональную оценку увиденного[36].
Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обучение детей навыкам
словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности
внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их
звучания изменяется сам смысл слова.
Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по
внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.
Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел,
подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел – ушел),
предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно
педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (при-шел, у-шел), подчеркивая, как поразному эта часть слова меняет действия. Следующий этап включает в себя обучение
умению определять обобщающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают,
про кого можно сказать: пришел – ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить
аналогичные действия, необходимо затем составить предложения с этими глаголами:
•
Миша пришел домой,
•
Лена ушла из дома,
•
Оля пришла в детский сад,
•
Даша ушла из детского сада и так далее.
Аналогично рассматриваются другие действия (налил – вылил, прибежал – убежал,
открыл – закрыл), при этом обязательно внимание детей привлекается к приставкам,
которые придают разные значения действиям.
Итак, теперь мы можем сделать вывод: В коррекционно-педагогической работе с детьми
дошкольного возраста необходимо использовать специальные задания, направленные на
повышение уровня сформированности осознания речевой действительности, что в свою
очередь, повлияет на повышение эффективности преодоления общего недоразвития речи,
а так же в нашем случае на выявление и преодоление синонимии[52].
Современная лексикология рассматривает синонимию как крайние, предельные случаи
взаимозаменяемости слов по содержанию. При этом для синонимических отношений
характерно семантическое сходство.
У дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка
недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые
приводят к неправильному выполнению заданий.
Работа над синонимическими отношениями в лексике предполагает выявление сущности
понятия слова-синонимы. Многогранность данных явлений обусловила возможность
разноаспектного их рассмотрения и создала естественные препятствия для однозначного
определения слов-синонимов.
Овладение лексической системой речи невозможно без практического усвоения ее
синонимических средств. Дети должны овладеть умением выделять, сопоставлять,
использовать слова, близкие или тождественные в речи по значению, но по-разному
обозначающие одно и то же понятие. Таким образом,синонимы выполняют функцию
уточнения и замещения слов, отличаются друг от друга оттеночными значениями. Они
обогащают речь, добавляют яркости, помогают избежать однообразия. Чем больше в
словаре ребенка синонимов, тем шире, выразительные возможности речи[53].
Синонимы различаются по эмоционально-экспрессивной окраской и сферами
применения. Единицей смыслового сопоставления лексических синонимов выступает
элементарное значение слова, его лексико-семантический вариант. Поэтому многозначное
слово может входить одновременно в нескольких синонимических рядов (парадигм).
Лекция 8. Освоение звукового строя речи
Освоение ребенком звукового строя языка. Переход от лепетных невольных звуков к
фонемам. Фонематические характеристики первых слов. Появление фонематической речи
как качественно новый этап коммуникативной деятельности. Развитие фонематического
слуха ребенка
Развитие речи - как необходимость социальной коммуникабельности
прослеживается и изучено в наблюдениях за развитием детей.
хорошо
В освоении детьми звукового строя языка исключительное значение имеет развитие
речедвигательной сферы, т.е. согласованной работы двигательных центров речи в коре
больших полушарий головного мозга, речедвигательного аппарата, органов дыхания и
речевого слуха. Гуление, лепет, подражательное звукопроизношение являются
своеобразными упражнениями речедвигательной сферы и слуха. Это подготовительный
период развития произношения у ребенка в первый год жизни.
Доречевой период. Первый год жизни ребенка в речевом развитии называется стадией
крика и лепета; и крик и лепет еще лишены функции речи, но этот период является
подготовительным для всего последующего речевого развития.
С криком новорожденного начинается развитие тонких и разнообразных движений
речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляторного. Характерной
особенностью его является то, что этот звуковой поток еще нельзя разбить на
составляющие элементы, выделить в нем те или иные звуки.
К началу 3-го месяца жизни появляется гуление и лепет. Лепет занимает значительное
место в поведении ребенка первого года жизни: здоровый ребенок поет и щебечет чуть ли
не часами. Лепет способствует появлению у него таких элементов произносительной речи,
которые потом используются в усваиваемой речи ребенка: артикуляции отдельных звуков
становятся все более устойчивыми и определенными; среди них наиболее типичным
является чередование согласных и гласных звуков.
Повторяя одни и те же сочетания многократно, ребенок начинает повторять их, уже
руководствуясь слухом; последнее приводит его к способности подражать и чужой
слышимой им речи; в качестве I этапа в подражании отмечается, что ребенок начинает
повторять за взрослыми те сочетания звуков, которые до того он и сам уже произносил.
В возрасте 7-9 месяцев ребенок делает попытки подражать и таким сочетаниям, которых
он сам до того не употреблял.
Около года стремление подражать становится более настойчивым.
Последнее указывает на все возрастающее значение правильного речевого окружения.
Необходимо, чтобы ребенок слышал правильную речь, обращенную к нему и так или
иначе связанную с его потребностями и его все расширяющимися возможностями.
Речевой период. В конце первого года жизни ребенка, после периода накопления
некоторого жизненного опыта, начинается формирование словаря.
На начальном этапе обнаруживается нерасчлененность категорий звука, слова и
предложения; этот этап характеризуется как этап слова - предложения, а слово в это время
часто выражается нерасчлененным звукоподражанием (а - зовет ребенок мать, у-у просит он машину, ам-ам - собачку), так как основным носителем смысла речи является в
это время не слово, а интонация и ритм в сопровождении того или иного звука. (С
развитием словесной речи ритм и интонация начинают играть служебную роль, они
подчиняются слову, а в дальнейшем и фразе.)
Словарь,
звукопроизношение
и
грамматический
строй
взаимосвязаны
и
взаимообусловлены, но формирование каждого из них имеет свою специфику и свои
сроки, что в свою очередь обусловлено физическими и психическими изменениями
развития ребенка. Последнее необходимо учитывать при изучении речевого развития. С 3
месяцев до года ребенок последовательно овладевает механизмами произношения
большинства звуков речи: гортанных во время гуления, губных и переднеязычных
взрывных, артикуляция которых сходна с актом сосания, затем щелевых согласных (ф - в,
с - з) и других звуков. У многих детей к концу первого года жизни появляется даже
раскатистый звук р.
В основе последовательного появления звуков лежат: а) близость артикуляции звука к
двигательным безусловнорефлекторным реакциям (актам сосания, жевания, глотания);
таковы, например, звуки п, б, м; б) сложность артикуляционных укладов звуков (самые
сложные по артикуляции звуки - шипящие, р и л появляются самыми последними).
Появившись, звуки закрепляются в период лепета через многократное повторение
простых открытых слогов типа па-па-па, да-да-да и т.п. Сначала повторение происходит
путем рефлекторного самоподражания, а месяцев с пяти путем эхолалического
повторения за окружающими людьми.
В это же время у ребенка наблюдается внимание к артикуляции говорящих.
У плохо слышащего ребенка развитие лепета останавливается на нескольких начальных
звуках, а с 5-7 месяцев начинает постепенно исчезать, и ребенок замолкает.
Крайне важно отметить, что во время формирования словаря звуки как бы вновь
рождаются. Ребенок, произносивший до года почти все речевые звуки, оказывается
косноязычным при произношении слов, включающих те же самые звуки.
В процессе формирования словаря особенно характерной чертой является неустойчивость
произношения ребенком большинства звуков. Один и тот же ребенок в одном слове
произносит звук правильно, в другом его пропускает, а в третьем заменяет другим звуком.
Замещения оказываются нестойкими, многообразными, зависящими от влияния
окружающих звуков: тол (стол), шани (сани), питьмо (письмо), пуфти (пусти) - и от
степени усвоенности слоговой структуры произносимого слова.
В младших группах детского сада встречается неправильное звукопроизношение у
большинства детей. В этом возрасте можно обнаружить дефекты свистящих, шипящих,
соноров р и л, менее часто - дефекты смягчения (часто всеобщее смягчение согласных), а
также дефекты озвончения и йотации. Постепенно звуковой образ в процессе
каждодневной речевой практики ребенка уточняется, автоматизируется и становится
более и более устойчивым Этот процесс уточнения звукового браза можно представить
себе следующим образом. Благодаря взаимодействию двигательных и звуковых
раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит
им произносимое. Слушая речь окружающих и наблюдая их артикуляцию, ребенок
рефлекторно артикулирует вслед за говорящим, уточняя одновременно свою артикуляцию
и свое слуховоe внимание.
Ребенок должен приобретать не только правильный двигательный навык произношения
отдельных заученных слов, но и умение контролировать свое произношение и исправлять
его на основании сравнения воспринимаемой речи окружающих и собственной, т.е.
наличие фонематического слуха. У детей фонематический слух формируется не сразу, а в
процессе развития речи (ее восприятия и воспроизведения).
К 5-6 годам ребенок уже овладел различной сложностью слоговой структуры слов,
звукопроизношением, но у некоторых дошкольников отмечаются более или менее стойкие
и единообразные замены тех или иных трудных звуков или искажения их правильного
произношения.
Одновременно с развитием речи у ребенка постепенно формируется фонематический слух
(восприятие членораздельной речи). В четыре месяца ребенок различает строгий и
ласковый тон обращения к нему взрослого, затем он начинает различать голоса близких и
чужих, в восемь месяцев он воспринимает общий характер интонации, например вопрос,
просьбу, ласку, строгость. В то же время он повторяет слова, произнесенные взрослыми.
Благодаря совершенствованию деятельности речевого аппарата и фонематического слуха
слова в речи ребенка начинают звучать все более точно, ребенок подмечает неправильное
произношение слова у себя или у других даже в случае разницы в одном звуке. Например,
трехлетняя девочка сообщает: "Я не умела говорить "тамвай", а теперь умею - трамвай!"
К шести годам ребенок при отсутствии органических недостатков речи в условиях
правильного воспитания овладевает всеми звуками русского языка и полностью
воспроизводит слоговой состав слова. Однако и шестилетний ребенок нередко имеет
нечеткую артикуляцию, вялую работу речевого аппарата, отчего страдает чистота и
ясность произношения, особенно в тех случаях, когда ребенку приходится говорить в
непривычных условиях.
Характерная особенность детского мышления - конкретность - находит отражение в языке
детей: в их словаре преобладают слова с конкретными значениями (названия частей и
органов тела, названия предметов домашнего обихода, продуктов, названия животных и
т.д.).
.2 Последовательность освоения гласных и согласных фонем. Типичные ошибки в
произношении слов (пропуск начальных и конечных фонем, замены и др.)
Ребенок усваивает звуки родного языка постепенно, начиная с более простых по
артикуляции. Чем сложнее работа органов речедвигательного аппарата для произнесения
звука, тем позднее ребенок его осваивает. Почти все дети к началу третьего года
произносят ударные гласные и более простые по артикуляции согласные: смычные
губные м, п, б, м', п', б'; смычные переднеязычные т, д, н, т, д', н'; смычный заднеязычный
к; щелевой среднеязычный й. Несколько позже ребенок овладевает щелевыми губными в,
ф; щелевыми переднеязычными с, з, ш, ж; в последнюю очередь - переднеязычным л и
дрожащим р.
Значительную трудность в артикуляционном отношении представляют для детей
младшего дошкольного возраста согласные переднеязычные щелевые. Трудные звуки в
речи пропускаются или заменяются другими, более легкими, которыми ребенок уже
овладел.
Характерная особенность звуковой стороны речи детей двух-трех лет - появление мягких
согласных переднеязычных раньше твердых (т, д, н). Это объясняется тем, что положение
передней части языка не изменяется при произнесении мягких согласных т', д', н', но для
произнесения соответствующих твердых согласных необходимо понижение средней части
языка в то время, как кончик языка приподнимается к верхним зубам, а это более сложная
артикуляция, и требуется время для освоения артикуляции твердых согласных
переднеязычных т, д, н.
Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит особенно быстро:
быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется словарный запас, улучшается
звуковое оформление слов, более развернутыми становятся фразы. Однако не все малыши
имеют одинаковый уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно
произносят слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно
произносят отдельные звуки. Таких детей большинство. Их наиболее типичными
ошибками являются пропуск и замена звуков, перестановка не только звуков, но и слогов,
нарушение слоговой структуры (сокращение слов: " апиед " вместо велосипед),
неправильное ударение и пр.
На данном возрастном этапе необходимо, прежде всего, учить малышей четко и
правильно произносить, а также слышать и различать звуки в словах. Неустойчив еще и
голос младших дошкольников: некоторые из них говорят очень тихо, чуть слышно
(особенно, если не уверенны в правильности произношения), другие - крикливо. Педагог
обращает внимание детей на то, что слова можно произносить с различной громкостью
(шепотом, тихо, умеренно, громко), учит детей различать на слух, как громко говорят
окружающие и они сами.
Наиболее типичные речевые ошибки.
В психолингвистике последних лет детская речь выделилась в отдельную отрасль:
онтогенез речи (детская речь) или онтолингвистика. По этой проблеме проводятся
международные симпозиумы, пишутся специальные учебники. Ребенок без специального
обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. При освоении языка
ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить
ко всему говоримому наиболее общие правила. Возникает даже так называемый
"промежуточный язык". Многие ошибки детей типичны, и зависят от их возраста и уровня
языкового развития. Словотворчество детей отражает творческий характер языка и также
подчиняется определенным закономерностям. Великий писатель Корней Чуковский,
находясь в постоянном окружении сначала своих малолетних детей, а потом - своих
внуков и - многочисленных правнуков, наблюдая за детьми, пишет книгу, которая
называется "От двух до пяти". За свою сорокалетнюю деятельность Чуковский собрал
огромный материал по развитию детей дошкольного возраста, показывающий
последовательные ступени нормального развития ребенка в освоении родной речи и
умственных способностей. Он показал, чего не надо делать педагогам, вносящим, как
правило, отсебятину в нормальное развитие и тем самым чаще всего препятствующих
ему. Из ребенка сразу хотят сделать взрослого, не учитывая, что процесс его развития долгий и сложный процесс, который не позволяет пропускать необходимые
промежуточные стадии. Корней Иванович Чуковский подчеркивал творческую силу
ребенка, его поразительную чуткость к языку, которые выявляются особенно ярко в
процессе словотворчества. Словотворчество, как усвоение обычных слов родного языка,
имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям
окружающие люди. Ни одно "новое" детское слово нельзя считать абсолютно
оригинальным, в словаре ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и
построено. Таким образом, усвоение речевых шаблонов и здесь является основой.
Использование приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей всегда строго
соответствует законам языка и грамматически всегда правильно - только сочетания
неожиданны. Изменяя наши слова, ребенок чаще всего не замечает своего
словотворчества и остается в уверенности, будто правильно повторяет услышанное. Какие
же ошибки наиболее типичны и чем они интересны? Труднее всего детям даются глаголы,
например: - Хватит спать! Давай вставай! - Вставаю, вставаю! Или - Ну что, нарисовал? Нет, еще рисоваю! Такая форма глаголов не изобретена ребенком, он ведь постоянно
слышит: ломаю - ломаешь; жую - жуешь; хватаю - хватаешь и т.д. Конечно, малышу
намного проще использовать одну стандартную форму глагола. Поэтому, несмотря на
поправки взрослых, ребенок упорно говорит по-своему. В основе этих ошибок,
следовательно, лежит подражание часто употребляемой форме глагола, по образцу
которой ребенок изменяет и все другие глаголы. Иногда такое подражание происходит по
образцу только что услышанной формы глагола. Например, я говорила своей трехлетней
дочери: "Риммочка, принеси, пожалуйста, мне расческу, я тебя причешу". А она в ответ:
"Нешу, нешу!" Иногда дети, смутно услышав новое слово, убеждены, что запомнили его
правильно. И думая, что повторяют это слово правильно, придумывают совершенно
новое. - Положите мне на голову холодный мокресс! Он как бы сказал себе, что мокресс это мокрая тряпка. Ведь не знает младенец латинского слова "копрессио" (сжатие) от
которого происходит "компресс". - У мамы сердечко болела, и она пила болерьянку.
Ребенок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой,
осязаемый образ; а если его нет, ребенок сам придаст непонятному слову желательный
образ и смысл. Вентилятор у него - вертилятор; паутина - паукина. Опять вспоминаются
слова моей дочери. Когда я выходила из ванной, она кричала мне вместо: "С легким
паром!" - "С капитаном!" А Кореней Чуковский приводит такой пример своей трехлетней
дочери. Услышав две строчки из стихотворения "Мойдодыр": И сейчас же щетки, щетки
Затрещали, как трещотки… - Его дочь пыталась осмыслить их при помощи такой
трансформации: И сейчас же щетки, щетки Затрещали, как три тетки. Еще одна
четырехлетняя девочка услышала песню: Хоть ты сватай, хоть не сватай, Все равно тебя
люблю… - На следующий день спела эту песню своей кукле: Хоть ты с ватой, хоть без
ваты, Все равно тебя люблю. Случается и так, что в погоне за смыслом, ребенок приходит
к глубокой бессмысленности. Услышав, например, песню, которая начиналась словами:
Царь дрожащего творенья, - ребенок поет так: Царь, дрожащий от варенья. Для ребенка
так гораздо понятнее, чем то, что он услышал от взрослых. Или вот еще: Мать
причесывает четырехлетнюю Люду и нечаянно дергает ее волосы расческой. Люда
хнычет, готова заплакать. Мать говорит в утешение: - Терпи, казак, атаманом будешь!
Вечером Люда играет с куклой, причесывает ее и повторяет: - Терпи, коза, а то мамой
будешь! Также дети умудряются заменять слова-действия словами-предметами. Копатка это то, чем копают. Колоток - это то, чем колотя. И наоборот существительное
превращают в глагол. - Отскорлупай мне яйцо. - Папа алекает по телефону. И здесь
ребенок поступает в полном соответствии с нормами русского языка. Ведь в нашем
родном языке есть слова - глаголы, произведенные от имен существительных.
Остолбенеть - от слова столб. Поцеловать - от слова поцелуй. Кричать - от слова крик.
Стучать - от слова стук. Тормозить - от слова тормоз. Так же от имен прилагательных:
Краснеть - от слова красный; Твердеть - от слова твердый и т.д. И от междометий:
хихикать, гавкать, кукарекать. Очень часто дети сталкиваются с трудностями, когда
начинают изменять существительное по падежам. Они не понимают, почему столы столов, а стулья - стульев? Не справляясь со сложностью грамматики русского языка,
малыши образуют падежные окончания по какому-нибудь уже усвоенному образцу.
"Возьмем все стулья и сделаем поезд", - предлагает трехлетний Женя своему приятелю.
"Нет, - возражает тот, - здесь мало стулов". А вот Гера 3 лет 8 месяцев уже хорошо
запомнил, что множественное число от слова "стул" - "стулья" и говорит: "У меня в
комнате два стулья?" Когда в речи ребенка появляется творительный падеж, малыш
долгое время образует его по шаблонной схеме путем присоединения к корню имени
существительного окончание "-ом" независимо от рода существительного. - Мама шьет
иголком. - Я играю с кошком. И т.д., т.е. по образцу склонения имен существительных
мужского рода. Дети часто делают ошибки в родовых окончания имен существительных:
"людь" (человек), "лошадиха" (лошадь). У четырехлетнего Севы отец - врач, но сам он,
когда вырастет, будет "прач" (по его мнению, "прач" - это мужчина - прачка), так как ему
ужасно нравится мыльная пена и пузыри. Трехлетнюю Люсю, напротив, прельстила
профессия врача, и она решила, что когда будет большая, то станет "врачкой". Или: - Что
ты ползешь, как черепаха? - говорят мальчику. А он отвечает: - Я не черепаха, а я черепах.
- Синица - тетенька, а дяденька - синиц. Очень часто дети отрывают приставки от корня,
вот что получается: - Ты такой неряха! - Нет, я ряха! Или: - Не плачь, он ударил тебя
нечаянно. - Нет, чаяно! Иногда дети присоединяют предлоги к словам. Я еще не встречала
таких малышей, которые не говорили бы слово "вунитаз". Очень типичны ошибки,
которые дети делают в употреблении сравнительной степени имен прилагательных. В
этом случае опять четко проявляется подражание ранее усвоенной форме. Мы говорим:
"смешнее", "веселее", "бодрее" и т.д. Большинство имен прилагательных в сравнительной
степени имеют именно такую форму, поэтому не удивительно, что мы слышим от
малышей: хорошее, плохее, короткее и т.д. Ребятишки без всякого смущения образуют
сравнительную степень даже от имен существительных. "А у нас есть сосны в саду!" - "Ну
и что? А наш сад все равно сосне!" Иногда детям удается даже перекрещивать два слова. Я поломою. (Мою пол.) - Смотри, какая жукашечка ползет! (Жук и букашечка.) - Мама, я
боюсь, на полу паукан! (Паук и таракан.) К каждой маме ребенок в возрасте четырех лет
пристает с такими вопросами: - Почему ручей? Надо бы журчей. Ведь он не ручит, а
журчит. - Почему ты говоришь: ногти? Ногти у нас на ногах. А которые на руках - это
рукти. - Почему ты говоришь: рыба клюет? Никакого клюва у нее нет. Нет такого ребенка,
который в известный период своего духовного роста не задавал бы подобных вопросов.
Этот период характеризуется самым пристальным вглядыванием в конструкцию каждого
слова. О чем бы мы ни говорили с ребенком, мы не должны забывать, что он, впитывает в
себя наши слова и требует, чтобы в них была безупречная логика. Мать рассердилась и
сказала трехлетнему Ване: - Ты мне всю душу вымотал! Вечером пришла соседка. Мать,
разговаривая с нею, пожаловалась: - У меня душа болит. Ваня, игравший в углу,
рассудительно поправил ее: - Ты же сказала, что я тебе всю душу вымотал. Значит, у тебя
души нет, и она не может болеть. Ведь ему еще не понять, что такое душа, но по своему
трехлетнему опыту он знает, что, если что-то выпито, вылито, вымотано, оно перестает
существовать. Ребенок бракует слова, если они не совпадают с его логикой: - Корова не
бодает, а рогает. - Гуси идут гуськом, а утки - утьком. Иногда придумывают определения
неизвестным им словам. Кочерга - жена кочегара. Судак - тот, которого судят. Начальная
школа - это где начальники учатся. Дети все воспринимают буквально. Например, отец
угрожающе говорит своему сыну: "Покричи у меня еще!" - сын принимает эту угрозу за
просьбу и усиливает крик. Или: "Вот только попробуй!"… - и он пробует. А вот еще:
"Скоро наступит лето?" - спрашивает дочка маму. "Скоро, ты и оглянуться не успеешь!"
"Но я оглядываюсь, оглядываюсь, а лето все еще нет". Как-то раз моя дочь меня
насмешила. Перед прогулкой, я уговаривала ее покушать, а она отказывалась. Я говорю:
"Поешь, а то упадешь в голодный обморок". На что она мне отвечает: "А что, если я поем,
то упаду в сытый обморок?" Вот еще история, рассказанная моей сестрой. Приходит ее
муж с работы домой и говорит: "Я устал как собака!" Вдруг, полуторагодовалый малыш
произносит: "Папа, ав-ав!" Он такой маленький, еще почти бессловесный, но уже
воспринимает буквально все наши слова. Заметив, что суффикс - ка - придает словам
уничижительный смысл (Ванька, Танька, Катька и т.д.), ребенок не видит, что окончание ка применяется при других обстоятельствах. Он из нескольких функций той или иной
части слова усваивает лишь одну и начисто отвергает другие. Многие ошибки ребенка
этим и объясняются. - Ругаться нехорошо: надо говорить не "иголка с ниткой", а игола с
нитой .
Лекция 9. Овладение грамматическими закономерностями языка
Грамматический строй – это система взаимодействия слов между собой в
словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни
грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть
приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умения составлять
предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов А.Н.
Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и других.
Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры
предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного
развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен
уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.),
так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что
она обозначает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить
сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих,
выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и
закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном
взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры
предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной
речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической системы
языка выделяется следующие периоды формирования грамматического строя речи.
I период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев
до 1 года 10 месяцев). Этот период включает два этапа:
1) этап однословного предложения;
2) этап предложений из нескольких слов-корней.
Первый этап 1 периода (1 год 3 месяца – 1 год 8 месяцев). На этом кратковременном этапе
ребенок использует отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В
речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения
своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего
высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые
употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные
слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом
оформлении, без изменения.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц,
предметов, звукоподражания (бух, би - би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
Второй этап I периода (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев) – этап предложений из
нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании
сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая
связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их
только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в
одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в
именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой
форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица
единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).
Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи
окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его
лексической основе. Формально-знакомые средства языка не дифференцируются,
остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов (дом,
дома, домой, домом и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).
При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить
задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в
различных словосочетаниях.
II период – период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 месяцев –
3 года). Этот период состоит из трех этапов:
1). Этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц).
2). Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей
слов (2 года 2 месяца – 2 года 6 месяцев).
3). Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6
месяцев – 3 года).
Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе
формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь
между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой,
неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные
формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных
являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и
множественного числа с окончаниями –ы, - и (фонетически всегда – и по причине
смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием - у (кису, куклу),
иногда появляются формы родительного падежа с окончанием – ы (нет кисы), окончание –
е для обозначения места (толе вместо столе), при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го
лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица
единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит),
возвратные и невозвратные глаголы.
К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа
мужского или женского рода, но без согласования с существительными.
Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические
отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже
единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые
формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое
количество аграмматизмов.
На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня играет
кукла).
Второй этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов
(от 2 лет 1 месяца до 2 лет 6 месяцев). Словоизменение в русском языке характеризуется
большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в
различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной
системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется
семантической функцией и частностью использования в речи окружающих. Общей
тенденцией детской речи являются первоначальное усвоение наиболее частотных
флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее
продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие
варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи,
оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы
существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько
вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной
флексией является окончание – ов. В связи с этим длительное время в речи детей
наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием – ов (много ложков, ножов).
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же
грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой
детской речи на этом этапе являются стремление к унификации основы различных форм
слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в
отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее
продуктивные правила формообразования (систему по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже
овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка),
происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни
рефлексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди
грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных
падежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа
глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица
множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени,
однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего
рода.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как
правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во
множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном
падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные
местоимения уже усвоены.
Третий этап II периода – этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических
отношений (от 2 лет 6 месяцев до 3 лет). Характерной особенностью нормального
речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения
основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий.
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют
предлоги (на столе – толе). Но это период непродолжителен. Научившись выделять и
использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий
элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и
флексии.
На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при
употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в этом числе
дифференциация морфологической системы склонения существительных, усвоение
окончаний множественного числа – ов, - ами, - ах, падежных окончаний именительного
падежа множественного числа – а, - иа (рога, стулья).
На этом этап закрепляется согласование прилагательных с существительными в
косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие
сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие
служебные слова.
Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы, Однако в полной
мере морфологическая система языка еще не усвоена.
III период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В
этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и
спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно
сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество),
так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более
частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих
правил.
В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при
словоизменении, тенденции унификации основы. После 4 лет такого рода окказионализмы
исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола.
Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах,
глагольное управление.
Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной
системой практической грамматики. Этот уровень практического
владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в
школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении
русского языка.
Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и
других психических процессов, а с другой стороны, с развитием компонентов речи –
фонематического и грамматического строя речи.
С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи
с этим в словаре ребенка появляются слова конкретного значения, позднее – слова
обобщающего характера.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об
окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми
предметами, явлениями, признаками предметов и действий обогащается его словарь.
Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой
деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и
явлениями, а также через общение со взрослыми.
Выготский Л.С. (1982) отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является –
функция сообщения, т.е. установление контакта с окружающим миром. Деятельность
ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослыми, и в связи с этим
общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе
подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним
из таких процессов является предметная неречевая деятельность самого ребенка, т.е.
расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира.
Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря,
выступает неречевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный
характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности.
Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с
помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности
сознательно, приобщается к общению с помощью языка.
Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с
использованием понятных слов, связанных с определенной конкретной ситуацией.
В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой
воспитывался ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же
возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи,
так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.
Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в
которых данный процесс освещается в разных аспектах: психофизиологическом,
психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.
Формирование речи, овладение словом и лексико-грамматическим строем, развитие
связной речи детей многосторонне рассматривается в работах многих авторов, таких как
Кольцова М.М. (1979), Винарская Е.Н., Жинкин Н.И. (1958), Розенгард-Пупко Г.Д. (1948),
Эльконин Д.Б. (1958), Лурия А.Р. (1956), Гвоздев А.Н. (1961), Красногорский Н.И.,
Рубинштейн С.Л. (1941) и другие.
Н.И. Красногорский выделяет следующие этапы развития речи у детей:
ПЕРВЫЙ ПРЕДРЕЧЕВОЙ ПЕРИОД (первый год жизни):
1) подготовка дыхательной системы к реализации голосовых реакций; образование
недифференцированных голосовых шумов и звуков (с 3 до 6 месяцев);
2) гуление; образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных,
ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков;
3) лепет как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных
голосовых звуков, вызванных подражанием.
ВТОРОЙ
ПЕРИОД
–
ОБРАЗОВАНИЕ
ДИФФЕРЕНЦИРОВКА (второй год жизни):
РЕЧЕВЫХ
ЗВУКОВ
И
ИХ
1) синтез слогов (6 – 12 месяцев); опосредование ими внешних раздражителей;
2) синтез слоговых двучленных цепей (9 –12 месяцев) и их автоматизация;
3) образование первых 5 – 10 слов (8 –10 месяцев).
ТРЕТИЙ ПЕРИОД (третий год жизни):
1) обогащение словарного фонда до 500 слов и больше;
2) образование и автоматизация речевых цепей от двучленных до многочленных
шаблонов;
3) совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.
ЧЕТВЕРТЫЙ ПЕРИОД (четвертый год жизни):
1) обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше;
2) удлинение и усложнение речевых цепей; число слов в речевых цепях достигает 9 – 10;
3) накопление и автоматизация речевых цепей и формирование более сложных речевых
потоков;
4) усиленно громкое произношение речевых цепей, способствующее их укреплению;
5) укрепление, упрочение речевых стереотипов и их автоматизация;
6) дальнейшее улучшение неправильно произносимых фонем и слов в речевых цепях;
7) появление простых подчиненных словарных цепей или придаточных предложений.
ПЯТЫЙ ПЕРИОД (пятый год жизни):
1) дальнейшее обогащение словарного фонда;
2) выработка приспособительной громкости произношения;
3) развитие подчиненных сложных словарных цепей или придаточных предложений.
С.Л. Рубинштейн (1941) указывает на то, что в течение первого, подготовительного,
периода развития речи, до того, как ребенок начинает говорить, он, прежде всего,
приобретает некоторый пассивный фонематический материал, овладевает своим
голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих.
Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. В лепете
ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к
инстинктивным реакциям звуков.
Однако А.Р. Лурия (1956) пишет, что развитие языка не есть прямое продолжение этих
первоначальных звуков. «Гуление» – это выражение состояния ребенка, а не обозначение
предметов, и характерным является тот факт, что звуки, которые рождаются в «гулении»,
дальше не закрепляются в речи ребенка. Первые слова рождаются не из звуков «гуления»,
а из тех звуков языка, которые ребенок усваивает из слышимой им речи взрослого. Начало
настоящего языка ребенка и возникновение первого слова, которое является элементом
этого языка, всегда связано с действием ребенка и с его общением со взрослым. Первые
слова ребенка не выражают его состояния, а обращены к предмету и обозначают предмет.
Эти слова сначала тесно вплетены в практику. Период от 1г.3м. до 1г.8м. – это этап
однословного предложения. Только на следующем этапе (в период от 1г.8м. до 1г.10м.)
слово начинает отрываться от действия и постепенно приобретать самостоятельность – в
речи появляются двухсловные предложения.
Примерно в этот же период (1г.6м. – 1г.8м.) ребенок начинает осваивать элементарную
морфологию слова. Характерно, что именно к периоду, когда слово начинает приобретать
морфологические дифференцированные формы, относится огромный скачок в словаре
ребенка. Если до этого в словаре ребенка преобладали аморфные слова, которые могли
обозначать что угодно, и поэтому в этот период он мог обойтись небольшим количеством
слов, имевших разные значения в зависимости от ситуации, жеста и интонации, то теперь
значение слова сужается и словарь увеличивается. Происходит усвоение грамматики
родного языка и строение слова из симпрактического становится синсемантическим;
ребенок оказывается вынужденным обогатить свой словарь, т.е. приобрести другие слова,
которые адекватно отражали бы не только предмет, но и качество, действие, отношение.
Основным показателем сформированности грамматического строя речи исследователи
считают употребление сложных грамматических форм. В 2 года 3 месяца – 3 года дети
усваивают служебные слова, важные для выражения синтаксических отношений и
сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша месяцем-двумя раньше,
постепенно становятся союзными. Однако, по данным А.Н.Гвоздева (1961), многие
появившиеся на третьем году жизни высказывания остаются недостаточно освоенными не
только на четвертом, но даже на пятом году жизни. Не растет в ряде ситуаций и число
сложных предложений (8 – 11%).
На пятом году жизни сохраняется и совершенствуется восприимчивость к освоению всех
сторон, всех элементов родного языка.
Обогащается лексика и формы ее использования, а следовательно распространяется
структура простого предложения. Если в процессе наблюдения и рассматривания картин
обращать внимание детей на красоту явлений природы, уже в 4 – 6 лет они начинают
осваивать соответствующий словарь и способы характеристики. Хотя пока они в
основном говорят о цвете и размере объектов, третья часть даваемых ими определений,
развернутые, т.е. с перечислением 2-3 признаков, элементами сравнения, объяснения:
«Снег белый и немножко голубой», «Блестит, как золотой». На пятом году несколько
меняется и морфологический состав высказываний за счет более частого использования
глаголов, прилагательных, наречий. Это благоприятствует распространению простых
предложений и превращению их в сложные.
Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от
ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о
явлениях природы, дети в 3 – 7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни,
пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых,
понятных явлений общественной жизни активизируется в 2 - 2,5 раза употребление
глаголов. В высказываниях о природе их мало (11–16 %) .
Возросшая, на пятом году, активность и самостоятельность в деятельности облегчает
детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно
выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году,
как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем
180 – 210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг
другу то, что они видят и знают – 40% от общего числа поводов возникновения
высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений,
сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении
занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты
использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.
Об интересе детей пятого года к миру людей свидетельствует наличие в их
высказываниях большого числа существительных, обозначающих военные и гражданские
профессии, имена собственные.
Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих
состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют
нравственный облик («чистюля», «смельчак»).
Словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые
наречия и прилагательные довольно разнообразны. Они характеризуют выполнение
правил и оценивают поведение (правильно-неправильно, плохо-хорошо). Это
подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном
возрасте, а в 4 – 5 лет становятся регулятором поведения детей.
Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков
(дружно, заботливо, без просу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и
в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками
общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.
Т.А.Ладыженская подчеркивает, что уровень лексики, используемой в связной речи,
характеризуется в первую очередь способностью пользоваться образными средствами. В
старшем дошкольном возрасте дети при характеристике предметов наряду с обозначением
цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие признаки (типа «пушистый»,
«скользкий»). Приобретают большую образность сложные определения: «Березы темные
от заката», «Тут солнце светит на дом, и дом как золотой». Но число таких определений в
самостоятельных, не стимулируемых образцом взрослого, высказываниях не
увеличивается.
У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных
высказываниях заметно возрастает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов.
При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или
сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать
пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи,
легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй.
С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к
людям. Как показали наблюдения, дети 5 – 7 лет, которые в самостоятельных
высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают
сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.
Однако вне занятий возможность активного употребления в речи разнообразных глаголов
и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5 – 7 лет в настоящее
время ограничена. У детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности,
например, рассматриванию книг, картинок.
Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6 – 7 лет, по сравнению с
воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический состав, ни
уровень сформированности признаков связной речи. В старшей и подготовительной
группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной
деятельности значительно (в 2-3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в
частности А.Р.Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней
речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно не считать
отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со
средней в 1,9 раза (с 40 %) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда
речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди
поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы.
Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по
грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются
местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный
характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно
используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных («хороший-плохой»).
На первых порах становления фразовой речи отличительной чертой являются колебания в
грамматическом оформлении предложений. Нередко наблюдается такое явление, когда
внутри одного предложения одни синтаксические отношения имеют грамматически
правильное оформление, а другие – не имеют, поэтому такое предложение оказывается
грамматизованным только частично. Полная же грамматизация разных типов
предложений происходит неодновременно и находится в тесной взаимосвязи с усвоением
ребенком отдельных грамматических категорий.
Усвоение родного языка в норме и в условиях патологии в первую очередь связано с
процессом построения грамматически оформленныхпредложений. Как в норме, так и в
патологии первые синтаксические конструкции и первые грамматические формы
создаются детьми из ограниченного числа элементов, но усваиваются они
взаимообусловлено. Как в норме, так и в патологии овладение синтаксической
конструкцией, воспринятой из речи взрослых, типа «субъект действия + его действие», в
которой действие выражено глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало
самостоятельному построению грамматически правильных предложений, состоящих из
изменяемых слов.
Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал
его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова,
употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что
ситуации,
первоначально
глобально
обозначаемые
словом,
начинают
дифференцироваться ими, и первоначальное широкое значение слова начинает сужаться.
Таким образом, на определенной стадии развития речи все дети как в норме, так и в
патологии начинают обозначать грамматическим знаком различающиеся моменты той
или иной ситуации.
Положение А.Р.Лурия о формировании языкового развития в процессе активной
деятельности человека позволяет нам рассматривать онтогенез грамматических
закономерностей в норме и патологии как процесс овладения ребенком знаками
объективно-языкового кода на основе предметно-практической деятельности,
реализуемой в общении со взрослыми. Данный процесс базируется на взаимодействии
психологических операций анализа, синтеза, обобщения и классификации предметов
окружающей действительности, а в дальнейшем, языкового материала.
В онтогенезе, как отмечает С. Л. Рубинштейн, речь выступает вначале как средство
общения и обозначения, а в дальнейшем как средство, с помощью которого человек
мыслит и выражает свои мысли.
По мнению Л. С. Выготского первые слова ребенка представляются как особая форма
предложения, свернутая до одного слова. Еще не сформированная у него
дифференцировка структуры цельности отображаемой ситуации уже выражается в
единстве субъекта и предиката высказывания. Таким образом, обеспечивая достижение
коммуникативных целей, однословное высказывание характеризуется нерасчлененностью
номинативных (лексических - «корневых») и синтаксических (предикативных) структур и
лежит в основе формирования:
- и словаря как совокупности готовых единиц номинации, оформляемых при их создании
и конструировании морфологическими элементами,
- и синтаксиса – системы правил, обеспечивающей комбинаторику знаков и
определяющую модель предложения, соотносимую с признаком предикативности.
В дальнейшем, дифференцируя ситуации с различным взаимоотношением ролей, ребенок
начинает понимать отличия в отношениях «субъект - действие», «действие - объект» и др.
Другими словами, усложнение знаний о предметной действительности ведет к развитию
предикации, к переходу от однословной номинации к описанию ситуации несколькими
словами. При этом формирование синтаксических структур, передающих определенные
отношения, согласно исследованиям А. М. Шахнарович, происходит на основе игровых
действий: предметных, атрибутивных, изобразительных и ролевых манипуляций,
имеющих различные мотивы, цели, строение и условия реализации.
Создавая двухсловное высказывание, ребенок впервые разворачивает однословное
предложение в двухкомпонентный комплекс, объединяя два слова в рамках одной
конструкции
Однако, согласно данным А.А. Леонтьева, комбинация слов в двухсловном высказывании
осуществляется без учета грамматических форм слов. Данное обстоятельство связано с
тем, что в норме на определенном этапе развития грамматические формы одного и того же
слова являются для ребенка разными словами, обозначающими отношения в окружающем
мире. Усвоение грамматических форм будет успешным лишь при наличии определенных
условий, к числу которых относятся наличие у ребенка достаточно сформированной
ориентировки в звуковой форме слова и учет им связи реальных отношений со звучанием
морфем.
Окончательное формирование грамматических категорий, в том числе и
словообразовательных, базируется на овладении ребенком процессом переноса языковых
знаний на последующие действия, т.е. на все слова для обозначения определенного
грамматического явления. Начиная с данного момента, в развитии словаря ребенка
намечается активный рост, связанный с овладением способами конструирования слова.
Все появляющиеся морфологические элементы языка содержат определенную
информацию о языковой ситуации, а потому обладают грамматическим значением, что в
свою очередь влечет за собой заметный скачек в развитии речевого высказывание.
Увеличение объема простых предложений у детей происходит в результате постепенного
роста количества членов предложения. Наблюдения над детской речью показывают, что
вначале обозначаются словом предметы, признаки и отношения часто воспринимаемые:
субъект, его действие, объект, конкретные признаки. Включение в грамматическую
конструкцию второстепенных членов предложения обеспечивает выражение различного
рода предметных связей, признаков, отношений между субъектом и объектом. В возрасте
4 - 5 лет в речи детей появляются сложные предложения, имеющие в своем составе как
правило две простые конструкции.
Увеличение объема предложений в речи детей, связанное с ростом количества слов в
предложениях, характеризуется усвоением грамматических категорий множественного
числа, рода, падежа, обобщающих понятий, понятия признака предмета.
Формированию синтаксической структуры предложений способствует овладение
парадигмой глагола, так как глагол чаще всего выступает в роли предиката в структуре
предложения. Важной особенностью глагола является то, что он занимает, как правило,
центральное положение в семантической структуре предложения. «В содержательном
плане, - пишет С.Д.Кацнельсон [26], - глагольный предикат – это нечто большее, чем
просто лексическое значение. Выражая определенное значение, он в то же время содержит
в себе макет будущего предложения. Предикат имеет «места» или «гнезда», заполняемые
в предложении словами, категориальные признаки которых находятся в соответствии с
категориальными признаками «гнезда».
В современных исследованиях по семантике глагол рассматривается обычно как один из
видов предикатов – как основной предикат, выступающий в качестве ядра предикативных
выражений и предложений.
Предложение – основная единица синтаксиса, т.к. в предложении оформляется мысль,
которую говорящий или пишущий хочет сообщить (высказать) слушающему или
читающему.
Предложение имеет следующие признаки:
- предложение имеет грамматическую основу,
- предложение является высказыванием о предмете речи,
- предложение является единицей общения,
- предложение характеризуется интонационной законченностью.
Предложение – это стандартная языковая форма существования высказывания;
высказывание – воплощенное в речи видение ситуации, а ситуация – выделенный нашим
сознанием пласт реальных событий.
При описании ситуации ключевую роль играют глаголы. Основным синтаксическим
признаком глагола является его склонность выступать в роль сказуемого.
Через сказуемое предложение оказывается привязанным к ситуации; говорящий, его
намерения, желания, цели соединяются с независимо существующей действительностью –
и получается высказывание. Чтобы подчеркнуть способность сказуемого соотносить нашу
речь (а конкретно – предложение) с действительностью, сказуемое также называют
предикатом, а само это удивительное его свойство – предикативностью. Предикативность
обычно выражается грамматически – в категориях времени и наклонения глагола и
представляет собой связь речевого высказывания и действительности.
С точки зрения структуры предложения глагольное сказуемое занимает центральное
положение, поскольку от него (прямо или опосредовано) зависят все прочие члены
предложения.
С точки зрения смысла предложения самым главным его членом является сказуемое,
выраженное
глаголом:
ведь
оно
концентрирует
в
себе
свойство
предикативности.Предикативность глаголов состоит в том, что они как единицы речи
используются для выражения мыслительного содержания, т.е. обозначают и значат…
Глаголы в первую очередь – «мыслительные единицы» [28], выявляют свойство
предикативности, т.е. они могут быть также подведены под формулу отождествления «это
– есть это» – «что-то мыслится о чем-то». Таким образом, выявив основное свойство
языковых единиц (глаголов), как единиц одной из составляющих триединого комплекса
мысле-рече-языковой деятельности, мы получили эффективный способ выделения
психолингвистических единиц – единиц мысли, речи, языка.
Играя ведущую роль в формировании предложения, глагол имеет первостепенное
значение для совершенствования структуры предложения в связной речи детей.
Исследование Г.И.Николайчук доказало, что формирование глагольной семантики в
младшем дошкольном возрасте обеспечивает перенос усвоенных отношений на новый
лексический материал, и если эта работа сочетается с развитием связной речи, то
происходит полноценное освоение грамматических категорий, формируется навык
пользоваться усвоенными умениями в продуктивной речевой деятельности и
воспитывается особое лингвистическое отношение к языку.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. На ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленного
высказывания существенно регулируется неграмматическими моментами. Языковый
показатель объективного отношения (в исследованном случае предлог) не является для
ре¬бенка самостоятельным значимым элементом фразы и в процессе понимания фразы
ребенок опирается прежде всего на логику предметного отношения.
2. Эта зависимость дает себя знать и на том уровне речевого развития, где грамматический
элемент становится сигналом объективного отношения. Вычленяясь как самостоятельный
значимый элемент фразы в условиях обозначения в речи конкретных объективных
отношений, грамматический элемент первоначально тесно связан с этим конкретным
отношением, благодаря чему у детей возникают трудности в понимании фраз,
обозначающих другие формы того же объективного отношения.
3. В активной речи детей характерным является опускание предлога, обусловливающееся
опорой на предметную ситуацию, а также смешение падежей, вызываемое
неотдифференцированностью языковых средств обозначения сходных объективных
отношений. В зависимости от особенностей грамматического строя языка это смешение
языковых средств проявляется в специфической форме.
4. При отсутствии в речи ребенка грамматических средств выражения объективного
отношения, оно обозначается с помощью средств лексики. При этом в случае
неустойчивого употребления грамматического средства оно чаще используется там, где
опора на предметную ситуацию затруднена. Это показывает, что овладение
грамматическими средствами, точное грамматическое оформление высказывания
определяется необходимостью выражения и понимания мыслей без опоры на предметную
ситуацию в конкретных условиях речевого общения.
Лекция 10 Развитие связной речи в онтогенезе
Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего
нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь
является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических
предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с
взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким
для него взрослым (матерью).
Анализ психологической литературы позволил сделать вывод о том, что процесс
становления у детей первой функции речи, т.е. овладение речью как средством общения, в
течение первых 7 лет жизни(от рождения и до поступления в школу) проходит три
основных этапа.
На первом (довербальном) этапе, охватывающем первое полугодие жизни, ребенок еще не
понимает речи окружающих и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются
условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Ребенок реагирует не на
слово, т.е. не на смысл сказанного, поскольку оно является для него лишь звуковым
раздражителем. Реакция возникает на силу звука, интонацию,тембр голоса, совокупность
параллельно действующих раздражителей и, как правило, завершается двигательным
актом. Понятно, что успешность«прохождения» этого этапа развития речи зависит,
прежде всего, от состояния сенсорных систем ребенка и, прежде всего,слуховой и
зрительной.
На втором этапе – возникновения речи – осуществляется переход от полного отсутствия
речи к ее появлению. Этот этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в
общении ребенка с окружающими людьми – довербальной и вербальной. Несмотря на
такое промежуточной положение, он растянут во времени и охватывает обычно около
года – от второй половины первого до второй половины второго года жизни. Основное
содержание второго этапа составляют два события:возникает понимание речи
окружающих взрослых, и появляются первые вербализации– период лепета, или
послоговой речи.
Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает
речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с
окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. За этот длительный срок
ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научившись с
большим искусством применять его для общения. Речевое общение развивается по двум
основным линиям: во-первых, изменение содержания общения и развитие
соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение
произвольной регуляцией речевыми средствами.
На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и
весьма разнообразных факторов. Решающую роль играют факторы коммуникативного
характера. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по
требованию взрослого партнера. Именно в общении с взрослым перед ребенком встает
особая разновидность коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь
взрослого и произнести вербальный ответ. Коммуникативный фактор влияет на развитие
речи у детей на всех трех этапах ее становления, но такое влияние неодинаково
проявляется и сказывается на каждом из этих этапов.
Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим
образом: крики -гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.
При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих
характеристик:
крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;
гуление - стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со
взрослым - с 2 до 5-7 месяцев;
лепет - его длительность от 16-20 до 30недель (4-7,5 месяцев);
слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета
- с 11-12 месяцев;
словосочетания - после усвоения двухсложных и трехсложных слов - с 1 года 7 месяцев до
1 года 9 месяцев;
предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев
появляются вопросы "где?куда?", с 3 лет - "почему? когда?"
связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3
лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об
игрушках - с 4лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.
В литературе вопросам по этапности становления речи при ее нормальном развитии
уделяется достаточно много внимания. В работах А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгард – Пупко,
Д.Б. Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В И. Бельтюкова и др. подробно описано
становление речи у детей начиная с самого раннего детства.
Г.Л.Розенгард – Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до двух лет –
подготовительный; от двух лет и далее – этап самостоятельного становления речи.
Опираясь на исследования А.А.Леонтьева можно выделить следующие периоды речевого
развития:
1.Подготовительный ( с момента рождения - до 1 года);
2.Преддошкольный ( от года до 3 лет);
3.Дошкольный (от 3 до 7 лет);
4.Школьный (от 7 до 17).
Первое осмысления слова появляется в речи ребенка к концу первого года жизни. Однако,
во-первых, их не достаточно – всего около 10 слов (мама, папа, деда, ням-ням и.т.п.), вовторых,малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. К полутора годам
ребенок использует в активной речи примерно сто слов,к двум годам словарь
увеличивается до трехсот слов и более. Примерно в середине второго года жизни в
развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно
использовать к этому времени накопленные словарь в целях к обращения к взрослому.
Появляются первые предложения характерная особенность этих предложений состоит в
том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исё мака (ещё
молока), мама бобо (мама больно). Предложения включают два слова, три и четыре слова
появляются позже. С этого момента начинается один из важнейших этапов овладения
родным языком – овладения грамматической структурой языка. Усвоение грамматике
происходит интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к
трем годам. К трем годам словарь ребенка возрастает до тысячи и более слов. В состав
словаря входят все части речи (существительные, глаголы,прилагательные, местоимения,
числительные, наречия), служебные слова(предлоги,союзы, частицы) междометия.
Владение родным языком –это не только умение правильно построить предложение.
Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет(Это - яблоко), но и
описать его,рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий.
Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и
свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с
другом и развертываются определенной последовательности, чтобы слушающий полно и
точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е.с
речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой
по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного
развития детей, развития их мышления, восприятия наблюдательности. чтбы хорошо и
связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа
(предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества,
устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между
предметами и явлениями. Но связная речь – это все таки речь, а не процесс мышления, не
размышления, не просто «думанье вслух». Поэтому для достижения связной речи
необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи,
но и использовать для этого необходима языковые средства. Связная речь – это не просто
последовательность слов и предложений,это последовательность связанных с друг другом
мыслей, которые выражены точными словами и правильно построенных предложениях.
Ребенок учиться мылить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась
мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным
языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя.
Это не значит,однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он
очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны
языка.Формирование связной речи начинается раньше. Малыш может не уметь еще чисто
произносить все звуки, не владеть большим объемом словаря и сложными
синтаксическими конструкциями, но работа по развитию связной речи уже должна
начаться.
Лекция 11 Нарушение речи у детей и взрослых
Все случаи речевых расстройств, когда человек с нормальными умственными
способностями и нормальным слухом страдает патологиями речевой организации (не
может правильно организовывать звуковую и/или смысловую структуру своей речи),
называются нарушениями речи.
Как правило, человек с нарушенной речью весьма критичен к своей патологии, но одна из
главных опасностей, которую представляют речевые нарушения – это торможение
интеллектуального развития, ведь речь является одним из главных интеллектуальных
инструментов. Нормализация развития интеллекта происходит по мере того, как
устраняется речевая затрудненность и формируется нормальное словопроизношение;
оттого так важно вовремя диагностировать патологии речи и начинать их лечение.
Чаще всего расстройства речи возникают в детском возрасте. В тяжелых случаях речевых
нарушений, ребенок не только не может ясно и четко говорить сам – он плохо
воспринимает и усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения,
имеет ограниченный словарный запас. Это касается как активного словаря (осмысленно
употребляемые в речи слова), так и пассивного (слова речи других людей,
воспринимаемые на слух). Если своевременно не принять должные меры к исправлению
речи, у ребенка возникают серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, и,
как следствие – развитие всевозможных комплексов, препятствующих обучению,
раскрытию умственного и творческого потенциала.
Нарушения речи у детей классифицируют в зависимости от того, может ли ребенок с
нарушенной речевой деятельностью посещать обычную общеобразовательную школу,
или ему требуется обучение в специализированном образовательном заведении (тяжелые
речевые нарушения). К тяжелым формам патологий речевой организации относятся
некоторые виды заикания, дизартрия, алалия и т.п.
Виды нарушения речи
1. Алалия. Состояние, при котором у ребенка отмечается нормальный слух, но полностью
или в значительной мере отсутствует речь по причине недоразвитости либо патологии
участков головного мозга, ответственных за речевую деятельность, – называется алалией.
Это тяжелое нарушение речи подразделяется на алалию сенсорную и моторную. При
сенсорном типе заболевания ребенок не в состоянии понимать чужую речь: он слышит
звуки, но не воспринимает их смысловую составляющую, подобно тому, как не
владеющему иностранным языком человеку иноязычная речь кажется полной
бессмыслицей. Дети с моторной алалией не в состоянии овладеть и пользоваться языком,
им не дается усвоение звуков, слов, грамматических построений.
2. Дизартрия (одна из относительно легких форм анартрии – полной утраты речи)
является результатом патологий нервной системы, а именно расстройств иннервации
речевого аппарата. У детей с диагнозом дизартрия наблюдаются общие нарушения устной
речи, для этого заболевания свойственно:
•
очень нечеткое произношение звуков, общая «смазанность» речи;
•
слишком тихий или неестественно резкий голос;
•
нарушения ритма дыхания во время речи;
•
замедление/ускорение темпа речи, отсутствие плавности.
Во многих случаях у ребенка с дизартрией отмечается физическая неловкость, нарушения
мелкой моторики (движений кистей рук).
Стертые формы дизартрии – это виды нарушения речи, которые довольно сложно
диагностировать: часто страдающий ей ребенок практически не отличается от своих
ровесников, а тихий голос и медленную речь родители и педагоги воспринимают как
проявление какого-либо качества характера – например, робости. Тем не менее, стертая
дизартрия имеет характерные признаки, на которые опытный специалист сразу обратит
внимание: например, такие дети не только неразборчиво говорят, «бубнят», но и плохо
кушают. Поскольку при дизартрии затруднен процесс жевания, страдающим этим
заболеванием детям не нравятся многие твердые разновидности традиционных
«лакомств» (корочки от хлеба, цельная свежая морковь, твердые зеленые яблоки), они с
неохотой едят мясо. Если взрослые все же принуждают ребенка есть твердую пищу, тот
может сделать вид, что жует, а затем просто держать куски еды за щекой.
Пытаясь хоть чем-то накормить ребенка, родители уступают, как они думают,
«капризам», и переводят малыша на мягкую пищу. В результате развитие
артикуляционного аппарата у детей еще более замедляется.
3. Дислалия. Наиболее частое нарушение речи – это дислалия, проблемное
звукопроизношение; в просторечье – косноязычие. В этом случае ребенок не может
правильно воспроизвести тот или иной согласный звук – либо несколько, либо
практически все. В современной медицине принято именовать разновидности дислалии по
названиям, которые звуки носят на греческом языке:
•
«р» по-гречески будет «ро», соответственно проблемы с произношение звука «р»
определяются как ротацизм;
•
ламбдаизмом называют искажения в произношении звука «л» («ламбда»);
•
сигмаизм – это неверное воспроизведение шипящих/свистящих звуков («с» –
«сигма»);
•
тетизм («т» по-гречески «тета») – практически полностью непонятная речь с
нарушенным произношением всех согласных и их сочетаний, исключая звук «т».
4. Заикание – древнейшее нарушение речи у детей и взрослых, характеризующееся сбоями
темпа и ритма речи из-за судорог либо спазм, поражающих различные отделы речевого
аппарата. Заикающийся ребенок с трудом произносит слова, вынужденно делает большие
паузы в речи, повторяет один и тот же слог либо звук.
Наиболее часто возникновение заикания приходится на возрастной период 2-5 лет. В это
время за детьми нужно особо внимательно следить; если нормально развивающийся
ребенок вдруг перестает говорить и упорно молчит на протяжении нескольких дней – его
необходимо показать врачу, так как такое состояние может быть первым симптомом
заикания. Как причины этого нарушения устной речи, медики чаще всего отмечают
«разовый» сильный испуг либо протяженное во времени травмирование психики ребенка.
Нарушения речи и школа
Если развившиеся в дошкольный период тяжелые нарушения речи своевременно не
откорректировать, во время обучения в школе количество проблем резко возрастет. Так,
при обучении ребенка письму и чтению на фоне нарушенной речевой деятельности может
возникнуть «письменное косноязычие» – дисграфия, неспособность к письму
Причиной является тот факт, что дети с тяжелым нарушением речи часто имеют плохо
развитый либо искаженный фонематический слух. Как один из способов профилактики
графических ошибок при письме, и вообще средство для обучения ребенка осмысливать
каждое свое действие, специалисты рекомендуют процедуру «проговаривания» всех
операций, совершаемых при написании той или иной буквы.
Еще один вид серьезных нарушений у детей младшего школьного возраста – дислексия
(также алексия). Так называется избирательная неспособность ребенка к овладению
процессом чтения, возникающая в результате патологий определенных участков
головного мозга (коры левого полушария, если ребенок правша). В зависимости от
локализации поражений мозга, развиваются алексии разных видов.
Заболевания, сопровождающиеся нарушениями речи
Современная медицина, опираясь на причины появления и особенности развития,
различает следующие нарушения речи:
1. Патологии речи функционального генеза:
•
Нейрогенные – первичные логоневрозы; кроме заикания, это может быть
логофобия, расстройства голосообразования (дисфония/афония), мутизм; а также
логоневрозы вторичного типа.
•
Обусловленные социальными факторами; пребывание в неполноценной языковой
среде часто приводит к задержке овладения речью и дислалии, а отсутствие внимания со
стороны родителей и воспитателей выливается в заторможенность не только речевого, но
и психического, интеллектуального развития.
2. Патологии речи органического генеза
•
Не связанные с поражением головного мозга (ненейрогенные); причиной
нарушений речи служат физические пороки организма (дислалии механического типа,
ринолалии, искаженная речь при отсутствии гортани), слабость мышц, понижение слуха
(т.н. тугоухость).
•
Нейрогенные; возникают в случаях, когда в головном мозге наличествуют
поражения очагового характера (первичные/вторичные расстройства речи) либо
диффузного.
Главные причины, из-за которых развивается нарушение речи у детей:
•
травма при родах;
•
перенесенные в раннем
продолжительные по времени;
•
возрасте
телесные
(соматические)
болезни,
неблагоприятная речевая среда;
•
педагогическая запущенность, нехватка внимания со стороны взрослых, дефицит
любви и общения.
По типичности и стойкости внешних симптомов речевых расстройств на первом месте
стоят алалия и дизартрия; чуть менее выраженными и легче поддающимися
корректировке являются нарушения речи при разных типах заикания и ринолалии
(проблемы со звуком «р»).
Устранение речевых расстройств у детей требует комплексного подхода, при котором
использование вазоактивных и психостимулирующих медикаментозных средств
сочетается с психотерапевтическим и педагогическим методами коррекции.
Если у ребенка нарушена речь, следует обращаться:
•
прежде всего – к педиатру;
•
к логопеду;
•
к психологу.
В процессе лечения детей школьного возраста обязательно взаимодействие с педагогами.
Тесты по дисциплине «Развитие речи в норме и недоразвитии речи»
1. С какого возраста считается, что у ребенка сформировалась речь.
А) После 5 лет
Б) После 3 лет
В) После 7 лет
Г) После 2 лет
2. Система условных знаков, с помощью которых передаются сочетания звуков,
людей определенный смысл и значение :
имеющие для
А) язык
В) речь
С) мышление
D) сознание
Е) пиктограммы.
3. Что является важной предпосылкой успешного обучения грамоте:
А) представление о звуке
Б) представление о графеме
В) представление о фонеме
Г) представление о букве
4. Определите последовательность видов работы по развитию фонематического анализа:
А. Определить количество звуков в слове;
Б. Определить, есть ли заданный звук в слове
В. Придумать слово с 4 звуками
Г) Определить место звука в слове (начало, середина, конец.)
5. Что является единицей фонологического кода языка
А) слово
Б) фонема
В) буква
Г) морфема
6. Что является единицей лексического кода языка:
А) слово
Б) фонема
В) буква
Г) предложение.
7. Что
является единицей морфологического кода языка:
А) слово
В) морфема
Г) предложение
Д) буква
8 Что является единицей синтаксического кода языка?
А) слово
В) морфема
Г) предложение
Д) слог
9. Продолжи высказывание «ФФНР –это…»
А) нарушение произносительной стороны речи;
В) несформированность лексико-грамматических категорий;
Г) нарушение слоговой структуры слова.
Д) нарушение звукопроизношения
10. Какой принцип русской орфографии требует написание слов в соответствии с
правилами:
А) фонетический
В) морфологический
Г) традиционный
Д) синтаксический
11. Во сколько лет дети начинают свободно пользоваться структурой сложносочиненных
и сложноподчиненных предложений?
А) с 4 лет
Б) с 3 лет
В) с 5 лет
Г) с 7 лет
12. С какого возраста начинается интенсивное овладение монологической речью?
А) С 5-6 лет
Б) С 3-4 лет
В) После 7
Г) после 9
13. Что оказывает решающее влияние на речевое развитие ребенка в раннем детском
возрасте?
А) Социальное благополучие.
Б) Наследственные (генетически обусловленные ) особенности нервной системы ребенка.
В) Эмоциональный контакт со взрослыми.
Г) материальное благополучие
14. В каком периоде завершается процесс овладения артикуляцией?
А) В дошкольном
Б) В младшем дошкольном
В) В школьном
Г) в раннем детстве
15. Речевая деятельность представлена
А) Совокупностью речевых преобразований, претерпеваемых языковой
рождения до конца жизни.
личностью от
Б) Способностью использовать речевые механизмы с разной целью.
в) В форме отдельных речевых действий.
Г) другое
16. Основные концепции усвоения языка включают …
А) Подражание, подкрепление, врожденные языковые структуры, когнитивное развитие.
Б) Подражание, врожденные языковые структуры.
В) Физиологическое развития речевого аппарата.
Г) Психологическое развитие .
17. Выберите неправильное предложение о социальных предпосылках нормального
речевого развития:
А) Отсутствие контакта ребёнка с близкими.
Б) Отсутствие Билингвизма в семье.
В) Планомерное развитие речи.
Г) другое
18. Работа над речью при моторной алалии предполагает (исключите лишнее)
A. ) воздействие на всю систему речи
Б) использование знаково-символической деятельности
B. ) нормализацию дыхания и голосообразования
Г) использование предметно-практической деятельности
19. Ко скольки годам ребенок должен дифференцировать все звуки, то есть у него должно
быть сформировано фонематическое восприятие?
А) к 4 годам
Б) к 6 годам
В) к 3 годам
Г) к 5 годам
20. Пассивные повторения отдельных слов или словосочетаний без понимания их смысла
носят название:
A. ) эхолалии
Б) нет правильного ответа
B. ) логорреи
Г) гиперакузии
Модуль 2.
Вопрос 1.Этот вид дизартрии возникает при поражении подкорковых ядер:
A. ) бульбарная
Б) псевдобульбарная
B. ) экстрапирамидная
Г) корковая
2. Нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении
характерно для дислексии:
A. ) оптической
Б) аграмматической
B. ) семантической
Г) мнестической
3. Для дизонтогенеза по типу общего стойкого недоразвития наиболее характерно
следующее:
A. ) наличие тяжёлых нарушений отдельных анализаторных систем
Б) замедленный темп формирования познавательной и эмоциональной сфер с их
временной фиксацией на более ранних возрастных этапах
B. ) раннее время поражения, когда имеет место выраженная незрелость мозговых
систем
Г) более позднее (после 2-3 лет) патологическое воздействие на мозг
4.Какой вид дислексии обусловлен недоразвитием грамматического строя речи,
морфологических и синтаксических обобщений:
A. ) аграмматическая дислексия
B. ) семантическая дислексия
C. )оптическая дислексия
D. ) мнестическая дислексия
5. Приспособление для исправления дефекта твёрдого нёба при его расщелинах
носит название:
A. ) ортодонтия
Б) синапс
B. ) обтуратор
Г) уранопластика
6. К какому году ,при нормальном развитии, должно быть сформировано фонетическое
восприятие и заканчивается формирование звукопроизношения ?
А) К 3 годам
Б) К 6 годам
В) К 4 годам
Г)к 5 годам
7. Один из методов логопедии, представляющий собой краткие стандартизированные
вопросы и задачи, имеющие определенную шкалу значений:
А) эксперимент
Б) беседа
В) анкета
Г) тест
8. Отрасль психологии, изучающая индивидуально-психологические особенности людей с
особыми нуждами:
А) возрастная психология
Б) специальная психология
В) дифференциальная психология
Г) сравнительная психология
9. Что такое развитие?
А) развитие – изменение, для которого характерен переход из одного состояния в
качественно другое более совершенное.
Б) развитие – свойство, присущее человеку.
В) развитие – качественные изменения в человеке.
Г) результат количественных и качественных изменений в организме человека
10. Выбрать один из предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос.
Продолжите высказывание: Большинство специалистов психолингвистики третьего
поколения сознательно и последовательно ориентируются на психологическую школу
…...
А ) Л.С. Выготского
Б ) А.А. Леонтьева
В ) Л.В. Сахарного
Г ) А.Р. Лурия
11. Выбрать один из предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос. Укажите,
что является переходным этапом от внешней к внутренней речи.
А) устная речь
Б ) дактильная речь
В ) эгоцентрическая речь
Г ) между внешней и внутренней речи нет переходного этапа
12. Выбрать один из предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос. Укажите,
что является главной особенностью детской речи.
А) эгоцентризм
Б ) ситуативность
В ) монологичность
Г ) диалогичность
13. Выбрать один из предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос. О чем
свидетельствует представленный ниже диалог взрослого с маленькой девочкой?
— Как тебя зовут, девочка?
— Малина.
— Малина?
— нет, Малина.
— ну, я и говорю — Малина!
— Малина! Малина!
— Может быть, тебя зовут Марина?
— Да, Малина!
А) об эгоцентризме детской речи
Б ) о тенденции к словотворчеству ребенка
В ) о том, что семантическое развитие опережает фонетическое
Г ) О том, что ребенок не может различить фонемы
14. Выбрать один из предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос.
Продолжите фразу: Анализ становления и развития речи показывает, что овладение
системой языка, а также формирование языковой способности – это, прежде всего
А) результат сложной деятельности по усвоению правил словообразования
Б ) овладение грамматикой
В ) экстериоризация правил речевого поведения
Г ) интериоризация внешних действий и «присвоение» правил речевого поведения
15. Выбрать один из предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос. В чем
заключается процесс производства речи с психологической точки зрения?
А) говорящий по определенным правилам переводит свой мыслительный (неречевой)
замысел в речевые единицы конкретного языка
Б) говорящий строит высказывание по определенным неосознаваемым им самим
правилам
В ) говорящий осознает и анализирует каждый этап речевого высказывания
Г ) говорящий выстраивает в своем сознании систему концептуализации
16. Выбрать один из предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос. Первое
звено порождения речи, с точки зрения Л.С. Выготского – это ….
А) мысль
Б ) внутреннее слово
В ) внешнее слово
Г ) мотивация
17. Выбрать один из предложенных вариантов ответа на поставленный вопрос.
Внутреннее программирование речевого высказывания – это …
А) установление отношений между мотивом и речью
Б ) реализация мысли в слове
В ) опосредование мысли во внутреннем слове
Г ) процесс извлечения смысла
18. В основе порождения высказывания лежит:
а) мотив
б) план высказывания
в) замысел
г) мысль
19. Основная структурно-семантическая единица языка, которая служит для именования
предметов и их свойств, явлений, отношений действительности:
а) понятие
б) буква
в) мысль
г) слово
20. характеристикой текста является:
а) цельность
б) системность
в) связность
г) структурность