Педагогика высшего образования: краткий курс лекций для аспирантов

Министерство образования и науки Российской Федерации
_______________
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПЕТРА ВЕЛИКОГО
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Краткий курс лекций
по программе подготовки аспирантов
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
Санкт-Петербург
Издательство Политехнического университета
2018
Министерство образования и науки Российской Федерации
_______________
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ПОЛИТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПЕТРА ВЕЛИКОГО
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Краткий курс лекций
по программе подготовки аспирантов
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
Санкт-Петербург
Издательство Политехнического университета
2018
УДК 37.01 (075)
ББК 74.00
П64
Рецензент:
Кандидат филологических наук, доцент СПбПУ Н.А.Смольская
Автор-составитель: Н.В. Попова
Попова Н.В. Педагогика высшего образования. Краткий курс
лекций по программе подготовки аспирантов. Учебное пособие /
Н.В.Попова. Под ред. Алмазовой Н.И. СПб. : Изд-во Политехн. ун-та,
2018. 102 с.
Пособие предназначено для подготовки аспирантов всех
направлений к экзамену по дисциплине первого курса «Педагогика
высшего образования». В пособии представлены примерные варианты
ответов аспирантов
по различным аспектам педагогики высшего
образования, вопросы для самопроверки, примеры
презентации и
самостоятельной работы аспиранта.
Печатается по решению редакционно-издательского совета СПбПУ.
©Попова Н.В., 2018
Санкт-Петербургский
политехнический университет, 2018
СОДЕРЖАНИЕ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Введение……………………………………………………………………….
Предмет и задачи педагогики высшей школы……………………………..
Основные категории педагогики высшей школы………………………….
Образовательный процесс в высшей школе. …………………………........
Понятие о дидактике высшей школы и ее задачах…………………………
Развитие личности в образовательном процессе…………….......................
Образовательные программы высшей школы………………………………
Факторы развития личности в высшей школе……………………………...
Формы организации обучения в высшей школе……………………………
Методы обучения в высшей школе…………………………………………..
Мотивация обучения в высшей школе…………………………………........
Психолого-педагогическая диагностика…………………………………….
Контроль и аттестация учебных достижений студентов. ………………….
Стили педагогической деятельности. .……………………………………….
Сущность процесса воспитания. ……………………………………………..
Психология группы……………………………………………………………
Многоуровневая система подготовки специалистов в высшей школе…….
Проблема качества подготовки специалиста в вузе……………………......
Цель и задачи воспитания личности студента в современных условиях….
Документы, планирующие содержание вузовского образования………….
Лекция как форма организации обучения в вузе. Виды лекций, их
структура, требования к лекции………………………………………….......
Семинарские и практические занятия в высшей школе…………………….
Модульная система обучения в вузе………………………………………….
Информационные технологии обучения. Дистанционное обучение………
Проблема гуманизации и гуманитаризации современного вузовского
образования……………………………………………………………………..
Сущность контроля учебно-познавательной деятельности студентов…….
Рейтинговый контроль знаний, умений и навыков студентов….. …….....
Учебно-исследовательская работа студентов: сущность, организация.......
Инновационные технологии в обучении и воспитании в высшей
школе……………………………………………………………………………
Интерактивные методы обучения……………………………………………
Культура педагогического общения преподавателей и студентов…….......
Вопросы для самопроверки с использованием электронных ресурсов……
Рекомендуемая литература……………………………………………………
Приложение 1. Пример схематической диаграммы текста……………….
Приложение 2.Пример представления самостоятельной
работы
аспиранта……………………………………………………………………….
Приложение 3. Пример презентации…………………....................................
3
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
32
34
36
38
40
42
44
46
48
50
52
54
56
58
60
62
64
66
69
71
72
96
Введение
Данное пособие полностью соответствует программе подготовки
аспирантов всех направлений по дисциплине первого курса «Педагогика
высшего образования». В связи с недостаточным количеством аудиторных
часов для проведения полного курса лекций и семинарских занятий,
аспирантам необходимо дать более полное представление о содержании
дисциплины. Именно на это и нацелено наше междисциплинарное пособие,
которое отражает, в той или иной степени, педагогические, психологические
и методические аспекты вузовского курса для аспирантов.
Пособие состоит из тридцати кратко изложенных тем педагогической
направленности, которые представлены на экзамене по данной дисциплине.
Аспиранты получат представление о дидактике высшей школы и ее задачах,
о развитии личности в образовательном процессе, о программах высшей
школы и формах организации обучения в вузе, о методах обучения и
мотивации обучающихся, о психолого-педагогической диагностике, о
контроле и аттестации учебных достижений студентов, о стилях
педагогической деятельности,
о культуре
педагогического общения
преподавателей и студентов, о психологии группы, сущности процесса
воспитания и о многом другом.
При отборе материала для настоящего учебного пособия автор
руководствовался не принципом полноты охвата проблематики дисциплины,
«Педагогика высшего образования», а стремлением отразить сущность
включенных в рабочую программу экзаменационных вопросов. Еще одним
важным критерием при отборе материала было стремление избежать общих
мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на
науку, а на элементарный здравый смысл, которыми так богаты учебники и
учебные пособия по педагогике. Именно поэтому содержание всех
представленных в учебном пособии экзаменационных вопросов изложено
предельно лаконично: объем каждого вопроса составляет не более 450-500
слов, что представляется достаточным для подробного ответа по теме.
Основными источниками, использованными автором-составителем для
подготовки данного пособия, стали следующие учебники: Егоров В.В.,
Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы. (2008) и
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы (2012). Кроме этого
широко использовались электронные ресурсы.
4
При подготовке к экзамену по дисциплине вдумчивому аспиранту,
будущему педагогу высшего образования, рекомендуется пользоваться
вопросами
для
самопроверки,
которые
расширяют
тематику
соответствующего аспекта по изучаемой дисциплине. Для грамотного ответа
на вопросы целесообразно
использовать рекомендуемую литературу в
полном объеме, а также Интернет- ресурсы. Представленный в приложении
пример подготовки схематической диаграммы текста может использоваться в
качестве практического задания к семинарскому занятию.
Самостоятельная работа по педагогике высшего образования состоит
из следующих
частей:
план
интерактивного
занятия,
примерная
схема
накопительной
системы
баллов
для
аттестации по специальной дисциплине, рецензия на статью из современного
педагогического журнала, реферат на тему по истории педагогики или по
зарубежному образованию и список использованной литературы. Отчет по
самостоятельной работе является допуском на экзамен, пример отчета
представлен в приложении 2 данного пособия.
Пособие
завершает
презентация по компетентностному подходу в Российском образовании,
которая является примером представления актуальной тематики для доклада
на семинаре по педагогике высшего образования (Приложение 3).
Являясь первой обязательной дисциплиной педагогического цикла,
педагогика высшего образования
подготавливает аспирантов всех
направлений подготовки
к дисциплине второго курса методика
преподавания специальных дисциплин. Надеемся, что данное пособие,
формирующее навыки педагогической рефлексии обучающихся, будет
способствовать осуществлению
преемственности между этими двумя
дисциплинами педагогического цикла.
5
1. Предмет и задачи педагогики высшей школы
Педагогика - гуманитарно-ориентированная наука. Она входит в
общекультурный контекст современной жизни. Дефиниция «педагогика» в
литературе трактуется как наука о: воспитательных отношениях,
возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с
самовоспитанием, самообразованием и самообучением, которые направлены
на развитие человека; том, как воспитывать человека, как помочь ему стать
духовно богатым, творчески активным и вполне удовлетворенным жизнью,
найти равновесие с природой и обществом; переводе опыта одного
поколения в опыт другого; деятельности по приобщению человека к
общественной жизни; наиболее совершенных путях и методах воспитания
подрастающих поколений; закономерностях, принципах, содержании,
методах, организационных формах образования, воспитания и обучения;
воспитании, которое является сложным общественным явлением,
вбирающим в себя многослойные и разнообразные отношения; об искусстве,
и этим педагогика приравнивается к практике; упорядоченной совокупности
знаний, которая раскрывает сущность процессов воспитания, обучения и
развития и дает возможность направлять их движение в соответствии с
поставленными целями и др.
Таким образом, «педагогика» − это наука, изучающая объективные
законы развития конкретно-исторического процесса воспитания, органически
связанная с законами развития общественных отношений и становлений
детской личности, а также опыт реальной общественной воспитательнообучающей практики формирования подрастающих поколений, особенности
и условия организации целостного педагогического процесса.
К приоритетам педагогической науки относятся: мир, человек,
экология и сотрудничество.
Наука педагогика имеет свой объект и предмет. Объектом педагогики
является образование. Его изучают психология, социология, философия,
эргономика, теория управления, история и другие науки.
В отношении формулировки предмета педагогики существуют
различные подходы. В литературе он трактуется как особая функция
общества − воспитание (Ю.К. Бабанский);
объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания
(Б.Т.Лихачев);
воспитание в его интегральном и дифференциальном понимании
(П.И.Пидкасистый);
6
система отношений, возникающих в деятельности, которая является
объектом педагогической науки (Н.Е. Раевская);
педагогические системы;
закономерности процесса формирования и становления личности в
условиях еѐ воспитания, образования и обучения и др.
Мы будем здесь придерживаться определения предмета педагогики,
приведенного в работе Б.Т. Лихачева. На наш взгляд, оно наиболее полно
отражает семантическое значение этого понятия.
Педагогика выполняет следующие функции: научно-теоретическую
(познание сущности педагогических явлений и процессов, раскрытие
закономерностей,
структуры,
механизмов,
специфики
протекания
педагогических процессов); конструктивно-техническую (планирование,
методика, организации и реализации, совершенствование педагогического
процесса); прогностическую (развитие педагогической теории, тенденции
развития педагогических проблем и явлений, перспективы развития
образовательных учреждений разного типа и вида).
Педагогическая наука и практика решает различные задачи, связанные
с воспитанием, обучением и образованием подрастающего поколения. В
структуру педагогической науки входят: педагогические теории,
педагогические системы и педагогические технологии.
Источниками педагогики являются теоретические разработки и
результаты исследования ученых настоящего и будущего; педагогическая
практика и опыт. В жизни встречаются различные педагогические проблемы
− это объективно возникающие в педагогической теории и практике вопросы,
относительно процессов воспитания, образования и обучения человека. Они
закономерно рождаются с изменением социально-экономической ситуации в
государстве. Педагогическая наука и практика должны соответствовать
новым требованиям общества.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное
пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
7
2. Основные категории педагогики высшей
школы
Сущность педагогической науки раскрывается в наиболее общих
понятиях таких как развитие, воспитание, образование, обучение,
формирование,
педагогическая
деятельность,
педагогическое
взаимодействие, педагогическая технология и педагогическая задача,
педагогическая система, педагогический процесс, процесс обучения,
педагогическая
ситуация,
образовательная
система,
обученность,
обучаемость, педагогический контроль, педагогическая диагностика,
самовоспитание и самообразование. Их называют основными категориями
педагогики. Наиболее важные из них рассмотрены ниже.
Развитие − закономерный процесс внутреннего последовательного
количественного, качественного и структурного изменения во времени
физических, психических и духовных сил человека. Оно является
объективным свойством живой материи, еѐ ―самодвижением‖ и
характеризуется
протяженностью
во
времени;
необратимостью
прогрессивных
и
регрессивных
изменений;
стадиальностью
и
непрерывностью. На развитие личности оказывают влияние следующие
факторы: наследственность, среда, специально организованное воспитание и
обучение, собственная активность (самовоспитание и самообразование)
Понятие «воспитание» применяется в педагогике в нескольких
значениях. В широком смысле − процесс передачи новому поколению
общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими
поколениями с целью подготовки нового поколения к общественной жизни и
к труду, осуществляемый обществом в целом и во всех сферах общественной
жизни и деятельности. В узком смысле воспитание − сознательная,
специально организованная деятельность воспитателя, обеспечивающая
формирование определенных качеств развивающейся личности. Воспитание
может быть эстетическое, нравственное, экологическое, трудовое и т. д,
Образование − процесс овладения обучающимся системой научных
знаний, умений и навыков в определенной области, результат, которого
соответствует заданным государственным целям и фиксируется
соответствующим документом. Различают образование гуманитарное и
техническое,
их
частные
виды:
медицинское,
педагогическое,
технологическое и др. Каждое государство создает свою систему
образования в соответствии с историей, традициями, культурой,
национальными особенностями. Функция образования − восходящее
8
воспроизведение общественного интеллекта, что можно образно представить
себе в виде движения вверх по расширяющейся спирали.
Обучение – это эмоционально-интеллектуальное взаимодействие
педагога и обучающегося, основанное на совместной деятельности по
достижению государственных целей образования. Основу обучения
составляют знания, умения и навыки (ЗУН), которые являются основой для
формирования компетенций. Процесс обучения включает: учение и
преподавание.
Формирование − специально организованный процесс таких
изменений личности, который целенаправленно ведет к определенному
результату. Формирование рассматривается как: общесоциальная категория
(процесс становления личности под влиянием внешних воздействий,
воспитания, обучения, социальной среды) и педагогическая категория
(целенаправленное развитие личности или каких-либо ее сторон).
Педагогическая технология − системный метод создания,
применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с
учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий
своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Структура
педагогической технологии включает следующие компоненты:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения: цели обучения (общие и
конкретные), содержание учебного материала;
в) процессуальная часть (технологический процесс): организация
педагогического процесса, методы и организационные формы учебнопознавательной деятельности обучающихся;
г) методы и формы работы педагога.
Междисциплинарные связи (МДС) служат способом раскрытия
современных тенденций развития науки, возникающих под влиянием
процессов интеграции. Для реализации МДС в учебном процессе важно
применять принцип проблемности при обучении различным дисциплинам.
Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым
основным требованиям (критериям технологичности): концептуальность,
системность, управляемость, полезность (целесообразность и эффективность)
и воспроизводимость.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы:
Учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
Акопова М.А., Попова Н.В. Междисциплинарные связи в высшей школе. СПб.:
Изд-во Политехн. ун-та, 2014. 124 с.
9
3. Образовательный процесс в высшей школе
Образовательный процесс – это целенаправленная последовательная
смена учебных задач и элементов обучения (преподавание и учение),
происходящая по объективным законам и имеющая своим результатом
формирование определенных свойств обучаемых.
В настоящее время в образовательной практике используются
различные понятия «педагогического процесса». В литературе оно
трактуется
как целенаправленная
организация жизнедеятельности
обучающихся в соответствии с поставленными целями на основе знания
законов воспитания и развития личности. Он реально существует как научно
обоснованная развивающая и совершенствующая система «воспитатель –
воспитанник», «учитель – ученик», «преподаватель – студент», опирающаяся
на теорию возрастного развития и мастерства педагога; целенаправленное,
сознательно организуемое, развивающееся взаимодействие воспитателей и
воспитуемых, в ходе которого решаются общественно необходимые задачи
образования и воспитания; единство процессов обучения, воспитания (в
узком, специальном смысле) и процесса развития воспитуемых. Это
бинарная деятельность преподавателя с обучающимся, когда педагог
помогает обучающемуся в преодолении трудностей.
Педагогический процесс неразрывно связан с другими социальными
процессами - экономическим, политическим, духовно-нравственным и др.
Эта связь находит непосредственное проявление в его целях, задачах,
содержании, педагогической деятельности и результатах. Обострение
противоречий в системе одного из процессов оказывает негативное влияние
на другие, что вызывает необходимость его формирования.
Помимо других социальных явлений, на педагогический процесс
определенное влияние оказывают и внешние условия: природногеографические, общественные, производственные, культурные и др.
Педагогическому процессу присуща определенная совокупность
следующих характеристик.
Целостность, подчеркивающая подчиненность всех составляющих
его процессов единой цели − образовательной, развивающей и
воспитательной. Целостность педагогического процесса обеспечивается
единством целей воспитания, обучения и развития личности, наличием
определенной учебно-воспитательной программы.
10
Управляемость − процесс перевода педагогических ситуаций,
процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной
цели.
Системность. Педагогический процесс как целостная система
объединяет взаимосвязанные относительно самостоятельные процессы:
сплочение коллектива и развитие его воспитательных функций;
преподавание; организация учебного труда; организация внеучебной
творческой деятельности. Каждому из этих относительно самостоятельных и
в то же время взаимосвязанных процессов присущи свои задачи, условия,
содержательные формы взаимодействия педагогов и обучающихся,
достигаемые при этом результаты.
Педагогический процесс характеризуют, мотивы, цели, задачи,
содержание, методы, организационные формы взаимодействия
педагогов и обучающихся, достигаемые при этом результаты. В
педагогическом процессе посредством целенаправленно организуемой
деятельности (учебно-познавательной, производственной, творческой и др.),
путем общения педагогов и обучающихся (воспитателей и воспитуемых),
систематического влияния на сознание, волю и эмоции последних
осуществляется передача и активное усвоение ими социального опыта.
Цели процесса обучения – это сознательно определенные результаты,
которых общество стремится достичь с помощью функционирования
системы образования. С введением компетентностного подхода в
Российском образовании результаты обучения формулируются в
компетенциях Федерального государственного стандарта (ФГОС).
Особую известность в мире получила таксономия целей обучения,
разработанная коллективом американских ученых под руководством Б.С.
Блума. Таксономия Б.С.Блума и его коллектива касается познавательной и
эмоциональной сфер деятельности обучаемого. В процессе приобретения
знаний таксономия Б.С.Блума выделяет шесть уровней, на которых
осуществляются отдельные познавательные процесс. К таксономическим
категориям относятся следующие: знания (информация); понимание;
применение; анализ; синтез; оценка материалов и методов с учетом
принятых целей. Прослеживая их отбор, можно утверждать, что создатели
таксономии старались охватить как можно точнее и полнее все категории
интеллектуальной деятельности.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное
пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
11
4.Понятие о дидактике высшей школы и ее задачах
Термин «дидактика» (греч. didaktikos поучающий, относящийся к
обучению; «didasko» искусство учить, объяснять, доказывать, учиться,
наставлять) – это раздел педагогики, излагающий общую теорию
образования и обучения.
Объект дидактики − реальные процессы обучения во всех их объемах
и во всех их аспектах (закономерности, тенденции, связи, сущностные
характеристики элементов и др.); образование и обучение различных
категорий обучающихся в разного вида учебных заведениях.
Предмет дидактики − обучение как средство образования и
воспитания человека. Это преподавание и учение в их единстве,
обеспечивающее организованное педагогом усвоение обучающимися
содержания образования и видов учебной деятельности; система отношений:
педагог – обучающийся, обучающийся – содержательная учебная
информация, обучающийся – другие обучающиеся.
Однако специфически, главным отношением в целенаправленной
деятельности по передаче социального опыта от поколения к поколению
является отношение между двумя организованными видами деятельности –
преподавание и учение, т.е. деятельностью тех, кто обучает и тех, кто
обучается. Это отношение организует всю систему дидактических
отношений и их конкретное проявление в процессе обучения.
Некоторые исследователи подразделяют дидактику на общую и
частную. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и
как обучать обучающихся по всем учебным предметам и на всех уровнях
обучения. Частные дидактики или предметные методики разрабатывают
теорию преподавания конкретных учебных дисциплин, Они исследуют
процесс обучения по отдельным предметам или уровням обучения. Общая
дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в
тоже время на результатах их исследований.
Дидактика определяет цель обучения, то есть идеальное представление
о результате, к которому стремится педагог в обучающем взаимодействии со
студентом. Цель обучения должна быть развернута в совершенно
конкретных четких критериях того, что обучающийся должен уметь делать в
конце обучения как его итог и результат. Цели процесса обучения:
воспитательная, образовательная и развивающая.
12
Задачи дидактики состоят в том, чтобы описывать и объяснять
процесс обучения и условия его реализации; разрабатывать более
совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы,
новые технологии обучения. Полученные теоретические знания позволяют
направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с
целями, которые ставит общество перед системой образования.
Педагогическая задача – это результат осознания педагогом
педагогической ситуации в целом. Результатом решения будет
новообразование в форме знаний, умений и навыков, способов действий,
форм поведения, видов деятельности и качеств личности. Задачи возникают
всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания»
к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к
«умению» и др.
Педагогические задачи делятся на три больших класса: задачи по
обучению, задачи по воспитанию и задачи по организации совместной
эмоционально-интеллектуальной деятельности педагога и обучающихся.
Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая
принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения,
дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую,
научно-теоретическую функции.
В дидактике отражаются сущность процесса обучения, его
закономерности; объем и структура содержания образования; применение и
пути совершенствования методов, средств и организационных форм
обучения; особенности воспитывающих воздействий педагогического
процесса на обучающихся; тенденции и перспективы развития; условия
реализации
процесса
обучения;
содержание
воспитательной,
образовательной и развивающей функций.
Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Я.А.
Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обучения
детей в работе «Великая дидактика» (1657 г). Он рассмотрел важнейшие
вопросы теории обучения: содержание образования, дидактические
принципы наглядности, последовательности обучения, организации классноурочной системы обучения.
Наука дидактика тесно связана с общей психологией, философией,
социологией, кибернетикой, педагогической психологией, с частными
методиками, физиологией, эргономикой, теорией воспитания и др. науками.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное
пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
13
5.Развитие личности в образовательном процессе
Образовательные учреждения — это организации гуманитарного
профиля. Мировая тенденция развития образования в XXI в. — это
гуманизация образования. Образовательному учреждению высшей школы
должна быть присуща гуманистическая атмосфера, стиль, методы работы.
К условиям формирования личности студентов, подлежащим
психологической и педагогической оценке, относятся:
общие
особенности
образовательного
учреждения:
профессиональный профиль, статус, его научный и образовательный
авторитет, история, место расположения, размещение, оснащение;
особенности
руководства
образовательным
учреждением:
особенности
личности,
стиля
деятельности
руководителей,
их
авторитетность, личный пример, решения и принимаемые меры по
оптимизации образовательного процесса, проявляемая забота о
благоприятных условиях учения, питания, снабжения, досуга, быта,
профессионального и научного роста студентов;
особенности организации всего педагогического процесса и занятий:
планирования, плановой и учебной дисциплины; обеспеченности
образовательного процесса всем необходимым (учебные помещения и их
техническое оснащение, библиотеки, читальные залы, места для
самостоятельной работы, компьютерное обеспечение, общежитие и др.);
обеспечение студентов учебными и методическими материалами,
состояние их учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы;
состояние контроля, помощь в преодолении трудностей, организация
практик и стажировок и др.;
особенности педагогического коллектива, его комплектования,
личностей, входящих в него, отношений к делу, к студентам, к состоянию
дел в стране и образовательном учреждении, научная активность,
педагогическая культура, профессионализм; общий уровень преподавания;
работа факультетов, научных и учебных библиотек;
особенности студенческого коллектива в целом и отдельных
учебных групп: особенности личностей, образующих группы, лидеров,
авторитетных студентов; взаимоотношения между учебными группами и
внутри их; господствующие в коллективе и учебных группах мотивы,
интересы, настроения, нормы поведения, отношения к профессии и
овладению ею, наличие «культа учебы»;
особенности бытового обустройства студентов: финансового
положения, питания, общежития, гигиены, удовлетворения культурных
14
запросов, занятий спортом, заботы руководства и обеспечивающих служб по
улучшению условий жизни студентов и др.
Вся эта совокупность условий заслуживает быть постоянным объектом
педагогического мониторинга, отслеживания, оценки, психологического и
педагогического усовершенствования. В идеале все должностные лица, а не
только преподаватели, обязаны заниматься этим, чувствовать свою
педагогическую ответственность и уметь ее обеспечивать.
Самого
пристального
внимания
заслуживает
педагогический
мониторинг тех влияний на студентов, которые сказываются на мотивах их
отношения к учебе, овладения высотами профессионализма и формирования
себя как достойной, культурной, цивилизованной личности и профессионала.
Мотивация — движущая сила человеческого поведения. Она существенно
улучшает результаты дела и возвышает саму личность, обеспечивает
самореализацию и цивилизованное самоутверждение.
Следует учитывать и влияния на личность студента среды за пределами
образовательного учреждения, в которой он находится на досуге, по месту
жительства, в общественных местах. Многие увлечения современного
студента вполне могут сказаться отрицательно на формировании его
личности. Важно, чтобы влияния образовательного учреждения одерживали
верх, чтобы у студентов укреплялся иммунитет к деформирующим влияниям.
Немалое влияние оказывает содержание образовательного процесса,
изучаемых учебных дисциплин. Оно обогащает знания студентов, открывает
возможность глубже понимать окружающий мир, профессиональную
деятельность, формирует убеждения и отношения, интеллект, научное и
профессиональное мышление.
Существенно формирующее личность студента влияние стиля и
методов преподавания. Оно улучшается интересным, страстным,
убежденным изложением содержания преподавателями; изложением
содержания с ориентацией не столько на запоминание, сколько на глубокое
и логичное осмысление его студентами; умелой активизацией развиваемых
качеств
студентов (мышления, памяти, внимания, самостоятельности,
инициативности, настойчивости, находчивости и др.); побуждением
студентов к творческому решению учебных задач.
URL: http://bib.social/psihiatriya-psihologiya_915/formirovanie-lichnosti-obrazovatelnom81545.html (24.07.2018).
15
6. Образовательные программы высшей школы
Образовательные программы определяют содержание образования.
Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и
сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой,
национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности,
учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, обеспечивать
развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его
личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными
и
социокультурными
ценностями.
Содержание
профессионального образования и профессионального обучения должно
обеспечивать получение квалификации.
В Российской Федерации по уровням общего и профессионального
образования, по профессиональному обучению реализуются основные
образовательные программы, по дополнительному образованию дополнительные образовательные программы.
К основным образовательным программам высшего образования
относятся: программы бакалавриата, специалитета, магистратуры,
программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре
(адъюнктуре для военных вузов), программы ординатуры (для медицинский
вузов). Переход на обучение по модели бакалавриат-магистратура
произошел в России после того, как она в 2003 году присоединилась к
Болонской конвенции, которая нацелена на интеграцию образовательных
систем всех входящих в нее Европейских стран. Основные преимущества
этой модели для Российских студентов - признание Российских дипломов в
Европе, а также возможность обучения в Европейских вузах, что значительно
повышает мобильность Российских студентов.
В Европейском союзе, России, Канаде и США учеба в бакалавриате
составляет 4 года на большинстве специальностей. После получения степени
«бакалавр» выпускник имеет право работать по специальности и занимать
должности, требующие высшего образования, а также имеет право
продолжить обучение в магистратуре. Большинство выпускников высших
учебных заведений после бакалавриата не продолжает обучение в
магистратуре, потому что бакалавриат является подтверждением
полноценного высшего образования. Продолжают обучение в магистратуре
студенты,
планирующие
заниматься научными
исследованиями или педагогической деятельностью в вузе. Срок обучения – 2 года.
16
Специалитет, то есть существовавшая в Советском союзе пятилетняя
форма высшего образования, сохранился сейчас, главным образом, только в
медицинских и военных вузах. Основным преимуществом специалитета
остается его высокий престиж в глазах работодателей. Специалитет также
более удобен тем, кто планирует заниматься научной работой и учиться в
аспирантуре, – специалист может сразу поступать на эту форму обучения,
тогда как бакалавр должен сначала окончить магистратуру. Недостатки
специалитета – сложность признания диплома специалиста за рубежом, где
не существует такой формы обучения. Кроме того, это невозможность
обучения на бюджетных местах в магистратуре, так как по закону для
специалиста это будет уже второе высшее образование со всеми
вытекающими отсюда последствиями – платность обучения и отсутствие
отсрочки от армии.
В аспирантуре, которая являлась раньше формой послевузовского
образования, и с 2013 года стала третьим уровнем высшего образования,
сроки обучения варьируются от трех до четырех лет (для очной и заочной
форм обучения, соответственно).
Примерные основные образовательные программы разрабатываются с
учетом их уровня и направленности на основе федеральных государственных
образовательных стандартов. Вуз должен иметь разрешение, то есть
лицензию на ведение образовательной деятельности, а по мере подготовки
первого выпуска студентов пройти государственную аккредитацию.
Аккредитация представляет собой комплексную проверку всей учебной
деятельности образовательного учреждения. Успешное прохождение
аккредитации дает право вузу заниматься подготовкой выпускников на
последующие 6 лет.
Образовательные организации высшего образования, имеющие в
соответствии с настоящим Федеральным законом право самостоятельно
разрабатывать и утверждать образовательные стандарты, разрабатывают
соответствующие образовательные программы высшего образования на
основе таких образовательных стандартов. Требования к обучающимся в
самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартах (СУОС) вуза
должны быть не ниже требований Федерального государственного стандарта
(ФГОС) по соответствующим направлениям подготовки.
URL:
http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/38e6fc208f73b94f1595dbebf3aafb
62c3f41281/ (24.07.2018)
17
7. Факторы развития личности в высшей школе.
Существует три основных фактора развития личности человека наследственность, среда и воспитание. Ни один фактор не действует
самостоятельно, результат зависит от согласования всех факторов.
Взаимодействие факторов может быть оптимальным или негармоничным.
Наследственность должна быть хорошей, воспитание - правильно
организованным, среда - благоприятной. Психическое развитие, даже при
отрицательных условиях, продолжается, но у личности развиваются
негативные черты.
1) Наследственность - передача от родителей к детям определенных
качеств и особенностей. Наследственность обусловлена генами. Это
первооснова потенциальных возможностей ребенка. Они развиваются под
воздействием внешних влияний - среды и воспитания. Благоприятный
наследственный фонд способствует успешному развитию личности.
2) Среда - имеет огромную важность в развитии личности. Это реальная
действительность, в условиях которой происходит развитие человека. На
формирование личности влияет географическая, национальная, школьная,
семейная, социальная среда. Социальная среда - состояние и уровень
развития общества, характер деятельности человека, характер и содержания
образования,
материальные
условия
жизни,
принадлежность
к
определенному классу, характер и содержание образования, общение с
другими людьми и др.
3) Воспитание. Воспитанием корректируется влияние наследственности
и среды. Воспитание - это наиболее определяющий фактор в условиях
развития личности, но не всегда воспитание несет положительный характер.
Воспитание должно следовать за развитием, оно помогает вызреванию того,
что заложено в человеке, и должно быть приспособлено к задаткам и
способностям человека. Воспитание направляет развитие. Оно - главная сила
в формировании личности.
Во время обучения студента в вузе важнейшими факторами развития его
личности являются образовательная среда вуза и воспитательная
деятельность преподавателей.
Личностно-формирующий потенциал образовательного учреждения
весьма велик и связан с четырьмя группами влияний (важна не только
специальность, но и то, какой вуз студент окончил):
18
• условия в образовательном учреждении: социально-психологические и
социально-педагогические влияния на личность студента всего уклада жизни
и функционирования образовательного учреждения, его стиля и отдельных
событий;
• образовательный (учебный) процесс: влияние проводимых занятий, их
содержания, методики, стиля преподавания, личности преподавателей;
• учение самих студентов: влияние собственной активности во время
пребывания в вузе;
• воспитательная работа: влияние специальной системы проводимых в
образовательном учреждении мер воспитательного характера, организации
досуга студента, удовлетворения культурных и бытовых запросов студентов.
Важным фактором, влияющим на развитие личности студента, является
ОБЩЕНИЕ со сверстниками. Это одна из универсальных форм активности
личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в
установлении и развитии контактов между людьми, в формировании
межличностных отношений. Человек становится личностью только в
общении, взаимодействии с другими людьми. Вне человеческого общества
духовное, социальное, психическое развитие происходить не может.
На развитие личности студента большое влияние оказывает также
Коллективная деятельность. С одной стороны коллектив нивелирует
личность, а с другой стороны, развитие и проявление индивидуальности
возможно только в коллективе. Коллективная деятельность способствует
проявлению творческого потенциала личности, незаменима роль коллектива
в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее гражданской
позиции, в эмоциональном развитии.
Развитие личности студента во многом зависит от ее собственных усилий,
от работоспособности, которые она проявляет в различных видах
деятельности. В развитии личности велика роль САМОВОСПИТАНИЯ.
Самовоспитание начинается с осознания и принятия цели как субъективного,
желательного мотива своей деятельности.
URL:
http://studwood.ru/1762175/pedagogika/protsess_razvitiya_lichnosti_faktory_razvitiya_lichnosti
_uchet_organizatsii_vospitatelno_obrazovatelnogo (24.07.2018)
http://bib.social/psihiatriya-psihologiya_915/formirovanie-lichnosti-obrazovatelnom-81545.html
(24.07.2018).
19
8.Формы организации обучения в высшей школе
Формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют
совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение
индивидуального и коллективного обучения, степень активности
обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со
стороны педагога. Будучи выражением внешней стороны, организации
обучения, форма педагогического процесса неразделимо связана и с его
внутренней, процессуально-содержательной стороной.
Зарождение форм педагогического процесса идет от потребности
людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой
организации педагогического процесса по усвоению человеческого опыта,
тогда и возник урок − самый простой и дешевый способ организации
обучения.
Урок или занятие – это коллективная форма обучения, которая
характеризуется постоянным составом обучающихся, устойчивыми
временными рамками, заранее составленным расписанием и организацией
работы над одним и тем же учебным материалом. Задача урока должна быть
соразмерима часовому времени, уровню развития обучающихся.
Структура занятия – это совокупность его элементов, частей,
обеспечивающих его целостность и достижение дидактических задач.
В
высших
учебных
заведениях
используются
следующие
организационные формы обучения: лекция (проблемная или вводная,
обзорная, тематическая); практические занятия; семинары; коллоквиумы,
лабораторные занятия; олимпиады; конкурс рефератов; контрольная работа,
круглый стол, пресс-конференция; выполнение курсовых и дипломных
работ; самостоятельные занятия; консультации; зачет; экзамен; стажировка;
производственная практика; различного вида игры (организационная,
ситуационная,
имитационная,
управленческая,
дидактическая,
соревновательная, технологическая и др.); анализ конкретных ситуаций;
имитационное упражнение и др.
Кроме того, выделяют также еще и такие организационные формы
обучения как очная, очно-заочная, заочная, вечерняя и дистанционная.
В процессе обучения организационные формы выполняют
определенные функции:
1. Воспитательная − способствует активному проявлению всех
духовных сил обучающегося.
20
2. Организационная − требует от педагога четкой организационнометодической подачи содержательной учебной информации.
3. Обучающее-образовательная − позволяет создавать наилучшие
условия для передачи обучающимся знаний, умений и навыков,
формирования их мировоззрения, развития дарований и практических
способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.
4. Психологическая − состоит в выработке у обучающихся
определенного биоритма активности, привычки к работе в одно время.
5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с
активными методами обучения выполняет развивающую функцию.
6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают
коллективную и индивидуальную деятельность обучающихся выполняя
интегрирующе-дифференциальную
функцию,
реализация
которой
позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах,
учиться взаимопониманию и взаимопомощи.
7. Систематизирующая и структурирующая функции − состоят в
том, что организация обучения требует разбивки всей содержательной
учебной информации по частям и темам, ее обобщения в целом виде.
8. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять
компенсирующую и координирующую функции.
Один из признаков классификации организационных форм обучения:
степень сложности. Простые формы построены на минимальном
количестве методов и средств. Они, как правило, посвящены одной теме,
решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация,
зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия,
выставки, шахматные турниры и др.). Составные формы строятся на
развитии простых, либо на их разнообразных сочетаниях. Это может быть
урок, праздничный вечер, конференция, КВН и др. В проведении
конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, круглые столы.
Если в основу классификации занятий положить дидактические цели,
то занятия бывают следующие: занятия смешанные, или комбинированные;
занятия по усвоению новых знаний обучающимися; занятия по закреплению
изучаемого учебного материала или
повторения; занятия по
систематизации и обобщению нового учебного материала; занятия по
оценке сформированности компетенций, то есть по проверке и оценке
знаний, умений и навыков.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное
пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
21
9. Методы обучения в высшей школе
Методы обучения являются одним из компонентов педагогического
процесса.Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что
означает путь, способ продвижения к истине, способ преобразования знаний,
способ достижения цели.
Метод обучения трактуется способ совместной деятельности педагога
и обучающихся, направленный на решение задач обучения (дидактических
задач);
способ организации познавательной деятельности обучающихся
(Т.А.Ильина);
способ передачи знаний, формирования умений и навыков;
совокупность приемов;
система последовательных взаимосвязанных действий учителя и
учащегося, обеспечивающих усвоение содержания образования (И.Я. Лернер
и М.Н. Скаткин);
дидактические цели и задачи учебной деятельности при решении
которых в процессе обучения применяются соответствующие способы
учебной работы педагога и познавательной деятельности обучающихся;
способы работы учителя и руководимых им учащихся, с помощью
которых достигается усвоение последними знаний, умений и навыков, а
также их формирование мировоззрения и развитие познавательных сил.
Наиболее оптимальной представляется классификация методов
обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней за основу
берется учебно-познавательная деятельность (или способ усвоения)
обучающихся в усвоении ими изучаемой содержательной учебной
информации. Эта классификация включает в себя пять методов [2]:
1. Информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный)
(рассказ, лекция, экскурсия и др.) достигает своей цели в результате
предъявления готовой информации, объяснения, иллюстрирования словами,
изображением, действиями. Знания могут быть усвоены только на уровне
осознанного восприятия и запоминания. Это первый уровень усвоения знания
- знакомство.
2. Репродуктивный или метод организации воспроизведения
способов деятельности. Он призван передать обучающемуся в готовом виде
основную часть фонда способов деятельности, накопленных человечеством.
Метод осуществляется через систему упражнений, устное воспроизведение,
решение типовых задач, воспроизведение знаковых моделей, рисования схем,
чертежей, лабораторных работ по готовой инструкции. Уровень усвоения
22
знаний второй – действие по образцу и в вариативных и легко
опознаваемых ситуациях.
Первый и второй метод − быстрые и экономные в обеспечении и
усвоении готовых знаний, умений и навыков. Они часто реализуются в
традиционной модели обучения.
3. Метод проблемного обучения формирует творческий потенциал
обучающихся. Он осуществляется через проблемное изложение. Педагог
ставит проблему и раскрывает доказательные пути еѐ решения.
Обучающийся
осознает
знания
и
проблемы,
внимателен
к
последовательности и контролю за степенью убедительности решения
проблем, у него работает непроизвольное запоминание. Уровень усвоения
знаний третий − знание - умение.
4. Частично-поисковый (эвристический) метод. Педагог ставит
проблему,
планирует
шаги
решения,
руководит
деятельностью
обучающегося,
создает
промежуточные
проблемные
ситуации.
Обучающийся осмысливает условия, актуализирует знания о путях решения
сходных задач, самостоятельно решает часть задач, что способствует
непроизвольному запоминанию, продуктивному мышлению. Уровень
усвоения знаний третий и четвертый − знания-умения и знаниятрансформация.
5. Исследовательский метод. Педагог составляет и предъявляет
обучающемуся проблемные задачи для самостоятельного поиска решения.
Преобладает
непроизвольное
запоминание,
воспроизведение
хода
исследования, мотивировка деятельности. Уровень усвоения знаний третий и
четвертый − знания-умения и знания- трансформация.
Классификация методов по источнику получения знаний:
1. Словесные методы (источником знания является устное или
печатное слово: лекция, рассказ, беседа, дискуссия, работа с книгой.
2. Наглядные методы обучения можно условно разделить на две
большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций. Метод
иллюстраций предполагает показ иллюстративных пособий: плакаты,
таблицы, картин, карт зарисовок на доске и др. Метод демонстраций обычно
связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, и др.
3. Практические методы – это упражнения, лабораторные и
практические работы.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное
пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
23
10.
Мотивация обучения в высшей школе
Мотивация — это общее название для процессов, методов, средств
побуждения учащихся к познавательной деятельности, активному освоению
содержания образования. Мотивация основывается на мотивах, под
которыми имеются ввиду конкретные побуждения, стимулы, заставляющие
личность действовать и совершать поступки. В качестве мотивов могут
выступать в связке эмоции и стремления, интересы и потребности, идеалы
и установки. Мотивация для студентов является наиболее эффективным
способом улучшить процесс обучения. Мотивы являются движущими силами
процесса обучения и усвоения материала.
Мотивация
обучения —
средства
побуждения
учащегося
к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению
содержания образования.
Мотив — это направленность студента на отдельные стороны учебной
работы, связанная с внутренним отношением студента к ней и отношение
к предмету его деятельности.
Существуют следующая классификация учебной мотивации студентов:
- познавательные мотивы: приобретение новых знаний и эрудиции;
широкие социальные мотивы выражаются в стремлении личности
самоутвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
- прагматические мотивы: иметь более высокий заработок, получать
достойное вознаграждение за свой труд);
профессионально-ценностные мотивы: расширение возможностей
устроиться на перспективную и интересную работу;
- эстетические мотивы: получение удовольствия от обучения, раскрытие
своих скрытых способностей и талантов;
- коммуникативные мотивы: расширение круга общения посредством
повышения своего интеллектуального уровня и новых знакомств;
В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние
мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие
в процессе учения; необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать
и сделал это, т. к. истинный источник человека находится в нем самом.
Внешние мотивы исходят от родителей, педагогов, группы, в которой
обучается студент, что нередко встречает внутреннее сопротивление
личности.
Мотивация обучения в высшей школе может складываться из
следующих факторов:
24
Использование метода кнута и пряника. Эффективное средство для
повышения
мотивации
учебной
деятельности
студентов
и их
самостоятельности — это введение рейтинговой системы оценки. Знания
надо оценивать в баллах, которые набираются в течение всего периода
обучения по тому или иному предмету за разные виды успешно
выполненных работ. В итоге учащийся будет замотивирован конкретными
бонусами и преференциями на экзамене и с большей ответственностью
отнесется к учебному процессу.
Мотивация личным примером. Интерес учащегося к изучаемому
предмету обусловлен не только профессиональностью преподнесения
учебного материала, но и личными качествами педагога.
Формирование положительного отношения к профессии. Необходимо
подбадривать и одобрять выбор профессии студентов, акцентировать
внимание на важных профессиональных компетенциях.
Предоставление максимальной свободы выбора студентам.
В учебном учреждении бывают дни самоуправления, которые мотивируют
учащихся на самостоятельную деятельность. Каждый человек желает быть
сопричастным к какому-то процессу, осознавать, что его точку зрения
принимают во внимание — это повышает мотивацию. Индивидуальные
задания могут повышать мотивацию.
Процесс мотивирования студентов преподавателем. Студента
необходимо не только заинтересовать предметом, но и открыть для него
возможности практического использования знаний. Для этого можно
проводить интегрированные уроки (семинары), на которых прослеживается
связь образовательного и специального предметов. Преподаватель должен
использовать эффективную форму мотивации — укреплять уверенность
в собственных силах студента. Чем больше доверяют учащимся, тем охотнее
они сотрудничают с преподавателем в процессе обучения.
Уважение к студентам. Какой бы ни был студент, он в любом случае
личность, которая хочет к себе соответствующего отношения. Д.Карнеги
советует: «…не скупитесь на комплименты, признавайте достоинства (даже
не существующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего
воспитанника будет больше возможностей стать таким, каким вы хотите его
видеть. Нужно одобрять успехи студентов, демонстрировать их достижения.
Мормужева Н. В. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений
[Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г.
Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 160-163. — URL
https://moluch.ru/conf/ped/archive/98/4633/ (дата обращения: 15.07.2018).
25
11.
Психолого-педагогическая диагностика
Психодиагностика это область психологической науки,
разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуальнопсихологических особенностей личности. К таким особенностям относятся
самые разнообразные качества и свойства психики конкретного человека.
Психолого-педагогическая диагностика – это оценочная практика,
направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей
обучающихся и социально-психологических характеристик коллектива
студентов с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса
Различают теоретические и практические области разработки проблем
психодиагностики. Теоретическая работа здесь направлена на обоснование
психодиагностических методов как способов выявления межиндивидуальных
различий. При разработке психодиагностической методики подразумевается,
что исследователем была выбрана группа людей, показатели которых легли в
основу построения измерительной шкалы; другое название этой группы нормативная выборка. Обычно указывается возраст людей, пол,
образовательный ценз и прочие внешние характеристики, по которым одна
выборка
может
отличаться
от
другой.
Практические
задачи
психодиагностики могут быть представлены как задачи обследования
отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких
обследований тесно связаны с более широким пониманием задач
психологического тестирования.
Для
психолого-педагогической
диагностики
используются
наблюдения, беседы, анализ разнообразных продуктов деятельности. Эти
приемы позволяют фиксировать некоторые внешние поведенческие реакции
испытуемых в разных условиях, а также такие особенности внутреннего
мира, которые трудно выявить другими способами, например переживания,
чувства, некоторые личностные особенности и др.
Еще одним методом исследования является метод беседы или опроса.
Он позволяет получить обширную информацию о биографии человека, его
переживаниях, мотивации, ценностных ориентациях, степени уверенности в
себе, удовлетворенности межличностными отношениями в группе и др. При
кажущейся простоте использование этого метода в обследованиях разного
рода требует особого искусства вербального общения, умения расположить
собеседника к разговору, знания того, какие вопросы задавать, как
определить степень искренности респондента и т.д.
26
Распространенным методом проведения беседы является также
интервью. Различают две его основные формы: структурированную
(стандартизованную) и неструктурированную. Первая предусматривает
наличие заранее разработанной схемы опроса, включающей общий план
беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов,
достаточно жесткую их интерпретацию (стойкую стратегию и тактику).
Интервью может быть и полустандартизованным (стойкая стратегия и более
свободная тактика). Эта форма характеризуется тем, что ход интервью
складывается спонтанно и определяется оперативными решениями
интервьюера, имеющего общую программу, но без детализации вопросов.
Что касается областей применения интервью, то они обширны. Так,
интервью часто используется для изучения особенностей личности как в
качестве основного, так и в качестве дополнительного метода. В
практических целях интервью применяется при приеме в учебное заведение
или на работу, при решении вопросов о перемещении и расстановке кадров,
продвижении по службе и т.д.
В отличие от психологической диагностики, педагогическая диагностика осуществляется всегда внутри педагогического процесса.
Педагогическая диагностика помогает решать важнейшие учебновоспитательные задачи через оперативное получение информации:
• получение информации об уровне готовности студентов к обучению,
что позволяет изучать программы разного уровня сложности;
• выявление уровня сформированности у студентов умственных
операций и учебных действий, характера учебной мотивации;
• изучение развития у студентов
познавательной сферы, взаимоотношений в коллективе группы, особенностей характера;
• изучение интересов, склонностей, способностей и личностных
особенностей студентов для организации их профессиональной ориентации;
• получение информации о взаимоотношениях в педагогическом
коллективе, об особенностях личности преподавателя.
Основным инструментом диагностики является тест. Большинство
тестов — это совокупность стандартизированных заданий, позволяющих
качественно или количественно оценить изучаемое свойство. Существуют
тесты интеллекта, способностей достижений, личностные тесты и т.д.
Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к
личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации
преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 271 с. [Источник:
http://psychlib.ru/mgppu/SPp-1995/SPP-001.HTM#$p1]
27
12.
Контроль и аттестация учебных достижений
студентов
Содержание контроля определяется дидактическими задачами на
различных этапах обучения; спецификой учебного предмета; уровнем
подготовки и развития обучающихся. В отечественной педагогикепринято
считать, что проверке подлежат знания, умения навыки обучающихся. Они
описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на
уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по учебному
предмету. В западной педагогике проверяемые результаты обучения
описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения.
Методы контроля – это способы, с помощью которых определяется
результативность учебно-познавательной деятельности обучающихся и
педагогической работы педагога. Методы контроля определяют и как
способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять
обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об
успешности обучения, эффективности педагогического процесса. Они
должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное
получение информации о ходе процесса обучения.
Основу устного контроля составляет монологический ответ
обучающихся или вопросно-ответная форма. Устный контроль, как текущий,
проводится на каждом занятии в индивидуальной, фронтальной или
комбинированной формах.
Индивидуальный опрос обучающихся позволяет педагогу получить
более полные и точные данные об уровне усвоения. Однако он оставляет
пассивным на занятиях других обучающихся.
Выполнение практических работ можно считать эффективным
способом проверки результатов обучения. Имеется в виду, прежде всего,
проведение студентами лабораторных опытов, создание изделий и т.п.
При текущем контроле сформированности компетенций педагогом
широко используется наблюдение, систематическое изучение обучающихся в
процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений
поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других
результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксируются в
официальных документах, но учитываются педагогом для корректировки
процесса обучения.
Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и
обстоятельной проверкой сформированности компетенций за определенный
28
период обучения. Недостатком этих аттестационных форм контроля является
присущая им субъективность.
Сравнительно новым методом (средством) проверки результатов
обучения с целью аттестации студентов являются дидактические тесты.
Они представляют набор стандартизированных заданий по определенному
материалу, устанавливающий степень усвоения его обучающимися.
Тестами называются задания на выполнение деятельности
определенного уровня в сочетании с системой оценки. Чтобы измерить и
оценить результаты выполнения теста, разрабатывается эталон, который
представляет собой полный и правильный способ выполнения заданной
деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных.
Преимущество тестов в их объективности, т.е. независимости проверки и
оценки знаний от педагога. Тесты могут использоваться на промежуточной и
итоговой аттестации студентов.
Промежуточная аттестация обучающихся в университете
осуществляется в соответствии с рабочим учебным планом, академическим
календарем и профессиональными учебными программами, разработанными
на основе государственных общеобязательных стандартов высшего
образования. Промежуточная аттестация студентов проводится в форме
сдачи экзаменов и дифференцированных зачетов. Период промежуточной
аттестации студентов в университете именуется экзаменационной сессией.
После завершения экзамена по каждой дисциплине студенту выставляется
итоговая оценка, которая служит оценкой его учебных достижений.
Итоговая аттестация включает, при кредитно-рейтинговой системе
оценивания, оценки рейтинга допуска и итогового контроля.
Проводится также аттестация по итогам профессиональной
практики
(учебной,
учебно-ознакомительной,
педагогической,
производственной и др.) В период прохождения практики с целью оценки
знаний студента и определения набранных практических навыков
предусматривается два вида контроля успеваемости: текущий и итоговый.
Итоговый контроль – проверка практических достижений практикантов
(защита отчетов по практике), проводимая после завершения прохождения
практики в период, устанавливаемый графиком учебного процесса.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное
пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
URL: https://studfiles.net/preview/5023787/page:3/ (24.07.2018)
29
13.
Стили педагогической деятельности
Обучение в вузе – это важнейший период социализации человека.
Студенческий возраст характеризуется стремлением самостоятельно и
активно выбирать тот или иной жизненный стиль и идеал. Поэтому вузовское
обучение выступает мощным фактором социализации личности студентов и
преподавателей, для которых характерны различные стили преподавания.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, также
характеризуется определенным стилем. Стиль деятельности обусловливается
спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими
особенностями ее участников. Стиль педагогической деятельности – это
устойчивая индивидуально-специфическая система психологических
средств, приемов, навыков, методов и способов осуществления
педагогической деятельности. Стиль педагогической деятельности – это
отношение к партнеру взаимодействия.
Стиль педагогической
деятельности выявляет воздействие трех факторов:
а)
индивидуально-психологические
особенности
преподавателя,
включающие личностные, поведенческие особенности;
б) особенности самой деятельности;
в) особенности обучающихся (возраст, пол, уровень знаний и т.д.).
Стили педагогической деятельности подразделяются на четыре общих:
авторитарный,
демократический,
либеральный,
эмоциональноимпровизационный.
Авторитарный стиль.
Студент рассматривается как объект
педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Преподаватель
единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за
выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без
учета ситуации и мнений студентов, не обосновывает свои действия перед
студентами. Вследствие этого учащиеся теряют активность или
осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую
самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы студентов
направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и
собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога
являются приказ, поучение.
Демократический стиль. Студент рассматривается как равноправный
партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний.
Педагог
привлекает студентов к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет
30
самостоятельность суждений. Педагог при оценивании учитывает не только
успеваемость, но и личностные качества студентов. Методами воздействия
являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с
демократическим стилем руководства студенты чаще испытывают состояние
спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для таких педагогов
характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность
своей профессией.
Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая
инициативу студентам, коллегам. Организацию и контроль деятельности
студентов осуществляет без системы, проявляет нерешительность,
колебания. В группе создается неустойчивый микроклимат, бывают скрытые
конфликты.
Эмоционально-импровизационный
стиль
(ЭИС).
Педагог
характеризуется повышенной способностью к ощущению внутреннего
состояния студента, его эмоционального мира. Сопереживание становится
основой общения; такой педагог успешно работает с «тяжелыми»
студентами, к нему студенты обращаются со своими проблемами. Внешне он
артистичный, вдохновенный, эмоционально и ярко передает любую
информацию; тяготеет к индивидуализации и погружению в контекст
обучения. Педагога с ЭИС отличает преимущественная ориентация на
процесс обучения. Объяснение нового материала такой педагог строит
логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует
обратная связь со студентами. Во время опроса педагог с ЭИС обращается к
большому числу студентов, в основном — сильных, интересующих его,
опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает
им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.
Для педагога с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает
наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный,
оставляет для самостоятельного разбора.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру
взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству —
к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих
стилей предполагает доминирование либо монологической, либо
диалогической формы общения.
Электронный ресурс: portal.tpu.ru:7777/departments/kafedra/iped/educ_prog/.../Tab/Style.pdf
URL: https://cloud.mail.ru/public/Co8W/LpFF5UDAX (24.07.2018)
31
14.
Сущность процесса воспитания
Суть перемен в сфере образования состоит в том, что вследствие смены
общественно-политической и экономической формаций в России от
концепции коммунистического воспитания пришлось отказаться. Однако
отказ от старого не привел автоматически к появлению новой концепции. К
сожалению, в настоящее время в стране наблюдается кризис образования и
воспитания. Его проявление состоит в том, что большинство
общеобразовательных и профессиональных школ (в том числе и вузы)
прекратили целенаправленно заниматься воспитательной работой с
обучающимися. Молодежь оказалась в идеологическом и моральном
вакууме, дезориентированной, лишенной определяющих мировоззренческих
и жизненных идей. Активизация воспитательного процесса в вузе – это
попытка преодолеть сложившуюся ситуацию
Воспитание как педагогическое явление означает целостный,
сознательно организованный педагогический процесс формирования и
образования личности в учебно-образовательных учреждениях специально
подготовленными специалистами. Воспитание рассматривается нами как
одно из главных понятий педагогики: целенаправленная, организованная
деятельность по формированию и развитию личности, характеризующаяся
взаимодействием воспитателей и воспитанников в соответствии с
этическими нормами и правилами поведения, с культурой общества.
Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в
котором развивается, формируется и реализует свое природное назначение
человек, пронизано воспитанием.
Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его
признания, от терминологических споров и коньюктурных метаний. Это
реальность человеческого бытия.
Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с
социальной адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время
другая часть воспитания осуществляется с помощью педагогов, родителей и
других воспитателей. Воспитание, конечно же, отражает особенности
конкретной исторической ситуации, общее состояние всей государственной,
в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху –
гуманистическая образовательная система.
Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения
духовного и социально-исторического наследия нации, и вид педагогической
деятельности, и великое искусство усовершенствования человеческой
32
природы. Воспитание – это формирование личности как творца своей жизни
и своей судьбы. Воспитание от начала до конца, во всех проявлениях служит
формированию нравственности. Решение этой задачи есть глубинный смысл
воспитания.
Современное воспитание обладает гуманистичностью, оно направлено
на формирование личности в духе общечеловеческих ценностей и норм.
Гуманизация воспитания означает признание обучаемого как личности, его
прав на академическую свободу, социальную защиту, на развитие и
проявление индивидуальности. Гуманистическое воспитание личности
предполагает формирование способностей к саморазвитию, культивирование
импульса к самосовершенствованию, субъектом и движущей силой которого
является сама личность. Воспитание должно соответствовать также
требованиям общества. Если это правовое демократическое государство, то
необходимо воспитывать в духе гражданственности и патриотизма, в духе
уважения к законам государства.
Воспитание как целенаправленное формирование и развитие личности
предполагает:
• управление процессом развития личности;
• создание необходимых для этого условий;
• наличие специально организованной воспитательной системы;
• взаимодействие воспитателя и воспитуемого, основанное на их
партнерских взаимоотношениях (педагогика сотрудничества);
• сформированное самовоспитание.
Цель воспитания – формирование целостной, всесторонне развитой
личности. В личностно ориентированной системе воспитания при
характеристике личности как субъекта воспитания выделяют следующие
процессы:
самопознание,
самовыражение,
самоутверждение,
самоопределение, самореализация, саморегуляция.
Согласно современной теории воспитания, одной из важнейших задач
воспитания как человекообразующего процесса является его возвращение в
контекст культуры. Необходима интеграция образования в культуру. Это
означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и
национальную духовную культуру, гуманизацию процесса воспитания,
гуманитаризацию содержания обучения и воспитания.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В.
Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
33
15.
Психология группы
Каждый человек живет и действует в различных группах; например,
руководитель, являясь членом семьи, трудится в организации и входит в
состав коллектива; он же, занимаясь спортом, может выступать членом
команды или в свободное время участвовать в какой-либо группе по
интересам.
Малой группе присущи следующие признаки:
• совместная деятельность членов группы;
• осознание отдельными индивидами своей принадлежности к группе;
• наличие между индивидами определенных отношений;
• психологическая и поведенческая общность людей в группе
(общность цели, интересов, норм, установок, нравов и т.д.).
Для характеристики места каждого человека в структуре внутри
групповых отношений психологи пользуются такими понятиями, как
«позиция», «статус» и «роль».
Позиция – это официальное положение человека в той или иной
подсистеме отношений. В трудовом коллективе, например, позиция
работника определяется его должностью и связями с остальными членами
коллектива. Статус индивида в группе – это реальная социальнопсихологическая характеристика его положения в системе внутригрупповых
отношений, степень авторитарности для остальных членов группы. В
социальной психологии роль – это
нормативно заданный образец
поведения, ожидаемого от члена группы в соответствии с его статусом
(роль отца в семье, роль лидера и т.п.) Войдя в определенную роль в данной
группе, человек постепенно привыкает к ней и действует согласно
ожидаемым требованиям группы.
В малой группе происходят различные процессы взаимодействия и
взаимовлияния индивидов, называемые динамическими (изменяющиеся,
находящиеся в движении, в развитии). Важнейшими из них являются:
процесс образования и развития малой группы, феномен группового
давления, групповая сплоченность, процессы лидерства и принятия
группового решения.
Одной из основных социально-психологических характеристик
студенческой группы является ее сплоченность. Сплоченность группы
характеризует степень интеграции ее состава относительно целей групповой
деятельности и ценностей, связанных с этой деятельностью. На сплоченность
студенческой группы влияют следующие факторы:
34
• состав группы (число членов, половозрастной состав, уровень их
культуры, образования и т.д.);
• индивидуально-психологические особенности индивида в группе;
• сходство отношений к групповым целям, социальных потребностей,
взглядов, ценностей, установок, норм и др.;
• структурные свойства группы (статусно-ролевые аспекты, характер
взаимосвязей членов группы, особенности межличностных отношений).
Главным фактором образования сплоченной группы, в том числе и
сплоченного коллектива, выступает совместная деятельность индивидов.
Объединившись для совместной учебной деятельности, студенты общаются
между собой, вырабатывают общие цели, задачи, нормы и правила
поведения, распределяют роли, находят общие интересы.
Формирование и развитие малой группы непосредственно связаны с
процессом лидерства и руководства. Лидер трактуется как такой член малой
группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы
для решения конкретной задачи. Лидер выдвигается стихийно, а
руководитель группы назначается или выбирается официально; лидер
осуществляет регуляцию межличностных отношений в группе, а
руководитель устанавливает официальные (служебные) отношения.
При целенаправленной организаторской и воспитательной работе
преподавателя (куратора) группа, состоящая из совершенно разных людей,
постепенно может развиться до сплоченного коллектива, представляющего
единый социально-психологический организм. На определенном этапе
своего развития группа начинает обладать социально-психологической
общностью, т.е. единством целей, социальных потребностей, интересов.
Если в группу приходит новый индивид, он начинает испытывать
психологическое воздействие группы в форме требований соблюдать
групповые нормы поведения, т.е. испытывает групповое давление. Меру
подчинения индивида групповому давлению называют конформностью.
Конформность, или конформное поведение индивида, – это принятие им
групповых норм, ценностей, мнений, требований. Противоположными
конформности
качествами
личности
являются
независимость,
самостоятельность, устойчивость к групповому поведению.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В.
Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
35
16. Многоуровневая система подготовки
специалистов в высшей школе
Суть многоуровневой системы образования в нашей стране состоит
в том, что оно представляет совокупность основных образовательных
программ различного уровня, длительности и назначения.
Многоуровневая
система
образования
повышает гибкость
общекультурной, профессиональной и научной подготовки специалистов с
учетом меняющихся потребностей рыночной экономики. Она учитывает
отечественный и зарубежный опыт развития высшей школы и
международную классификацию образования, принятую ЮНЕСКО, отвечает
требованиям нашего времени формирования единого образовательного
пространства в рамках всего мирового сообщества. Существует две модели
многоуровневой системы образования в России:
(1) Госкомитетом РФ по высшему образованию был разработан, а
постановлением Правительства РФ № 940 от 12 августа 1994 г. введен
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования, основанный на многоуровневой системе.
Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным
программам бакалавров и профессиональную подготовку в объеме среднего
специального учебного заведения со средней продолжительностью обучения
3—3,5 года. Лицам, успешно окончившим двухлетнее обучение по
программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном высшем
образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской
программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уровня,
выдается диплом о неполном высшем образовании и присваивается
квалификация
согласно
перечню
специальностей
среднего
профессионального образования.
Программы второго уровня предоставляют личности возможность
уже в рамках вуза овладеть системой научных знаний о человеке и обществе,
истории и культуре, получить фундаментальную естественнонаучную
подготовку и основы профессиональных знаний по направлениям. Эти
программы дают базовое высшее образование. Лица, освоившие программы
2-го уровня, подготовлены для продолжения образования по
образовательным и профессиональным программам 3-го уровня или
самостоятельного овладения профессиональными знаниями и навыками,
необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в
36
вузе по программам 2-го уровня — не менее 2 лет для тех, кто успешно
окончил двухлетнее обучение в колледже по программе 1-го уровня, и 4 лет
— на основе общего среднего образования. Выпускникам вузов, получившим
базовое высшее образование, выдается диплом о высшем образовании с
присвоением степени бакалавра и указанием направления обучения. Лица,
проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают
высшее образование, и им присваивается академическая степень инженера.
Бакалавры могут продолжить учебу по программе третьего уровня в
магистратуре (1—2 года) или стать дипломированным специалистом с
полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит
преимущественно исследовательский характер. По ее окончании выдается
диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.
(2) Присоединение России в сентябре 2003 г. к европейской
инициативе по гармонизации и интеграции систем образования, начатой
Болонской декларацией 1999 г., способствовало сотрудничеству между
российскими и европейскими университетами
и реформированию
российской системы образования. В настоящее время существует
трехуровневая система реализации основных образовательных программ
по ступеням высшего профессионального образования. Первый уровень
высшего образования завершается присуждением выпускнику степени
«Бакалавр» (срок обучения 4 года), второй уровень – присуждением степени
«Магистр» (срок обучения 1-2 года) по направлению подготовки. Введение
аспирантуры в систему высшего образования в качестве третьего уровня
придает высшему образованию «европейское измерение» (его ориентации на
общеевропейские ценности), повышает конкурентоспособность европейского
образования, способствует реализации социальной роли высшего
образования, развитию системы дополнительного образования («образование
в течение всей жизни»).
Современный выпускник вуза любого уровня обучения должен уметь
адаптироваться к складывающимся условиям рыночной экономики, быть
гибким в своей профессиональной деятельности. Он должен быть знаком с
новейшими технологиями, уметь пользоваться компьютером, базами и
банками данных, обобщающими весь мировой опыт. Но главное, за годы
обучения в вузе он должен развить в себе черты творческой личности,
сформировать навыки исследователя.
Басова Н.В., Педагогика и практическая психология. Электронный ресурс:
https://psyera.ru/5155/mnogourovnevaya-sistema-obrazovaniya. Дата обращения: 22.07.2018.
Батанина
И.А.URL:
https://www.natural-sciences.ru/ru/article/view?id=10340
(24.07.2018)
37
17.
Проблема качества подготовки специалиста в
вузе
Наиболее спорным вопросом педагогики является определение системы
показателей качества и эффективности педагогического процесса.
Существуют различные точки зрения на эту проблему. Например, многие
авторы считают, что система показателей качества современного
педагогического процесса в вузе должна включать:
− построение содержания образования или его целостных тематических
фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и
потребностям общества и соответствующей Федеральным государственным
стандартам (ФГОС) по соответствующим направлениям подготовки;
−
структурированность знаний в доступной обучающимся целостной
системе как в ходе обучения, так и в итоге;
− владение обучающимися способами усвоения, соответствующими
способами умственной деятельности, с переходом к саморазвитию;
− расширение содержания образования за счет включения обучающихся в
программируемую
внеучебную
деятельность,
соотнесенную
с
соответствующим учебным предметом;
− рациональное применение средств обучения, в том числе и современных
информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и наличие
информационных ресурсов в локальной сети вуза;
− учет закономерностей усвоения различных элементов социального опыта и
его конкретного воплощения в разнообразном учебном материале;
− контроль успешности обучения с использованием виртуальных платформ
(например, LMS MOODLE);
− использование различных организационных форм обучения и учет
индивидуальных интересов обучающихся.
Показателями эффективности педагогического процесса являются:
- правильность и системность знаний;
- точность исполнения предусмотренных программой способов учебной
деятельности, а также способов познания и самообразования;
- готовность к творческому применению знаний и умений;
сформированность ценностногот отношения к учебному материалу, стоящим
за ним объектом и самому процессу учебной деятельности;
- готовность и устремленность к самореализации;
- трудовая, умственная, нравственная и эстетическая воспитанность;
сформированность системы ценностей;
38
- социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным
социальным опытом.
Для эффективного функционирования педагогического процесса
необходимы определенные условия. К ним относятся:
1. Учебно-материальные (учебные помещения, наглядные пособия,
дидактический материал, технические средства, в том числе и современные
информационные и коммуникационные технологии и др.).
2. Учебно-гигиенические (оптимальный световой, воздушный,
температурный режим и др.).
3. Морально-психологические (моральный комфорт в коллективе,
соблюдение норм педагогической этики в общении с обучающимися и др.).
4. Высокая профессиональная подготовка педагогического состава
образовательного учреждения.
На современном этапе развития теории и практики обучения,
воспитания и образования большое внимание уделяется оптимизации
педагогического процесса − выбору наиболее рациональной структуры
занятия, комплексному планированию дидактических задач занятия,
выделение существенного в содержании учебного материала, выбору
наиболее эффективных для данной ситуации методов и форм обучения.
Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит
циклический характер, и важнейшим показателем развития циклов
педагогического процесса являются ближайшие цели педагогического труда,
которые группируются вокруг образовательной и воспитательной целей.
Качество подготовки специалистов в современном вузе проверяется
при прохождении им аккредитации. Основные документы, которые
предъявляются вузом для проверки, это справки об остепененности
профессорско-преподавательского состава, о наличии рабочих учебных
планов (РУП), рабочих программ дисциплин (РПД), фондов оценочных
средств (ФОС) для проверки сформированности компетенций ФГОС,
справки о наличии аудиторий и компьютерных классов, учебной литературы
и информационных ресурсов. Важным аспектом проверки качества обучения
в вузе является проверка остаточных знаний студентов путем тестирования.
При наличии в вузе свидетельства о пройденной им аккредитации вуз
подтверждает свой высокий статус и может выдавать студентам дипломы
государственного образца.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное
пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
39
18.
Цель и задачи воспитания личности студента в
современных условиях
Цель воспитания закреплена в Законе Российской Федерации «Об
образовании» и определяет содержание, принципы, методы и
организационные формы воспитательного процесса. Она определяет также
систему воспитания, обусловливает воспитательный результат и служит
критерием деятельности педагогов.
Цель воспитания – формирование целостной, всесторонне развитой
личности. В личностно ориентированной системе воспитания при
характеристике личности как субъекта воспитания выделяют следующие
процессы:
самопознание,
самовыражение,
самоутверждение,
самоопределение, самореализация, саморегуляция.
Согласно современной теории воспитания, одной из важнейших задач
воспитания как человекообразующего процесса является его возвращение в
контекст культуры. Необходима интеграция образования в культуру. Это
означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую и
национальную духовную культуру, гуманизацию процесса воспитания,
гуманитаризацию содержания обучения и воспитания.
Понятие «гуманитаризация образования» означает включение в цели
и содержание основных образовательных программ высшего образования тех
дисциплин, которые непосредственно направлены на развитие личности
студента и связаны с социально-экономическими, мировоззренческими,
нравственными, психологическими и другими проблемами личности и
общества. Гуманитаризация образования – это его ориентация не только на
знания, умения и навыки, а главным на его нравственную сферу, культуру,
мировоззрение, интересы, интеллект, здоровье и образ жизни.
Изучаемые в вузе учебные дисциплины оказывают воздействие на
становление и развитие не только научных взглядов, но и нравственных
идеалов. Воспитательный потенциал науки известен давно, но реализуется он
недостаточно.
Основу новой идеологии воспитания должна составить гуманизация.
Гуманизация – это очеловечивание воспитательных отношений, признание
ценностей учащегося как личности, его прав на свободу, счастье и
социальную защиту, развитие и проявление его способностей,
индивидуальности. Гуманизация образования означает, что каждая учебная
дисциплина должна повернуться лицом к человеку, его природе, его истории,
его духовным потребностям и интересам, эмоциям, устремлениям. В
образовании должна преобладать гуманитарность, а не технократизм.
40
Цели определяют задачи воспитания. Одной из наиболее важных
задач является привитие воспитанникам общечеловеческих норм и
ценностей. Все многообразие человеческой деятельности и отношений
оценивается в понятиях добра и зла, правды и лжи, красоты и безобразия,
справедливого и несправедливого.
Исходя из принципа гуманизации, можно определить важнейшие
задачи воспитания в вузе:
• приобщение учащихся к ценностям гуманитарной культуры, и на этой
основе – воспитание духовности и нравственности;
• обеспечение исторического процесса смены поколений, т.е.
социализации личности.
• социальная защита и охрана здоровья учащихся, достоинства, прав;
• создание условий для разностороннего развития учащихся как
субъектов культуры и собственного жизнетворчества;
• оказание помощи учащемуся в развитии творческого потенциала, его
способности, в жизненном самоопределении.
Ценностные ориентации – отражение в сознании человека ценностей,
признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей,
мировоззренческих ориентиров, общих принципов жизнедеятельности.
Развитые ценностные ориентации – признак зрелости личности. Хотя
системы ценностей в разных странах несколько отличаются друг от друга
(Франция: благотворительность, целомудрие, право на труд, на достойный
уровень жизни и т.д.; США: надежда, уверенность, мужество, честность,
порядочность,
гражданственность;
Англия:
свобода,
равенство,
рациональность, моральные и экологические ценности, здоровье и т.д.), в
общем и целом они направлены на приоритет человека и гуманизм
К общечеловеческим ценностям относятся: земля, экологически чистая
среда обитания, отечество, дом, семья, мир, труд, культура, человек и т.д.
Важнейшая задача воспитания – формирование базовой культуры
личности, представленной как реализуемые в деятельности человека знания,
умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного, эстетического
развития, способы и формы общения.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В. Шарипов.
– М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
41
19.
Документы, планирующие содержание
вузовского образования
В России существуют следующие
регламентирующие содержание образования:
нормативные
документы,
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012. Предметом регулирования настоящего Федерального закона
являются общественные отношения, возникающие в сфере образования в
связи с реализацией права на образование, обеспечением государственных
гарантий прав и свобод человека в сфере образования и созданием условий
для реализации права на образование
2. Федеральный Государственный образовательный стандарт
(ФГОС). Под стандартом образования понимается система основных
параметров,
принимаемых
в
качестве
государственной
нормы
образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей
возможность реальной личности и системы образования по достижению
этого идеала. Стандарт образования является основным нормативным
документом, определяющим цели и содержание образования, его уровень,
структуру и форму предъявления, методы измерения и оценки результатов
обучения. Стандарты профессионального образования на каждом уровне
(начальном, среднем и высшем) дифференцируются по специальностям.
ФГОС устанавливает:
• структуру содержания образования;
• общие требования к подготовке специалистов: цели образования,
результаты образования, которые сформулированы в виде компетенций,
включающих знания, умения, навыки (ЗУН);
• общие нормативы учебной нагрузки студентов и ее объем;
• академические свободы вуза в определении содержания образования;
• госконтроль за соблюдением требований к качеству подготовки
специалистов.
В Законе «Об образовании в РФ» предусмотрено, что
государственными органами власти нормируется лишь минимальный
необходимый
уровень
образованности.
Определение
содержания
образования сверх этой нормы находится в компетенции регионов и самих
образовательных учреждений. Вот почему в ФГОС высшего образования
выделяются три уровня (компонента) – федеральный, национальнорегиональный и вузовский.
42
3. Базисный учебный план и учебный план образовательного
учреждения. Это основной государственный нормативный документ,
являющийся составной частью государственного стандарта в этой области
образования. Он определяет следующие нормативы:
• продолжительность обучения в учебных годах;
• перечень базовых учебных предметов;
• недельную учебную нагрузку для базовых учебных предметов
• максимальную обязательную недельную учебную нагрузку для
студентов, включая число учебных часов, отведенных на элективные курсы;
4 Учебные программы. Учебная программа – нормативный документ,
раскрывающий цели обучения и воспитания студентов, содержание знаний,
умений и навыков по учебному предмету, логику его изучения с указанием
последовательности тем, вопросов и времени на их изучение. Учебные
программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.
Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований
ФГОС относительно той или иной учебной дисциплины. Они утверждаются
Министерством образования и науки Российской Федерации и имеют
рекомендательный характер. На основе типовой программы на кафедре
советом факультета создаются и утверждаются рабочие учебные программы.
Рабочие программы в отличие от типовых описывают национальнорегиональный уровень содержания учебной дисциплины, учитываются
возможности творческого, информационного и технического обеспечения
учебного процесса, требования к уровню подготовленности студентов.
Авторские учебные программы, учитывая требования ФГОС, могут
содержать иную логику построения учебного предмета, авторские подходы к
рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки зрения относительно
изучаемых явлений и процессов.
В структуре учебной программы выделяют следующие элементы:
1) объяснительную записку, в которой определены цели обучения
данному предмету, основные задачи и значение учебного процесса,
2) тематический план с указанием изучаемых тем, времени на их
изучение, включая теоретические, практические и самостоятельные занятия;
3) цели изучения и содержание каждой темы (перечень вопросов), в том
числе содержание лекций, семинаров и самостоятельной работы.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В. Шарипов.
– М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
43
20. Лекция как форма организации обучения в вузе.
Виды лекций, их структура, требования к лекции
Лекция как форма организации вузовского учебного процесса имеет
ряд отличительных черт, в частности она:
• дает целостное и логичное освещение основных положений учебной
дисциплины;
• лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие
современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит студентов
с последними данными наук;
• органично сочетает обучение с воспитанием;
• нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные ее
направления.
Лекционная форма преподавания имеет ряд достоинств. Это наиболее
экономичный способ обучения, эффективный по степени усвоения. Это одно
из наиболее действенных средств формирования мировоззрения и
убеждений, средство прямого личного воздействия лектора на большую
аудиторию одновременно. Основными функциями лекции выступают
познавательная, развивающая, воспитательная и ориентирующая.
Познавательная функция выражается в обеспечении обучающихся
знаниями основ науки и определении научно обоснованных путей решения
практических задач и проблем. Именно на лекциях слушателей впервые
знакомят со всей системой изучаемых в вузе дисциплин и наук, помогают
разобраться и понять противоположные точки зрения.
Развивающая функция лекции состоит в том, что в процессе передачи
знаний она ориентирует обучающихся не на память, а на мышление, т.е. учит
их думать, мыслить научно, на современном уровне.
Воспитательная функция лекции реализуется в том случае, если ее
содержание пронизано таким материалом, который воздействует не только
на интеллект обучающихся, но и на их чувства и волю. Этим обеспечивается
единство обучения и воспитания в ходе педагогического процесса.
Ориентирующая (методическая) функция лекции предусматривает
в первую очередь управление самостоятельной работой обучающихся как в
процессе лекции, так и в часы самоподготовки.
Виды лекции. Вводная лекция – один из наиболее важных и сложных
видов лекции при чтении систематических курсов. Содержание вводной
лекции должно включать: определение учебной дисциплины; краткую
историческую справку о развитии этой отрасли знаний и роли отечественных
44
ученых в развитии данной науки; цели и задачи учебной дисциплины, ее
роль в общей системе обучения и связь со смежными дисциплинами.
Заключительная лекция предназначена для обобщения полученных
значений и раскрытия перспектив дальнейшего развития данной науки. В
соответствии с этим ее содержание, как правило, включает: общий обзор
пройденного курса, основные выводы и обобщения.
Установочная лекция читается слушателям заочного обучения на
сборах как начало самостоятельного изучения определенного курса в период
между сессиями. Как правило, такие лекции носят обзорный характер, не
включают полного и систематического изложения материала программы.
Проблемно построенная лекция – это рассмотрение в поисковом
плане одной или нескольких учебных проблем на основе анализирующего
рассуждения, описания истории, открытий, анализа разных точек зрения.
Структура лекции: лекция, как правило, состоит из трех частей:
вступления (введения), изложения и заключения.
Вступление (введение) определяет тему, план и цель лекции. Оно
призвано заинтересовать и настроить аудиторию, сообщить, в чем
заключается предмет лекции и ее актуальность, основная идея (проблема,
центральный вопрос), связь с предыдущими и последующими занятиями,
поставить основные вопросы.
Введение должно быть кратким и целенаправленным.
Изложение – основная часть лекции, в которой реализуется научное
содержание темы, ставятся все узловые вопросы, приводится вся система
доказательств с использованием наиболее целесообразных методических
приемов.
Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции,
логически завершая ее как целостное.
Основными требованиями, предъявляемыми к современной лекции,
являются научность, доступность, единство формы и содержания,
эмоциональность изложения, органическая связь с другими видами учебных
занятий, практикой повседневной жизни. Современная лекция должна
строиться на наглядном материале с использованием мультимедийных
ресурсов Интернета, а также учитывать интерактивные методы ведения
лекции (взаимодействие студентов в парах и небольших группах).
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В. Шарипов.
– М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
45
21. Семинарские и практические занятия в высшей
школе
Слово «семинар» происходит от латинского «ceminarium» – рассадник
(знаний). Семинар нацелен на то, чтобы укрепить интерес студента к
научным исследованиям, научить связывать научно-теоретические
положения с практической деятельностью.
Семинарское занятие позволяет студенту проверить, уточнить,
систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею
оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли, вести
диалог, дискуссию, оппонировать.
Семинар в вузе является групповым занятием под руководством
преподавателя. Его основные задачи состоят в том, чтобы:
• углубить и закрепить знания, полученные на лекциях и в ходе
самостоятельной работы;
• проверить эффективность и результативность самостоятельной
работы студентов над учебным материалом;
• привить обучающимся навыки поиска, обобщения и изложения
учебного материала в студенческой аудитории;
• выработать умения формулировать, обосновывать и излагать
собственное суждение по обсуждаемому вопросу.
Семинар является активной формой организации учебнопознавательной деятельности студентов. Он призван развивать у
обучающихся навыки самостоятельной работы с литературой, умения
составлять планы и тексты докладов и рефератов, выступать с ними перед
аудиторией, участвовать в дискуссиях при обсуждении проблемных
вопросов.
Структура семинарских занятий такова:
• постановка темы (проекта) и целей семинара, раскрытие значения
рассматриваемой проблемы;
• чтение докладов учащимися (тематика докладов и ответственность за
их подготовку определяется заблаговременно за одну – две недели до
семинара);
• свободное обсуждение проблемы, дискуссия (возможен «мозговой
штурм», ситуационный и другие методы);
• подведение итогов, оценка знаний учащихся;
• выдача задания на дом.
46
Эффективность семинара зависит от подготовки преподавателя и
студентов к проведению занятия. Объем материала, выносимого на семинар,
определяется отводимым для этого временем и числом вопросов. Практика
показывает, что для двухчасового семинарского занятия достаточно
обсуждение 3–5 вопросов.
В перечень обязательной литературы должны входить прежде всего
первоисточники, непосредственно раскрывающие изучаемую тему.
Дополнительная литература рассчитана на более подготовленных студентов,
особо интересующихся рассматриваемой проблемой.
Существуют следующие виды семинаров: семинар с элементами
проблемности,
«круглый стол» (семинар-дискуссия); cеминар с
использованием метода «мозгового штурма»; cеминар с использованием
метода анализа конкретных ситуаций и др.
Практические занятия преследуют следующие цели:
• помочь обучающимся систематизировать, закрепить и углубить
теоретические знания;
• научить студентов приемам решения практических задач,
способствовать овладению умениями и навыками в выполнении расчетов,
графических и других видов заданий;
• научить студентов работать с книгой, документацией и схемами,
пользоваться справочной литературой и прикладными программами;
• выработать у студентов умения учиться самостоятельно, т.е.
овладевать способами и приемами самообразования и самоконтроля.
Подготовка преподавателя к проведению практического занятия
включает:
• изучение тематического плана и учебной программы дисциплины;
• определение целей и задач каждого практического занятия;
• разработку содержания практического занятия; формулирование
учебной проблемы (задачи, предлагаемой для решения);
• выбор материала (задач) для примера и упражнения;
• решение подобранных задач самим преподавателем;
В системе профессиональной подготовке специалистов практические
занятия занимают большую часть времени, отводимого на самостоятельное
обучение. Практические занятия позволяют проверить и оценить их знания и
умения, тем самым реализовать оперативную обратную связь в обучении.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В. Шарипов.
– М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
47
22.Модульная система обучения в вузе
Модульное обучение зародилось в США в конце 70-х годов ХХ века.
Центральным понятием технологии модульного обучения является понятие
«модуль». Модуль - это
автономная организационно-методическая
структура учебной дисциплины, которая включает в себя дидактические
цели, логически завершенную единицу учебного материала, методическое
руководство (в том числе дидактические материалы и систему контроля).
Модульное обучение является одним из наиболее целостных и
системных подходов к процессу обучения, обеспечивающих высоко
эффективную технологию реализации образовательного процесса. Сущность
этой технологии состоит в том, что содержание обучения структурируется в
автономные организационно-методические блоки (модули). Содержание и
объем модулей варьируются в зависимости от профильной и уровневой
дифференциации образовательных целей. Модуль включает цели и
содержание обучения, необходимые для организации учебно-познавательной
деятельности методы, средства и формы обучения и контроля. Такой подход
позволяет создать условия для выбора индивидуальной траектории движения
по учебной дисциплине, которая может состоять из нескольких модулей.
Цель модульного обучения – создание наиболее благоприятных
условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания
обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным
потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством
организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной
программе.
Особенности модульного обучения:
• оно обеспечивает обязательную проработку каждого компонента
дидактической системы и наглядное его представление в модульной
программе;
• предполагает четкую структуризацию содержания обучения,
последовательное изложение теоретического материала;
• предусматривает вариативность обучения, адаптацию учебного
процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся;
• обучающий почти самостоятельно или полностью самостоятельно
работает с предложенной ему индивидуальной учебной программой,
содержащей целевой план занятий, банк информации и методическое
руководство по достижению поставленных дидактических целей.
48
Содержание каждого модуля должны составлять следующие
структурные элементы:
• дидактические цели, трансформирующиеся в целевую программу
действий для обучающихся;
• собственно учебный материал, структурированный на учебные
элементы;
• методическое обеспечение процесса усвоения знаний, умений и
навыков и контроля;
Цель разработки модулей – расчленение содержания курса на
компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и
методическими
задачами,
определение
для
всех
компонентов
целесообразных видов и форм обучения, согласование их во времени и
интеграция в едином комплексе. Модульную программу по учебной
дисциплине следует проектировать на основе специфики модульного
обучения. К таким специфическим принципам относятся следующие:
модульность, структуризация, действенность и оперативность знаний
и их системы, гибкость, сотрудничество, реализация обратной связи.
Принцип модульности предполагает использование в процессе
обучения модулей как основного средства усвоения обучающимися дозы
учебной информации. Принцип структурирования содержания обучения
предполагает деление учебного материала в рамках модуля на структурные
элементы; принцип действенности и оперативности знаний и их системы
требует обучения не только видам деятельности, но и способам действий.
Принцип гибкости требует построения модульной программы таким
образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления
содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям
обучаемых. Принцип сотрудничества означает сотрудничество между
преподавателем, выступающим в роли консультанта, и обучающимися,
самостоятельно усваивающими учебный материал. Принцип реализации
обратной связи обеспечивает управление учебным процессом путем
создания системы контроля усвоения учебного материала модуля.
Модульное обучение должно организовываться на основе проблемного
подхода, возможно междисциплинарное построение модулей по логике
мыслительной или практической деятельности.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В.
Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
Попова Н.В. Модульное проектирование интегративной основы обучения
иностранному языку в вузе: междисциплинарный подход. СПб., Изд-во Политехн. унта.2012. – 252 с.
49
23. Информационные технологии обучения.
Дистанционное обучение
В Концепции модернизации системы образования нашей страны
указано на необходимость информатизации образовательного процесса.
Перед учебными заведениями поставлены следующие задачи:
 внедрение новых информационных технологий в учебный процесс,
его информационное обеспечение с применением современных
средств телекоммуникации;
 использование в учебном процессе электронных учебников,
обучающих компьютерных программ, мировых образовательных
ресурсов
 организация проектной деятельности учащихся и преподавателей с
помощью компьютеров;
 внедрение компьютерной системы мониторинга качества
образования в каждом учебном заведении.
Умение
рационально
использовать
компьютер
в
своей
профессиональной
деятельности
становится
важным
показателем
полноценности современного специалиста. В структуре информационнокомпьютерной компетентности можно выделить: умение организовывать и
поддерживать файлы, интерпретировать и передавать информацию,
использовать Интернет и т.д.
Цели и содержание дистанционного обучения
(ДО) учебной
дисциплине
не
отличаются
от
соответствующих
компонентов
образовательного процесса при традиционном обучении. Но дистанционное
обучение отличается формой подачи учебного материала, новыми
средствами обучения, формой взаимодействия преподавателя и студентов,
студентов между собой. При нем основным звеном учебного процесса
является самостоятельная познавательная деятельность студента.
Дистанционное обучение базируется на принципе интерактивности,
т.е.
взаимодействия.
Интерактивность
устанавливается
между
преподавателем и студентами, между студентами в группе, а также между
студентами и средствами обучения. В нем преобладает самостоятельная
индивидуальная деятельность студента, но она должна сочетаться с
групповыми
видами
деятельности. Для
организации
групповой
познавательной деятельности (групповое решение проблем, дискуссия,
«мозговой штурм», деловая игра и другие методы) в условиях
50
дистанционного обучения необходимо создать виртуальный класс
(аудиторию), где студенты, находясь на своих рабочих местах за
компьютером, обучаются путем общения, взаимодействия, сотрудничества.
ДО может быть организовано на основе виртуальной платформы LMS
MOODLE в локальной сети вуза или аналогичных платформах.
Для организации учебного процесса в условиях ДО требуется
обеспечить студента необходимыми учебно-методическими материалами:
• базовой лекцией и другими информационно-справочными
первоисточниками для ознакомления с содержанием изучаемой темы;
• заданиями на формирование необходимых умений и навыков
(индивидуальные и групповые);
• творческими заданиями по проектной и исследовательской
деятельности.
ДО студентов по учебной дисциплине предусматривает:
• лекционный цикл с использованием современных информационных
ресурсов (электронный вариант лекции);
• самостоятельную поисковую, исследовательскую деятельность с
Интернет-ресурсами;
• групповую деятельность студентов при работе над проектом или
выполнении различных заданий;
• выполнение лабораторных, практических работ;
• совместное выполнение заданий творческого характера;
• консультации преподавателя;
• промежуточное тестирование.
Проблемы дистанционного обучения:
 опасность информационного перенасыщения учебного процесса,
излишней технологизации системы образования во вред гармоничному
развитию личности, в частности, опасность формирования ее
Интернет-зависимости;
 быстро устаревающий парк компьютерной техники, которой
оснащается учебное заведение;
 дорогостоящая разработка курсов дистанционного обучения;
 подготовка кадров - преподавателей колледжей и вузов, способных
использовать информационные технологии;
 большая трудоемкость и сложность процесса создания электронного
учебника.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В.
Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
51
24.Проблема гуманизации и гуманитаризации
современного вузовского образования
Требования
Федерального
государственного
образовательного
стандарта (ФГОС), предъявляемые к студенту - выпускнику, заключаются не
только в формировании профессиональных знаний, умений и навыков, но и
воспитании развитой личности будущего специалиста. Для этого необходимо
создание оптимальных условий в вузе, обеспечивающих формирование
личности каждого студента. Эту сложную проблему решает гуманистическая
педагогика (Е.В. Бурлакова, 1996; С.И. Назаркина, 1996 и др.)
В условиях реформ и модернизации образования гуманистическую
направленность педагогического процесса можно считать проявлением
инновационной педагогики. Происходящие изменения в ориентации
педагогического процесса обусловлены системой новых межличностных
отношений и внутренней ее перестройкой. Главным положением
гуманистической концепции является признание достоинств личности, ее
прав и свободы выборов, на реализацию и дальнейшее развитие своих
способностей, и создание благоприятных условий обучения.
Гуманизация - это цель формирования личности, а гуманитаризация
- это средство достижения этого. Гуманизм - это любая система
мировоззрения, где признаются ценности человека как личности, его права
на свободное развитие и проявление своих способностей. Гуманитаризация
образования заключается в создании новой программы формирования и
развития целостного духовного мира человека в условиях супертехногенной
цивилизации XXI века, гуманитаризация предполагает введение
гуманитарных дисциплин в вузовскую программу обучения.
Гуманитарная направленность предполагается во всех дисциплинах.
Гуманитаризация
обучения выполняет
роль
иммунитета
против
супертехногенного разделения людей и против ухода их от естественного в
виртуальное. Образование в условиях гуманизации и гуманитаризации - это
формирование личности человека, восприятие себя как части культуры.
Гуманизм, как совокупность идей и ценностей, утверждает
универсальную значимость каждой отдельной личности из всего
человеческого бытия. Гуманизм, как система ценностных ориентаций и
установок, приобретает значение общественного идеала. Гуманистическая
педагогика представляет собой систему научных теорий и рассматривает
воспитуемого в качестве активного, сознательного, равноправного участника
52
педагогического процесса, который развивается в соответствии с его
потенциальными способностями
Однако, несмотря на научную обоснованность идей гуманистической
педагогики, ее принципы до сих пор еще на стали повсеместно прочным
базисом для педагогических систем. Сохраняющиеся элементы авторитарной
педагогики тормозят в определенной мере проникновение гуманистических
идей в современный педагогический процесс. В то же время сторонники
инновационного процесса создают теоретические предпосылки для
изменения направленности педагогического процесса в сторону гуманизации
и постепенно увеличивают темпы внедрения ее принципов в педагогическую
практику. Мера гуманизации педагогического процесса определяется
уровнем самореализации и самодеятельности личности, ее способностью к
свободе выборов, ответственности, творчеству, активному познанию,
культуре общения
Гуманистическая педагогика ориентирована на личность и в этой
связи становится личностно-ориентированной педагогикой. Она отличается
смещением приоритетов на развитие различных сфер личности обучаемого,
направлена на формирование свободной, самостоятельно думающей и
действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать
обоснованный выбор в разнообразных учебных, производственных и
жизненных ситуаций.
Гуманизация обучения и воспитания создает оптимальные условия, в
которых студент не может не учиться и не может учиться ниже своих
потенциальных возможностей. Гуманистическая педагогика требует
максимального приближения педагогов к обучаемым, обеспечения
атмосферы комфорта, психологической «безопасности» и единой
воспитательной
среды
в
вузе.
Именно
этому
соответствует
распространенный сейчас личностно-ориентированный подход.
Для реализации гуманистического обучения и воспитания студентов в
вузе от педагогов требуется соблюдение следующих принципов:
 постоянное изучение и точное знание индивидуальных особенностей
личности студента (темперамент, характер, взгляды и др.),
 максимальная опора на собственную активность личности,
 сочетание воспитания с самовоспитанием личности.
Предполагается, что воспитанные на гуманных принципах будущие
специалисты должны реализовать их в своей практической деятельности.
URL: https://www.monographies.ru/ru/book/section?id=2820 (24.07.2018)
53
25.
Сущность контроля учебно-познавательной
деятельности студентов
Контроль – это проверка, а также постоянное наблюдение в целях
проверки или надзора. Контроль обучения понимается как административноформальная процедура проверки работы педагога и учреждений; функция
управления, результаты которой и служат для принятия управленческих
решений; составная часть процесса обучения, органически связанный с
изучением программного материала его осмыслением, закреплением и
применением; формирование компетенций, в которые входят знания, умения
и навыки. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня
сформированности компетенций
обучающихся, который должен
соответствовать
Федеральному
государственному
образовательному
стандарту (ФГОС) по данной области знаний (программе, дисциплине).
Педагогические требования к контролю в процессе обучения,
обеспечивающие высокие результаты:
а) индивидуальный характер контроля;
б) систематичность и регулярность проведения контроля
в) разнообразие форм проведения контроля, обеспечивающего выполнение
обучающей, развивающей и воспитательной функций;
г) всесторонность контроля;
д) дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности
каждого учебного предмета и индивидуальные качества обучающегося;
е) единство требований педагогов, осуществляющих контроль за учебной
работой обучающихся в данной группе;
ж) экономичным по затратам времени педагога и обучающегося;
з) объективным и обоснованным.
Содержание контроля определяется дидактическими задачами на
различных этапах обучения; спецификой учебной дисциплины; уровнем
подготовки и развития обучающихся. В целом функции контроля состоят в
установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении
эффективности педагогического процесса:
1. Проверочная функция. Показатели контроля служат главным
основанием для анализа результатов учения. Данные контроля констатируют
не только результаты и оценку деятельности отдельных обучающихся и
педагогов,
но и состояние учебно-воспитательной работы всего
образовательного учреждения.
54
2. Обучающая функция. При выполнении контрольных заданий
происходит повторение и закрепление приобретенных знаний, через их
уточнение. Контроль учит также рационально организовывать учебную
деятельность.
3. Развивающая функция. Она заключается в том, что контроль дает
больше возможности для развития личности обучающегося. Любая форма
контроля требует от человека обостренной работы внимания, памяти,
мышления, умения сопоставлять и систематизировать имеющиеся знания.
4. Воспитательная функция. Проверка знаний всегда затрагивает
эмоциональную сферу личности, поскольку индивидуальные усилия по
усвоению учебного материала становятся предметом общественного
суждения. Контроль дисциплинирует, воспитывает чувство ответственности
за свою работу, стимулирует добросовестное отношение к ней.
5. Методическая функция. Она заключается в том, что проверка учит
не только обучающегося, но и также педагога, позволяя ему увидеть
собственные ошибки, выбрать оптимальные варианты обучения.
В педагогической литературе выделяют обычно следующие виды
контроля по временному признаку: предварительный, текущий, рубежный
(периодический) и итоговый.
1. Предварительный (диагностический) контроль необходим для
успешного руководства образовательным процессом. Он позволяет
определить исходный уровень подготовки обучающихся, чтобы
ориентироваться на допустимую сложность учебного материала.
2. Текущий контроль позволяет иметь непрерывную информацию о
ходе и качестве усвоения учебного материала, оперативно вносить изменения
в процесс обучения. Текущий контроль должен проводиться регулярно.
3. Рубежный (периодический) контроль позволяет определить качество
изучения обучающимися учебного материала по данной дисциплине (раздел,
тема, модуль и т.п.). Обычно его проводят 3-4 раза в семестр. Примером
рубежного контроля могут служить коллоквиумы, контрольные задания,
рефераты по теме, графические работы, контрольные работы и т.п.
4. Итоговый контроль служит для выявления конечных результатов
процесса обучения по отдельной учебной дисциплине или циклу дисциплин.
Как правило, он осуществляется на семестровых экзаменах.
Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей школы: Учебное
пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
55
26.
Рейтинговый контроль знаний, умений и
навыков студентов
Рейтинг дословно с английского – это оценка, некоторая численная
характеристика какого-либо качественного понятия. Обычно под рейтингом
понимается «накопленная оценка», или оценка, учитывающая предысторию
учебной деятельности студента. В вузовской практике оценки знаний
рейтинг – это некоторая числовая величина, выраженная, как правило, по
многобалльной шкале (например, 100 баллов) и интегрально
характеризующая успеваемость и знания студента по одному или нескольким
дисциплинам в течение определенного периода обучения.
Рейтинговая система – это регулярное отслеживание качества
усвоения знаний и умений в учебном процессе, выполнения планового объема
самостоятельной работы. Ведение многобалльной системы оценки
позволяет, с одной стороны, отразить в балльном диапазоне индивидуальные
особенности студентов, а с другой, – объективно оценить в баллах усилия
студентов, затраченные на выполнение от дельных видов работ. Так каждый
вид учебной деятельности приобретает свою «цену».
Главный недостаток традиционной системы контроля знаний в вузах
заключается в том, что она никак не способствует активной и ритмичной
самостоятельной работе студентов. Ко второму курсу студенты начинают
понимать, что домашние задания не обязательно сдавать в срок, что все
можно принести и сдать в последнюю неделю. Такая штурмовщина не только
многократно усиливает нагрузку преподавателя и студента в конце семестра,
но и имеет своим результатом непрочные и поверхностные знания.
Кроме того, существующая система контроля усредняет всех: и
студент, сдавший все контрольные мероприятия досрочно, и студент,
сдавший их лишь в зачетную неделю, формально одинаково успевают. При
этом окончательная оценка по дисциплине на экзамене никак не учитывает
«предысторию», содержит существенный элемент случайности.
Эффективность рейтинговой системы контроля и оценки знаний
заключается в следующем.
 она учитывает текущую успеваемость студента и тем самым
значительно активизирует его самостоятельную работу;
 более объективно и точно оценивает знания студента за счет
использования 100-балльной шкалы оценок;
 создает основу для дифференциации студентов, что особенно важно
при переходе на многоуровневую систему обучения;
56
 позволяет получать подробную информацию о выполнении каждым
студентом графика самостоятельной работы.
В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды,
регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения:
• рейтинг по дисциплине, учитывающий текущую работу студента и
ее результаты на экзамене (зачете);
• совокупный семестровый рейтинг, отражающий успеваемость
студента по всем дисциплинам, изучаемым в данном семестре.
Для удобства сравнения рейтинг рассчитывается по 100-балльной
шкале. Для перевода рейтинга в четырехбалльную оценку предлагается
следующая шкала: от 1 до 49 – неудовлетворительно (2), от 50 до 69 –
удовлетворительно (3), от 70 до 84 – хорошо (4), от 85 до 100 – отлично (5).
В систему рейтинговой оценки включаются дополнительные
поощрительные баллы за оригинальность, новизну подходов к выполнению
заданий для самостоятельной работы. У студента имеется возможность
повысить учебный рейтинг путем участия во внеучебной работе (участие в
олимпиадах, конференциях; выполнение индивидуальных творческих
заданий, рефератов; участие в работе научного сообщества и т.д.).
Следует иметь в виду, что при рейтинговой системе контроля:
• акцент делается на организацию активных видов учебной деятельности, и
активность студентов проявляется в их творческом осмыслении;
• во взаимоотношениях преподавателя со студентами есть место
сотрудничеству и сотворчеству: он выступает в роли педагога-менеджера.
В целом рейтинговая система контроля способствует равномерному
распределению сил студентов в течение семестра, улучшает усвоение
учебной информации, обеспечивает систематическую работу без «авралов»
во время сессии. Обеспечивается
наибольшая информационная,
процессуальная и творческая
продуктивность самостоятельной
познавательной деятельности студентов при условии ее реализации через
технологии
личностно
ориентированного
обучения
(проблемные,
диалоговые,
дискуссионные,
эвристические,
игровые
и
другие
образовательные технологии). Введение рейтинга может, однако, вызвать
увеличение нагрузки преподавателей за счет дополнительной работы по
структурированию содержания дисциплин, разработке заданий разного
уровня сложности и т.д.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В. Шарипов.
– М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
57
27.Учебно-исследовательская работа студентов:
сущность, организация
В высшей школе страны сложилась целостная система научноисследовательской работы студентов (НИРС) или учебно-исследовательской
работы студентов, включающая комплекс ее форм, видов и организационномассовых мероприятий, проводимых на кафедрах и факультетах вузов, а
также на региональном, республиканском и общероссийском уровнях.
Основными задачами НИРС являются:
• воспитание гармонично развитой личности;
• оказание помощи студентам в овладении специальностью;
• развитие творческого мышления и инициативы в решении
практических задач;
• привитие студентам устойчивых навыков самостоятельной научноисследовательской работы;
• развитие способности применять теоретические знания в своей
практической деятельности;
• воспитание познавательных потребностей и формирование умения
постоянно совершенствовать свои знания;
• расширение теоретического кругозора и научной эрудиции.
Основой организации научно-исследовательской работы является
комплексное планирование на весь период обучения в вузе и по конкретной
специальности. При этом возможны НИРС как в рамках учебного процесса,
так и во внеучебное время. Одной из форм НИРС является участие в научнопрактических конференциях с презентациями и обсуждением научных идей.
Учебно-исследовательская работа студентов является частью их...
профессиональной подготовки и включает следующие формы учебной
деятельности:
Аннотирование. Это составление краткой характеристики печатного
издания (книги, статьи и т.п.), включая сведения о целях, структуре и
содержании работы, об авторе и достоинствах печатного издания; о тех, кому
она предназначена (круг читателей).
Реферирование. Реферат – это сжатое изложение основной
информации первоисточников на основе ее смысловой переработки. Он
позволяет представить содержание печатных изданий в обобщенном виде.
Реферат как разновидность учебной исследовательской работы студентов
должен включать: обоснование темы (ее актуальность и значимость), цель и
задачи исследования, анализ литературы по данной теме со ссылкой на
58
первоисточники, основное содержание, заключение (выводы) и список
литературы.
Составление плана информационного текста. План текста – это
перечень узловых вопросов, отражающих структуру его содержания. При
составлении плана рекомендуется следующая последовательность действий:
• прочесть весь текст, чтобы осмыслить его в целом;
• при повторном чтении и анализе текста определить смысловые
границы, т.е. места, где кончается одна мысль и начинается другая;
• каждому выделенному фрагменту дать название, которое и будет
пунктом плана.
При составлении плана целесообразно строить графическую модель
(ментальную карту) содержания информации, в которой узловые вопросы
становятся вершинами графа, соединенными с другими элементами
Конспектирование. Это сжатое и последовательное письменное
изложение содержания прочитанного. В учебном процессе чаще
используется конспектирование первоисточников.
Цитирование. При оформлении текстов статей, докладов, рефератов,
при написании книг часто используются цитаты. Цитата – это точная
выдержка (часть текста) из какого-либо литературного источника. Она
служит подтверждением выдвинутых автором положений и приводится в
кавычках, точно по тексту оригинала (первоисточника).
Рецензирование. Рецензией называется статья, содержащая в себе
критический обзор какого-либо научного или художественного
произведения, либо отзыв на научную работу (например, диссертацию,
монографию, учебник и т.д.). Рецензия раскрывает содержание
рецензируемой работы и дает критическую оценку как отдельным
положениям, так и работе в целом. В литературе и на практике сложился
типовой план для написания рецензии:• объект анализа; • актуальность темы;
• краткое содержание;• общая оценка; • недостатки;• выводы.
Объектом оценки могут быть: полнота, глубина, всесторонность
раскрытия темы; новизна и актуальность поставленной проблемы; авторская
концепция решения проблемы; корректность аргументации и система
доказательств; убедительность выводов.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В.
Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
59
28.Инновационные технологии в обучении и воспитании
в высшей школе
Педагогическую
технологию
следует
рассматривать
как
систематическое
и
последовательное
воплощение
на
практике
спроектированного процесса обучения, как систему способов и средств
достижения целей управления этим процессом. Современная технология
обучения - это системный подход проектирования, реализации, контроля,
коррекции и последующего воспроизводства процесса обучения.
Критериями оценки педагогических технологий на этапе их
проектирования являются:
 расчленение процесса на внутренние, связанные между собой этапы,
фазы, операции, процедуры;
 алгоритмичность, включающая такие показатели, как однозначность
выполнения включенных в технологию процедур и операций и
функциональную полноту;
 воспроизводимость результата обучения по технологии.
Практически все современные педагогические технологии используют
современные информационно-коммуникационные технологии, таким
образом, можно говорить о технологизации процесса высшего образования.
Примерами современных педагогических обучающих технологий
могут быть технология модульного обучения (см. вопрос 22), технология
контекстного обучения и технология игрового обучения.
Технология контекстного обучения. Основной характеристикой
образовательной технологии
контекстного типа А.А.Вербицкого,
реализуемой с помощью системы новых и традиционных форм и методов
обучения, является моделирование предметного и социального содержания
будущей профессиональной деятельности специалиста. При этом
осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей,
реализуемых, главным образом, в рамках одной учебной дисциплины и
обеспечивающих фундаментальные знания, к все более конкретным,
междисциплинарным моделям, воссоздающим реальные профессиональные
ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким
образом, студенту задаются контуры его профессионального труда, он
оказывается во время учебы в профессиональном контексте.
В этой технологии обучения ведущими выступают активные формы и
методы, которые воссоздают не только предметное, но и социальное
содержание будущей профессиональной деятельности (деловые игры,
60
«мозговой штурм», дискуссия, совместное принятие решений и другие
формы сотрудничества и общения). Являясь воссозданием предметного и
социального контекстов будущего труда, активные методы и формы
обучения позволяют студенту выполнять квазипрофессиональную
деятельность, несущую
черты как учебной, так и будущей
профессиональной деятельности.
В процессе контекстного обучения выделяются три базовые формы
деятельности обучаемых:
1) учебная деятельность академического типа (лекции, семинарские
занятия, самостоятельная работа и т.д.);
2) квазипрофессиональная деятельность (деловые игры, анализ ситуации,
дискуссии, «мозговой штурм» и др.), воспитывающая готовность студента к
выбранной профессиональной сфере;
3) учебно-профессиональная деятельность (научно-исследовательская
работа, производственная практика, курсовое и дипломное проектирование).
Технология игрового обучения. В учебной игре воссоздается
(моделируется) будущая профессиональная деятельность специалиста и
система отношений с другими людьми. В учебной деловой игре реализуется
целостная форма коллективной учебной деятельности (социальное
содержание игры) на модели условий и динамики производства (предметное
содержание игры). На занятиях, проводимых в форме деловых игр,
имитируется деятельность специалистов и руководителей, отрабатывается
выполнение их функций и обязанностей, реализуется коллективное решение
различных производственных задач. Игровым моделям наиболее близка
деятельность, имитирующая реальную практику. Игровое моделирование в
образовательном процессе решает, кроме общих, следующие очень важные
воспитательные цели. Оно способствует:
• приобретению на материалах, имитирующих профессиональную
деятельность, социального опыта;
• развитию профессионального, аналитического и практического мышления;
• формированию познавательной мотивации;
• формированию коммуникативной компетенции.
В деловой игре студенты выполняют квазипрофессиональную
деятельность, сочетающую в себе учебные и профессиональные элементы
(цели, средства, действия и др.). Знания и умения усваиваются не абстрактно,
а в процессе совместного решения профессиональных задач.
Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / Ф.В.
Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с. – (Новая университетская библиотека).
61
29. Интерактивные методы обучения
Интерактивное обучение - это специальная форма организации
познавательной деятельности, подразумевающая вполне конкретные и
прогнозируемые
цели.
При
интерактивном
режиме
проведения
практического занятия или лекции студенты становятся равноправными
участниками взаимодействия с преподавателем, а преподаватель переходит к
более демократическому стилю проведения занятий. Именно при
интерактивной форме проведения любых занятий в большей степени
формируются личностные аспекты профессиональных
компетенций,
которые представляется нам весьма важными.
Термин «интерактивность» имеет неоднозначное толкование. Слово
«интерактив» происходит от английского слова «interact». «Inter» означает
«взаимный», «act» - действовать. Поэтому термин «интерактивный» означает
способность взаимодействовать или находится в режиме диалога с кем-либо
(человеком) или чем-либо (компьютером). Взаимодействие понимается как
специальная форма организации познавательной и коммуникационной
деятельности, важнейшей особенностью которой признается способность
человека интерпретировать ситуацию и конструировать собственные
действия. Таким образом, интерактивное обучение - это, прежде всего,
диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие как
преподавателя и студента, так и между студентами непосредственно на
занятии в аудитории или дистанционно.
Современный этап развития российского образования характеризуется
также широким внедрением в учебный процесс компьютерных технологий.
Они позволяют выйти на новый уровень обучения, открывают ранее
недоступные возможности, как для преподавателя, так и для студента.
Компьютер помогает студентам взаимодействовать как дистанционно, так и
непосредственно на занятиях, что обеспечивает повышенную степень
интерактивности с использованием технических средств. Интерактивность
является одной из отличительных особенностей технологий Web 2.0 и
понимается как взаимодействие между объектами. Едва ли возможно
выделить определение данного термина, которое удовлетворяло бы все
области научного знания, в которых используется понятие интерактивности.
Она может определяться как принцип организации системы, в которой
участники коммуникации совершают обмен информацией с определенной
целью.
62
Именно в 1990-е годы, в связи с появлением компьютерного обучения,
в научный оборот вошло понятие «интерактивный». Именно это время
связано с появлением первого веб-браузера и ресурсов сети Интернет.
Понятие интерактивное обучение в узком смысле означает обучение с
использованием компьютерных сетей и Интернет-ресурсов.
Интерактивные формы проведения занятий представляют собой
наиболее современный формат активных методов, поскольку они
ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с
преподавателем, но и друг с другом. Под интерактивными методами
понимают систему правил организации продуктивного взаимодействия
обучающихся между собой и с преподавателем в форме учебных, деловых,
ролевых игр, дискуссий, мозгового штурма, и т.д., при которых
происходит освоение нового опыта и получение новых знаний.
Помимо интерактивных форм работы по освоению лекционного или
семинарского материала можно рекомендовать интерактивное обсуждение
альтернативных вариантов выполнения домашних заданий. Самостоятельная
внеаудиторная работа студентов может стать основным источником
профессионально-ориентированного
общения
при
организации
интерактивного режима на практическом занятии или семинаре.
Интерактивность при работе с любым электронным средством
обучения, открывает возможность решения таких дидактических задач, как:
• дифференциация обучения – создание и структурирование курса
обучения, электронного учебника с учетом разных уровней обученности;
• активизация деятельности студентов на уровне взаимодействия с
электронным учебником (выполнение заданий, контроль знаний и т.д.);
• использование в своей познавательной деятельности разнообразных
информационных ресурсов сети, в том числе графических и звуковых;
• самостоятельная работа с текстом – создание, редактирование,
структурирование, оформление;
• закрепление и углубление ранее приобретенных знаний,
формирование умений и навыков с помощью обучающей программы;
• формирование культуры умственного труда на основе доступа к
необходимым справочным материалам, словарям, тезаурусам.
Одинокая М.А., Попова Н.В. Современные
технологии интерактивного
обучения в многопрофильном вузе. СПб., Изд-во Политехн. ун-та, 2016. 258 с.
63
30.Культура педагогического общения
преподавателей и студентов
Готовность к профессионально-педагогическому общению
включает: знание основ педагогического общения, сформированность
умений организовать общение, управлять им и собственным психическим
состоянием, а также сформированность определенных личностных, в том
числе нравственных качеств педагога. Эти знания, умения и личностные
качества определяют культуру педагогического общения, позволяющую
педагогу осуществлять педагогическое общение. Гуманистическая
направленность личности педагога выражается в создании благоприятного
психологического климата на занятии или вне его. Более того, на занятии
должно присутствовать не только деловое, но и личностное общение:
соучастие в проблемах друг друга, сопереживание, сострадание и т.п.
Основу
культуры
педагогического
общения
составляет общительность. Это интегральное качество выражается в
устойчивой потребности в систематическом общении со студентами, в
умении быстро устанавливать контакты; в чувстве удовлетворения и
радости от общения, в эмоциональном благополучии на всех этапах
общения.
Общительность связана с такими чертами педагога, как
искренность, приветливость, отзывчивость в общении с учащимися;
чувство юмора, сдержанность и терпеливость в конфликтных ситуациях.
Педагогу необходимо умение создавать комфортный психологический
климат в процессе общения; умение анализировать свое общение с
обучающимися и т.п.
Вторым
показателем
культуры
педагогического
общения
является культура речи. В речевой деятельности проявляется и эрудиция,
и профессиональное мастерство педагога. В педагогическом общении
«присутствует» все многообразие видов речи, но независимо от того, что
делает педагог (убеждает, внушает, информирует, обращается к чувствам и
эмоциям учащихся, призывает их к действию и т.п.), к его речи
предъявляются особые требования:
- правильность (соответствие литературно-языковым нормам);
- точность употребления слов в конкретных значениях;
- ясность, простота, логичность, доступность;
- богатство (разнообразие используемых языковых средств);
- образность, эмоциональность.
64
В коммуникации важно не только то, что сказано, но и то, как
сказано. Речь выражает отношение педагога к содержанию информации и
к тому,
с кем он общается, поэтому важна эмоциональная
выразительность речи: интонация, темп, дикция, громкость, тембр голоса,
сила, паузы, ритмика и т.п.
Владение невербальными средствами общения – третий показатель
культуры педагогического общения. Невербальные средства общения – это
мимика, эмоциональный язык общения. Для многих учащихся важно,
чтобы, когда они отвечают на вопрос, учитель поддерживал их,
высказывал свою заинтересованность в их успехе, например, кивая
головой. По мнению известного психотерапевта В. Леви, преподавателю
важно уметь включать «внутренний свет» в общении со студентом.
Следующий показатель культуры педагогического общения – это
наличие умений управлять своими эмоциями, настроением, то есть умения
саморегуляции психической деятельности. К этим умениям относятся,
например, умение управлять своим психическим состоянием,
поддерживать у себя доброжелательный настрой, творческое настроение.
Особо следует выделить такой показатель культуры педагогического
общения, как педагогический такт. Педагогический такт определяют
как соблюдение педагогом принципа меры в общении с обучающимися в
разных сферах деятельности, избежание крайностей в общении с ними,
сочетание уважения и требовательности к ним, умение выбрать
правильный подход к студенту. Педагогический такт предполагает учет
личностных особенностей субъектов общения и
проявляется в
отношениях и формах обращения, в умении разговаривать, не задевая
самолюбия собеседника. Педагогический такт проявляется в замечаниях, в
оценочных суждениях, в интонации, в умении быть терпеливым и
внимательным, поощрять и наказывать. Педагогический такт подсказывает
место и время общения со студентом. Такт учителя на уроке проявляется в
умении выслушать ответ ученика, не прерывая его репликами и
комментариями. Такт выражается и в искренней радости успехам ученика,
и в огорчении его неудачам; такт - это и проявление доверия ученику.
Культура педагогического общения находит свое выражение в стиле
общения педагога с учащимися и в стиле его руководства деятельностью
учащихся. Для этого педагог должен быть всегда позитивно настроен.
URL:https://studopedia.ru/11_189179_kultura-pedagogicheskogoobshcheniya.html. (22.07.2018).
65
Вопросы для самопроверки с использованием
электронных ресурсов
1. Каким новым требованиям общества
педагогическая наука и практика?
должны
соответствовать
2. Приведите примеры деятельности педагога, нацеленной на эстетическое и
нравственное воспитание студентов.
3. Примените таксономию Б.С.Блума для вашей специальной дисциплины
и дайте описание соответствующих заданий.
4. Продемонстрируйте на конкретных примерах междисциплинарные связи
дидактики с психологией и социологией.
5. Проанализируйте процесс формирования вашей личности в вузе. Что на
Вас больше повлияло: педагогический или студенческий коллективы
вуза?
6. Каковы основные принципы Болонской конвенции, которая нацелена на
интеграцию образовательных систем Европейских стран?
7. Приведите примеры корректирующей воспитательной деятельности
педагога, нацеленной на преодоление влияния среды.
8. Приведите примеры организационной, соревновательной или иной
игровой формы обучения по вашей специальной дисциплине.
9. Опишите метод проблемного обучения, реализованный на примере
Вашей специальной дисциплины.
10. Какие именно эффективные способы повышения мотивации студентов
Вы используете на ваших специальных дисциплинах?
11. Чем конкретно отличаются виды психологической и педагогической
диагностики? Приведите примеры приемов и методов диагностики.
12. Опишите методы контроля, применяемые Вами по Вашей дисциплине, с
конкретными примерами заданий.
13. Выберите наиболее приемлемый для Вас стиль преподавания и опишите
его преимущества и недостатки.
66
14. Прокомментируйте высказывание: «одной из важнейших задач
воспитания как человекообразующего процесса является его возвращение
в контекст культуры».
15. Прокомментируйте различия между понятиями лидер и руководитель на
конкретных примерах выдающихся личностей.
16. Как Болонская декларация 1999 г. способствовала
российской системы образования?
реформированию
17. Ознакомьтесь с документами, которые проверяются при прохождении
вузом аккредитации и докажите, что они подтверждают качество
подготовки специалистов.
18. Объясните разницу между понятиями гуманизация и гуманитаризация на
примерах пройденных вами дисциплин в бакалавриате и магистратуре.
19. Поясните различия между типовыми, рабочими и
программами дисциплин на конкретных примерах
специальности.
авторскими
по вашей
20. Приведите пример тематики проблемной лекции по вашему профилю и
сформулируйте развивающие и воспитательные цели этой лекции.
21. Оцените форматы семинаров по степени интерактивности: семинар с
элементами проблемности,
«круглый стол» (семинар-дискуссия);
cеминар с использованием метода «мозгового штурма»; cеминар с
использованием метода анализа конкретных ситуаций и др.
22. В какой степени модульное обучение в вузе будет способствовать
выработке индивидуальных образовательных траекторий студентов?
23. Назовите проблемные аспекты дистанционного обучения и пути
совершенствования. Приведите конкретные примеры.
его
24. Как решаются задачи гуманизации и гуманитаризации образования в
личностно-ориентированном подходе? Приведите примеры.
25. Предложите формы контроля уровня сформированности компетенций
обучающихся, если они формируются несколькими дисциплинами. Дайте
конкретные примеры по вашей специальной дисциплине.
26. Проанализируйте преимущества и недостатки рейтинговой системы
контроля успеваемости студентов. Приведите конкретные примеры.
67
27. Напишите рецензию на статью из журнала «Высшее образование в
России» за текущий год согласно типовому плану: объект анализа;
актуальность темы; краткое содержание; общая оценка; недостатки;
выводы.
28. Разработайте игру по вашей дисциплине, которая способствует
развитию профессионального, аналитического и практического
мышления обучающихся, формирует познавательную мотивацию и
коммуникативную компетенцию студентов.
29. Придумайте домашнее задание по вашей дисциплине, которое будет
выполняться в интерактивном режиме, а также продумайте средства
контроля выполнения задания.
30. Рассмотрите 2-3 ситуации, в которых проявляется такой показатель
культуры педагогического общения, как педагогический такт.
68
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Егоров В.В., Скибицкий Э.Г., Храпченков В.Г. Педагогика высшей
школы: Учебное пособие. – Новосибирск: САФБД, 2008. − 260 с.
2. Шарипов Ф.В. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие
/ Ф.В. Шарипов. – М.: Логос, 2012. – 448 с.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Акопова М.А., Попова Н.В. Междисциплинарные связи в высшей
школе. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2014. 124 с.
2. Басова Н.В., Педагогика и практическая психология. Электронный
ресурс:
https://psyera.ru/5155/mnogourovnevaya-sistema-obrazovaniya.
Дата обращения: 22.07.2018.
3. Батанина И.А. Многоуровневая система образования: особенности и
перспективы.
URL:
https://www.naturalsciences.ru/ru/article/view?id=10340 (24.07.2018)
4. Боровков А. И. Нормативное правовое обеспечение высшего
образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. Т. 3 / А.
И. Боровков, П. И. Романов; Санкт-Петербургский политехнический
университет Петра Великого, Координационный совет по области
образования «Инженерное дело, технологии и технические науки». —
Санкт-Петербург, 2016.
URL:http://elib.spbstu.ru/dl/2/s16-151.pdf
5. Касьяник П. М. Психология и педагогика [Электронный ресурс]:
практикум / П. М. Касьяник [и др.]; Санкт-Петербургский
государственный политехнический университет. — СПб., 2011.
URL:http://elib.spbstu.ru/dl/2077.pdf
6. Мормужева Н. В. Мотивация обучения студентов профессиональных
учреждений [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы
IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). —
Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 160-163. — URL
https://moluch.ru/conf/ped/archive/98/4633/
(дата
обращения:
15.07.2018).
69
7. Ничагина А. В. Практикум по психологии [Электронный ресурс] / А.В.
Ничагина, Е.Г. Залюбовская; Санкт-Петербургский государственный
политехнический
университет,
Институт
менеджмента
и
информационных технологий в г. Череповце.— Череповец, 2013.
URL:http://elib.spbstu.ru/dl/2/3434.pdf
8. Одинокая М.А., Попова Н.В. Современные
технологии
интерактивного обучения в многопрофильном вузе. СПб., Изд-во
Политехн. ун-та, 2016. 258 с.
9. Попова Н.В. Модульное проектирование интегративной основы
обучения иностранному языку в вузе: междисциплинарный подход.
СПб., Изд-во Политехн. ун-та.2012. – 252 с.
10.Психология и педагогика [Электронный ресурс]: учеб. пособие / П. И.
Пидкасистый [и др.]. — СПб.: Издательство ЮРАЙТ, 2011.
11.Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и интов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. —
М.:
Аспект
Пресс,
1995.
—
271
с.
[Источник:
http://psychlib.ru/mgppu/SPp-1995/SPP-001.HTM#$p1]
12.Столяренко В. Е. Психология и педагогика [Электронный ресурс]:
учеб. пособие / В.Е. Столяренко, Л. Д. Столяренко.
URL:http://elib.spbstu.ru/dl/local/procurements/uright/3.pdf.
70
Приложение 1. Пример схематической диаграммы (mind map)
ЗАГОЛОВОК
Подзаголовок 1
Подзаголовок 2
Подзаголовок 3
Подзаголовок 4
Ключевые слова
Ключевые слова
Ключевые слова
Ключевые слова
Как составить схематическую диаграмму текста:
1. Просмотрите текст и проанализируйте его общий смысл.
2. Разделите текст на несколько значимых отрывков.
3. Дайте название каждому из этих отрывков.
4 Нарисуйте аналогичную схему, используя компьютерные функции «вставка», «фигуры».
5. Внимательно прочитайте текст и выделите ключевые слова из каждой части текста.
6. Занесите ключевые слова в нижнюю часть каждой рубрики.
71
Приложение 2.Пример представления самостоятельной работы
аспиранта
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский
политехнический университет Петра Великого».
ИФНИТ
Кафедра Космических Исследований
Самостоятельная работа
по дисциплине
“ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ”
Работу выполнила
аспирантка 1 года очного
отделения группы
13461(0301)
Кропотина Юлия
Андреевна
Ведущий преподаватель
Попова Н.В.,
д.пед.н., профессор
Санкт-Петербург
2018
72
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1.
Разработка плана интерактивного занятия
2.
Примерная схема накопительной системы баллов
для аттестации по дисциплине ―Компьютерное
моделирование в астрофизике»
3.
Рецензия на статью Н.В. Поповой ―Ключевые темы
актуальной образовательной политики и практики‖
4.
Реферат на тему ―А.Г. Ривин – выдающийся педагог,
гуманист и просветитель‖
5.
Список литературы
73
Введение
Педагогика высшей школы – это раздел профессиональной педагогики,
изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование,
разрабатывающей
человека,
принципы,
технологии
ориентированного
действительности.
на
обучения
и
и
образования
конкретно-профессиональную
Предметом изучения
является процесс
воспитания
педагогики
воспитания
высшей
специалистов
с
сферу
школы
высшим
профессиональным образованием.
К задачам педагогики высшей школы можно отнести: формирование у
преподавателей
высшей
школы
умений
и
навыков
методически
обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной
работы, установление связи обучения, профессиональной подготовленности
и
формирование
у
студентов
устойчивых
навыков
проведения
исследовательской работы на основе этой связи. Важными аспектами
изучения дисциплины является преобразование учебного процесса в процесс
развития
самостоятельного,
творческого
мышления,
формирование,
развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации
студентов на разнообразные творческие действия.
Процесс рефлексии аспиранта при освоении педагогических реалий
становится более
предметным и целенаправленным при выполнении
самостоятельной работы, нацеленной на разработку плана интерактивного
занятия и примерной схемы накопительной системы баллов по изучаемой
дисциплине компьютерное моделирование в астрофизике. Кроме этого, в
самостоятельной работе будут представлены рецензия на статью Поповой
Н.В. из журнала «Высшее образование в России» и реферат о выдающемся
педагоге Г.Ривине.
Анализ социально-педагогических факторов, законов и особенностей
формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков,
74
педагогического сознания нам представляется важным при подготовке к
педагогической деятельности.
1. Разработка плана интерактивного занятия
Дисциплина: Компьютерное моделирование в астрофизике
Цели изучения дисциплины: Целью изучения дисциплины является
получение знаний в области методов современного компьютерного
моделирования в приложении к астрофизическим задачам, а также развитие
умений и навыков создания компьютерных кодов и использования их для
решения научно-исследовательских задач.
Задачи проведения занятия:
1. Получить представление о классах задач астрофизики, не имеющих
аналитического решения.
2. Осознать важность применения компьютерного моделирования в
современной науке
3. Изучить
типы
кодов,
используемых
для
моделирования
астрофизических объектов, а именно: N-body код, particle-in-cell код (в
частности — гибридный код), магнитогидродинамический код,
радиативно- гидродинамический код. Получить представление об
области их применения.
4. Изучить алгоритмы, позволяющие ускорить работу пограмм и
повысить их точность, сходимость и устойчивость.
5. Ознакомиться с методами параллельного программирования и
научиться применять их полноценного использования имеющихся
компьтерных ресурсов.
6. Научиться оценивать и минимизировать погрешности вычислений.
7. Получить навыки написания астрофизических кодов на языках
Fortran, C++, Python.
75
Результаты обучения:
Получение
знаний
о
базовых
типах
компьютерных
кодов,
используемых в астрофизике, а также об областях их применимости.
Получение знаний о численных алгоритмах, применяемых в этих
кодах: метод деревьев для кодов N-body, метод конечных объемов для
гидродинамических кодов на сетке, методы подавления численных шумов:
схема TVD (total variation diminishing), аппроксимация токов и зарядов
частиц на сетке (nearest grid point, cloud-in-cell, triangular shaped cloud).
Получение знаний о природе и методах оценки численных ошибок.
Получение умений и навыков выбора типа кода, необходимого для
решения конкретной астрофизической задачи.
Получение умений и навыков оптимизации кода и повышения
точности расчѐтов. Получение умений и навыков распараллеливания
программ.
Получение
умений
и
навыков
использования
языков
программирования Fortran, C++, Python.
Место курса в системе ООП: курс входит в состав программы
магистров по направлению «Физика и астрономия». Он опирается на
курсы:
линейной
алгебры,
программирования,
общей
физики,
гидродинамики, космической электродинамики. Выполнение курсового
проекта требует знания английского языка для изучения литературы.
Прохождение курса дает возможность заниматься самостоятельными
исследованиями в области астрофизики.
Основная часть. План интерактивного занятия.
Тема занятия: Параллельное программирование
Участники занятия: Студенты 5-6 курса по направлению «Физика и
астрономия»
Цель занятия: Получить знания о технологиях повышения
эффективности
решения
численных
задач
за
счѐт
использования
встроенного векторного регистра, а также параллельных вычислений на
76
многоядерных процессорах или компьютерных кластерах. Ознакомиться с
типичными
ошибками,
препятствующими
векторизации
программы.
Приобрести навыки распараллеливания ресурсоѐмких вычислений при
помощи технологий OpenMP
и MPI. Научиться находить оптимальные
решения для конкретных задач.
Задачи:
а)
образовательная:
студенты
знакомятся
с
технологиями
параллельного программирования, узнают о типовых ошибках, ведущих в
существенному
снижению
производительности
расчѐтов
или
некорректным результатам вычислений.
б) развивающая: студенты на простых примерах развивают навыки
повышения эффективности решения численных задач за счѐт более
полного использования доступных вычислительных ресурсов.
в) воспитательная: студенты учатся работать в коллективе и
совместно решать поставленные задачи, что важно для работы как в сфере
науки, так и в сфере программирования.
В результате проведения занятия обучающийся должен
знать: основные технологии векторизации и
параллельного
программирования, а также области их применения
уметь:
выбирать
адекватный
задаче
метод
вычислений,
устранять
ошибки,
ведущие
к
параллельных
нерациональному
использованию ресурсов или ошибкам в вычислениях
владеть:
технологиями параллельного программированияMPI и
OpenMP, навыками правильной организации кода в целях эффективной
векторизации
Норма времени: 2 часа
Тип
занятия:
интерактивное,
в
ходе
которого
студенты
взаимодействуют между собой в малых группах, а также с преподавателем,
который их консультирует и направляет дискуссию по актуальным для
дисциплины вопросам.
77
№
п/
Этапы
Содержание учебного материала
Время
п
1. Установочный
Приветствие. Проверка присутствующих на
(организационный занятии. Формулировка темы, цели, задач
момент)
занятия, мотивации обучения
2. Обсуждение
Формулировка
проблемы:
Ресурсоемкие
методов
вычисления. Как их ускорить?
распараллелиИзложение
преподавателем
принципа
вания:
использования векторного регистра для
синхронного выполнения типовых операций
1. Векторный
над массивами конечной длины.
регистр
Краткое изложение сути технологий MPI и
2. OpenMP
OpenMP и разницы между ними.
3. MPI
Ответы на вопросы, возникающие по ходу
5
мин.
20
мин.
изложения.
3. Формулировка
Студенты получают задания трех типов:
задач для
1) Текст программы на C++ с операциями
выполнения в
над массивами данных. Текст организован
группах.
таким образом, что компилятор не может
автоматически использовать векторизацию
данных. В программу встроен таймер,
фиксирующий время работы.
Задача:
привести
текст
программы
к
векторизуемому виду. Продемонстрировать
увеличение быстродействия.
2)
Текст
кода,
распараллеленного
с
использований технологии OpenMP. При
распараллеливании происходит конфликт
чтения-записи
потоками,
данных
приводящий
78
различными
к
получению
15
мин.
некорректного результата.
Задача:
исправить
ошибки.
Продемонстрировать правильный результат
работы программы.
3) Текст кода, который надо распараллелить с
использованием технологии MPI. В программу
встроен таймер, фиксирующий время работы.
Задача:
распараллелить
код,
продемонстрировать
увеличение
быстродействия.
4. Разбиение на
группы.
Разбиение студентов на группы по несколько
10
человек. Получение группами текстов задач и мин.
справочной
литературы
(или
ссылок
на
интернет-ресурсы) по выбранной теме.
5. Самостоятельная
работа в
небольших
группах с
элементами
ролевой игры в
интерактивном
режиме
Обсуждение заданий и распределение ролей в
группе. Выполнение заданий в группах за
компьютерами. Подготовка отчетной
презентации из трѐх слайдов:
1) Исходный текст программы из задания
2) Исправленный или дополненный текст
программы (согласно заданию)
3) Результат работы (ускорение / исправление
работы программы) Студенты внутри группы
должны самостоятельно распределить роли:
программист занимается непосредственно
внесением изменений в текст программы;
79
40
мин.
оформитель готовит презентацию для отчѐта;
докладчик будет проводить презентацию
работы;
Если в группе оказывается только два человека,
роли оформителя и докладчика объединяются.
Если в группе более 3 человек, возможно
введение дополнительных ролей: консультант
работает со справочной литературой и
помогает программисту найти необходимые
ему директивы и команды;
координатор группы осуществляет
распределение ролей, контроль за временем
исполнения и проверку всех частей работы
непосредственно перед отчѐтом.
Группы более 5 человек не рекомендуются. В
случае большого количества студентов
выдаѐтся по нескольку различных заданий
одного типа.
6. Семинар:
изложение
представителем
каждой группы
результатов
работы
С использованием проектора демонстрируется
презентация-отчет.
1. Слайд номер 1: Задание. На экране
показывается исходный текст программы из
задания. Докладчик излагает суть задания,
затем указывает на места в программе, где
необходимо внести изменения и
комментирует цели изменений
80
20
мин.
2. Слайд номер 2: Решение. На экране
показывается текст модифицированной
программы, докладчик комментирует
внесенные изменения (лучше выделить
измененные строки цветом)
3. Слайд номер 4: Результат. На экране
показывается результат и время работы
программы до и после модификации.
Также последний слайд содержит
информацию об участниках группы и
распределении ролей.
7. Подведение
итогов
Преподаватель подводит итоги занятия, еще
раз перечисляет решенные задачи, кратко
5
мин
характеризует работу студентов в группах
Оснащение: компьютерный класс с
компьютерами,
оснащѐнными
процессорами с не менее чем двумя ядрами. На каждую группу должно
приходиться два компьютера (один для программирования и один для
создания презентации). Доступ в интернет. Компьютер преподавателя,
оснащенный проектором.
Программное обеспечение:MicroSoft Office (PowerPoint), компилятор C++ с
поддержкой векторизации и OpenMP, библиотеки MPI.
Выводы:
Разработанное интерактивное занятие позволит студентам
приобрести знания, умения и навыки, касающиеся методов параллельного
программирования, а также навыки работы в группе и презентации
результатов работы.
81
2. Примерная схема накопительной системы баллов для
аттестации по дисциплине
“Компьютерное моделирование в астрофизике”
• Посещение занятий, проводимых интерактивными методами: 54
балла (18 занятий – 36 часов). С одной стороны, посещение занятий
обеспечивает должное усвоение материала. С другой стороны,
преподаватель оставляет возможность получения зачѐта тем
студентам,
которые
либо
с
достаточной
мере
владеют
материалом вследствие особенностей своей научной работы, либо
способны освоить данный материал самостоятельно путѐм изучения
рекомендуемой литературы и самостоятельного выполнения заданий
• Выполнение курсового проекта: 40 баллов. Курсовой проект
является важной частью курса, представляет собой сложную
программистскую
задачу
и
требует
глубокой
проработки
соответствующего раздела курса. Курсовая работа включает в себя
самостоятельное изучение научной литературы на английском
языке, написание работающего астрофизического кода и выполнение
с его помощью легко проверяемых тестовых расчѐтов, а также
оформление курсовой работы по правилам научных публикаций.
Распределение баллов устроено таким образом, чтобы студент,
посетивший все занятия и успешно выполнивший курсовой проект,
получил зачѐт и оценку “отлично” автоматически.
• Сдача курсового проекта позднее конца зачѐтной недели: минус 5-10
баллов в зависимости от срока задержки
• Самостоятельное выполнение задания, даваемого на интерактивном
занятии: 1 балл за каждое задание (максимум 18
баллов).
Предполагается, что студент может не посещать занятия, а выполнять
все даваемые там задания дома. При этом задания оформляются не в
82
форме презентации, а в форме письменной работы на
1-2 страницы с формулировкой задачи, решением и
результатами работы написанной программы.
• Сдача теоретического экзамена: 44 балла. Отличная сдача экзамена в
сочетании с самостоятельным выполнением большинства заданий
приравнивается к посещению всех занятий. Сдача теории дает
больше баллов, чем выполнение курсового проекта, т.к. последний
относится только к одному изучаемому разделу.
90-100 баллов – зачет с оценкой
―отлично‖ 80-90 баллов – зачет с
оценкой ―хорошо‖
70-80 баллов – зачет с оценкой ―удовлетворительно‖
меньше 70 баллов – незачет
Таким
образом,
студент
может
получить
оценку
―отлично‖
следующими способами:
• посетить все занятия и своевременно сдать курсовую работу
• отлично сдать теоретический экзамен, выполнить большинство
заданий с занятий и своевременно сдать курсовую работу
Это позволяет студентам при желании обучаться практически заочно,
что я считаю допустимым при условии хорошей проработки материала. С
другой стороны, студенты, активно участвовавшие в учебном процессе,
освобождаются от сдачи экзамена при условии отлично выполненного
курсового проекта.
83
3. Рецензия на статью Н.В. Поповой
“Ключевые темы актуальной образовательной политики
и практики”
Высшее образование в России, №10, 2017.
Статья Н.В. Поповой посвящена проблемам модернизации высшего
образования в России, связанным с принятием закона ―Об образовании в
Российской Федерации‖ и переходом на федеральные государственные
образовательные стандарты (ФГОС).
В качестве одного из аспектов модернизации рассматривается
терминологический – удаление определения ―профессиональное‖ из
названия высшего образования. Автор указывает на связь удаления этого
термина с наличием в высшем образовании как прикладных, так и
академических
программ,
а
также
с
возрастающей
практикоориентированностью высшего образования. В целом, автор не
одобряет
изменение
терминологии,
указывая
на
возникающее
несоответствие с термином ―среднее профессиональное образование‖. Нам
терминологические реформы представляются существенными лишь в той
мере, в какой они отражают реальное изменение целей и методик
преподавания в ВУЗах.
С одной стороны, чисто академические программы служат развитию
личности и формированию из выпускников своего рода элитарной
прослойки общества, роль которой до революции исполняла аристократия.
С
другой
стороны,
в
условиях
необходимости
для
большинства
выпускников найти работу по специальности, практико-ориентированный,
компетентностный
подход
к
высшему
образованию
представляется
разумным. Более того, есть основания полагать, что получение высшего
образования способствует развитию самообучаемости и достаточному
личностному
пробелов
росту
для
самостоятельной
компенсации
возможных
в общеобразовательных дисциплинах. Впрочем, зеркальное
84
утверждение верно и для академически-ориентированного образования,
поскольку практические навыки и компетенции также могут быть получены
выпускником в период стажировки на рабочем месте.
В то же время нельзя не признать, что любые реформы сложившейся
системы приводят как минимум к временной разбалансировке и, как
следствие, падению качества образования на период становления новой
системы. Именно поэтому реформы должны проводиться постепенно и
быть продуманы вплоть до мельчайших деталей. В частности, статья Н. В.
Поповой справедливо указывает на трудности в сопряжении существующих
ФГОС с профессиональными стандартами (ПС) с целью разработки
ВУЗами самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов
(СУОС). Вышеуказанные проблемы рассматриваются в приложении к
переводу на новые стандарты образования по специальности 45.04.02 –
лингвистика. Подчѐркивается, что в приложении к специальности
преподавателя
иностранного
языка
внедрение
профессиональных
стандартов не принесѐт ничего нового, в то время как для специальности
переводчика ПС не существуют совсем. Эти факты очевидно указывают на
неподготовленность базы для реформ.
Другим важным аспектом статьи является указание на необходимость
соблюдения
принципа
регионализации
при
разработке
основных
образовательных программ (ООП) высшего образования. Это предложение
представляется рациональным, хотя и не вполне согласующимся с
болонской концепцией повышения мобильности за счѐт унификации
образования. Тем не менее, учѐт потребностей компаний-работодателей в
данном регионе и тесное сотрудничество с ними, несомненно, должно
увеличить процент трудоустройства выпускников и успешность их работы.
Также в статье отмечается трудность оценивания сформированности
компетенций, в частности в рамках аккредитации ВУЗов. Эта проблема
действительно актуальна, и в связи с ней можно предположить, что в
85
процессе
перехода
на
новую
систему
аккредитация
как
таковая
представляется несколько преждевременной. Логичнее оценивать качество
высшего образования
после становления новой системы и выработки
критериев и методик качественной оценки результатов. С другой стороны,
то поколение учащихся, которое получает образование прямо сейчас, тоже
должно приобрести требуемые компетенции, и, следовательно, нуждается в
их оценке. Выход, предложенный в статье – использование опробованных
средств контроля, а именно – тестов с множественным выбором, представляется хорошим компромиссом как минимум для переходного
этапа.
По нашему мнению, в перспективе может быть предложено
оценивание трудоустроившихся выпускников по отзывам работодателей,
что логично вписывается в практико-ориентированный подход. Впрочем,
хочется отметить, что такой аспект компетенций, как личностные качества,
во-первых, закладывается большей частью не в вузе, а в раннем детстве и
идѐт от семьи, как через генетические механизмы наследования, так и через
воспитание.
Таким образом, с точки зрения аккредитации вуза важнее
проверить полученные студентами знания, умения и навыки, что в полной
мере может быть реализовано как при помощи тестов, так и при помощи
курсовых работ, проектов и других творческих заданий. Личностные
качества выпускников, безусловно, приобретают определенную зрелость
как в процессе обучения, так и просто в процессе взросления, поскольку
префронтальная
кора
головного
мозга,
отвечающая
за
предусмотрительность, ответственность и принятие взвешенных решений,
полностью формируется примерно к 30 годам. Однако, не стоит забывать,
что решение о получении высшего образования принимается и реализуется
в
основном
теми
лицами,
которые
априори
обладают
многими
личностными качествами, необходимыми для успешной интеллектуальной
деятельности и разумно включенными в список необходимых компетенций
выпускников.
86
Следующим пунктом статьи рассматривается трудность реализации
Болонского
процесса
в
российском
контексте,
в
частности
– студентоцентрированного образования. В качестве основной проблемы
справедливо названа недостаточность предлагаемых студентам ресурсов. Я
полагаю, что эта проблема носит государственный характер и связана,
прежде всего, с недостаточной престижностью преподавательских позиций,
которая приводит к мощному оттоку интеллектуального потенциала как за
рубеж, так и в сферу бизнеса. Эта ситуация, по всей видимости, сложилась
еще в 90е годы, и даже при условии приложения больших усилий и средств
выход из нее может быть лишь медленным и постепенным. Поэтому я
полностью согласна с положением статьи, утверждающим, что переход к
студентоцентрированному обучению пока что невозможен для большинства
ВУЗов.
И,
наконец,
последний
параграф
статьи
посвящен
обзору
инновационных аспектов в практике работы в современном ВУЗе, в том
числе подробно оцениваются особенности применения массовых открытых
онлайн-курсов (МООК). Я полностью согласна с выводом автора, что
МООК могут быть полезны как дополнение к аудиторным занятиям, но не в
качестве их замены. Общение на форумах имеет свою специфику, например,
трудность поиска интересующего контента среди малозначащих и далеких
от темы сообщений. В то же время, дисциплинарные особенности
аудиторных
занятий
обеспечивают
более
эффективный
контакт
с
преподавателем и возможность отслеживать все заданные вопросы. Тем не
менее, как указано в статье, нельзя умалять значимость МООК для
самостоятельной
работы
многофункциональности
студентов,
МООК,
как
особенно
в
при
условии
приведенном
примере
профессионально-ориентированной дисциплины на иностранном языке.
Также
в последнем параграфе статьи приводится позитивный пример
вовлеченности
студентов
в
проектную
деятельность.
Бесспорно,
выполнение проектов группами студентов важно как в качестве бесценного
87
опыта командной работы, так и для развития творческих качеств отдельных
членов группы.
Текст статьи полностью соответствует заданной теме,
раскрывая
ключевые темы образовательной практики и политики. Статья чѐтко
структурирована, хорошо написана и дополнена примерами из реальной
педагогической практики. В статье делается обоснованный вывод о
необходимости дальнейшего развития специальности ―Теория и методика
профессионального образования‖ в свете образовательных реформ в
России, в частности введения таких областей как ―Генезис и теоретикометодологические
образования‖
и
основы
процесса
―Интерактивные
реформирования
технологии
в
высшего
информационной
образовательной среде современного вуза‖. Также выражается надежда на
повышение качества и востребованности высшего образования в России
при условии приложения педагогической общественностью существенных
усилий в этом направлении. Здесь, безусловно, хочется разделить чаяния
автора, несмотря на наличие серьезных проблем в современной системе
высшего образования.
88
3. Реферат на тему
“А.Г. Ривин – выдающийся педагог, гуманист и
просветитель”
Александр Григорьевич Ривин (1878-1944) – русский, советский
педагог, просветитель, создатель методик коллективного взаимообучения.
Его имя тесно связано с открытым им методом обучения, именуемым
методом оргдиалога (организованного диалога) или методом содиалога
(сочетательного, ассоциативного диалога). Имя Ривина было широко
известно российской педагогической общественности в 20-30-х годах ХХ
столетия. В настоящее время интерес в педагогических кругах к творчеству
Александра Григорьевича вырос благодаря распространению движения
КСО
(коллективный способ обучения), признанного перспективным
педагогическим направлением, а также благодаря возрастающему интересу
к интерактивному обучению.
Суть метода содиалога заключается в том, что обучающиеся под
руководством преподавателя взаимодействуют друг с другом в парах
сменного состава, то есть используется коллективная организационная
форма обучения, при этом задается и способ этого взаимодействия –
диалог. Такая
форма организации процесса обучения обеспечивает
активную вовлеченность обоих собеседников в образовательный процесс.
Согласно определению В.К. Дьяченко, процесс обучения – это
―общение между тем, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их
приобретает». Можно выделить следующие формы этого общения:
1) Индивидуальная (самообучение по источникам информации)
2) Парная (взаимодействие обучаемого и обучающего)
3) Групповая (обучающий взаимодействует с группой)
4) Коллективная (учащиеся общаются в парах сменного состава).
При такой коллективной организации процесса обучения, возможен
89
диалог каждого участника процесса обучения с каждым, взаимообмен
имеющейся информацией, освоение новой информации и закрепление ее в
процессе взаимообучения, не отнесенная во времени проверка результатов
обучения.
Конкретным
примером
применения
содиалога
может
служить
следующее задание:
Каждый учащийся получает тему и прорабатывает ее поабзацно (по
частям) в парах сменного состава следующим образом. Для проработки
первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает,
обсуждает,
выясняет
содержание
и
озаглавливает
абзац
(именно
озаглавливает, а не конспектирует). Название первого абзаца записывает в
тетрадь. Таким же образом он помогает своему товарищу разобраться в его
абзаце, озаглавить и записать название в тетрадь. (Напоминаем, что у
каждого учащегося своя тема).
После этого для проработки своего второго абзаца учащийся ищет
нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, далее с
ним читает, обсуждает, выясняет содержание второго абзаца, озаглавливает
и пишет название в тетрадь. Таким же образом он помогает своему
напарнику, прослушивает его, помогает ему разобраться в его абзаце,
озаглавить его и записать название в тетрадь. И так далее.
После проработки всего текста для закрепления и систематизации
полученных знаний учащийся выступает по данной теме перед малой
(временной) группой или обсуждает данную тему в малой группе. Затем
получает новую тему и прорабатывает ее тем же способом.
Учитель может контролировать и оценить работу ученика по-разному.
Можно присутствовать в малой группе, где ученик выступает по своей теме,
следить за работой ученика в разных парах, работать отдельно с учеником в
паре и прослушать его пересказ по плану, проверить тетрадь,
принимать
зачет, экзамен, организовать индивидуальную контрольную работу и т.д.,
90
а также привлечь для
контроля
тех
учеников,
особенно
старших, которые знают проверяемые темы.
Ривин был первооткрывателем, «изобретателем» такого способа
организации учебной работы, он применил его на практике и добился
потрясающих результатов. Александр Григорьевич использовал свой метод
для работы на разных ступенях обучения: начальной (ликвидация
неграмотности населения), средней (преподавались все предметы старших
классов средней школы), высшей (кружки с работниками аппарата ЦК
партии и в Коммунистическом университете им. Я.М. Свердлова, в 1928
году организован первый в мире вуз без преподавателей, «дикий вуз»), для
обучения взрослых. Важно подчеркнуть, что «вуз без преподавателей» был
техническим по своей направленности. Сам Ривин называл свой метод
«талогенизм» (от
слов «талант», «гений»).
Коснѐмся теперь вопроса о биографии А.Г. Ривина. Он родился в
Витебске (Белоруссия), и в 16 лет уехал со студентами политехнического
института в Одессу, где тайком посещал лекции, содержание которых
зачастую не понимал. Он вынужден был стать самоучкой, чтобы как-то
подтянуться до уровня своих новых друзей. Для того, чтобы как то
прожить, он стал заниматься репетиторством, приобретя при этом опыт
самообразования. Примерно
в
то же время он, по
аналогии с
промышленным производством, впервые задумался об автоматизации
процесса обучения.
Можно выделить шесть педагогических практик А.Г. Ривина:
1) Школа
в
Корнино
начала
работать
весной
1918
года,
просуществовав около полугода. А.Г. Ривин одновременно обучал 40
учеников разного возраста почти всем школьным предметам. Все ученики
достигли хороших результатов, многие из них получили высшее
образование и стали успешными
людьми. Здесь необходимо, конечно,
отметить не только эффективность методики, но и личностные качества
Ривина как педагога. Ривин умел увидеть в каждом ученике скрытые
91
способности
и
помочь ему
их
раскрыть (схожая жизненная
позиция была и у Сократа, который любил
повторять, что
«в каждом
человеке солнце, нужно только дать ему светить»).
2) После Октябрьской революции он откликнулся на призыв партии по
ликвидации безграмотности, принимая в этом деле активное участие до
1930г. В этом вопросе ему помогал Б.Таль (с ним он был знаком еще с
Киева), который всячески пропагандировал и успешно применял метод
сочетательного диалога, как метод легкого (безбукварного) обучения на
фронте еще в 1920/21 году. Одновременно происходит становление,
оформление и пропаганда Талгенизма, появляется соответствующая
терминология.
3)
Самостоятельное (на общественных началах) ведение кружков по
своему методу с работниками аппарата ЦК партии и в Коммунистическом
университете им. Я.М. Свердлова.
4)
Организация в 20е годы школ, работающих по его методике
5)
Организация в то же время в клубах и Домах Культуры
демонстрационных занятий по методике ―Талгенизма‖ в целях ее
пропаганды.
6) Организация его последователями в 1928 г. единственного в мире
ВУЗа без преподавателей под лозунгом ―Жизни нужны не дипломы, а
знания!‖. Структура управления «диким вузом»,
как назвали его
журналисты, была следующая – во главе стоял методический совет, в
который входило 16 человек. Совет решал задачи подготовки учебного
материала и организации самого процесса обучения. По словам одного
из организаторов этого
начинания,
З. Вихмана, Ривин оказывал им
методическую помощь, так как в основе обучения лежал его метод
сочетательного диалога.
Несмотря на очевидные успехи методики А.Г. Ривина, она вызывала
недоверие властей из-за трудности тотального контроля и стандартизации
личности, из-за чего и подверглась гонениям. На базе студентов ―дикого
92
вуза‖ создали
новое
высшее
учебное
заведение,
получившее
название «Государственная школа инженеров им. А.С. Бубнова». Метод
содиалога был полностью убран из программы, почти весь методический
совет арестован и выслан из Москвы, а сам Ривин отстранен от
руководства.
В 1930-е годы вышел ряд руководящих постановлений, с помощью
которых постепенно были выкорчеваны все педагогические новации,
которые бурно развивались в советской школе в 20-е годы ХХ столетия.
Теперь перед дидактикой высшей и средней школы ставится главная задача:
школьные
программы должны обеспечить ―точно очерченный круг
систематизированных знаний‖. Другими словами, знания должны быть
разложены по тем полочкам, которые указаны сверху, т. е. у всех
единообразно.
Все эти события сильно подействовали на Ривина и, по словам своих
учеников, он, начиная с 1931 года, уже практически не брался за
масштабные дела, лишь изредка выступая по воскресеньям с лекциями для
старшеклассников в Московском Государственном Университете.
В предвоенный период Ривин занимался, в основном, репетиторством
по своему методу. В эти годы, опять-таки, по словам учеников, он много
писал и рукописи относил поддерживавшей его Н.К. Крупской, но никому
их не показывал. В январе 1941 года с Ривиным встретился Виталий
Кузьмич Дьяченко. Их знакомство длилось полгода, но оказало на него такое
сильное влияние, что предопределило всю его последующую жизнь.
Дьяченко попал на последние, в буквальном смысле «подпольные» или
подвальные (т. к. проходили в подвале его дома) занятия Ривина и стал
горячим сторонником его метода. Вместе с другими участниками кружка, а
это
были
в
основном
старшеклассники,
Дьяченко
старался
популяризировать метод содиалога. С этой целью они посылали письма
И.В. Сталину, М.И. Калинину, В.М. Молотову, К.Е. Ворошилову, ходили в
Министерство просвещения, в Научно- исследовательский институт
93
педагогики, в педагогический институт и в другие учреждения, добиваясь
признания метода организованного диалога и использования его для
подготовки кадров по разным профессиям. Но грянула война с фашисткой
Германией и больше им не суждено было
встретиться. Дьяченко ушѐл
на фронт, а Ривин эвакуировался из Москвы и умер в доме престарелых в
Рязани, до последних дней продолжая писать книгу. За отсутствием
бумаги, он писал ее между строк ―Истории ВКП (б)‖.
94
Список литературы:
1. Воеводин, В.В. Параллельные вычисления [Текст] / В. В. Воеводин,
Вл. В. Воеводин. – Санкт-Петербург: БХВ-Санкт-Петербург. 2002. –
608 С.
2. Хакимова Н.Г. Методические рекомендации по организации
интерактивных
занятий.
http://tatngpi.ru/files/documents/metod_doc/metod_rekom_3.pdf .
3. Интерактивные методы,
формы
и
средства
обучения
(методические рекомендации).
Федеральное государственное
бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального
образования «Российская правовая академия министерства юстиции
российской федерации» Ростовский
(г. Ростов- на-Дону)
юридический институт (филиал)–Ростов-на-Дону, 2013.
https://rostov.rpamu.ru/Media/rostov/Svedenia_ob_OO/Obrazovanie/metodicheskie_rekome
ndacii/int eraktiv.pdf
4. Презентация-тьюториал ―Разработка плана интерактивного
занятия
в преподавании. Применение интерактивных методов в
проведении занятия‖. Шельменков В.Н., старший преподаватель
кафедры теории и истории права факультет права НИУ ВШЭ (г.
Москва). https://www.hse.ru/vizpravo/news/182900880.html.
5. Шаблон плана лекции: http://www.sibsu.ru/files/umo_PlanOfLecture.doc
6. Пример плана интерактивного занятия в музее Военной
истории:
https://infourok.ru/planscenariy-interaktivnogo-zanyatiya-vshkolnom-muzeevoennoistoricheskogo-profilya-dlya-uchaschihsyaklassov-1808718-age4.html.
7. Попова Н.В. Ключевые темы актуальной образовательной политики и
практики // Высшее образование в России. № 10,.2017.
8. Захаров К. П.,Гулк Е. Б. Александр Григорьевич Ривин (1878-1944) –
выдающийся педагог, гуманист и просветитель, «изобретатель»
содиалога // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского
государственного политехнического университета. Гуманитарные и
общественные науки. 2017.
9. Мкртчян М.А. Методики организации работы в сводных отрядах:
Методическое пособие. –– Красноярск: ККИКРО, 2005. – 63 с.
95
Приложение 3. Пример презентации
ПРЕЗЕНТАЦИЯ
ПО ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Слайд 1
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Попова Н.В.
ninavaspo@mail.ru
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В
ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
96
С
л
а
й
д
2
Подход к обучению
• Это реализация ведущей, доминирующей идеи
обучения на практике в виде определенной стратегии
и с помощью того или иного метода обучения.
• Подход к обучению опирается на соответствующую
теорию языка — лингвистические и дидактические
основы обучения.
• В отечественной методике принято рассматривать три
компонента, определяющие подход к обучению:
лингвистические, дидактические и
психолингвистические основы обучения.
С
л
а
й
д
3
Из истории компетентностного
подхода
• Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся
к высшему образованию в европейском регионе» 1997 года (к
которой Россия присоединилась в 2000 году) сформулировала
концепцию международного признания результатов образования и
выдвинула требование к академическому сообществу выработать
конвертируемые общепонятные критерии такого признания.
• В ходе Болонского процесса стали активно разрабатываться
различные версии подобных критериев, и эта новая методология
получила название компетентностного подхода. Присоединение
России к этой конвенции в 2003 году.
• В России компетентностный подход был принят в качестве основной
парадигмы образования в 2010 году. На его основе в 2011 году были
утверждены новые Федеральные стандарты высшего образования
(ФГОС).
97
С
л
а
й
д
4
С
л
а
й
д
5
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Компетентностный подход
ориентирует на построение учебного
процесса сообразно результатам
образования: в учебную программу
или курс изначально закладываются
отчётливые и сопоставимые
параметры описания (дескрипторы)
того, что студент будет знать и уметь
«на выходе».
Компетенция и компетентность
• КОМПЕТЕНЦИЯ: знания, умения, навыки
(ЗУН)+ личностные качества
• КОМПЕТЕНТНОСТЬ – совокупность
компетенций; способность осуществлять
(профессиональную) деятельность в рамках
освоенных компетенций, «со знанием дела»,
принимать ответственные решения и
действовать адекватно требованиям данной
ситуации.
98
С
л
а
й
д
6
С
л
а
й
д
7
Европейские компетенции в
модели специалистов
• Инструментальные, которые включают в себя с
основном начальные способности, базовые общие
знания и общие знания по профессии;
• межличностные, которые описывают готовность к
социальному взаимодействию, умение работать в
группе, способность к самокритике, приверженность
этическим ценностям, толерантность;
• системные, которые отражают способность системно
применять полученные знания на практике,
осуществлять исследования, генерировать новые
идеи, адаптироваться к новым ситуациям и др.;
• специальные, характеризующие владение
предметной областью на определенном уровне.
Три категории компетенций
1) ключевые компетенции - относятся к общему
(метапредметному) содержанию
образования;
2) общепредметные компетенции - относятся к
определенному кругу учебных предметов и
образовательных областей;
3) предметные компетенции - частные по
отношению к двум предыдущим уровням
компетенции, имеющие конкретное
описание и возможность формирования в
рамках учебных предметов.
99
С
л
а
й
д
8
С
л
а
й
д
9
Ключевые образовательные
компетенции
• Ценностно-смысловая компетенция.
• Общекультурная компетенция.
• Учебно-познавательная компетенция.
• Информационная компетенция.
• Коммуникативная компетенция.
• Социально-трудовая компетенция.
Компетенции профессионального
образования
• ключевые учебные компетенции;
• информационные компетенции;
• компетенции межличностного
взаимодействия;
• социально-трудовые компетенции;
• компетенции личностного
самосовершенствования
• профессиональные компетенции.
100
Oснования для
сравнения
С
л
а
й
д
1
0
Традиционный
подход
Цель обучения
Приобретение теорети- Ориентация на
ческой суммы
практическую
преимущественно
составляющую
абстрактных ЗУНов,
содержания
составляющих
образования,
содержание
(компетенции)
образования
Основная формула «Знаю, что»
«Знаю, как»
результата
образования
Характер
Репродуктивный
Продуктивный,
образовательного
творческий
процесса
Доминирующий
Контроль
компонент процесса
С
л
а
й
д
1
1
Компетентностный
подход
Практика и
самостоятельная
работа
Образовательные технологии
адекватные компетентностному
подходу
• технология модульного обучения;
• технология развития критического
мышления;
• технология рефлексивного обучения;
• технология проектного обучения;
• технология педагогического
сопровождения.
101
ВЫВОДЫ
С
л
а
й
д
1
2
• Переход к компетентностному подходу при
разработке государственных образовательных
стандартов высшего профессионального
образования является своевременным и
необходимым, так как интегральная оценка качества
подготовки выпускника может быть наиболее полно
получена только при определении его
компетентности в выбранной области
профессиональной деятельности;
• компетентность бакалавра должна простираться на
выбранную область гуманитарных знаний, магистра
– на широкую область профессиональной
деятельности и руководство профессиональными и
междисциплинарными коллективами;
• компетентность бакалавра и магистра должна
проверяться на базе тех компетенций, которые
включены в их квалификационные характеристики,
так как компетентность (профессионализм)
специалиста определяется опытом успешной
деятельности, что практически отсутствует у
выпускника;
• использование компетентностного подхода при
разработке государственных образовательных
стандартов высшего профессионального
образования требует изменения взглядов на
структуру, форму и содержание оценочных и
диагностических средств для итоговой
государственной аттестации выпускников по
направлениям подготовки, а также на организацию
управления качеством подготовки специалистов.
102