Адаптивная физическая культура: учебное пособие

С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова
АДАПТИВНАЯ
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Рекомендовано Государственным
комитетом Российской федерации
по физической культуре, спорту и туризму
в качестве учебного пособия для высших
и средних профессиональных учебных заведений,
осуществляющих образовательную деятельность
по специальностям 022500 –
«Физическая культура для лиц с отклонениями
в состоянии здоровья (Адаптивная физическая
культура)» и 0323 - «Адаптивная физическая культура»
Москва
«Советский спорт»
2000
2
ФЕДЕРАЛЬНАЯ ПРОГРАММА
КНИГОИЗДАНИЯ РОССИИ
УДК 796.011.3(075)
ББК 75.09
Е25
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор В.М. Выдрин;
доктор медицинских наук, профессор В.А. Лисовский
Евсеев С.П., Шапкова Л.В.
Е25
Адаптивная физическая культура: Учебн. пособие. — М.:
Советский спорт, 2000. — 240 с.: ил.
ISBN 5-85009-607-8
Учебное пособие «Адаптивная физическая культура» раскрывает
содержание наиболее важных, составляющих методологическую основу разделов
дисциплин: «Теория и организация адаптивной физической культуры» из
Государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования по специальности 02.25.00 — «Физическая культура для лиц с
отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)» и
«Теория и методика адаптивной физической культуры и ее частные
методики» из Государственного образовательного стандарта среднего
профессионального образования по специальности 03.23 — «Адаптивная
физическая культура». В нем рассматриваются цель, содержание, основные виды,
принципы, функции адаптивной физической культуры, а также опорные
концепции ее методологии и место в системе знаний о человеке.
Учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений,
учащихся техникумов и колледжей, изучающих адаптивную физическую
культуру, а также аспирантов и преподавателей, проводящих научноисследовательскую работу в этой области.
УДК 796.011.3(075)
ББК 75.09
ISBN 5-85009-607-8
© Евсеев С.П, Шапкова Л.В., 2000
© Оформление. Издательство «Советский спорт» 2000
3
ВВЕДЕНИЕ
Рост инвалидности населения в большинстве стран мира связан с
усложнением производственных процессов, увеличением транспортных потоков,
возникновением военных конфликтов, ухудшением экологической обстановки и с
другими причинами. Он обусловил появление новых областей человековедческих
знаний, учебных и научных дисциплин, новых специальностей в системе высшего
и среднего профессионального образования. Так, в соответствии с решением
Межведомственного экспертного совета по государственным образовательным
стандартам Госкомвуза России от 13.06.1996 г. была открыта и внесена в
Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального
образования новая специальность – 02.25.00 – «Физическая культура для лиц с
отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)» (приказ
№ 1309 от 24.07.1996 г.). 9 июля 1997 г. утвержден Государственный
образовательный стандарт по этой специальности. В этом же году проблемное
поле адаптивной физической культуры включено в направление 52.19.00 –
«Физическая культура», Госстандарт которого утвержден 14.11.1997 г. В нем
адаптивная физическая культура представлена магистерской программой 52.19.14.
Своим приказом № 686 от 02.03.2000 г. Министерство образования
Российской Федерации сохранило в перечне направлений подготовки и
специальностей высшего профессионального образования специальность 02.25.00,
а своим приказом № 1809 от 19.06.2000 г. дополнило Классификатор
специальностей среднего профессионального образования специальностью 03.23 «Адаптивная физическая культура». Сохранена и магистерская программа
по адаптивной физической культуре (новый индекс – 52.19.15) в Государственном
образовательном стандарте высшего профессионального образования по
направлению 52.19.00 – «физическая культура» (утвержден 02.07.2000 г.).
В январе 2000 г. Министерство науки и технологий Российской Федерации
включило проблемы теории и методики адаптивной физической культуры в
паспорт специальности научных работников – 13.00.04 – «Теория и методика
физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной
физической культуры», а 18.02.2000 г. Министерство труда и социального
развития Российской Федерации постановлением № 20 согласовало
представленные Министерством Российской Федерации по физической культуре,
спорту и туризму дополнения в разряды оплаты труда Единой тарифной сетки и
тарифно-квалификационные характеристики по новым должностям: тренерпреподаватель по адаптивной физической культуре (включая старшего) (6–14
разряды) и инструктор-методист по адаптивной физической культуре (включая
старшего) (7–14 разряды).
Ряд организаций и учреждений Санкт-Петербурга: Государственная
4
академия физической культуры им. П.Ф. Лесгафта, Международный университет
семьи и ребенка им. Р. Валленберга, Специальный Олимпийский комитет,
информационное агентство «Открытый путь» в 2000 г. начали издавать
ежеквартальный журнал «Адаптивная физическая культура», который будет
распространяться на территории Российской Федерации и стран СНГ.
Все это позволяет сделать вывод о том, что в России к настоящему времени
сформированы основные контуры образовательного, научного, правового и
информационного пространства адаптивной физической культуры.
Многие вузы, техникумы, колледжи осуществляют образовательную
деятельность
по
адаптивной
физической
культуре;
профессорскопреподавательский состав, научные работники, аспиранты проводят научноисследовательскую работу в этой области.
Однако достаточно быстрое развитие и внедрение адаптивной физической
культуры в систему образовательных и научных организаций и учреждений
Российской Федерации породили ряд трудностей и противоречий, обусловленных
недостаточно четкой разработанностью ее проблемного поля, методологических
основ, принципов, функций и др.
Дело в том, что адаптивная физическая культура интегрирует в себе как
минимум три крупных области знания – физическую культуру, медицину,
коррекционную педагогику – и большое количество учебных и научных
дисциплин: теорию и методику физической культуры, теорию и методику
отдельных видов спорта и их групп, теорию и методику физического воспитания,
двигательной рекреации и физической реабилитации; анатомию, физиологию,
биохимию, биомеханику, гигиену, общую и частную патологию, тератологию,
психологию болезни и инвалидности, специальную психологию, специальную
педагогику, психиатрию, психоконсультирование и т.д. и т.п.
Все это приводит к различным трактовкам сущности адаптивной
физической культуры, что предопределяется научными предпочтениями педагогов
или научных работников, их предшествующим опытом работы.
Так, например, в среде специалистов и научных работников, и особенно в
массовом сознании, доминирует представление о тождественности адаптивной и
лечебной физической культуры или физической реабилитации. На самом деле, как
показывает международный опыт и отечественная практика, прежде всего в
области адаптивного спорта (или спорта инвалидов), это совсем не так.
Адаптивная физическая культура представляет собой значительно более емкий и
широкий социальный феномен, основной целью которого является социализация
или ресоциализация личности инвалида или человека с отклонениями в состоянии
здоровья, поднятие уровня качества их жизни, наполнение ее новым содержанием,
смыслом, эмоциями, чувствами, а не только их лечение с помощью тех или иных
физических упражнений или физиотерапевтических процедур.
Побывав на соревнованиях инвалидов, каждый может воочию убедиться в
том, что для спортсменов участие в них это прежде всего возможность общения,
5
расширение круга знакомых и друзей, ощущение и сопереживание настоящего
праздника. Радость победы, горечь поражения значительно активизируют
эмоциональную сферу спортсменов, наполняют ее чувствами, позволяют забыть о
своих недугах и, в конечном счете, почувствовать, что их жизнь полнокровна и
одухотворена. Таким образом, адаптивный спорт, оказывая благотворное
оздоровительное и лечебное воздействие на спортсмена, является к тому же и
прекрасным средством и способом вхождения в социум, завоевания своего
социального «пространства».
В настоящее время в России накоплен большой опыт применения средств и
методов физической культуры в работе с лицами с отклонениями в состоянии
здоровья, включая инвалидов, особенно в лечебном и образовательном
направлениях. Проводятся многочисленные научные исследования частных
проблем адаптивной физической культуры. Однако явно недостает обобщающих
работ, в которых бы авторы рассматривали методологическую платформу этой
области социальной практики. Поэтому вполне естественны дублирования,
преобладание в работах методов исследования той или иной устоявшейся области
знаний, что, безусловно, снижает эффективность проводимых исследований и
особенно распространение и внедрение в практику результатов научных
изысканий и передового опыта педагогов-новаторов.
Одним из важнейших требований сегодняшнего дня является разработка
методологических основ адаптивной физической культуры, фундаментализация
образования в этой области, конкретизация объекта, цели, задач, содержания,
видов адаптивной физической культуры, ее функций и принципов.
Основная проблема здесь состоит не в накоплении и объединении знаний по
физической культуре, медицине, коррекционной педагогике и большому
количеству перечисленных ранее учебных и научных дисциплин, а в создании, по
существу, нового знания, являющего собой результат взаимопроникновения
знаний каждой из названных областей и дисциплин. Задача эта архисложная, но
именно ее решение позволит рассмотреть человека с отклонениями в состоянии
здоровья (в том числе имеющего ту или иную инвалидность) целостно;
преодолеть так называемый дихотомический подход к изучению его сущности,
когда он «расчленяется» на отдельные субстанции, определяемые методами
исследования конкретных наук.
В данном учебном пособии представлены результаты исследования авторов
в этом направлении. Хорошо осознавая трудности подобных исследований,
обусловленные чрезвычайной сложностью объекта - человека с отклонениями в
состоянии здоровья в процессе его двигательной деятельности, авторы с
удовольствием примут от читателей замечания, критику, советы по
совершенствованию представленных материалов.
В связи с тем, что в нашей стране это первая попытка рассмотреть наиболее
общие вопросы адаптивной физической культуры, авторы сочли целесообразным
дать достаточно обширную информацию о первоисточниках, что привело к
6
объемному списку литературы. Именно поэтому список литературы не разделен
на основную и дополнительную библиографию.
Каждая глава, а в ряде случаев и разделы (параграфы) завершаются
контрольными вопросами для самопроверки усвоенных знаний.
Представленные сведения уже третий год входят в программу дисциплины
«Теория и организация адаптивной физической культуры» (в Госстандарте 1997 г.
эта дисциплина называлась «Теория и методика адаптивной физической
культуры»), преподаваемой в Санкт-Петербургской государственной академии
физической культуры им П.Ф. Лесгафта. Поэтому содержание предлагаемого
учебного пособия скорректировано с учетом опыта образовательной деятельности
в этой академии.
Дисциплина «Теория и организация адаптивной физической культуры »
рассматривается авторами данного учебного пособия как базовая для таких
дисциплин Госстандарта, как: «Физическая реабилитация», «Частные методики
адаптивной физической культуры », «Материально-техническое обеспечение
адаптивной физической культуры», а также всех шести дисциплин специализации.
7
Глава I
АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА:
ЦЕЛЬ, СОДЕРЖАНИЕ, МЕСТО В СИСТЕМЕ
ЗНАНИЙ О ЧЕЛОВЕКЕ
Цель первой главы – определить ведущую дисциплину, составляющую
ядро новых специальностей высшей и средней профессиональной школы (02.25.00
– «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья
(Адаптивная физическая культура)» и 03.23 – «Адаптивная физическая культура»,
и рассмотреть ее цель, содержание, основные виды, отличия от родственных
учебных и научных дисциплин.
Как видно из названий специальностей, их ядром являются «Теория и
организация адаптивной физической культуры» (для высшей школы и
специальности 02.25.00) и «Теория и методика адаптивной физической культуры и
ее частные методики »(для средней профессиональной школы и специальности
03.23). Они базируются на общей теории и методике физической культуры,
которая выступает по отношению к ним родовым явлением. Однако в отличие от
базовой дисциплины объект познания и преобразования в адаптивной физической
культуре – не здоровые, а больные люди, в том числе и инвалиды. Необходимо
еще раз подчеркнуть, что деятельность будущих специалистов адаптивной
физической культуры будет осуществляться именно с той категорией населения,
которая утратила какие-либо функции на достаточно длительный срок, а зачастую
– навсегда (например, лица, перенесшие ампутацию конечностей, удаление
пораженного органа и др.).
Все это требует значительной, а иногда принципиальной трансформации
(приспособления, коррекции, или, по-другому, адаптации) задач, принципов,
средств, методов, организационных форм основных разделов (или видов) базовой
дисциплины применительно к столь необычной для физической культуры
категории занимающихся. Отсюда название – «адаптивная физическая культура ».
Именно своей ориентацией на хронических больных и инвалидов
адаптивная физическая культура отличается от одного из разделов (видов) общей
8
физической культуры, который называется «оздоровительно-реабилитационная,
или лечебная физическая культура» (Матвеев Л.П., 1983) или «двигательная
реабилитация» (Выдрин В.М., 1984). Данный раздел, как отмечает Б.В. Евстафьев,
посвятивший специальную монографию анализу основных понятий в теории
физической
культуры,
в
качестве
главной
цели
предусматривает
«...восстановление временно утраченных функций после заболевания, травм и
т.д.» (Евстафьев Б.В., 1985, с. 121).
По сложившейся в нашем обществе системе мировоззренческих взглядов,
инвалидами и лицами с устойчивыми отклонениями в состоянии здоровья
занимались представители здравоохранения, социального обеспечения,
образования, но не физической культуры.
Она же была ориентирована на здоровых или (как исключение) на временно
утративших те или иные функции, а что касается наиболее развитого как в
теоретическом, так и в практическом аспекте раздела данного вида культуры спорта, то он вообще предусматривает активную деятельность с лицами не просто
здоровыми, но и моторно одаренными. Причем попасть в число последних было
крайне трудно, так как в каждом виде спорта действовала довольно жесткая
система отбора перспективных спортсменов.
В связи с этим необходимо отметить факт, который очень наглядно
подтверждает приоритеты физической культуры по отношению к той или иной
категории населения. Ведущий отечественный теоретик физической культуры
Л.П. Матвеев даже в ее оздоровительно-реабилитационном разделе вторым
подразделом (кстати, состоящим всего из двух) называет спортивно-реабилитационный, который «способствует восстановлению функциональных и
приспособительных возможностей организма (уменьшенных в результате
перетренировки, переутомления и других причин)». То есть здесь речь идет о
реабилитации спортсменов, временно утративших свои кондиции.
Если обратиться к учебным планам и программам дисциплин
специальности, а в дальнейшем и направления «физическая культура»,
являющихся своеобразной моделью содержания знаний, умений и навыков
выпускников вузов физической культуры и факультетов физического воспитания
педагогических институтов и университетов, то легко будет убедиться в том, что
практически все дисциплины, включая дисциплины и медико-биологического, и
психолого-педагогических циклов, содержат сведения только о здоровом
человеке. Исключением являются две дисциплины: лечебная физическая культура
и спортивная медицина, которые изучают в основном заболевания и повреждения,
характерные для спортивной деятельности.
Уместно будет вспомнить и о перечне медицинских противопоказаний для
абитуриентов вузов физической культуры, который определяет значительно более
высокие требования к состоянию здоровья будущих студентов вузов данного
профиля по сравнению со всеми другими образовательными учреждениями. Этот
перечень, по существу, перекрывал путь в вузы физической культуры инвалидам и
9
лицам с ограниченными физическими и психическими возможностями, а само
содержание образования, состоящее из сведений практически только о здоровых и
моторно одаренных людях, значительно снижало мотивацию его получения теми,
кто хотел бы посвятить свою жизнь работе с инвалидами.
Сказанное позволяет заключить, что в России высшее профессиональное
образование в сфере физической культуры получали в подавляющем большинстве
только здоровые люди, как правило, бывшие и действующие спортсмены, а
ориентировано оно было на работу специалистов со здоровыми и двигательно
одаренными детьми и взрослыми.
Нельзя считать, что подобное невнимание к проблемам инвалидов
полностью обусловлено позицией представителей сферы физической культуры,
хотя, очевидно, именно они должны были бы быть основными инициаторами
расширения сферы влияния в обществе физической культуры, обоснования и
доказательства ее действительно социальной значимости1. Однако дело здесь
намного более сложное, чем может показаться на первый взгляд. Немаловажную
роль в сложившейся ситуации играет недостаточная разработанность
теоретических, концептуальных проблем физической культуры инвалидов.
Проведенный А.В. Сахно (1993) анализ отечественной и зарубежной литературы,
посвященной проблеме здоровья, определению его качественных и
количественных параметров, позволил ему утверждать, что между понятиями
«здоровье человека» и «инвалидность человека » была воздвигнута непроходимая
стена и что эти понятия трактовались как взаимоисключающие. В частности,
понятие «здоровье », изложенное в уставе Всемирной организации
здравоохранения как «состояние полного физического, духовного и социального
благополучия, а не только отсутствия болезней и физических дефектов»,
фактически отождествляется с «абсолютным здоровьем» и, естественно, не
допускает и мысли о возможности наличия здоровья у инвалида, так как он
обладает тем или иным дефектом (физическим или психическим). Такая
постановка вопроса, по существу, отказывала огромной группе людей - инвалидам
- в здоровье и здоровом образе жизни, ядром которого является рациональная
двигательная активность человека или, более обобщенно, физическая культура.
Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить, что допуск к занятиям
физической культурой в школе, техникуме, вузе, в той или иной спортивной
секции и тем более к участию в соревнованиях выдает врач, который должен
констатировать соответствующий уровень здоровья у желающих участвовать в
физкультурно-спортивной деятельности.
Социальная значимость физической культуры состоит в той огромной роли, которую
она играет в развитии, сохранении и поддержании телесного, психического, нравственного и
духовного здоровья населения. Как отмечает Л. И. Лубышева (1995), в современной
критической ситуации, сложившейся в социальной сфере, физическая культура может стать
важнейшим фактором, способным помочь людям противостоять неблагоприятным условиям
жизни.
1
10
Таким образом, в силу целого ряда объективных условий и субъективных
факторов инвалиды оказались в сфере деятельности медицины, в которой
сравнительно недавно зародилось самостоятельное направление – реабилитация.
В Энциклопедическом словаре медицинских терминов она определяется как
«комплекс медицинских, педагогических и социальных мероприятий,
направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных функций
организма, а также социальных функций и трудоспособности больных и
инвалидов»1. Как видно из определения, в понятие «реабилитация» входят
функциональное восстановление или компенсация того, что нельзя восстановить,
приспособление к повседневной жизни и приобщение к трудовому процессу
больного или инвалида. Соответственно различают три основных вида
реабилитации: медицинскую, социальную (бытовую) и профессиональную
(трудовую).
Важно отметить, что медицинская реабилитация включает в себя лечебные
мероприятия, направленные на восстановление здоровья больного, и психическую
подготовку пострадавшего к необходимой адаптации, реадаптации или
переквалификации (Сахно А.В., Осипова С.С., с. 21). При этом до настоящего
времени существуют различия в понимании сущности реабилитации теми или
иными специалистами-медиками. Так, в неврологии, терапии, кардиологии под
реабилитацией прежде всего подразумеваются различные процедуры (массаж,
психотерапия, лечебная гимнастика и т.д.); в травматологии и ортопедии –
протезирование; в физиотерапии – физическое лечение; в психиатрии – психо- и
трудотерапию.
Все эти положения с учетом той или иной медицинской специальности, с
одной стороны, сужают цели, задачи, средства, методы, организационные формы
реабилитации, ориентируют их в зависимости от профиля заболевания или
инвалидности на общепринятые в официальной медицине средства и методы и
явно недооценивают роль движения и вообще физической культуры личности
участвующего в этом процессе; а с другой – лишний раз подтверждают, что
медицинская реабилитация находится лишь на пути выхода из рамок лечебногоспитальной парадигмы. В соответствии с последней, кстати говоря,
неоднократно подвергавшейся критике (Брехман И.И., 1990, Углов Ф.Г.,
Стрельцова Э.В., 1997 и др.), главная цель медицины – излечение конкретных
болезней в больницах, поликлиниках, санаториях, реабилитационных центрах с
помощью лекарств и медицинской техники под руководством и наблюдением
специалистов-медиков, а не максимально возможное развитие жизнеспособности
человека (здорового, больного, инвалида), его телесно-двигательных и
психических возможностей, отпущенных природой и имеющихся (оставшихся) в
наличии в процессе жизни.
Энциклопедический словарь медицинских терминов. — М.: Советская энциклопедия,
1984, с. 29.
1
11
Таким образом, в отличие от адаптивной физической культуры медицинская
реабилитация в большей степени направлена на восстановление нарушенных
функций организма, а не на максимальную самореализацию человека в новых
условиях, что требует от больного или инвалида значительно большей активности
и самостоятельности. Кроме того, используемые в реабилитации средства так или
иначе ориентированы на составляющие традиционной медицины: медицинскую
технику, массаж, физиотерапию, психотерапию, фармакологию и т.п., а не на
естественные факторы – движение, здоровый образ жизни, рациональное питание,
закаливание и др.
Правда, в последнем руководстве для врачей по лечебной физической
культуре (АФК) в системе медицинской реабилитации'1 признается, что движение
является важнейшим естественно-биологическим стимулятором организма,
который стал первейшей потребностью современного человека. Однако тут же
подчеркивается, что ЛФК – метод комплексного лечения, что она использует
нозологический принцип по наиболее важным заболеваниям, органно-системный
подход при дифференциации частных вопросов и отражает задачи конкретных
направлений в отечественной медицине2. Более того, как считают авторы данного
руководства, даже физическая культура и спорт являются организованной формой
вторичной профилактики, необходимой для сохранения результатов, достигнутых
в процессе лечения больных (подчеркнуто мною. – С.Е.).
На самом деле адаптивную физическую культуру нельзя сводить только к
лечению и медицинской реабилитации. Она является не только и даже не столько
средством лечения или профилактики конкретных болезней, сколько одной из
форм, составляющих полноценную жизнь человека в его новом состоянии,
образовавшемся в результате травмы или болезни. Адаптивный спорт, адаптивная
двигательная рекреация и другие виды адаптивной физической культуры как раз и
ставят задачи максимального отвлечения от своих болезней и проблем в процессе
соревновательной или рекреационной деятельности, предусматривающей
общение, развлечение, активный отдых и другие формы нормальной человеческой
жизни.
На значительное расширение сферы традиционной медицины, «опьяненной»
успехами в лечении ранее неизлечимых болезней и спасении умирающих и
видящей только в этом главную задачу служения людям, направлены такие ее
«ветви », как валеология (Брехман И.И., 1990, Петленко В.П., 1996 и др.) и
Руководство для врачей / Под ред. А.Ф. Каптелина, И.П. Лебедевой. — М.: Медицина,
1995. — 400 с.
2
Признание огромной роли движения в лечении и вообще в жизни современного
человека не находит своего подтверждения в Государственных образовательных стандартах
высшего медицинского образования. Так, из 7920 ч аудиторных занятий по специальности
04.01.00 «Лечебное дело» на лечебную физическую культуру и врачебный контроль выделяется
всего 51 ч (0,6%).
1
12
профилактическая медицина1.
Главная цель валеологии состоит в реализации «прямого пути» к здоровью,
в его сохранении, укреплении и «воспроизводстве». В отличие от медицины
основными средствами валеологии являются компоненты здорового образа жизни:
1) сознание, воспитанное с детства разумное отношение к своему здоровью,
правильному режиму труда и отдыха;
2) движение (физическая культура и закаливание организма);
3) рациональное питание;
4) профилактически применяемые лекарственные препараты (лекарства для
здоровых) (Брехман И.И., 1990).
Однако, подчеркивая, что в отличие от медицины, занимающейся больными,
валеология - это наука о здоровье здоровых людей, а также находящихся в
состоянии предболезни или имеющих факторы риска, И.И. Брехман - один из
авторов и инициаторов ее появления, по существу, как бы по инерции исключает
хронически больных и инвалидов из числа тех, для кого она предназначена. Хотя,
безусловно, он, скорее по сложившейся традиции, забывает эту категорию
населения, нежели полагает, что валеология и вообще валеологический подход к
жизни им не нужны. Как это ни парадоксально, но здесь повторяется ситуация,
сложившаяся в сфере физической культуры. Те люди, для которых и валеология, и
физическая культура нужны более чем для кого бы то ни было, оказываются за
«бортом» их концептуальных схем.
Что же касается профилактической медицины, то, безусловно, признавая ее
огромнейшую роль в оздоровлении населения России, особенно с учетом его
сегодняшнего состояния, необходимо обратить внимание на то, что это все-таки
медицина:
1) по главной цели — профилактика конкретных заболеваний;
2) по кадровому обеспечению - медицинские работники;
3) по средствам — различные лекарственные препараты, рекреационнореабилитационные комплексы и т.п.
Если проанализировать современные технологии Российского института
профилактической медицины — одного из лидеров данного направления:
ингаляция различных лекарственных и растительных препаратов, гало-, аэрофито,
аэроионо-, фитотерапия; музыкальная, аудиовизуальная терапия; диетотерапия;
биосауны; гидромассаж; солярий и другие, — то станет вполне очевидной их
эколого-медицинская направленность.
Однако надо отдать должное директору данного института -профессору
П.П. Горбенко, который в отличие от многих медицинских работников в своей
концепции профилактики уделяет большое внимание двигательной активности
пациентов (работе на универсальных тренажерах, тредбане, велоэргометре, степСовременные технологии профилактики — перспективы медицинского бизнеса в
России // Специальный выпуск журнала «Медицинские технологии» 1995, № 4. — 88 с.
1
13
тренажере и т.п.) и вообще формированию их физической культуры в самом
современном понимании этого слова. Разумеется, двигательная активность,
предлагаемая в технологиях Института профилактической медицины,
представляет собой реализацию в большей степени рекреационного направления
физической культуры, главная идея которой состоит в активации, поддержании
или восстановлении физических и духовных сил, профилактике утомления и
вообще в оздоровлении через удовольствие (Выдрин В.М., 1984; Евстафьев Б.В.,
1985 и др.).
Таким образом, отмечая несомненную пользу современных технологий
профилактической медицины для инвалидов, подчеркнем, что адаптивная
физическая культура предполагает значительно более широкое привлечение
средств и методов данного вида культуры, являющегося базой, основой
социализации личности инвалида, его адаптации к трудовой деятельности или
переквалификации и вообще саморазвития, самовыражения и самореализации.
Таково место адаптивной физической культуры среди дисциплин, в большей
или меньшей степени использующих физические упражнения в работе с
различными контингентами населения.
Что же касается других дисциплин, занимающихся проблемами лиц,
имеющих отклонения в состоянии здоровья, и инвалидов (тифло-, сурдо-,
олигофренопедагогика, логопедия и др.), то в них те или иные компоненты
физкультурно-спортивной деятельности практически не используются. Это
объясняется предметом этих дисциплин, специфическими целями, задачами,
средствами и методами.
То же самое можно сказать и о целом ряде дисциплин, рассматривающих
отдельные компоненты здоровья и здорового образа жизни. Например, гигиена
изучает главным образом среду обитания, диетология - преимущественно
лечебное питание и т.д.
Возвращаясь к проблеме подготовки специалистов для работы с инвалидами
в области физической культуры, необходимо констатировать, что здесь уже
сделаны первые шаги, имеется определенный, хотя и небольшой опыт,
опубликованы научные статьи и учебные материалы.
При этом особо следует отметить подвижническую деятельность
специалистов-дефектологов бывшей АПН СССР, Одесского, Славянского и
Красноярского государственных педагогических институтов, МОГИФКа и
ВНИИФКа. Представители двух последних организаций — А.В. Сахно и B.C.
Дмитриев — подготовили к изданию двухтомный сборник материалов к лекциям
по физической культуре и спорту инвалидов, являющийся этапной работой в этом
направлении.
Утверждение Госкомвузом России новых специальностей по адаптивной
физической культуре послужит активизации деятельности вузов в подготовке
кадров для данного благородного дела.
Рассмотрим основные положения концепции адаптивной физической
14
культуры.
ЦЕЛЬ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Для рассмотрения цели адаптивной физической культуры необходимо
преодолеть терминологические трудности, возникающие при использовании
упоминавшихся ранее понятий «здоровье» и «инвалид». Не имея возможности
подробно освещать эту достаточно сложную проблему, ограничимся тем, что
введем
понятие
«жизнеспособность»
(жизненность,
жизнестойкость,
жизнеактивность), под которым будем понимать все уровни бытия человека: от
минимального обеспечения жизненно необходимых процессов до высших
проявлений возможностей человека (установление рекордного достижения в
телесном и (или) духовном развитии)1.
Потеря инвалидом жизнеспособности означает его смерть, а пока человек,
даже с помощью медицинской аппаратуры, реализует витальные процессы, он
имеет какое-то (хоть и минимальное) количество жизнеспособности. Одной из
градаций жизнеспособности является состояние здоровья, которое, в свою
очередь, тоже делится рядом авторов (Кузин В.В., Никитюк Б.А., 1995) на
последовательные уровни.
Таким образом, жизнеспособность позволяет любому человеку (здоровому,
больному, инвалиду) в различной степени осуществлять свои биологические и
социальные функции.
Такое разведение понятий «здоровье» (в трактовке ВОЗ) и
«жизнеспособность» позволяет сформулировать цели и основную установку
адаптивной физической культуры.
Цель адаптивной физической культуры как вида физической культуры,
может быть определена так: максимально возможное развитие жизнеспособности
человека, имеющего устойчивые отклонения в состоянии здоровья, за счет
обеспечения оптимального режима функционирования отпущенных природой и
имеющихся в наличии (оставшихся в процессе жизни) его телесно-двигательных
характеристик и духовных сил, их гармонизации для максимальной
самореализации в качестве социально и индивидуально значимого субъекта.
Соглашаясь с И.М. Быховской, подчеркнем, что культурное бытие
Интересно отметить, что некоторые авторы, говоря о здоровье, фактически сводят его к
жизнеспособности. Так, например, по А.Г. Щедриной (1989, с. 6), «здоровье — это целостное
многомерное динамическое состояние (включая его позитивные и негативные стороны),
развивающееся в процессе реализации генетического потенциала в условиях конкретной
социальной и экологической среды и позволяющее человеку в различной степени осуществлять
его биологические и социальные функции».
1
15
телесности, в том числе и инвалида, состоит не только в его использовании для
достижения некоторой внешней цели (участия в том или ином виде деятельности),
но и в наполнении ее внутренним содержанием, в осмыслении телесности как
внешней формы внутреннего содержания, что создает предпосылки для
формирования физической культуры личности, ее максимального самораскрытия
и самореализации (Быховская И.М., 1993). Такой подход к адаптивной физической
культуре на основе ее индивидуально-личностного осуществления, формирования
потребности и способности личности гармонизировать имеющиеся у нее в
наличии телесно-двигательные и духовные возможности снимает проблему
физического совершенства как некоторого абсолютного идеала и позволяет
говорить и о коммуникативном смысле телесности инвалида, т.е. ее способности
быть посредником в общении, диалоге субъектов (Каган М.С., 1988).
Цель адаптивной физической культуры позволяет сформулировать
основную установку деятельности в этой области как занимающихся, так и
педагога (преподавателя, тренера, методиста и др.).
Максимальное развитие с помощью средств и методов адаптивной
физической культуры жизнеспособности человека, поддержание у него
оптимального психофизического состояния предоставляет каждому инвалиду
возможности реализовать свои творческие возможности и достичь выдающихся
результатов, не только соизмеримых с результатами здоровых людей, но и даже
превышающих их. Достаточно вспомнить такие имена, как: Тамерлан, Франклин
Рузвельт, Алексей Маресьев, Валентин Дикуль, Святослав Федоров, Ольга
Скороходова и многие другие, чтобы убедиться в том, что инвалидность, те или
иные дефекты в здоровье не могут остановить людей поистине волевых,
целеустремленных и одухотворенных. И первой ступенью на этом пути (новом
для тех, кто приобрел инвалидность в процессе жизни) может и должна стать
адаптивная физическая культура, позволяющая приобрести умения и навыки,
качества и способности, необходимые в любом виде человеческой деятельности, в
общении субъектов между собой.
СОДЕРЖАНИЕ И ЗАДАЧИ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Рассмотрим кратко содержание основных видов адаптивной физической
культуры и их наиболее общие задачи (рис. 1)
16
Рис. 1. Виды адаптивной физической культуры
Адаптивное физическое воспитание (образование). Содержание
адаптивного физического воспитания (образования) направлено на формирование
у инвалидов и людей с отклонениями в состоянии здоровья комплекса
специальных знаний, жизненно и профессионально необходимых двигательных
умений и навыков; на развитие широкого круга основных физических и
специальных качеств, повышение функциональных возможностей различных
органов и систем человека; на более полную реализацию его генетической
программы и, наконец, на становление, сохранение и использование оставшихся в
наличии телесно-двигательных качеств инвалида.
Основная задача адаптивного физического воспитания состоит в
формировании у занимающихся осознанного отношения к своим силам, твердой
уверенности в них, готовности к смелым и решительным действиям, преодолению
необходимых для полноценного функционирования субъекта физических
нагрузок, а также потребности в систематических занятиях физическими
упражнениями и вообще в осуществлении здорового образа жизни в соответствии
с рекомендациями валеологии.
Если вспомнить терминологию, предлагаемую Л.П. Матвеевым (1983), то
следует учесть, что в содержание адаптивного физического воспитания
(образования) включено также содержание адаптивной базовой (школьной) и
адаптивной профессионально-прикладной физической культуры.
Адаптивный спорт. Содержание адаптивного спорта (как базового, так и
высших достижений) направлено прежде всего на формирование у инвалидов
(особенно талантливой молодежи) высокого спортивного мастерства и
достижение ими наивысших результатов в его различных видах в состязаниях с
людьми, имеющими аналогичные проблемы со здоровьем.
Адаптивный спорт в настоящее время развивается преимущественно в
рамках крупнейших международных Паралимпийского и Специального
Олимпийского движений.
Исходя из концепции И.М. Быховской (1993), рассмотревшей проблемы
17
человеческой телесности в социокультурном измерении, именно адаптивный
спорт, с обязательным участием инвалидов в учебно-тренировочном процессе и
системе различных (включая международные) соревнований, создает наиболее
подходящие условия именно для культурного бытия их телесности, важнейшим
атрибутом которого является общение, участие в диалоге двух «Я» (Каган М.С.,
1988).
Основная задача адаптивного спорта заключается в формировании
спортивной культуры инвалида, приобщении его к общественно-историческому
опыту в данной сфере, освоении мобилизационных, технологических,
интеллектуальных и других ценностей физической культуры.
Адаптивная
двигательная
рекреация.
Содержание
адаптивной
двигательной рекреации направлено на активизацию, поддержание или
восстановление физических сил, затраченных инвалидом во время какого-либо
вида деятельности (труд, учеба, спорт и др.), на профилактику утомления,
развлечение, интересное проведение досуга и вообще на оздоровление, улучшение
кондиции, повышение уровня жизнестойкости через удовольствие или с
удовольствием.
Наибольший эффект от адаптивной двигательной рекреации, основная идея
которой заключается в обеспечении психологического комфорта и
заинтересованности занимающихся за счет полной свободы выбора средств,
методов и форм занятий, следует ожидать в случае ее дополнения
оздоровительными технологиями профилактической медицины.
Основная задача адаптивной физической рекреации состоит в привитии
личности инвалида проверенных исторической практикой мировоззренческих
взглядов Эпикура, проповедовавшего философию (принцип) гедонизма, в
освоении инвалидом основных приемов и способов рекреации.
Чтобы избежать чисто терминологических недоразумений, подчеркнем, что
в учебном пособии для институтов физической культуры Л.П. Матвеев данный
вид физической культуры называет фоновым, дополнительно включая в него
гигиеническую (в рамках повседневного режима жизни) физическую культуру
(Матвеев Л.П., 1983).
Адаптивная физическая реабилитация1. Содержание адаптивной
физической реабилитации направлено на восстановление у инвалидов временно
утраченных или нарушенных функций (помимо тех, которые утрачены или
разрушены на длительный срок в связи с основным заболеванием, являющимся
причиной инвалидности) после перенесения различных заболеваний, травм,
физических и психических перенапряжений, возникающих в процессе какого-либо
вида деятельности или тех или иных жизненных обстоятельств.
В связи с тем, что в медицине термин «физическая реабилитация» используется для
обозначения работы как с инвалидами, так и с лицами, временно утратившими свои функции, в
дальнейшем авторы пособия будут использовать термин «физическая реабилитация».
1
18
Основная задача адаптивной физической реабилитации заключается в
формировании адекватных психических реакций инвалидов на то или иное
заболевание, ориентации их на использование естественных, экологически
оправданных средств, стимулирующих скорейшее восстановление организма; в
обучении их умениям использовать соответствующие комплексы физических
упражнений, приемы гидровибромассажа и самомассажа, закаливающие и
термические процедуры и другие средства (су джок акупунктура и т.п.).
Таким образом, кратко рассмотрены содержание и задачи основных видов
адаптивной физической культуры. Они раскрывают потенциал возможностей
средств и методов адаптивной физической культуры, каждый из которых, имея
специфическую направленность, способствует в той или иной мере не только
максимально возможному увеличению жизнеспособности инвалида, но и
всестороннему развитию личности, обретению самостоятельности, социальной,
бытовой, психической активности и независимости, совершенствованию в
профессиональной деятельности и вообще достижению значимых результатов в
жизни.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите основные виды адаптивной физической культуры.
2. В чем отличие адаптивной физической культуры от медицинской
реабилитации?
3. В чем сходство и различия адаптивной физической культуры и
профилактической медицины?
4. Что такое адаптивное физическое воспитание (образование)?
5. Перечислите отличительные признаки адаптивного спорта.
6. На что направлено содержание адаптивной физической рекреации?
7. Раскройте понятие адаптивной физической реабилитации.
19
Глава II
ОПОРНЫЕ КОНЦЕПЦИИ МЕТОДОЛОГИИ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
В Декларации ООН о правах инвалидов (1975, 2.1) сказано, что «инвалиды
имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства
независимо от происхождения, характера и серьезности увечий... имеют
гражданские и политические права, право на экономическое и социальное
обеспечение, на медицинское, психическое или функциональное лечение, на
восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, ремесленную
профессиональную подготовку и восстановление трудоспособности; на помощь,
консультации, на услуги по трудоустройству и другие виды обслуживания,
которые позволят им максимально проявить свои возможности и способности и
ускорят процесс их социальной интеграции и реинтеграции».
Только в последние десятилетия в нашей стране общество заметило
огромный социальный слой инвалидов и лиц, имеющих выраженные нарушения в
состоянии здоровья. Экологические катастрофы, войны, криминогенная
обстановка, отягощенная наследственность, заболевания, травмы, увечья,
полученные на производстве, в быту, на транспорте и т.п., увеличивают число
инвалидов приблизительно на 200 тыс. ежегодно.
Патологические процессы, развивающиеся в результате болезни, с одной
стороны, разрушают целостность и естественность функционирования организма,
с другой — вызывают у инвалидов комплексы психической неполноценности,
характеризующиеся тревогой, потерей уверенности в себе, пассивностью,
изолированностью или, наоборот, эгоцентризмом, агрессивностью, а подчас и
антисоциональными установками (Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б., 1992;
Нечаева Н.В., Сыромолотов Ю.С., 1988; Пономарев Н.И., 1996).
Создание оптимальных условий для жизнедеятельности, восстановления
утраченного контакта с окружающим миром, успешного лечения и последующих
коррекций, психолого-педагогической реабилитации, социально-трудовой
20
адаптации и интеграции этих людей в общество относится сегодня к числу
первостепенных государственных задач.
Указом Президента Российской Федерации (№ 802 от 27 июня 1992 г.)
рекомендовано определить приоритетные направления фундаментальных и
прикладных исследований по проблемам инвалидности и инвалидов.
Проблемное поле, обозначенное понятиями «инвалид», «инвалидность»,
«реабилитация инвалида», «здоровье инвалида», «интеграция инвалида»,
«здоровый образ жизни инвалидов» стало объектом изучения специалистов
разных областей знаний, философов и социологов, генетиков и клиницистов,
дефектологов и физиологов, психологов и педагогов, экономистов и юристов.
Однако интегральной теории инвалидологии пока не создано (СахноА.В.,1993).
В сфере физической культуры в последние годы государственными и
общественными организациями прилагаются большие усилия для привлечения
инвалидов к систематическим занятиям физическими упражнениями как
эффективному универсальному средству физической, психической, социальной
адаптации. Работают федерации, комитеты, комиссии, ассоциации инвалидов,
созданы новые кафедры, разработаны первые учебные программы для подготовки
специалистов-педагогов, функционируют диагностические и реабилитационные
центры, коррекционные учреждения, консультационные пункты, специальные
школы-интернаты, клубы, секции, сборные команды по видам спорта, проводятся
праздники, фестивали, соревнования для инвалидов. Однако лишь незначительная
часть инвалидов вовлечена в физкультурно-оздоровительную и спортивную
работу, причем не более 10% получивших инвалидность возвращаются к работе
(Чепик В.Д., 1995). Основными причинами недостаточного развития физической
культуры инвалидов являются следующие:
— незнание ими собственного физического потенциала, отсутствие
ценностных ориентации и соответствующей мотивации, осознанной потребности
в двигательной активности;
— незрелость общественного мнения о необходимости создания для
инвалидов условий «равной личности»;
— отсутствие квалифицированных педагогов, обладающих необходимым
комплексом фундаментальных и прикладных знаний и практических умений,
позволяющих поддерживать и развивать физические возможности инвалида и
формировать его личность;
— неполная и не всегда грамотная интерпретация медицинских сведений о
патологии человека специалистами физической культуры, что приводит к
недостаточно целенаправленной коррекции дефектов развития и здоровья
инвалида (Евсеев С.П., Шапкова Л.В., Федорова Т.В., 1996).
Необходимо
принципиально
новое
мировоззрение,
качественное
переосмысление и творческое реформирование такого сложного педагогического
явления, каким является адаптивная физическая культура. Единство
мировоззренческого, интеллектуального и телесного компонентов должно стать
21
основополагающим принципом формирования физической культуры личности
человека, в том числе инвалида (Лубышева Л.И., 1993, Николаев Ю.М., 1996).
Сегодня в практике утвердились два основных подхода в формировании
теории и методики адаптивной физической культуры.
Первый - обобщение опыта работы с инвалидами, который уже имеет свои
историю, достижения и успехи. Осуществляют эту работу педагоги, методисты,
тренеры и просто энтузиасты (порой не имеющие высшего профессионального
образования). Силами педагогов-новаторов создаются индивидуальные учебнооздоровительные программы, передовые технологии, частные методики для
отдельных нозологических групп инвалидов. Однако подвижничество,
милосердие, сострадание к обездоленным не всегда компенсируют
недостаточность знаний. Неполная и не всегда безупречная интерпретация
медицинских сведений о патологии занимающихся подчас не приводит к
желаемым результатам.
Второй подход — экспериментальный поиск, проверка и научное
обоснование частных методик в сфере физического воспитания, спорта,
физической рекреации и двигательной реабилитации инвалидов. Это
эффективный и плодотворный путь.
Основные направления уже имеющихся исследований — это поиск
рациональных средств, методов, организационных форм физкультурнооздоровительной работы с инвалидами разных категорий и возраста. Привлечение
этиопатогенетического
анализа,
использование
физиологических,
психологических, социологических методов исследования правомерно и
достаточно убедительно. Большая часть исследований касается изучения уровней
единичного и особенного, обусловленных конкретной патологией.
Однако локальность объектной области исследований, отсутствие
методологических концепций, имеющих всеобщий характер, ограничивают сферу
их возможных экстраполяции.
И первый, и второй подходы предполагают прежде всего углубленное
изучение конкретных методик адаптивной физической культуры для разных
категорий инвалидов. Вместе с тем истинное познание, проникновение в суть
явления, по мнению В.К. Бальсевича (1991), возможно только при освоении всех
уровней знаний, и первый из них — философское осмысление, создание
методологической базы дисциплины.
Очевидно, что формирование адаптивной физической культуры возможно
на основе интеграции знаний о структуре и содержании физической культуры
(Матвеев А.П., 1983, 1991; Выдрин В.М., 1983,1986; Выдрин В.М., Курамшин
Ю.Ф., Николаев Ю.М., 1996; Платонов В.Н., 1988; Пономарев Н.И., 1989) и
знаний нормальной и патологической анатомии, физиологии, психологии и других
смежных наук (Адо А.Д., 1985; Давыдовский И.В., 1969;Дембо А.Г., Лисицын
Ю.П., Петленко В.П., 1992; Фролов В.А., 1987; Саркисов Д.С., Пальцев М.А.,
Хитров Н.К., 1995; Царегородцев Г.И., Ерохин В.Г., 1986; Ярыгин В.Н., 1985).
22
Создание новых специальностей поставило глобальную задачу: определить
систему знаний, необходимых и достаточных для работы с инвалидами в области
адаптивной физической культуры. В зависимости от того, насколько рационально
сложится такая интеграция (с какими научными дисциплинами, в каком сочетании
и объеме), во многом предопределяется идеология развития адаптивной
физической культуры как науки и учебной дисциплины (Евсеев С.П., Шапкова
А.В., Федорова Т.В., 1996).
История науки свидетельствует о том, что в развитой системе знаний разные
теории объединяются в более широкие образования, связанные между собой
многообразными отношениями. Нередко подобные связи устанавливаются далее
между теориями, принадлежащими к разным дисциплинам. Такой процесс
объединения и синтеза в системе межпредметных связей есть наиболее
характерная особенность интеграции научного знания. Выявление общих идей,
принципов, подходов, гипотез, теорий, известных в других науках, может
обогатить знания специалиста по работе с инвалидами в сфере физической
культуры, а в дальнейшем сформировать методологические основы теории
адаптивной физической культуры.
Специфичность понятия «адаптивная физическая культура» выражается в
дополняющем определении «адаптивная», что подчеркивает ее предназначение
для людей с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалидов. Это
предполагает, что физическая культура во всех ее проявлениях должна
стимулировать позитивные реакции в системах и функциях организма, формируя
тем самым необходимые двигательные координации, физические качества и
способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование
организма инвалида (Евсеев С.П., 1996).
Физическая культура естественным образом сочетает в себе не только
биологическое, но и социальное (Лубышева Л.И., 1996). Физическое в человеке
играет роль механизмов, с помощью которых осуществляются его социальные
функции (Пономарев Н.И., 1996). В жизнедеятельности инвалида именно
биологическое состояние организма отражает социальное проявление личности,
степень ее социальной адаптации. Поэтому магистральным направлением
адаптивной физической культуры является формирование двигательной
активности как биологического и социального факторов воздействия на организм
и личность инвалида. Познание сущности этого явления может стать
методологическим фундаментом теории адаптивной физической культуры.
На основе естественных законов эволюционного развития моторики В.К.
Бальсевичем (1981,1988,1996) достаточно емко и обстоятельно разработана
система научно обоснованных представлений о феномене физической активности
человека, его генезисе, содержании и структуре, социально-биологических
закономерностях и особенностях физической активности на разных возрастных
этапах жизни. По существу, она представляет собой разработанное самой
природой хорошо сбалансированное и чрезвычайно умное расписание развития
23
всего многообразия элементов и структур моторики человека.
Практика подтверждает, что, если для здоровых людей двигательная
активность — обычная потребность, реализуемая повседневно, то для инвалида
физические упражнения жизненно необходимы, так как они являются
эффективнейшим средством и методом одновременно физической, психической,
социальной адаптации. Главная задача профессиональной деятельности педагога
адаптивной физической культуры состоит в формировании убеждений инвалида в
том, что физическая культура служит для него объективной жизненной
потребностью, способом и условием полноценной, полноправной жизни. Для
этого и сам будущий специалист должен обладать разносторонними
мировоззренческими знаниями, системой ценностей, интересов, мотиваций,
имеющих глубоко нравственную гуманистическую направленность (Евсеев С.П.,
1996; Недашевская М.А., 1993; Сахно А.В., 1993; Шорохова Е.В, 1977).
В этом плане чрезвычайно важны те отправные положения -идеи,
принципы, которые лежат в основе воспитания физической культуры личности
(Лубышева Л.И., 1993).
Поэтому система образования специалиста по адаптивной физической
культуре включает целый блок психологических дисциплин. Они позволят
подготовить специалиста с глубокими базисными знаниями по широкому спектру
медицинских и психологических проблем, обладающего умениями и навыками,
необходимыми в работе с различными категориями больных и инвалидов,
сформировать представление биологического, социального и аномального в
человеке, что позволит грамотно апеллировать к личности, не нанося ей ущерба, а
наоборот, способствовать ее более гармоничному развитию, социализации и
интеграции в обществе.
В связи с многообразием областей наук, изучающих патологию человека в
разных аспектах, необходимо выделить те опорные дисциплины, которые должны,
с нашей точки зрения, стать базисом познания человека-инвалида и тех процессов,
которые происходят в его организме.
Одной из основных дисциплин, которая может стать методологической
основой теории адаптивной физической культуры, является «Общая патология» наука о наиболее общих закономерностях патологических процессов, о тех
главных чертах, которые лежат в основе любой болезни, независимо от вызвавшей
ее причины, индивидуальных особенностей организма, окружающей среды,
методов исследования. Она синтезирует в себе знания философии, современной
теоретической
и
экспериментальной
медицины,
патологической
и
экспериментальной
медицины,
патологической
физиологии,
генетики,
морфологии, биохимии, иммунологии и других наук. Причем рассмотрение
патологических процессов с позиций философских категорий воспринимается не
как праздное теоретизирование, а как весьма актуальное для практики обобщение
взаимосвязи и причинной обусловленности природных, общественных,
психических процессов с позиции реакций организма как целостной системы (Адо
24
А.Д., 1985; Давыдовский И.В., 1962; Лисицин Ю.П., Петленко В.П., 1992;
Саркисов Д.С., Пальцев М.А., Хитров Н.К., 1995).
Ознакомление с курсом общей патологии предполагает не механический
перенос дисциплины, преподаваемой в медицинских вузах, а рассмотрение
указанных философских категорий через призму особенностей адаптивной
физической культуры, так как вуз готовит к профессиональной деятельности не
врача, а педагога, способного найти физиологически и психологически
оправданные пути и средства оптимизации развития психофизических
возможностей человека-инвалида.
Таким образом, опорными концепциями в методологии адаптивной
физической культуры должны быть: теория и методика физической культуры как
базовая дисциплина с ее новейшими макротенденциями развития, общие
психологические и биологические закономерности функционирования организма
с патологическими нарушениями, гуманистические принципы и деятельностный
подход к формированию физической культуры лиц с отклонениями в состоянии
здоровья.
Творческая реализация этих знаний в конкретной профессиональной
деятельности будет мощным стимулом воздействия на природную, психическую,
волевую, эмоциональную сферу инвалидов, формирования у них потребности в
двигательной активности и освоении всей системы ценностей физической
культуры.
Рассмотрим основные категории общей патологии, отражающие
объективные закономерности биологических процессов в организме человека. К
ним относятся: целостность организма, структура и функция, реактивность
организма, причинно-следственная связь, адаптация и компенсация организма.
Целостность организма. В процессе познания эволюционного развития
человека организм условно разделялся на множество частей-органов, тканей,
клеток, характеризующихся своей структурно-функциональной спецификой. Но
все эти части и их функции неразрывно связаны между собой, обеспечивая
целостность организма, его связь с внешней средой. При этом каждый организм
обладает совокупностью признаков и свойств, отличающих любую живую
систему: обменом веществ, ростом, развитием, размножением, изменчивостью,
наследственностью, реактивностью, надежностью (Ярыгин В.Н., 1985).
Надежность организма означает способность сохранять определенную
устойчивость функционирования и развития в течение возрастного интервала
времени. Она обеспечивается наличием элементов управления, функциональной
гибкостью, динамичностыо, способностью к адаптации и компенсации
нарушенных функций, характером гомеостатических регуляций. Организующую
роль в реализации реакций организма играет нейрогу-моральная и иммунная
системы как материальная основа, на которой строится и держится целостность
организма. Центральным координатором, осуществляющим структурнофункциональные связи в целостном организме, является нервная система (Зайко
25
Н.Н., 1985; Саркисов Д.С., Пальцев М.А., Хитров Н.К., 1995; Юлай Г.А., 1962).
При заболевании нервная система, испытывая на себе действие патогенного
фактора, организует активацию и координацию компенсаторных процессов, т.е.
сопротивление действию патогенного фактора (Волжин А.И., Субботин Ю.К.,
1987; Серов В.В.,1992).
Взаимоотношение части и целого при различных патологических процессах
определяется общеизвестной формулой «всякая болезнь есть страдание всего
организма». Она стала незыблемым постулатом энциклопедий и учебников, что
лишний раз подчеркивает единство организма как целостной системы.
На сегодня эта формула получила более глубокое толкование. Дело
заключается не только в отрицательном влиянии патологического процесса на
весь организм и в том, что болезнь, локализованная в каком-либо органе,
рассматривается как целостная реакция организма (Попов В.Г., 1982), а главное в
том, что отрицательные влияния со стороны больного органа являются
одновременно мощным стимулом для повышения функциональной активности
здоровых органов с целью нормализации нарушенных функций и ликвидации
патологического процесса. Другими словами, весь организм, все органы и
системы мобилизуются на борьбу за выздоровление. Если принято говорить, что
организм болеет весь, то нельзя забывать, что он также весь борется с недугом,
включая защитные реакции, активируя жизненные силы. Поэтому проблема
адаптации и компенсации нарушенных функций - это прежде всего проблема
работы организма как целостной системы.
Последнее положение особенно важно для адаптивной физической
культуры, так как именно в этих процессах заключается биологическая суть
педагогической деятельности в работе с инвалидами в сфере физической
культуры.
Любая патология, которая привела человека к инвалидности, независимо от
вызвавшей ее причины и нозологической формы, непременно отражается на
двигательной функции. Малоподвижность как вынужденная форма поведения
инвалида приводит к гиподинамии и гипокинезии, которые влекут за собой целый
ряд негативных последствий: снижение функциональных возможностей и
работоспособности, нарушение социальных связей и условий самореализации,
потеря экономической и бытовой независимости, что, в свою очередь, вызывает
стойкий эмоциональный стресс (Дмитриев B.C., Сомаева Г.Н., Киселева Е.В.,
1993). Кроме того, отмечаются дискоординация регуляторных механизмов
(Солодков А.С., 1988,1996), ухудшение показателей кардио-респираторной
системы (Курдыбайло С.Ф., 1993,1996), нарушение ритма деятельности
внутренних органов (Меерсон Ф.З., 1981), нервные расстройства (Чазов Е.И.,
1975), снижение адаптационно-компенсаторных возможностей (Меерсон Ф.З.,
1986; Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989). Такие аномалии, как нарушение
интеллекта,
слуха,
последствия
детского
церебрального
паралича,
сопровождаются расстройством не только моторики и координации движений, но
26
и речевой функции, что ограничивает познавательную и коммуникативную
деятельность инвалидов (Выготский А.С., 1983; Дмитриев А.А., 1991; Мастюкова
Е.В., 1985).
Закономерная цепь реакций организма под влиянием устойчивых
отклонений в состоянии здоровья изменяет структурно-функциональное
состояние отдельных систем и органов, а следовательно, и всего организма как
целостной социально-биологической системы.
Адаптивная физическая культура призвана с помощью рационально
организованной двигательной активности как естественного стимула
жизнедеятельности, используя сохранные функции, остаточное здоровье,
природные физические ресурсы и духовные силы инвалида, максимально
приблизить психофизические возможности организма и личности к
самореализации в обществе.
Структура и функция. Биологическая структура - это строение,
определенная организация тех или иных частей организма (молекул, клетки,
ткани, органа и др.), а также их взаимоотношения. В организме все организовано и
структурировано - от молекул различных веществ до организма в целом.
Биологическая функция - это деятельность, т.е. изменение во времени и
пространстве состояния или свойств тех или иных структур организма и его
самого
как
целого.
Разнообразные
структуры
выполняют
свои
специализированные функции. В процессе эволюции человека функции
развивались
и
совершенствовались
сопряженно
с
развитием
и
совершенствованием структур, одновременно приобретая целесообразный
характер. Целесообразные для выживания структуры и функции сложились в
различные структурные и функциональные уровни жизнедеятельности:
молекулярный, субклеточный, клеточный, органный и системный (Саркисов Д.С.,
Пальцев М.А., Хитров Н.К., 1995).
Взаимоотношения структуры и функции до сих пор являются предметом
споров и дискуссий. Это связано с тем, что правильная интерпретация этих
понятий служит предпосылкой для создания основ теории патологии,
включающих такие принципиально важные проблемы, как этиология, патогенез,
морфогенез болезней человека, закономерности их развития, компенсация
нарушенных функций, диагностика, профилактика и др.
Развитие представлений об иерархии физиологических функций
происходило быстрее, чем познание элементарных структурных единиц. В силу
причин методического порядка оно растянулось на сотни лет и еще не
закончилось. А это лишало исследователей возможности сопоставления главных
компонентов процесса жизнедеятельности — структуры и функции. Отсутствие
информации о структуре наводило на мысль об ее отставании от функциональных
изменений в организме и расценивалось как закономерное явление.
И сейчас в учебных пособиях, энциклопедических изданиях встречаются
такие формулировки, как «чисто функциональные изменения, еще не
27
сопровождающиеся органическими», «функциональная стадия развития
болезни», «функции изменяются неизмеримо быстрее, чем структуры» и т.п.
Формулировки такого рода строятся на представлении о примате функций, об их
большей изменчивости и консерватизме структуры. По-видимому, причина таких
суждений — либо привычка, инерционность старого мышления, либо недооценка
современных научных достижений.
Более чем 200-летний процесс развития морфологии можно кратко
охарактеризовать как путь распознания структуры и функции, который шел от
крупных уровней организации (организменного, органного) к мелким глубинным
структурам (клеточному, внутриклеточному). В настоящее время благодаря
исследованиям, выполненным с помощью тонких морфологических и
биохимических методов, установлено, что функции организма являются
производными от взаимодействия структур внутри клетки, сложных
межклеточных отношений и взаимодействий с окружающей средой. Структурные
изменения внутри клетки могут сопровождаться тяжелыми последствиями для
всего организма и представлять опасность для жизни больного (Саркисов Д.С.,
Пальцев М.А., Хитров Н.К., 1995).
На сегодня доказано, что функция и структура представляют собой единое
целое, в живом организме одно не существует без другого, и никаких
противоречий между ними нет и в принципе быть не может. Они полностью сняты
с повестки дня современными достижениями молекулярной биологии и
патологии. Очень образно положение о неразрывном единстве структуры и
функции сформулировал известный терапевт В.Х. Василенко (1985):
«Функция без структуры немыслима, а структура без функции
бессмысленна».
Основополагающая концепция единства структуры и функции в адаптивной
физической культуре имеет два аспекта практической реализации: первый связан с
мировоззренческим представлением об уровне патологических процессов в
организме инвалида, второй — непосредственно с воздействием физических
упражнений.
Любой патологический процесс (потеря зрения или слуха, ампутация
конечности или нервно-психическое заболевание) — это одновременно
нарушение структуры и функции разных уровней организации. Глубокое
понимание патологического процесса, анализ остаточного здоровья и состояния
сохранных функций позволяют объективно оценить физические и психические
возможности инвалида, выбрать индивидуальную стратегию двигательной
активности.
Физические упражнения, являясь мощным средством воздействия на
организм, расширяют диапазон возможностей в первую очередь двигательной
сферы, нарушенной стойким дефектом. Можно привести множество примеров из
практики, когда с помощью физических упражнений и специальной тренировки
исправляются нарушения речи, дети с проблемами интеллекта осваивают сложные
28
гимнастические программы, незрячие начинают уверенно ориентироваться в
пространстве, дети с тяжелыми последствиями детского церебрального паралича
после занятий плаванием впервые начинают ходить и говорить, прикованные к
инвалидной коляске овладевают высоким спортивным мастерством в разных
видах спорта.
Мышечная деятельность в процессе выполнения физических упражнений
стимулирует физические процессы, формируя новое функциональное состояние,
характеризующееся приспособлением к дефекту, компенсацией нарушенных
функций, адаптацией вегетативных систем к физической нагрузке, улучшением
деятельности сохранных функций, в частности сенсорных систем, и т.п.
Отмеченные изменения на органном и системном уровнях можно
объективно зарегистрировать, дать им количественную и качественную оценку.
Опираясь на концепцию единства структуры и функции, можно с уверенностью
утверждать, что положительные перестройки в организме происходят и на более
тонких морфологических уровнях и являются отражением реакций организма в
соответствующих функциям структурах, о чем свидетельствует одно из важных
положений общей патологии: «Ни один из факторов среды не может прямо влиять
на ту или иную функцию, он меняет ее только опосредованно - через воздействие
на структуры, вырабатывающие эту функцию» (Саркисов Д.С., Пальцев М.А.,
Хитров Н.К., 1995).
Реактивность организма. Понятие «реактивность» означает ответ
организма на те или иные внутренние или внешние раздражения. Истоки понятия
уходят в глубокую древность. Еще врачи стран Древнего Востока, Греции, Рима
отмечали неодинаковую чувствительность различных людей к тем или иным
заболеваниям.
Свойство реактивности живых систем - основное, универсальное свойство
жизни наряду с такими, как наследственность, рост, развитие, питание, обмен
веществ и др. Диалектическое понимание реактивности опирается на
эволюционный подход, признание детерминированности всех реакций организма,
их целостности, структурности, динамичности (Кемп П., Арме К., 1988).
В зависимости от эволюционного уровня реагирующей структуры
вычленяются различные формы реактивности. И.П. Павлов писал о тонкой
реактивности нервной системы, о чрезвычайной реактивности ЦНС, о том, что
кора больших полушарий — самая реактивная часть головного мозга.
Применительно к молекулярному уровню используется понятие «раздражимость».
Эволюция живых систем от реактивности на уровне раздражимости до
высшей нервной деятельности — это и есть эволюция активности (Симонов
П.В.,1987).
Наиболее общей формой реактивности является биологическая, которая
определяется наследственными факторами и выражает способность организма
реагировать на различные воздействия окружающей среды изменением
жизнедеятельности защитно-приспособительного характера. Патологическая
29
реактивность проявляется при воздействии болезнетворных факторов и
характеризуется необычной формой реагирования на соответствующий
раздражитель (Данилова Л.Я., 1994).
В истории медицины издавна существует тенденция исследования
этиологии болезни в связи с реактивностью организма человека. Последняя и
является «основным принципом в понимании сущности патологических
процессов» (Лисицын Ю.П., Петленко В.П., 1992).
Реактивность определяет возникновение, течение и исход заболевания.
Реактивность — это и есть причинная внутренняя основа, свойственная любой
болезни. Изменяя реактивность, можно изменить течение патологических
реакций, оптимально управлять состоянием больного.
Индивидуальная реактивность организма обусловлена наследственными и
приобретенными факторами. Она зависит от условий окружающей среды:
климатического пояса, времени года, резкой смены погоды, условий трудовой
деятельности, социальных отношений в семье, на работе. Нарушения внешних
условий могут послужить причиной патологической реактивности.
Реактивность зависит от пола. В женском организме она меняется в связи с
менструальным циклом, беременностью. Организм женщины более устойчив к
гипоксии, кровопотере, голоданию.
Известна и роль возраста в реактивности. Ранний детский возраст
характеризуется низкой реактивностью, что связано с недоразвитием всех систем
и органов ребенка. Самая высокая реактивность наблюдается в зрелом возрасте,
постепенно снижаясь к старости, когда наступают инволюционные изменения,
ослабляющие иммунные реакции, снижающие барьерные функции и
компенсаторные возможности (Бальсевич В.К., 1988).
На основании изложенного физические упражнения для инвалида можно
рассматривать как стимулятор ответных реакций организма. Естественно, у
разных людей величина этих реакций чрезвычайно многообразна и имеет
бесчисленное количество вариаций. Это обусловлено целой плеядой причин:
1) специфичностью нозологических форм патологии, состоянием
остаточного здоровья и сохранных функций организма инвалида; 2) сложностью
его взаимоотношений с природной средой, при этом среда сама может быть
источником многих патогенных воздействий; 3) особенностями социальной
жизни, состоянием психики и личностных качеств, нарушенных болезнью. Все эти
причины носят объективный, закономерный характер и, несомненно, отражают
особенности индивидуальной реактивности организма инвалида.
Педагогический смысл знаний о реактивности организма в том, чтобы
понять и осознать необходимость индивидуального подбора адекватных средств
двигательной активности для инвалидов разных категорий с учетом
потенциальных возможностей, возраста, пола, состояния здоровья, внешних
условий и т.п.
Причинно-следственная связь. Детерминизм как принцип всеобщей
30
закономерной связи содержит следующие утверждения: а) любое явление
причинно обусловлено; б) возникновение и развитие любого явления не
происходит произвольно, а подчиняется определенным законам; в) поскольку
возможно познание законов возникновения и развития явлений, постольку
возможно управление процессами природы и общества (Вишаренко B.C., 1975).
Принцип причинности в биологии и медицине означает, что в
жизнедеятельности нет ни одного процесса, который не был бы обусловлен
причиной. Причинность — это не отдельный фактор, не их сумма, а
взаимодействие среды с организмом. Результатом этого взаимодействия является
следствие, которое всегда находится внутри организма, способного реагировать на
внешние воздействия, воспринимать, хранить и преобразовывать информацию
(Попов В.Г., 1982).
Связь причины и следствия носит необходимый и закономерный характер:
если есть следствие, значит, была причина, его породившая.
Во всякой причинно-следственной связи обязательно присутствуют три
элемента: организм, среда и условия. Условия — это совокупность факторов,
влияющих на действие причин. В диалектике их взаимодействия и заключается
механизм причинности (Давыдовский И.В., 1962).
Этиология и патогенез заболевания являются отражением причинноследственной связи (Царегородцев Г.И., Ерохин В.Г., 1986). В то время как
этиология трактует вопросы, касающиеся причин и условий возникновения
болезни, патогенез изучает следствие того, что происходит после действия
причины, т.е. развитие и механизмы патологического процесса. Иногда причина,
совершив акт агрессии (травма, ожог), исчезает. Тогда отчетливо видно причину и
следствие: сначала почему, потом — как, каким образом. Чаще причина
продолжает свое действие, когда патогенез уже начался: изменения, возникшие в
процессе заболевания, становятся причинами новых нарушений (Лисицын Ю.П.,
Петленко В.П.,1992).
Это одна из точек зрения, утверждающая пусковое значение этиологического
фактора в развитии болезни. Наиболее типичной является теоретическая позиция
о том, что этиология и патогенез не оторваны друг от друга, а, напротив,
органически связаны в единое целое и сосуществуют на всем протяжении многих
болезней человека, тесно переплетаясь и обусловливая бесконечное разнообразие
проявлений (Саркисов Д.С., Пальцев М.А., Хитров Н.К., 1995). Не случайно
появился термин этиопатогенез, утверждающий единство причинноследственных связей по ходу патологического процесса.
В адаптивной физической культуре выявление причинно-следственных
связей в процессе патологических изменений организма имеет первостепенное
значение. Одна причина может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув,
становятся причинами новых нарушений и являются сопутствующими основной
патологии. Так, например, выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается
дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% — дефектами
31
опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70%
глухих и слабослышащих детей.
Знание причинно-следственных связей, лежащих в основе патологии,
необходимо в конкретной педагогической деятельности: при подборе физических
упражнений, их направленности, координационной сложности, при нормировании
нагрузки: определении продолжительности и интенсивности воздействия, их
частоты в сочетании с отдыхом в процессе двигательной реабилитации,
физического воспитания, рекреативных и спортивных занятий. В качестве
причины выдвигается конкретная педагогическая задача, а следствием является ее
решение, практическая реализация и условия выполнения, которые выступают в
логическом единстве и взаимосвязи.
Выяснение причинно-следственных связей позволяет не только осознать
общие законы природы, но и понять единичное, уникальное, проявляющееся в
частных случаях.
Адаптация организма. Процесс приспособления к окружающей среде
начинается с момента рождения и осуществляется ежеминутно, ежесекундно.
Организму приходится приспосабливаться к колебаниям температуры,
атмосферного давления, влиянию микроорганизмов, факторов питания,
бесконечному разнообразию психологических, социальных и других воздействий.
Суть приспособления состоит в том, что организм так меняет интенсивность, ритм
и характер протекающих в нем процессов, что основные показатели внутренней
среды, несмотря на действие внешних факторов, стойко поддерживаются в рамках
физиологических параметров (Верещагин В.Ю., 1984).
Этот процесс приспособления организма к внешней среде или изменениям,
происходящим в самом организме, и есть адаптация. Адаптация — также
результат достижения соответствия морфофункционального состояния организма
тем условиям деятельности, которые создает для него среда (Давиденко Д.Н.,
1996; Меерсон Ф.З., 1986; Никитюк Б.А., Коган Б.И., 1989).
Основной и принципиальный вопрос, требующий научного освещения, - за
счет каких механизмов и какой цепочки явлений неадаптированный организм
становится адаптированным.
Наиболее полно эти вопросы освещены в исследованиях Ф.З. Меерсона и
его школы (1973-1986).
Так как организм человека — это сложная, динамическая,
многофункциональная система, то адаптация включает все виды приспособления
к общеприродным, производственным, социальным условиям. Поэтому говорят об
адаптации температурной, сенсорной, болевой, психической,трудовой и т.п.
Выделяют генотипическую и фенотипическую адаптации. Первая
сформировалась в процессе эволюции человека на основе наследственной
изменчивости, мутации, естественного отбора. Ее достижения закреплены
генетически и передаются по наследству. Фенотипическая адаптация формируется
32
в процессе индивидуальной жизни человека, его взаимодействия с окружающей
средой. Приобретенные в течение жизни фенотипические изменения
наслаиваются на наследственные признаки и формируют индивидуальный облик
организма,
характеризующегося
совокупностью
морфофункциональных
изменений, направленных на сохранение относительного постоянства его
внутренней среды — гомеостаза.
Ключевым звеном механизма, обеспечивающего этот процесс, является
существующая в клетках взаимосвязь функции и генетического аппарата. Через
эту взаимосвязь функциональная нагрузка, вызванная действием среды, приводит
к увеличению синтеза нуклеиновых кислот и белков и как следствие к
формированию так называемого структурного следа в системах, ответственных за
адаптацию организма к конкретному фактору среды. Структурный след
представляет собой комплекс структурных изменений, обеспечивающий
расширение звена, лимитирующего функцию клеток, и тем самым
увеличивающий физиологическую мощность соответствующих систем организма.
Необходимым условием образования структурного следа является наличие
стресс-реакции, возникающей при любом существенном изменении среды. Эта
реакция — важное звено в целостном механизме адаптации, так как структурный
след, с одной стороны, инициирует образование нового структурного следа путем
мобилизации резервов организма, повышает устойчивость систем, ответственных
за адаптацию, с другой — способствует стиранию старых следов, утративших
биологическое значение, т.е. участвует в перепрограммировании адаптационных
возможностей организма на решение новых задач, выдвигаемых средой (Меерсон
Ф.З., 1986).
В результате развития адаптационных реакций организм приобретает новое
качество в форме устойчивости к гипоксии, холоду, физической нагрузке, новому
двигательному навыку и т.д. Это новое качество проявляется прежде всего в том,
что организм не может быть поврежден тем фактором, к которому приобретена
адаптация. По существу, такие реакции составляют основу закаливания,
укрепления здоровья и профилактики заболеваний в процессе оздоровительных
занятий физическими упражнениями. Роль адаптации как фактора профилактики
проявляется в том, что устойчивость организма повышается к действию не только
одного фактора, но и нескольких, т.е. речь идет о комбинированной адаптации.
Так, установлено, что адаптация к гипоксии формирует разветвленный
структурный след, охватывающий как высшие регуляторные инстанции, так и
исполнительные органы, и сопровождается выгодным для организма поведением в
конфликтных ситуациях, предотвращает острую сердечную недостаточность при
эмоционально-болевом синдроме, уменьшает судороги при эпилепсии, тормозит
развитие гипертонической болезни (Газенко О.Г., Меерсон Ф.З., 1986). В
спортивной деятельности, например в процессе тренировки и соревнований
лыжников, происходит одновременная адаптация к физической нагрузке,
требующей выносливости, к холоду, гипоксии, стрессорным ситуациям
33
(Пшенникова М.Г., 1986).
В основе адаптации к физической работе лежат приспособительные реакции
организма в ответ на изменяющиеся требования внутренней и внешней среды. В
качестве адаптогена выступает физическая нагрузка, а ее структурной единицей
является физическое упражнение.
Первоначально механизм воздействия физических упражнений состоит в
возбуждении соответствующих афферентных и моторных центров, мобилизации
скелетных мышц, кровообращения и дыхания, которые в совокупности образуют
единую функциональную систему, ответственную за реализацию данной
двигательной реакции (Анохин П.К., 1975). Однако эффективность этой системы
невелика, а реакция организма не означает моментальной адаптации. Это лишь
основа начального этапа срочной адаптации, которая является экстренной
реакцией различных органов и систем, компенсирующей воздействие внешних
факторов. Но эти реакции не закрепляются и быстро исчезают, если они не
превышают физиологических возможностей организма в данный момент.
Для того чтобы сложилась устойчивая адаптация, необходимы
подкрепления, тренировка, многократно повторяющиеся внешние воздействия. В
результате
увеличения
физиологических
возможностей
формируется
кумулятивная адаптация. Это сложный и длительный процесс постепенной
функциональной перестройки организма (Меерсон Ф.З., 1981).
При напряженной спортивной тренировке он связан с активизацией и
мобилизацией функциональных ресурсов организма, интенсивным протеканием
структурных и функциональных преобразований в органах и тканях.
По мнению В.Н. Платонова (1988), устойчивая долговременная адаптация
характеризуется наличием необходимого резерва для обеспечения нового уровня
функционирования системы, стабильности функциональных структур, тесной
взаимосвязи регуляторных и исполнительных органов. В.В. Петровский (1978),
В.М. Волков, А.А. Семкин (1993) характеризуют ее как состояние наивысшей
работоспособности, выражающейся в формировании эффективной структуры
движений, повышении скорости произвольного расслабления мышц (техническая
экономизация), ускорении процесса врабатывания, снижении энергозатрат на
единицу выполненной работы, повышении утилизации кислорода, оптимизации
восстановительных процессов (функциональная экономизация).
Долговременная адаптация выражается, с одной стороны, в увеличении
мощности механизмов саморегуляции, с другой – в повышении реактивности этих
систем к управляющим сигналам. В результате этого уравновешивание
адаптированного организма с внешней средой достигается при меньшей степени
включения высших уровней регуляторной иерархии – при более экономном
функционировании нейроэндокринной регуляции систем, ответственных за
адаптацию (Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г., 1988).
Особого внимания заслуживает адаптация организма к экстремальным,
стрессорным условиям, из которых нельзя выйти посредством простых реакций
34
избегания. Такие ситуации встречаются в различных видах деятельности человека,
сопряженных с ответственностью, риском, необходимостью сохранять выдержку,
регулировать поведение и эмоции.
На протяжении индивидуальной жизни человек неоднократно подвергается
стрессу, в результате длительного и интенсивного действия которого развиваются
стрессовые заболевания. В настоящее время доказана роль стресса как
этиологического фактора ишемических заболеваний сердца, гипертонической
болезни, атеросклероза, язвенных поражений желудка, даже злокачественных
опухолей и иммунодефицитных состояний, ограничивающих срок человеческой
жизни (Меерсон Ф.З., 1986; Чазов Е.И.,1975).
В качестве стрессоров выступают такие естественные для нашего времени
формы, как экологические катастрофы, войны, потеря близких людей, физические
травмы, увечья и др. Не менее широко распространены социально
детерминированные стрессорные ситуации в результате межличностных
конфликтов, связанных с унижением достоинства, обманом, предательством,
крахом надежд, разочарованием и т.п. В подобном положении оказываются
многие инвалиды, внезапно потерявшие конечность, зрение или слух, когда
формируются так называемые безвыходные стрессовые ситуации. Конфликт
людей, оказавшихся в сложной обстановке, заключается в потребности
реализовать оборонительную реакцию самосохранения и невозможности,
непреодолимом запрете ее осуществить в создавшихся условиях (Симонов П.В.,
1987).
Однако большинство людей, оказавшихся в безвыходных ситуациях, не
погибают, а приобретают ту или иную степень резистентности (устойчивости) к
этим стрессорным ситуациям.
Дело в том, что при воздействии различных экстремальных факторов, как
физических, так и психических, в организме возникают однотипные
биохимические изменения, направленные на преодоление действия этих факторов
путем адаптации организма к предъявляемым требованиям. Совокупность
изменений, происходящих в организме под действием стрессоров, Г. Селье (1960)
назвал адаптационным синдромом. Выраженность этих изменений зависит от
интенсивности стресса, функционального состояния физиологических систем и
характера поведения человека. По утверждению Г. Селье, без стресса невозможна
никакая активная деятельность, полная свобода от стресса равнозначна смерти.
Следовательно, стресс не только вреден, но и полезен для организма. Он
мобилизует его возможности, повышает устойчивость к отрицательным
воздействиям.
Важное значение для характера последствий стресса имеют поведенческие
реакции на стрессовую ситуацию. Активный поиск способов ее изменения ведет к
устойчивости организма, при отказе от активного поиска фаза сопротивления
адаптационного синдрома переходит в фазу истощения и в тяжелых случаях может привести организм к гибели.
35
Ф.З. Меерсон (1986) утверждает, что боль, сопряженная с опасностью и
страхом, побеждается выдержкой и терпением, которые обеспечиваются
критическим напряжением механизмов коркового торможения, но при этом
заторможенным оказывается лишь внешний, поведенческий, компонент реакции.
Ее внутренний компонент, т.е. мобилизация функции кровообращения, дыхания и
т.д., сохраняется и даже может быть более интенсивной и длительной, чем сама
поведенческая реакция. При возникновении эмоционального напряжения под
влиянием стресса мобилизация энергетических и структурных ресурсов и
передача их в интенсивно функционирующие системы осуществляются
комплексом стрессорных гормонов. Они-то и обеспечивают эмоциональное
поведение, формируя в коре головного мозга новые функциональные системы.
Внешне хаотическое, энергетически расточительное эмоциональное
поведение по своему биологическому и социальному значению является одной из
наиболее творческих реакций организма. Эмоции изменяют порог восприятия,
активизируют память, служат дополнительным средством коммуникации.
Стремление к повторному переживанию положительных эмоций побуждает
человека активно искать пути удовлетворения потребностей. В критических
ситуациях эмоция может обеспечить быстрое многообразное, подчас случайное
перекомбинирование представлений об окружающем мире, о самом себе и
собственных возможностях как объективной реальности.
Критерием удачного выбора эмоционального поведения является
практический результат, ибо в конечном счете эмоция выступает как
доминирующий фактор стабилизации всех систем организма к условиям
измененной среды. Если отрицательные эмоции направлены преимущественно на
самосохранение, то положительные – на саморазвитие, самореализацию личности
в процессе освоения новых сфер деятельности, удовлетворение интеллектуальных,
нравственных, эстетических потребностей (Костандов Э.А, 1977).
Столь важная роль, отводимая эмоции и эмоциональному поведению,
несомненно, должна быть использована в адаптивной физической культуре.
Стимулятором эмоционального поведения может быть игровая деятельность,
адекватная реальным двигательным возможностям инвалида и обеспеченная
безопасными условиями проведения игр.
Итак, даже самые общие знания о закономерностях адаптационных
процессов организма имеют стратегическое значение для понимания
биологической сущности теории и методики адаптивной физической культуры.
Однако на сегодня остаются нерешенными такие важные теоретические и
прикладные проблемы, как управление долговременной адаптацией организма
инвалидов различных нозологических групп в процессе физического воспитания,
спортивных, рекреационно-оздоровительных занятий и физической реабилитации;
нормирование физической нагрузки и адаптация к ней; тактика адаптации к
действию нескольких факторов среды; обеспечение сложных форм социальной
адаптации через движение; адаптация организма к действию экстремальных
36
стрессорных ситуаций; количественная и качественная оценка процессов
адаптации и др.
Компенсация организма. Компенсаторные приспособления - важные
адаптационные реакции организма на повреждения, выражающиеся в том, что
органы и системы, непосредственно не пострадавшие от действия повреждающего
агента, берут на себя функцию разрушенных структур путем заместительной
гиперфункции или качественных изменений функции (Меерсон Ф.З., 1981). Так,
например, при повреждении (ампутации) правой руки человек немедленно
начинает использовать левую руку для выполнения функций выключенной
конечности. Эта срочная компенсация очень важна в экстремальных ситуациях,
однако является заведомо несовершенной. В дальнейшем в результате обучения и
образования в головном мозге системы новых, структурно закрепленных
временных связей формируются навыки, обеспечивающие долговременную
компенсацию: относительно совершенное выполнение левой рукой операций,
обычно выполняемых правой. Таким образом, формирование срочной, но
недостаточно совершенной компенсации и ее последующий переход в устойчивую
долговременную компенсацию составляют общую закономерность развития
компенсаторного процесса (Меерсон Ф.З., Соломатина Е.С., 1977).
После большинства повреждений в организме человека полного
восстановления разрушенных органов не происходит, и функциональная система,
сформировавшаяся на этапе срочной компенсации, сохраняется в течение
последующей жизни человека. Такое положение чаще наблюдается при
ампутации конечности, при повреждении парных внутренних органов, желудочнокишечного тракта. Причем во всех этих ситуациях несовершенная срочная
компенсация превращается в надежную, долговременную (Меерсон Ф.З.,
1981,1986). Основа долговременной компенсации, по мнению автора, состоит в
формировании структурного следа в компенсирующей системе. Сущность его в
том, что в процессе компенсации активация синтеза нуклеиновых кислот и белков
не только реализуется в клетках одного исполнительного органа, на который
падает увеличенная нагрузка, но и способствует возникновению определенных
структурных изменений во всех органах компенсирующей функциональной
структуры.
Аналогичные компенсаторные процессы происходят при потере зрения,
когда обостряется слух, и наоборот – при нарушении слуха компенсирующую
функцию берет на себя зрение.
А.С. Солодкой (1996), анализируя морфофункциональные реакции у
инвалидов после ампутации конечности, выделил следующие закономерные
процессы, обязательно сопровождающие долговременную адаптацию: а)
изменение взаимоотношений регуляторных механизмов; б) мобилизацию и
использование физиологических резервов организма; в) формирование
специальной функциональной системы адаптации к конкретной (трудовой или
спортивной) деятельности.
37
Существенное значение для понимания процесса формирования
функциональной системы, компенсирующей повреждения, имеют исследования
П.К. Анохина (1956,1975). Он сформулировал несколько общих принципов,
которые могут быть применены к самым различным компенсаторным процессам.
Так, например, повреждение нижней конечности вызывает нарушение равновесия
и акта ходьбы. Это влечет за собой изменение информации от рецепторов
вестибулярного аппарата, проприорецепторов мышц, рецепторов кожи, а также
зрительных рецепторов. В результате переработки этой информации
анализаторами центральной нервной системы функция моторных центров и
мышечных групп перестраивается таким образом, чтобы восстановить равновесие
и в измененном виде осуществить акт ходьбы (принцип сигнализации о дефекте).
По мере увеличения повреждения сигнализация о дефекте возрастает, вовлекая в
компенсацию новые нервные центры и соответствующие мышечные группы
(принцип прогрессивной мобилизации запасных компенсаторных механизмов), В
дальнейшем по мере эффективного осуществления компенсации состав
афферентного импульсного потока сокращается, выключая определенные отделы
функциональной системы, ранее участвовавшие в осуществлении компенсаторной
деятельности (принцип обратного афферентирования этапов восстановления
нарушенных функций) и т.д. В конечном итоге формируется стабильный
анатомический дефект, который обеспечивает компенсацию – минимальную
степень хромоты при данном повреждении.
Такой механизм компенсации является общим для любых нозологических
групп инвалидов и может быть использован в адаптивной физической культуре
для реабилитации инвалидов на разных стадиях восстановления, при составлении
тренировочных программ, обучения двигательным действиям в процессе
физического воспитания и т.д. По мнению Ф.З. Меерсона (1981), поддержание
структурно-функционального состояния путем сравнительно невысоких, но
систематических физических нагрузок на органы и системы, обеспечивающие
компенсацию, – самый экономный вариант этого процесса, нежели многократные
повторения деадаптации-реадаптации.
Таким образом, концепция привлечения знаний общебиологических
закономерностей функционирования организма раскрывает один из возможных
теоретических подходов к методологии адаптивной физической культуры - нового
направления в системе высшего профессионального образования.
Во-первых, эти знания обогащают философско-медицинское мировоззрение
и мышление педагога; во-вторых, являются важным ориентиром в постановке
научной работы, так как позволяют более широко видеть проблемы адаптивной
физической культуры и грамотно интерпретировать полученные научные факты;
в-третьих, служат важным инструментом познания объекта профессиональной
деятельности; в-четвертых, являются методологической основой при разработке
частных методик физического воспитания, оздоровительного спорта,
двигательной рекреации и физической реабилитации для инвалидов, т.е.
38
целостной системы их физической активности.
Контрольные вопросы и задания
1. Каковы причины недостаточного развития адаптивной физической
культуры в нашей стране?
2. Категория «целостность организма» и возможности ее применения в
адаптивной физической культуре.
3. Понятие структуры и функции организма человека. Его роль в
объяснении закономерностей адаптивной физической культуры.
4. Какова роль реактивности организма при занятиях физическими
упражнениями?
5. Причинно-следственная связь как основа планирования занятий
адаптивной физической культурой.
6. Адаптация и компенсация в теории физической культуры для лиц с
отклонениями в состоянии здоровья.
39
Глава Ш
ФУНКЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ
Одним из важнейших теоретических вопросов является определение
функций адаптивной физической культуры (АФК). Их конкретизация позволит
уточнить поле профессиональной деятельности специалиста-педагога в данной
сфере, ее роль в жизни общества, определить возможные пути консолидации
усилий ученых разных областей знаний.
Представляется логичным разделение функций АФК на две группы.
Первая представляет собой совокупность педагогических функций, которые
характеризуют процесс применения физических упражнений для лиц с
отклонениями в состоянии здоровья в разных видах адаптивной физической
культуры – адаптивном физическом воспитании, адаптивной двигательной
рекреации, адаптивном спорте, физической реабилитации. Методологической
основой их являются философско-медицинские категории целостности организма
и взаимосвязи структуры и функции (Ярыгин В.Н., 1985; Лисицын Ю.П.,
Петленко В.П., 1992; Саркисов Д.С., Пальцев М.А., Хитров Н.К., 1995).
Вторая группа включает в себя функции, являющиеся сопутствующими,
соподчиненными основным педагогическим. Их формирование обусловлено не
только воздействием физических упражнений на организм и личность человека,
но и влиянием объективно существующих других социальных явлений и
процессов окружающей жизни, другими социальными институтами, которые
образуют устойчивые функциональные связи (Матвеев Л.П., 1997). Эти связи
формируют социальные функции АФК, представляющие собой самоценность для
общества в целом и каждого человека, имеющего стойкие дефекты и
ограниченные функциональные возможности. Эти функции также характерны для
всех видов адаптивной физической культуры.
40
1. КЛАССИФИКАЦИЯ ФУНКЦИИ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Понятие функция означает деятельность, обязанность, внешнее проявление
свойств какого-либо объекта в данной системе отношений (БСЭ, 1984).
В.Г. Афанасьев (1977) характеризует это понятие как способность к
действию, роль системы, ее свойства, значение, задачи. В теории физической
культуры функция рассматривается как «деятельность, социальная обязанность,
способ проявления активности» (Психология спорта в терминах, понятиях... 1996).
АФК является особым видом как общей, так и физической культуры,
поэтому ей свойственны функции этих родовых по отношению к ней явлений.
Наиболее удачно функции культуры раскрыты в исследовании М.С. Кагана
(1974). На основе анализа этой проблемы в мировой литературе автор утверждает,
что в культуре существуют лишь две основополагающие функции: внешняя и
внутренняя. Внешняя направлена на обеспечение общества всем необходимым
для успешного противоборства с природой, для его прогрессивного развития.
Внутренняя – на обеспечение собственной мобильности, динамичности,
продуктивности, эффективности всех своих механизмов, постоянного повышения
коэффициента
их
полезного
действия,
т.е.
безостановочного
самосовершенствования. «Третьей функции, – утверждает автор, – нет и не может
быть. Однако каждая из них представляет собой некий ансамбль частных
функций» (с. 235).
Именно частные функции явились предметом дискуссий в теории
физической культуры, где они рассматриваются либо чрезмерно широко, либо
отождествляются с функциями физического воспитания, либо рассматриваются
совместно с функциями спорта без различий между данными социальными
явлениями (Милыптейн О.А., 1980; Нива М., 1980; Брянкин С.В., 1983; Столяров
В.И., 1988; Александров С.З., 1990; Жолдак В.И., 1992 и др.).
Правомерность таких подходов обусловлена тем, что все виды физической
культуры, ориентированные на здорового человека, имеют свои конкретные цели,
задачи, направления, формы и, следовательно, свои функции; при этом они имеют
и общие функции, свойственные всем видам физической культуры.
Нет однозначных суждений и о количестве функций.
Так, Л.П. Матвеев (1983) выделяет две группы функций физической
культуры – группу общекультурных и группу специфических. К функциям первой
группы он относит эстетическую, нормативную, информационную; к функциям
второй – образовательную, прикладную, спортивную, рекреативную и
оздоровительно-реабилитационную.
В.М. Выдрин (1984) в физической культуре выделяет три группы функций:
41
группу общекультурных функций (образовательную, воспитательную и др.),
группу специфических (физическую подготовку к жизни и труду, укрепление
здоровья, развитие физических способностей, двигательных навыков и др.) и
группу внутренних (функции компонентов физической культуры: физического
воспитания, спорта, рекреации и реабилитации).
И.И. Сулейманов (1981) выделяет четыре группы функций физической
культуры и спорта: материально-производственных, социальных, политических и
духовных. В первую он включает функции производства и воспроизводства
человеческой
жизни
(оздоровительную,
рекреативную,
лечебную)
и
профессионально-прикладную функцию. Во вторую – социализирующую,
коммуникативную,
интегративную,
зрелищную,
семейно-бытовую,
воспитательную и образовательную. В третью группу – военно-прикладную,
престижную, управленческую, функцию отвлечения и др. В четвертую –
мировоззренческую, идеологическую, философскую, научную, нравственную,
правовую, религиозную, творческую, ценностную, нормативную и др.
Н.И. Пономарев (1974,1996) только в сфере спорта выделяет 8 групп
функций.
Это
группы
творческих,
коммуникативных,
социальных,
преобразовательно-созидательных, познавательных, ценностно-ориентационных,
психологических, игровых функций. Внутри этих групп автор выделяет 37
функций спорта.
Б.В. Евстафьев (1980) в функционировании физической культуры выделяет
общее, особенное и единичное (специфическое). С этих позиций он подразделяет
все функции на внутренние и внешние. К внутренним он относит
совершенствование самой физической культуры, ее предметных и личностных
ценностей; к внешним - обеспечение своими средствами и способами различных
видов человеческой деятельности. Например, к внешним специфическим
функциям автор относит функцию физического образования, профессиональноприкладной подготовки, спорта, физической рекреации и двигательной
реабилитации.
Рыжкин Ю.Е. (1997) к функциям физической рекреации относит
следующие:
оздоровительную,
индивидуализирующую,
творческую,
гедонистическую, престижную, развлекательную, отвлечения, интеграции,
прогностическую и зрелищную. Такая классификация не в полной мере
соответствует логике суждений автора о необходимости деления функций
физической рекреации на специфические, присущие только ей, и
общекультурные,
обусловленные
многообразием
связей
с
другими
общественными явлениями, и, прежде всего, культурной. В предложенной
классификации все функции объединены вместе, причем часть из них, –
прогностическая, зрелищная – не являются ведущими для физической рекреации.
Индивидуализирующую функцию вряд ли можно вообще назвать функцией.
Индивидуализация – психопедагогический принцип, в соответствии с которым
учитываются индивидуальные особенности занимающихся в сфере физического
42
воспитания, спорта, в том числе и в физической рекреации.
Краткий обзор сведений о классификации функций физической культуры
позволяет выразить мнение о том, что данная проблема, несмотря на
многочисленные исследования, еще не завершена, имеет много разногласий и
противоречивых суждений. Десятки функций – внешних, внутренних,
общекультурных, специфических, общих, особенных, единичных – порождают
иллюзию о всемогуществе физической культуры в решении любых социальных
вопросов: от экономики и политики до науки и религии. Во избежание
разномасштабности и дальнейшего появления новых функций необходимо
уточнение признаков их выделения.
Та же проблема актуальна и в АФК, но, в отличие от теории и методики
физической культуры, в этом направлении фундаментальные исследования только
начинаются. Имеются лишь единичные публикации (Сахно А.В., 1993; Дмитриев
B.C., 1993; Евсеев С.П., Шапкова Л.В., Федорова Т.В., 1996; Шапкова Л.В.,
1996,1997; Евсеев С.П., 1998; Шапкова Л.В., Евсеев С.П., 1998).
Функции АФК вытекают из сущности самого определения АФК, а также ее
структуры. По определению С.П. Евсеева (1996), адаптивная физическая культура
представляет учебную и научную дисциплину, изучающую теорию и методику
применения специфических принципов, методов, приемов и средств физического
воспитания для формирования у инвалидов и лиц с ограниченными
функциональными возможностями жизненно и профессионально необходимых
двигательных умений и навыков, развития и совершенствования физических,
психических, функциональных и волевых качеств и способностей, позволяющих
им обрести самостоятельность, социальную, бытовую и психологическую
независимость, совершенствоваться в профессиональной деятельности, отдыхать,
достигать высоких результатов в спорте и в целом повысить уровень качества
своей жизни.
В структуре АФК все виды, ее составляющие (адаптивное физическое
воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация, физическая
реабилитация), находятся в неразрывной взаимосвязи, подвижны, дополняют друг
друга и проявляются в единстве. Единство структурных элементов АФК
определяется прежде всего применением физических упражнений как основного
средства и метода достижения цели. Они выступают как системообразующий
фактор и основная структурная единица АФК. Названное единство структурных
элементов служит основанием, чтобы считать адаптивную физическую культуру
целостной функциональной системой, где, исходя из философской категории
взаимосвязи структуры и функции, каждому структурному элементу присуща
конкретная функция. По аналогии с функциями физической культуры их может
быть много. Чтобы верно ориентироваться в большом многообразии функций
АФК, нужно четко различать ее специфические педагогические функции,
свойственные только ей как особому явлению в жизни человека и личности,
выделяя социальные функции как результат осуществления связей с теми или
43
иными общественными явлениями и процессами (Матвеев А.П., 1997).
Таким образом, речь идет об использовании физических упражнений в
самых различных целях. Было бы ошибкой думать, что все положительные
эффекты, влияющие на личность и межличностные отношения инвалидов, есть
собственные функции АФК. Социализация инвалидов определяется комплексом
социальных факторов; условиями, системой социальных отношений, участием
других социальных институтов в этом процессе, хотя, несомненно, в
социализации лиц с отклонениями в состоянии здоровья огромная роль
принадлежит АФК.
Все функции АФК реализуются через деятельность (движение
→двигательные действия (физические упражнения) → двигательная активность
→ двигательная деятельность), в основе которой лежат деятельностные
способности занимающихся, полученные ими от природы в соответствии с
генетической программой, но ограниченные влиянием конкретной патологии.
Сама деятельность в сфере АФК столь разнообразна, что выходит далеко за рамки
непосредственных занятий физическими упражнениями и вступает в различные
социальные отношения, формирующие личность инвалида в соответствии с
принципами и нормами человеческой морали. Таким образом формируется
большой блок социальных функций, под которыми подразумеваются различные
проявления многогранной роли АФК в жизни каждого индивида и всего общества.
К числу таких функциональных связей относятся: социализирующая,
коммуникативная, гуманистическая, интегративная, ценностно-ориентационная,
престижная, эмоционально-зрелищная, психорегулирующая, эстетическая и др., в
которых аккумулируется множественность функциональных свойств АФК.
С этих позиций рассмотрим педагогические и социальные функции АФК,
которые отражают ее сущность и роль в жизни инвалида и общества.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие компоненты входят в структуру адаптивной физической культуры?
2. В чем сущность и содержание адаптивной физической культуры?
3. Что лежит в основе функций адаптивной физической культуры?
4. В чем заключаются педагогические функции?
5. В чем заключаются социальные функции?
44
2. ФУНКЦИИ
АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
2.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ
Основным каналом приобщения к ценностям физической культуры
инвалидов и лиц с ограниченными возможностями (инвалидов от рождения или
получивших инвалидность в детстве) является адаптивное физическое воспитание,
охватывающее продолжительный период жизни (дошкольный, школьный,
молодежный возраст).
На сегодня в России имеются около 2 тысяч специальных (коррекционных)
образовательных учреждений 8 типов: для детей с нарушениями слуха, речи,
зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В них обучаются более
400 тысяч учащихся, из них 80% – умственно отсталые дети (Шипицына Л.М.,
1995). Физическое воспитание в них осуществляется по государственным
учебным программам, реже – по новационным авторским программам.
Рис. 2. Педагогические и социальные функции адаптивного физического
воспитания
45
От других видов воспитания физическое отличается тем, что в основе его
лежит упорядоченное обучение двигательным действиям, развитие физических
способностей и формирование связанных с ними знаний. Специфической
особенностью адаптивного физического воспитания является то, что объектом
педагогических воздействий является человек с сугубо индивидуальными
свойствами, обусловленными патологическими нарушениями в развитии
(сенсорными, двигательными, интеллектуальными, сочетанными формами), что
всегда негативно отражается на двигательной функции, физическом развитии,
физической подготовленности, способности к обучению движениям,
разрешающей способности психомоторных проявлений и т. п., что, несомненно,
требует индивидуальной коррекции педагогических воздействий.
Таким образом, совокупность взаимосвязанных сторон адаптивного
физического воспитания (обучения, развития и коррекции) является его
сущностной основой, что и определяет специфические образовательные
педагогические функции адаптивного физического воспитания: учебнопознавательную,
развивающую,
коррекционную,
профессиональноподготовительную и воспитательную (рис.2).
2.1.1. Учебно-познавательная функция
Разнообразные двигательные действия человек осваивает в течение всей
жизни. В физическом воспитании этот процесс достигается рациональным
построением обучения соответственно закономерностям формирования знаний,
двигательных умений и навыков.
Внутреннюю логику процесса образования и совершенствования
двигательного действия можно схематично представить как последовательный
переход от знаний и представлений о действии к умению его выполнять, а затем
от умения к навыку (Матвеев Л.П., 1991).
Для человека, имеющего ограниченные возможности двигательной
функции, навык не всегда может быть реально осуществимой задачей.
Необходимым результатом многолетнего адаптивного физического воспитания
должен быть разнообразный фонд двигательных умений и связанных с ними
знаний, которые обеспечат данную категорию людей двигательным опытом,
знаниями и возможностью использования их в практических условиях
жизнедеятельности (в быту, учебе, труде и т. п.).
Важной стороной учебно-познавательной функции является не только
освоение широкого диапазона двигательных умений, но и интеллектуализация
этого процесса. Высказанное П.Ф. Лесгафтом положение о дидактическом
значении слова и мысли, опережающих движение, о единстве ума, души и тела
46
имеет концептуальное значение для физического образования детей, особенно тех,
кто имеет нарушения в развитии.
В качестве наиболее существенных, обеспечивающих полноценность
образовательной функции адаптивного физического воспитания, выступают
следующие теоретические сведения: знания об элементарных движениях, частях
тела, суставах, с которыми они связаны (названия, понятия, роль в движении), о
целостных движениях (бег, метания, прыжки и др.), их технике и влиянии на
организм, знания о телосложении, требованиях к осанке, дыханию, питанию,
режиму дня, гигиене тела и одежды, закаливанию, знания о значении движения в
жизни человека и самостоятельных занятиях физическими упражнениями на
улице и дома для сохранения и улучшения здоровья, развлечения и спортивной
подготовки (Ян В.И, Катков В.Г, Ян Я.В, 1989; Шитикова Г.Ф, 1997).
Интеллектуализация физического образования ярче всего проявляется в
межпредметных связях, когда двигательные действия, организованные в форме
игровых композиций, состоящих из ролевых подвижных игр, выполняемых под
стихи, скороговорки, загадки, облегчают освоение элементарных математических
представлений о количестве, величине, объеме, пространстве и времени,
активизируют речевую деятельность, правильное звукопроговаривание,
обогащают словарный запас, развивают внимание, моторику мелких движений
пальцев (Баранова Н.А., 1993).
Установлено, что трудности общеобразовательного обучения, возникающие
у детей с задержкой психического развития, патологий зрения и слуха легче
преодолеваются в процессе занятий физическими упражнениями, особенно в
игровой форме (Выгодская И.Г. с соавт., 1984; Кулешова Г.В., 1992; Страковская
В.А., 1994; Полиевский С.А., Ильин В.А., Осадченко И.В., 1997).
2.1.2. Развивающая функция
В силу целостности организма учебно-познавательная и развивающая
функции неотделимы одна от другой, хотя и различны по своей природе.
Естественный
процесс
физического
развития
это
изменение
морфофункциональных свойств организма в онтогенезе. Он происходит
независимо от воли человека и осуществляется по эволюционным законам
возрастного развития. В течение жизни формы и функции человека претерпевают
многократные последовательные и неравномерные изменения (Бальсевич В.К.,
1988; Лисицын Ю.П., Петленко В.И., 1992).
Физическое воспитание по отношению к физическому развитию выступает
как своего рода управляющее начало – источник целесообразно направляющих
воздействий (Матвеев Л. П., 1991).
Однако физическое развитие ребенка-инвалида зависит не только от
физического воспитания, но и от целой совокупности различных факторов и
47
условий, социальных и биологических (степени основного нарушения,
сопутствующих заболеваний), в том числе генетических, которые необходимо
учитывать при развитии мышечной силы, быстроты, гибкости, координационных
способностей и др. (Григоренко В.Г., Сермеев Б.В., 1991; Осик В.И., Ахромов А.Г,
1993; Скворцов А.Ф., Илларионов В.П., 1993; Курдыбайло С.Ф., 1997).
Развитие аномального ребенка всегда сопровождается нарушением
моторных функций, отставанием и дефектами двигательной сферы. От своих
здоровых сверстников они отстают на 1-3 года (Щуплецова Т.С., 1990; Дмитриев
А.А., 1991; Лебедева Н.Т., 1993; Ростомашвили Л.М., 1997).
Так, по данным А.А. Дмитриева (1991), учащиеся с проблемами интеллекта
имеют:
1) нарушения физического развития: отставание в длине и массе тела,
ожирение, нарушение осанки, деформацию стопы, нарушения в развитии грудной
клетки, низкие показатели жизненной емкости легких, деформацию черепа,
лицевого скелета, дисплазию (отклонения органов от нормальной формы и
размера);
2) недостатки в развитии основных движений: неточность движений в
пространстве и времени; неумение выполнять различные движения; грубые
ошибки в дифференцировании мышечных усилий; низкий уровень равновесия;
ограниченные амплитуды движений в беге, прыжках, метаниях; отсутствие
легкости и плавности в движениях; излишнюю напряженность и скованность
движений;
3) нарушения в развитии основных физических качеств: отставание от
нормы в показателях силы основных мышечных групп туловища и конечностей
(на 15-30%), быстроты движений (10-15%), выносливости (20-40%), скоростносиловых качеств (15-30%), подвижности в суставах (10-20%).
Практика показывает, что инвалидность (из-за потери зрения, слуха,
интеллектуальной недостаточности, поражений опорно-двигательного аппарата) в
первую очередь приводит к нарушению координации движений. Устойчивость
вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность
соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их свободно
без излишнего напряжения и скованности, - те свойства, которые необходимы
человеку для нормальной жизнедеятельности, удовлетворения личных, бытовых и
социальных потребностей, но именно они чаще всего лимитируют двигательную
деятельность инвалида.
Нарушение регуляторных механизмов ЦНС, сенсорных коррекций,
обеспечивающих регулирование позы и движений, рецепторных систем
(проприорецепции, вестибулярного аппарата), нервно-мышечных механизмов,
проводящих путей и других структур, участвующих в управлении движениями,
являются главными причинами «разбалансирования» и координационных
расстройств в двигательной сфере инвалидов (Вайзман Н.П., 1976; Мастюкова
Е.М., 1985).
48
Реализация развивающей функции предполагает определение приоритетных
направлений в развитии физических качеств, исходя из посылок, что, во-первых,
все они тренируемы; во-вторых, развитие координационных способностей
базируется на широком диапазоне разнообразных двигательных умений.
Общепризнанно, что чем выше фонд двигательных умений, тем выше
предпосылки для построения новых движений и их преобразования к
потребностям жизни. В то же время освоение новых движений сопряжено с
необходимостью развития физических качеств (силовых, скоростных,
выносливости и др.). Таким образом формируется круг зависимостей обучения и
развития, отражающий их диалектическое единство и взаимосвязь. В-третьих,
детский, подростковый и юношеский возраст является благоприятным для
эффективного развития двигательно-координационных способностей (Бальсевич
В.К., 1996; Лях В.И., 1996).
Для инвалида развитие координационных способностей в школьном
возрасте имеет первостепенное значение, так как от достигнутого уровня зависят
последующие возможности двигательной активности и самосовершенствования.
2.1.3. Коррекционная функция
Коррекционная деятельность в адаптивном физическом воспитании
направлена на обеспечение полноценного физического развития, повышение
двигательной активности, восстановление и совершенствование психофизических
способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений у
аномальных детей (Смирнова И.А. с соавт., 1995; Пузанов Б.П., 1996).
В практике физического воспитания здоровых детей коррекционные задачи
относят к оздоровительным, профилактическим, решаемым повседневно на
каждом уроке (Шитикова Г.Ф., 1986). В специальных медицинских группах
решение этих задач требует особо пристального внимания, так как в них входят
дети, имеющие временные или постоянные нарушения различных систем и
функций организма (заболевания внутренних органов, систем дыхания и
кровообращения, гормональные нарушения; дефекты опорно-двигательного
аппарата: сколиозы, плоскостопия, нарушения осанки; органов зрения: миопия и
др.).
Физическое воспитание в соответствии с требованиями учебной программы
для этой категории школьников осуществляют также учителя физической
культуры (подчас со всеми учащимися класса одновременно независимо от
медицинских групп), где большой удельный вес занимают коррекционные
упражнения с использованием элементов лечебной физкультуры. Уроки в
групповой или индивидуальной форме носят образовательно-оздоровительный
характер и направлены на устранение дефектов, профилактику вторичных
отклонений в состоянии здоровья, закаливание, поддержание работоспособности
49
учащихся за счет щадящих режимов нагрузки. Эта работа требует от учителя
дополнительных специальных психологических и медицинских знаний,
потребность в которых обусловлена отличием физического воспитания,
ориентированного на больного ребенка (Евсеев С.П., Шапкова А.В., Федорова
Т.В., 1995).
В работе с аномальными детьми, имеющими стойкие нарушения в развитии,
Коррекционная функция является несравнимой по своему значению и объему,
пронизывая все направления АФК (Ипполитова М.Б.,1989).
Традиционно коррекционную работу во вспомогательных школах, школахинтернатах и др. образовательных учреждениях ведут психологи и педагогидефектологи, изучающие психофизические особенности развития аномальных
детей, закономерности их обучения и воспитания.
Дефектология включает четыре раздела специальной педагогики:
сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику и логопедию.
Основной принцип этих дисциплин - ориентация не на дефект и ограниченный им
уровень развития, а на потенциальные возможности ребенка (Лапшин В.А.,
Пузанов Б.П., 1990; Шипицына Л.М. с соавт., 1995,1996).
Анализ государственных образовательных стандартов коррекционных школ
(под ред. Шипицыной Л.М., СПб., 1996) показывает, что роль двигательной
коррекции в развитии и воспитании аномального ребенка явно недооценивается, а
подготовка педагога-дефектолога не предусматривает специализированного
образования в сфере адаптивной физической культуры.
Вместе с тем коррекция нарушений в движении и физическом развитии,
психомоторных
способностях
осуществляется
средствами
адаптивного
физического воспитания на основе дифференцированного и индивидуального
подхода к ребенку в соответствии с полом, возрастом, личностной ориентацией,
мотивами, степенью и характером патологии, состоянием сохранных функций и
пр. Есть все основания для признания коррекционной функции как специфической
функции адаптивного физического воспитания – дисциплины, призванной
реализовать коррекционно-педагогическую деятельность среди детей-инвалидов.
Предпосылками к этому являются:
1) общность методологических концепций, базирующихся на знании
закономерностей психического и биологического функционирования организма с
патологическими нарушениями;
2) один и тот же объект педагогической деятельности - аномальные дети с
конкретными
нарушениями
в
условиях
двигательной,
сенсорной,
интеллектуальной депривации;
3) общая цель педагогической деятельности – формирование психологии
равной личности, самостоятельности, возможности выбора, развитие
потенциальных способностей, социализация и интеграция в обществе;
4) различия заключаются в путях достижения цели; если в дефектологии
преимущественно используются психологические средства и методы
50
(психодиагностика, психокоррекция, психоконсультирование), то в адаптивном
физическом воспитании -средства и методы активизации движений (обучение,
развитие, коррекция), которые являются естественной потребностью и условием
жизнедеятельности аномального ребенка.
2.1.4. Профессионально-подготовительная функция
Адаптивное физическое воспитание помимо перечисленных имеет еще одну
важную педагогическую функцию – подготовить инвалида к будущей
профессиональной деятельности. Актуальность этой функции обусловлена тем,
что по окончании учебного заведения (школы, ПТУ, техникума, вуза) перед
инвалидом встает проблема занятости, конкурентоспособности на рынке труда,
удовлетворения потребности в деятельности, материальной независимости
существования, самореализации в деятельности, психической готовности к
интеграции в общество и др. (Кавокин С.Н., 1997).
В условиях учебного заведения эта работа осуществляется объединенными
усилиями
врачей,
педагогов,
психологов,
воспитателей,
мастеров
производственного обучения. Каждое учебное заведение имеет набор
специальностей, по которым осуществляется профессиональная подготовка
инвалидов, учебную программу и специалистов (Сторожева Л.А., 1992; Иванов
Г.Г., Миненко А.Б.,1997).
Процесс формирования профессиональной пригодности учащихся с
дефектами физического развития начинается с раннего выявления у аномального
ребенка предпосылок профессиональных способностей и предлагает решение
следующих задач:
1. Коррекцию основного дефекта за счет использования сохранных
возможностей.
2. Совершенствование и тренировку отстающих в своем развитии
профессионально значимых функций.
3. Развитие профессиональных интересов и склонностей в соответствии с
возможностями
организма,
создание
устойчивых
социальных
и
профессиональных установок.
Подбор профессий имеет свои особенности и трудности, так как внутри
каждой нозологической формы имеется широкий диапазон нарушений.
Рассмотрим это положение на примере зрительной патологии.
По международной классификации ВОЗ все лица с выраженным снижением
зрительных функций подразделяются на три группы: слепые (с остротой зрения 00,03), слабовидящие (0,04-0,20), со сниженным зрением (0,3-0,4). Соответственно
этой классификации разработаны медицинские критерии профориентации
отдельно для каждой группы, где указаны характер дефекта, степень его
выраженности, показанные факторы условий труда, профессии и специальности, а
51
также форма трудового устройства.
Не менее сложной является проблема переориентации и освоения новой
профессии (или специальности) лицами, внезапно получившими инвалидность в
результате ампутации конечности, потери слуха, зрения и т.п. Помощь
специалиста адаптивной физической культуры состоит в том, чтобы за счет
двигательной активности максимально улучшить общее физическое состояние,
помочь овладеть необходимыми формами движений, подготовить сенсорные
системы к новым условиям труда, развить физические и психические качества,
необходимые в конкретной профессиональной деятельности.
Коррекцию функции двигательной системы и формирование физической
готовности к труду осуществляют преподаватели адаптивного физического
воспитания. При этом специальными задачами в работе с детьми, имеющими
нарушения зрения, предусматриваются:
1. Коррекция скованности и ограниченности движений.
2. Развитие функции равновесия.
3. Развитие навыков ориентирования на слух.
4. Развитие мышечного чувства.
5.
Развитие
зрительного
восприятия
и
улучшение
функций
глазодвигательного аппарата.
При проведении занятий, включающих элементы профессиональной
физической подготовки, важно соблюдать меры предосторожности по
предупреждению травматизма, а также индивидуально нормировать физическую
нагрузку, неадекватность которой может спровоцировать прогрессирование
болезни (Щуплецова Т.С. с соавт., 1993).
Такой, достаточно узкий подход к задачам и реализации физической
подготовки к будущей профессии рассматривается специалистами коррекционной
педагогики.
В теории физической культуры разработаны фундаментальные концепции
профессионально-прикладной физической подготовки, которые предусматривают
широкий целенаправленный круг воздействий на организм человека, основанный
на моделировании условий и характера деятельности в будущей профессии
(Ильинич В.И., 1990).
Для
составления
профессионально-подготовительной
программы
необходимы следующие знания: характеристика трудовой деятельности, основные
факторы утомления, степень нервного и физического напряжения, монотонность,
рабочая поза, характер двигательного режима, продолжительность рабочего дня,
условия труда (шум, вибрация, температура воздуха, ограниченная площадь и
т.п.), характер функциональной нагрузки (на зрение, слух, сердечно-сосудистую и
дыхательную
системы,
опорно-двигательный
аппарат),
особенности
распределения внимания, возможные профзаболевания и т.п.
Создание подобной программы для инвалидов требует включения
специальных
знаний,
конкретных
двигательных
умений,
развития
52
профессионально важных психомоторных качеств, подготовки сенсорных систем,
повышения устойчивости к неблагоприятным факторам внешней среды и
профилактику профзаболеваний.
При
участии
большого
количества
специалистов
в
области
профессиональной подготовки инвалидов часть ее, несомненно, является
самостоятельным разделом адаптивного физического воспитания (от составления
программы до ее реализации) и осуществляется средствами физического
воспитания, поэтому представляет специфическую педагогическую функцию,
включая в себя учебно-познавательную, развивающую, коррекционную и
воспитательную деятельность.
2.1.5. Воспитательная функция
Процесс педагогической деятельности в сфере адаптивного физического
воспитания, несомненно, влияет на развитие личности человека с физическими
недостатками и ограниченными возможностями, так как деятельность всегда
инициирует психические, интеллектуальные проявления, формируя определенные
отношения к себе и окружающим, ценностные ориентации, мотивы и
потребности, т.е. оказывает воспитательное воздействие на личность
(Коломинский Н.Л., 1978; Дурова И.А., 1992).
На воспитание личности ребенка-инвалида оказывают влияние среда, семья,
учителя и преподаватели других дисциплин, врачи, психологи, друзья, сверстники
в школе и вне ее (Хорош С.М., 1989; Миронова Э.В., 1989; Мастюкова Е.М.,
1992).
К воспитательной функции адаптивного физического воспитания
правомерно отнести лишь те ее проявления, которые являются прямым
результатом
педагогической деятельности
на
занятиях
физическими
упражнениями. Поэтому методика проведения урока, стиль поведения и
профессиональные знания и умения учителя, организация взаимодействия
учащихся, создание психологического климата определяют степень адаптации
ребенка к двигательной деятельности и успешность воспитания.
К
основным
педагогическим
требованиям,
соответствующим
формированию личности ребенка-инвалида на уроке физической культуры,
относятся следующие:
– учет индивидуальных особенностей каждого ученика (морфофункциональное развитие, состояние сохранных функций, медицинские
противопоказания, состояние двигательных функций и координационных
способностей, уровень физической подготовленности, способность к обучению
движениям, отношение к занятиям физическими упражнениями (интересы,
мотивы);
– адекватность средств, методов и методических приемов обучения
53
двигательным
действиям,
развития
физических
качеств,
коррекции
психомоторных нарушений и профессиональной физической подготовки,
оптимизация нагрузки, сообщение новых знаний;
– эмоциональность занятий (музыка, игровые методы, нетрадиционное
оборудование и пр.);
– создание условий реального выполнения заданий, оказание помощи,
обеспечение безопасности;
– поощрение, похвала, одобрение за малейшие успехи;
– контроль и самоконтроль за динамикой результатов учебнопознавательного процесса и функциональным состоянием занимающихся.
К психологическим требованиям относятся:
– создание психологического климата на занятии (позитивный настрой,
положительная мотивация, поддержание эмоций и ощущений радости, бодрости,
оптимизма, комфорта), влияющего на проявление и развитие своего «Я»;
– сплоченность группы (постановка общей цели, объединение общими
интересами, взаимопомощь, взаимопонимание, симпатия, эмпатия, ролевые
функции);
– стиль общения (равный статус, доброжелательность, доверие, авторитет и
личный пример учителя, его открытость, выраженное внимание к каждому
ученику), привносящий в жизнедеятельность группы духовные ценности;
– примирительные акты в случае конфликтов: исключение ощущений
дискомфорта, неуверенности, агрессии, враждебности, гнева, которые могут
наступить
вследствие
неустойчивого
психического
самочувствия,
перенапряжения, боли, неудачи, вербальных или невербальных разногласий,
эмоционального неудовлетворения, отсутствие внимания и др. Способами
разрешения конфликтов могут быть нежность, юмор, шутка, компромиссы,
уступки, обоюдный анализ ситуации, концентрация на положительном,
позитивном, переориентировка внимания на саморегуляцию, самоконтроль,
установление равновесия между внешними влияниями, внутренним состоянием и
формами поведения (Щуркова Н.Е, 1997).
Адаптивное физическое воспитание, продолжаясь в течение длительного
периода жизни, не только оказывает разностороннее влияние на организм
учащихся-инвалидов, но и формирует новое осознание собственного «Я»,
понимание необходимости самовоспитания, которое выступает как средство
саморазвития природных свойств, компенсации двигательной недостаточности,
укрепления здоровья, телесных сил, расширения психомоторных возможностей
для нормальной жизнедеятельности.
Сущность самовоспитания состоит в осознанном самоизменении личности.
Переживание знаний о положительных качествах и недостатках способствует
становлению целей и мотивов, поиску эффективных средств для систематической
и самостоятельной работы над собой. Принципиальное значение имеет переход
воспитания в самовоспитание, от внешних нравственных норм и требований
54
поведения к внутренним (Рувинский А.И., Соловьева А.Е., 1982; Кон И.С., 1984).
На этот процесс оказывает влияние взаимодействие личности с внешним миром.
Чем шире круг общения с другими людьми в процессе активной практической
деятельности, тем больше возможностей для сопоставления, сравнения оценок и
уточнения или подкрепления собственной позиции.
Самовоспитание включает:
– самоанализ, самонаблюдение — анализ своей деятельности, поступков,
причин успехов и неудач, наблюдение за физическим состоянием, пониманием
собственного «Я», самочувствием, настроением и т. п.;
– самоконтроль, самооценка — контроль за своими действиями, поступками
и их оценка, основаны на регистрации собственных показателей и субъективных
ощущений под влиянием физических упражнений (ведение дневника, учет
динамики показателей физической подготовленности, настроения, самочувствия и
т. п.).
По мнению К. Роджерса (1994), самооценка обеспечивает человеку
ориентацию в окружающей социальной среде, согласованность его внутренних
требований к себе с внешними условиями. Важнейшим условием психической
цельности индивида Роджерс считает гибкость в оценке самого себя и умение
изменять ранее возникшую систему ценностей;
– самообразование, самопознание — самостоятельное пополнение знаний о
строении, функционировании и развитии организма, о познании своих
собственных возможностей (Давыдов В. В., 1986);
– саморегуляция двигательной активности, которая воплощается в
осмысленную потребность самосовершенствования, и в разных жизненных
ситуациях достигается различными приемами самовоспитания – самодисциплиной,
самоорганизацией,
самоприучением,
самокоррекцией,
самонаблюдением,
самомобилизацией, самовнушением, самоограничением и др. (Арет А.Я., 1968;
Пономарев Н.И, 1996).
Взаимосвязь приемов самовоспитания в процессе физического воспитания
формирует убеждения, мотивы, установки и такие черты характера, как чувство
собственного достоинства, здоровое честолюбие, терпение, твердость,
настойчивость, ответственность и др. (Никифоров Г.С., 1985; Берне Р., 1986;
Горбунов Г.Д., 1986; Орлов Ю.М., 1987).
Этот процесс не всегда протекает гладко. Возрастные психологические
особенности накладывают свой отпечаток на самовоспитание ребенка, подростка,
юноши. Так, утверждение своей самостоятельности и свободы, характерные для
притязаний подростков, часто вступают в противоречие с их реальными
возможностями, проявлениями максимализма, неумением соотносить свои силы.
Важно заметить, что самовоспитание это не автономный процесс.
Направляющая роль на уроке принадлежит учителю физического воспитания,
хотя формы и степень педагогического руководства самовоспитанием меняются в
зависимости от меры созревания личности. Постепенно, усиливая функции
55
самовоспитания, педагог вовлекает в этот процесс учащихся-инвалидов,
предоставляя им расширенные возможности для проявления инициативы и
самостоятельности, а затем полностью передает им свои функции.
Таким образом, взаимодействие направляющей роли воспитателя и
сознательной активности занимающихся ведет к постепенному перерастанию
адаптивного физического воспитания в самовоспитание, которое в последующие
годы явится фундаментом и предпосылкой активного использования ценностей
адаптивной физической культуры, физического и духовного самоутверждения,
формирования здорового стиля жизни, социализации и интеграции инвалидов в
общество.
В этом и состоит идея гуманистического подхода к личности как высшей
ценности во всей его телесной и духовной неповторимости и уникальности
(Быховская И.М., 1993; Лубышева Л. И., 1993; Столяров В.И., 1993; Кораблина
Е.П., 1996; Свищев И.Д., 1997 и др.).
Контрольные вопросы и задания
1. Почему педагогические функции адаптивного физического воспитания
являются ведущими в адаптивной физической культуре?
2. Раскройте содержание учебно-познавательной функции.
3. В чем особенности развивающей функции?
4. Что означает коррекционная функция?
5. Что корректируется в организме и личности аномального ребенка?
6. В чем состоит профессионально-подготовительная функция?
7. Раскройте содержание воспитательной функции.
8. Педагогические и психологические требования к формированию личности
аномального ребенка.
9. Роль самовоспитания в формировании личности.
2.2. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ
Адаптивное физическое воспитание, взаимодействуя в системе
общественных отношений с другими социальными институтами, процессами и
явлениями, формирует связи, отражающие ее социальные функции. К ним
относятся следующие: социализирующая, интеграционная, коммуникативная.
Такое выделение социальных функций весьма условно, так как они органично
вплетаются в педагогический процесс, но могут существовать и независимо от
физического воспитания.
56
2.2.1. Социализирующая функция
Стержневой проблемой специального образования аномальных детей
является социализация – процесс социального развития личности ребенка,
усвоения им определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему
функционировать в качестве равноправного члена общества (Петровский А.В.,
1987; Фельдштейн Д.И., 1994).
Для ребенка с отклонениями в развитии приобрести социальный опыт, стать
личностью – значит, иметь перспективу устранения барьеров в образовании,
культуре, физическом и интеллектуальном развитии, коммуникации,
профессиональной подготовке.
Социализация – сложный системный процесс, имеющий различные стадии,
периоды, этапы, фазы, развиваемый непрерывно и дискретно, дифференцированно
и интегрированно, с тенденцией поступательного движения, необратимости,
преемственности. Он имеет глубинное значение в системе различных наук,
изучающих становление и развитие личности как общественного существа.
Основой этого процесса является теоретическое положение о деятельностной
сущности человека (Леонтьев А.Н., 1983; Выготский Л.С., 1982. Т. 2). При этом
выделяют две формы деятельности: социально-общественную (освоение и
познание окружающего мира) и индивидуально-самостоятельную (познание себя
и самовоспитание).
Сложность проблемы во многом определяется социально-экономической
структурой общества, зрелостью общественного сознания, профессионализмом и
компетентностью специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность,
условиями и требованиями образования на современном этапе его развития.
В этой ситуации важно определить место АФК и степень ее участия в
процессе социализации личности аномального ребенка. Есть мнение, что
двигательная активность и в особенности спорт, являются самыми эффективными
средствами социализации личности и ребенка, и взрослого человека (Мартене Р.,
1979).
По мнению многих авторов (Фельдштейн Д.И., 1994; Захаров А.И., 1996;
Зеньковский В.В., 1996; Овчаренко С.А., 1997), первичной инстанцией, где
зарождается социализация, является семья. Ребенок сознательно или
бессознательно усваивает манеры поведения, установки, привычки в соответствии
с критериями и ценностными представлениями родителей, братьев, сестер. В
раннем дошкольном возрасте семья самым различным образом может
способствовать (или препятствовать) физической активности ребенка. Здесь важно
отметить, что передача различного рода сведений, познание окружающего мира,
становление моторики, формирование духовного и эмоционально-психического
развития осуществляются преимущественно через игру.
В последующие периоды жизни (младший, средний, старший школьный
возраст) ключевые позиции социализации переносятся на учебную деятельность.
57
Тем не менее игра по-прежнему останется инновационным потенциалом,
неисчерпаемым источником, актуализирующим процесс формирования личности
и его социализации (Майнберг Э., 1995).
Игра влечет к себе тем, что в ней реальное и воображаемое сближаются и
сочетаются, незаметно переходя из одного в другое, при этом в душе ребенка
доминируют чувства, эмоции и фантазия. Входя в ту или иную роль, ребенок
вживается в разнообразные социальные образы, потому что в игре чаще всего
изображается живое (человек, животное и т.п.), знакомится с многообразием
социальной действительности; вступая в общение, он познает внутренний мир и
отношения людей, секреты их взаимодействий, переживает радость победы и
поражения. Сначала он подражает, затем «прозревает» и понимает, а в
дальнейшем сам определяет свою роль, социально-психологические установки и
ориентиры.
Есть концепция, объясняющая продолжительность детства, которое, как
известно, у человека, в отличие от животных, составляет приблизительно треть
жизни. В.В. Зеньковский еще в 1924 г. высказал гипотезу о том, что «игры нужны
не только для психофизического созревания, они не менее (если не более) нужны
для социально-психического созревания»1. Прежде чем войти в реальную жизнь,
ребенок должен пройти фазу свободного своего проявления, чтобы оформиться,
окрепнуть, приобрести независимость и социальный опыт. Детство, по мнению
автора, определяется тем, что именно игре принадлежит основная роль в
формировании физической, психической, социальной активности. Детство
продолжается до наступления зрелости, расцвета сил и самостоятельности, при
этом биологическая зрелость наступает намного раньше зрелости социальной.
Для
детей-инвалидов
игровой
метод
представляется
наиболее
целесообразным. Нарушение нормальных контактов, вызванных патологическим
нарушениями, незрелость эмоциональной и волевой сферы, недостаточная
самостоятельность, неумение преодолевать трудности и ориентироваться в
жизненных ситуациях, нереализованная потребность в признании и
самоутверждении – отчетливые признаки социально-психической дезадаптации
(Романова Е.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф., 1990; Забрамная С.Д., 1995 и др.).
Игра активизирует образно-эмоциональное мышление, внимание, память,
снимает умственное утомление, повышает самоотдачу, создает творческую
атмосферу, способствует устранению замкнутости, застенчивости. Игра позволяет
моделировать ролевые отношения, вступать во взаимодействие с партнерами, что
необходимо для формирования навыков общения среди детей-инвалидов (Ян В.И.
с соавт., 1989; Зарин А.П., Ложко Е.А., 1994; Загрядская О.В.,1997).
Целенаправленно подобранные подвижные игры, эстафеты, игровые
задания, игровые композиции, игры-сказки, игры с речитативами и счетом,
имитационные игры и др. развивают мелкую моторику, координацию движений,
1
Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Академия, 1996, с. 55.
58
равновесие, точность, дифференцировку усилий, улучшают качество
звукопроговаривания, помогают освоению элементарных математических
представлений и т.п., т.е. стимулируют развитие физических, психомоторных и
интеллектуальных способностей детей.
Естественно, что в разных нозологических группах детей содержание
игровой деятельности (по направленности, сложности, продолжительности)
неодинаково и лимитируется сохранностью интеллекта, моторной мобильностью,
физической подготовленностью, возрастом и др. факторами. Тем не менее все
дети независимо от характера нарушений предпочитают игру другим формам
двигательной активности, так как она удовлетворяет естественную потребность в
игре и движении и является средством самовыражения.
Таким образом, игра как средство и метод двигательной активности,
используемая в адаптивном физическом воспитании, синтезирует в себе те
функции, которые сопутствуют социализации ребенка-инвалида.
2.2.2. Интегративная функция
Образование детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии
осуществляется в социальных учебных заведениях. Однако практика показывает,
что часть детей с патологическими нарушениями учится в массовой школе среди
здоровых сверстников. Это так называемое интегрированное обучение (Гилевич
И.М., Забара Е.А. и др., 1997).
Частично осуществляемая в образовательном процессе интеграция - не
самоцель, а одно из возможных направлений реабилитации и подготовки детейинвалидов к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе.
В последние годы в Институте коррекционной педагогики РАО и других
учебных и научных заведениях ведется целенаправленная разработка моделей
интегрированного обучения, включающая поиск критериев отбора детей для
интегрированного обучения с учетом их возраста, характера первичного дефекта и
особенностей проявления вторичных, а также социального окружения и
возможностей эффективной коррекционной помощи детям с нарушением слуха
(Гилевич И.М., Тигранова Л.И., 1995; Миронова Э.В., Шматко Н.Д., 1995), зрения
(Махортова Г.Х., Солнцева Л.И., 1994), проблемами интеллекта (Шипицына А.М.,
1995), с последствиями детского церебрального паралича (Ипполитова М.В.,
Чернобровкина Е.Д., 1997), Л.М. Шипицына (1997) на стадии перехода от
дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к
интегрированному выделяет 2 типа интеграции: интернальную и экстернальную.
Интернальная интеграция – объединение внутри системы специального обучения,
экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового обучения.
Определение сроков начала интегрированного обучения решается
индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В
59
первую очередь это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с
легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего
дошкольного возраста и начальной школы. Детей с более серьезными
нарушениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального
обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное
обучение в общеобразовательной школе невозможно, оно реально только в
специальной школе, то есть по типу интернальной интеграции.
Проблемы
интегрированного
обучения,
изучаемые
педагогамидефектологами, к сожалению, не затрагивают физического воспитания, где
совместные занятия физическими упражнениями являются естественной формой
двигательной активности и, следовательно, открывают большие возможности для
реализации этой идеи.
Такая интеграция приносит пользу не только детям с проблемами развития и
инвалидам, но и учащимся массовых школ, которые, приобретая друзей из
специальной школы, учатся проявлять сострадание не только к этим детям, но и к
взрослым и пожилым людям со специальными нуждами, права которых
ущемлены, что способствует в дальнейшем пониманию и уважению прав любого
человека (Хилько Н.С., 1992).
В таких странах, как США, Япония, Германия, Италия, Швеция, Дания,
Бельгия и др. интегрированное обучение существует давно и имеет
законодательные основы. Цель его в том, чтобы содействовать независимости и
интеграции детей с отклонениями в развитии и помогать их семьям. Причем
термин «отклонение в развитии» трактуется как тяжелая хроническая или
умственная недостаточность, которая проявляется до 22 лет, трудно поддается
лечению, приводит к функциональным ограничениям основных областей
жизнедеятельности, таких, как самозащита, способность воспринимать и
воспроизводить речь, обучаемость, мобильность, самоориентация, способность к
независимой жизни и материальному обеспечению. В США на сегодняшний день
проживают примерно 3 миллиона человек с отклонениями в развитии (Косарев
Е.Д., 1995).
В настоящий момент в России «отстаиваются» положения, наиболее полно
обеспечивающие возможность включения детей с проблемами в развитии и
инвалидов в общеобразовательный процесс, при котором дети будут получать
полноценное образование, индивидуализированное, доступное, основанное на
потребностях и возможностях ребенка и направленное на максимальную их
реализацию, чтобы обеспечить наиболее адекватные условия социализации.
Наше общество пока не готово к признанию инвалида как равной личности,
а интегрированное обучение требует создания адаптированных учебных
программ, оборудования, технических средств, материальных вложений, от
педагогов – другого уровня мышления и профессиональной подготовки, широкой
компетентности, опыта и мастерства.
Создание
концептуальных
основ
и
практической
реализации
60
интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне.
2.2.3. Коммуникативная функция
Эта функция теснейшим образом связана с социализирующей и
интегративной. Общение как социальный процесс имеет особое значение для
детей-инвалидов,
поскольку
входит
в
содержание
человеческого
взаимопонимания (Ханин Ю.А., 1980; Бодалев А.А., 1983).
Дети-инвалиды с нарушением сенсорных систем, речи, опорнодвигательного аппарата, а также аномальные дети – воспитанники детских домов
и надомного обучения имеют меньшую мобильность, а следовательно, и
ограниченные возможности общения (Корсунская Б.Д., 1969; Богуш А.М., 1984;
Садовникова И.Н., 1995). В общении отражается потребность человека в
эмоциональном контакте с другими людьми, в проявлении своих чувств и
ответном понимании, ощущении включенности в какую-либо деятельность.
Способы взаимодействия людей в процессе общения многообразны. Они
включают: убеждение, подражание, внушение, побуждение, одобрение и др.,
которые реализуются с помощью речи. Несомненно, что эти и многие другие
формы находят свое выражение в процессе адаптивного физического воспитания.
Но сложность обучения среди детей-инвалидов заключается в том, что
многие из них имеют отклонения в развитии речи. Наиболее часто встречаются
алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание. В качестве вторичных нарушений
выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме,
отклонения в эмоционально-волевой сфере и слаборазвитой речевой функции
(Корнев А.Н, 1997).
Речевыми отклонениями сопровождаются также сложные дефекты
(сочетание двух и более дефектов развития). Дети с такими дефектами – особая
категория аномальных детей, в которой выделяют следующие группы: умственно
отсталые, слепые и слабовидящие; умственно отсталые, глухие и слабослышащие;
глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением
опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих
детей в большей степени, чем аномальных детей других категорий (Пузанов Б.П.,
1996).
Коррекции дефектов произношения, речи, письма придается большое
значение. Осуществляют ее логопеды, врачи, психологи. Согласно теории Л.С.
Выготского центральной областью коррекции и компенсации дефекта является
формирование высших психических функций и, в первую очередь, речи как
средства общения.
Урок адаптивного физического воспитания предполагает достаточно
широкий спектр общения, основанный на прямой и обратной связи (учительученик, ученик-ученик). В зависимости от сохранности речевой функции
61
занимающихся общение может принимать различные формы: вербальные и
невербальные. Так, глухие и слабослышащие дополнительно используют
дактильную речь с помощью пальцев как заменитель устной речи и «чтение с
лица», обеспечивающие общение и понимание партнера.
Таким образом, можно выделить некоторые особенности общения на уроке
адаптивного физического воспитания:
1. В случае когда речевая функция сохранна, общение не встречает особых
преград и учащиеся получают всю необходимую информацию, используя
традиционные формы общения.
2. Специфической особенностью двигательной деятельности на уроке
являются совместные действия при выполнении физических упражнений, когда
взаимопонимание достигается без слов (парные и командные упражнения,
эстафеты, подвижные и спортивные игры и т.п.). Это не значит, что общения не
происходит. Сам характер двигательной деятельности формирует определенную
структуру взаимоотношений: согласованные по точности и координации
движения, перемещения в пространстве, поддержки, помощь, страховку и др.,
которые представляют собой невербальное двигательное общение. В результате
такого общения дети-инвалиды ближе узнают друг друга, вместе переживают
радости и огорчения, сравнивают и оценивают действия и поступки других и свои
собственные, формируются взаимоотношения доверия, симпатии, определяется
отношение не только к физическим упражнениям, но и ко всему окружающему,
вырабатываются внутренние установки, усваивается степень поведения, привычки
и т.п.
3. При нарушении речевой моторики урок адаптивного физического
воспитания представляет собой благоприятное поле деятельности для
сопряженного решения задач физического воспитания и коррекции речевых
нарушений (формирование фонематического слуха, четкой артикуляции,
увеличения словесного запаса и т.п.) (Баранова Н.А., 1993; Махова А.И., 1997)
путем подбора специальных упражнений с использованием игрового метода и
речитативов. Это положение иллюстрирует практическую реализацию
межпредметных связей и реальное участие адаптивного физического воспитания в
коррекции речевой функции, а следовательно, и расширения возможностей
общения.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте роль функциональных связей адаптивного физического
воспитания с другими социальными процессами и явлениями.
2. В чем сущность социализации инвалидов, обучающихся в
государственных учебных заведениях?
3. Роль игры в процессе социализации личности.
62
4. Что такое интегративная функция?
5. Раскройте варианты интеграции, возможные в физическом воспитании
детей-инвалидов и детей с ограниченным здоровьем.
6. Особенности интеграции детей-инвалидов в других странах.
7. Что такое коммуникативная функция?
8. Роль общения в жизни ребенка-инвалида.
9. В чем трудности общения ребенка-инвалида в разных нозологических
группах?
3. ФУНКЦИИ АДАПТИВНОГО СПОРТА
3.1. НАПРАВЛЕНИЯ АДАПТИВНОГО СПОРТА
Адаптивный спорт, активно развивающийся в настоящее время во всем
мире, включает в себя три основные разновидности: Паралимпийское,
Специальное Олимпийское движения и Всемирные игры глухих («Тихие игры»)
(Евсеев С.П., 2000).
Многолетний опыт отечественной и зарубежной практики в области спорта
инвалидов свидетельствует о том, что для данного контингента тренировочный
процесс и участие в соревнованиях являются действенными способами
физической, психической, социальной адаптации (Рубцова И.О., 1998). Учебнотренировочный
процесс
рассматривается
как
врачебно-педагогическая
дисциплина, где в оптимальном соотношении функционируют лечебные и
педагогические
факторы,
обеспечивающие
реализацию
физического,
интеллектуального,
эмоционально-психического
потенциала
спортсменаинвалида, удовлетворяющие эстетические и этические потребности, стремление к
физическому совершенствованию (Сермеев Б.В., Григоренко В.Г. и др., 1991).
В спорте инвалидов в настоящее время можно выделить два направления:
рекреационно-оздоровительный и спорт высших достижений.
В рамках первого направления спорт выполняет оздоровительнорекреативную функцию, выступая как средство и метод достижения эффективного
здорового отдыха – развлечения, восстановления и поддержания оперативной
работоспособности, организации интересного эмоционального досуга (Ричард К.,
1980; Матвеев Л.П., 1997). Разумеется, эта практика условно может быть отнесена
к спорту, поскольку в ней выражены лишь некоторые его типичные черты:
систематическая тренировка, специализация в избранном виде спорта, участие в
соревнованиях и др. Такая форма спортивной деятельности общедоступна,
реализуется добровольно, в свободное время и не является доминирующей
63
деятельностью в жизни инвалида. К числу наиболее популярных видов спорта
относятся плавание, легкая атлетика, в том числе в колясках, тяжелая атлетика,
лыжный спорт, стрельба, различные виды гимнастики, включая шейпинг и
аэробику, фигурное катание на коньках, танцы, спортивные игры (баскетбол, в
том числе в креслах-колясках, сидячий волейбол, мини-футбол, большой и
настольный теннис, хоккей на полу, бильярд, дартс, голбол, городки),
оздоровительные виды восточных единоборств и др. В зависимости от того, в
какой социальной сфере культивируется оздоровительно-рекреативный спорт,
специфика занятий модифицируется соответственно условиям, составу групп
(однородных по нозологии или интегрированных), возрасту, интересам
занимающихся (школьный, студенческий спорт и др.).
Главные стратегические принципы педагогической деятельности в этой
работе следующие: адекватность содержания физической подготовки и ее условий
индивидуальному состоянию человека, гармонизация и оптимизация физической
тренировки, свобода выбора формы физической активности в соответствии с
личными склонностями и способностями каждого человека (Бальсевич В.К.,
1990).
Спорт высших достижений имеет более сложную структуру и содержание
тренировочного процесса. Путем отбора сильнейших, наиболее талантливых
спортсменов в разных нозологических группах инвалидов формируются составы
сборных команд страны по видам спорта Паралимпийской программы (Симаков
Ю.П., 1991). Технология тренировочного процесса строится на основе
закономерностей срочной и долговременной адаптации организма к физической
нагрузке (Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г, 1989), принципов и закономерностей
спортивной тренировки, разработанных в теории спорта (Дьячков В.М., 1972;
Матвеев Л.П., 1977,1997; Годик М.А., 1980; Платонов В.Н., 1987).
3.2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ АДАПТИВНОГО СПОРТА
3.2.1. Функции учебно-познавательная,
развивающая, коррекционно-компенсаторная,
рекреативно-оздоровительная, самовоспитания
Отличие тренировочного процесса инвалидов по сравнению со здоровыми
спортсменами состоит в том, что объектом воздействия являются люди, имеющие
стойкие дефекты в разных системах организма, которые лимитируют
двигательные возможности, ограничивая сферу их применения. Поэтому
спортивная тренировка инвалидов имеет свои специфические особенности, суть
которых состоит в необходимости систематической коррекции физического
состояния, двигательных действий в процессе совершенствования спортивной
64
техники, физических качеств и нагрузки, на базе которых формируются
адаптационные и компенсаторные механизмы.
Рассмотрим особенности собственно тренировочного процесса, в которых
аккумулируются основные деятельностные собственно тренировочные функции
адаптивного
спорта
(развивающая,
коррекционно-компенсаторная,
образовательная, воспитательная, оздоровительная) (рис. З):
1. Исходными условиями для занятий адаптивным спортом являются:
– наличие медицинских показаний и противопоказаний, относящихся
непосредственно к спортсмену и к системе педагогических воздействий в
избранном виде спорта (Жиленкова В.П., Ульрих E.G., Дрожжина А.А., 1997);
– устойчивая мотивация, интерес и функциональные предпосылки;
– стабилизация физического состояния, достигнутая в результате
восстановительных лечебных мероприятий после травматического или иного
поражения.
Ориентирами восстановления фонда жизненно важных двигательных
умений и физических качеств являются показатели координационных
способностей, мышечной силы, расслабления, гибкости, выносливости,
отражающие уровень общей работоспособности. Интегральными показателями
качественного
состояния
двигательной
сферы
является
физическая
65
работоспособность при выполнении физической нагрузки специфической
направленности в избранном виде спорта (Сермеев Б.В., Григоренко В.Г. и др.,
1991).
2. Важнейшим и наиболее сложным компонентом подготовки спортсменовинвалидов является освоение спортивной техники, сущность которой заключается
в эффективном использовании своих двигательных способностей на основе
биомеханических, физиологических, анатомических, психологических и других
закономерностей. Любой вид движений связан с перемещением спортсмена в
пространстве. Перемещение может выполняться без снарядов (плавание), со
снарядом (спортивные игры), на снарядах (в колясках). Основой перемещения
является активное взаимодействие спортсмена с опорой. Особые трудности в
освоении техники возникают у инвалидов с поражением опорно-двигательного
аппарата и незрячих. У первых в процессе совершенствования техники
перестраивается биомеханическая и анатомическая структура движений
(передвижение на протезах, в спортивной коляске, с использованием при
ампутации рук специальных механизмов и технических приспособлений
(Духовской Е.А., Верхало Ю.Н., 1997; Бакулев В.И. и др., 1997); у вторых из-за
поражения зрительной сенсорной системы трудности технической подготовки
связаны с нарушением ориентировки в пространстве, быстроты и точности
движений, равновесия, дифференцировки усилий и других координационных
проявлений (Азарян Р.Н., 1987; Мишарина С.Н., 1997). Методические приемы
обучения технике осуществляются путем индивидуальных коррекций движений и
компенсации нарушенных функций за счет создания новых двигательных
программ.
Все элементы техники несут определенную функцию, имеют внешнюю
форму и характеристики (пространственные, временные, динамические,
ритмические), присущие каждому виду спорта. Тот вариант техники спортсменаинвалида, благодаря которой он достигает высоких результатов, является
наиболее приемлемым для формирования индивидуального стиля техники
(Дмитриев С.В., Мулин В.М., 1988).
3. Освоение спортивной техники еще не гарантирует высокого результата,
так как ее реализация определяется степенью функциональной подготовленности
организма, которая обеспечивается развитием вегетативных систем (дыхания,
кровообращения) и физических качеств (силы, гибкости, расслабления,
скоростных, скоростно-силовых, выносливости). Особенности физической
подготовки инвалида состоят в том, что наряду с широким комплексным
воздействием физическими упражнениями на все функции организма постоянно
осуществляется
локальная
коррекция
развития
мышечных
групп,
функциональных систем и координационных способностей, пострадавших в
результате патологических нарушений.
4. Коррекция и компенсация двигательных нарушений в процессе
тренировки осуществляется с помощью физической нагрузки, в которой
66
варьируются общее и локальное воздействие, координационная сложность
применяемых упражнений, мощность, направленность, объем, интенсивность,
интервалы восстановления при повторном воздействии. Основными принципами
являются адекватность и оптимальность, реализация которых определяется
конкретной и своевременной постановкой педагогических задач, рациональным
планированием и оперативным контролем за состоянием спортсмена-инвалида.
Стимуляция физиологических функций в процессе целенаправленных
педагогических воздействий должны осуществляться в рамках заданного и
контролируемого врачебно-педагогического эффекта. Это означает, что
тренировочные программы должны быть ориентированы на индивидуальные
возможности спортсменов и иметь объективную информацию о динамике
состояния ведущих функций.
5. Существенной особенностью тренировочного процесса инвалидов
является
индивидуализация
тренировочных
воздействий
на
основе
дифференцированного подхода.
Дифференцированный подход означает объединение спортсменовинвалидов в учебно-тренировочные группы с учетом их патологии, пола, возраста,
уровня тренированности, особенностей проявления воли и др. качеств.
Дифференцированный подход позволяет тренеру избежать перегрузок, учесть
интересы и мотивацию спортсменов, выбрать стиль общения, адекватные методы
тренировки, эффективные способы регулирования нагрузки.
Индивидуализация означает учет присущих только одному индивидууму
особенностей, двигательные возможности которого лимитируются рядом
медицинских, психологических, физиологических и педагогических факторов.
Среди медицинских – это основной диагноз, медицинский прогноз,
сопутствующие заболевания, противопоказания к напряженной мышечной работе,
состояние сохранных функций; среди психологических факторов – мотивации,
эмоционально-волевое состояние, уровень психических функций (внимания,
восприятия, памяти и др.), психологическая совместимость (в малой группе,
команде). Физиологические факторы включают в себя антропометрические
показатели телосложения (соматотип), функциональное состояние вегетативных
систем (сердечно-сосудистой, дыхательной), обеспечивающих двигательную
активность, состояние общей работоспособности и энергетическое обеспечение
мышечной деятельности, характер двигательных и координационных нарушений
(повреждение ОДА, интеллектуальной сферы, дефекты сенсорных систем,
сочетания нарушений) и их состояние. К педагогическим факторам относятся
следующие характеристики: уровень сохранности двигательной функции и
координации движений; показатели физического развития и физической
подготовленности, степень обученности и готовность к обучению движениям
(спортивной технике, тактике), уровень тренированности.
Учет совокупности перечисленных факторов в подготовке инвалидов
позволят педагогу-тренеру формировать стратегию и тактику педагогических
67
программ, оперативно управлять тренировочными воздействиями, прогнозировать
состояние и спортивный результат.
6. Активная спортивная практика инвалида требует широкой системы
знаний, которые должны строиться на основе объективной информации о всех
сторонах подготовки, закономерностях влияния физических упражнений на
организм, методах контроля и самоконтроля, собственных возможностях и
способностях, так как сам спортсмен-инвалид является объектом и субъектом
деятельности. Однако образовательная функция адаптивного спорта состоит не
только в том, чтобы спортсмен-инвалид достиг совершенства в управлении
собственным телом, движениями, поведением, эмоциями, но, главное, – чтобы
этот процесс совершенствования стал для него мировоззрением, необходимой
потребностью в течение всей жизни.
3.2.2. Соревновательная функция
Соревнования являются специфической функцией спорта и занимают
центральное место в спортивной практике. Спортивное соревнование - это всегда
соперничество, конкурентное сопоставление реальных возможностей спортсмена
(или команды), не только демонстрация физической и технико-тактической
подготовленности, но и предельная мобилизация и саморегуляция чрезвычайно
напряженного
психического
состояния.
Психическая
обостренность,
эмоциональный накал зависят от личного и общественного значения
соревнования, от масштаба и престижности участия в нем, от наличия сильных
конкурентов, опасности конфликтных ситуаций, поведения болельщиков и т.п.
(Глоба А.П., Чехов А.А., 1989; Курамшин Ю.Ф., 1996).
Для участия в соревнованиях все спортсмены-инвалиды проходят
специальную медицинскую комиссию, которая соответственно спортивномедицинским классификациям распределяет спортсменов на равные по своим
функциональным возможностям группы. В основу классификаций положены
характер поражения и степень нарушения двигательных функций в разных
нозологических группах инвалидов. В практике международного спорта
инвалидов применяются различные классификации, варьирующие применительно
к особенностям отдельных видов спорта (Жиленкова В.П., Ульрих Е.С., 1993).
На результаты соревнований инвалидов существенное влияние оказывает
качество технического оснащения, личного инвентаря и оборудования, к которым
предъявляются особые требования. Например, для спортивной коляски
установлен определенный вес, высота, диаметр колеса. В разных странах ведется
постоянный поиск в модернизации конструкции спортивной коляски, ее
устойчивости, маневренности, прочности (Дмитриев B.C., 1991).
В разных нозологических группах инвалидов соревновательная
деятельности имеет свои особенности. Соревнования глухих, незрячих и
спортсменов с поражением опорно-двигательного аппарата имеют достаточно
68
жесткие правила и требования и проводятся в условиях острой конкурентной
борьбы. Так, в баскетболе в колясках участвуют спортсмены с разной степенью
патологии опорно-двигательного аппарата, каждый спортсмен по медицинским
показаниям относится к определенному классу (от I до VI). В зависимости от
класса каждый игрок имеет собственную оценку (от 1 до 3 очков). По условиям
соревнований в команде из 5 человек, находящейся на поле, не должно быть более
12 очков, что очень важно в тактическом плане при замене игроков. Здоровые
спортсмены-баскетболисты считают, что по своим правилам, объему техникотактических действий баскетбол в колясках намного сложнее, чем обычный
(Жиленкова В.П., 1989).
Спортивные соревнования людей с проблемами интеллекта преследуют
совершенно другие цели. Философия и принципы международного движения
Спешиал Олимпикс направлены в первую очередь на решение гуманистических
задач: с помощью физических упражнений, круглогодичных тренировок и
соревнований обеспечить стимул личностного роста, проявить свой человеческий
потенциал, укрепить характер, физические силы и умения, дать смелость и
радость общения, сделать их счастливыми благодаря заботе, вниманию и
уважению всего сообщества людей (Башкирова М.М., Гуськов С.И., 1994).
Международные игры проводятся каждые два года: поочередно летние и зимние.
Каждое соревнование Спешиал Олимпикс сопровождается целым комплексом
артистических, социальных и культурных мероприятий: концертами,
театрализованными представлениями, выставками, музыкой и танцами,
торжественными праздниками с награждением каждого участника соревнований
(Дмитриев B.C., Сомаева Г.Н., Киселева Е.В., 1993).
Контрольные вопросы и задания
1. Какова направленность рекреативно-оздоровительного спорта?
2. Какова направленность спорта высших достижений?
3. Какие непременные условия являются допуском к занятиям адаптивным
спортом?
4. В чем трудности освоения техники спортсменом-инвалидом (на примере
разных нозологических групп)?
5. Какие двигательные и психомоторные качества отстают в развитии в
случае инвалидизации?
6. Раскройте педагогические приемы коррекции и компенсации
двигательных нарушений в процессе спортивной тренировки.
7. Как реализуется дифференцированный и индивидуализированный подход
в спортивной тренировке?
8. Назовите и раскройте методы самовоспитания.
9. В чем ценность соревновательной функции?
69
10. В каких соревнованиях участвуют спортсмены-инвалиды разных
нозологических групп?
3.3. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ АДАПТИВНОГО СПОРТА
3.3.1. Гуманистическая функция
Спорт в жизни инвалида и людей с ограниченными функциональными
возможностями выступает как универсальная форма самосовершенствования,
самовыражения, самоутверждения, так как преимущественно вся деятельность в
спорте направлена на преодоление и развитие самого себя. В основе ее лежит
двигательная активность, развертывающаяся по закономерностям максимальной
реализации человеческих возможностей, кажущиеся пределы которых неуклонно
преодолеваются и отодвигаются (Столяров В.И., 1988,1989).
Спорт по своей сути представляет ту идеальную модель деятельности, где
человек с физическими или иными нарушениями реальнее всего может проявить
свои истинные интеллектуальные, психические, физические возможности. Даже
если человек не добился высокого результата, положительная динамика - уже
успех, победа над самим собой и своим организмом, реализованный шанс на
активное существование (Файнбург З.И., 1979).
Спорт, как ни один другой вид человеческой деятельности, предоставляет
возможность и условия, для развития личности в таких сущностно-человеческих
феноменах, как свобода, ответственность, межличностные отношения, творчество,
саморазвитие. Побуждает к этому сам характер деятельности, требующий от
спортсменов-инвалидов мобилизации всех своих эмоциональных, физических и
духовных сил в процессе тренировок и соревнований. Достижения личностного
роста, выражающиеся в положительной динамике результатов (или физического
состояния), расширение коммуникативных связей, установление межличностных
контактов с партнерами по команде, тренерами, судьями, зрителями, признание
успехов гармонизируют его жизнь, возвышают самооценку, поддерживают и
усиливают веру в себя.
В удовлетворении потребности личности спортсмена-инвалида в подобном
феномене, вероятно, и состоит одна из важнейших гуманистических ценностей
адаптивного спорта.
3.3.2. Коммуникативная функция
Общение составляет один из основных мотивов инвалидов при занятиях
спортом и важную часть спортивной деятельности (Черемных А.Д., 1996).
70
Содержание общения необыкновенно широко и означает обмен мнениями,
чувствами, переживаниями, а также взаимопонимание, взаимовлияние,
взаимообогащение (Ханин Ю.Л., 1980). Средствами коммуникативного общения
являются речь, жесты, позы, звуки, мимика, пантомимика. Последние особенно
ярко выражены у людей с нарушением слуха и речи.
Тренировочные занятия, как правило, проводятся индивидуально или в
малых группах. Социологи считают, что малая группа выполняет роль
посредствующего звена между личностью и обществом и вместе с тем она есть
поле непосредственной деятельности личности и ее взаимоотношений с другими
людьми (Антипина Г.С., 1982; Пономарев Н.И., 1996).
Ведущими признаками объединения инвалидов в малые группы являются
единство цели, сходные интересы, потребность в общении и общность совместной
деятельности. Непосредственный контакт с помощью речи и невербальных
коммуникаций членов малой группы позволяет взаимно влиять друг на друга,
строить процесс тренировки и общения на основе анализаторных систем и органов
чувств. Поэтому взаимоотношения участников имеют эмоционально
переживаемый результат, сплачивающий группу (Горбунов Г.Д., 1986).
Результатом такой деятельности является формирование интересов, мотивов, норм
и правил социально оправданного поведения, конкретных ценностных ориентации
и установок, выполнение различных ролевых функций.
3.3.3. Интегративная функция
Интегративная функция проявляется в системе организованного
объединения спортсменов-инвалидов – участников крупных соревнований и
социальных институтов, призванных оптимизировать этот процесс согласно
принятым нормам и принципам. Здесь имеют значение как отношения, которые
складываются среди непосредственных участников события – спортсменов и
тренеров, врачей и психологов, арбитров и организаторов, так и взаимоотношения
с окружением – журналистами, обозревателями, комментаторами, спонсорами,
волонтерами, болелыциками. Так, количество волонтеров в соревнованиях
Спешиал Олимпикс в два раза превышает число участников, причем бесплатные
помощники заявляют о себе заранее и приезжают за свой счет из разных стран и
континентов, таким образом выражая свою добрую волю, милосердие, участие и
солидарность,
Наиболее ярко интегративная функция проявляется в спорте высших
достижений, где спортивные результаты и рекорды спортсменов-инвалидов
рассматриваются как высшие общечеловеческие достижения мирового масштаба,
вызывая неизменное удивление и восторг. Ведь в борьбе участвуют спортсмены с
потерей слуха, зрения, с поражением опорно-двигательного аппарата (ампутации
конечностей, параличи, недоразвитие конечностей, последствия детского
71
церебрального паралича и др.), с нарушениями интеллекта, т.е. люди со стойкими
поражениями, не подлежащие медицинской реабилитации.
Нравственный потенциал спортсменов-инвалидов определяют те ценности и
идеалы, которые в нем заложены. Эталоном, ставшим всеобщей ценностью для
спортсменов разных стран, являются идеи олимпизма, проповедующие
стремление к истинному совершенству, взаимопониманию и миру на земле
(Столяров В.И., 1996). Международный инваспорт объединяет инвалидов более
130 стран, соревнования проводятся почти по 30 видам спорта, и их программа
постоянно расширяется.
3.3.4. Зрелищная и эстетическая функции
Победа, сам факт участия в соревнованиях воспринимаются как результат
деятельности многих людей, в том числе и зрителей, среди которых присутствуют,
конечно, инвалиды. Участие в спортивном зрелище можно рассматривать как
особый вид реализации потребности в специфической деятельности, в которой
можно проявить себя как личность. Во время спортивных зрелищ инвалиды
сопереживают, отождествляя себя с кем-либо из спортсменов, раскрывают,
утверждают и формируют себя на эмоционально-образном уровне. Многие из них
позднее приходят в спорт. Ярким примером такого социального явления служит
ошеломляющая миссия инвалида Рика Хансена, великолепного спортсмена,
неоднократного чемпиона мира в марафонских заездах в креслах-колясках,
который за два года объехал в коляске 34 страны мира, преодолев 40000 км, и
сделал это для того, чтобы показать, каковы истинные возможности человека,
выведенного из строя экстремальным случаем: «Мы надеялись сконцентрировать
внимание общества не на том, что инвалиды не могут делать, а наоборот – на их
возможностях. Мы хотели призвать инвалидов влиться в общество людей»
(Хансен Р., 1991). И это ему удалось: в каждом городе на пути следования его
встречали и сопровождали сотни инвалидов в колясках, он получил тысячи писем
с благодарностью за его подвиг и возвращение к жизни многих людей - и
здоровых, и инвалидов. Данный пример иллюстрирует, как мужество и сила воли,
сконцентрированные в одном человеке, могут стать побудительными мотивами
изменения жизненной ситуации многих.
Спорт во всем мире стал неотъемлемой частью жизни, он проник в социум,
как искусство, театр, музыка. Миллионы людей приходят на соревнования (или
наблюдают по телевидению), чтобы увидеть красоту движений, остроту
спортивной борьбы, мастерство и силу, быстроту и легкость, своеобразие
индивидуального стиля, грациозность и выразительность, совершенное владение
телом, испытывая эстетические чувства, удовлетворяя потребность в
эмоциональном сопереживании.
В соревнованиях инвалидов нет такой внешне идеальной красоты. Тем не
72
менее трибуны стадионов, где проводятся соревнования инвалидов, всегда
переполнены.
Что же заставляет зрителей с неизменным восторгом наблюдать поединки
спортсменов в колясках, соревнования умственно отсталых, бег с лидером
(поводырем) незрячих, скоростной спуск ампутанта на монолыже или сидячий
волейбол спортсменов с ампутированными конечностями или поражением
спинного мозга?
По-видимому, эстетические и эмоциональные переживания во время такого
зрелища находятся на другом уровне восприятия. Своим упорством,
настойчивостью, желанием испытать радость борьбы и победы, силой воли и духа
спортсмены-инвалиды вызывают потрясение, удивление в сознании людей.
Каждый понимает, что он в силу разных причин может оказаться в состоянии
временной или постоянной инвалидности. И каждый мысленно задает себе
вопрос: «А смог бы я так? » Это заставляет взглянуть на спортсмена-инвалида
иначе – как на человека-борца, который, несмотря на все ограничения, живет
полноценной жизнью, и не только приспосабливается к ней, а сам является
творцом и созидателем себя, достойным подражания.
Наблюдения за поведением спортсменов-инвалидов в корне меняют
отношение общества к ним, заставляя воспринимать их не как людей ущербных, а
наоборот – как равных, достойных уважения и способных на большие свершения,
чем многие здоровые люди.
3.3.5. Социализирующая функция
Социализирующая роль адаптивного спорта выражается в том, что он
оказывает глубокое многостороннее воздействие на сущностные стороны
человека, развивая его духовно и физически. Это длительный процесс
формирования личности, аккумулирующий в себе ценности, нормы, традиции,
идеалы и правила спортивного поведения. Это накопление индивидуального
опыта социальной жизни в спорте. Само понятие «вовлечение» в спорт уже тесно
связано с социализацией, так как в процессе общения происходит освоение и
присвоение опыта данной общности людей, сохранение и передача его своим
детям (Пономарев Н.И., 1979,1996; Майнберг Э, 1995).
Особенно ярко социализация проявляется в системе спортивных
соревнований инвалидов, которые можно рассматривать как форму их социальной
активности, в процессе которой создаются такие социальные ценности, как
победа, престиж, зрелище, сопереживание, эмпатия и др. Спорт для инвалидов –
это особый мир отношений и переживаний, который увлекает, сосредотачивает
внимание на новых объектах, переключает психическую деятельность, создает
разрядку, смену эмоций и настроения. С другой стороны, это активная творческая
деятельность, где инвалиды, имея в движениях эстетические погрешности, все
73
равно стремятся к совершенству, изменяя свои физические качества, систему
движений, создавая свой индивидуальный стиль, неповторимый облик, вкладывая
в него гармонию бодрости и силу духа. Это придает поведению, характеру, образу
жизни новый колорит, который позволяет инвалиду повысить самооценку
собственного «Я», чувствовать себя полезным гражданином своего общества, т.е.
социализироваться в нем.
Таким образом, социализирующая функция адаптивного спорта это
основная социальная функция, представляет собой совокупность многочисленных
связей, сформированных в процессе спортивной деятельности, сочетающих в себе
гуманистическую, коммуникативную, интегративную и другие функции.
Контрольные вопросы и задания
1. В чем сущность гуманистической функции и как она проявляется в спорте
инвалидов?
2. Роль и содержание коммуникативной функции в личностном развитии
спортсмена-инвалида?
3. В чем проявляется интегративная функция в спорте инвалидов?
4. Значение адаптивного спорта как зрелища для спортсмена и общества
зрителей.
5. В чем эстетическая функция адаптивного спорта?
6. Значение и сущность социализации инвалидов через спорт.
4. ФУНКЦИИ
АДАПТИВНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ РЕКРЕАЦИИ
4.1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
«Рекреация» (от лат. recreo) означает восстановление, освежение сил,
развлечение, отдых. Добавление «двигательная» конкретизирует понятие,
означающее, что в процессе восстановления, отдыха преобладает двигательная
деятельность с использованием физических упражнений. Адаптивная
двигательная рекреация означает, что это вид двигательной активности,
предназначенный для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями.
Н.И. Пономарев (1996) характеризует двигательную рекреацию как игровую
деятельность в сфере досуга, связанную с получением удовольствия от самого
процесса выполнения физических упражнений и направленную на организацию
активного отдыха. Автор считает, что в основе рекреации лежит гедонизм (от
греч. hёdonё- наслаждение, удовольствие) направление, возникшее в античности,
74
утверждающее наслаждение как высший мотив и цель человеческого поведения.
Отсюда гедонистическая функция физической рекреации – наслаждение,
удовольствие от движения.
Г.Ф. Шитикова (1986) характеризует двигательную рекреацию как
двигательную деятельность, направленную на удовлетворение общественнополезной потребности в активном отдыхе, содержательном развлечении и
всестороннем
совершенствовании
личности.
Характерными
чертами
«рекреативной физической культуры», по ее мнению, являются переключение на
иные виды деятельности, свобода выбора средств и партнеров, широта контактов,
возможность проявлений действий, самоуправление, игровая деятельность,
желание в ней участвовать и как результат – радость, удовольствие.
Подобное представление выражают и другие авторы, отмечающие, что
содержание и формы двигательной рекреации, в отличие от других видов
физической культуры, легко могут быть приспособлены к возможностям любой
общественной среды группы занимающихся, внешним условиям, субъективным
потребностям каждой личности (Пиотровски Л.М., 1980;Трощиньска Э., 1982;
Выдрин В.М., 1983, 1988; Джумаев А.Д., 1991; Калинкин Л.А., Матов В.В., 1991 и
др.).
В цивилизованных странах двигательная рекреация развита достаточно
широко, она совмещается с занятиями по интересам и массовым оздоровительным
спортом. Например, в США создан совет по физической подготовке и спорту,
работает около 30 союзов, ассоциаций, объединений активного отдыха,
добровольных организаций, в которых определенное место отводится
двигательной рекреации инвалидов. При составлении оздоровительных программ
учитываются основные условия: определение вида двигательной активности (или
видов спорта), которыми можно увлечь население, наличие места и времени для
занятий, а также источников финансирования (Пономарев Н.И., 1996).
Среди источников финансирования рекреативного движения инвалидов
часто выступает церковь, которая не только является спонсором, но и выходит
далеко за рамки финансового управления. Главная задача церкви в области
двигательной рекреации – не только физическое, но, самое важное, духовное
оздоровление и совершенствование нации. Точнее говоря – физическое
оздоровление через духовное совершенство (Жарова А.Б, 1990).
По мнению С.П. Евсеева (1996), «содержание адаптивной двигательной
рекреации направлено на активизацию, поддержание или восстановление
физических и духовных сил, затраченных инвалидом во время какого-либо вида
деятельности (труд учеба, спорт и др.) на профилактику утомления, развлечение,
интересное проведение досуга и вообще на оздоровление, улучшение кондиции,
повышение уровня жизнестойкости через удовольствие или с удовольствием» (с.
24).
Из этого определения вытекает ряд важных специфических функций
адаптивной двигательной рекреации, отражающих ее сущность: гедонистическая
75
функция
(наслаждение,
развлечение,
удовольствие);
оздоровительновосстановительная (профилактика, оздоровление, восстановление физических сил,
переключение на другой вид деятельности); развивающая (поддержание
физических кондиций); воспитательная (самовоспитание духовных сил,
жизнестойкости).
Под влиянием занятий двигательной рекреацией в сочетании с другими
сферами жизнедеятельности инвалида расширяется круг общения и социальной
активности, меняются интересы, мотивы, ценностные ориентации на роль
физической активности, что, естественно, создает предпосылки к обретению
социальной, психической, бытовой независимости, самоактуализации и
интеграции в обществе. Таким образом, адаптивная двигательная рекреация
осуществляет
следующие
социальные
функции:
коммуникативную,
социализирующую, интегративную (рис. 4а). Выделение этих функций носит
условный характер, так как их проявление воздействует на личность инвалида
одновременно и комплексно, формируя характер, поведение, отношения с
людьми, природой, обществом.
4.2. ОБЩИЕ И ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ
АДАПТИВНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ РЕКРЕАЦИИ
И РЕКРЕАТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО СПОРТА
По своему содержанию адаптивная двигательная рекреация имеет много
общего с рекреативно-оздоровительным спортом. Эта общность выражается в
функциональных связях, имеющих сущностное, социальное значение. Объединяет
эти два вида адаптивной физической культуры независимый самостоятельный
выбор двигательной активности, исходящий из внутренней, сугубо личностной
потребности самого человека и регламентируемой физическими и психическими
возможностями, характером и глубиной нарушений функций организма. Средства,
т.е. сами упражнения, могут совпадать в тех случаях, когда предметом
двигательной рекреации являются конкретные виды спорта, например, занятия
плаванием, бильярдом или волейболом. Основные отличия состоят в следующем.
Обязательным атрибутом спорта, включая и рекреативно-оздоровительный,
являются соревнования и целенаправленная подготовка к ним, предполагающая
непрерывность, цикличность, волнообразность тренировочных воздействий,
определенное соотношение общей и специальной подготовки, объема и
интенсивности нагрузки и т.п., которые, в результате адаптации организма,
должны привести спортсмена-инвалида к состоянию готовности для участия в
соревнованиях. Занятия спортом имеют выраженный организационный аспект:
расписание, место занятий, относительно постоянный коллектив с определенными
ролевыми функциями, правилами и требованиями. Работа проводится под
76
руководством тренера, при участии врача и психолога, контролирующих
состояние спортсменов-инвалидов.
Рис. 4а. Педагогические и социальные функции адаптивной двигательной
рекреации
В адаптивной двигательной рекреации, в отличие от рекреативнооздоровительного спорта, занятия носят преимущественно самодеятельный
характер, они могут быть организованными и неорганизованными,
систематическими
и
эпизодическими,
частично
руководимыми
и
самостоятельными. В широком диапазоне могут варьировать используемые
средства как в одном занятии (бег «трусцой», катание на лыжах, санках,
подвижные игры на снегу), так и во временной перспективе (сезонная смена видов
двигательной активности). Занятия могут проводиться индивидуально и со всей
семьей, где есть инвалид, в группах по интересам и специально организованных
секциях на предприятиях, где работают инвалиды, в учебных заведениях,
оздоровительных лагерях, медицинских стационарах, реабилитационных центрах,
стадионах, клубах, по месту жительства; при наличии мест занятий, специального
77
инвентаря, оборудования, при частичном обеспечении и полном отсутствии его.
Рекреативные занятия не предполагают участия в официальных соревнованиях.
Главное отличие двигательной рекреации состоит в психофизическом
эффекте – получении удовольствия от движения, который достигается
нерегламентированными занятиями (Виноградов Г.П., Яшина Т.Д., 1996).
4.3. КОМПЛЕКСНОЕ ПРОЯВЛЕНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ
ПРИ РАЗНЫХ ФОРМАХ ОРГАНИЗАЦИИ
АДАПТИВНОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ РЕКРЕАЦИИ
Формы рекреативно-оздоровительных занятий можно классифицировать по
разным признакам: по особенностям их применения в разных социологических
группах инвалидов, по использованию их в разных возрастных группах, по
педагогическим задачам, направленности, видам спорта и др. Наиболее
приближенной к действительной практике является классификация видов
рекреаций по месту применения:
– в условиях быта и семьи;
– в условиях учебной и трудовой деятельности;
– в условиях досуга и активного отдыха.
Нет более заинтересованных людей в здоровье ребенка, родившегося или
ставшего инвалидом, или взрослого, потерявшего дееспособность, чем родители,
родственники – члены семьи. От их участия, понимания и помощи зависят
воспитание, способность к самовоспитанию, формирование ценностных
ориентации, мотивов, потребностей, которые в дальнейшем определяют степень
адаптации инвалида к жизни в обществе. В семье, имеющей инвалида, в первую
очередь, закладывается начальный процесс гуманизации, укрепления семейных
взаимоотношений и взаимопонимания во взаимодействиях: ребенок-инвалид –
здоровые родители; здоровый ребенок – отец или мать-инвалид. Поэтому так
важны «семейные» и бытовые формы двигательной рекреации. К ним относятся
упражнения гигиенической гимнастики в сочетании с закаливанием и водными
процедурами, подвижные и малоподвижные игры, коррекционные и развивающие
упражнения в условиях «домашнего стадиона», существующие в традициях семьи,
индивидуальные
программы
комплексов
упражнений
самокоррекции,
саморазвития, самореабилитации по видео- и аудиотрансляции и др.
В процессе учебной и трудовой деятельности двигательная рекреация носит
всегда организованный характер и представлена так называемыми «мелкими», т.е.
непродолжительными формами физических упражнений. Их назначение –
профилактика, отдых, активизация функционального состояния, разгрузка,
восстановление, переключение на другой вид деятельности. К рекреативным
78
формам относятся: вводная производственная гимнастика, утренняя зарядка (в
интернатах, детских домах и пр.), физкультурные паузы, физкультминутки,
профилактическая гимнастика, игры на переменах (в школах), в перерывах, после
работы – подвижные игры, спортивные игры по упрощенным правилам, плавание,
релаксационная пластика, упражнения на тренажерах и др.
Самый многообразный арсенал физических упражнений представлен в
формах двигательной рекреации в условиях досуга и активного отдыха инвалидов.
К основным средствам относятся разнообразные подвижные и спортивные игры
(бадминтон, настольный теннис, мини-футбол, дартс, бильярд, баскетбол, в том
числе в колясках, городки, лапта, шахматы, шашки и др.), плавание и купание,
катание на коньках, лыжах, санках, на лодках, бег «трусцой», ориентирование на
местности, прогулки и туристские походы, спортивные развлечения, танцы,
аттракционы, забавы, викторины в сочетании с театрализованными
представлениями, а также физкультурные праздники типа «Веселые старты»,
конкурсы, спартакиады и дни здоровья, слеты, экскурсии на большие
соревнования и т.п.
Таким образом, если говорить об инвалидах и людях с отклонением в
состоянии здоровья, то этот вид двигательной активности больше всего
соответствует интересам и потребностям данной категории людей, так как
является наиболее доступной и естественной формой реализации своих
физических возможностей, где главное – процесс, а не результат. Двигательная
рекреация утоляет «эмоциональный голод», создает условия равной личности в
общении, ибо занятия часто объединяют детей и взрослых, здоровых и инвалидов
с различными патологическими нарушениями, людей разного уровня образования,
социального положения, профессий и национальностей.
А.В. Лотоненко (1993) указывает, что двигательная рекреация, воспитывая
целеустремленность и сознательное приобщение к культурным ценностям,
формирует сферу общения, необходимую в условиях духовно-творческой
атмосферы повседневной жизни, где проявляется уважение к человеческой
индивидуальности и достоинству, формирование истинных человеческих
отношений. Совместная деятельность помогает выработать нравственные
критерии отношений, самооценку личности, развить способность к
самореализации.
Самоорганизация двигательной рекреации требует инициативы, выдумки,
творчества и личного участия в модернизации оборудования, мест занятий,
освоения территорий, фантазии в организации и использовании физических
упражнений, удовлетворяющих эмоционально-эстетические потребности разных
возрастных групп инвалидов. Как правило, инициативу на себя берут лидеры
данного движения, на которых этот процесс, несомненно, оказывает
социализирующее влияние.
Особый вид коммуникаций складывается в процессе общения между
инвалидами с нарушением опорно-двигательного аппарата, которые в силу
79
ограниченных возможностей свободного передвижения вынуждены прибегать к
помощи партнеров, имеющих личный транспорт. По цепочке в назначенное время
все «безлошадные» доставляются к месту занятий. В этом проявляется
солидарность, мужество, терпение, понимание, забота о ближнем, так характерные
для данной категории людей.
В двигательной рекреации удовлетворяется потребность в сопереживании,
сопричастности к определенной группе, обществу и реализуемая посредством
общения.
Выбор вида двигательной активности определяется внутренними мотивами.
Ценностные ориентации могут быть разными, но, как правило, направленными на
возможность самореализации своей индивидуальности, физических и психических
способностей, намерений, интересов, на перспективу завести новые знакомства,
получить определенный статус, самоутвердиться. Иногда это уход от одиночества,
способ психологической защиты, что особенно важно для личности и общества в
целом, так как рекреативные занятия дают возможность компенсировать
неудовлетворенные
индивидуальные
потребности
в
общении,
сфере
профессионального труда, проявить творчество, укрепить здоровье (Рыжкин Ю.Е.,
1997).
Обобщая изложенное, можно сделать следующее заключение.
1. Адаптивная двигательная рекреация является эффективным способом
преодоления замкнутого пространства инвалида, создает условия психической
защищенности, возможности интеграции с другими людьми, природой.
2. Это биологически оправданная, саморегулируемая двигательная
активность, инициирующая физиологические процессы, поддерживающая общую
работоспособность, укрепляющая здоровье и защитные свойства организма от
неблагоприятных воздействий.
3. Это интересное развлечение, добровольная форма двигательной
активности, связанная с преодолением трудностей, проявлением эмоций,
характера,
физических,
психических,
интеллектуальных
способностей,
возможностью саморазвития личности и приобщения ее к систематическим
занятиям физическими упражнениями, т.е. к активному формированию здорового
образа жизни (Потехин А.Д., 1988; Сахно А.В., 1993).
Перечисленные достоинства дают основание с полным правом считать, что
в процессе рекреационно-оздоровительной деятельности комплексно реализуются
следующие педагогические и социальные функции, складывающиеся
естественным образом за счет использования физических упражнений и путем
формирования
множественных
внешних
связей:
гедонистическая,
оздоровительно-восстановительная, развивающая, ценностно-ориента-ционная,
творческая, самовоспитания, коммуникативная, интегра-тивная, социализирующая
и другие (рис. 46).
Перечисленные функции двигательной рекреации носят объективный
характер и имеют отражение в реальной практике.
80
Рис. 4а. Педагогические и социальные функции адаптивной двигательной
рекреации
Физическая активность человека как средоточие разнообразных и сложных
зависимостей социального и биологического должна рассматриваться не как
временное, преходящее влияние, а как крупномасштабный и длительный эффект,
благотворными результатами которого пользуется не только сам занимающийся,
но и его дети, потомство, будущие поколения (Бальсевич В.К., 1981; Муравов
И.В., 1988; Виноградов П.А., 1990).
Это дает основание считать, что адаптивная двигательная рекреация с ее
многообразными функциями представляет собой вид общей культуры человека,
является потребностью общественного развития и выступает как значительная
социальная ценность.
Контрольные вопросы и задания
1. Что такое двигательная рекреация?
2. В чем общие и отличительные черты адаптивной двигательной рекреации
и рекреативно-оздоровительного спорта?
81
3. Классификация форм двигательной рекреации.
4. Что такое гедонистическая функция?
5. Роль игры в адаптивной двигательной рекреации.
6. Раскройте особенности оздоровительной и восстановительной функций?
7. Значение и содержание развивающей функции.
8. Значение и содержание воспитательной функции, роль самовоспитания.
9. В чем заключается творческая функция?
10. Докажите, что двигательная рекреация является потреб-ностной формой
двигательной активности инвалида и проявлением общей культуры.
11. Раскройте взаимосвязь коммуникативной, социализирующей и
интегративной функций в процессе адаптивной двигательной рекреации.
5. ФУНКЦИИ ФИЗИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ
5.1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ
Понятие «реабилитация» (от лат, reabilitatio} на всех языках определяется
как
восстановление
—
восстановление
в
правах,
восстановление
профессиональных навыков инвалида после заболевания или травмы,
восстановление организма космонавта после полета в условиях невесомости и т.п.,
т.е. оно имеет широкий спектр применения в самых разнообразных сферах
социальной жизни и всегда относится к человеку.
В медицине реабилитация трактуется как комплекс мер, направленных на
наиболее полноценное восстановление функциональных возможностей различных
систем организма и опорно-двигательного аппарата, а также развитие
компенсаторных приспособлений, приближающих больного к условиям
повседневной жизни, к труду (Каптелин А.ф., Лебедева И.П., 1995).
Эффективность медицинской реабилитации во многом определяется
комплексностью применяемых средств, к которым относят: лекарственную
терапию, лечебное применение физических упражнений, гидрокинезотерапию,
массаж, коррекцию положением, рефлексопсихотерапию, трудотерапию,
ортопедические мероприятия, протезирование и др. (Юмашев Г.С., Епифанов
В.А., 1983; Каптелин А.Ф., 1986; Епифанов В.А, Мошков В.Н. и др., 1987;
Ушакова М.Ю., Евдокимова Л.И., 1997).
Основной принцип медицинской реабилитации – предупреждение
инвалидности путем проведения полноценного лечения основного заболевания и
последующего восстановительного лечения. Комплексная медицинская
реабилитация больных с тяжелыми нарушениями в нашей стране проводится в
системе лечебных и лечебно-восстановительных учреждений: стационарах,
82
поликлиниках,
отделениях
восстановительного
лечения
научноисследовательских и клиниках медицинских институтов, госпиталях,
специализированных санаториях, а также в школах-интернатах для больных
полиомиелитом, церебральными параличами, сколиозом и др. заболеваниями
(Каптелин А.Ф., Лебедева П.Д., 1995; Семенова К.А., Штеренгерц А.Е., Польский
В.В., 1986; Осадчих А.И., 1997).
В спорте «комплексная реабилитация» означает применение медицинских,
педагогических, психологических мер для реабилитации спортсмена,
подвергшегося большим, а порой предельным физическим нагрузкам. В основе
этого процесса лежит необходимость восстановления и повышения резервов
различных функциональных систем организма (Дембо А.Г, 1981; Дубровский
В.И., 1991). К педагогическим, средствам реабилитации относятся: рациональное
построение тренировочного процесса, оптимальное чередование нагрузки и
отдыха, включение упражнений для мышечного расслабления, игровых элементов
и т.п. (Платонов В.Н., 1987). К психологическим средствам реабилитации
относятся мероприятия, направленные на регуляцию и коррекцию психических
состояний (Горбунов Г.Д., 1986). К медицинским средствам реабилитации
спортсмена
относятся
средства,
направленные
на
повышение
иммунореактивности, устойчивости к воздействиям внешней среды, снятие
общего и локального утомления (Чоговадзе А.В., Бутченко Л.А., 1984), а также
рациональное питание и витаминизация (Детков Ю.А., Друзь Е.Л., 1997).
В случае заболевания или травмы проводится физическая реабилитация,
цель которой полное излечение (если это возможно), восстановление временно
нарушенной функции и возвращение спортсмена к тренировочному процессу. В
этом случае одно из важнейших мест отводится лечебной физической культуре
(Девятова М.В. и др., 1996).
Физическая реабилитация как вид физической культуры – довольно молодое
направление в теории физической культуры (Выдрин В.М., 1984). По мнению Б.В.
Евстафьева (1985), именно двигательная, а не физическая реабилитация наиболее
точно подчеркивает специфику данного явления, так как ее основным средством
является движение.
«Двигательная реабилитация как вид реабилитации есть специально
организованный и сознательно управляемый процесс занятий физическими
упражнениями, направленный на восстановление нарушенных функций и
трудоспособности людей после перенесения различных заболеваний, травм,
физических и психических перенапряжений...» (Евстафьев Б.В., 1985, с. 119).
В сфере адаптивной физической культуры физическая реабилитация
осуществляется средствами ЛФК, являющейся частью комплексной медицинской
реабилитации и выполняющей главную терапевтическую функцию – лечение
движением. В отечественной и зарубежной литературе встречается определение
этой дисциплины как кинезотерапия (от греч. Kinesis) - движение и tberapeia –
забота, лечение.
83
Лечебное применение физических упражнений – врачебно-педагогический
процесс. Следовательно, это дисциплина, которая находится на стыке разных
научных знаний, базирующихся на биологическом, педагогическом и социальном
значении механизмов движения как одного из основных проявлений
жизнедеятельности
человека.
Интеграция
социальных,
биологических,
физиологических,
педагогических,
психологических
знаний
является
теоретической основой ЛФК (Епифанов В.А. и др., 1987).
С одной стороны, специалисты ЛФК должны опираться на знания общей и
частной
патологии,
медицинский
диагноз,
прогноз,
показания
и
противопоказания,
вторичные
отклонения,
сопутствующие
основному
заболеванию, физиологические закономерности лечения и восстановления или
компенсации утраченных либо ослабленных функций организма. В основе
медицинского подхода к ЛФК лежат принципы, специфичные для конкретных
нозологических форм (Кабанов А.А., Жуковин П.Ю., 1997; Ефимов А.П., 1997;
Шац И.К., 1998). Часть из них перекликается с общедидактическими принципами,
принятыми в педагогике, что подчеркивает взаимосвязь медицинских и
педагогических знаний в лечении человека физическими упражнениями.
С другой стороны, физическое упражнение является основным
специфическим средством всех видов физической культуры (в том числе и
физической реабилитации) и центральным объектом изучения в системе высшего
образования в вузах физической культуры.
Форма и функции физического упражнения, его внешняя и внутренняя
структура, основа и детали техники, кинематические, динамические и
ритмические характеристики (траектория, амплитуда, направление, скорость,
темп, длительность, последовательность, соотношение фаз движения,
согласованность напряжения и расслабления, мощность движения и т.п.),
классификация упражнений, физическая нагрузка, ее компоненты, дозирование и
регулирование; принципы, методы и методические приемы обучения
двигательным действиям, закономерности и методика развития физических
качеств и координационных способностей и многие другие вопросы являются
предметом изучения теории и методики физической культуры и спортивнопедагогических дисциплин (Матвеев Л.П., 1991).
Знания о физическом упражнении не ограничиваются лишь
педагогическими аспектами, но охватывают целую систему дополняющих знаний
о биомеханике движений, энергетической стоимости физических упражнений,
механизмах управления движениями и адаптации к физической нагрузке, влиянии
физических упражнений на духовные начала, здоровый образ жизни, ценностные
ориентации, воспитание и самовоспитание личности.
Широкий диапазон знаний о физическом упражнении, к тому же
подкрепленный собственным «прочувствованном» в практике спортивной
деятельности, отдает предпочтение педагогам в лечении движением по сравнению
с врачами, которые столь основательно не владеют знаниями о физическом
84
упражнении, технологиями обучения и развития.
Однако их преимущество несомненно в знании вопросов патологии,
имеющих первостепенное значение в двигательной реабилитации инвалидов и лиц
с ограниченными функциональными возможностями.
Синтез медицинских, педагогических и других знаний смежных дисциплин это та основа, на которой базируются лечебно-восстановительная,
профилактическая, коррекционная, компенсаторная и другие функции адаптивной
физической реабилитации (Девятова М.В., Смирнов Г.И., Карлова Н.С., 1997;
Пенский С.А., Пенская Л.Н., Дудин М.Г, 1997 и др.). Рассмотрим основные
функции двигательной реабилитации (рис. 5).
5.1.1. Лечебно-восстановительная функция
Эта функция является главной в физической реабилитации. Лечебное
применение физических упражнений основывается на педагогических и
физиологических закономерностях формирования движений и управления ими.
Конечная цель - ускорение восстановительных процессов и предотвращение или
уменьшение инвалидизации. Ее достижение обеспечивается реализацией
следующих принципиальных положений: 1) применением обоснованных методов
патогенетического лечения;
2) дифференциацией задач и направленности воздействий физическими
упражнениями; 3) ранним активным использованием восстановительного лечения;
4) комплексностью методов восстановительного лечения; 5) активным участием
больного в этом процессе (Потехина М.В., Кучеренко В.З., 1989; Каптелин А.Ф. и
др., 1995).
5.1.2. Коррекционно-компенсаторная функция
Коррекционная функция направлена на исправление нарушений, вызванных
патологией. Закономерная цепь реакций организма под влиянием устойчивых (или
временных) отклонений в состоянии здоровья изменяет структурнофункциональное состояние отдельных систем и органов. Отмечается
дискоординация
регуляторных
механизмов,
ухудшение
показателей
кардиореспираторной системы, нарушение ритма деятельности внутренних
органов, нервные расстройства и т.п., что, естественно, отражается на
двигательной функции: ухудшается координация движений, снижается
работоспособность, возможности опорно-двигательного аппарата; снижается
уровень деятельности вегетативных функций, развития физических способностей.
Эти изменения носят сугубо индивидуальный характер и зависят от возраста,
степени патологических нарушений, этапа восстановления, предшествующего
85
двигательного опыта, способности к обучению, конституционных особенностей и
др.
Рис. 5. Педагогические и социальные функции физической реабилитации
Коррекция (от лат. correctus) означает исправление, поправку, частичное
изменение чего-либо. В силу индивидуальности каждого пациента именно
коррекция позволяет персонально подходить к подбору адекватных программ.
Коррекционная работа требует в каждом единичном случае постановки
конкретных задач, целенаправленного подбора средств и может осуществляться в
разных направлениях.
1. Коррекция жизненно необходимых движений, связанных с
передвижением, формированием основной локомоции – ходьбы (или
компенсаторных заменителей), вертикальной позы, равновесия, ориентации в
пространстве (Скворцов Д.В., 1997).
2. Коррекция движений и психомоторных функций, связанных с
самообслуживанием,
обеспечивающим
независимость,
бытовыми
и
гигиеническими навыками – координация мелкой моторики рук, точность и
быстрота движений, расслабление, дифференцировка усилий (Ефимов А.П.,
Авдеев В.В. и др., 1997; Демина Э.Н., 1997).
3. Коррекция отклонений в телосложении (Пенский С.А., Пенская Л.Н.,
Дудин М.Г., 1997).
86
4. Коррекция в развитии физических качеств: силы, быстроты,
выносливости, подвижности в суставах, ловкости выполнения элементарных
движений, необходимых для поддержания общей работоспособности,
стабилизации состояния, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой
деятельности (Солодков А.С, Морозова О.В.,1998).
5. Коррекция психоэмоционального состояния, которое достигается
педагогическими приемами организации занятий, включением игровых и
соревновательных методов, нестандартного оборудования и инвентаря, музыки,
нетрадиционных приемов обучения и т.п. (Гоманчук Г.А., 1997).
Необходимо заметить, что выделенные направления коррекционной работы
носят преимущественно педагогический характер, но проводятся с лечебной
целью. В практической деятельности педагогические и лечебные задачи
коррекции совпадают и решаются во взаимодействии и неразрывном единстве.
Так, формирование движений при многократном повторении стимулирует
развитие физических качеств и активизирует вегетативные функции,
обеспечивающие двигательную деятельность. Эффект воздействия достигается
варьированием координационной сложности упражнений, их продолжительности,
интенсивности, длительности и характера интервалов отдыха и количества
повторений, т.е. физической нагрузки, величина которой определяет двигательный
режим, необходимый в данный момент восстановительного лечения.
Рациональная последовательность смены двигательных режимов является
основным механизмом реабилитации больных после различных видов
патологических нарушений.
Компенсаторная функция заключается в возмещении нарушенных или
утраченных функций за счет качественной перестройки других органов и систем
сохранных функций (Обижаева Н.Д., 1993; Курдыбайло С.Ф., 1997).
Например, при ампутации одной нижней конечности другую необходимо
укрепить и усовершенствовать до такой степени, чтобы она могла нести вес тела;
при плегии – укрепить мышцы живота, спины и плечевого пояса.
Компенсаторные приспособления – важная адаптационная реакция
организма на повреждение, выражающаяся в том, что здоровые органы и системы
берут на себя функцию разрушенных структур путем развития гиперфункции.
Процесс компенсации имеет две стадии: срочную и долговременную (Меерсон
Ф.З., 1986), соответственно которым и строится программа АФК. Чем тяжелее
патология, тем больше акценты смещаются в сторону применения
компенсаторных средств.
5.1.3. Профилактическая функция
Понятие «профилактика» имеет широкое и узкое значение. В широком
смысле
профилактика
в
здравоохранении
рассматривается
как
87
общегосударственная
задача
предупреждения
заболеваний,
требующая
координации информационной, просветительской работы среди населения,
создания технологий широкомасштабных мер оздоровления, диагностики и
контроля за состоянием здоровья и т.п. Актуальность проблемы можно
проиллюстрировать следующим примером. По данным Пенского С.А., Пенской
Л.Н., Дудина М.Г. (1997), профилактический осмотр детей одного из районов
Санкт-Петербурга показал, что из 3900 детей 74% имели нарушение осанки.
Установлено, что уже к пятилетнему возрасту количество ортопедических
больных данного профиля составляет 63%. На основе этого обследования авторы
предлагают программу использования коррекция осанки для детей любого
возраста.
Для всех инвалидов без исключения в целях борьбы с негативными
последствиями гиподинамии профилактическая функция заключается в очевидной
целесообразности всех доступных видов двигательной активности и внедрения их
в повседневное использование.
В условиях стационара профилактическая функция ЛФК направлена на
предупреждение осложнений, обусловленных малоподвижным или ограниченным
двигательным режимом, а также на сдерживание развития возможных вторичных
отклонений в системах организма.
Во
время
занятий
физическими
упражнениями
профилактику
рассматривают как систему предохранительных щадящих мер от появления боли,
часто возникающей, например, как симптом неврологических проявлений при
остеоходрозе (Друзь Е.Л. и др., 1997).
5.1.4. Функция самореабилитации
Каждое заболевание или травма характеризуются не только клиническими
проявлениями, но и связанными с ними переживаниями. Последние охватывают
различные стороны психики больного, подчас вызывая отчаяние и страх за
будущее, связанное с проявлением болезни, с появлением возможных
осложнений, приводящих к изменениям в семье, в трудовом и общественном
положении.
Переживания больного, его субъективный мир, психологическое состояние
должны быть в поле зрения специалиста АФК. Однако успех реабилитационного
процесса во многом определяется степенью активности самого больного в период
восстановительного лечения.
Принцип постоянного сотрудничества больного с методистом и врачом
содействует вовлечению больного в процесс восстановления. Отмечена более
высокая продуктивность восстановительного лечения при наличии осознанной
установки на выздоровление. Для осуществления принципа партнерства важным
является изучение личности больного. При этом необходимо учитывать
88
характеристику доболезненного состояния, чтобы выяснить степень тех
изменений в структуре личности, которые развились вследствие болезни.
Психологический контакт позволяет индивидуализировать общение, выбрать
тактику поведения, требующего деликатности, выдержки, доверия. Такой контакт
достигается путем внимательного, вдумчивого отношения к проблемам больного,
и не только к медицинским, но и более широкой области социальных связей,
включая семейные, профессиональные аспекты, вопросы переобучения,
трудоустройства, общения с друзьями и сослуживцами.
Глубокое проникновение, внимание, забота, сопереживание, коррекция
физического и психического состояния, поощрение самостоятельных занятий
формируют в больном веру в успех, целеустремленность, настойчивость,
побуждают его к самонаблюдению, самоконтролю за самочувствием,
настроением, отслеживанием правильности выполнения тех или иных физических
упражнений. Такой процесс самопознания, самооценки меняет представление
больного о самом себе, своих возможностях и перспективах. Больной перестает
быть пассивным исполнителем назначений лечащего врача, а становится
активным его помощником, принимающим участие в осуществлении конкретной
программы восстановления своего положения в обществе.
Так, перспективным направлением восстановления утраченных функций
при повреждении опорно-двигательного аппарата является самореабилитация с
помощью лечебной гимнастики. В качестве зрительно-наглядного руководства и
формирования мыслеобразов выступает видеофильм, задающий двигательную
программу (Михайлова Ю.Г., 1997,1998).
Ивановой Г.П., Смирновым Е.В. (1997) разработана биотехническая система
для двигательной реабилитации детей с ДЦП, инициирующая саморазбитие
ребенка на детских игровых тренажерах. В основе устройства лежит
биорефлексивная методика управления и коррекции движений, позволяющая
индивидуализировать и дифференцировать нагрузку в зависимости от
функционального состояния опорно-двигательного аппарата ребенка.
Для восстановления и коррекции двигательных функций детей после
травмы, полиомиелита, ДЦП, с задержкой психического развития В.В.
Певченковым (1998) разработан принципиально новый метод – тандотерапия.
Суть его в том, что больной находится перед тандотерапевтом, и оба они во всех
суставах соединены жесткой механической связью. Это позволяет ребенку
воспроизводить все действия обучающего. Благодаря этому он учится выполнять
бытовые движения, бегать, прыгать через скакалку, ползать, играть, что
существенно снижает последствия ДЦП, умственной отсталости и других
заболеваний.
Дальнейшее развитие методов самореабилитации требует создания новых
технологий, внедрения уже проверенных на практике нетрадиционных методов,
создания
видеотек
лечебно-оздоровительных
программ
для
разных
нозологических групп инвалидов.
89
5.1.5. Профессионально-подготовительная функция
Восстановление трудоспособности означает восстановление функции
пораженного органа и всего организма больного. Фактически все функции ЛФК –
лечебно-восстановительная,
коррекционная,
профилактическая,
самореабилитации – в конечном итоге направлены на освоение такого объема
двигательной активности, который обеспечит способность к передвижению,
бытовую независимость и готовность к трудовой деятельности по своей (или
перепрофилированной) профессии и, следовательно, подготовку к ней в процессе
восстановительного лечения. Эта задача в условиях стационара решается с
помощью трудотерапии, которая, так же, как ЛФК, является составной частью
комплексной реабилитации и назначается в соответствии с медицинскими
показаниями. Показания распространяются преимущественно на лиц с
последствиями травм ОДА и нервной системы. Характерными клиническими
проявлениями у этих больных являются различные расстройства функции
движения в разных участках опорно-двигательной системы (Старобина Е.М.,
1997). В основе лечебного действия трудотерапии лежит влияние регулярного
применения упражнений трудового характера, которые стимулируют
физиологические процессы больного, мобилизуют его волю, дисциплинируют и
приучают к концентрации внимания, отвлекают от ухода в болезнь (Каптелин
А.Ф., 1995).
Однако трудовой терапии всегда предшествует АФК, которая обеспечивает
фундаментальную подготовку организма к социально-трудовой реабилитации.
Например, нарушения функций опорно-двигательного аппарата, наблюдающиеся
после повреждения и заболеваний, характеризуются целым рядом двигательных
расстройств: ограничением амплитуды движений и подвижности в суставах,
снижением силы и эластичности мышц, их способности к длительным
напряжениям, дефектом осанки, нарушением опорно-локомоторных функций –
асимметричным распределением нагрузки на нижние конечности, снижением
устойчивости и равновесия, искажением нормальной биомеханики и ритма
ходьбы. К тому же эти патологические нарушения сопровождаются часто
трофическими нарушениями и болевым синдромом (Каптелин А.Ф., 1995).
С помощью ЛФК осуществляются все возможные варианты воздействия
физическими упражнениями на больного для лечения и восстановления
двигательной функции, укрепления опорно-двигательного аппарата и систем,
обеспечивающих движение (сердечно-сосудистой, дыхательной), таким образом
подготавливая больного к полноценному использованию трудотерапии как
элементу профессиональной подготовки. Сочетание ЛФК с трудовыми
операциями активизирует физические и психические возможности, направляя их в
русло предметной, осмысленной, полезной деятельности, имеющей значение для
самооценки
личности
восстановления
двигательной
функции
для
90
самообслуживания и профессиональной деятельности.
5.1.6. Интегративная и социализирующая функции
Практическая реализация функций двигательной реабилитации - лечебновосстановительной,
коррекционно-компенсаторной,
профилактической,
самореабилитации инвалидов, профессионально-подготовительной представляет
единую систему двигательной деятельности, в которой органично переплетаются
средства, задачи, традиционные и нетрадиционные способы их решения и которые
в конечном итоге преследуют одну гуманистическую цель – личностное
самоопределение в обществе, независимость и свободу, возможность
передвижения, общения, трудоустройства, полноценной семейной жизни, т.е. все
то, что составляет нормальную жизнь человека. В этом и состоят интегративная и
социализирующая функции двигательной реабилитации.
Контрольные вопросы и задания
1. Содержание понятий «реабилитация», «физическая реабилитация».
2. Лечебно-восстановительная функция – основная функция физической
реабилитации.
3. Лечебная физическая культура – врачебно-педагогический процесс.
4. Раскройте значение медицинских и педагогических знаний в реализации
лечебной функции.
5. В чем заключаются коррекционная и компенсаторная функции ЛФК?
6. Раскройте содержание профилактической функции ЛФК.
7. Содержание ЛФК в реализации профессионально-подготовительной
функции.
8. Значение самореабилитации в физической, психической, биологической,
социальной, бытовой адаптации.
9. В чем заключаются интегративная и социализирующая функции ЛФК?
6. ВЗАИМОСВЯЗЬ ФУНКЦИЙ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Адаптивная физическая культура является частью физической культуры, а
следовательно, и общечеловеческой культуры, поэтому каждый структурный
91
элемент ее (адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная
двигательная рекреация и физическая реабилитация) несет прежде всего
культурную функцию, важнейшая суть которой заключается в физическом и
духовном развитии личности.
При этом физическое и духовное нельзя рассматривать отдельно, так как в
человеке биологическое неотделимо от социального. Двойственность природы
человека состоит в том, что, с одной стороны, он - существо социальное и в этом
высшая сущность его бытия, с другой стороны, он является биологическим
организмом, который развивается по своим законам. Биологическое является
предпосылкой социального, утверждает А.Г. Щедрина (1996), но социальное на
всех этапах развития задает границы и определяет требования к биологическим
проявлениям жизнеспособности организма. Иными словами, социальное
становится тем целостным интегрирующим фактором, который способствует
совершенствованию задатков человека, т.е. его физическому и духовному
развитию. В то же время биологические факторы могут существенно
видоизменять социальную сферу личности, что и происходит при инвалидизации
человека, когда нарушение биологических функций изменяют его социальный
статус. Поэтому когда речь идет об адаптации человека со стойкими дефектами в
организме, имеются в виду приспособления как внутри организма
(биологические), так и социальные, неразрывно связанные между собой.
Из этого положения вытекает, что все функции адаптивной физической
культуры направлены на «выравнивание» биологического и социального статуса
инвалида, максимальное приближение его к статусу здорового человека с
равными возможностями самореализации в обществе.
Это взаимопроникновение двух сторон жизнедеятельности находит свое
отражение в потребностях личности независимо от здоровья человека.
Личностные потребности направлены, в первую очередь, на удовлетворение
культурных потребностей, которые выражаются такими общечеловеческими
категориями, как общение, познание, игра, труд, а также удовлетворение
биологических потребностей, к которым относятся родительский инстинкт
воспроизводства рода, комфортность внутреннего состояния.
Потребности человека динамичны, изменчивы, на базе удовлетворенных
возникают новые, более высокого уровня. Высший уровень потребности
выражается в самоутверждении и самореализации. Перечисленные потребности
отражают сущностное движение сил человека. Удовлетворение этих потребностей
обеспечивается деятельностью, в которой находит свое выражение жизнь
человека как личности. В деятельности человек участвует целостно: физически,
эмоционально, духовно, интеллектуально, предметно воплощая свои способности.
Стимулом человеческой деятельности всегда является противоречие между
потребностями и самой деятельностью. Это механизм, лежащий в основе развития
личности.
В жизни инвалида эти противоречия носят глобальный характер, так как
92
организм и личность имеют «поломки», которые ограничивают сферу
деятельности, увеличивают пропасть между потребностями и возможностью их
удовлетворения, создают преграды для самореализации.
Лимитирующим фактором при любом виде заболеваний является
недостаточная двигательная активность (или ее отсутствие). Малоподвижность
как вынужденная форма поведения инвалида приводит к гиподинамии и
гипокинезии, которые влекут за собой целый ряд негативных последствий.
Помимо того, что снижаются функциональные возможности, которые приводят к
расстройству моторики и координационных способностей (а иногда и речи),
нарушается возможность культурного роста из-за ограничения общения,
образования, учебной и профессиональной деятельности. Если для здорового
человека двигательная активность является обычной потребностью, реализуемой
повседневно, то для инвалида она – способ существования, объективная
жизненная потребность, условие полноценной жизни. Двигательная активность
дает инвалиду независимость и уверенность в своих силах, расширяет диапазон
двигательных возможностей, улучшает психическое здоровье, повышает
физические кондиции, жизненный тонус, приносит радость общения и т.п.,
следовательно, открывает возможности изменения биологического и социального
статуса, освобождения от оков неполноценности, самопроявления свободы,
творчества и личной социальной активности.
В решении этих задач состоит главная интегративная сущность АФК, ее
гуманистическая направленность и общекультурная ценность. АФК выступает как
деятельность, направленная на физическое и духовное совершенствование
человека (Николаев Ю.М., 1996,1997). Деятельность, включающая все
многообразие двигательной активности, сознательно направленной на
биологическую, психологическую, социальную адаптацию инвалида, является
системообразующим фактором, объединяющим все виды АФК. Эта деятельность
представляет собой длительный перманентный процесс становления личности.
Успех ее не гарантирован, так как многие люди, имеющие стойкие дефекты
в развитии, не испытывают потребности в занятиях физическими упражнениями,
демонстрируя отсутствие физической культуры и понимание взаимосвязи ее со
здоровьем как главной ценностью, особенно для этой категории людей.
Требуются большие усилия, чтобы изменить психологию, преодолеть лень,
пробудить интерес, дать знания, сформировать потребности, мотивы, приобщив к
занятиям физическими упражнениями.
Формирование потребности в двигательной активности является одной из
актуальных проблем АФК, так как способность к мобильности создает условия
для коммуникативной, профессиональной, культурной деятельности, что
облегчает социализацию и интеграцию инвалида в обществе.
Было бы ошибочно думать, что вся культурная и духовная жизнь инвалида
сконцентрирована на физической культуре. Объектом интересов, как и у
здорового человека, могут быть самые разнообразные виды деятельности,
93
связанные с профессией, образованием, увлечениями (музыка, литература,
художественное, техническое, конструкторское творчество и т.п.). Нет сомнения в
том, что эти и другие виды деятельности также приоритетны в культурном росте
инвалида и содействуют его социализации и интеграции.
Поэтому такие функции АФК, как социализирующая, коммуникативная,
интегративная, отнесены к социальным, так как не являются «собственными»,
самостоятельными, а отражают комплексное участие в этих процессах других
социальных институтов, явлений, событий окружающей жизни.
Эти взаимовлияния образуют устойчивые функциональные связи со всеми
видами АФК и характеризуют реальную суть данного явления. Ряд авторов
(Евстафьев Б.В., 1985; Выдрин В.М., 1986; Николаев Ю.М., 1996 и др.) относят
эти функции физической культуры к внешним.
К социальным функциям АФК отнесены также зрелищная и эстетическая
функции адаптивного спорта, которые отражают соревновательную деятельность
инвалидов с позиций отношения общества к этому явлению как процессу
эмоционального сопереживания, побудительного мотива изменения сознания
здоровых людей к спортивному подвигу инвалида.
Таким образом, указанные социальные функции отражают важнейший
уровень деятельности АФК, являющийся результирующим ее звеном.
Педагогические функции АФК реализуются через ее структурные
компоненты (виды АФК): адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт,
адаптивную двигательную рекреацию, физическую реабилитацию с помощью
основного средства и метода – физического упражнения, обладающего
уникальным и специфическим свойством решать многочисленные педагогические
задачи: от обучения элементарным движениям до лечения тяжелейших травм.
В основном все функции АФК совпадают с функциями физической
культуры, что свидетельствует о методологическом единстве, преемственности и
взаимосвязи с содержанием родовых понятий (Выдрин В.М., 1984). Исключение
составляет лечебно-восстановительная функция, характерная лишь для
физической реабилитации. Остальные ее функции – профилактическая,
коррекционно-компенсаторная,
профессионально-подготовительная
и
самореабилитации в разной степени входят в функции адаптивного физического
воспитания, спорта, двигательной рекреации (рис. 6).
Педагогические функции АФК реализуются через деятельность и опираются
на деятельностные возможности занимающихся, полученные ими от природы в
соответствии с генетической программой, но ограниченные влиянием врожденной
или приобретенной патологии - в сенсорной, физической или умственной сферах.
94
Родовая иерархия АФК
Рис. 6. Структура и функции адаптивной физической культуры (АФК)
95
Базовым видом является адаптивное физическое воспитание. Оно
охватывает продолжительный период (от дошкольного до студенческого возраста)
и является главным источником физкультурного образования. По данным В.К.
Бальсевича (1988), в возрасте до 25 лет формируется базовый и духовный
потенциал человека, определяющий всю его дальнейшую жизнь.
Педагогическая функции адаптивного физического воспитания включают в
себя учебно-познавательную, развивающую, коррекционную, профессиональноподготовительную и воспитательную.
Учебно-познавательная функция представляет собой деятельность,
связанную с познанием окружающего мира. Через ощущение, восприятие,
представление, т.е. через чувственные образы ребенок познает реальную
действительность, отношения между людьми, собственное «Я». Процесс познания
включает такие формы мыслительной деятельности, как воображение, фантазия,
мечта, интуиция, характерные для ребенка, особенно в игре. В процессе
двигательной деятельности (на уроках физкультуры) он обогащает знания о
физическом упражнении, о возможностях управления собственным телом, о роли
движения в его жизни.
В адаптивном физическом воспитании проблему учебно-познавательной
деятельности нельзя считать решенной, хотя и накоплен большой практический
опыт. Определенные трудности учебно-познавательной деятельности возникают у
детей с проблемами интеллекта, нарушением зрения, слуха, речи, опорнодвигательного аппарата. Например, при тяжелых формах детского церебрального
паралича на обучение ребенка ходьбе уходит несколько лет.
Любая форма патологии вызывает нарушения в развитии, иногда отставание
от здоровых сверстников составляет 1-3 года. Поэтому развивающая функция
направлена на развитие и компенсацию физических способностей и, в первую
очередь, координационных – ориентировки в пространстве, точности,
дифференцировки усилий и времени, расслабления и др.
Коррекционная функция является специфической для всех категорий
инвалидов. Корректируются телосложение (осанка и др.), двигательные действия,
физические и психомоторные качества, психическое состояние и поведение.
Профессионально-подготовительная
функция
заключается
в
заблаговременной физической подготовке (или переподготовке), ориентированной
на конкретную специальность.
Воспитательная функция имеет широкий спектр. Главные задачи –
воспитание личности, осознание собственного «Я», понимание необходимости
самовоспитания и формирование потребности к систематическим занятиям
физическими упражнениями.
Перечисленные функции является «сквозными » для адаптивного спорта и
адаптивной двигательной рекреации, так как являются постоянно действующими
независимо от возраста, формы занятий, характера патологии. Но проявляются
96
они в этих видах в разной степени.
Кроме того, адаптивный спорт имеет следующие функции: оздоровительнорекреационную, соревновательную и самовоспитания.
В адаптивном спорте существуют два направления: рекреативнооздоровительный и спорт высших достижений. Рекреативно-оздоровительный
спорт и физическая рекреация имеют сходства и различия. Спорт высших
достижений отличает напряженная собственно-тренировочная деятельность по
типу тренировки здоровых спортсменов. Особые трудности в освоении
спортивной техники возникают у инвалидов с поражением опорно-двигательного
аппарата и незрячих. Передвижение на протезах, в спортивной коляске требует
перестройки биомеханической структуры движений. У незрячих трудности
технической подготовки связаны с нарушением ориентировки в пространстве,
равновесия, быстроты и точности движений.
Соревновательная функция адаптивного спорта осуществляется под
строгим медицинским контролем. В соответствии со спортивно-медицинскими
классификациями спортсмены по функциональному состоянию распределяются
на равные группы. Для разных нозологических групп инвалидов (глухих,
незрячих, умственно отсталых, с поражением опорно-двигательного аппарата)
соревнования имеют жесткие правила, конкретные требования и проводятся в
условиях острой конкурентной борьбы.
Соревновательная деятельность осуществляется не только в среде
спортсменов-инвалидов, но и в школах-интернатах, на праздниках, рекреативных
занятиях. При этом соревновательная функция не является ведущей в физическом
воспитании и физической рекреации.
В адаптивной двигательной рекреации ведущей функцией является
гедонистическая - получение наслаждения, удовольствия от процесса занятий.
Содержанием двигательной рекреации являются разнообразные виды
упражнений, но главное среди них - игра. Игра создает атмосферу творчества,
активизирует интеллект, внимание, память, мышление, снимает эмоциональные
стрессы, формирует навыки общения и т.п., т.е. синтезирует в себе те функции,
которые сопутствуют социализации личности. Игра является потребностной
деятельностью личности в любом возрасте, органично вплетается во все виды
АФК, являясь эффективным способом физического и духовного развития.
Ценностно-ориентационная функция адаптивной двигательной рекреации
связана со свободой выбора формы двигательной активности, мотивацией и
удовлетворением
потребностей
в
общении,
самореализации
своей
индивидуальности, физических, психических и интеллектуальных способностей,
интересов, намерений.
Рекреативные
функции
(гедонистическая,
оздоровительновосстановительная, развивающая, воспитательная, ценностно-ориентировочная,
творческая) представляют вид общей культуры, являются потребностью личности
и выступают как значительная социальная ценность.
97
Итак, АФК, являясь частью физической культуры и общечеловеческой
культуры, выполняет важные социальные и педагогические функции духовного и
физического развития инвалидов и лиц с ограниченными функциональными
возможностями.
Функции АФК имеют предметное выражение в деятельности, сущность
которой заключается в многообразном использовании физического упражнения –
универсального средства и метода инициации двигательной активности
инвалидов. Все педагогические функции являются производными от этой
деятельности.
Социальные функции органично вплетаются в процесс АФК, развивая
духовную сферу, интеллектуальные, психические способности, формируя
активное отношение к ценностям физической культуры, здоровому стилю жизни.
Эта деятельность осуществляется во взаимодействии АФК с другими
социальными институтами, процессами и явлениями. Конечный ее продукт –
самоутверждение, самореализация, означающие высшую степень удовлетворения
потребностей в учебной, профессиональной, творческой, культурной, в том числе
спортивной, деятельности; общественное признание личных успехов, изменение
социального статуса; самопроявление независимости, свободы, личной
активности.
Безусловно, огромная доля этой деятельности находится в сфере АФК. Само
наличие АФК как социального явления выражает проявление гуманизма, так как
физкультурная деятельность с инвалидами изначально признает ценность
человека как равной личности, уважение его достоинства и права на свободное
проявление своих способностей.
Контрольные вопросы и задания
1. Что означает физическое и духовное развитие личности?
2. Охарактеризуйте педагогические функции, общие для всех видов
адаптивной физической культуры.
3. Охарактеризуйте социальные функции, общие для всех видов адаптивной
физической культуры.
4. В чем состоит единство и взаимосвязь педагогических и социальных
функций?
5. Существует ли иерархия функций адаптивной физической культуры? Как
вы себе представляете уровни их реализации?
98
Глава IV
ПРИНЦИПЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ
Любой целенаправленный и организованный процесс подчинен общим
педагогическим законам, закономерностям и принципам. Проблему принципов в
педагогике на сегодня нельзя считать решенной – не разработаны научные основы
системы принципов, их соподчинения, иерархии (Пидкасистый П.И., 1998). В
педагогической литературе существует множество принципов, отличающихся
формулировками, емкостью и содержанием. На разработку принципов адаптивной
физической культуры влияют не только педагогические, но и социальные,
философские, психологические, медицинские и другие законы и закономерности.
Не располагая принципами, т.е. научно-практическими положениями,
определяющими основные требования к построению, содержанию, методам и
организации занятий, педагоги-практики чаще всего опираются на имеющиеся
знания, опыт, интуицию, указания, идеи, правила, нормы и т.п., которые не всегда
бывают достаточно эффективны.
Принципы являются составной частью методологии, отражая общие
концепции и сущность дисциплины, ее содержание, меру взаимодействия
педагога и занимающегося. Поэтому разработка принципов и основных
требований для работы с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями
имеет первостепенное значение для теории и практики адаптивной физической
культуры.
На
основе
изучения
современных
принципов
философскомировоззренческого характера, определяющих стратегический путь развития
физической культуры личности (Бальсевич В.К., Лубышева Л.И., 1995; Выдрин
В.М., Курамшин Ю.Ф., Николаев Ю.М., 1996; Лубышева Л.И., 1996,1997;
Николаев Ю.М., 1998 и др.); дидактических принципов, законов и
закономерностей обучения (Данилов М.А., 1967; Скаткин М.Н., 1982; Бабанский
Ю.К., 1988; Пидкасистый П.И., 1998); общепедагогических принципов теории и
методики физической культуры (Янанис С.В. 1974; Матвеев Л.П., 1991; Ашмарин
99
Б.А., Завьялов Л.К., Курамшин Ю.Ф., 1999; Григорьев В.И., Курамшин Ю.Ф., 1999
и др.); педагогических принципов лечебной физической культуры (Мошков В.Н.,
1982; Епифанов В.А., 1987; Каптелин А.Ф., Лебедева И.П., 1995); принципов
педагогической валеологии в специальном образовании (Дмитриев А.А., Жуковин
П.Ю., 1997); принципов реабилитации психически больных (Кабанов М.М., 1971;
Шац И.К., 1997); принципов специальной педагогики и специальной психологии
(Выготский Л.С., 1983; Дульнев Г.М., 1981; Мастюкова Е.М., 1992,1997;
Воронкова В.В., 1994; Шипицына Л.М., 1995 и др.); принципов коррекции
двигательных нарушений у детей аномального развития (Дмитриев А.А., 1991;
Сергеев Г.Б, 1995; Дмитриев B.C., 1997; Черник Е.С, 1997; Ефимов А.П., 1997;
Ростомашвили Л.Н., 1999 и др.) разработаны три уровня принципов адаптивной
физической культуры: социальные, общеметодические и специально
методические принципы. При этом под принципами в теории адаптивной
физической культуры (как и в теории физической культуры) понимаются
наиболее общие теоретические положения, объективно отражающие сущность и
фундаментальные закономерности обучения, воспитания и всестороннего
развития личности (Курамшин Ю.Ф., 1999).
Социальные принципы адаптивной физической культуры отражают
педагогические детерминанты культурного и духовного развития личности и
общества в целом, включая инвалидов и лиц с ограниченными функциональными
возможностями.
Общеметодические принципы адаптивной физической культуры отражают
особенности реализации дидактических принципов сознательности, активности,
наглядности, доступности, систематичности, прочности при формировании
знаний, двигательных умений, развитии физических качеств и способностей у лиц
с психическими, сенсорными, двигательными нарушениями.
Специально методические принципы адаптивной физической культуры
построены на основе интеграции принципов смежных дисциплин и законов
онтогенетического
развития.
Доминирующими
признаками
являются
биологические и психологические особенности объекта педагогических
воздействий (людей с нарушением интеллекта, зрения, слуха, поражением опорнодвигательного аппарата), которые взаимосвязаны с двигательной сферой и
существенно влияют на ее развитие (рис. 7).
100
Рис. 7. Принципы адаптивной физической культуры
1. ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИДАКТИКИ,
ЛЕЖАЩИЕ В ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Адаптивная физическая культура – дисциплина педагогическая, поэтому в
основе определения ее принципов лежат прежде всего уже познанные законы и
закономерности педагогической деятельности. В работах М.И. Махмутова (1977),
И.Я. Лернера (1980), М.Н. Скаткина (1984), Ю.К. Бабанского (1988,1989) и других
сформулировано значительное количество законов и закономерностей. Обратимся
лишь к тем из них, которые, по нашему мнению, имеют существенное значение
для адаптивной физической культуры.
1.1. ЗАКОНЫ ОБУЧЕНИЯ
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов
обучения.
В применении к адаптивной физической культуре он раскрывает
101
объективный процесс влияния общества и государства на физкультурное
образование личности с ограниченными функциональными возможностями, ее
социализацию и интеграцию в общество. Речь идет о том, чтобы, используя
данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень
педагогических средств и методов.
Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности.
Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием
собственной активности, осознанного отношения к ценностям физической
культуры и самовоспитанием личности инвалида, которые определяют конечный
результат деятельности.
Закон целостности и единства педагогического процесса. В адаптивной
физической культуре закон означает единство биологического и социального,
психического и физического, что обусловливает необходимость гармонического
единства содержательного и рационального, эмоционального и мотивационного
компонентов в обучении.
Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой
организации учебной деятельности. Реализация этого закона в практике
адаптивной физической культуры обусловлена рядом причин: многообразием и
тяжестью нарушений, различным уровнем остаточного здоровья, медицинскими
показаниями и противопоказаниями, сохранностью интеллекта, сенсорных систем,
опорно-двигательного аппарата и т.п.
Эти обстоятельства требуют эффективных форм организации учебной
деятельности в виде сочетания индивидуальных, малогрупповых и групповых
занятий физическими упражнениями.
1.2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Закономерности рассматриваются как выражение действия законов в
конкретных условиях, но отличаются тем, что носят преимущественно
вероятностный характер, т.е. проявляются не в каждом отдельном случае, а в
некотором множестве и выражают общую тенденцию педагогического процесса.
Выделяют внешние и внутренние закономерности процесса обучения (Занков
А.В., 1990).
И те, и другие характерны для адаптивной физической культуры.
Внешние
закономерности
выражают
зависимость
успешности
педагогического процесса от социальных условий, экономической и политической
ситуации, уровня культуры и образования, потребности общества в определенном
типе личности.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между
его компонентами: целями, методами, средствами и формами. Таких
закономерностей много, но действуют они только при создании обязательных
102
условий обучения.
Рассмотрим закономерность, которая гласит: есть зависимость между
взаимодействием учителя, ученика u pезультатами обучения. Естественно
предположить, что чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная
деятельность, тем выше качество обучения. Если взаимодействие учитель-ученик
нарушено, нет соответствия целей участников в процессе обучения, то
педагогическая деятельность будет малоэффективной. В адаптивной физической
культуре такая ситуация реальна, так как на достижение цели влияет множество
сбивающих факторов (ухудшение самочувствия, боль, психологический
дискомфорт и др.), тормозящих формирование знаний, умений, развитие
физических качеств и способностей. В таких случаях достижение цели требует не
только коррекции педагогических воздействий, но и более продолжительного
времени обучения. Реализация данной закономерности отражает меру совместной
творческой деятельности учителя и ученика.
Другая закономерность: прочность усвоения учебного материала зависит
от прямого или отсроченного повторения изученного, Учитывая особенности
контингента, в адаптивной физической культуре помимо повторения учебного
материала (хотя упражняемость, повторяемость, тренировка лежат в основе
обучения всем видам движений) для его усвоения существенная роль
принадлежит методам, активизирующим двигательную, эмоциональную,
интеллектуальную, речевую деятельность. Особенно важно это для тех
нозологических групп, где познавательные способности ограничены (при потере
слуха, задержке психического развития, умственной отсталости, при отдельных
формах детского церебрального паралича).
Указанные закономерности подчеркивают важную педагогическую истину,
суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитания личности
зависят от характера деятельности как педагога, так и обучаемого. Особенности
этой деятельности определяются уровнем сохранности движений, интеллекта,
речи, зрения, слуха обучаемых, что и регламентирует методические подходы и
практические решения педагога.
Таким образом, учет законов и закономерностей дидактики, взаимодействие
социального, природного и аномального в развитии человека со стойкими
нарушениями организма требуют унификации принципов, разделения их в
соответствии с социально-педагогическими детерминантами.
По выражению В.И. Загвязинского (1978), принцип это инструментальное,
данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции; это
знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и
закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для
практики.
103
Контрольные вопросы и задания
1. Чем отличаются понятия «закон», «закономерность», «принцип»?
2. Почему законы и закономерности дидактики лежат в основе принципов
адаптивной физической культуры?
3. Какие законы и закономерности дидактики имеют существенное значение
для адаптивной физической культуры?
2. ПРИНЦИПЫ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Магистральным направлением адаптивной физической культуры является
формирование целенаправленной, мотивированной двигательной активности как
фактора биологического и социального воздействия на развитие и укрепления
ресурсов здоровья людей с ограниченными функциональными возможностями,
включая инвалидов.
Новое педагогическое направление, связанное по своей сущности со
смежными дисциплинами, должно иметь единую методологию. Важной
составляющей методологии являются принципы, представляющие собой базовые
положения, которые должны служить ориентиром для конструирования практики,
профессионального выстраивания технологий в соответствии с целями
адаптивной физической культуры.
2.1. СОЦИАЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Адаптивная физическая культура является частью физической культуры, а
следовательно, и общечеловеческой культуры, поэтому каждый структурный
элемент ее (адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная
двигательная рекреация и физическая реабилитация) несет прежде всего
культурную функцию. Исходя из этого концептуального положения, адаптивная
физическая культура должна опираться на те принципы, которые выражают
общую идеологию и отношение общества к ценностям физической культуры
каждого ее члена (Выдрин В.М., 1976; Лубышева А.И., 1993; Николаев Ю.М.,
1996, 1997). Так как люди с ограниченными возможностями и инвалиды являются
членами одного сообщества, то эти принципы, надо полагать, распространяются и
на них с равным правом реализации.
Современные представления о физической культуре рассматриваются в
контексте физкультурного воспитания личности. Выдвинутые В.К. Бальсевичем
104
(1988) и Л.И. Лубышевой (1993) основные идеи, направления и принципы
физкультурного воспитания личности транслируются многими авторами как
утвердившиеся при обсуждении самых разнообразных вопросов: физкультурного
воспитания школьников и студентов (Виленский М.Я., 1995; Комков А.Г., 1996;
Лотоненко А.В. с соавт., 1996; Григорьев В.И., 1999); проблем социологии
физической культуры (Жолдак В.И., Коротаева И.В., 1994), методологических
основ физической культуры (Николаев Ю.М., 1998), адаптивной физической
культуры (Евсеев СП., 1998; Хомутов Г.А., 1999).
Принцип деятельностного подхода, принцип оптимальности, вариативности,
многообразия форм физкультурного образования, предоставление свободы выбора
для реализации своих способностей, развитие инициативы, творчества и
самостоятельности, гармоническое развитие личности, сочетающее духовное и
телесное на основе индивидуальных склонностей, мотивов, интересов и
возможностей, непрерывное физкультурное образование отражают социальную
сущность физической культуры, направленной на оздоровление общества в целом,
ориентацию на здоровый образ жизни каждого человека.
Неслучайно эти принципы и направления получили признание среди
специалистов – они носят всеобщий характер и в одинаковой мере применимы к
любой сфере физкультурного образования.
В силу специфичности адаптивной физической культуры из общей
методологии физической культуры личности выделены социальные принципы,
которые отражают наиболее существенные стороны этого социального явления.
Принцип гуманистической направленности к личности людей с
ограниченными возможностями, принцип непрерывного физкультурного
образования, принцип социализации и принцип интеграции отражают сущность и
конечную цель, положения для руководства в педагогической деятельности и
основные противоречия, существующие в обществе относительно данной
категории населения.
2.1.1. Принцип гуманистической направленности
Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) означает признание
человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих
способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных
отношений (БЭС, 1984).
7 января 1993 г. на Рождественском празднике в Кремле к счастливым
детям, приглашенным на бал, патриарх Московский и всея Руси обратился с
такими словами: «Дорогие дети-инвалиды, дорогие сироты!..» И слова,
привычные для обыденного сознания, оказались для детей «ложкой дегтя в бочке
меда» (Ертанова О.Н, 1999).
В правовом статусе официально принят термин «дети-инвалиды». В
105
соответствии с приказом Минздрава РСФСР от 4.07.1991 г. № 117 инвалидность
это не болезнь, которая может лечиться и даже полностью вылечиваться, а
стойкие необратимые процессы и состояния, являющиеся последствиями
болезней, травм, поражений нормально развитых систем и органов ребенка, либо
связанные с их внутриутробным недоразвитием или наследуемые генетически.
Неосторожные, оскорбительные определения типа: дефективный,
аномальный, ущербный, урод, калека, дебил, идиот, даун, глухой, слепой,
колясочник, спинальник, аномальное детство и т.п. унижают достоинство и
ребенка и его родителей. Эффект такого клише превращает человека в изгоя
общества, человека самого низкого сорта.
Важно понимать, что нарушения организма относятся прежде всего не к
человеку, а к функции, особенностям развития. Отталкиваясь от условной нормы,
лучше говорить: человек с ограниченными возможностями, дети с отклонениями в
развитии, особые или особенные дети, дети с особенностями развития. При этом,
конечно, нужно указывать о каких отклонениях и нарушениях идет речь: ребенок
с умственной отсталостью, ребенок с синдромом Дауна, ребенок с нарушением
слуха, речи, зрения и т.п. Такие определения не вполне точны с медицинской
точки зрения, но они заключают в себе уважение к человеку.
Ребенок даже при аномальном развитии остается ребенком, т.е. человеком.
Любое детство есть детство. Аномальным его могут сделать только взрослые:
законодатели,
политики,
экономисты,
специалисты-непрофессионалы,
аномальные родители. Это дети бомжей, дети, родившиеся в тюрьме,
воспитывающиеся в домах ребенка, так называемые «отказники». Можно
предположить, что деликатность языка, коррекция дефиниций внесет изменения и
в отношение к этим людям, снизит негативный и равнодушный настрой.
Истинный гуманизм проявляется не в словах и понятиях, а в деятельности
педагогов, родителей, социальных работников и всех лиц, причастных к
воспитанию ребенка. Он выражается через чувства взрослых: человеколюбие,
сострадание, милосердие, благородство, терпение и самоотверженность. Особенно
важно, чтобы эти добродетели сопровождали ребенка весь период обучения,
ориентированного на целостность личности с ее индивидуальными
особенностями, способностями и возможностями.
По мнению В.В. Морозова (1999), в личностном развитии ребенка можно
достигнуть больших успехов, если следовать следующим правилам:
– принимать ребенка таким, каков он есть, прилагая усилия к раскрытию его
потенциальных возможностей и компенсированию недоданных природой. Если
ребенок чувствует любовь и заботу, он преодолевает свои внутренние конфликты,
психологический дискомфорт;
– понимать ребенка, т.е. глубоко проникнуться всеми его проблемами,
чувствами и стремлениями. Чтобы ребенок смог преодолевать трудности, надо
устранять то, что мешает ему быть счастливым;
– помогать ребенку, причем стратегия помощи определяется преодолением
106
себя вчерашнего и обретением новых шансов на лучшее завтра.
В образовательном пространстве нет равных детей. В силу многосложности
дефектов они имеют разный уровень физических и психических возможностей.
Традиционно слабых принято жалеть, поддерживать, помогать, подсказывать, т.е.
облегчать работу и учебу, лишая их самостоятельности. При этом часто эмоции и
отношение взрослого становятся для детей источником их отношения к самим
себе. Такое «гуманное» выражение чувств ведет к снижению требований,
поддерживает представление этих детей о том, что они не такие, как все. На
основе таких представлений в ребенке формируется «инвалидное сознание»,
которое препятствует эмоциональному, психическому и физическому развитию,
полноценному общению со сверстниками, а в дальнейшем и реализации себя в
социальной жизни (Кряхтунов М.И., 1999).
Гуманизм предполагает прежде всего создание условий равной личности в
обществе. Наиболее остро для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями
эта проблема встает во взрослой жизни, в период получения профессии,
трудоустройства, образования. В реальной социальной, экономической, правовой
ситуации этот процесс не может проходить безболезненно, так как
конкурентоспособность инвалида уступает здоровому человеку, что, естественно,
создает неравноценные условия. В этой ситуации инвалид нуждается в
социальной защите, призванной оказывать помощь, заботу, опеку, поддержку, а
также социальное и нравственное воспитание. Без решения этого вопроса вряд ли
возможно серьезное продвижение общества по пути демократии и гуманизма
(Сухобская Г.Г., 1998; Тонконогая ЕЛ., 1998).
Во всем мире, в том числе и в нашей стране, в настоящее время широкое
распространение получила концепция социально-психологической реабилитации,
в которой активную роль играют сами инвалиды. Концепция основывается на том,
что каждый человек, какими бы недостатками в физическом и психическом
развитии он ни обладал, при активном включении в жизнь как равноправного
члена общества и индивидуальности и при создании определенных условий
способен преодолевать свои дефекты и значительно улучшать свое физическое и
психическое состояние (Старобина Е.М., 1998; Свердлов А.З., 1998).
Поэтому социально значимой проблемой становится сам процесс
стимуляции позитивно направленных жизненных установок инвалида путем
создания таких условий, в которых он может обрести себя как личность, выбрать
значимую для себя профессию, реализовать себя в сфере собственного творчества,
освободиться от внутренней закомплексованности (Волкова И.П., 1998).
Одной из эффективных сфер деятельности, по сути своей проникнутой
гуманной идеей всестороннего развития личности, является адаптивная
физическая культура.
Принцип: гуманистической направленности в адаптивной физической
культуре означает:
– создание условий равной личности (действительных, а не мнимых);
107
– сугубо индивидуальное телесное совершенствование;
– формирование и самопроявление независимости, самоутверждения;
– свободу выбора, творчество в освоении ценностей физической культуры и,
в первую очередь, здоровья, формирование здорового стиля жизни.
Реализация принципа гуманистической направленности осуществляется
следующими педагогическими подходами:
– ориентацией на личностное развитие, т.е. формирование у данной
категории лиц целей, мотивов деятельности, побуждающих к удовлетворению
потребностей самореализации, познавательной, двигательной, эстетической
деятельности, эмоциональной безопасности на занятиях физическими
упражнениями;
– этикой взаимоотношений и демократическим стилем общения, что
означает, во-первых, признание ценности личности независимо от физических
способностей, отставании в развитии, характерологических особенностей; вовторых, проявление доверия, внимания, чуткости, сопереживания, веры в
духовные и физические силы человека; в-третьих, индивидуальный подход к
каждой личности с учетом ее состояния «здесь и сейчас ».
2.1.2. Принцип непрерывности физкультурного образования
Целью непрерывного физкультурного образования является формирование
физической культуры личности, определяемой как единство ценностных
ориентации, потребностно-мотивационной сферы, базовых и специальных знаний
о грамотном использовании физических упражнений в жизнедеятельности
человека (Пономарев Н.И., Филиппов С.С., 1994; Сонькин В.Д., Зайцев В.ф.,
Маслова Г.М,, 199); Столяров В.И., 1997).
В процессе физкультурного образования осуществляется воздействие не
только на двигательные способности человека, но и на его чувства и сознание,
психику и интеллект, что обеспечивает формирование социальнопсихологических проявлений (Бальсевич В.К., Лубышева А.И., 1995).
Понимание физической культуры как индивидуальной ценности может
стать импульсом личной мотивации и личной активности каждого человека на
разных этапах его жизни. Особенно важно подчеркнуть, что в системе
общечеловеческих культурных ценностей высокий уровень здоровья и физической
подготовленности определяет возможности освоения других ценностей и в этом
смысле является основой, без которой сам процесс освоения культурных
ценностей малоэффективен. Уровень физической культуры личности
определяется степенью социальной зрелости по отношению к своему здоровью и
физической подготовленности. Качество ее организации, систематичность,
соответствие целям физической подготовки, адекватность состоянию организма,
возрасту, уровню физической подготовленности являются главными
108
составляющими личностной культурной ценности (Бальсевич В.К., 1988).
Биологической основой непрерывного физкультурного образования
личности являются механизмы адаптации. Это свойство – главное в обеспечении
жизнеспособности организма, его выживания и саморазвития при непрерывно
меняющихся воздействиях различных факторов внешней среды, а также при
изменяющихся состояниях самого организма (Медведев В.И., 1984). При
возникновении патологических состояний адаптация играет существенную роль в
развитии различных компенсаторных изменений в организме, защитных
механизмов, противодействующих болезни (Меерсон Ф.З., 1993).
Помимо биологической есть психическая и социальная адаптации. Под
психической подразумевается способность личности к постоянному развитию.
В.А. Ананьев (1988) к этому виду адаптации относит такие «аксиомы»
совершенствования
человека,
как
самопознание
и
самовоспитание,
саморегуляцию, духовное обогащение и самореализацию.
В.В. Колбанов (1998) самореализацию относит к социальной адаптации,
означающей приспособление к условиям социальной среды, включающей такие
фундаментальные свойства личности, как социальность, самостоятельность,
сознательность.
Биологическая, психическая, социальная адаптации отражают общие
закономерности реакций человека на те или иные внешние воздействия, в том
числе и воздействия физических упражнений. На теоретическом уровне
обобщения можно предположить, что непрерывное физкультурное образование
лиц с ограниченными возможностями рассчитано именно на этот комплекс
адаптивных реакций организма и личности в процессе систематических занятий в
течение всей жизни - от рождения до старости.
В отличие от здоровых для данной категории людей движение, уровень
физических возможностей являются главным лимитирующим фактором при
овладении культурными ценностями, коммуникацией, бытовыми, спортивными и
профессиональными навыками.
В разных нозологических группах, отличающихся структурой основного
дефекта, процесс воспитания, обучения и развития имеет свои специфические
особенности, обусловленные реальными возможностями занимающихся.
Сложные и многообразные поражения опорно-двигательного аппарата у
людей с последствиями детского церебрального паралича, полиомиелита, после
ампутации конечностей, поражения позвоночника и спинного мозга, с
врожденным недоразвитием конечностей, сопровождающиеся вынужденной
малоподвижностью, нарушениями опорной функции, нервно-мышечной,
сердечно-сосудистой и дыхательной систем требуют прежде всего реабилитации
локомоторной деятельности, восстановления навыков ходьбы, бега, если это
возможно. При стабилизации физического состояния, после освоения
индивидуальных способов передвижения (самостоятельно, в инвалидном кресле,
на костылях, на протезах, с палкой) в процессе реабилитации необходимо
109
поддерживать работоспособность, развивать утраченные физические кондиции и
координационные способности любыми доступными средствами.
Практика показывает, что инвалиды с поражением опорно-двигательного
аппарата успешно осваивают координационно-сложные виды упражнений и
выступают в соревнованиях по плаванию, легкой атлетике (на специальных
протезах и спортивных колясках), лыжным гонкам и слалому, по футболу,
волейболу (сидя), баскетболу (в колясках), тяжелой атлетике, стрельбе, бильярду,
дартсу, городкам и др. видам спорта. Многолетний опыт отечественной и
зарубежной практики свидетельствует о том, что для данного контингента
тренировочный процесс и участие в соревнованиях являются действенным
способом физической, психической, социальной адаптации (Жиленкова В.П.,
1989; Сермеев Б.В. с соавт., 1991).
Возможный вариант двигательной активности для данной категории
инвалидов – индивидуальные бытовые (гигиенические) формы физических
упражнений и закаливание, а также рекреативные занятия в условиях быта и
семьи, учебной и трудовой деятельности, досуга и активного отдыха (Шапкова
Л.В., 1999).
Совершенно иной подход к физическому образованию людей, потерявших
зрение, слух. У них другие способы познания окружающей действительности,
коммуникации, освоения человеческой культуры. Освоение культурных
ценностей (чтение, музыка, искусство, труд и т.п.) предполагает, что человек
обладает определенными органами – рукой, ухом, глазом, известными функциями
мозга, а также знаками и символами, рассчитанными на нормальный тип человека
(Выготский А.С., 1983).
Человек, потерявший зрение или слух, лишен естественных линий
культурного развития. На помощь ему приходит обучение, воспитание, создание
искусственной техники, специальной системы знаков и символов,
приспособленных для компенсации дефекта. Так, у людей с нарушением зрения
письмо заменяется осязательным шрифтом Брайля. У людей с недостатком слуха
понимание устной речи заменяется дактильной речью (пальцевая азбука) или
считыванием информации с губ говорящего, т.е. речь заменяется зрительными
образами.
Эти специально проложенные пути свидетельствуют о том, что речь
необязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в
другой системе знаков, а недостаток зрения и тотальная слепота компенсируются
слуховыми, тактильными, кинестетическими ощущениями. Это свидетельствует о
том, что люди с сенсорными нарушениями осваивают ценности культуры, как и
здоровые, только иными обходными путями за счет других психофизиологических
функций. Особенности восприятия не являются препятствием для
систематических занятий физическими упражнениями, так как использование
сохранных функций позволяет корректировать у людей с нарушением зрения
мобильность, ориентировку в пространстве, точность движений (Мишарина С.Н.,
110
1997); у людей с нарушением слуха развивать речь, координационные
способности, познавательную деятельность (Сергеев Г.Б., 1995).
Люди с потерей зрения занимаются многими видами спорта: легкой
атлетикой, плаванием, спортивными играми (настольный теннис, голбол),
борьбой, спортивным ориентированием, туризмом, лыжными гонками,
спортивной и ритмической гимнастикой. Противопоказанием для слабовидящих
являются силовые упражнения, прыжки, висы вниз головой.
При нарушении слуха практически нет противопоказаний к любым видам
спорта, но исключаются упражнения, связанные с сотрясением, вибрацией,
натуживанием при силовых упражнениях. Нет и возрастных ограничений.
Особенности слуховой и зрительной депривации накладывают
определенный отпечаток на развитие личности, ставят ее в специфические
условия существования в однородной социальной среде, сужают круг общения и
ограничивают диапазон социальных связей (Пуйк Т., 1986; Бабиева Н.С., 1998).
Эти особенности отражаются в организации рекреативных и спортивных занятий,
которые, как правило, проводятся в сообществе людей, имеющих одинаковые
нарушения. Даже многие тренеры, работающие с глухими спортсменами, имеют
слуховую депривацию.
Люди с умственной отсталостью имеют свои специфические особенности,
выражающиеся в интеллектуальном и физическом отставании, низком уровне
познавательной деятельности, слабости абстрактного мышления, недоразвитии
эмоций, памяти и других психических функций.
В
школьном
возрасте
благодаря
коррекционно-развивающей
направленности физического воспитания отмечается положительная динамика в
освоении двигательных действий и физической подготовленности. В процессе
обучения в специальных образовательных учреждениях одним из критериев
привлечения детей к занятиям физическими упражнениями является
обязательность уроков физической культуры как важного инструмента
формирования мотивов и потребности в двигательной активности этой категории
детей. Дети с умственной отсталостью занимаются в секциях легкой атлетики,
плавания, лыжной подготовки, спортивной и художественной гимнастики,
фигурного катания, спортивных игр - хоккей на полу и мини-футбол, боулинг,
участвуют в международном движении Спешиал Олимпикс.
В процессе адаптивного физического воспитания детей с умственной
отсталостью основное внимание педагога должно быть сосредоточено на
раскрытии своеобразия ребенка, на создании для него индивидуальной
коррекционно-развивающей
программы,
основанной
на
всестороннем
комплексном изучении особенностей его развития. В силу специфичности
психики взрослых людей с умственной отсталостью, особенно при тяжелой форме
нарушения, осознанное непрерывное физкультурное образование маловероятно,
если оно не носит обязательного управляемого характера. Позитивное решение
этой проблемы является прерогативой общества и государства.
111
Таким образом, непрерывное физкультурное образование для лиц с
ограниченными возможностями и инвалидов можно рассматривать как
социальный заказ, так как общество должно быть заинтересовано в здоровой
нации. Данный принцип соответствует современным теоретическим концепциям
физической культуры как важного элемента культуры личности (Столяров В.И.,
Быховская И.М., Лубышева Л.И., 1998).
Непрерывное образование для данной категории людей может
удовлетворять личную потребность в целенаправленной двигательной активности,
телесном здоровье, преодолении гиподинамии и гипокинезии, общении и
культурном обогащении, повышении физических кондиций и координационных
способностей, самореализации в спортивной карьере, самовоспитании и
самореабилитации, в совершенствовании знаний, интересов, ценностных
ориентации (Быховская И.М., 1996; Столяров В.И., 1997; Николаев Ю.М., 1998).
2.1.3. Принцип социализации
В применении к лицам, имеющим ограниченные возможности, и инвалидам
социализация означает процесс освоения социально-культурного опыта,
подготовку к самостоятельной жизни в обществе, активное участие в различных
видах полезной деятельности. Социализация также включает определенную
систему ценностей, знаний, умений, установок, норм межличностного
взаимодействия и правил поведения. В более узком понимании под социализацией
подразумевают процесс формирования готовности к успешному исполнению
комплекса социальных ролей, свойственных взрослому члену общества (Рябоконь
А.Г., Старобина Е.М., Стеценко С.А., 1997).
Решение проблемы социализации предполагает выявление общих
закономерностей, характера, содержания, видов приспособления к внешней среде,
социальных регуляторов и критериев социальной адаптации (Лебедева С.С., 1998).
Столь сложная проблема носит комплексный междисциплинарный характер и
изучается специалистами разных научных областей (биология, медицина,
психология, социология, педагогика, экономика, право и др.). Процесс
социализации определяется экономической структурой общества, политикой
институтов образования, здравоохранения, социального обеспечения, зрелостью
общественного мнения, профессионализмом и компетентностью специалистов,
осуществляющих педагогическую деятельность с инвалидами и лицами,
имеющими ограниченные возможности. В этой ситуации важно определить место
адаптивной физической культуры и степень ее участия в социализации личности.
Отношение к физической культуре как средству социализации личности
неоднозначно. В системе медицинской реабилитации лечебную физическую
культуру рассматривают как средство социальной адаптации к бытовой и
трудовой деятельности (Кап-телин А.Ф., Лебедева И.П., 1995). Но процесс
112
реабилитации охватывает лишь непродолжительный период времени,
включающий «острый» период и восстановление нарушенных функций и
трудоспособности.
Во всех образовательных учреждениях коррекционного типа в учебных
программах предусмотрены обязательные уроки физической культуры и
дополнительно для коррекции вторичных нарушений - занятия лечебной
физической культурой. Между тем двигательную подготовленность детей, как
правило, не связывают с социализацией. Разные авторы по-разному представляют
себе этот процесс. В.З. Кантор (1998) социальную адаптацию детей с потерей
зрения связывает с системой образования, обеспечивающей социально-трудовую,
социально-бытовую, социально-культурную адаптации. А.З. Свердлов (1998)
считает, что детям с депривацией слуха помогут стать полноценными гражданами
общества развитие духовного мира и социально-культурная деятельность. Н.С.
Бабиева (1998), З.А. Пономарева (1998) утверждают, что преградой социализации
подростков с нарушением слуха являются трудности межличностного
взаимодействия и общения. Такие же трудности социализации отмечают Л.В.
Матвеева (1998) и Л.А. Пиотровская (1998) у детей с умственной отсталостью.
Авторы считают, что проблема речевой коммуникации является основой
общекультурного развития и социальной адаптации этой категории детей. Для
детей-инвалидов с тяжелыми двигательными нарушениями церебрального генеза
с сочетанными расстройствами когнитивных способностей и речи важнейшей
функцией социальной адаптации является речь, невербальные формы общения,
компьютерные голосовые технологии и т.п., т.е. все возможные средства
коммуникации (Бойков Д.И., 1998; Лопатина Л.В., 1998). Э.П. Танюхина с соавт.
(1998) утверждает, что для социальной адаптации детей-инвалидов особое
значение имеют бытовые условия.
Специалисты коррекционной педагогики основой социализации личности
детей с любыми нарушениями в развитии считают формирование высших
психических функций и культурное развитие в соответствии с их реальными
возможностями (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Раева Е.В., 1998), саморазвитие
и самоопределение личности (Пенин Г.Н. с соавт., 1998; Крылова Н.Б., 1999),
профориентацию и профобучение (Новоселова О.Е., 1998; Григорьева Л.Д., Ро
О.В., 1998; Кузнецова Л.В., 1998). Большая группа авторов высшее образование
рассматривает как фактор социальной адаптации инвалида и наиболее ценностный
аспект социализации личности (Никитина М.И., 1998; Огарев Е.И., 1998;
Полутина С.П., 1998; Станевский А.Г., Леванков В.И., 1999 и др.).
Источники литературы, посвященные социализации людей с дефектами
развития, чрезвычайно многочисленны. Объясняется это озабоченностью и
тревогой за будущее данной категории людей, трудностями их включения в
систему общественных, социально-культурных отношений, образования,
коммуникации, трудовой деятельности. В приведенных источниках обозначены
лишь некоторые направления исследований по данной проблеме. Их анализ
113
позволяет сделать заключение о том, что, во-первых, ведется разнонаправленный
поиск путей социализации детей-инвалидов; во-вторых, явно недооценивается
роль физической культуры в социализации личности. Большая часть авторов
рассматривает культуру как сферу духовную, способную преобразовать
социальную сторону жизни человека с нарушениями в развитии. Однако в
процессе культурной деятельности человек формирует себя не только духовно, но
и физически (Выдрин В.М., 1999).
Адаптивная физическая культура представляет собой обширную область
деятельности, направленную на активное содействие всестороннему и
гармоническому развитию личности, совершенствованию природных задатков и
способностей, генетически .заложенных в каждом человеке. В этой деятельности
есть свои духовные и материальные ценности. Духовные выражаются в
преобразовании человеком самого себя: формировании знаний о своих
физических возможностях и способах их развития, воспитании и самовоспитании
интересов, мотивов, осознанной потребности в двигательной активности,
укреплении эмоциональной и волевой сферы, характера и поведения.
Материальные ценности представляют собой результат педагогических
воздействий преимущественно на биологические структуры организма в виде
коррекции двигательных нарушений, развития жизненно необходимых
физических качеств и координационных способностей и выражающиеся в
увеличении двигательной активности, укреплении здоровья, повышении
работоспособности и физической подготовленности, а следовательно, в
расширении личностных возможностей в профессиональной, культурной,
коммуникативной, бытовой, семейной деятельности. В этом и состоит
качественное отличие и конечный, социально оправданный, продукт
физкультурной деятельности индивида.
Адаптивная физическая культура предполагает использование всех ее
компонентов: адаптивного физического воспитания, адаптивной двигательной
рекреации, адаптивного спорта, физической реабилитации. На протяжении жизни
они могут использоваться отдельно, меняться, сочетаться, усложняться, т.е.
видоизменяться в соответствии с возрастом, функциональными возможностями и
потребностями конкретной личности.
Принцип социализации находится в тесной взаимосвязи с принципом
непрерывности физкультурного образования и имеет общую аргументацию:
социализация личности начинается с рождения ребенка и продолжается всю
жизнь.
2.1.4. Принцип интеграции
Необходимо различать два понятия: социальная интеграция и
интегрированное обучение. Первое означает активное включение инвалидов и лиц
114
с ограниченными функциональными возможностями в жизнь общества. Это
понятие по своей сути близко смыкается с понятием социализации. Если
окружающие в процессе трудовой или иной деятельности не замечают
инвалидности и сам инвалид успешно справляется с этой деятельностью, не
испытывая чувства неполноценности, этот человек полностью интегрировался в
общество.
Интегрированное обучение означает обучение детей и взрослых с
различными дефектами в учреждениях общей системы образования вместе со
здоровыми, т.е. в массовых общеобразовательных школах, средних и высших
учебных заведениях. Цель интегрированного обучения – социальная интеграция,
подготовка к самостоятельной жизни в обществе {Махортова Г.Х., Солнцева Л.И,
1994).
В таких странах, как США, Япония, Германия, Италия, Дания, Швеция и
др., интегрированное обучение существует давно и имеет законодательные основы
(Шипицына Л.М., 1997).
Поиск путей интегрированного обучения обусловлен негативными
сторонами специального образования, связанными с изоляцией детей, узким
кругом общения с подобными себе, где все приспособлено к дефекту ребенка. Это
ограничивает возможности формирования полноценной личности, способной
самоутвердиться, самореализоваться, самораскрыться в многообразной
деятельности (Баталов А.А., Набойченко Е.С., 1999).
Многие подростки специальных школ в силу недостаточно совершенного
обучения, воспитания, профориентации, а также низкого уровня социальных
позиций и потребностей проявляют признаки дезадаптации, втягиваясь в
криминальную среду (Раева Е.В, 1998).
Проблема интегрированного обучения на сегодня носит дискуссионный
характер, так как имеет и положительные, и отрицательные стороны. Хорошо,
когда дети с нарушениями в развитии учатся в обычных школах, это позволяет им
быстрее войти в социум. В подтверждение этому О.Ю. Разумова (1998) приводит
факты, когда дети даже с тяжелой слуховой депривацией не отстают в учебе от
слышащих сверстников при условии помощи родителей в обучении и их
сотрудничестве с педагогами. Вместе с тем, только 10% школьников с
нарушением слуха получают среднее образование (Никитина М.И., 1998).
По данным Л.М. Шипицыной (1995), в России более 100 тысяч детей с
нарушениями
в
развитии
учатся
в
компенсирующих
классах
общеобразовательных школ, но только 30% из них могут быть переведены на
программу общеобразовательной школы. Безусловно, не все дети могут быть
интегрированы в массовую школу. Дети с тяжелыми нарушениями (умственная
отсталость, глубокие дефекты зрения, слуха) могут учиться только в специальной
школе.
Одним из важных факторов социальной интеграции детей-инвалидов
является подготовка общества к их принятию. Она включает формирование
115
правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для
интеграции, формирования положительного отношения здоровых детей и всех
членов общества к детям с отклонениями в развитии, подготовке и
приспособлении среды обитания (Старобина Е.М., Красавцева Е.И., 1998).
В современном обществе процесс интеграции пролегает через образование
(в дошкольном, школьном, студенческом возрасте). Инвалиды наравне с другими
гражданами имеют право на непрерывное образование в течение жизни,
обеспечивающее их профессиональный рост и личностное развитие, продуктивное
и творческое участие в различных сферах жизнедеятельности (Огарев Е.И., 1998).
Наличие льгот при поступлении в высшие учебные заведения, закрепленных в
законодательных актах РФ, обусловило рост числа студентов, имеющих
сенсорную или двигательную недостаточность (Никулина Г.В., 1998). Студентыинвалиды учатся в 10 вузах России (Осадчих А.И., 1997).
К сожалению, многие авторы констатируют, что на сегодняшний день
российская система высшего профессионального образования недостаточно
подготовлена к оказанию образовательных услуг людям, имеющим особенности
познавательной и учебной деятельности, обусловленные структурой, характером и
глубиной дефекта. О.М. Рожко (1999) утверждает, что интеграция студентов с
недостатками слуха в слышащую среду столкнулась с трудностями педагогов в
установлении контакта, определении адекватных методов и приемов работы,
негативными иллюзиями и нежеланием преодолевать возникший барьер. 50%
студентов с недостатком слуха выразили пожелание, чтобы «преподаватели были
более человечны и доброжелательны».
А.Г. Станевский, В.И. Леванков (1999) в условиях технического вуза
предложили модель образовательной траектории студентов с нарушением слуха,
которая, по мнению авторов, сокращает разрыв между возможностями
выпускников
спецшкол-интернатов
и
требованиями
университетского
образования. Специфической добавкой в обучении явилось включение
реабилитационно-коррекционного блока дисциплин, состоящего из курсов
«Основы психологии общения», «Социальная психология», «Основы медикосоциальной реабилитации инвалидов», «Валеология», а также коррекционные
курсы развития слухоречевых навыков общения.
Созданная
авторами
модель
непрерывного
многоуровневого
интегрированного
высшего
технического
образования,
включающего
довузовский, вузовский и послевузовский модули, способствует развитию
коммуникации студентов и возможности работать в интегрированной среде.
Программы интегрированного обучения, к сожалению, не включают
физкультурного образования инвалидов. Студенты-инвалиды, особенно со
зрительной и двигательной патологией, соматическими заболеваниями, как
правило, освобождаются от физкультуры, чем наносят вред здоровью и образу
жизни в целом (Хомутов Г.А., 1999). Принципиальная концепция адаптивной
физической культуры заключается в том, что ни одному человеку, даже с
116
тяжелыми патологическими нарушениями, двигательная активность не
противопоказана, важно лишь подобрать индивидуальные, доступные виды
физических упражнений и закаливания. Личностно-ориентированные программы
оздоровления формами и средствами адаптивной физической культуры повышают
деятельностный
потенциал,
общую
физическую
подготовленность,
работоспособность, создавая условия для саморазвития, самореализации в
различных сферах деятельности: интеллектуальной, эмоциональной, культурной,
профессиональной, что и составляет центральное звено социальной интеграции.
Сами формы организации занятий в различных видах адаптивной
физической культуры столь разнообразны и обладают такими резервами
интеграции, каких нет ни в одной другой дисциплине образовательной
деятельности.
1. В процессе совместных занятий здоровых и инвалидов, где первые
создают атмосферу психологического благоприятствования, оказывая помощь,
проявляя великодушие и терпение, для вторых это вхождение в коллектив
сверстников (Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.А.,1997).
2. В совместных занятиях детей одной нозологической группы, например,
слабовидящих и тотально слепых, не владеющих социальными навыками
самостоятельности. В этом случае слабовидящие дети оказывают помощь слепым,
помогая ориентироваться в пространстве, определять местонахождение,
контролировать движения (Ростомашвили Л.Н., 1998).
3. На уроках физического воспитания, тренировочных занятиях,
практикуемых в реабилитационных образовательных центрах, где получают
профессии инвалиды разных нозологических групп: с поражением опорнодвигательного аппарата, умственной отсталостью и нарушением сенсорных
систем (Иванов Г.Г., Миненко А.Б.,1997).
4. На рекреативных игровых занятиях подростков с разной степенью
умственной отсталости (Николенко М.В., Смирнов В.Ю., 1987; Недоленко С.В.,
2000).
5. Во время спортивных праздников, фестивалей, дней здоровья,
соревнований, туристских походов и слетов, спортивных и подвижных игр,
специально организуемых для здоровых и инвалидов, детей, студентов и
взрослых. Такие мероприятия способствуют установлению более тесных
контактов между людьми, расширению общения и жизненного опыта, появлению
новых друзей и знакомых (Кулакова Н.А., 1998; Ростомашвили Л.Н., 1999).
6. В адаптивном спорте в процессе соревнований любого масштаба,
объединяющих спортсменов-инвалидов разных видов спорта, возраста, из разных
команд городов, стран. Здесь происходит не только интеграция участников
события, но и тренеров, врачей, психологов, судей, журналистов, зрителей.
Наиболее ярко социальная интеграция проявляется в спорте высших
достижений, где спортивные результаты и рекорды спортсменов-инвалидов
рассматриваются как высшие человеческие ценности. Спортивное достижение
117
(даже не рекорд, а участие) для каждого человека с ограниченными
возможностями это всегда результат его деятельности, личной активности,
проявления воли и характера, способ самораскрытия и самоутверждения.
2.1.5. Принцип приоритетной роли микросоциума
Дефект по своей сути явление биологическое, но его результат всегда
социален, так как влияет не только на судьбу ребенка, но и близких. С появлением
ребенка-инвалида жизнь семьи резко меняется, возникают проблемы этического,
психологического, нравственного, материального характера, сужается круг
общения. Формируется микросоциум, от которого всецело зависит жизнь и
здоровье ребенка. Угнетенность, подверженность стрессам, раздражительность,
замкнутость, чувство вины становятся постоянными во многих семьях. На этом
фоне происходит ухудшение внутрисемейных отношений (Беликова С.В., 1999).
По данным О.Е. Булановой, Л.В. Шипелиной (1999), более 70% таких семей
нуждаются в психологической помощи.
Есть родители, которые, узнав о рождении ребенка с тяжелыми
патологическими нарушениями, отказываются от него. Так формируются дома
ребенка и детские дома для сирот.
Несмотря на заботу, лечение и уход в учреждениях закрытого типа, дети в
условиях материнской депривации развиваются медленно, испытывая
эмоциональный, коммуникативный, двигательный голод, что является
свидетельством дизонтогенеза детского возраста (Бгажнокова И.М., Гамаюнова
А.Н., 1997; Гречаный Е.В, 1998).
Привязанность
к
взрослому
человеку
является
биологической
необходимостью и изначальным условием для развития ребенка. Ребенок,
особенно на первом году жизни, безусловно нуждается в постоянном проявлении
материнского тепла, любви, ласки. По мнению А.М. Шипицыной с соавт. (1997),
материнская депривация вызывает самые труднокомпенсируемые последствия,
порождающие страх, агрессивность, недоверие к другим людям и самому себе,
нежелание учиться, познавать новое.
В условиях психической депривации среда оказывает неблагоприятное
воздействие на развитие мозга ребенка: если не реализуется естественная
потребность в движении, впечатлениях, контактах, игре, то начинается отставание
и торможение в развитии двигательной сферы, возникают речевые нарушения,
сочетающиеся с недостаточной познавательной деятельностью, нарушением
психических процессов с отклонениями в поведении, специфическими
проявлениями эмоционально-волевой сферы (Мухина B.C., 1991; Егорова М.А.,
1997; Бордовская Е.В., 1998).
В условиях социальной изоляции и гипокинезии находятся и детиинвалиды, обучающиеся индивидуально в домашних условиях. В учебных
118
программах для этих детей нет уроков физической культуры, хотя совершенно
очевидно, что движение для них -не только стимул развития, но и способ
жизнеобеспечения. Многие семьи, часто неполные, не в состоянии оказать
ребенку необходимую помощь - нет знаний, педагогического опыта, времени и
т.п. Здесь нужна квалифицированная консультативная помощь родителям для
самостоятельных занятий физическими упражнениями по индивидуальным
программам (Войлокова Е.Ф., 1998; МаховаА.И.,1999).
Семья – наиболее важный участок социализации ребенка, осуществляется
она через взаимодействие, взаимовлияние, общение представителей разных
поколений (Феоктистова В.А. с соавт., 1993; Никольская О.С. с соавт., 1999).
Своевременная и систематическая коррекция имеющихся нарушений у
детей дошкольного возраста является не только необходимым условием
подготовки детей к обучению в школе, но и способствует наиболее полной
социализации,
предполагающей
познание
ребенком
социальной
действительности, формирование определенных социальных норм, ролей и
функций, приобретение умений и навыков их реализации. Этот процесс включает
также выявление способностей, задатков, образование и профориентацию.
Эффективный результат может быть получен только в контакте специалистов и
семьи, которая рассматривается как микросоциум, в котором происходит
становление и развитие ребенка (Волкова Г.А., 1999).
Активным направлением и центром внимания специалистов разного
профиля и родителей детей-инвалидов является проблема создания нормальных
условий для воспитания и развития детей независимо от вида дефекта и
«стартового» состояния ребенка, разрабатываемая Российской академией
образования и Институтом педагогических инноваций РАО. Исследования
включают разработку методологии, инноваций - от локального позитивного опыта
до образовательных программ, методов и форм обеспечения этого пути и
определения оптимальной траектории индивидуального развития детей с
особенностями развития и инвалидностью (Ертанова О.Н., 1999).
Контрольные вопросы и задания
1. Какие общественные явления отражаются в социальных принципах
физической культуры?
2. Что означает «физкультурное воспитание личности»?
3. Какие основные идеи, направления и принципы лежат в основе
физкультурного воспитания личности?
4. В чем специфичность социальных принципов адаптивной физической
культуры?
5. Что означает понятие «гуманизм», в чем проявляется гуманное отношение
к личности инвалида?
119
6. Есть ли противоречия в обществе, касающиеся гуманного отношения к
инвалидам и людям, имеющим ограниченные функциональные возможности?
7. Какими путями реализуется принцип гуманистической направленности в
адаптивной физической культуре?
8. Что означает непрерывное физкультурное образование?
9. Раскройте роль здоровья и физической подготовленности для инвалида в
процессе освоения общечеловеческих культурных ценностей.
10. Раскройте предпосылки и возможности непрерывного физкультурного
образования разных нозологических групп инвалидов и лиц с ограниченными
возможностями.
11. Что означает принцип социализации? Какова роль адаптивной
физической культуры в социализации личности?
12. Какие факторы влияют на процесс социальной адаптации инвалида?
13. Раскройте понятия «социальная интеграция» и «интегрированное
обучение».
14. Какова роль образования, в том числе и физкультурного, в интеграции
инвалидов и лиц с ограниченными возможностями в социум?
15. В чем заключаются возможности реализации принципа интеграции в
адаптивной физической культуре?
16. В чем состоит принцип приоритетной роли микросоциума для ребенка с
нарушениями в развитии?
17. Раскройте роль семьи в социализации личности ребенка.
18. Раскройте негативное влияние социальной изоляции, материнской
депривации на воспитание и развитие детей.
2.2. ОБЩЕМЕТ'ОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Процесс физкультурного образования лиц с ограниченными возможностями
и инвалидов, как любой целенаправленный педагогический процесс, подчинен
общим закономерностям, которые одинаково важны при обучении двигательным
действиям, развитии физических качеств и способностей, воспитании личности.
В основе их лежат дидактические принципы и базовые научно-практические
положения, определяющие общие требования к построению, содержанию,
методам и организации занятий с данным контингентом, направленные на
расширение потенциальных физических и психических возможностей,
познавательную деятельность, коррекцию и компенсацию двигательных
нарушений.
Успех педагогической деятельности с данной категорией людей
определяется не только нравственными, правовыми, этическими категориями, но
120
и, главное – профессиональной компетентностью, научной обоснованностью
учебных программ, особенно авторских, которые часто используются в практике
адаптивной физической культуры.
2.2.1. Принцип научности
Принцип предполагает:
– знание теорий, концепций, основных законов, стратегических идей,
методологии, проблем адаптивной физической культуры;
–
знание
биологических
и
психологических
закономерностей
функционирования организма с патологическими нарушениями, а также практики
и опыта педагогов-новаторов, работающих с данной категорией людей;
– умение применять знания на практике, обеспечивая обоснованный выбор
содержания, форм и методов, опираясь на законы и принципы обучения,
воспитания и развития, добиваясь гармонического педагогического процесса.
2.2.2. Принципы сознательности и активности
Сущность принципов состоит в том, чтобы сформировать не созерцательное
и пассивное отношение к занятиям физическими упражнениями, а осознанное,
активное отношение, опирающееся на глубокую убежденность в их
первостепенном значении для здоровья и развития личности. Здесь уместно
высказывание М.С. Кагана (1997) о том, что суть воспитания – не в
информировании о ценностях, не в их изучении и навязывании, а в превращении
ценностей социума в ценности личности.
Если в семье рождается ребенок с нарушениями в развитии, реализация этих
принципов начинается с родителей, и чем раньше, тем лучше (Дмитриев B.C.,
1997). В младенческом и дошкольном возрасте ребенок полностью зависит от
родителей. Он сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения,
установки, привычки в соответствии с ценностными представлениями родителей,
братьев, сестер.
Родители, как правило, оказываются недостаточно осведомленными о роли
двигательной активности и возможности коррекции физических и психических
нарушений с помощью физических упражнений. Вместе с тем, именно семья
может способствовать (или препятствовать) физической активности ребенка,
причем становление моторики, познание окружающего мира, формирование
эмоционально-психического развития осуществляется преимущественно через
игру.
Поэтому первое правило принципа сознательности и активности относится к
родителям - подготовка родителей к сознательному и активному использованию
121
физических упражнений в жизни ребенка с нарушениями в развитии.
Педагогическое,
психологическое
просвещение
родителей
является
опосредованной подготовкой кадров в ранней реабилитации детей. Она может
быть наиболее эффективной, так как родители являются самыми
заинтересованными лицами в здоровье своих детей и могут заниматься с ними
ежедневно.
Далеко не все люди, имеющие нарушения в развитии и органические
заболевания, испытывают желание заниматься физическими упражнениями. Для
одних это связано с трудностями преодоления боли, ограничений, обусловленных
патологическими нарушениями опорно-двигательного аппарата (последствия
ДЦП, полиомиелита, поражения позвоночника и спинного мозга, ампутации и
др.); для других трудности выполнения физических упражнений сопряжены с
ограничением (или отсутствием) зрительной сенсорной информации,
порождающим страх пространства, неуверенность, скованность движений; для
третьих отсутствие мотиваций и нежелание прикладывать усилия обусловлены
ограниченностью познавательных способностей, неразвитостью эмоциональноволевой сферы (ЗПР, умственная отсталость, отсутствие речевого общения).
Поэтому важной стороной адаптивного физического воспитания является
формирование понимания цели, полезности занятий физическими упражнениями,
осознания жизненной потребности в них, стимулирования мотивов этой
деятельности (Боген М.М., 1982).
В практической работе это означает:
1) объяснение назначения каждого нового физического упражнения;
2) приспособление техники изучаемого упражнения к реальным
возможностям занимающихся, с опорой на сохранные функции;
3) внимание к каждому ученику, оценивание, поощрение даже малейших
успехов занимающихся;
4) формирование умения анализировать свои мышечные ощущения;
5) личный пример, оптимизм и профессиональная компетентность педагога.
Для инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями
реализация принципов сознательности и активности означает не просто
добросовестное выполнение заданий на организованных занятиях, но и
самостоятельные занятия, перешедшие в личную активность. Поэтому важным
компонентом педагогической деятельности является стимуляция самовоспитания
занимающихся
–
самонаблюдений,
самоконтроля,
самопобуждений,
самодисциплины, самооценки в освоении ценностей физической культуры.
Инициируют самовоспитание позитивные мотивы, установки, ценностные
ориентации, знания о своих возможностях и перспективах, о методах
индивидуальной тренировки, динамика достижений, общение и т.п.
122
2.2.3. Принцип наглядности
Этот принцип предусматривает, во-первых, широкую опору на зрительно
воспринимаемую информацию (80% информации об окружающем мире поступает
через зрение); во-вторых, направленную активизацию всех органов чувств о
реальных внешних условиях и параметрах двигательной деятельности.
С раннего возраста нужно использовать предрасположенность ребенка к
чувственному восприятию мира. У ребенка с нарушениями в развитии, опираясь
на сохранные функции зрительной, слуховой, кожной, вестибулярной
чувствительности, можно успешно формировать образы движений, их
ритмический рисунок, пространственную, силовую и временную схему движений.
Нарушения зрения, слуха, интеллекта, поражения опорно-двигательного аппарата
сочетаются, как правило, с аномальным развитием двигательной сферы, и
обучение движениям сопряжено с определенными трудностями, специфическими
для каждой нозологической группы.
Вследствие дефекта коры головного мозга характерной особенностью
умственно отсталых детей является недоразвитие психики, речи, познавательной
деятельности, что, естественно, отражается на обучении движениям, особенно
новым (Дмитриев А.А., 1991).
Для данной категории детей рекомендуется использовать сочетание
наглядности (показ упражнений учителем), слова и одновременного выполнения
упражнения учащимися. В этом случае не только увеличивается моторная
плотность урока, но и овладение упражнениями происходит значительно быстрее,
так как информация в двигательный центр коры головного мозга идет
одновременно с рецепторов зрительного, слухового и двигательного анализаторов,
поэтому двигательный образ упражнения становится значительно ярче и быстрее
запоминается учащимися (Самыличев А.С., Гуро-Фролов Р.Н., 1991; Стребелева
Е.А., 1991).
Определенные требования предъявляются к непосредственному показу
упражнений: он должен быть четким, грамотным и методически правильно
организованным.
1. Упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо
показывать, находясь лицом к учащимся.
2. Упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо
демонстрировать, стоя боком к занимающимся.
3. Упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной
плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком.
4. Зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит
асимметричные движения.
5. Упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на
возвышении, максимально концентрируя внимание на себе.
Наглядность у незрячих и слабовидящих обеспечивается прежде всего через
123
тактильный анализатор, при этом используются и другие сохранные анализаторы остаточное зрение, осязание, слух, обоняние. В различных условиях деятельности,
в ситуациях пространственной ориентировки включается «комплексный
анализатор», синтезирующий информацию всех сенсорных систем и
обеспечивающий восприятие. Но ведущую роль в формировании наглядных
образов играет речь, выполняющая установочную, направляющую и
регулирующую функцию (Кручинин В.А., Никольская Т.Н., 1991;Литвак А.Г,
1998).
Для слепых детей наиболее эффективны для формирования представлений о
движении объемные и плоскостные макеты тела человека с подвижными
суставами, рельефные изображения поз, осанки, движения, маршрута и т.п.;
магнитные наглядные пособия; мелкий и крупный нестандартный инвентарь:
мячи-гладкие, шершавые, пластмассовые, металлические, резиновые, разные по
объему, весу, цвету, рассчитанные на дифференцировку кинестезических, кожных,
осязательных ощущений.
На основе сохранного слухового анализатора используются звуковые
сигналы, заменяющие зрительное восприятие: аппаратура звукозаписи,
звуколидер-метроном, звуковые сигнализаторы с разной частотой, звучащие мячи,
колокольчики и т.п., задающие темп, ритм, скорость, направление ориентировки в
пространстве.
При формировании точности двигательных действий, запоминания и
воспроизведения деталей техники используются тренажеры, позволяющие
регулировать мышечное восприятие, силу и скорость сокращения мышц,
положение тела в пространстве (Кручинин В.А, 1987).
Применение оптических средств (коррекционные очки, контактные линзы,
увеличительное стекло) в процессе занятий дают слабовидящим возможность
получения дополнительной информации о двигательных и ориентировочных
действиях.
Требования к наглядности для слепых и слабовидящих: большие размеры
наглядных пособий, насыщенность цветов и контрастность. При их изготовлении
используются преимущественно красный, желтый, оранжевый, зеленый цвета
(Ростомашвили А.Н., 1997).
В работе с глухими и слабослышащими детьми наглядность имеет
специфические особенности, обусловленные тем, что из-за отсутствия слуховых
ощущений, ограничения или отсутствия речевого общения восприятие
окружающего мира обеднено (Яшкова Н.В., 1988). Сохранность восприятия
зависит от времени и уровня потери слуха. Если слух потерян в возрасте 5-6 лет,
то устная речь формируется на полноценной слуховой основе и практически не
отличается ни по структуре, ни по звучанию от нормально слышащих (Гилевич
И.М., Миронова Э.В., 1997). При тяжелой тугоухости и глухоте человек вообще не
владеет речью, заменяя ее дактильной и жестовой. Ограниченный или
искаженный поток информации ведет к нарушению мыслительной деятельности,
124
пространственных представлений, неустойчивости внимания (Григорьева Т.Д.,
1988; Кукушкина О.И., 1988). Нарушения психомоторики требуют особого
подхода к использованию методов наглядности. Компенсация нарушений слуха
осуществляется за счет зрительной, тактильно-вибрационной и кинестетической
чувствительности, но ведущая роль принадлежит речевой функции (Кузьмичева
Е.П., 1989).
Поэтому все методы наглядности на уроке физической культуры глухих и
слабослышащих детей основаны на комплексном включении всех сохранных
видов ощущений при ведущей роли словесной речи. Наиболее типичными
методами и методическими приемами являются:
– плакаты с названием частей тела, суставов и др. - для формирования
знаний, наглядно-образных представлений о строении человека;
– карточки (как учебный материал) с рисунками и схемами движений,
заданиями, указателями, ориентирами по всем разделам школьной программы для
формирования наглядно-действенных представлений об изучаемых физических
упражнениях;
– показ педагогом движений в разных экспозициях со словесным
сопровождением и одновременным выполнением упражнений детьми по
подражанию и проговариванием вслух;
– показ движений с одновременной словесной инструкцией (описанием,
объяснением) и уточняющей мимикой, жестами, речью для считывания с губ,
дактильной речью;
– плоскостные и объемные предметы, спортивный инвентарь и
нестандартное оборудование, разные по цвету, форме, величине, весу для
формирования пространственных представлений;
– световые, звуковые, вибрационные сигналы (например, удар ногой об пол
– сигнал о прекращении движения, построении и т.п.) для концентрации
внимания;
– звучание музыкальных инструментов, звуковых сигналов для
дифференциации слухового восприятия;
– подвижные игры, игры-загадки (с движением и звукопроизношением,
игры-имитации, игровые задания и эстафеты) для развития фантазии,
пространственного воображения, обогащения словарного запаса, навыков
коллективных действий. Например, в эстафете дается задание: за 1 минуту
команды должны изобразить из длинной веревки на полу ромашку, зайца, елочку
с последующим обсуждением детьми качества выполненной работы1.
Выбор тех или иных методов и методических приемов обусловлен
сохранностью слуха и других сенсорных систем, речевой деятельности и
Методы и методические приемы использования наглядности заимствованы из опыта
работы заслуженного учителя РФ И.С. Сотниковой (школа-интернат № 20 для глухих и
слабослышащих детей, г. Санкт-Петербург).
1
125
интеллекта слабослышащих и глухих школьников.
Принцип наглядности при занятиях физическими упражнениями лиц с
поражением опорно-двигательного аппарата реализуется также через комплексное
восприятие всех органов чувств, но с доминирующей направленностью на
кинестетические и проприоцептивные ощущения. С этой целью в практике
используются различные технические системы с биологической обратной связью,
специальные тренажеры и устройства:
– компьютерные игровые тренажеры, основанные на биорефлексивной
методике управления поведением, включающей зрительную обратную связь для
обучения движениям и диагностики состояния опорно-двигательного аппарата.
Игровая деятельность детей с детским церебральным параличом стимулируется
вынужденными движениями, которые в обычных условиях ребенком не
выполняются (Иванова Г.П., Смирнов Е.В., 1997);
– метод тандотерапии – для освоения двигательных действий путем
тренировки с принудительным выполнением движений и феноменом их
«прочувствования». Суть его заключается в том, что больного принуждают
повторять циклы естественных, бытовых или спортивных движений, которые
передаются через механическую связь от соответствующей части тела
обучающего здорового человека (Певченков В.В., 1998). Метод предназначен для
освоения двигательных действий на основе включения в деятельность всех
органов чувств. Он может быть использован для детей с последствиями
полиомиелита, детским церебральным параличом, двигательных травм;
– видеофильмы – руководства для формирования образа правильных
«здоровых» движений, ориентировочной основы действий, повышения интереса к
занятиям. Ю.Г. Михайлова (1997) рекомендует их с целью направленной
самореабилитации лиц с травмами позвоночника и спинного мозга.
Выбор методов наглядности для лиц с поражением опорно-двигательного
аппарата диктуется характером травмы или заболевания, состоянием сохранных
функций, этапом реабилитационно-восстановительного периода, конкретными
задачами и осознанностью их решения на каждом занятии. Чем богаче
чувственный образ, тем быстрее и легче формируются двигательные умения, тем
результативнее
проявление
физических,
волевых,
интеллектуальных
способностей.
2.2.4. Принцип доступности
Принцип предполагает необходимость соблюдения посильной меры
трудности во избежание физических, моральных, эмоциональных перегрузок
(Загвязинский В.И., 1978).
Доступность зависит, с одной стороны, от трудностей, возникающих в
процессе выполнения заданий: координационной сложности, длительности и
126
интенсивности физических упражнений, применяемых методов, трудностей
общения, условий внешней среды, приспособленности спортивных сооружений,
инвентаря, оборудования, экипировки и т.д.; с другой, – от двигательных
возможностей занимающихся, лимитированных патологическими нарушениями.
Доступность предполагает не отсутствие, а создание стимулирующей меры
трудностей. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1984), это субъективное
ощущение реально существующих противоречий между желаемым и
действительным, которые, постепенно преодолеваясь, стимулируют интенсивное
развитие личности.
А.В. Занков (1990) ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но
и он отвечает принципу доступности, так как обучать нужно в зоне ближайшего
развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством
взрослого (Выготский А.С., 1983).
В педагогической деятельности принцип доступности выражается в научно
обоснованных этапах, периодах, стадиях обучения и развития. Повседневно, в
практической деятельности, постулатом доступности является соблюдение
правил: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к
трудному. Учебный материал будет усвоен только тогда, когда он доступен
обучаемому.
В работе со взрослыми инвалидами и детьми, имеющими нарушения в
развитии, необходимо соблюдать следующие требования доступности:
1. Педагогические воздействия должны соответствовать физическим и
психическим возможностям занимающихся.
2. Средства, методы, методические приемы, организационные формы, а
также величина физической нагрузки должны соответствовать уровню
умственного, двигательного, сенсорного, речевого развития, т.е. быть
адекватными.
3. Степень преодоления трудностей должна стимулировать личностное
развитие.
Эти требования выражают общеметодический подход ко всем людям с
ограниченными возможностями, но их реализация должна осуществляться на
основе гибкой индивидуализации, определения меры доступного всех
компонентов педагогического процесса, так как морфологические свойства,
реакции на физическую нагрузку, адаптационные возможности, обучаемость даже
в одной нозологической группе существенно различаются. Поэтому принцип
доступности органически взаимосвязан с принципом индивидуализации.
2.2.5. Принцип систематичности
В современной педагогике этот принцип означает не просто
систематические и непрерывные занятия без неоправданных пропусков, а таким
127
образом организованный учебно-воспитательный процесс, в котором
преподавание и освоение учебного материала идет в определенном порядке и
системе (Пидкасистый П.И., 1998). Принцип систематичности находится в
логической связи с последовательностью и преемственностью и охватывает
деятельностную сторону как педагога, так и обучаемых.
С этой точки зрения процесс педагогической деятельности в сфере
адаптивной физической культуры подчиняется общим законом дидактики, но
имеет особенности, обусловленные специфичностью объекта педагогических
воздействий. Эти особенности касаются главного отличительного признака
объекта - нарушений двигательной сферы в связи с патологическим поражением
жизненно важных систем и органов человека. Принцип систематичности отражает
процессуальные стороны организации педагогической деятельности, которые
можно обозначить следующими операциями:
1. Изучение контингента занимающихся (пол, возраст, основной дефект,
сопутствующие заболевания, сохранные функции, уровень физического развития,
координационных способностей наличие двигательного опыта, медицинские
противопоказания и др.)
2. Постановка конкретных задач (образовательных, коррекционноразвивающих, оздоровительно-профилактических, воспитательных);
3. Составление программы педагогических воздействий (определение
объема изучаемого материала, выстраивание логической последовательности,
определение методики) и ее практическая реализация.
4. Оперативный и текущий контроль за двигательной деятельностью,
состоянием
здоровья,
антропометрическими
показателями,
динамикой
функциональных сдвигов и адаптации организма, уровнем усвоения знаний и
двигательных умений, показателями общей физической подготовленности и
координационных способностей, личностным отношением к занятиям, к себе,
окружающим.
5. Коррекция педагогических воздействий на основе обратной связи о
результатах оперативного и текущего контроля.
Требования систематичности и последовательности сохраняются на каждом
уроке, что позволяет контролировать педагогический процесс и управлять им. Это
означает своевременное начало и продолжительность разучивания одних
двигательных действий и переход к другим, обеспечение преемственности,
целесообразный порядок и очередность нагрузки, ее направленности,
координационной сложности, величины и динамики с учетом индивидуальных
возможностей занимающихся.
Принцип систематичности и последовательности касается не только
развития двигательной сферы, но и воспитания, направленного на постепенное, но
систематическое формирование мотивированных убеждений в необходимости
физических упражнений для личного здоровья, уверенности в своих силах,
самоутверждения.
128
2.2.6. Принцип прочности
Прочность обучения – это результат такой постановки обучения, «при
которой основной материал основательно изучается и учащиеся всегда в
состоянии воспроизвести в памяти и воспользоваться им как в учебных, так и в
практических целях» (Данилов М.А.,1967).
Сущность принципа прочности в работе с инвалидами и лицами с
нарушениями в развитии состоит в том, чтобы создать процесс стимуляции
позитивно направленных жизненных установок на систематическое, активное,
осознанное освоение ценностей физической культуры. В этом заключается
адаптационный потенциал развития личности, возможности ее социализации и
интеграции в общество.
Однако процесс социальной адаптации не ограничивается рамками
адаптивной физической культуры. В ситуации получения человеком
инвалидности возникает множество ограничений физического, психического,
семейного, нравственного, социального характера, которые усложняют процесс
адаптации (Лебедева С.С., 1998; Соколова Н.Н., 1998).
Большой диапазон разных ограничений может быть преодолен только
феноменом
самовоспитания,
самореабилитации,
а
следовательно,
самосоциализации. Но эти категории выражают высшие формы осознанного
отношения к социокультурным ценностям, в том числе и к ценностям адаптивной
физической культуры. Такой уровень самосознания доступен не каждому - только
10% инвалидов возвращается к трудовой деятельности (Чепик В.Д., 1995).
Учитывая изложенное, адаптивная физическая культура выступает как один
из регуляторов социальной адаптации. Поэтому принцип прочности означает не
только надежное освоение знаний, двигательных умений, развитие физических
качеств и способностей, но и сохранение приобретенного двигательного опыта на
долгие годы. Это длительный процесс, рассчитанный не на один год, но решаются
эти задачи на каждом уроке, при любых формах двигательной активности. Для
прочного усвоения учебного материала и позитивного отношения к двигательной
активности в работе с инвалидами и лицами с ограниченными функциональными
возможностями необходимо соблюдать следующие правила:
– учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенности
формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия;
– опираться на сохранные функции;
– индивидуализировать педагогические воздействия, подбирая адекватные
средства, методы, методические приемы, организационные формы;
– не спешить переходить к изучению новых двигательных действий,
закреплять достигнутые успехи систематическим повторением изученного;
– не допускать переутомления, регулировать нагрузку за счет
вариативности, продолжительности, интенсивности, пауз отдыха, переключения
на другие виды деятельности;
129
– создавать доброжелательный климат на занятии, стимулировать
двигательную активность положительной оценкой, одобрением;
– обеспечивать яркую образную подачу материала и эмоциональный фон
восприятия;
– активизировать познавательную деятельность, используя межпредметные
связи;
– формировать знания о физической культуре, о себе и своих возможностях,
инициирующие самостоятельные занятия физическими упражнениями в любой
доступной форме.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте, почему соблюдение методических принципов определяет
профессиональную компентентность педагога адаптивной физической культуры?
2. Какие требования к педагогу предполагает реализация принципа
научности?
3. В чем заключаются принципы сознательности и активности? Как
реализуются эти принципы в работе с детьми-инвалидами?
4. Почему важно соблюдение этих принципов родителями детей-инвалидов?
5. Раскройте особенности реализации принципа наглядности в процессе
адаптивного физического воспитания детей с нарушениями зрения, слуха,
интеллекта, опорно-двигательного аппарата.
6. Раскройте особенности и правила реализации принципа доступности в
работе с детьми, имеющими нарушения в развитии.
7. Что означает принцип систематичности в адаптивном физическом
воспитании?
8. В каких последовательных операциях отражаются процессуальные
стороны организации педагогической деятельности в адаптивной физической
культуре?
9. В чем состоят особенности реализации и правила соблюдения принципа
прочности в работе с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями?
10. Раскройте значение принципа прочности для долговременного
непрерывного физкультурного образования и социализации личности.
2.3. СПЕЦИАЛЬНО МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Нарушения в развитии, многобразие нозологических форм, сложность
структуры дефекта требуют интеграции знаний, создания особых педагогических
130
принципов адаптивной физической культуры, опирающихся на теоретические
концепции физической культуры, практику и опыт специалистов и ученых в
области специальной психологии (Выготский А.С., 1983; Рубинштейн С.Я., 1986;
Лубовский В.И., 1989), специальной педагогики (Смирнова А.Н., 1982; Воронкова
В.В„ 1994; Шипицына Л.М., 1995; Дмитриев А.А., Жуковин П.Ю., 1997) и ее
разделов: тифлопедагогики (Азарян Р.Н„ 1989; Касаткин Л.Ф., 1985; Земцова
М.И., 1973; Семенов Л.А., Солнцева А.И., 1991; Кручинин В.А., 1991; Литвак
А.Г., 1998 и др.), олигофренопедагогики (Певзнер М.С., 1979; Забрамная С.Д.,
1995; Вайзман Н.П., 1997 и др.), сурдопедагогики (Петрова В.Г., 1977; Лубовский
В.И., 1978; Горшкова А.А., Шматко М.Д., 1991 и др.), логопедагогики (Шиф Ж.И.,
1977; Венгер А.А., 1978; Волкова Г.А., 1993,1999 и др.), общей и частной
патологии, патологической физиологии (Саркисов Д.С. с соавт., 1995; Зайко Н.И. с
соавт., 1994), медицинской реабилитации и других смежных наук.
2.3.1. Принцип диагностирования
Диагностика отклонений в развитии основывается на знании общих и
специфических закономерностей психического и физического развития
нормально развивающегося ребенка и детей с различными отклонениями в
развитии. Цель диагностики в адаптивной физической культуре –
определение факторов, лимитирующих двигательную деятельность.
Диагностика носит комплексный характер, т.е. при ее проведении
учитываются данные клинической медицины, педагогические, психологические и
другие методы обследования, позволяющие установить структуру ведущего
нарушения, вторично связанных с ним отклонений с учетом локализации и
механизмов нарушений, абсолютные противопоказания (Жиленкова В.П., Ульрих
Е.С. и др., 1997; Мастюкова Е.М., 1997).
Так, например, по данным комплексного медико-психолого-педагогического
анализа с учетом этиологии, патогенеза, данных неврологического и
психопатологического обследования установлено, что более 40% детей с
нарушением слуха имеют сложную структуру дефекта, сочетающую в себе другие
пороки развития: патологию дыхательной, сердечно-сосудистой, почечной,
эндокринной, иммунной систем. Часть детей имеет нарушения зрения, задержку
психического развития, последствия детского церебрального паралича,
умственную отсталость (Страковская В.А., 1994; Тымкив А.С., 1998). Частыми
являются простудные и инфекционные заболевания. Общее ослабление организма
влияет на появление вторичных нарушений в двигательной сфере:
дисгармоничное развитие наблюдается в 62% случаев; в 43,6% – дефекты опорнодвигательного аппарата, нарушение осанки, плоскостопие; 80% детей имеют
задержку моторного развития и расстройства координации движений (Байкина
Н.Г., Сермеев Б.В., 1991; Лебедева Н.Т., 1996).
131
Однако в основе современных подходов изучения клинического
диагностирования аномального развития лежат преимущественно проблемы
психического дизонтогенеза, который проявляется в ретардации и диспропорции
психического развития.
Такой подход отражает основную идею специальной педагогики и
психологии - главное внимание не на дефект, сопутствующие заболевания и
отклонения в двигательной сфере, а на потенциальные возможности ребенка,
лежащие в психической сфере. Так, В.В. Аебединский (1985) выделяет следующие
варианты проявления психического дизонтогенеза.
Первый связан с функциональными нарушениями регуляторных механизмов
подкорковых и корковых систем. Нарушения проявляются в основном в
функционально-динамических расстройствах умственной работоспособности,
функции активного внимания, регуляции произвольной деятельности.
Второй связан с неравномерным повреждением различных функциональных
систем в зависимости от этапа их созревания. Известно, что наиболее интенсивно
развивающаяся функция, в частности речь, является более уязвимой, особенно в
критические периоды. Эти данные показывают важность составления
индивидуального профиля развития.
При третьем варианте, наряду с выраженностью первичного дефекта,
значительную роль в школьной и социальной адаптации играют вторичные
нарушения. Например, у ребенка с ДЦП в результате длительной изоляции от
сверстников может сформироваться социальная дезадаптация.
Важное значение имеет выявление общих и специфических особенностей
различных форм дизонтогенеза. Общие закономерности психического
дизонтогенеза обоснованы В.И. Лубовским (1989) и включают:
– нарушение приема и переработки поступающей информации;
– нарушение хранения и использования информации;
– нарушение словесной регуляции деятельности.
Эти общие закономерности дизонтогенеза проявляются в низкой
умственной работоспособности, недостаточности концентрации внимания,
памяти, незрелости эмоционально-волевой сферы, отставания в развитии речи,
ограниченности знаний и представлений об окружающем, недостаточности
моторных функций, отставании в развитии пространственных представлений
(Забрамная С.Д.,1995).
Для построения коррекционно-развивающих программ адаптивного
физического воспитания в одинаковой мере для педагога важна информация как о
формах и вариантах психического дизонтогенеза, так и медицинские сведения об
основном
дефекте,
сопутствующих
нарушениях
и
особенностях
функционирования организма и личности ребенка, так как процессы ретардации и
диспропорции характерны не только для психического, но и физического развития
и нуждаются в коррекции.
Таким образом, принцип диагностирования для любого вида адаптивной
132
физической культуры означает учет основного дефекта, качественного
своеобразия его структуры, времени поражения, медицинского прогноза,
показаний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями, а также
учет сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений. Помимо этого
принцип означает систематический контроль за антропометрическими
показателями, уровнем двигательной подготовленности, динамикой развития
физических качеств и координационных способностей, являющихся объектом
коррекции и развития.
2.3.2.Принцип дифференциации и индивидуализации
Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании
означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную
дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия,
формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике
основного дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая
подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и
количественные характеристики двигательной деятельности в этих группах
(классах) чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического
воспитания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую
осуществляет учитель физического воспитания.
Так, например, в специальных школах для детей с проблемами интеллекта
выделены 4 типологические группы (Воронкова В.В., 1994).
В первой группе (составляющей 10-14% от общего количества учащихся в
классе), по показателям физического развития и двигательным способностям
учащиеся находятся на уровне средних показателей учащихся массовых школ, т.е.
имеют высокий уровень. У них нет соматических отклонений, они быстрее других
овладевают умениями и навыками, могут выполнять достаточно высокие
физические нагрузки, легко их переносят и быстро восстанавливаются.
Во второй группе (45-52%) отмечается средний уровень физического
развития и двигательной подготовленности. Учащиеся медленнее, чем в первой
группе, осваивают новые двигательные действия, могут выполнять достаточно
высокие нагрузки, но хуже их переносят и медленнее восстанавливаются. У всех
детей есть сопутствующие основному дефекту соматические заболевания,
нарушения осанки, стопы.
В третьей группе (28-35%) учащиеся характеризуются средним и ниже
среднего уровнем физического развития и двигательных способностей. Они
медленнее овладевают двигательными умениями, чем дети, отнесенные ко второй
группе, плохо переносят физические нагрузки и долго восстанавливаются.
Практически все дети имеют диспропорции телосложения, нарушения осанки,
страдают соматическими заболеваниями.
133
В четвертой группе (4-10%) уровень физического развития ниже среднего,
дети могут овладеть лишь элементарными двигательными действиями. Основному
дефекту сопутствуют различные соматические заболевания, отмечается энурез,
ожирение, эписиндром, головные боли, головокружение.
Индивидуальность – это своеобразное сочетание особенностей, отличающих
одного человека от другого (Шевандрин Н.И., 1998). Индивидуальный подход
означает учет особенностей, присущих одному человеку (Ананьев Б.Г., 1980), Эти
особенности касаются пола, возраста, телосложения, двигательного опыта,
свойств характера, темперамента, волевых качеств, состояния сохранных функций
– двигательных, сенсорных, психических, интеллектуальных. Сущность
индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на
конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные
условия для его роста. Ведущая роль в организации адаптивного физического
воспитания принадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу,
в процессе которой осуществляется индивидуальный и дифференцированный
подход.
Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свои возможности, поэтому
урочная система занятий при всех ее положительных сторонах, даже при малой
численности классов (6-12 человек), имеет свои недостатки - невозможность
оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его
деятельностью. При индивидуальной форме занятий принцип индивидуализации
реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и
методического мастерства учителя.
Одно из направлений реализации принципа - определение индивидуальных
образовательных маршрутов, ориентированных на уникальность и своеобразие
личности во всех ее проявлениях (Андреева Л.В., 1998). В адаптивной физической
культуре подход предполагает разработку универсальных алгоритмов обучения,
воспитания, коррекции, развития в целях физкультурного образования личности.
Проектирование технологий адаптивных программ должны соответствовать
реальным индивидуальным возможностям, возрасту и ступени развития.
2.3.3. Принцип коррекционно-развивающий направленности
педагогического процесса
Выдвинутый Л.С. Выготским в 30-е годы, этот принцип и на сегодня
является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев Л.В., 1981; Лапшин
В.А., Пузанов Б.П., 1990; Рахманов В.М., 1990; Мастюкова Е.М., 1992; Мирский
С.Л., 1992). Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия
должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание,
ослабление физических и психических недостатков детей аномального развития,
но и на активное развитие их познавательной деятельности, психических
134
процессов, физических способностей и нравственных качеств.
Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей учебновоспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в
развитии (Шмельков И.И., 1985; Байкина Н.Г., 1992; Страковская В.Л., 1994).
В адаптивной физической культуре коррекционно-развивающие задачи
направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение
двигательной активности, восстановление и совершенствование психофизических
способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений (Сергеев
Г.Б., 1995; Денисова М.А., 1995; Мастюкова Е.М., 1997; Ростомашвили Л.Н.,
1999).
Коррекционно-развивающая направленность неразрывно связана с
процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств.
Образовательные и коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том
же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна
высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать
программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам
свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом
занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу
происходит не полная смена коррекционных задач, а смена доминирования какихлибо из них. Постоянно действующими задачами на каждом занятии является
коррекция осанки, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения,
коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций и
др.
При поражении зрения и опорно-двигательного аппарата особое внимание
уделяется коррекции основных локомоций-ходьбы, бега и других естественных
движений.
Практика показывает, что нарушения в развитии приводят в первую очередь
к расстройству координации движений (Вайзман Н.П., 1997; Мастюкова Е.М.,
1997; Мишарина С.Н., 1997; Ванюшкин В.А., 1999). Устойчивость вертикальной
позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и
регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, свободно, без
напряжения и скованности - те свойства, которые необходимы ребенку и
взрослому человеку для нормальной жизнедеятельности. Существенные
отставания от здоровых сверстников наблюдаются в развитии физических качеств:
силы основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движений,
выносливости, скоростно-силовых качеств, подвижности в суставах (Начинова
Е.В., 1989; Дмитриев А.А., 1991; Абилова Э.Н., 1992). Отставание в физическом
развитии может составлять от 1 до 3-х лет.
Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие нарушения в
развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптивного физического
воспитания занимает приоритетное место среди других принципов и является его
сущностной основой (Шапкова Л.В., 1998).
135
Концептуальным
положением
является
взаимосвязь
и
психофизиологическое единство организованной двигательной деятельности и
целенаправленного формирования личности ребенка, коррекция и развитие его
познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия,
внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов,
потребностей, самовоспитания.
По мнению Ю.К. Бабанского (1989), отличительная особенность
развивающего обучения состоит в том, что оно не только связано с воспитанием и
образованием, но целиком основывается на них, так как развитие ребенка
происходит в процессе усвоения знаний, навыков, умений и воспитания.
2.3.4. Принцип компенсаторной направленности
педагогических воздействий
Следствием любого дефекта является его двойственная роль. С одной
стороны, он ограничивает физические и психические возможности, создает
трудности в развитии. С другой, - он же стимулирует развитие, усиливая
движение вперед. Поэтому важно не только установить степень и тяжесть
недостатка, а непременно учесть характер компенсаторных процессов замещающих, надстраивающихся, выравнивающих психофизическое развитие и
поведение ребенка (Выготский Л.С., 1983).
Компенсация элементарных функций подчас не требует специального
обучения, так как она происходит автоматически за счет приспособительных
реакций. Компенсация психических функций при выполнении сложных по
координации упражнений требует активного обучения и включения самых
разнообразных ощущений человека. Так, при нарушении зрения компенсация
формируется под влиянием сложных и взаимодополняющих комплексов:
слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных,
температурных, а у слабовидящих – и зрительных ощущений, которые достаточно
подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет
ему решать сложные двигательные задачи (Либман E.G., 1981; Семенов Л.А.,
Солнцева А.И., 1991; Кручинин В.А., 1991).
Процесс компенсации после ампутации конечностей тесно связан с
двигательными перестройками, приспособлением поврежденных структур
организма к иным условиям существования. Установлено, что сила мышц культи
голени на 30%, мышц бедра на 50% меньше силы здоровой конечности. Т.И.
Сулимцев и А.Н. Таманцев (1993) считают, что компенсаторные возможности
находятся в прямой зависимости от уровня развития физических качеств – в
первую очередь мышечной силы, а также силовой выносливости, мышечносуставного чувства, равновесия, амплитуды движений всех суставов,
дифференцировки временных и пространственных характеристик движения.
136
Авторы утверждают, что недостаточное развитие этих качеств снижает
эффективность протезирования, а иногда пользование протезами становится вовсе
невозможным.
При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восстановить
невозможно, формируют компенсаторную ходьбу. В зависимости от сохранных
функций это может быть ходьба при фиксированных коленных суставах за счет
активности подвздошно-поясничных, ягодичных мышц и мышц-разгибателей
бедра. Могут быть и другие варианты компенсаторной ходьбы (Скворцов Д.В.,
1997; Витензон А.С., 1998).
Таким образом, педагогический смысл принципа состоит в том, чтобы
специальным подбором физических упражнений, методов и методических
приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежденных органах и
системах, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию
(Меерсон Ф.З.,1986,1993).
2.3.5. Принцип учета возрастных особенностей
Каждый конкретный возраст в целостном онтогенетическом физическом и
психическом развитии уникально неповторим: он содержит как ведущие точки
роста, определяющие развитие в целом, так и факторы, лимитирующие его.
Двигательная функция человека характеризуется этапностью развития систем
движений человека, колебательным характером этих систем, син-фазностью
периодов ускоренного развития, высокой степенью индивидуальности
двигательных проявлений (Янкаускас И.М., Логвинов Э.М., 1984; Бальсевич В.К.,
1987).
Эволюционно вся последовательность онтогенетических преобразований,
обеспечивающих движение, связана с биологической подготовкой организма к
полноценной деятельности во внешней среде. Количественные и качественные
изменения биохимических, физиологических, психических функций в различные
периоды жизни обусловлены наследственными факторами. Однако решающее и
неизмеримо большее значение на проявление наследственных факторов развития
двигательной функции оказывает воспитание, обучение, культурно-бытовое
окружение, характер общения, формы и способы деятельности (Гальперин С.И.,
1974; Кулагина И.Ю., 1997). Это означает, что внутренние (природные) и внешние
(социальные) стимулы развития, дополняя друг друга, обеспечивают наиболее
рациональный путь функционирования (Лубышева Л.И., 1996).
Сочетание биологического и социального на каждом возрастном этапе
вступает в новое взаимоотношение, что и находит свое выражение в сочетании
уровней физического и психического развития. При «поломках» в организме
происходит сбой в центральных регуляторных механизмах, который видоизменяет
процесс физического и психического развития. Этим и определяются возрастные
137
закономерности аномального функционирования организма ребенка. Поэтому
процесс адаптивного физического воспитания, направленный на всестороннее
развитие личности каждого ребенка, должен опираться на эти закономерности.
Важнейшими из них являются следующие: единство генетического хода развития,
максимальное использование сенситивных периодов развития, учет зоны
ближайшего развития.
а) Единство генетического хода развития
Ребенок с нарушениями в развитии проходит все те же стадии
онтогенетического развития, что и здоровый ребенок. Различия заключаются в
темпах физического и психического развития, конечном результате и способах его
достижения. Развитие личности ребенка, его физических способностей и
познавательной деятельности зависит от основного дефекта и требует большего
времени, иных средств и методов. Например, при умственной отсталости
наблюдается ретардация, выражающаяся в незавершенности отдельных этапов
развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более
прогрессивными (Матасов Ю.Т., 1991). Однако необходимо стремиться к тому,
чтобы каждый этап возрастного развития был максимально приближен к норме
(Катаева А.А., Стребелева Е.А., 1998).
Особенности психомоторики, интеллекта, воли, индивидуального вида
деятельности определяют различия в темпах обучения и усвоения учебного
материала, различия в восприятии окружающего мира, а также обусловливают
варианты психической, физической, социальной адаптации.
б) Максимальное использование сенситивных периодов развития
Каждый
возрастной
период
характеризуется
определенными
морфологическими и физиологическими перестройками организма, ведущей
деятельностью, изменениями внутреннего мира ребенка и отношением его к
внешнему миру (Щедрина А.Г., 1989).
Так, дошкольный возраст (3-6 лет) характеризуется быстрыми темпами
роста скелета, мышечной массы, изменением пропорций тела. Это возраст
познания окружающего мира и отношений людей. Игра -– ведущая деятельность,
в ней ребенок творчески осваивает движение, речь, проявляет фантазию, образное
представление, логику мышления, эмоциональное отношение, самооценку и т.п. В
игре и общении ребенок приобретает первый опыт социализации (Эльконин Д.Б.,
1989; Зеньковский В.В., 1996).
В следующем возрастном периоде (7-11 лет) значимой деятельностью
становится учение, меняются интересы, уклад жизни, новые знания и умения
повышают социальный статус ребенка, доминирующей функцией становится
мышление.
138
Процесс индивидуального развития происходит неравномерно и
неодновременно. Периоды стабилизации и плавного развития психических,
физиологических, двигательных функций сменяются ускорениями. Те возрастные
периоды, в которые организм наиболее чувствителен к определенного рода
воздействиям, названы сенситивными, или критическими, поскольку они
оказывают существенное влияние на последующие этапы развития и весь
жизненный цикл (Карсаевская Т.В., 1970).
Так, например, сенситивный период развития речи – от 1 года до 3 лет. Если
этот этап упущен, компенсировать потери почти невозможно (Бадалян Л.О.,
Миронов А.И., 1975). Сенситивный период координации тонких и точных
движений кисти и пальцев – 5-7 лет (Гальперин С.И., 1974), что очень важно
учесть при подготовке ребенка к обучению в школе. Для развития точности
движений при метании в цель благоприятным является возраст от 7 до 13 лет.
Установлено, что такие жизненно важные качества, как мышечная сила,
быстрота, выносливость в разные периоды жизни развиваются гетерохронно и
имеют свои сенситивные периоды:
– координационные способности имеют наибольший прирост с 7 до 12 лет;
– скоростные качества – развитие происходит с 7 до 16 лет, наибольшие
темпы прироста в 9-13 лет;
– мышечная сила - развитие происходит с 12 до 18 лет, наибольшие темпы
прироста в 14-17 лет;
– выносливость – развитие происходит от дошкольного возраста до 30 лет,
наиболее интенсивный рост наблюдается в возрасте 14-20 лет.
Для обучения двигательным действиям сенситивным периодом считается
возраст 5-10 лет (Расин М.С., 1987), а возрастной интервал от 7 до 10-12 лет
предпочтителен для развития всего спектра физических качеств и
координационных способностей. Поэтому естественно считать его важным для
организованной закладки потенциала двигательной активности человека
(Бальсевич В.К., 1988). Это же время является оптимальным для формирования
осознанной мотивации к телесному развитию и выработки привычки заботиться о
своем здоровье (Щедрина А.Г., 1996).
Биологический возраст ребенка с нарушениями в развитии, как правило,
отстает от паспортного. Уровень его психических и физических способностей
сугубо индивидуален, как индивидуальны и сенситивные зоны. Важно их не
пропустить, на них ориентироваться и максимально использовать для развития и
личностного роста.
Эффективность управления процессом совершенствования двигательных
возможностей детей с нарушениями в развитии будет выше, если акценты
педагогических воздействий будут совпадать с физическими и психическими
особенностями того или иного периода индивидуального развития.
в) Учет зоны ближайшего развития
139
При разработке проблемы взаимоотношения обучения и развития для детей
нормального развития и с нарушениями А.С. Выготским были введены понятия
«зона актуального развития » и «зона ближайшего развития », под которыми
подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему
возможность действовать самостоятельно, во втором - возможность выполнять с
помощью учителя (или родителей) то, что самостоятельно сделать пока не
удается.
У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные
потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем
самостоятельно решает все похожие задачи. Другому трудно выполнять задания
даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка,
важно учитывать не только актуальный уровень, т.е. его возможности сегодня, но
и день завтрашний - зону ближайшего развития.
Обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, по Выготскому,
не должно отрываться от индивидуального темпа развития ребенка. Значительное
опережение, искусственное забегание вперед без учета реальных возможностей
ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь
развивающего эффекта С.Л. Рубинштейн (1989), уточняя позицию А.С.
Выготского, предложил говорить о единстве развития и обучения. «Ребенок не
развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет
автор.
Зона ближайшего развития определяет не только психическое, но и
физическое развитие, находящиеся в процессе созревания, дает представление о
потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет делать
научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных
сроках обучения детей с ограниченными функциональными возможностями.
Выявление актуального и потенциального уровней развития, зоны
ближайшего развития может быть основой нормативной возрастной диагностики
для разных нозологических групп в отличие от симптоматической диагностики,
опирающейся лишь на внешние признаки развития (Рябоконь А.Г., Старобина
Е.М., 1997).
2.3.6. Принципы адекватности, оптимальности
и вариативности педагогических воздействий
Эти принципы вытекают из признания основополагающего постулата:
движение, двигательная активность для людей с ограниченными возможностями и
инвалидов это объективное и жизненно необходимое условие существования,
поддержания «остаточного» здоровья, развития и совершенствования
индивидуальных возможностей. Двигательная активность направлена в конечном
счете на изменение состояния организма, приобретение нового уровня физических
140
качеств и способностей. В основе этих изменений лежит фундаментальное
свойство всего живого – способность к адаптации, приспособлению к внешним
воздействиям. Это свойство является главным в обеспечении жизнеспособности
организма, в обеспечении его выживания и саморазвития при непрерывно
меняющихся условиях внешней среды, а также при изменяющихся состояниях
самого организма (Бальсевич В.К., Запорожанов В.А., 1987).
Несмотря на общие физиологические механизмы адаптации, процесс
приспособления лиц с ограниченными возможностями к мышечной деятельности
носит сугубо индивидуальный характер, обусловленный необходимостью
изменения содержания двигательной активности, ограничения в режимах и
нормировании педагогических воздействий, тонкого регулирования физической
нагрузки и отдыха, переключения на разнообразные виды деятельности и т.п.
Педагогические принципы адекватности, оптимальности и вариативности
как раз и отражают специфику педагогической деятельности, обусловленную
закономерностями индивидуальной адаптации к мышечной работе инвалидов и
лиц с нарушениями в развитии.
Принцип адекватности педагогических воздействий означает, что выбор
средств,
методов,
методических
приемов
обучения
соответствует
функциональному состоянию занимающихся. Функциональное состояние
организма и реальные возможности решения конкретных педагогических задач
определяются множеством постоянно действующих факторов, лимитирующих
двигательную активность и влияющих на процесс адаптации. Поэтому принцип
адекватности предусматривает учет следующих факторов:
– тяжесть основного дефекта, сопутствующие заболевания и вторичные
нарушения;
– возрастные особенности: степень отставания физического и психического
развития, сенситивные периоды и зоны ближайшего развития;
– состояние локомоторной функции, способы перемещения (в коляске, на
костылях, с тростью, с помощью, самостоятельно);
– сохранность сенсорных систем (зрительной, слуховой, тактильной,
вестибулярной и др.);
– сохранность интеллекта, психических функций, особенности общения,
поведения;
– способность к обучению, наличие двигательного опыта;
– предрасположенность, интерес и природные задатки к тем или иным
видам физических упражнений.
Принцип оптимальности означает разумно сбалансированные величины
психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных
процессов, которые определяются силой и характером внешних стимулов. В
качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру,
направленности, координационной сложности, а также нагрузка, которая и должна
соответствовать оптимальным реакциям организма. Специфическим выражением
141
оптимума в работе с инвалидами является формула «помоги, не повредив», что
означает создание наиболее благоприятных условий для реализации функций
(Колбанов В.В., 1998).
Принцип вариативности означает бесконечное многообразие содержания
и возможностей адаптивной физической культуры. Смысл вариативности состоит
не только в том, чтобы избежать монотонии, привыкания к однообразной
физической нагрузке. Люди с ограниченными возможностями вследствие
вынужденной гиподинамии, особенно дети, испытывают двигательный и
эмоциональный голод, дефицит общения. Поэтому разнообразие двигательной
деятельности в процессе адаптивной физической культуры хотя бы частично
компенсирует эти негативные явления.
В практической деятельности принцип выражается в варьировании:
1) физических упражнений: упражнения - образы с ориентировочной
основой действий; дробное выполнение упражнений;
имитационные упражнения (подражание движениям насекомых, животных
и т.п.); стандартные, упрощенные и усложненные двигательные действия;
упражнения на тренажерах и др.;
2) элементов техники физических упражнений: исходного положения,
темпа, ритма, усилий, скорости, направления, траектории, амплитуды и т.п.;
3) методов и методических приемов словесного и звукового воздействия:
– устные – беседа, объяснение, указание, замечание, просьба, команда,
оценивание, поощрение и др.;
– звуковые – музыкальное сопровождение, звуковые сигналы (колокольчик,
свисток, звонок, метроном, озвученный мяч, звуколидеры и т.п.);
– считывание с карточек, дактильная речь (для людей с нарушением слуха);
4) методов и методических приемов показа:
– показ натуральных статических поз и динамических движений в разных
экспозициях, с разной скоростью, на разном расстоянии;
– показ, сопровождающийся объяснением, мимикой, жестами, дактильной
речью;
– демонстрация наглядных пособий – плоскостных и объемных,
видеофильмов и т.п.;
– тактильное сопровождение движений – ощупывание предметов, снарядов,
рельефных рисунков и т.п. (для незрячих);
5) внешних условий выполнения упражнений: оказание помощи, страховки,
сопровождения, разгрузки (в воде, на парашютных подвесках), упрощение и
усложнение внешней среды, применение ограничителей, сопротивлений,
отягощении;
6) сенсорных ощущений: тактильных, кожных, зрительных, слуховых,
вестибулярных при выполнении физических упражнений;
7) способов регулирования эмоционального состояния занимающихся:
внушение, медитации, психотренинги, подвижные, сюжетные игры, игры-сказки,
142
пальчиковые игры, игровые задания, эстафеты, полосы препятствий и др.;
Выбор возможных сочетаний перечисленных признаков вариативности
обусловлен возрастом, индивидуальными особенностями, функциональным
состоянием занимающихся, конкретными педагогическими задачами и должен
соответствовать принципам адекватности и оптимальности.
Контрольные вопросы и задания
1. Знания каких смежных дисциплин лежат в основе специфических
принципов адаптивной физической культуры?
2. Раскройте комплексный характер диагностирования.
3. Учет каких клинических, психических, педагогических и др. показателей
имеет существенное значение для реализации программ адаптивной физической
культуры?
4. В чем выражаются признаки дизонтогенеза аномального развития?
5. Какое значение для адаптивной физической культуры имеют принципы
дифференциации и индивидуализации, и в чем они заключаются?
6. В чем заключается принцип коррекционно-развивающей направленности
педагогического процесса как ведущий принцип специальной педагогики?
7. Какие показатели двигательной сферы являются объектом педагогической
коррекции и развития средствами адаптивной физической культуры?
8. В чем заключается компенсаторная направленность педагогических
воздействий?
9. В чем проявляются возрастные особенности физического и психического
развития ребенка?
10. В чем заключается единство онтогенетического хода развития здорового
ребенка и с нарушениями в развитии?
11. Почему в адаптивной физической культуре необходимо максимально
использовать сенситивные периоды развития?
12. Что означают понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего
развития», и какое значение они имеют для адаптивного физического воспитания?
13. Что означает принцип адекватности педагогических воздействий в
адаптивной физической культуре?
14. Что означает принцип оптимальности педагогических воздействий в
адаптивной физической культуре?
15. В чем состоит принцип вариативности педагогических
воздействий?
16. Какие приемы вариативности используются в процессе занятий
физическими упражнениями с детьми-инвалидами?
143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В учебном пособии рассмотрены наиболее общие проблемы адаптивной
физической культуры. Выделенные виды адаптивной физической культуры адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная
рекреация и адаптивная физическая реабилитация, а также педагогические и
социальные функции каждого из этих видов показывают роль и место данного
социального феномена в жизни инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии
здоровья. В отличия от традиционного – лечебного направления применения
средств и методов физической культуры – адаптивная физическая культура
позволяет удовлетворять целый ряд жизненно важных потребностей индивида.
Она дает прекрасные возможности для проведения активного отдыха, досуга;
овладения необходимыми для жизни и трудовой деятельности умениями и
навыками; достижения рекордных показателей в том или ином виде спорта, а в
целом для социализации (или ресоциализации) и повышении уровня качества
жизни данной категории населения нашей страны.
Рассмотренные опорные концепции методологии адаптивной физической
культуры, а также ее социальные, общеметодические и специально методические
принципы дают тренеру-преподавателю, инструктору-методисту по адаптивной
физической культуре, любому специалисту в данной области те ориентиры,
которыми необходимо руководствоваться при решении конкретных вопросов,
использовании частных методик адаптивной физической культуры.
Изучению вопросов, изложенных в данном учебном пособии, должно
предшествовать освоение дисциплины «Теория и методика физической
культуры». В свою очередь, рассмотрение наиболее общих проблем адаптивной
физической культуры должно осуществляться до изучения дисциплин: «Частные
методики адаптивной физической культуры», «Технологии физкультурноспортивной деятельности», «Материально-техническое обеспечение адаптивной
физической культуры» и других дисциплин специализаций.
Понимая сложность рассмотренных в учебном пособии вопросов в связи с
многогранностью изучаемого социального объекта, которым является адаптивная
физическая культура, авторы готовы принять любые замечания, предложения,
критические замечания, внимательно их изучить и учесть в последующих
публикациях и научных исследованиях.
144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Авилова Э.Н. Особенности развития двигательной сферы глухих детей
младшего школьного возраста//Дефектология, 1992,№ 4.
Адо А.Д, Вопросы общей нозологии. – М., 1985.
Азарян Р.Н. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе М.,1989.
Азарян Р.Н. Физическое воспитание слепых и слабовидящих школьников в
режиме дня. – М.: ВОС, 1987. – 115 с.
Александров С.З. Социальные функции культуры как составной части
общечеловеческой культуры //Теор. и практ. физич. культ., 1990, № 1.
Ананьев В.А. Психогигиенические и психопрофилактические основы
здорового образа жизни // Здоровый образ жизни: Сб. науч. тр. – Л.: ЛенГИДУВ,
1988.
Андреева А.В. Адаптивные технологии обучения глухих детей как основа
обеспечения их индивидуального образовательного маршрута // Тез. докл. V
Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Анохин П.К. Общие принципы компенсаций нарушенных функций и их
физиологическое обоснование. – М.,1956.
Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. – М, 1975.
Антипина Г. С. Теоретико-методологические проблемы исследования малых
социальных групп. – Л., 1982.
Арет А.Я. Краткий обзор специфических методов и приемов
самовоспитания//Труды Киргизского гос. ун-та. – Фрунзе, 1968, вып. 2. – 68 с.
Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Политиздат, 1973.
Ашмарин Б.А. Завьялов А.К. Курамшт Ю.Ф. Педагогика физической
культуры. Ч. 1. – СПб., 1999.
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1989.
Бабиева Н.С. Влияние атрибутивных процессов на социальную адаптацию
подростков с недостатками слуха: Право на здоровье// Тез. докл. V Межд. конф:
Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Бадалян А. О., Журба А.Т. и др. Детские церебральные параличи. – Киев:
145
Здоров'я, 1988.
Байкина Н.Г. Коррекционные основы физического воспитания глухих
школьников// Автореф, дис.... канд. пед. наук. – М., 1992.
Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в школе глухих и
слабослышащих/ Учеб. изд. - М.: Сов. спорт, 1991.
Бакулев В.И. и др. Усовершенствованные модули протезов верхних
конечностей разработки СПбНИИП //Материалы Международного конгресса
«Человек и его здоровье».– СПб., 1997.–111с.
Бальсевич В.К. Интеллектуальный вектор физической культуры// Теор. и
практ. физ. культ., 1991, №7.
Бальсевич В.К. Феномен физической активности как социальнобиологическая проблема//Вопросы философии, 1981, №8.
Бальсевич В.К. Физическая культура для всех и для каждого. – М.: ФиС,
1988.
Бальсевич В.К. Физическая подготовка в системе воспитания культуры
здорового образа жизни человека (методологический, экологический и
организационный аспекты)//Теор. и практ. физич.культ., 1990,№ 1.
Бальсевич В.К. Эволюционная биомеханика: теория и практические
приложения//Теор. и практ. физ. культ., 1996, № 11.
Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. Физическая активность человека. – Киев:
Здоров'я, 1987.
Бальсевич В.К., Лубышева А.И. Физическая культура: молодежь и
современность // Теор. и практ. физич. культ., 1995, №4.
Баранова Н.А. Взаимосвязь умственного и физического воспитания
дошкольников на занятиях в семейном клубе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. –
СПб., 1993.
Баталов А.А. Набойченко Е.С. О индивидуализации образования особенных
детей // Развитие и образование особенных детей.– М., 1999.
Батуев А.С. Право ребенка быть здоровым: Ребенок в современном мире:
права ребенка// Тез. докл. V Межд. конф. – СПб., 1998.
Башкирова М.М., Гуськов С.И. Сок – лучшее из всех лекарств// Спорт для
всех, 1994, № 7.
Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей сирот с нарушением интеллекта // Дефектология, 1997, № 1.
Берне Р. Развитие «Я» – концепции и воспитание. – М., 1986.
Боген М.М. Дидактические принципы в системе обучения двигательным
действиям/ Учеб. пособ. – М.: ГЦОЛИФК, 1982.
БогушА.М. Речевая подготовка детей в школе. – Киев, 1984.
Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.
Бойков Д.И. Обучение детей сДЦП и информационные технологии// Тез.
докл. V Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Бордовская Е.В. Педагогическая помощь детям, страдаюшим психической
146
депривацией// Тез. докл. V Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права
ребенка. – СПб., 1998.
Брехман И.И. Валеология – наука о здоровье. – 2-е изд., доп., перераб. – М.:
ФиС, 1990. – 208 с.
Брянкин С.В. Структура и функции современного спорта. –
М.:МОГИФК,1983.
Буланова О.Е., Шипелина А.В. Семья как среда социальной реабилитации
особенного ребенка// Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски.
– М., 1999.
Быховская И.М. Физическая культура как практическая аксиология
человеческого тела: методологические проблемы // Физ. культ.: воспитание,
образование, тренировка, 1996, № 2.
Быховская И.М. Человеческая телесность в социокультурном измерении:
традиции и современность. – М.: ГЦОЛИФК, ОС РАН, 1993.– 179 с.
Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. – М.,1997.
Ванюшкин В.А. Коррекция координационных способностей учащихся с
недостатками интеллектуального развития // Автореф. дис.... канд. пед. наук. –
Екатеринбург, 1999.
Василенко В.Х. Введение в клинику внутренних болезней. – М.,1985.
Верещагин В. Ю. Философские аспекты проблемы биологической адаптации
человека. – Л., 1984.
Виленский М.Я. Здоровый образ жизни учащейся молодежи как условие
культурной жизнедеятельности// Физическая культура – основа здорового образа
жизни: Мат. Всеросс. науч.-практ. конф.Ч.2.-М.,1995.
Виноградов Г.П., Яшина Т.А. Критерии рекреационных занятий // Мат.
Межд. конгресса «физич. культ., спорт и здоровье нации».– СПб., 1996. – 309 с.
Виноградов П.А. физическая культура и здоровый образ жизни. – М.: Мысль,
1993.
Витензон А.С. Закономерности нормальной и патологической ходьбы
человека. – М., 1998.
Вишаренко B.C. Детерминизм в биологических процессах. – Л., 1975.
Войлокова Е. Ф. К вопросу об информационной поддержке семей, имеющих
детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: Право на
здоровье// Тез. докл. V Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка.
– СПб., 1998.
Волжин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация – универсальный
биологический механизм приспособления. – М., 1987.
Беликова С.В. Семья как фактор возникновения тревожных и депрессивных
расстройств у детей // Развитие и образование особенных детей: проблемы,
поиски. – М., 1999.
Волков В.М., Семкин А. А. Резервы спортсмена: Метод, пос. – Минск,1993.
Волкова Г.А. О нормализации микросоциального окружения заикающегося
147
ребенка// Развитие и образование особенных детей. – М.,1999.
Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями
речи. – СПб., 1993.
Волкова И.П. О проблемах выпускников коррекционно-образовательных
учреждений: Образование как средство социальной адаптации инвалидов: опыт и
перспективы // Мат. научн.-практ. конф. – СПб., 1998.
Воронцова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. –
М., 1994.
Выгодская И.Г., Пеллтгер Е.А., Успенская А.П. Устранение заикания у
дошкольников в игре. - М.: Просвещение, 1984. – 175 с.
Выготский А. С. Основы дефектологии// Собр. соч. Т. 5. – М.:
Педагогика,1983.
Выдрин В.М. Методические проблемы теории физической культуры//
Теория и практ. физич. культ., 1984, № б, с. 10-12,
Выдрин В.М. Теория физической культуры (культурологический аспект). –
Л.: ГДОИФК, 1988.
Выдрин В.М. Физическая культура как вид культуры// Теория и методика
физической культуры/Под ред. Ю.ф. Курамшина, В.И. Попова; СПбГАФК им.
П.Ф. Лесгафта. – СПб., 1999.
Выдрин В.М. Физическая культура как ценность. – Л.: Знание, 1976.
Выдрин В.М. Физическая рекреация - вид физической культуры//Теор. и
практ. физич. культ., 1983, № 3.
Выдрин В.М., Курамшин Ю.Ф., Николаев Ю.М. Осмысление интегративной
сущности физической культуры – магистральный путь ее теории// Теор. и практ.
физ. культ., 1996, № 5.
Газенко О. Г., Меерсон Ф.З. Физиология адаптационных процессов. –
М.,1986.
Гальперин С.И. Анатомия и физиология человека (Возрастные особенности
с основами школьной гигиены). Изд. 2-е/ Учеб. пособие для пед. ин-тов. – М.:
Высш. школа, 1974.
Гилевич И.М., Забора Е.А. и др. Дети с отклонениями в развитии/Сост.
Шматко Н.Д. – М.: Аквариум, 1997. – 128 с.
Глоба А.П., Чехов А.А. и др. Психологопедагогические аспекты
соревновательной деятельности инвалидов с нарушениями функций спинного
мозга// Тез. докл. 1-й Всес. научн. конф. «Физическая культура и спорт
инвалидов». – Одесса, 1989.
Годик М.А. Контроль тренировочных и соревновательных нагрузок. – М.:
ФиС, 1980.
ГоманчукГ.А.
Программа
разработки
средств
профессиональной
реабилитации//Матер. Межд. конгресса «Человек и его здоровье». – СПб., 1997. –
211 с.
Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. – М., 1986.
148
Горшкова А. А., Шматко Н.Д. Организация коррекционной работы с
глухими
и
слабослышащими
дошкольниками,
воспитывающимися
дома//Дефектология, 1991, № 5.
Гречаный С.В. Исследование катамнеза детей в условиях полной
материнской депривации: Право на здоровье // Тез. докл. V Межд. конф.: Ребенок
в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Григоренко В.Г., Сермеев Б.В. Теория и методика физического воспитания
инвалидов. Ч. 1-2. – Одесса, 1991.
Григорьев В.И., Курамшин Ю.Ф. Методические принципы занятий
физическими упражнениями / Теория и методика физич. культуры: Учебное
пособие. – СПб., 1999.
Григорьева А.Д., Ро О.В. Социально-трудовая адаптация детей с тяжелыми
ограничениями жизнедеятельности // Актуальные вопросы реабилитации детейинвалидов. – СПб., 1998.
Григорьева Т.А. Возрастная динамика мыслительных операций у глухих
детей // Дефектология. Психофизиология. – М., 1988.
Давиденко Д.Н. Физиологические основы физической культуры и спорта:
Учебн. пос. – СПб., 1996.
Давыдовский И. В. Общая патология человека.– М., 1969.
Давыдовский И.В. Проблемы причинности в медицине: Этиология.– М.,
1962.
Данилов М.А. Процесс обучения// Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова.
Гл. V. – Просвещение, 1967.
Данилова А.Я. Реактивность и ее роль в патологии: Патологическая
физиология// Учебн. для мед. ин-тов. 1994.
Девятова М.В., Смирнов Г.И.,Карлова Н.С. Лечебная физическая культура в
системе физической реабилитации //Матер. IV научно-практ. конф., посвящ. 100летию образования СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта. – СПб., 1997. – с. 8.
Декларация Организации Объединенных Наций о правах инвалидов. 1975, п.
2.1.
Дембо А.Г. Заболевания и повреждения при занятиях спортом. – А., 1991.
Дембо А.Г. Причины и профилактика отклонений в состоянии здоровья
спортсменов. – М., 1981. – 119 с.
Демидвнко Т.Д. Организация и принципы восстановительной терапии
постинсультных больных. – Л.: Медицина, 1974.
Демина Э.Н. Социально-бытовая реабилитация у детей с поражением
опорно-двигательного аппарата//Матер. Межд. конгресса «Человек и его
здоровье». – СПб., 1997. – с. 212.
Денисова М.А. Физическое воспитание. Коррекционная программа для
слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога. –
СПб., 1995.
Детков Ю.А.,Друзь Е.А., Платонова В.А. Проблемы витаминизации лиц,
149
имеющих отклонения в состоянии здоровья в период повышенных физических и
умственных нагрузок //Теория и практика АФК/ Матер, научно-практ. конф.
СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта. – 1997. – с. 86.
Дефектология: Словарь-справочник /Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Новая
школа, 1996. – 80 с.
Джумаев А.Д. Теоретические основы физической рекреации как составной
части физической культуры: Автореф. дис.... канд. пед. наук.– Л., 1991.
Дмитирев В.С., Сомаева Г.Н., Киселева Е.В. Основы профилактики
гиподинамии и гипокинезии инвалидов средствами физической культуры и
спорта// Сб. матер, к лекциям по физкульт. и спорту инвалидов. – Малаховка,
1993. Т. 2. - с. 87-128.
Дмитриева. С. Биомеханическое и эргономическое обоснование
эффективности конструкции инвалидной коляски // 7-я Всесоюзн. научн. конф.
«Биомеханика спорта ». – Пенза; М.: ВНИИФК, 1991.
Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых
детей// Пособие. - М.: Сов. спорт, 1991.
Дмитриев А.А. Теоретические основы физического воспитания аномальных
детей: физическое воспитание детей с отклонениями в развитии// Межвуз. сб.
науч. трудов. – Красноярск, 1991.
Дмитриев А. А., Жуковин П.Ю. Принципы педагогической валеологии в
специальном образовании/Мат. Межд. конгресса «Человек и его здоровье». –
СПб., 1997.
Дмитриев С.В., Мулин В.М. Форма и содержание двигательных действий
спортсмена. – Горький, 1998.
Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое
меньшинство// Социол. исслед., 1992, № 5.
Друзь Е.А., Детков Ю.А.. Платонова В.А. Основные мероприятия в
профилактике остеохондроза на занятиях по физической культуре//Теория и
практика АФК/ Матер, научно-практ. конф. СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта. – 1997.
– с. 87.
Дубровский В.И. Реабилитация в спорте. – М.: фиС, 1991. –200с.
Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе/ Под
ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1981.
Дурова И.А. Развитие личности - главный принцип воспитания. Воспитание
и обучение учащихся в специальной школе. -Красноярск,1992. - 36 с.
Духовской Е.А., Верхало Ю.Н. Технические средства для адаптивной
физической культуры и спорта. - 1977. - с. 10.
Евсеев С.П. Адаптивная физическая культура (цель, содержание, место в
системе знаний о человеке)// Теор. и практ. физич. культ., 1998, №1.
Евсеев С.П. Адаптивная физическая культура, ее философия, содержание и
задачи//Адаптивная физ. культ, и функц. состояние инвалидов. – СПб., 1996.
Евсеев С.П. Слово главному редактору//Адаптивная физическая культура,
150
2000, № 1-2, с. 2.
Евсеев С.П., Шапкова А.В., Федорова Т.В. Адаптивная физическая культура
в системе высшего профессионального образования//Теор. и практ. физич. культ.,
1996, № 5, с. 51-54.
Евстафьев Б.В. Анализ основных понятий в теории физической культуры. –
Л.: КВИФК, 1985.
Евстафьев Б.В. О сущности физической культуры в ее компонентном
составе// Теория и практ. физич. культуры, 1980, № 6.
Егорова М. А. Особенности представлений воспитанников детского дома о
социальных отношениях// Дефектология, 1997, № 5.
Ертанова О.Н. Мы и особенные дети// Развитие и образование особенных
детей: проблемы, поиски. - М., 1999.
Ефимов А.П. Принципы реабилитации детей с ДЦП// Матер. Межд.
конгресса «Человек и его здоровье». – СПб., 1997.
Ефимов А.П., Авдеев В.В. и др. Новый программно-аппаратный комплекс
«Психомоторика-01»// Матер. Межд. конгресса «Человек и его здоровье». – СПб.,
1997. – с. 154
Жарова А.Б. Церковь США и рекреативное движение//Теор. и практ. физич.
культ.,1990, № 7.
Жиленкова В.П. Физическая культура и спорт инвалидов с дефектами
опорно-двигательного аппарата: Метод, рекомендации. – А.,1989.
Жиленкова В.П., Улърих Е.С., Дрожжина А.А., Снеткова В.В. Медицинские
аспекты физической культуры и спорта инвалидов с поражением опорнодвигательного аппарата// «Человек и его здоровье». – СПб., 1997.
Жолдак В.И. Социология физической культуры и спорта. – МОГИФК, 1992.
Жолдак В. И., Коротаева И.В. Социология физической культуры и спорта. –
М., МОГИФК, 1994.
3абрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного
развития детей. – М.: Просвещение, 1995.
Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов//Сов.
педагогика, 1978, № 10,
Загрядская О.В. Теоретические основы игрового метода преподавания
спортивных дисциплин //Совр. пробл. теории и практ. физич. культуры: взгляды,
идеи, концепции. Сборн. научи, трудов. – СПб.: СПбГАФК, 1997. – с. 73.
Зайко Н.Н. Нозология: Патологическая физиология/Учебник для студ. мед.
институтов. – Элиста, 1994.
Занков А.В. Обучение и развитие: Избр. психол. труды – М., 1990.4.1,гл.3.
Захаров А.И. Неврозы у детей. – СПб.: Дельта, 1996. – 480 с.
Звмцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. – М.: Просвещение,
1973.
Зеньковский В.В. Психология детства – М.: Академия, 1996.
Иванов Г.Г., Миненко А.Б. Профессиональная реабилитация инвалидов в
151
Санкт-Петербурге // Матер. Межд. конгресса «Человек и его здоровье». – СПб.,
1997.
Иванова Г.П., Смирнов Е.В. Методика саморазвития и реабилитации детей
4-7 лет, имеющих проблемы здоровья, с помощью биотехнических систем //
Матер. Межд. конгресса «Человек и его здоровье». - СПб., 1997.
Ильинич В.И. О некоторых проблемных вопросах ППФП (вопросы теории)//
Теор. и практ. физич. культ., 1990, № 2.
Ипполитова М.Б. Основы коррекционной работы по формированию
двигательных
навыков
и
умений
у
учащихся
с
церебральным
параличом//Физкультура и спорт инвалидов: Тез. докл. 1-й Всесоюзн. научн. конф.
– Одесса, 1989. – с. 39.
Ипполитова М.В., Чврнобровкина Е.Д. О детях с церебральным параличом.
Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие/ Сост. Н.Д. Шматко. – М.,
1997.
Кабанов М.М. Реабилитация психически больных. – Л.: Медицина, 1978.
Кавокин С.Н. Рынок труда инвалидов// Матер. Межд. конгресса «Человек и
его здоровье». – СПб., 1997 – с. 216.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.:
Политиздат, 1988. – 319 с.
Каган М.С. философская теория ценности.– СПб., 1997.
Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974.
Калинкин А.А., Матов В.В. Физкультурно-рекреационная стратегия развития
современного общества// Теор. и практ. физич.культ., 1991,№ 1.
Кантор В.З. Педагогическая реабилитация инвалидов по зрению:
концептуальные основы системы // Образование как средство социальной
адаптации инвалидов: опыт и перспективы. – СПб., 1998.
Каптелин А.Ф. Гидрокинезотерапия в ортопедии и травматологии. – М.:
Медицина, 1986. – 220 с.
Карсаевская Т.В. Социальная и биологическая обусловленность изменений в
физическом развитии человека. – Л.: Медицина, 1970.
Касаткин А.Ф. Формирование двигательных функций у слепых детей.
Автореф. дис. д-ра пед. наук. – М., 1980.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб.
для студ. пед. вузов. – М., 1998.
Кемп П.,Арме К. Введение в биологию.– М., 1988.
Кесарев Е.Д. Законодательная основа и программа специального обучения в
США: Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. – СПб.,
1997. – с. 176-184.
Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. –
СПб.: ДЕАН, 1998.
Коломинский Н.А. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. –
Киев, 1978.
152
Комков А.Г. Совершенствование программ по физическому образованию на
основе анализа стиля жизни школьников// физическая культура: воспитание,
образование, тренировка,1996, №3.
Кон И. С. Личность и ее самопознание. – М., 1984.
Концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с
умственными и физическими ограничениями. – М., 1997.
Кораблина Е.П. Применение принципа гуманистического подхода в
психологическом консультировании // Вестник Балтийской академии. Вып. 5. –
СПб., 1996.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-метод. пособие. –
СПб., 1997. – 286 с.
Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи.– М., 1969.
Костандов Э.А. Восприятие и эмоции. – М., 1977.
Кручинин В.А. Развитие сенсорики у слепых детей в процессе обучения
пространственной ориентировке на уроках физкультуры и специальных занятиях//
Соверш. физ. воспит. слепых и слабовид. школьников. – М., 1987.
Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с
нарушением зрения в процессе школьного обучения/ Учеб. пособ. РГПУ им. А.И.
Герцена. – СПб., 1991.
Крылова Н. Б. Подросток в пространстве культуры: вклад школы и семьи//
Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. - М., 1999.
Кряхтунов М.И. Образование как пространство деинвалидизации// Развитие
и образование особенных детей. – М., 1999.
Кузин В.В., Никитюк Б.А. Очерки теории и истории интегративной
антропологии. - М.: ФОН, 1995. - 174 с.
Кузнецова А.В., НикольскаяН.А. и др. Принципы организации деятельности
реабилитационных центров для детей с ограниченными возможностями//
Актуальные вопросы реабилитации детей-инвалидов. – СПб., 1998.
Кузьмичева
Е.П.
Оценка
развития
речевого
слуха
глухих
школьников//Дефектология, 1989, № 4.
Кукушкина
О.И.
Особенности
формирования
пространственных
представлений у глухих учащихся младших классов// Дефектология, 1988, №6.
Кулагина. И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до
17 лет): Учеб. пособие. 3-е изд. – М.: УРАО, 1997.
Кулакова Н.А. Социальная адаптация слепых подростков в условиях летнего
оздоровительного отдыха// Образование как средство социальной адаптации
инвалидов: опыт и перспективы. – СПб., 1988.
Кулешова Г.В. Растить человека – воспитывать личность. Воспитание и
обучение учащихся в специальной школе. – Красноярск, 1992.
Курамшин Ю.Ф. Высшие спортивные достижения как объект системного
анализа. – СПб.: СПбГАФК, 1996.
Курамшин Ю.Ф. Особенности нормирования нагрузок в спорте с
153
оздоровительной направленностью// Теор. и метод. АФК: Матер. научно-практ.
конф. СПбГАФК им. П.Ф.Лесгафта. -1996. – с. 51.
Курдыбайло С.Ф. Влияние гипокинезии и ампутации конечностей на
функциональное состояние организма// Адаптивная физ. культ, и функц.
состояние инвалидов. – СПб., 1996.
Курдыбайло С.Ф. Лечебная физическая культура в реабилитации инвалидов
после ампутации конечностей. - СПбГАФК, 1997. – 150 с.
Курдыбайло С.Ф. Морфофункциональное обоснование двигательных
возможностей инвалидов после ампутации конечностей как основа медикосоциальной реабилитации: Автореф. дис.... докт. мед. наук. – СПб., 1993.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.– М., 1990.
Лебедева Н.Т. Оптимизация физического воспитания глухих и
слабослышащих школьников // Матер. III Междунар. науч.-практ. конф. по физ.
культ, для инвалидов и лиц с огранич. функц. возможностями. – СПб., 1996.
Лебедева Н.Т. Профилактическая физкультура для здоровых детей:
Справочное пособие. - Минск, 1993. – 208 с.
Лебедева С.С. Актуальные проблемы образования инвалидов как средства
их социальной адаптации: Образование как средство социальной адаптации
инвалидов: опыт и перспективы // Матер, науч.-практ. конф. – СПб., 1998.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М.,1985.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 2. – М., 1983.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М., 1980.
Лечебная физическая культура в системе медицинской реабилитации: Рукво для врачей / Под ред. А.Ф. Каптелина, И.П. Лебедевой. – М.: Медицина, 1995.
Лечебная физкультура: Справ, изд./ Под ред. В.А. Епифанова. – М.:
Медицина, 1987.
Либман Е.С. с соавт. Состояние и особенности кожной чувствительности
рук слепых и слабовидящих // Значение функц. характеристик кожной
чувствительности для трудового устройства слепых и слабовидящих: Метод,
рекоменд. – М., 1981.
Лисицын Ю.П., Изуткин А.М., Матюшин И. Ф. Медицина и гуманизм. – М.,
1984.
Лисицын Ю.П., Петлвнко В.П. Детерминационная теория медицины:
Доктрина адаптивного реагирования. – СПб.: Гиппократ, 1992. – 416 с.
Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., РГПУ им. А.И.
Герцена, 1998.
Лишенные родительского попечительства / Ред.-сост. B.C. Мухина.–
М.,1991.
Лопатина Л.В. К вопросу о социальной адаптации детей-инвалидов,
имеющих двигательные нарушения// Тез. докл. V Межд. конф. «Ребенок в
современном мире: права ребенка». – СПб., 1998.
Лотоненко А.В. Проблема формирования потребности у студентов в
154
различных видах физической культуры (теоретический аспект). - Воронеж, 1993. 81 с.
Лотоненко А.В., Стеблецов Е.А., Игнатьев А.С. Физическая культура
студенческой молодежи: опыт, проблемы, перспективы // Физич. культ.:
воспитание, образование, тренировка, 1996, № 3.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. – М., 1989.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и
патологии). – М.: Педагогика, 1978.
Лубышева Л. И. Социальное и биологическое в физической культуре
человека в аспекте методологического анализа// Теор. и практ. физич., культ.,
1996, № 1.
Лубышева Л.И. К концепции физкультурного воспитания студентов// Теор.
и практ. физич. культ., 1993, № 5-6. – с. 16.
Лубышева А.И. Концепция формирования физической культуры человека. –
М.: РГАФК, 1992.
Лубышева Л.И. Современный ценностный потенциал физической культуры
и спорта и путь его освоения обществом и личностью// Теор. и практ. физич.
культ., 1997, № 6.
Лях
В.И.
Основы
закономерности
взаимосвязей
показателей,
характеризующих координационные способности детей и молодежи: попытка
анализа в свете концепции Н.А. Бернштейна // Теор. и практ. физич. культ., 1996,
№ 11. – с. 20.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.
Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта/Пер, с нем. – М., 1995.–
317 с.
Мартенс Р. Социальная психология и спорт/ Пер. с англ. – М.:ФиС,1979.–
176с.
Мастюкова Е.В. Двигательные нарушения у детей с церебральным
параличом. - М., 1985.
Мастюкова Е.М. Актуальные аспекты клинической диагностики
умственной отсталости у детей//Дефектология, 1997, № 1.
Мастюкова ЕМ. Лечебная педагогика (Ранний и дошкольный возраст). – М.,
1997.
Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение,
1992.
Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся
вспомогательной школы/Методическое пособие. - А., 1991.
Матвеев А.П. Общая теория спорта. - М.: 4-й филиал Воениздата,1997.–
304с.
Матвеев А.П. Основы спортивной тренировки. – М.: ФиС, 1977.
Матвеев А.П. Теория и методика физической культуры: Учеб. для ин-тов
155
физ. культуры. – М.: Физкультура и спорт, 1991.
Матвеева А.В. Социальная адаптация умственно отсталых детей на уроках
русского языка: // V Межд. конф.: Ребенок в соврем. мире: права ребенка. – СПб.,
1998.
Махова А.И. Контроль физической и речевой подготовленности
первоклассников с задержкой психического развития // Теория и практика АФК /
Матер. IV Межд. конф. – СПб.: СПбГАФК,1997. – с.40.
Махова А.И. Подготовка родителей к физкультурно-оздоровительной работе
с детьми-инвалидами. «Человек и его здоровье» – СПб., 1999.
Махортова Г.Х., Солнцева А.И. Проблемы интеграции слепых в массовую
школу// Наша жизнь, 1994, № 9-10.
Медведев В.И. О проблеме адаптационного процесса. – Л.: Наука,1984.
Меерсон Ф.З. Адаптационная медицина: Концепция долговременной
адаптации. – М.: Дело, 1993.
Меерсон Ф.З. Адаптационные реакции поврежденного организма:
Физиология адаптационных процессов. - М.: Наука, 1986.
Меерсон Ф.З. Адаптационные реакции поврежденного организма:
физиология адаптац. пpоeccoв. – М., 1986.
Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс, профилактика. – М., 1981.
Меерсон Ф.З., Птенникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и
физической нагрузке. – М., 1988.
Меерсон Ф.З., Соломатина Е.С. Компенсаторные и адаптивные процессы в
центральной нервной системе. – Иркутск, 1977.
Мильштейн О.А. Социальные проблемы формирования личности в спорте. –
М.: ГДОЛИФК, 1980.
Миронова Э.В. Организация и содержание работы с оглохшими детьми в
условиях специальных учреждений. – М., 1989
Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в
дошкольных учреждениях общего типа // Дефектология, 1995, №4.
Мирский С.А. Формирование знаний у учащихся вспомогательной школы на
уроках труда: Книга для учителя. – М., 1992.
Михайлова Ю.Г. Двигательная самореабилитация лиц, перенесших травму
позвоночника//Теор. и практ. физич. культ., 1998, № 1. .
Михайлова Ю.Г. Формирование мыслеобразов движений с помощью
видеоинформации как одно из направлений двигательной самореабилитации лиц с
поражением опорно-двигательного аппарата// Матер. Межд. конгресса «Человек и
его здоровье». – СПб., 1997. – с. 188.
Мишарина С.Н. Методика целенаправленного развития координации
движений в группах элементарной реабилитации инвалидов по зрению 1 группы.
Автореф. дис.... канд. пед. наук. – СПб., 1997.
Морозов В.В. Дети улицы: возможности реабилитационной педагогики//
Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. – М., 1999.
156
Мошков В.Н. Основы лечебной физической культуры: Лечебная физическая
культура: Справочник. – М.: Медицина, 1987.
Муравов И.В. Социально-биологические основы оздоровительного
использования средств физической культуры и спорта. – Киев: КГИФК, 1988.
Начинова Е.В. Коррекция отклонений в развитии основных движений у
слабовидящих школьников средствами физического воспитания (1-4 кл.):
Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1989.
Недашебская М.А. Социальность – содержание самореализации личности
//Филос. и социол. мысль, 1993, № 7-8.
Недоленко С.В. Педагогические условия развития игровой деятельности
учащихся с умеренной умственной отсталостью. Автореф. дис.... канд. пед. наук. –
СПб., 2000.
Нечаева Н. В., Сыромолотов Ю.С. Физкультура и спорт для
инвалидов//Теор. и практ. физ. культ., 1988, № 11.
Нива Г. функции спорта в современном обществе// Спорт и образ жизни. –
М.: ФиС, 1980.
Никитина М.И. Лица с нарушением слуха в системе высшего образования //
V Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Никитюк Б.А., Коган Б.И. Адаптация скелета спортсменов. – Киев,1989.
Никифоров Г. С. Теоретические вопросы самоконтроля // Психологич.
журнал, 1985. – Т. 6, № 5.
Николаев Ю.М. Духовность – основа формирования культуры физической//
физич. культ, студентов: физич. воспит., спорт, активный досуг (научно-метод.
аспекты). – СПб., 1996.
Николаев Ю.М. О системе социальных функций физической культуры //
Физич. культ, студентов: физич. воспит., спорт. активный досуг (научно-методич.
аспекты). – СПб.: СПбУЭиФ, 1996. – с. 25.
Николаев Ю.М, Теоретико-методологические основы физической культуры
в преддверии XXI века. – СПб.: СПбГАФК, 1998.
Николаев Ю.М. Физкультурная деятельность как основа формирования
физической культуры// Науч. иссл. и разраб. в спорте. Вестник аспирантуры
/СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1997.
Николенко М.В., Смирнов В.Ю. Особенности организации тренировочного
процесса с детьми-олигофренами // Теор. и практ. адапт. физ. культ.: Мат. IV
Межд. науч.-практ. конф. – СПб., 1997.
Никольская О.С. с соавт. Координация работы специалистов и семьи //
Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. – М., 1999.
Никулина Г.В. Коммуникативная деятельность инвалидов по зрению в
условиях вузовского образования // Образование как средство социальной
адаптации инвалидов: опыт и перспективы. – СПб., 1998.
Новоселова О.Е. Актуальные вопросы профессионального обучения лиц с
проблемами слуха// Образование как средство социальной адаптации инвалидов:
157
опыт и перспективы. – СПб., 1998.
Обижаева Н.Д. Врачебный контроль за инвалидами с поражением ОДА,
занимающихся физкультурой и спортом// Сб. матер. к лекциям по физкульт. и
спорту инвалидов. – Малаховка, 1993. – Т. 1. – с. 190.
Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ/ Под
ред. Л.М. Шипицыной. – СПб., 1996.
Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы,
методические рекомендации/ Под ред. Л.Б. Баряевой, И.М. Бгажниковой и др. –
Псков, 1999.
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира:
Хрестоматия/ Сост. А.М. Шипицына. – СПб., 1997.
Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями
движения/Под научн. рук. Смирновой И.А. – СПб., 1995.
Овчаренко С.А. Медико-социальные проблемы реабилитации инвалидов с
детства // Матер. Межд. конгресса «Человек и его здоровье». – СПб., 1997. – с.
227.
Огарев Е. И. Образование для всех: права инвалидов// Образование как
средство социальной адаптации инвалидов: опыт и перспективы. – СПб., 1998.
Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. – М, 1987.
Осадчих А.И. Основные направления и приоритеты реализации
государственной политики в отношении инвалидности и инвалидов// Матер.
Межд. конгресса «Человек и его здоровье». – СПб., 1997.
Осик В.И., Ахромова А.Г. Тренировка оздоровительной направленности для
профилактики дефектов зрения и профессиональной близорукости, ведущих к
инвалидности// Сб. матер, к лекциям по физкульт. и спорту инвалидов. –
Малаховка, 1993. – Т. 2. – с. 172.
Пуйк Т. Формирование взаимоотношений в коллективе глухих школьников//
Тез. конф. – Вильнюс, 1986.
Патологическая физиология / Под ред. В.А. Фролова. – М.,1987.
Певзнер М.С. Этиология, патогенез, клиника и классификация
олигофрении// Учащиеся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1979.
Певченков В.В. Тандо – новый метод адаптивного физического воспитания//
Теор. и пракг. физич. культ., 1998, № 1.
Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского; 2-е изд.: – М., 1988.
Педагогика: Учебное пособие/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998.
Пенин Г.Н., Павлова О.В. Жизненное самоопределение как фактор
социальной защищенности выпускников школы глухих// V Межд. конф.: Ребенок
в современном мире: права ребенка, – СПб., 1998.
Ленский С.А,, Пенская А.Н,, Дудин М.Г. Программа профилактики и
коррекции деформаций позвоночника// Матер. Межд. конгресса «Человек и его
здоровье». – СПб., 1997. – с. 229.
Петленко В.П. Актуальные проблемы валеологии//Вестник Балтийской
158
академии, 1996, вып. 9, с. 7-15.
Петленко В.П., Сержантов В.Ф. Проблема человека в теории медицины. –
Киев, 1984.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М.:
Педагогика,1977.
Петровский В.В. Организация спортивной тренировки. – Киев, 1978.
Пиотровская А.А. Проблемы речевой коммуникации детей с
ограниченными возможностями // V Межд. конф.: Ребенок в современном мире:
права ребенка. – СПб., 1998.
Пиотровски А.М. Физическая рекреация как часть физической культуры:
Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Л., 1980.
Платонов В. Н. Адаптация в спорте. – Киев, 1988.
Полиевский С.А., Ильин В.А., Осадченко И.В. Стимуляция интереса детей с
задержкой психического развития к занятиям физической культурой и спортом//
Теор. и практ. адапт. физ. культ. Матер. IV Межд. конф., посвящ. 100-летию
СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта.-СПб.,1997.– с.51.
Полутина С.П. Роль правового образования в социальной адаптации
взрослых инвалидов// Образование как средство социальной адаптации
инвалидов: опыт и перспективы. – СПб., 1998.
Пономарев Н.И. Некоторые проблемы функционирования и развития теории
физической культуры //Теор. и практ. физ. культ., 1996, №5.
Пономарев Н.И. О законах функционирования и развития физической
культуры. – Л., 1989.
Пономарев Н.И. Социальные функции физической культуры. – М.: ФиС,
1974.
Пономарев Н.И. Физическая культура как элемент культуры общества и
человека. – СПб., 1996.
Пономарев Н.И., Филиппов С. С. Информация физической культуры:
проблемы, перспективы// Теор. и практ. физич. культ., 1994, №10.
Пономарева З.А. Сохранение и развитие устной речи детей с поздним
нарушением слуха как одно из условий социальной адаптации // V Межд. конф.:
Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Попов В.Г. Принцип причинности в познании медико-биологических
закономерностей. – Киев; Одесса, 1982.
Потехин А.Д., Коновалова Н.Г., Майор Ф. О. Физкультурнооздоровительная работа с инвалидами. – Новокузнецк, 1988.
Потехина М.В., Кучеренко В.З. Восстановительное лечение в условиях
стационара//Стационарная медицинская помощь. – М.: Медицина,1989.
Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. – М.:
Педагогика, 1987. – 238 с.
Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных связях:
Словарь-справочник. – СПб.: СПбГАФК им. Лесгафта, 1996. – 451 с.
159
Пшенникова М.Г. Адаптация к физическим нагрузкам: Физиология
адаптационных процессов. 1986.
Раева Е.В. Реабилитационная целевая программа работы с аномальными
учащимися: Образование как средство социальной адаптации инвалидов: опыт и
перспективы // Мат. науч.-практ. конф. – СПб., 1998.
Разумова О.Ю. Условия успешного интегрированного обучения детей со
слуховой депривацией в общеобразовательной школе// V Межд. конф.: Ребенок в
современном мире: права ребенка,– СПб., 1998.
Расин М.С. Педагогические основы подготовки юных спортсменов. – Омск,
1987.
Рахманов В. М. Медико-социальные аспекты воспитания и обучения детей с
нарушением слуха. – М., 1990.
Реабилитация: Словарь основных терминов / Сост. А.Г. Рябоконь, Е.М.
Старобина, С.А. Стеценко. – СПб., 1997.
Ричард К. Влияние максимальных спортивных достижений на
формирование здоровья инвалидов // Конф. «Спорт в соврем. обществе». –
Тбилиси, 1980.
Роджерс Карл Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.,
1994.
Рожко О.М. Сравнительный анализ адаптированности студентов с
нарушением слуха к условиям обучения в МГТУ им. Баумана// Развитие и
образование особенных детей: проблемы, поиски. – М., 1999.
Романова E.С., Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая
диагностика развития школьников в норме и патологии. – М., 1990, гл. III.
Ростомашвили А.Н. Коррекция двигательных нарушений детей с
депривацией зрения средствами адаптивного физического воспитания// Автореф.
дис.... канд. пед. наук. – СПб., 1999.
Ростомашвили А.Н. Реализация программы ЛФК для младших школьников
с тяжелой патологией зрения. – СПб., 1997.
Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. – М., 1989. Т. 1.
Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.:
Просвещение, 1986.
Рубцова Я. О. К проблеме формирования инфраструктуры системы
физической культуры и спорта для инвалидов// Теор. и практ. физич. культ., 1998,
№ 1. – с. 41.
Рувинский А.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. – М.:
Просвещение, 1982. – 143 с.
Рыжкин Ю.Е. Психолого-педагогические основы физической рекреации. –
СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. – 36 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у
младших школьников. – М.: Просвещение, 1995.
Самыличев А. С. К вопросу о теоретических основах методики физического
160
воспитания учащихся//Дефектология, 1997, № 3.
Самыличев А.С., Гуро-Фролов Р.И. К методике и организации проведения
общеразвивающих и корригирующих упражнений с учащимися вспомогательной
школы // физ. воспит. детей с отклонениями в развитии.– Красноярск,1991.
Саркисов Д.С., Пальцев М.А., Хитров Н.К. Общая патология человека:
Учебник. – М., 1995.
Сахно А.В. Здоровье и здоровый образ жизни инвалидов России в условиях
рыночной экономики// Сб. матер, к лекциям по физкульт. и спорту инвалидов. –
Малаховка, 1993. – Т. 1. – с.27-42.
Свердлов А.З. Развитие духовного мира неслышащих инвалидов в процессе
социально-культурной деятельности: Право на здоровье // Тез. докл. V Межд.
конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. – М., 1960.
Семенов А.А., Солнцева А.И. Обучение ориентированию в пространстве и
мобильности слепых учащихся начальных классов / Учеб.-метод, пособие. – М.,
1991.
Семенова К.А., Штеренгерц А.Е., Польский В.В. Патогенетическая
восстановительная терапия детских церебральных параличей. – Киев: Здоров'я,
1986. – 162 с.
Сергеев Г.Б. Программы школы для слабослышащих детей. Физическая
культура. М., 1995.
Сермеев Б.В., Григоренко В.Г., Глоба А.Л. и др. Педагогические аспекты
коррекции двигательной сферы инвалидов с нарушением функций спинного мозга
// Физ. воспит. детей с отклонением в развитии: Межвуз. сборн. трудов. –
Красноярск, 1991. – с. 43.
Сермеев Б.В., Ефименко Н.Н. Содержание и методика занятий физкультурой
с детьми, страдающими ДЦП. – М.: Советский спорт, 1991.
Серов В.В. Общепатологические подходы познания болезни. – Саратов,
1992.
Симаков Ю.П. Генезис и психологическая классификация Паралимпийского
движения// Теор. и практ. физич. культ., 1991, № 7.
Симонов П.В. Мотивированный мозг: высшая нервная деятельность и
естественнонаучные основы общей психологии. – М., 1987.
Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. – М.,1984.
Скворцов Д.В. Концепция анализа патологической походки// Матер. Межд.
конгресса «Человек и его здоровье». – СПб., 1997.
Смирнова
А.Н.
Коррекционно-воспитательная
работа
учителя
вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей. – 3-е изд. – М.:
Просвещение, 1982.
Совершенствование технического мастерства спортсменов/ Под ред. В.М.
Дьячкова. – М.: ФиС, 1972.
Современные технологии профилактики – перспективы медицинского
161
бизнеса в России // Специальный выпуск журнала «Медицинские технологии»,
1995, № 4. – 88 с.
Соколова Н.Н. Психобиологические аспекты социализации// Тезисы докл. V
Межд. конф.: Ребенок в современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Солодков А.С. Адаптационно-компенсаторные реакции организма
инвалидов при занятиях физической культурой//Адаптивная физ. культ, и функц.
состояние инвалидов. – СПб., 1996.
Солод-\ков А.С. Физиологические основы адаптации к физическим
нагрузкам. – Л., 1988.
Солодков А.С., Морозова О.В. Адаптационно-компенсаторные нарушения у
детей-инвалидов и их коррекция средствами физической культуры // Теор. и
практ. физич. культ., 1998, № 1. – С.45.
Сонькин В.Д., Зайцев В.Ф., Маслова Г.М. Новый взгляд на старую проблему:
конституция человека и физическое воспитание// Теор. и практ. физич. культ.,
1995, № 3.
Спортивная медицина: Рук-во для врачей/ Под ред. А.В. Чоговадзе, Л.А.
Бутенко. – М.: Медицина, 1984.
Станевский А.Г., Леванков В.И. Модель образовательной траектории
студентов с нарушением слуха в вузе общего типа (МГТУ им. Баумана) //
Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. – М., 1999.
Старобина Е.М. Трудотерапия детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата // Матер. Межд. конгресса «Человек и его здоровье». – М., 1997. – с. 233.
Старобина Е.М., Красавцева Е.И. Интеграция в общество детей с
отклонениями в развитии// Актуальные вопросы реабилитации детей-инвалидов. –
СПб., 1998.
Столяров В.И. «Спартианская » программа реализации кубертеновского
идеала олимпийского атлета// Теор. и практ. физич. культ., 1996, № 10. – c.l6.
Столяров В.И. За гуманизм в спорте и посредством спорта// Теор. и практ.
физич. культ., 1989, № 7.
Столяров В.И. Спорт и культура: методологический и теоретический
аспекты проблемы// Спорт, духовные ценности, культура. Вып. 1. Историч. и
теорет.-методол. основания. – М.: Гуманитарный Центр СпАрт РГАФК, 1997.
Столяров В.И. Спорт, культура, гуманизм// Философ, социол. иссл. – М.:
ФиС, 1988, вып. 1.
Столяров В.И., Быховская И.М., Лубышвва А.И. Концепция физической
культуры и физкультурного воспитания // Теор. и практ. физ. культ., 1998, №5.
Сторожева А.А. Опыттрудового обучения учащихся в специальной школе.
– Красноярск, 1992. – 32 с.
Страковская В.А. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до
14 лет. – М.: Новая шк., 1994.
Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление умственно отсталых
школьников//Дефектология, 1991, № 3.
162
Сулейманов И.И. Предмет теории и социальные функции физической
культуры. – Омск, 1981.
Сулимцвв Т.И., Таманцев А.Н. Роль физических качеств в становлении
процесса компенсации у инвалидов-ампутантов. Сб. матер, к лекциям по физич.
культуре и спорту инвалидов. – Малаховка, 1993. – Т. 2.
Сухобская Г.С. Психологические факторы самореализации инвалида и роль
андрагога в этом процессе // Образование как средство адаптации инвалидов: опыт
и перспективы. – СПб., 1998.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984.
Танюхина Е.М,, Свинцов А.А., Поляков Т.В. Распространенность, причины
инвалидности и социальная реабилитация детей-инвалидов // Актуальные вопросы
реабилитации детей-инвалидов. – СПб., 1998.
Теория спорта/Под ред. В.Н. Платонова – Киев: Вища школа, 1987. – 424 с.
Тонконогая Е.П. Социальный педагог и основные направления его
деятельности // Образование как средство социальной адаптации инвалидов: опыт
и перспективы. – СПб., 1998.
Трофимова Г.В. Развитие движений у дошкольников с нарушением слуха. –
М., 1979.
Трощиньска Э. Особенности физической рекреации в жизни школьников:
Автореф. дис.... канд. пед. наук. – А., 1982.
Тымкив А. С. Работоспособность и утомление глухих школьников с
нарушением интеллекта в течение учебного года // V Межд. конф.: Ребенок в
современном мире: права ребенка. – СПб., 1998.
Углов Ф.Г., Стрельцова Э.В. Пути развития клинической медицины в XXI
веке// Земля русская, № 11-12 (45-46), 1997. – с. 3.
Ушакова М.Ю., Евдокимова А.И. Гидрокинезотерапия в реабилитации
детей-инвалидов// Матер. Межд. конгресса «Человек и его здоровье». – СПб.,
1997. – с. 195.
Файнбург З.И. Самоутверждение личности в спорте. – М.: Молодая
гвардия,1979.
Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М.: Междунар.
педагогич. академия, 1994. -188 с.
Феоктистова В.А. и др. Воспитание слепых детей дошкольного возрастав в
семье. – М., 1993.
Формирование профессиональной пригодности и критерии выбора
профессии для учащихся спецшкол с дефектами физического развития/ Сост.: Т.С.
Щуплецова и др. – Минск, 1993.
Хант Ю.А. Психология общения в спорте. – М., 1980.
Хансен Р. Человек в движении/Пер, с англ. – М.: Прогресс, 1991. – 272 с.
Хомутов Г.А. Адаптивная физическая культура в профессиональной
подготовке студентов высшего учебного заведения // Автореф. дис.... канд. пед.
наук. – СПб., 1999.
163
Хорош С.М. Родители и слепой ребенок в семье// Слепой ребенок в семье. –
М., 1989.
Царегородцев Г.И., Ерохин В.Г. Диалектический материализм и
теоретические основы медицины. – М., 19'86.
Чазов Е.И. Эмоциональные стрессы и сердечно-сосудистые заболевания//
Вести. АМН СССР, 1975.
Чепик В.Д. Физическая культура в социальных процессах. – М.,1995.
Черемных А.Д. К вопросу о ролевой идентификации спортсменов-инвалидов
// Матер. III Межд. научно-практ. конф. По физкульт. для инвалидов и людей с
огранич. функц. возможностями. – СПб., 1996. – с. 57.
Черемпых А.Д. Психологические особенности спортивной карьеры
спортсменов-инвалидов: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – СПб., 1998.
Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе: Учебное
пособие. – М., 1997.
Шапкова А.В. Опорные концепции методологии адаптивной физической
культуры. – СПб.: СПбГАФК, 1997. – с. 45.
Шапкова А.В. Проблема самовоспитания личности в адаптивной физической
культуре //Совр. пробл. теор. и практ. физич. культ. – СПб., 1997. – с. 88.
Шапкова А.В. Структура теории и методики адаптивной физической
культуры как учебной дисциплины// Матер. Межд. конгресса. – СПб., 1996. – с.
282.
Шапкова А.В. Функции адаптивной физической культуры: Учеб. пособие/
СПбГАФК им. П.Ф. Лесгафта. – СПб., 1999.
Шац И.К. Синдромы приобретенного слабоумия у детей и взрослых. – СПб.,
1998.
Шебандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.,
1998.
Шипицына А.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии
// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1995, №
3.
Шипицына А.М. с соавт. Развитие личности ребенка в условиях материнской
депривации. – СПб., 1997.
Шипицына А.М. Специальное образование в России. Обучение детей с
проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. А.М.
Шипицына. – СПб., 1997. – с. 147-162.
Шипицына А.М., Защиринская О.В. и др. Основы коммуникации. Изд. 2-е. –
СПб., 1995.
Шипицына А.М., Иванов Е.С., Данилова А.А., Смирнова И.А. Реабилитация
детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. – СПб., 1995.
Шитикова Г.Ф. Решающая роль умственного в содержании общего
культурного образования //Совр. пробл. теор. и практ. физич. культ. – СПб., 1997,
– с. 81.
164
Шитикова Г.Ф. Теоретико-методические основы физической рекреации
школьников // Сб. научн. тр.: Актуальные проблемы теор. физич. культ, как учеб.
дисциплины. – А.: ГДОИФК, 1986,
Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей.– М.,1977.
Шмельков И.И. Коррекция недостатков физического развития слепых детей
средствами физической культуры // Физ. воспит. детей в спецшколах: Межвуз. сб.
науч. трудов. – Горький, 1985.
Шорохова Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека //
Биол. и соц. в развитии человека. – М., 1977.
Шпитальная О.А. Физическая рекреация младших школьников с
проблемами интеллекта в условиях детского дома. Автореф. дис.... канд. пед. наук.
– СПб., 2000.
Щедрина А.Г. Здоровье и массовая физическая культура. Методологические
аспекты// Теория и практика физической культуры, 1989, № 4.
Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: методологические аспекты. –
Новосибирск: Наука, 1989,
Щедрина А.Г. Педология – наука о детстве как фундаментальная основа
валеологии и педагогики. – Новосибирск: Наука, 1996.
Щуплецова Т.С. Особенности развития мышечной силы у глухих
школьников // Теор. и практ. физич. культ., 1990, № 8. – с. 28.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском
возрасте// Избр. психол. труды. – М., 1989.
Энциклопедический словарь медицинских терминов. – М.: Советская
энциклопедия, 1984.
Югай Г.А. Проблема целостности организма. Философский анализ. – М.,
1962.
Юмашев Г.С., Епифанов В.А. Оперативная травматология и реабилитация
больных с повреждением опорно-двигательного аппарата. – М.: Медицина, 1983. –
383 с.
Ян В.И,, Катков В.Г., Ян Я.В, Формирование познавательной деятельности у
детей с дефектами в функции ОДА: Физ. культура и спорт инвалидов //Тез. докл.
1-й Всесозн. научн. конф. – Одесса, 1989.
Янкаускас Й.М., Логвинов Э.М. Моторика растущего женского организма. –
Вильнюс, 1984.
Ярыгин В.Н. Биологические закономерности жизнедеятельности человека.
Биология/Под ред. В.Н. Ярыгина. – М.: Медицина, 1985. – 560 с.
Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. – М., 1988.
165
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ....................................................................................................................... 3
Глава I
АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА: .......................................................... 7
ЦЕЛЬ, СОДЕРЖАНИЕ, МЕСТО В СИСТЕМЕ ЗНАНИЙ О ЧЕЛОВЕКЕ .............. 7
Глава II
ОПОРНЫЕ КОНЦЕПЦИИ МЕТОДОЛОГИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ .................................................................................................................. 19
Глава Ш
ФУНКЦИИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ................................... 39
Глава IV
ПРИНЦИПЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ................................ 98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................ 143
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................................ 144
166
Учебное издание
ЕВСЕЕВ Сергей Петрович
ШАПКОВА Людмила Васильевна
АДАПТИВНАЯ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Учебное пособие
Художественный редактор С.А. Чернецова
Корректор Г. П. Вергун
Компьютерная верстка П.Б. Богданов
Издательская лицензия ЛР № 040935 от 30.12.98 г.
Подписано в печать 25.12.2000. Формат 60х88 1/16,
Печать офсетная. Бумага газетная.
Усл. печ. л. 15,0. Уч.-изд. л. 12,3.
Тираж 5000 экз. Изд. № 12,3. С - 60.
Заказ № 7730.
Издательство «Советский спорт»
103064, Москва, ул. Казакова, 18
Тел. (095) 261-50-32
Отпечатано с готовых диапозитивов
в Производственно-издательском комбинате ВИНИТИ
140010, г. Люберцы Московской обл., Октябрьский пр-т, 403
Тел. (095) 554-21-86