Научно-методические основы планирования коррекционнопедагогической работы с детьми с трудностями в обучении
И. Н. Логинова,
декан факультета педагогов-дефектологов, кандидат педагогических наук, доцент, В. В. Гладкая,
старший преподаватель кафедры дефектологии
(Государавенное учреждение образования "Академия последипломного образования")
Ключевые слова: планирование, модально-специфические и индивидуальные особенности детей
с трудностями в обучении, направления и задачи коррекционной работы, перспек тивный план
коррекционной работы, технологическая карта коррекционного занятия. Резюме. Рассматриваются
научно-методические основы планирования коррекционно-педагогической работы с детьми с
трудностями в обучении, особенности индивидуально ориентированного перспективного
планирования этой работы. Предлагается вариант технологической карты коррекционного
занятия, позволяющей педагогу-дефектологу отслеживать реализацию поставленных
коррекционно-педагогических задач и неформально подходить к планированию своей
повседневной деятельности.
Т
е или иные трудности в обучении испытывают все дети с особенностями психофизического развития.
Недаром по определению, данному в Законе Республики Беларусь "Об образовании лиц с
особенностями психофизического развития (специальном образовании)" (2004), лицо с особенностями
психофизического развития — это "лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения,
препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий" (статья 1, 1.2). Вместе с
тем дети с трудностями в обучении выделены в отдельную категорию лиц с особенностями психофизического
развития (ОПФР), в самостоятельную типологическую группу. К данной категории - категории детей с
трудностями в обучении - относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных
причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений
интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Тем самым подчеркивается, что в
указанную категорию не входят дети, которые не усваивают массовые программы в силу выраженных
отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы).
Еще бо-лее конкретизировать данную группу детей позволяет "Положение о специальной общеобразовательной
школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития" (2002), в котором
определено, что дети с трудностями в обучении — это дети с нарушениями психического развития,
обусловленными задержкой или расстройством психического развития, а именно:
а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);
б) расстройство учебных навыков неуточненное (F 81.9)) (ЗПР конституционального происхождения);
в) смешанные специфические расстройства психологического развития (F 83) (ЗПР церебральноорганического происхождения);
г) другие общие расстройства развития (F 84.8) соматогенного происхождения);
д) специфическое расстройство арифметических навыков (F 81.2) (дискалькулия);
е) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F 84.0).
Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности
обусловлены задержкой психического развития. Данная категория детей выделена относительно давно (в 60-х
годах XX века), однако и в настоящее время содержание коррекционной работы с ней вызывает большие
затруднения у специалистов. В настоящей ста тье мы остановимся на некоторых аспектах этой работы.
Одним из важных и сложных моментов в деятельности дефектолога является планирование коррекционной работы.
Нам представляется неоправданным существующий в практике работы учителей-дефектологов перенос логики
перспективного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной
работы, а именно — расписывание коррекционной работы по темам с указанием количества часов на их проведение
(или даже конкретных дат). Ведь между учебно-воспитательным и коррекционным процессами суще ствуют
значимые различия, и прежд е всего -в целях, результатах и темпах их достижения. Целью учебновоспитательной работы в трактовке современной дидактики является формирование у детей ЗУНов в
соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Це лью коррекционной работы является
исправление, ослабление присущих детям недостатков психофизического развития. Результатом учебно-воспитательной
работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, уме ний и навыков. В результате
коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения, которые отражают уровень самостоятельности
учащихся при решении новых учебных заданий различного предметного содержания. Результаты учебновоспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным
знаниям и умениям происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития. И, нако нец,
коррекционная работа имеет ярко выраженный индивидуализированный характер.
Важнейшей основой планирования и осуществления коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении
является учет общих (модально-специфических) особенностей данной категории учащихся и индивидуальных
особенностей каждого конкретного ребенка.
У детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, педагоги и психологи
отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную и социальную).
Поэтому целью коррекционной работы с детьми этой группы является прежде всего развитие общих
способностей к учению. На основе анализа общих особенностей детей данной типологической группы данная цель
конкретизиру ется в следующих основных направлениях коррекционной работы.
1. Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального
внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в
обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.
2. Формирование
учебной
деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных
структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.
3. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности,
самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности,
изначально характеризующих большинство детей с трудностями в обучении.
4. Развитие до необходимого уровня психических
(психофизиологических)
функций,
обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного
восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе "глаз — рука",
мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно,
так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.
5. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о
предметах и явлениях окружающей действительности,
которые дадут возможность ребенку
воспринимать учебный материал осознанно.
6. Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в
соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.
Выделенные общие направления коррекционной работы указывают на основные механизмы трудностей в
обучении у детей рассматриваемой группы и позволяют нацелить внимание специалистов на соответствующие
области развития детей. Вместе с тем в рамках каждого направления симптоматика и механизмы психических
нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными — у каждого ребенка своя "мозаика" нарушений. Таким
образом, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении — общие типологические особенности
группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционной работы
— развитие общих способностей к учению и коррекция индивидуальных недостатков развития.
Необходимость учета общего и индивидуального при планировании и осуществлении коррекционной работы специфическая особенность деятельности учителя-дефектолога. В этой связи нам представляется важным
охарактеризовать этапы деятельности учителя-дефектолога по определению содержания коррекционной работы.
П е р в ы й э т а п . Цель — выявление механизмов трудностей в обучении. Зачастую на практике деятельность
учителя-дефектолога сводится к симптоматической коррекции: при трудностях ребенка в овладении чтением —
занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие
упражнения и т.п. Между тем тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с
различными механизмами. Так, например, если ребенок в письменных работах пропускает буквы, это может
быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов
самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами; если
учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности предпосылок учебной
деятельности или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низ ком уровне развития кратковременной памяти и т.д. Поэтому на данном этапе работы учитель-дефектолог
должен ответить себе на вопрос "Почему ребенок затрудняется писать под диктовку (читать и т.д.)?". Для этого
осуществляется психолого-педагогическое изучение учащихся, векторы которого определены обозначенными
выше основными направлениями коррекционной работы с данной типологической группой детей. Продуктом
этапа являются сведения о механизмах трудностей в обучении. Соответствующие данные целесообразно
фиксировать в диагностических картах.
Второй этап. Цель - определение задач коррекционной работы с учащимися, что осуществляется на основе
анализа результатов выполнения детьми диагностических заданий (диагностических карт). Продуктом этапа
является перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос "Над чем надо
работать (какие недостатки развития устранять) с данной группой детей?" В этом плане должны быть видны
общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной
работы.
Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами: 1) направления
коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии; 2) задачи коррекционной
работы (по указанным направлениям); 3) учащиеся, для которых оказались актуальными обозначенные задачи. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной! работы.
Третий этап.
Цель — определение последовательности решения коррекционных задач, Для достижения данной цели
педагог должен! владеть знаниями об этапах формирования дефицитных функций. В результате выявленные в
рамках каждого направления коррекционной ра-1 боты задачи располагаются в целесообразной
последовательности их решения. Таким образом, продуктом данного этапа является все тот же перспективный
план (продукт второго этапа деятельности учителя-дефектолога), во второй графе которого задачи
располагаются в необходимой логике их решения.
Фрагмент перспективного плана коррекционной работы в рамках одного направления ("развитие
зрительного восприятия, пространственной ориентировки") представлен в таблице (см. с. 31).
Хотелось бы отметить, что для другой группы учащихся с трудностями в обучении такой же
возрастной категории (первоклассников) данное направление коррекционной работы -"развитие
зрительного восприятия, пространственной ориентировки" — может оказаться неактуальным вовсе либо
спектр задач в его рамках будет иным. Задачи коррекционной ра-1 боты определяются только на
диагностической, основе, поэтому единого плана коррекционной работы с детьми той или иной
возрастной! группы быть не может.
Таким образом, планирование коррекционной работы должно содержать ответы на следующие
вопросы: "Над чем нужно работать с данной группой детей (на пункте, в классе)?" и "В какой
последовательности осуществлять эту работу?".
Четвертый этап. Цель - решение задач коррекционной работы, что реализуется через систему
коррекционных занятий и организацию коррекционно-направленного учебно-воспитательного процесса.
Продуктом данного этапа деятельности учителя-дефектолога в отношении! каждого ребенка является
устранение неблагополучий в развитии, влияющих на успешность учебной деятельности ученика.
Предусмотреть заранее, на перспективу, сколько занятий понадобится ребенку для уст ранения в
его развитии тех или иных проблем, представляется достаточно сложным, а возможно, ненужным, так как
в этом случае усиливается формализм в планировании коррекционной работы. Широко распространены в
практике работы дефектологов ситуации, когда в журнал записываются темы, представленные в перспективном плане коррекционной работы, однако реально специалист осуществляет иную деятельность,
ориентированную на актуальные на данный момент проблемы и потребности ребенка. На наш взгляд, при
неформальном подходе определение темы каждого последующего коррекционного занятия
осуществляется на основе оценки результативности предыдущего. Предлагаем вариант технологической
карты коррекционного занятия, позволяющей педагогу-дефектологу отслеживать реализацию поставленных
коррекционно-педагогических задач и неформально подходить к планированию своей повседневной
деятельности
Перспективный план коррекционной работы с учащимися 1 класса
Направления
коррекционной работы
Развитие зрительного
восприятия,
пространственной
ориентировки
Задачи коррекционной работы
1) Уточнять знания об основных эталонах цвета,
развивать умение дифференцировать цвета и их
оттенки
Владик, Егор
2) Формировать, уточнять представления о форме
предметов
Владик, Егор, Саша
В лад, Саша, Павел
3) Уточнять представления о величине предметов
(высокий—низкий, тонкий—толстый, широкий—
узкий и др.)
4) Уточнять и развивать представления о схеме тела и
направлениях пространства по отношению к себе (в
трех- и двухмерном пространстве):
• выше—ниже
Владик, Виталик
• над, под, между
Владик, Егор, Игорь,
Ксения, Саша, Павел,
Олег
• перед, за
Владик, Виталик,
Ксения, Саша, Павел,
Олег
• ближе, дальше
Владик, Виталик, Егор
• правый—левый, справа—слева
5) Формировать умение ориентироваться на листе
бумаги
6) Формировать представления о пространственных
отношениях объектов и их взаимном расположении
(в трех- и двухмерном пространстве)
7) Формировать временные представления:
• до, после; раньше, позже
• о последовательности явлений (времени суток,
дней недели, времен года)
.
Учащиеся
Настя, Владик, Виталик,
Егор, Ксения, Саша,
Павел, Олег (все, кроме
Игоря)
Настя, Владик, Виталик,
Егор, Ксения, Саша,
Павел, Олег (все, кроме
Игоря)
все
все
все
Отражение содержания коррекционного занятия в такой технологической карте соответствует следующей
логике: 1) над чем буду работать (задачи в последовательности их решения), 2) как буду работать над
решением каждой выделенной задачи, какие задания предлагать детям, 3) что мне для этого понадобится (оборудование), 4) какую помощь можно оказать ребенку при выполнении того или иного задания. Пятая колонка
технологической карты ("примечания") заполняется после проведения занятия: отмечается, что для ребенка
является уже неактуальной) проблемой (с чем он уже справляется самостоятельно), какая помощь оказывается
пока необходима при выполнении предлагавшихся заданий. В результате такого самоанализа проведенного занятия
перед педагогом вырисовывается дальнейшая перспектива работы -над чем надо еще работать и на каком
уровне. Отсюда и вытекает тема следующего коррекционного занятия.
Технологическая карта коррекционного занятия
Тема: "Признаки объектов".
Задачи: развивать умения:
■ выделять признаки объектов, узнавать объекты по признакам (приметам), составлять рассказописание внешности человека с опорой на предметно-графический план;
■ осуществлять самоконтроль по результату выполнения задания.
Задачи
Задания
Оборудование
Умение узнавать людей Введение. Пояснение, как
по признакам, состав- можно узнать даже незнаколяющим описание их мого человека — по его привнешности
знакам. Все признаки составляют описание внешности
человека.
Пример: описание внешности ребенка, присутствующего
на занятии.
Задание: узнай, о ком я рас- Рисунки или
скажу
фотографии
2—4 детей
Умение осуществлять Докажи, что я описала эту
самоконтроль по ре- девочку
зультату выполнения
задания
Помощь
Примечания
Вспомни,
что я говорила о
волосах? И т.д.
Выводы:
- Планирование коррекционной работы отличается от планирования учебно-воспитательной работы,
так как различны цели и результаты этих процессов.
- В планировании коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении должна отражаться
индивидуализация этой работы, что обусловлено различной «мозаикой» нарушений развития у
каждого ребенка.
- В планах коррекционной работы не может быть жесткой временной регламентации. Главное отражение логики, последовательности необходимой коррекционной работы.
- При планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темах, а на задачах этой
работы.
Целеполагание в коррекционно-педагогической работе с детьми с
особенностями психофизического развития
{Продолжение. Начало в № 6 за 2005 г.)
И. Н. Логинова, декан факультета педагогов-дефектологов Государственного учреждения образования "Академия
последипломного образования", кандидат педагогических наук, доцент, В. В. Гладкая, старший преподаватель кафедры
дефектологии Государственного учреждения образования "Академия последипломного образования"
Ключевые слова: цель, задача, способы формулирования коррекционно-развивающих задач,
характеристики коррекционно-развивающих задач, алгоритм формулирования коррекционноразвивающей задачи.
Резюме. Рассматриваются вопросы целеполагания в коррекционно -педагогической работе с
детьми с особенностями психофизического развития. Анализируются существу ющие в
практике способы выражения коррекционно -развивающих задач, обосновываются наиболее
целесообразные из них, конструктивные, значимые для построения коррекционно-педагогической
деятельности, дается алгоритм их формулирования. Определяются основные характеристики
коррекционно-развивающих задач.
Требование повышения качества специального образования обусловило не только активизацию
разработки новых технологий, инноваций, но и поиск неиспользованных резервов в существующей
педагогической практике. На наш взгляд, одним из таких резервов коррекционно-педагогического процесса
является совершенствование технологии целеполагания.
В настоящее время отсутствует единство подходов к тому, что (цели или задачи) и как (способ
формулирования) должен фиксировать учитель-дефектолог в документации, отражающей коррекционнопедагогическую деятельность. Это находит выражение как в материалах практиков, так и в печатной продукции
(методических статьях, пособиях и др.). Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления
единства требований, подходов.
По определению, данному в "Толковом словаре русского языка" С. И. Ожегова и Н. Ю. Шевцовой, "цель — это
предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить" [7, с. 861]. В многочисленных педагогических
публикациях цель трактуется как образ желаемого результата, который хотят получить к определенному
моменту времени [1; 2; 4; 5 и др.]. Как образно, но удивительно метко говорит Н. И. За-прудский, цель
парикмахера — не работа с клиентом, а прическа, которая удовлетворяет посетителя, цель хирурга — не
проведение. операции, а больной, избавившийся от своего недуга [4]. Аналогично целью педагогической
деятельности является не проведение занятия, урока, а ребенок, владеющий какими-то знаниями, умеющий чтото делать. Из этого следует способ формулирования педагогических целей — в виде ожидаемых действий,
умений детей. Например, "ориентируется на листе бумаги: вверху — внизу", "выделяет первый звук в словах",
"составляет рассказ по серии сюжетных картинок" и т. п. Учитель-дефектолог имеет дело с детьми с
нарушениями развития. Его деятельность в процессе коррекционных занятий направлена на исправление или
ослабление имеющихся у таких детей недостатков развития. Скорректировать же недостатки развития за одно отдельно взятое коррекционное занятие невозможно. Поэтому, на наш взгляд, к коррекционным занятиям следует
формулировать не цели ("Какие результаты я хочу получить"), а задачи ("Над чем буду работать на
данном занятии").
От четкости постановки задач зависит содержание деятельности учителя-дефектолога, а следовательно, и ее
результаты. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его
структуру, а не наоборот. Однако такую первостепенную роль могут иметь только задачи, выраженные определенным способом. В практике же работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным
занятиям играют формальную роль — вначале структурируется занятие, а затем к нему формулируются
задачи. Формальная роль обусловлена формальной постановкой задач. За расплывчатыми, абстрактными формулировками задач всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов. Рассмотрим и
проанализируем наиболее распространенные способы выражения задач коррекционного занятия.
1, Через изучаемое содержание: "изучить...", "познакомиться...", "закрепить темы..." и др. Например, "изучить
правописание личных окончаний глагола", "познакомиться со словами, обозначающими качества предметов",
"закрепить темы "Словоизменение и словообразование" и т. п.
Если задачи формулируются через изучаемое содержание, это только указывает на область знания, о
которой будет идти речь на занятии. Фактически в задаче такого типа лишь повторяется, дублируется тема
занятия. Это не дает никаких конструктивных начал для построения коррекционного процесса. Остается неясным: какой объем знаний, умений, на каком уровне, путем задействования каких компенсаторных механизмов,
с какой мерой самостоятельности должны освоить учащиеся при изучении того или иного материала.
Следовательно, этот способ формулирования задач нецелесообразен, так как такая задача, во-первых, не
ориентирована на детей, а во-вторых, не является диагностичной (задача диагностична, если существуют
доступные средства объективной проверки эффективности ее решения).
2. Через деятельность педагога: "рассказать о ...", "дать понятие ...", "познакомить с ...", "представить
...", "показать...", "научить...", "упражнять...", "проверить...", "обосновать...", "обобщить...",
систематизировать..." и др. Например, "познакомить со способом сравнения предметов по длине", "рассказать
учащимся об осенних изменениях в природе", "дать понятие "слог"", "представить алгоритм составления
рассказа-описания домашнего животного" и т. п.
Если задачи формулируются данным способом, это сосредоточивает педагога на его собственной деятельности,
а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе ребенок, его достижения
не имеют никакого значения. Учитель программирует свои действия: показать, рассказать, объяснить, а как на это
реагируют дети — является второстепенным. И он оправданно в таком случае будет считать поставленные задачи
решенными, даже если дети занимались на занятии своими делами. Фактически ведь педагог поставленные
задачи выполнил — рассказал, ознакомил, продемонстрировал, показал, обосновал и т. д., хотя, -может быть,
единственным его внимательным слушателем оказался лишь он сам. Вместе с тем опыт работы со слушателями
курсов повышения квалификации и переподготовки, обсуждение с ними вопросов постановки задач показывают,
что данный способ формулирования является наиболее излюбленным у педагогов. Обосновывая его, педагоги
аргументируют свою позицию высказываниями типа: "Ведь сначала надо детям показать, рассказать и т. д., прежде
чем формировать какое-то умение". Приведем контраргумент: показ (демонстрация), рассказ, объяснение,
упражнение и т. д. — это методы обучения. Они находят свое место при фиксации методической структуры
занятия. В данном случае педагог должен задать себе вопрос: "Для чего я буду что-то демонстрировать,
объяснять и т.д.?" Ответ на этот вопрос и будет составлять задачу коррекционного занятия.
Таким образом, на наш взгляд, формулировка задачи через деятельность педагога - это формальный способ
постановки задачи, так как она не ориентирована на ребенка и не является диагностичной.
3. Через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, восприятия и др.). Например,
"развивать мышление", "развивать речь", "развивать эстетический вкус" и т. п.
Данный способ выражения коррекционно-педагогических задач также не является диагностичным, так как,
во-первых, невозможно проникнуть внутрь психических процессов и оценить наличие изменений. Вовторых, это слишком общая формулировка, не способствующая целенаправленности деятельности педагога и
детей на предстоящем занятии. Например, "развивать речь" - что именно из этой области будет служить
объектом коррекционного воздействия — уточнение значения некоторых слов, умение образовывать слова
определенным способом (приставочным, суффиксальным или др.), умение составлять определенный вид рассказа
или др.? В-третьих, эта формулировка — ко многому обязывающая. Если педагог поставил задачу "развивать
речь", значит, он взялся развивать все стороны речи и все функции речи, что практически неосуществимо в
рамках отдельно взятого коррекционного занятия. Значит, это формальная постановка задачи, не нацеленная на
конкретные достижения детей.
В некоторых случаях задачи, сформулированные таким способом, несколько сужают - "развивать связную речь",
"развивать словесно-логическое мышление" и т.п., подразумевая, что данный вариант формулирования
достаточно конкретен. Позволим с этим не согласиться. На пример, связная речь - это и пересказ и рассказ;
рассказ в свою очередь может быть разной организации (цепной, параллельной); форма выражения связного
высказывания бывает устной и письменной; и др. Так над чем конкретно собрался работать педагог на данном
коррекционном занятии? - Непонятно. - Или над всем сразу? - Нереально.
Следовательно, такой способ формулирования коррекционно-развивающих задач также нельзя признать
целесообразным.
4. Через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия, планируемые познавательные
достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей: "формировать (развивать, совершенствовать)
умение...". Например, "формировать умение пересказывать текст с опорой на символический план",
"развивать умение образовывать слова приставочным способом с опорой на образец", "совершенствовать умение
ориентироваться на листе бумаги, определяя верх-низ, середину листа" и т. п.
Такие формулировки задач, во-первых, ориентированы на детей, во-вторых, конкретны и диагностичны.
Так, педагог ставит задачу не "развивать речь" вообще, а "развивать умение составлять рассказ с опорой на
готовую предметно-графическую схему". Именно такие задачи играют конструктивную роль в определении
педагогом содержания предстоящей на коррекционном занятии деятельности, делают эту деятельность
целенаправленной.
Таким образом, наиболее целесообразным при выражении коррекционно-развивающих задач является
четвертый из названных способов. Задача в таком случае: 1) ориентирована на ребенка, 2) конкретна, а
следовательно, диагностична, 3) конструктивна.
Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4
части формулировки.
Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное,
глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование — сформировать —
формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: "Над чем буду работать на данном
занятии?", то наиболее адекватным будет использование глагола несовершенного вида (например, формировать,
развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие и
др.) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы — "формирование
учебной деятельности", "формирование пространственных представлений" и т.п.
Втррая часть. Так как задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения детей,
то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности и т. п.
Третья часть. Эта часть формулировки конкретизирует умение — формировать умение что делать! Приведем
примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки:
выбирать, выделять, отделять, отбирать, называть, обозначать, перечислять, соотносить, подбирать, различать,
отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, находить, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать,
формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, (самостоятельно формулируя основания для
классификации), систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, находить, решать, вычислять,
оценивать, измерять, рассчитывать, использовать, планировать, завершать, контролировать, проверять, осуществлять
самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, сочинять, пересказывать, составлять
рассказ (план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы и др.), прогнозировать, предполагать, моделировать (развитие событий, ситуаций и др.), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить
на составные части, выражать, демонстрировать и др.
В ряде случаев формулировка задачи может быть трехсоставной — состоять из указанных трех частей.
Содержательной основой задачи являются нормативы развития детей (что необходимо сформировать, развить у
ребенка) и проблемные зоны развития конкретного ребенка.
Например:
■ формировать умение ориентироваться на листе бумаги: верх—низ, середина листа,
■ формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела: левый-правый,
■ формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты,
« развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях,
■ формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами,
■ развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями,
изображенными на картинках,
■ формировать умение выполнять классификацию предметов по заданному признаку,
■ формировать умение устанавливать отношения больше, меньше, поровну,
■ формировать
умение
определять
первый
и последний звук в словах.
■ развивать умение предварительно планировать ход выполнения задания,
■ развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности.
Четвертая часть. В этой части формулировки задачи может быть указание на:
1) уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов опор; указание на выполнение
задания с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно). Например: формировать умение
составлять рассказ-описание времени года с опорой на предмет но-символический план; развивать умение пере
сказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; развивать умение сравнивать предметы
круглой и квадратной формы самостоятельно; формировать умение анализировать образец изделия по вопросам
учителя; развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план; и т. п.;
2) способ выполнения заданий (по образцу, по памяти, по представлению, по словесной инструкции).
Например: развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу; развивать умение
группировать предметы по форме, ориентируясь на образец; совершенствовать умение узнавать объекты (овощи,
птиц или др.) по словесному описанию; и т. п.;
3) используемый прием. Например: формировать умение сравнивать предметы по величине, используя
прием приложения; развивать навык логического запоминания текста, используя прием создания
мнемического плана; и т. п.
Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-развивающая задача обладает всеми
необходимыми характеристиками: ориентирована на ребенка, диагностична и конструктивна.
Остановимся еще на одном аспекте постановки коррекционно-развивающих задач — отражению в
формулировке их коррекционной направленности. Как показывает опыт общения по данному вопросу со
слушателями курсов повышения квалификации, зачастую к отражению коррекционной направленности задачи
подходят, к сожалению, формально - используя в качестве первого слова в формулировке слов "коррекция"
или "корригировать". Однако такая формулировка - "корригировать речь", "корригировать мышление" и т.п.
— не информационна ("В чем это будет заключаться?"), не диагностична ("Как это можно оценить?") и не
конструктивна - непонятно, как работать над тем, что не определено. Вместе с тем коррекция, т. е.
исправление либо ослабление недостатков развития ребенка, осуществляется либо путем формирования у детей
отсутствующих умений, способов деятельности и др., либо путем стимуляции развития недостаточно развитых. Коррекционная направленность задачи, на наш взгляд, отражается главным образом в четвертой части
представленного алгоритма ее формулирования — указанием на компенсаторные механизмы формирования
того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким обходным путем ведем ребенка) или на
степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы.
Выводы.
■ К отдельным коррекционным занятиям следует формулировать задачи ("Над чем буду работать на
данном занятии").
■ Коррекционно-развивающая задача должна
обладать
следующими
характеристиками: быть
ориентированной на ребенка, диагностичной и конструктивной.
■ Названными характеристиками обладает задача, сформулированная на основе предложенного в
статье алгоритма.
■ Коррекционная направленность задачи отражается через указание на компенсаторные механизмы
формирования того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким обходным путем ведем
ребенка) или на степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Бершадский, М. Е., Гузеев, В. В, Дидактические и психологические основания образовательной
технологии. - М. : Центр "Педагогический поиск", 2003.
Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М. : Педагогика, 1989. - 192 с.
Гребенюк, О. С, Гребенюк, Т. Б. Теория обучения. - М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
Запрудский, Н. И. О целеполагании в учебно-воспитательном процессе // Веснік адукацыі. 2003. - № 12. - С. 8-15.
Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М. : Издво "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.
Логинова, И. Н., Гладкая, В. В. Научно-методические основы планирования коррекционнопедагогической работы с детьми с трудностями в обучении // Кіраванне у адукацыі. - 2005. № 6. - С. 28-32.
Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - 3-е изд., стер. - М. :
АЗЪ, 1996. - 928 с.
Диагностическая
основа
коррекционной
работы
с младшими школьниками с трудностями в обучении:
управленческие аспекты
В. В. Гладкая, доцент кафедры дефектологии ГУО "АПО", кандидат педагогических наук
Аннотация
Статья посвящена актуальной проблеме реализации в деятельности учителя-дефектолога принципа
диагностической основы коррекционной работы. Раскрываются цели и объекты диагности ческого
обследования при работе с младшими школьниками с трудностями в обучении, структу ра и содержание
диагностических карт, способы фиксации в них результатов обследования, периодичность его проведения.
Введение
Д
иагностическая работа является важнейшим, отправным этапом деятельности учителя-дефектолога с
учащимися с трудностями в обучении, от результатов которой зависит четкость постановки педагогом
коррекционных задач [1]. Несмотря на очевидную значимость диагностики для составления плана
коррекционной работы с определенной группой учащихся, осуществление диагностического обследования
вызывает серьезные затруднения у учителей-дефектологов: затруднения в определении прежде всего целей и
содержания обследования, а также в использовании его результатов для последующего планирования
коррекционной работы.
В данной статье мы остановимся на таких аспектах диагностической деятельности учителя-дефектолога, как
цели и объекты обследования, структура и содержание диагностических карт, способы фиксации в них
результатов обследования, периодичность проведения обследования.
Основная часть
1. Цели диагностической деятельности учителя-дефектолога при работе с группой (классом) детей с
трудностями в обучении.
Младшие школьники с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития,
испытывают затруднения в овладении школьными навыками, прежде всего базовыми - письмом, чтением,
счетом.
Анализ психологической структуры (по Н. А. Корсаковой, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашовой) [2] и
функционального состава письма (по Т. В. Ахутиной) [2; 3] позволил выделить необходимые условия успешности
его формирования, которые можно разделить на две группы:
/ сформированность общего поведения (его регуляции, контроля над действиями), структурных (общеучебные
интеллектуальные умения) и личностных (произвольность, самостоятельность, познавательная активность) компонентов
учебной деятельности, что влияет на реализацию процесса письма как деятельности: его мотивацию, произвольную
регуляцию, контроль над действиями, намерениями, мотивами, планирование действий, стабильность
написания;
/ необходимый уровень развития школьно значимых психических функций, участвующих в формировании
определенного звена процесса письма, таких, как зрительное восприятие, анализ; пространственная
ориентировка; языковой анализ (на уровне текста, предложения); фонематический слух; кинестетическое
восприятие, двигательная сфера тонких движений (мелкая моторика рук, артикуляционная моторика); память (слухоречевая, зрительная); интегративные функции (координация в системах "глаз - рука", "ухо -рука", "ухо - глаз
- рука"); устная речь.
Несформированность или нарушение любой из этих функций, компонентов учебной деятельности ведет к
трудностям в овладении письмом, что часто и наблюдается у детей с трудностями в обучении, обусловленными
задержкой психического развития.
В свою очередь этот школьный навык может быть нарушен в разных звеньях, что обусловлено тем, какая
именно психическая функция недостаточно сформирована или нарушена. В результате дети будут испытывать
разный характер трудностей при овладении письмом.
Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы - трудности формирования навыка
письма, содержание коррекционной работы с отдельными учащимися может быть различным (в зависимости от
причины затруднения у каждого ребенка). Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудно стей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, т. е. выявить обусловливающую эти
трудности несформированную (либо нарушенную) школьно значимую психическую функцию или компонент
учебной деятельности.
Сложность достижения этой цели связана с тем, что в ряде случаев один и тот же симптом (внешнее
проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его
возникновения. Так, например, такой симптом (проявление) учебных затруднений, как замена при письме
зрительно похожих и близких по написанию букв, состоящих из различного количества однородных элементов
{л—м, п~т, и—ш), может быть обусловлен:
■ нарушением зрительного анализа (причина) -трудностями выделения, анализа элементов, включенных в
букву (механизм возникновения затруднения);
■ нарушением кинестетического восприятия (причина) - трудностями кинестетического анализа
графических движений, дифференциации тождественных графомоторных движений (механизм);
■ нарушением зрительно-моторной координации или, по-иному, - координации «глаз—рука» (причина) ~
трудностями актуализации связи между графическим и двигательным образом нужной буквы - графемой и кинемой
(механизм);
■ несформированностью функций планирования и контроля произвольных действий (процесса письма) (причина)
~ трудностями произвольной регуляции движений и действий (механизм).
Поэтому при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления трудностей в учении
причины и механизмы его возникновения у них могут быть разными, а следовательно, разной будет и
направленность коррекционной работы.
В свою очередь даже в случаях выявленной общей у группы детей "проблемной" школьно значимой функции
у каждого из этих детей может быть нарушено разное ее звено. Любая школьно значимая функция является
сложной функцией, включающей ряд процессов. Так, например, фонематический слух как функция включает
следующие процессы: фонематического восприятия (звукоразличения); фонемного (звукового, фонематического)
анализа [4; 5; б].
Несформированность любого из этих процессов приводит к трудностям письма на слух (под диктовку). Но в
зависимости от того, какой процесс фонематического слуха оказывается несфор-мированным или нарушенным,
наблюдаются различные трудности письма, проявляющиеся в разных видах ошибок.
Основным видом ошибок письма при недостаточном развитии фонематического восприятия (причина)
являются замены по фонематическому признаку (симптом трудностей), которые указывают на то, что ребенок
выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву нарушение связи между фонемой и графемой (механизм возникновения трудности).
При трудностях осуществления процесса фонемного анализа и синтеза (причина) основными видами ошибок
при письме (симптомами трудностей) являются следующие:
■ пропуски букв (особенно гласных и согласных при их стечении), слогов, что указывает на то, что
ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов (механизм возникновения затруднения);
■ перестановки букв в слове, что свидетельствует о трудностях анализа последовательности звуков в слове
(механизм); добавления (вставки) букв либо слогов, указывающие на трудности, возникающие у ребенка при
передаче последовательности звуков в слове (так как диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку трудно уловить
мгновенное чередование фонем, их точную последовательность) (механизм).
Очевидно, что несформированность разных составляющих фонематического слуха приводит к различным
трудностям письма под диктовку, что обусловлено разными механизмами их возникновения. Отсюда и разным
будет содержание коррекционной работы.
На примере структурного анализа фонематического слуха мы хотели показать, как важно учителю-дефектологу
оценить сформированность структурных составляющих той или иной функции. После определения учителемдефектологом "западающей", "проблемной" функции следующая цель его диагностической деятельности связана с выявлением "слабого звена" этой функции.
Таким образом, трудности овладения базовыми школьными навыками, в частности письмом, у детей с
трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, могут быть связаны с
несформированностью процесса письма как деятельности или с нарушением какого-либо его звена из-за недоразвития
отдельных школьно значимых функций, участвующих в его формировании. При наличии в любом из этих случаев
трудностей в процессе письма характер этих трудностей в каждом случае будет различным, хотя внешние проявления
(симптомы) затруднения могут быть схожими. Поэтому в процессе диагностического (психолого-педагогического)
обследования учащихся класса для детей с трудностями в обучении учителю-дефектологу важно получить ответ на
вопрос о причинах и механизмах возникновения у детей имеющихся трудностей в учении, что и определит
направленность и содержание требующейся коррекционной работы. Для получения ответа на этот вопрос в процессе
диагностической деятельности должны последовательно достигаться следующие цели:
1) выявить симптомы (проявления) трудностей детей в учении;
2) выявить причины трудностей детей в учении, т. е. проблемные (нарушенные или недостаточно развитые)
школьно значимые функции, компоненты учебной деятельности, в результате чего определятся направления
требующейся коррекционной работы;
3) выявить "слабое звено" проблемной школьно значимой функции, что позволит определить задачи
коррекционной работы в рамках выделенного направления (-ий).
Итак, в результате достижения этих целей определяются направления и задачи коррекционной работы в отношении
каждого ученика. Поэтому именно диагностический этап является первым этапом разработанной нами
технологии планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении [1].
2. Структурно-содержательная характеристика карты психолого-педагогического обследования
учащихся специального класса для детей с трудностями в обучении. Результаты обследования целесообразно
фиксировать в диагностической карте. Разработанная нами карта психолого-педагогического обследования класса
учащихся с трудностями в обучении представлена тремя блоками диагностических карт.
1-й блок. Трудности учащихся в овладении школьными навыками, их причины:
1.1. Трудности учащихся в овладении письмом;
1.2. Трудности учащихся в овладении чтением;
1.3. Трудности учащихся в овладении математикой .
2-й блок. Карты обследования учебной деятельности и основных школьно значимых функций:
2.1. Учебная деятельность;
2.2. Зрительное восприятие, анализ;
2.3. Кинестетическое восприятие, двигательная сфера тонких движений;
2.4. Пространственная ориентировка;
2.5. Языковой анализ и синтез (текста, предложения);
2.6. Фонематический слух;
2.7. Интегративные функции;
2.8. Память;
2.9. Мышление;
2.10. Устная речь.
3-й блок. Общая характеристика учащихся класса (итоговая карта обследования).
В 1-м блоке карты фиксируются трудностиучащихся в овладении' базовыми школьными навыками (письмом,
чтением, счетом), их причины. В диагностической карте этого блока (по каждому из трех школьных навыков)
выделены четыре части:
1) в первой части (колонке) перечислены симптомы (внешние проявления) трудностей в овладении
школьным навыком;
2) во второй части (колонке) напротив каждого симптома в процессе обследования отмечаются дети, для
которых этот симптом трудностей характерен;
3) в третьей части (колонке) напротив каждого симптома дан перечень возможных причин его
возникновения (нарушенных функций);
4) в четвертой части карты выделено 12 колонок (12 - согласно нормативному количеству детей с
трудностями в обучении в классе; реально же педагог выделяет столько колонок, сколько учащихся в его
классе), в которых фиксируются причины тех или иных трудностей у каждого конкретного ребенка (отмечаются
напротив соответствующей строки третьей колонки условными обозначениями - "+", "-" или др.).
Порядок заполнения карты. На первом этапе обследования учителем-дефектологом заполняется вторая часть карты отмечаются учащиеся, у которых выявлены те или иные симптомы учебных затруднений. Четвертую часть карты
учитель-дефектолог заполняет после проведенного обследования, фиксируя, какая именно причина из
перечисленных приводит у каждого ребенка к отмеченным у них трудностям. Таким образом, в предложенной
карте учителю-дефектологу предстоит заполнять лишь вторую и четвертую ее части, что не является трудоемким
процессом.
Карта 7.7. Трудности учащихся в овладении письмом
(фрагмент)
Симптомы
трудностей
1
Трудности
формирования
зрительного
образа
буквы,
актуализации
графического и
двигательного
образа нужной
буквы
Учащиеся
2
Причины
трудностей
1
2
3
4
5
3
3
4
5
б
7
■ Зрительный анализ
■
Пространственная ориентировка
■
Интегративные функции:
"глаз—рука" "ухо—рука"
"ухо—глаз" "ухо—глаз—
рука"
■ Зрительная память
■ Организация деятельности
Учащиеся
6 7 8
8
9
10
9
10
11
12
н
12
13
14
2-й блок: карты обследования учебной деятельности и основных школьно значимых функций.
На основе анализа психологических структур и функционального состава основных школьных навыков
(письма, чтения, счета), причин трудностей при овладении ими выделены умения учебной деятельности, функции,
от состояния которых зависит успешность формирования школьных навыков. Эти умения, функции, их структурные
составляющие и определили содержание 2-го блока карты психолого-педагогического обследования учащихся с
трудностями в обучении.
2-й блок представлен 10 картами, в которых фиксируются результаты изучения состояния
сформированности учебной деятельности (карта 2.1) и школьно значимых функций: зрительного восприятия,
анализа (карта 2.2), кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (карта 2.3),
пространственной ориентировки (карта 2.4), языкового анализа и синтеза (текста, предложения) (карта 2.5),
фонематического слуха (карта 2.6), интегративных функций (карта 2.7), памяти (карта 2.8), мышления (карта
2.9), устной речи (карта 2.10).
В зависимости от того, какое звено той или иной функции нарушено, дети испытывают разный характер
трудностей в учении. С учетом этого и разработана каждая карта данного блока, в которой отражены структурные
составляющие обследуемой функции.
О периодичности заполнения карты. Так как планирование коррекционной работы осуществляется на
диагностической основе и рекомендуемый период, на который составляется план коррекционной работы, равен
учебной четверти, то, соответственно, оценивать и фиксировать в диагностической карте состояние развития у
детей школьно значимых функций целесообразно пять раз в учебном году:
1) в начале учебного года - для составления целостной картины проблем учащихся и требующейся
коррекционной помощи (разработка перспективного плана работы) и определения плана коррекционной работы
на первую четверть,
2) после первой четверти - для составления плана на вторую четверть,
3) после второй четверти - для составления плана на третью четверть,
4) после третьей четверти - для составления плана на четвертую четверть,
5) после четвертой четверти - для оценки состояния развития школьно значимых функций в
конце учебного года и самоанализа учителем-дефектологом проведенной работы.
Важной для учителя-дефектолога является также возможность "видеть" в диагностической карте всех учеников
класса одновременно. Это дает основания для объединения детей в группы (на основе схожих проблем в развитии)
и для определения потребностей детей в индивидуальных занятиях. Это также учитывалось нами при разработке
карты обследования.
Итак, каждая карта 2-го блока состоит из трех частей:
1) в первой части отмечены структурные составляющие исследуемой функции;
2) вторая часть представлена этапами изучения, которые зафиксированы следующим образом: н начальная диагностика в начале учебного года, 1 - обследование в конце 1-й четверти, 2 - обследование
после 2-й четверти, 3 - обследование после 3-й четверти, 4 (и) - обследование в конце 4-й четверти, т. е.
итоговая диагностика в конце учебного года;
3) в третьей части карты выделены 12 колонок (по количеству детей с трудностями в обучении в классе), в
которых фиксируются сведения о состоянии сформированности структурных составляющих школьно
значимых функций у каждого ученика на каждом этапе диагностики в течение учебного года (отмечаются
напротив соответствующей строки второй части).
Фрагмент диагностической карты 2-го блока представлен ниже.
Карта 2.6. Фонематический слух
(фрагмент)
Умения, функции
Этап
изучения
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
6
7
Фонематический
анализ
1) Выделение
(узнавание)
звука на фоне
слова
н
1
2
3
4 (и)
Учащиеся
6
7
8
9
8
9
10
11
12
10
и
12
13
14
Окончание карты 2.6
1
2
2) Вычленение
места звука
в слове: в начале и в конце
н
3) Определение последовательности,
количества
и места звуков
по отношению к
другим звукам
н
Фонематический синтез
(составление слова
из произнесенных педагогом звуков)
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1
2
3
4 (и)
1
2
3
4 (и)
н
1
2
3
4 (и)
Карта такого вида дает возможность:
■ увидеть конкретную проблему в развитии той или иной школьно значимой функции у детей, что
позволяет четко определить задачи коррекционной работы с каждым учеником;
■ представить в карте результаты всех этапов обследования, что позволяет увидеть динамику развития
ребенка в течение учебного года;
■ отразить в карте результаты обследования той или иной функции, ее составляющих у всех детей класса,
что позволяет учителю-дефектологу видеть проблемы каждого ребенка и всех детей класса одновременно.
Способы фиксации получаемых сведений могут быть различными. Например, если "+" или "-", то получаем
картину актуального уровня развития ~ что каждый ребенок умеет/не умеет делать самостоятельно. Если ввести
другие условные знаки, то можно фиксировать и меру самостоятельности ученика. Например, О ~ неправильное
выполнение задания, помощь неэффективна; О ~ правильно выполняет с помощью; ф ~ правильное самостоятельное выполнение. Можно также отразить степень самостоятельности ребенка с помощью одинаковых символов,
но разного цвета.
Если цветовое маркирование не используется в рамках одного этапа, то его можно применять для более
четкого дифференцирования сведений каждого этапа при восприятии карты - данные каждого этапа обследования
можно фиксировать другим цветом.
Таким образом, заполнение карт этого блока не является трудоемким. Кроме того, представленное
содержательное наполнение первой части карты определяет, по сути, программу обследования и характер
заданий.
В 3-м блоке предлагаем итоговую карту обследования "Общая характеристика учащихся
класса". Эта
карта структурно состоит из трех частей:
1) первая часть (колонка) - список учеников класса;
2) во второй части карты напротив каждого ученика фиксируется, по каким предметам он испытывает
трудности в учении;
3) в третьей части карты указываются причины имеющихся у детей трудностей в учении.
Форма и содержание этой карты сжато представлены ниже.
Данная карта позволяет увидеть общую картину проблем всего класса и в то же время ~ специфику этих
проблем у каждого ученика.
Итак, в содержании разработанных диагностических карт, во-первых, отражена в определенной мере
программа психолого-педагогического обследования младших школьников с трудностями в обучении учителем3. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧАЩИХСЯ КЛАСС А
(итоговая карта обследования)
Учащиеся
Предметы, по которым
учащиеся испытывают
трудности в учении
П
1
2
И т.д.
М
Причины трудностей детей в учении
(несформированные функции, умения)
у/д
з/в,а
к/в, д/с
п/о
я/а
ф/с
ин/ф
п
м
у/р
дефектологом, составление которой вызывает большие затруднения у практиков. Во-вторых, содержание этих
карт позволяет четко определять направления и задачи коррекционной работы при ее планировании. Втретьих, предложенные формы карт позволяют видеть одновременно и общую картину класса и характерные
особенности каждого ребенка
При отражении содержания данной строки в представленном фрагменте использованы сокращения (ввиду
вертикального размещения текста на странице. При альбомном развороте листа эти сокращения не
требуются): Ч — чтение, П — письмо, М — математика; у/д — учебная деятельность, з/в,а — зрительное
восприятие, анализ, к/в, д/с — кинестетическое восприятие, двигательная сфера тонких движений, п/о пространственная ориентировка, я/а — языковой анализ и синтез (текста, предложения), ф/с — фонематический слух, ин/ф — интегративные функции, п — память, м — мышление, у/р — устная речь.
Заключение
Целесообразная и необходимая детям коррекционная работа может быть выстроена (спланирована и
осуществлена) лишь на диагностической основе. В процессе психолого-педагогического обследования
ребенка уже известной нозологической группы предусматривается выявление причин и механизмов
трудностей, которые он испытывает в учении, - для постановки задач коррекционной работы, а также
"золотников здоровья" (Л. С. Выготский) - для выявления компенсаторных механизмов формирования
недостаточно развитых или нарушенных функций.
Содержательной основой диагностической деятельности учителя-дефектолога являются нормативы развития детей, так как ребенок с нарушениями психического развития (трудностями в
обучении) идет по тем же ступенькам "лестницы развития", что и нормально развивающийся.
Несмотря на, казалось бы, очевидную необходимость осуществления диагностической деятельности для
определения задач и содержания коррекционной работы, в практике руководства этой деятельностью
имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале осуществления
коррекционной работы с 1-го сентября. Данное требование культивирует формальный подход к написанию
планов коррекционной работы и в целом противоречит положению-аксиоме о диагностической основе
коррекционной работы. Даже в случае, когда учитель-дефектолог не первый год работает с учащимися
определенного класса, при составлении планов коррекционной работы в начале каждого учебного года нецелесообразно опираться лишь на данные итоговой диагностики предыдущего года обучения, так как за период
летних месяцев у детей может произойти скачок вперед либо назад в развитии.
Речь идет не о том, что учитель-дефектолог не должен проводить занятия с детьми с самого начала учебного года,
а о том, что занятия эти в начале года (минимум 2, а то и 3 недели) должны носить диагностический характер.
Только после тщательного изучения трудностей детей и определения причин, их вызывающих, может быть разработан действенный план коррекционной помощи.
Таким образом, планы и программы коррекционной работы составляются на диагностической основе. В
параллельных классах могут быть дети с разными "мозаиками" нарушений, вследствие чего будут различны
задачи и содержание коррекционной работы с ними.
Список использованной литературы
1. Логинова, И. Н. Научно-методические основы планирования коррекционно-педагогической ра
боты с детьми с трудностями в обучении / И. Н. Логинова, В. В. Гладкая // Кіраванне у адукацыі. 2005. - № б. - С. 28-32.
2. Сиротюк, А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения /
А. Л. Сиротюк. - М. : ТЦ Сфера, 2003.
3. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика / Т. В. Ахутина //
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учеб. пособие; под общ. ред. канд. пед. наук,
доцента О. Б. Иншаковой. - М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж: издательство
НПО "МОДЭК", 2001. - С. 7. - 20.
4. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Кор.нев. - СПб. : Речь, 2003.
5. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников:
учеб. пособие / И. Н. Садовникова. - М. : 'Туманит, изд. центр ВЛАДОС", 1997.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г. Ф. Кумариной. - М. : Изд.
центр "Академия", 2001.
Поступила в редакцию 20.06.2007
Проблемы планирования коррекционной работы
с младшими школьниками с трудностями в обучении
В. В. Гладкая, доцент кафедры дефектологии Государственного учреждения образования "Академия последипломного образования",
кандидат педагогических наук
Аннотация
Статья посвящена важнейшему аспекту деятельности учителя-дефектолога —
планированию работы в рамках занятий коррекционного компонента учебного плана.
На основе анализа существующей практики выделены актуальные проблемы
планирования кор-рекционной работы. Обосновывается особый подход к
планированию коррекционной работы, отличный от планирования учебной работы
учителя по предмету.
Планирование — вид умственной деятельности, при котором создается образ потребного
будущего, включающий понимание этапов его достижения.
Психолого-педагогический словарь [8]
Введение
Д
ети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) являются одной из самых
многочисленных категорий детей с особенностями психофизического развития. В настоящее
время они обучаются как в специальных общеобразовательных школах, так и в учреждениях образования общего типа (в специальных классах для детей с трудностями в обучении, в классах
интегрированного (совместного) обучения и воспитания).
В каком бы учреждении ни получали образование дети данной категории, процесс их обучения
осуществляется в соответствии с "Учебным планом специальной общеобразовательной школы
(школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)" [7].
Особенностью этого учебного плана является наличие в нем коррекционного компонента, в рамках
которого предусмотрены занятия двух видов:
/ занятия по развитию познавательной деятельности (I—X классы);
/ ритмика и танец (I—V классы).
Введение в учебный план занятий коррекционного компонента подчеркивает роль коррекционной
работы в обеспечении успешности учения учащихся.
В данной статье речь пойдет о занятиях по развитию познавательной деятельности, которые
проводит учитель-дефектолог. Одним из важных и сложных моментов деятельности учителядефектолога является планирование коррекционной работы. Анализ существующей практики
позволил выделить ряд проблем планирования педагогической работы в рамках этого вида занятий
коррекционного компонента.
Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по
учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих
аспектах планирования:
■ в содержательном, что проявляется в абсолютном сходстве тем уроков по предметам
государственного компонента и планируемых коррекционных занятий ("Счет в пределах 100",
"Правописание слов с корнем -вод-", "Дикие и домашние животные" и т. п.);
■ во временном, что проявляется:
а) в строгой временной регламентации коррекционной работы — расписывании коррекционной
работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их
проведения;
б) планировании коррекционной работы в такой форме на длительный отрезок времени
(четверть, полгода, год);
в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения;
г) требовании составления плана коррекционной работы к 1 сентября либо в первых
числах этого месяца;
■ в форме предъявления, что проявляется в тематическом планировании работы.
Вторая проблема связана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее
индивидуализированного характера.
Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на
государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 году
республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем проблема
является актуальной и по настоящее время, о чем свидетельствуют: а) засилье тематического
планирования коррекционной работы; б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых,
унифицированных планов и программ коррекционной работы.
Третья проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы.
Это находит выражение в том, что в разных регионах республики планирование этого вида
деятельности осуществляется по-разному.
Выделенные проблемы в планировании коррекционной работы значительно снижают реализацию
потенциальных возможностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает
понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Поэтому
необходимо в первую очередь "расставить точки над i" именно в вопросе планирования, что мы и
попытаемся сделать в этой статье.
Основная часть
Основные научно-методические позиции, отражающие специфику планирования коррекционной
работы, рассмотрим в порядке выделенных проблем.
Итак, первая проблема — прямой перенос логики планирования педагогической работы по
учебному предмету на планирование коррекционных занятий.
На наш взгляд, данная проблема обусловлена недостаточным пониманием как специалистами
(учителями-дефектологами), так и лицами, контролирующими их деятельность (и не всегда
имеющими специальное дефектологическое образование), сути педагогической работы в рамках
занятий коррекционного компонента, что в результате выражается в ее приравнивании к работе
учителя по учебному предмету.
Предполагается, что коррекционная работа заключается в восполнении пробелов предметных
знаний, умений и навыков (ЗУНов) у ребенка по тем или иным учебным темам. При таком
понимании коррекционной работы учитель-дефектолог выполняет роль дополнительного учителя
(учителя № 2, репетитора), повторно либо опережающе "разжевывающего" ребенку тот или иной
учебный материал. Коррекционные занятия в таком случае, по сути, являются дополнительными
уроками по предмету. Это подтверждается аналогичной тематикой уроков и коррекционных занятий
в планах практиков ("Правописание слов с корнем -вод-" и т. п.). Таким образом, отсутствуют
различия в педагогической деятельности на уроках и на коррекционных занятиях.
Попробуем разобраться в этом вопросе. У учителя-дефектолога есть своя, специфическая область
профессиональной деятельности — коррекционная работа, реализуемая им в рамках занятий
коррекционного компонента. На ее суть указывает, во-первых, само понятие коррекции, его определения:
■ Коррекция (от лат. correctio — исправление, поправка) — система педагогических и лечебных
мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического
развития [4, с. 56];
■ Коррекция физических и (или) психических нарушений — система психолого-педагогических и
медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических
нарушений [5, статья 1, 1.8].
Во-вторых, о сути коррекционной деятельности и о направленности соответственно
коррекционных занятий говорят и положения ряда документов нормативно-правовой базы нашей
республики.
■ Закон Республики Беларусь "Об образовании лиц с особенностями психофизического
развития (специальном образовании)":
"Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию
физических и (или) психических нарушений" [5, статья 29, п. 4].
■ Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с
особенностями психофизического развития:
"Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем
сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями
личностного развития" [6, п. 36];
"Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на
коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки,
личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и
невербальных), социально-бытовой компетенции" [6, п. 37].
■ Правілы арганізацыі адукацыйнага працэсу ў адпаведнасці з вучэбнымі планамі на 2007/2008
навучальны год для спецыяльных агульнаадукацыйных школ (школ-інтэрнатау):
"Карэкцыйны кампанент вучэбнага плана школы уключае спецыяльныя прадметы, як1я
наюраваны на выпрауленне ці кампенсацыю парушэнняу пс1хаф1з1чнага развіцця вучняу" [7,
гл. 1, п. 4];
"Карэкцыйны кампанент вучэбнага плана уключае спецыяльныя прадметы, яюя накіраваны
на фарм1раванне розных бакоу пах1чнай дзейнасці. Заняткі праводзяцца на аснове
Ідывідуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улікам стану асобасных асабл1васцей
кожнага вучня i узроуню яго пазнавальнай дзейнасцГ [7, гл. 4, п. 68].
Очевидно, что между учебно-воспитательным процессом на уроках государственного
компонента учебного плана и педагогическим процессом на занятиях коррекционного
компонента существуют значимые различия, и прежде всего — в целях, результатах и
средствах их достижения.
Целью учебно-воспитательной работы является формирование у детей ЗУНов по учебным
предметам в соответствии с принятым содержанием обучения. Целью коррекционной работы является
устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, в усвоении тех или иных
предметных ЗУНов.
Разберем часто встречающиеся в школьной практике ситуации. Например, на уроках русского
(или белорусского) языка ученик испытывает трудности при письме под диктовку, допуская в
данном виде работ большое количество ошибок. Учитель обращается к учителю-дефектологу с
просьбой позаниматься с данным ребенком письмом под диктовку на коррекционных занятиях.
Если учитель-дефектолог пойдет по предложенному пути, то его деятельность будет носить
характер так называемой симптоматической коррекции (ребенок плохо пишет под диктовку —
будем писать с ним по диктовку, плохо читает — будем читать, плохо решает задачи — будем решать задачи и т. д.), что не является продуктивным путем решения проблемы.
Истинная коррекционная работа предполагает устранение причины тех или иных учебных
затруднений. Так, возможными причинами затруднений при письме под диктовку могут быть:
• недоразвитие фонематического восприятия (ребенок затрудняется в различении фонем на
слух), что будет выражаться при письме в заменах по фонематическому признаку;
• несформированность процессов фонемного анализа и синтеза (трудности вычленения в
составе слова всех его звуковых элементов или трудности анализа последовательности звуков в
слове), что будет выражаться в пропусках или перестановках букв в слове;
• несформированность приемов самоконтроля, что будет выражаться в наличии различных
видов ошибок, в том числе пропусках и перестановках букв;
• малый
объем
слуховой
памяти
и
др.
Таким образом, один и тот же симптом
(внешнее проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и
механизмами его возникновения.
Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы, например, трудности
осуществления письма под диктовку, цель и содержание коррекционной работы с отдельными
учащимися могут быть различными (в зависимости от причины затруднения у каждого ребенка):
формирование приемов самоконтроля, или развитие фонематического восприятия, или формирование
процессов фонемного анализа, или другое.
Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного
школьного навыка у каждого ребенка, т. е. выявить обусловливающую эти трудности
несформированную (либо нарушенную) школьно значимую психическую функцию или компонент
учебной деятельности. Это и определит направленность требующейся ученику помощи.
А теперь посмотрим на ситуацию "симптом трудности — его причина" под другим ракурсом. Если
проблема ребенка связана, например, с несформированностью умения пересказывать текст (проблемная
область — связная речь), то он будет малоуспешен на многих уроках (чтение, "Человек и мир", история,
география и др.) при выполнении соответствующей деятельности (пересказа). В этом случае работа
на занятиях коррекционного компонента в логике репетиторства (работа над усвоением содержания
определенного текста по чтению, географии или др.) может принести лишь кратковременный
эффект — ребенок более-менее успешно продемонстрирует свои знания в рамках данного текста на
конкретном уроке. При встрече же с новым текстом он вновь столкнется с той же проблемой —
трудностью пересказа. А если работа на коррекционных занятиях будет направлена на формирование
обобщенного умения пересказывать текст, в результате которой ребенок научится составлять смысловую
программу текста, овладеет средствами межфразовой связи (что требует от дефектолога особого
содержания и методики деятельности), это повысит успешность ученика на всех тех уроках, где
требуется данное умение.
Таким образом, деятельность учителя на уроках по предметам государственного компонента
направлена на формирование предметных ЗУНов у учащихся, а деятельных занятиях направлена на
устранение у учеников причин затруднений в усвоении тех или иных предметных ЗУНов. Трудности
в учении действительно могут исчезнуть лишь за счет ликвидации их причин!
Так как различны цели, будут отличаться и результаты учебно-воспитательного и коррекционного
процессов. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным
объемом знаний, умений и навыков по темам учебного предмета. В результате коррекционной
работы у учащихся формируются обобщенные умения в той или иной области развития (восприятия,
речи, памяти, мышления или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении
учебных заданий различного предметного содержания.
Итак, коррекционная работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами.
Так почему одинаковым должно быть планирование? — Нет абсолютно никаких оснований. Так как
различны цели, содержание и результаты педагогического процесса на уроках и на занятиях
коррекционного компонента, то иной является и логика планирования этих процессов, и
соответственно различными будут планы работы учителя по предмету и учителя-дефектолога в
рамках занятий коррекционного компонента. И в первую очередь планы будут иными в
содержательном аспекте, что аргументировалось нами выше. На коррекционных занятиях учительдефектолог не занимается дополнительной работой по предмету, поэтому и темы коррекционных
занятий не повторяют темы уроков.
Эта позиция закреплена в инструктивно-методическом письме Министерства образования
"Специальное образование", опубликованном в "Настауніцкай газеце" 31 июля 2007 г. :
"Содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с
темами, изучаемыми на уроках. Поэтому работа учителя-дефектолога направлена на устранение
причин учебных затруднений, исправление недостатков той или иной школьно значимой функции, а
не на дополнительную работу по теме урока" (3, с. 5).
Иными являются планы коррекционной работы и во временном аспекте. Так, учитель, составляя
календарный план работы по тому или иному предмету, определяет, сколько уроков он посвятит
изучению с детьми каждой темы. И независимо от того, на каком уровне окажутся ЗУНы учащихся
по данной теме, после реализации запланированного количества часов осуществляется переход к
работе над следующей темой.
В практике часто присутствует прямой перенос этой логики календарного планирования учебновоспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы, что находит
выражение в том, что учителю-дефектологу предписывается:
• во-первых, расписать занятия коррекционного компонента по темам с указанием количества
часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат;
• во-вторых, сделать такое планирование на длительный промежуток времени: на год, полгода,
четверть, в лучшем случае — на месяц;
• в-третьих, жестко следовать заданным темам и датам их проведения;
• в-четвертых, представить планы на утверждение к 1 сентября или в течение первой
недели этого месяца.
Вместе с тем логика планирования коррекционной работы отличается от логики планирования
учебно-воспитательной работы по предметам. Учитель-дефектолог планирует процесс исправления
либо ослабления недостатков развития, и предугадать, сколько занятий понадобится для получения
необходимых результатов (т. е. исправления недостатков развития, формирования обобщенных умений),
просто невозможно. Не получив же определенных результатов в "проблемной" области развития,
нецелесообразно, а зачастую и просто невозможно, идти дальше, так как этот процесс будет
непродуктивным.
Ребенок с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития,
развивается по тем же законам, что и нормально развивающийся. Следовательно, каждая психическая
функция проходит определенные этапы в процессе своего становления — одни и те же у каждого
ребенка. Так, например, в области фонематического слуха вначале развивается фонематическое
восприятие (дифференциация фонем на слух, дифференциация фонем в собственном произношении),
а затем формируются умения фонематического анализа (вначале — простого, затем — сложного).
Требование к планированию коррекционной работы через фиксацию дат и количества часов на ту
или иную тему не отражает суть этой работы и усиливает формализм в деятельности учителядефектолога. В случае строгой временной регламентации коррекционной работы (с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат) могут наблюдаться такие
ситуации:
1) запланированного количества часов на работу, например, в области фонематического
восприятия, оказалось недостаточно, однако в плане указывается на изменение ее содержания —
переход на этап усвоения умений фонематического анализа. Вряд ли такой формальный, а не
реальный переход на другую ступеньку развития будет способствовать полноценному
формированию фонематического слуха у ребенка. Это похоже на возведение стен дома на
шатком фундаменте;
2) после успешной работы, например, над развитием фонематического восприятия ребенок
пропустил ряд занятий (проболел или по другим причинам), в течение которых планом было
предусмотрено формирование у него умений простого фонематического анализа (выделение звука
на фоне слова, выделение звука из слова). На момент появления ученика на занятиях
запланирована работа уже над формированием умений сложного фонематического анализа
(определение места звука в слове, последовательности звуков в слове, количества звуков в
слове). Очевидно, что в этом случае работа в строгом соответствии с планом не может быть
эффективной. Это похоже на попытку создавать крышу дома после фундамента без возведения
стен.
В обеих ситуациях вряд ли можно всерьез надеяться на устранение трудностей в учении, если эти
трудности связаны с несформированностью фонематического слуха.
Тем не менее подобные ситуации реально существуют и будут существовать в педагогической
практике при строго зарегламентированном
во времени тематическом планировании
коррекционной работы. Чаще всего такое планирование навязывают дефектологам контролирующие
их деятельность лица, не имеющие специального образования и просто не знающие специфики
коррекционной работы. При проверке деятельности учителя-дефектолога сверяются темы и даты
занятий в плане, составленном в начале года, с темами и датами занятий в журнале. Однако просто
невозможно предугадать, насколько успешно будет протекать процесс исправления того или иного
недостатка и над чем реально необходимо будет работать через три недели, месяц и т. д.
При таком количественно зарегламентированном плане коррекционных занятий могут отмечаться
две основные линии деятельности учителеи-дефектологов:
• по принципу "пишу одно, а делаю другое", когда дефектолог в журнал записывает тему из
календарного плана, приходящуюся на эту дату, а реально осуществляет то содержание
коррекционной работы, которое в данный момент актуально для ребенка.
Тогда возникает вопрос: "Кому нужны такие планы?" Очевидно, что не учителю-дефектологу;
• по принципу "поставить галочку", когда педагог строго следует запланированным занятиям,
не утруждая себя вопросом оценивания степени их результативности.
Тогда возникает другой вопрос: "Кому нужна такая работа?" Очевидно, что не ребенку.
В этой связи считаем, что планы коррекционной работы не могут иметь жесткой временной
регламентации (с указанием количества занятий по темам), тем более на длительный временной
интервал. В планах коррекционной работы важен акцент не на количестве, а на последовательности этой
работы.
Важной основой планирования коррекционной работы является диагностическая деятельность
[1]. Несмотря на, казалось бы, очевидную необходимость осуществления диагностической
деятельности для определения задач и содержания коррекционной работы, в практике руководства
этой деятельностью имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале
осуществления
коррекционной работы с 1-го сентября. Данное требование культивирует
формальный подход к написанию планов коррекционной работы и в целом противоречит
положению-аксиоме о диагностической основе коррекционной работы. Даже в случае, когда
учитель-дефектолог не первый год работает с учащимися определенного класса, при составлении
планов коррекционной работы в начале каждого учебного года нецелесообразно опираться лишь
на данные итоговой диагностики предыдущего года обучения, так как за период летних месяцев у
детей может произойти скачок вперед либо назад в развитии. Речь идет не о том, что учитель-
дефектолог не должен проводить занятия с детьми с самого начала учебного года, а о том, что
занятия эти в начале года (минимум 2, а то и 3 недели) должны носить диагностический характер.
Только после тщательного изучения трудностей детей и определения причин, их вызывающих,
может быть разработан действенный план коррекционной помощи, что опять же является отличительной особенностью планирования коррекционной работы по сравнению с планированием
работы по учебному предмету. Поэтому план коррекционной помощи может быть составлен
учителем-дефек-тологом в течение 3-й недели сентября.
Вторая проблема планирования связана с необходимостью отражения в планах
коррекционной работы ее индивидуальной направленности.
Особенностью коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми с ОПФР является ее ярко
выраженный индивидуализированный характер. Несмотря на то, что можно выделить некоторые общие
направления коррекционной работы с группой детей с трудностями в обучении [2], это ни в коей
мере не говорит о единстве задач и содержания этой работы с каждым ребенком. Так, у одного ученика
менее развитой из школьно значимых функций является пространственная ориентировка, у другого —
фонематический слух, у третьего — мелкая моторика, у четвертого — произвольность и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы. Это во-первых.
Во-вторых, даже имея общей какую-то одну проблемную область, дети могут различаться набором
других проблем: например, пространственная ориентировка + мелкая моторика; пространственная
ориентировка + речевое развитие; пространственная ориентировка + фонематический слух и т. п.
В-третьих, в рамках общей проблемной области дети могут находиться на разных ступенях ее
недоразвития. Так, например, в проблемной для группы детей области фонематического слуха кто-то
может находиться на этапе развития фонематического восприятия, кто-то — на следующем этапе —
формирования умений простого фонематического анализа, а кто-то — уже на этапе усвоения умений
сложного фонематического анализа. Следовательно, задачи коррекционной работы в отношении
каждого ребенка будут отличаться и в этом случае.
Таким образом, коррекционная работа может быть только индивидуально направленной. Планы
коррекционной работы составляются на диагностической основе. В параллельных классах могут быть
дети с разными "мозаиками" нарушений, вследствие чего будут различны планы, задачи и содержание
коррекционной работы с ними. Поэтому совершенно очевидно, что готовых, типовых, универсальных
планов коррекционной работы не может существовать!
К сожалению, часто учителя-дефектологи предъявляют заявки на приобретение планов
коррекционной работы с учащимися определенного класса (второго, третьего и т. д.), о чем
свидетельствует наш многолетний опыт работы со слушателями системы повышения квалификации.
Это говорит об отсутствии осознания многими специалистами индивидуализированного характера
коррекционной работы. В ряде случаев такая ситуация создается местными ЦКРОиР,
тиражирующими, распространяющими и настоятельно рекомендующими дефектологам программы и
планы коррекционной работы с детьми определенной возрастной группы (по классам).
Третья выделенная проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию
коррекционной работы в разных регионах республики.
Нет единых подходов, так как нет четкого понимания специалистами сути коррекционной работы
и соответственно направленности и содержания коррекционных занятий, о чем мы уже говорили
выше.
На основе вышесказанного предлагаем следующую технологию планирования коррекционной
работы с детьми с трудностями в обучении в рамках занятий по развитию познавательной
деятельности. Охарактеризуем ее этапы, представляющие собой "шаги" деятельности учителя-дефектолога от начала учебного года до начала осуществления коррекционной помощи.
Первый этап — диагностический.
Цель — выявить причины трудностей детей в учении. На данном этапе работы учительдефектолог должен ответить себе на вопрос "Почему ребенок затрудняется ... (писать под
диктовку, читать, считать и т. д.)?"
Средства достижения цели — специальные задания диагностического характера, анализ тетрадей
детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков и т. п.).
Продукт (результат) — сведения о причинах трудностей в учении, зафиксированные в
диагностических картах [1].
Второй этап — аналитический.
Цель — определить задачи коррекционной работы с учащимися данного класса (группы).
Средства достижения цели — анализ диагностических карт.
Продукт (результат) — перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить
на вопрос: "Над чем надо работать с данной группой детей?" В этом плане должны быть видны общие
для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной
работы. Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими
графами: 1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в
развитии; 2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям); 3) учащиеся, для которых
оказались актуальными выделенные задачи. Такая форма перспективного плана коррекционной работы
с группой учащихся позволяет увидеть основания для объединения детей в группы, микрогруппы
(схожие проблемы в развитии, а следовательно, и задачи коррекционной работы), а также для
проведения индивидуальной работы. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное
планирование коррекционной работы.
Третий этап — прогностический (стратегический).
Цель — выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение
определенного периода. На наш взгляд, оптимальным периодом для планирования является учебная
четверть. Таким образом, на этом этапе учитель-дефектолог отвечает на вопрос: "Над какими
коррекционными задачами я буду работать в 1-й четверти?"
Средства достижения цели — анализ перспективного плана коррекционной работы.
Продукт (результат) — план коррекционной работы на 1-ю четверть.
Этот план состоит из двух частей. В первой, основной, части плана указываются задачи
коррекционной работы на данный период.
Задачи указываются по направлениям коррекционной работы с указанием учащихся, для которых
они актуальны. Ниже приведем фрагмент этой части плана.
Задачи коррекционной работы
1. Развитие умений в области пространственной ориентировки:
Индивидуальные: 1) умения различать и называть эталоны формы (Ксения Ш.);
Групповые: 1) умения дифференцировать предметы по величине (длинный — короткий, тонкий —
толстый, широкий — узкий, высокий — низкий) (Марина Б., Ксения Ш.);
2) умения ориентироваться в схеме тела (выше, ниже, над, под, между); расположении
предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе
(вверху, внизу, выше, ниже, вверх, вниз, над, под, между, ближе, дальше, перед, за, вперед,
назад)
(Марина
Б., Ксения Ш.); умения ориентироваться в схеме тела (правый, левый), расположении предметов в
пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (справа,
слева, направо, налево); (Марина Б., Ксения Ш., Влад Б., Саша М.).
Общие: формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном
расположении (в трехмерном пространстве).
Вторая часть плана — тематический план коррекционных занятий, который составляется на одну
неделю. Такой небольшой временной интервал тематического планирования обусловлен тем, что тема
коррекцион-ного занятия формулируется на основе ведущей задачи данного занятия, а предугадать,
какая задача будет ведущей в работе с ребенком (какие изменения в его развитии произойдут) на
следующей неделе, а тем более через месяц и более, — просто нереально. Поэтому тематика занятий
определяется на такой небольшой временной интервал — неделю. По прошествии недели на основе
результатов проведенных занятий определяется тематика на следующую неделю и т. д. Возможная
сетка этой части плана представлена ниже.
Дата
Задачи
Тема
Учащиеся
Таким образом, основная часть плана коррекционной работы — задачи. Вторая же часть плана
(тематическая) является вытекающей из нее, отражающей последовательность решения выделенных
задач. Главное в коррекционных занятиях — задачи, которые они решают.
По истечении первой четверти учитель-дефектолог анализирует степень решения поставленных
задач и составляет по аналогичной схеме план на вторую четверть. Ряд задач может перейти в этот
план из круга задач первой четверти (вследствие необходимости продолжения работы над ними),
новые задачи берутся из перспективного плана коррекционной работы.
Заключение
Рассмотренные в данной статье проблемы планирования коррекционной работы связаны с
недостаточным осознанием педагогами ее сущности — как деятельности, направленной на
устранение причин (тех или иных нарушений психического развития), из-за которых ребенок
испытывает затруднения в учебной деятельности. Качественное осуществление коррекционной работы
может способствовать улучшению показателей способностей детей к обучению и, следовательно,
повышению качества их образования. В свою очередь более высокие показатели учебных достижений
благодаря качественной коррекционной работе создадут благоприятные условия для личностного
становления учащихся, что будет способствовать их более успешной социализации и интеграции в
общество.
Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных
занятий определяет особый подход к планированию этой работы.
■ ■ Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Поэтому, вопервых, план может быть составлен учителем-дефектологом только на основе выявления и
тщательного изучения проблем учащихся, во-вторых, универсальных планов коррекционной работы
для детей определенной категории и возрастной группы существовать не может
■ При планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темах, а на задачах
этой работы. Поэтому основная часть плана представлена комплексом задач.
■ 6 планах коррекционной работы важен аспект не количества, а последовательности
этой работы. В связи с этим планы коррекционной работы характеризуются гибкостью и не
могут быть жестко зарегламентированными. Поэтому, во-первых, тематическое планирование
составляется только на ближайшую неделю, во-вторых, при планировании коррекционной
работы не определяется количество занятий по темам.
■ Планирование
коррекционной
работы
является
индивидуально
ориентированным.
Поэтому в планах работы должен быть виден ребенок.
Таким образом, планы коррекционной работы учителя-дефектолога отличаются от планов учителя
по предмету в содержательном и временном аспектах, а также по форме предъявления.
Список использованных источников
1. Гладкая, В. В. Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками
с трудностями в обучении: управленческие аспекты / В. В. Гладкая // Кіраванне у адукацыі. —
2007. — № 10. — С. 40 — 46.
2. Гладкая, В. В. Пути реализации принципа коррекционной направленности процесса обуче
ния младших школьников с трудностями в обучении / В. В. Гладкая // Кіраванне у адукацыі. —
2006. — № 12. — С. 37 — 44.
3. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования "Специальное образова ние" //
Настауніцкая газета. — 2007. — 31 июля.
4. Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь: учебное пособие / сост.
Н. В. Новоторцева. — 4-е изд., перераб. и доп. — СПб. : КАРО, 2006. — 144 с.
5. Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образо вании):
Закон Республики Беларусь, 18 мая 2004 г. № 285-3 // Нац. реестр правовых актов Республики .
Беларусь. — 2004. — № 87. — 2/1034.
6. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе -интернате) для детей с
особенностями психофизического развития // Настаунщкая газета. — 2005. — 2 ліпеня.
7. Правілы арганізацыі адукацыйнага працэсу уў адпаведнасці з вучэбнымі планамі на 2007 -2008
навучальны год для спецыяльных агульнаадукацыйных школ (школ-інтэрнатаў).
8. Психолого-педагогический словарь: для учителей и рук. общеобразоват. учреждений / авт,сост. В. А. Мижериков. — Ростов н/Д. : Феникс, 1998. — 540 с.
Поступила в редакцию 20.11.2007 г.
