Профессиональное саморазвитие социальных педагогов

Балашовский институт (филиал)
ГОУ ВПО «Саратовского государственного университета
им. Н. Г. Чернышевского»
Е. А. Власова
Профессиональное саморазвитие
будущих социальных педагогов
Монография
Балашов
2009
УДК 378+37
ББК 74.58+74.6
В58
Рецензенты:
Доктор педагогических наук, профессор
ГОУ ВПО «Челябинский педагогический университет»
Н. Н. Тулькинбаева;
Кандидат педагогических наук, доцент
Балашовского института (филиала)
ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет
имени Н. Г. Чернышевского»
Л. Н. Смотрова.
Власова, Е. А.
В58 Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов : монография / Е. А. Власова. — Балашов : Николаев, 2008. — 116 с.
ISBN 978-5-94035-385-0
В монографии рассматривается сущность профессионального саморазвития
будущих специалистов, проблема их подготовки к профессиональному саморазвитию. Представлена программа подготовки будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию.
Издание предназначено для студентов, преподавателей педагогических
вузов, социальных педагогов.
УДК 378+37
ББК 74.58+74.6
© Власова Е. А., 2009
ISBN 978-5-94035-385-0
2
Оглавление
Введение................................................................................................................... 4
Глава 1. Научный анализ процесса саморазвития
1.1. Философский, психологический и педагогический подходы
к анализу процесса саморазвития ...................................................................... 7
1.2. История становления проблемы процесса саморазвития ...................... 12
1.3. Сущностные характеристики процесса саморазвития ........................... 14
Глава 2. Теоретико-методологические аспекты
профессионального саморазвития будущих социальных
педагогов
2.1. Профессиональное развитие личности. Теории
профессионального развития ........................................................................... 24
2.2. Профессиональное саморазвитие будущего социального
педагога. Концепции профессионального саморазвития .............................. 29
2.3. Условия подготовки будущих социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию .............................................................. 36
Глава 3. Программа подготовки будущих социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию
3.1. Научно-теоретическое обоснование ........................................................ 54
3.2. Моделирование программы .................................................................... 67
Заключение ........................................................................................................... 74
Список используемой литературы ................................................................... 79
Приложения .......................................................................................................... 90
3
Введение
В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно
владеющих своей профессией. Важным фактором для реализации этих
требований выступает нацеленность будущего специалиста на профессиональное саморазвитие.
Для обучающегося важно осознание того, что стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет навыками саморазвития как личностного, так
и профессионального, навыками самостоятельной работы и общения, обладает способностью адаптироваться к новым условиям труда, быть мобильным специалистом. В связи с этим встает проблема совершенствования
теоретической и практической подготовки социальных педагогов, способных продуктивно решать задачи, связанные с социализацией, адаптацией молодежи к современным реалиям жизни в обществе.
Профессиональное саморазвитие социальных педагогов предполагает
наличие у них сформированной профессиональной направленности на
осуществление данного вида деятельности, способности к осуществлению
профессионального саморазвития и развитость рефлексивных умений.
Анализ программных документов, определяющих содержание профессиональной подготовки будущего социального педагога, свидетельствует о том, что в них не только отсутствует четко выраженная направленность на профессиональное саморазвитие, но и недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие профессионального саморазвития
студента в течение всего периода обучения в вузе.
Проблема профессионального саморазвития социальных педагогов
не была предметом специального исследования, однако в философии,
4
психологии и педагогике накоплен определенный опыт для более глубокого ее изучения.
Основы процесса развития человека, дающие подходы к пониманию
саморазвития, отражены в трудах Д. Б. Богоявленской, П. Я. Гальперина,
В. В. Давыдова, Т. И. Ильиной, Е. Н. Кабановой-Меллер, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.
Психологические основы процесса развития личности рассмотрены
К. А. Абульхановой-Славской, А. Адлером, Л. С. Выготским, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерсом, С. Л. Рубинштейном, Г. А. Цукерман и др.
Исследования развития личности студента в процессе получения
высшего образования можно найти в работах А. А. Вербицкого, Е. Л. Горбатюк, Т. Л. Журавлевой и др.
Признание в качестве высших духовных ценностей права человека на
свободное развитие, самоопределение, самореализацию выразили Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.
Выявление сущности и специфики процесса педагогического обеспечения саморазвития личности отражено в исследованиях В. И. Андреева,
О. С. Газмана, Н. Б. Крыловой, Л. Н. Куликовой и др.
Профессиональному развитию личности в педагогической деятельности
посвящено большое количество научных работ (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.). Профессиональное развитие личности будущего профессионала в социальной деятельности нашло отражение в трудах Н. М. Ахмеровой, В. Г. Бочаровой,
Т. А. Макаренко, Л. М. Митиной и др. Проблемы развития профессионально важных качеств социального педагога рассмотрены в работах
Н. Р. Битяновой, Т. А. Васильковой, Ю. В. Васильковой и др.
При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными методологические и организационно-методические аспекты подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, а также условия, учитывая и создавая которые
рассматриваемый процесс будет осуществляться эффективнее.
В связи с вышеизложенным необходимо разрешение противоречия
между потребностью педагогической практики в социальных педагогах
с высоким уровнем профессионального саморазвития, с одной стороны,
и недостаточной разработанностью теоретических и организационнометодических аспектов подготовки будущих социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию, — с другой.
В традиционной системе подготовки специалистов отсутствует
направленность на их профессиональное саморазвитие. Мы сталкиваемся
5
с тем, что выпускники вузов не обладают данным качеством. Многие
студенты, считая этот процесс важным в жизни человека и его профессиональном становлении, не осознают его ценности для себя, и лишь немногие убеждены в обратном. Отмечается также отсутствие умений проектирования и осуществления собственного профессионального саморазвития.
Практика свидетельствует, чтобы быть на уровне современных требований, социальному педагогу необходимо не только успешно заниматься
в системе специально организованной подготовки, но и непрерывно работать над собой, профессионально самосовершенствоваться. Следовательно, формирование профессионального саморазвития для будущих специалистов является неотъемлемой частью в его подготовке.
6
Глава 1. Научный анализ процесса саморазвития
1.1. Философский, психологический и педагогический
подходы к анализу процесса саморазвития
Социальным заказом современного общества востребована личность
конкурентоспособная, ориентированная на непрерывное саморазвитие
и самосовершенствование. Следовательно, важнейшим элементом учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях должно быть
обеспечение процесса саморазвития студентов. С целью раскрытия сущности данного понятия первоначально необходимо исследовать философский, психологический и педагогический подходы к его анализу.
В философии саморазвитие рассматривается как «развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов…»
[176, с. 138]. Следовательно, для того чтобы понять сущность процесса
саморазвития, необходимо рассмотрение такой его составляющей как
«развитие».
А. К. Маркова акцентирует внимание на разных подходах к развитию:
развитие — это только позитивные изменения; развитие — это любые
изменения: и позитивные, и негативные, и регрессивные, и прогрессивные [108, с. 87].
В философском аспекте развитие понимается как «самодвижение явления, которое определяется внутренними противоречиями и внешними
факторами…; необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех
трех указанных свойств выделяет все процессы развития среди других
изменений [176, с. 121].
В. И. Андреев под развитием понимает «процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью которого является ее переход из состояния развития в саморазвитие» [11, с. 35].
В отечественной психологии [43; 46; 133] понятие «развитие» детерминируется как внешними — экологическими, социокультурными, так
и внутренними — физиологическими, психическими, наследственнобиологическими процессами, обусловливающими количественный и качественный рост организма.
Как видим, большинство авторов трактуют развитие через изменение.
При этом движущей силой процесса развития, на наш взгляд, могут выступать природные, социальные и педагогические факторы. Представители
различных наук о человеке (философия, психология, педагогика) предлагают свое мнение о влиянии данных факторов на процесс развития.
Например, английский философ и педагог Джон Локк считал, что «душа
7
человека представляет собой чистую доску, на которую воспитание наносит свои письмена» [102, с. 91]. Другие же, а их большинство, утверждают, что человек не рождается «чистой доской», т. к. природа, наследственность уже заложили в его генное начало очень многое из того, что
должно предопределить будущее развитие [61; 105].
В борьбу этих противоположных взглядов вливается третья группа
ученых [138; 162], которые говорят о том, что процесс развития еще
недостаточно изучен и чаще всего он протекает стихийно. Действительно,
процесс развития, в некоторой степени, является спонтанным, но развитие физических, психических и социальных качеств человека происходит
под влиянием общих законов развития биосоциальных систем.
Анализ процесса саморазвития невозможно дать без уточнения таких
его составляющих, как «развитие человека», «развитие личности» или
«личностное развитие».
Основы процесса развития человека, дающие подходы к пониманию
саморазвития, отражены в трудах Д. Б. Богоявленской, П. Я. Гальперина,
В. В. Давыдова, Т. И. Ильиной, Е. Н. Кабановой-Меллер, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. [26; 46; 60; 77; 78; 80; 115; 128; 145; 189].
С. Л. Рубинштейн трактовал развитие человека как развитие способностей через обобщение и закрепление операций, действий, становящихся свернутыми, отработанными, сопровождающимися качественно новым
процессом регулирования как ядром приобретённого нового состояния
развития [142, с. 28].
Соглашаясь с большинством ученых в том, что обучение — это и основа и средство развития человека, Т. И. Ильина дает следующее определение: «Развитие человека — это процесс становления и формирования
личности человека под влиянием внешних и внутренних, управляемых
и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное обучение
и воспитание играют ведущую роль [77, с. 18]. Такой точки зрения придерживаются множество авторов, выделяя различные показатели развития человека в процессе обучения:
 способность индивида к движению от абстрактного к конкретному
и обратно, дисциплинированность мышления (П. П. Блонский);
 обучаемость, т. е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская);
 сочетание системности и динамичности знаний, т. е. умения их
применять в разнообразных условиях (Ю. А. Самарин);
 перенос приемов умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер);
 чувственный опыт, познание сущности явлений, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее
(Л. В. Занков);
8
 теоретическое мышление, в том числе способность к «внутреннему
плану действий» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
 фонд оперативных знаний и обучаемость, включающая ряд качеств
ума (З. И. Калмыкова).
Другие ученые определяют развитие человека как «процесс его закономерного изменения в результате социализации» и считают, что оно
подчинено внутренним и внешним условиям [42; 144]. К внутренним
условиям относится все, что передается человеку по наследству, особенности строения его организма, его физиологические и психические свойства.
К внешним условиям относится социальная среда, в которой живет человек, а также процессы обучения и воспитания. В исследованиях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна [42; 144] установлено, что внешние условия
создают предпосылки для реализации внутренних возможностей, проявления внутренних условий развития человека.
Таким образом, процесс и результат развития человека обусловлены
воздействием трех факторов — наследственности, среды и воспитания.
В. И. Андреев отмечает, что «врожденные и унаследованные от природы
свойства и качества — это те физиологические характеристики человека,
которые задают внутреннюю программу развития человека, делают людей непохожими друг на друга, передаются из рода в род» [10, с. 44]. Известный психолог Г. Айзенк, исследовавший особенности интеллектуальных способностей человека, считает, что в развитии интеллектуальных
способностей до 70—80 % предопределено природными, наследственными факторами, а остальное обусловлено особенностями среды, качеством
обучения и воспитания [6, с. 18].
Движущей силой развития человека, ведущей к преобразованиям, являются потребности. Потребность в широком смысле — это нужда, необходимость в чем-либо, а в более узком значении — состояние, в котором
отражается зависимость человека от условий существования. В этом отношении привлекательна гуманистическая теория личности, разработанная учеными А. Маслоу, Б. Г. Ананьевым, В. С. Мерлиным и др. А. Маслоу в концепции и иерархии потребностей человека обозначил: физиологические потребности; потребность в безопасности; потребность в любви
и привязанности; потребность в общественном статусе (уважении); потребность в самореализации и индивидуальном развитии [112, с. 38].
Предложенная А. Маслоу иерархия потребностей отражает возрастные
потребности, начиная с физиологических и заканчивая самоутверждением
личности через развитие.
В. Г. Маралов, исходя из определения человека как существа биосоциального, разделяет потребности на биологические (потребности в пище,
9
воде, тепле, воздухе и многое другое) и социальные (потребности в труде,
познании, развитии, общении, в достижениях и др.). Развитие же как процесс автор видит в качестве проявления формы специфической активности [107]. Следовательно, в его основе также лежит потребность, которую
можно назвать потребностью в развитии.
Один из признанных авторитетов гуманистической психологии, американский ученый К. Роджерс, отмечал, что люди имеют неограниченный
потенциал не для всестороннего развития способностей и задатков, которых порой нет у человека, а для самосовершенствования. Заслуга К. Роджерса в том, что он выявил определенные формы развития, способствующие склонности человека к самосовершенствованию врождённого потенциала. Он выдвинул гипотезу о том, что все поведение вдохновляется
и регулируется мотивом, который был назван тенденцией к актуализации
[138]. Таким образом, важнейший мотив в жизни человека — это актуализировать, т. е. сохранить себя, максимально выявить лучшие качества
своей личности, заложенные в ней от природы.
Отечественный психолог В. В. Столин, выделяя в человеке три уровня
его организации: организм, социальный индивид и личность, характеризовал последний как способность совершать выбор, строить свой жизненный путь, координировать свое поведение в системе отношений с окружающими людьми [168].
Психологические основы процесса развития личности рассмотрены
К. А. Абульхановой-Славской, А. Адлером, Л. С. Выготским, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерсом, С. Л. Рубинштейном, Г. А. Цукерман и др. [1; 4; 42; 73; 83; 112; 138; 142; 183].
В педагогике процесс развития личности рассматривается как «изменение личности под влиянием закономерностей развития психики, состояний
внутреннего субъекта, социальной ситуации его развития; характеризуется как «изменение», «созидание», «совершенствование»; как «развитие
его мировоззрения, самосознания, отношений к действительности, характера, способностей, психических процессов, накопление опыта» [164].
Ю. Б. Гиппентрейтер рассматривает личностное развитие как «иерархическое преодоление собственных непосредственных побуждений ради
чего-то нового, неизвестного» [49, с. 282]. При этом непосредственные
побуждения социально значимы по происхождению и смыслу, т. е. заданы обществом. Личностное развитие в данном случае подразумевает сознательное руководство собственным поведением, которое осуществляется
на основе осознанных мотивов.
Придавая особое значение персоне личности, Н. А. Бердяев считал,
что «эмбрион личности заложен в каждом, но потенциальная возмож-
10
ность его раскрытия в социальном плане может быть только в процессе
индивидуального саморазвития» [22, с. 124].
В целом, философами 20-х гг. XX в. личность представлена как активный
субъект, познающий себя и окружающий мир и способный как к самотворению, так и к творению окружающего мира (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев,
Н. К. Вентцель, В. И. Вернадский, Л. П. Гумилев, М. К. Мамардашвили,
Н. Н. Моисеев, В. В. Розанов, B. C. Соловьев, П. Сорокин и др.).
По мнению А. Н. Леонтьева, «личность рождается дважды» [99, с. 48],
т. е. она в своем развитии проходит два этапа: первое ее рождение относится к дошкольному возрасту и «знаменуется установлением первых
иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам». Второе рождение личности
начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную
работу по их подчинению и переподчинению.
С. Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем
психического развития, который позволяет сознательно управлять собственным поведением и деятельностью [145, с. 118]. Вслед за С. Л. Рубинштейном, большинство психологов придерживаются мнения, что
личностное развитие определяется как процесс количественных изменений
в свойствах и качествах человека. Родившись, человек растет физически,
отмечается увеличение его отдельных органов и систем. У него появляется речь, обогащается его словарный запас. Личность овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых навыков и
привычек [9, с. 152].
Параллельно количественным изменениям в личностном развитии
происходят и качественные изменения. Например, обогащение речевой
деятельности влечет за собой развитие логического мышления и памяти
человека. Повышается способность к самостоятельности и управлению
собственным поведением. Все эти количественные и качественные изменения и характеризуют процесс личностного развития, следовательно,
под «личностным развитием» следует понимать «взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят
в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании
его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой
деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений [179, с. 66].
Словом, развитие включает определенную сознательную деятельность
субъекта по развитию своей «самости», предполагает познавательный
поиск личностью идеала, эталона в социуме, культуре, включает ее эмо11
ционально-волевую напряженность по созданию себя, своего «Я». Процессы «самости», выстраивание собственной концепции, вначале не до
конца осознаваемой, а со временем все более ясной и отчетливой, начинаются, когда клиент становится и философом, и психологом, и педагогом для самого себя. В традиционной отечественной педагогике эти процессы саморазвития толковались как совершенствование в себе общественно значимых черт и качеств, преодоление недостатков в сознании
и поведении.
А. В. Суворов в своем труде «Человечность как фактор саморазвития
личности» указывал на то, что развитие личности осуществимо лишь как
саморазвитие, т. е. личность сама себя развивает личными усилиями, собственной активностью при участии других людей [170, с. 16]. Иными
словами, развитие и саморазвитие диалектически тождественны.
По критерию внутренней логики развития/саморазвития автор выделяет
следующие этапы:
1) стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого;
2) стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделенной бытовой,
игровой, трудовой и т. д. деятельностей как со взрослыми, так и с детьми,
особенно превосходящими по уровню развития; в процессе деятельности,
внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора
сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным
языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе)
с самим собой;
3) стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений;
4) сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве;
формирование мировоззренческой системы (картины мира) на основе
ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений [170, с. 17].
Таким образом, очевидным становится тот факт, что личностное
развитие, хотя и является процессом освоения специальной сферы общественного опыта — это совершенно особый процесс. Он отличается от
усвоения знаний, умений и способов действий. Это «процесс, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их
преобразование, соподчинение и т. д.» [49, с. 283].
1.2. История становления
проблемы процесса саморазвития
Выявляя сущность процесса саморазвития, обратимся к истории становления этой проблемы.
12
Одно из ранних упоминаний о проявлении саморазвития принадлежит
Гераклиту («Я исследую самого себя») [64], затем мы находим его у Сократа, который вслед за Дельфийским Оракулом призывал своих учеников познавать самих себя [88]. Обращенность к внутреннему миру и широкое пользование самооценкой встречаются у Марка Аврелия и Плотина
(«обращение души на себя») [3], а позже и у Августина (рубеж IV—V вв.),
который рассматривает самопознание и самоопределение как духовное
подвижничество [2]. Это были первые подступы к пониманию саморазвития.
Решающий шаг в активном изучении и реализации идеи саморазвития
был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого (К. А. Гельвеций,
И. Г. Гердер, Ж.-Ж. Руссо), способствовали, прежде всего, утверждению
взглядов на сознание (мышление и чувства) как на выражение самовоспитания и самообразования. Идеология того времени определила контуры
новой модели культурного человека и субъективного содержания гуманистического образования. Она в целом много сделала для изучения его
саморазвития (например, А. Гумбольт указывал на самовоспитание как
продолжение естественного развития человека, а Сен-Симон говорил:
«Изучая самого себя, я изучаю одновременно всех людей» [151, с. 117]).
Широкая культурная и нравственная контекстность саморазвития
личности — это основная гуманистическая идея И. Канта. Она определила направление дальнейших поисков в философии образования. Г. Гегель
в «Философии права» говорит о саморазвитии человека как «переработке» себя в процессе культуры [47].
Антропологические и гуманистические идеи И. Канта нашли дальнейшее развитие в работах Л. Фейербаха, в частности, в его «Этике», которая вся направлена на самость, восприятие самого себя, познание других
через «Я» [175].
Фактически все философы вносят в решение вопроса саморазвития
свою лепту. В учении И. Фихте «самость» — это самодвижение мысли,
а «Я» — это основная предпосылка активности [53]. Г. Спенсер называет
отношение к себе одним из главных типов отношений и включает в него
заглядывающее внутрь себя сознание и переживание субъектом отношений к себе и среде [167]. В. Дильтей говорит о самовыявлении как основной
форме саморазвития [62]. Э. Шпрангер — об открытии своего «Я» [59].
М. Вебер находит в свободе и самоопределении личности высшее достижение сознания [35].
Начиная с последней трети XIX в. исследования саморазвития охватывают многие отрасли гуманитарного знания, переносятся в сферу социальной
психологии, социальной, культурной и философской антропологии. Возникают направления и школы, целиком ориентированные на проблематику
саморазвития, например персонализм или экзистенциализм (Серен Кьеркегор (1813—1855), Карл Ясперс (1883—1969), Мартин Хайдеггер
13
(1889—1976), Жан-Поль Сартр (1905—1980) [97; 147; 194]). Философская
точка зрения экзистенциалистов состоит в том, что каждый человек ответственен за свою жизнь. Акцент делается на человеке как на «сущем-в-мире».
В русской философии складывались свои самобытные традиции рассмотрения свободы и саморазвития личности. Был интерес к этим проблемам, стимулирующийся общим вниманием общественного сознания
к индивидуальности, внутреннему миру, возникшим на рубеже XIX—XX вв.
Отчасти это объяснялось активизацией роли сознания и самосознания
в сложных социально-культурных процессах, особенно тех, которые связаны с усилением эффекта отчуждения личности, потерей самости и утратой свободы в условиях обострения противоречий накануне революции
1917 г. Предреволюционная ситуация порождала и ожидания, и предчувствия катастрофизма. Идея свободы одним виделась как естественный
путь развития (Н. А. Бердяев), другим (В. В. Розанов) — «разрушение
миров» [22; 139]. В то время впервые заговорили о «самостроительстве»
личности, о ее «самосозидании» как ядре развития. Так, Н. А. Бердяев
подчеркивает: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою
личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт»
[22, с. 316]. Он указывает и на главный путь саморазвития на «размыкание
в универсуме», «общение со всеми». Философ считает, что общение —
это средство объединения людей, что дает им смысл для саморазвития.
Большим злом он считает самоизоляцию человека от общения или
не полноту, а закрытость общения, что снижает возможности его самосовершенствования. Именно поэтому всякое людское сообщество, в том
числе педагогическое, создавая возможности для глубокого общения
и единения людей, является существеннейшим актом их саморазвития.
После Октябрьской революции последовало невнимание теоретиков
педагогики к проблемам саморазвития личности. Западная философия
и психология в то же время много сделали для углубления исследований
в этой области и для перевода их на прагматический уровень — в прикладную психологию и практическую педагогику.
Сегодня отечественная философия, образованная вновь, поднимает
проблемы свободного саморазвития личности, пытаясь осмыслить их как
магистральный путь в возрождении разнообразия и высокого качества
образования.
1.3. Сущностные характеристики
процесса саморазвития
Анализ философской, психологической и педагогической литературы
позволяет выявить следующие сущностные характеристики процесса саморазвития.
14
К. А. Абульханова-Славская определяет процесс саморазвития как
самостоятельное определение личностью стратегии жизни [1]. Автор выделяет три признака наличия стратегии жизни:
— выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинения. Этот
выбор может изменяться в течение жизни;
— решение противоречий, препятствующих достижению целей и планов, в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;
— творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей [1, с. 91].
Однако, на наш взгляд, процесс саморазвития — это не только
построение личностью стратегии жизни, поэтому обратимся к другим
исследованиям, которые касались вопроса саморазвития личности.
А. Маслоу определяет саморазвитие личности через самоактуализацию. Данный процесс понимается автором как «непрерывная реализация
потенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение
своей миссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своей собственной изначальной природы, как неустанное стремление
к единству, интеграции, или внутренней синергии личности» [111,
с. 74]. Этот подход находит свое отражение в мотивационной сфере. Рассматривая пирамиду мотивов здорового человека, А. Маслоу выделяет
группы мотивов «Дефицита» и «Бытия» (развития). Источником мотивов
развития, по его мнению, является присущая человеку потребность реализации своих способностей. Их использование доставляет человеку удовлетворение, а не использование раздражает и продолжает требовать
применения. При этом чем выраженнее они представлены в мотивационной сфере, тем сильнее развиваются и совершенствуются. Фактом теории
А. Маслоу, важным для выявления условий, способствующих успешному
саморазвитию личности, является то, что мотивы самоактуализации
находятся на вершине пирамиды мотивов. Они активизируются тем сильнее, чем меньше действуют мотивы, отнесенные к группе «Дефицита»
[111].
Если рассмотреть процесс саморазвития с точки зрения возрастных
особенностей личности, а для нас представляет интерес студенческий
возраст, то очевидным является то, что именно в этом возрасте большое
значение имеет эмоциональная сфера, которая характеризуется периодическим переживанием неудовлетворенности жизнью, собой, другими
людьми. При неправильном педагогическом подходе такие состояния
могут носить деструктивный характер. И напротив, если энергию этих
состояний обратить на решение значимых для студента задач, неудовлетворенность станет стимулом к конструктивной, плодотворной работе.
15
Термин «саморазвитие» является широким и сложным, поскольку
включает в себя различные состояния и механизмы «самости», формы ее
проявления (самопознание, самоопределение, самоидентификация, самоутверждение и др.). Под саморазвитием понимают и социокультурный
процесс созидательного, рационального самообразования (самопросвещения, самовоспитания, самоопределения), и спонтанный природообусловленный процесс разносторонней самореализации индивида.
В психолого-педагогической науке существует широкий круг работ,
в которых осмысливаются различные подходы к пониманию саморазвития личности: оно принимается за самовоспитание, самостроительство
(А. Я. Арет, А. И. Кочетов, А. Н. Лутошкин, Л. И. Рувинский), или же
сливается с эволюционным процессом становления человека, общим
с другими живыми организмами (П. Ф. Каптерев); понимается как активность, в результате реализации потребностей личности в развитии, которые возникают под воздействием внутренних противоречий (И. Ф. Харламов). Б. З. Вульфов и В. Д. Иванов видят в саморазвитии прежде всего
собственную активность человека в изменении себя, в раскрытии и обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного
потенциала, в реализации веры в возможность самовоспитания в процессе
естественного физиологического, физического, психического и социального развития [74, с. 22]. В данном случае авторы подчеркивают стремление и потребность личности в развитии и сохранении своей индивидуальности. Другими словами, в раскрытии педагогического аспекта понятия
«саморазвитие» подчеркивается субъективность личности, развитие человеком собственной «самости», способность его к самостроительству, возможность создать свой образ в целом образе мира, самоактуализироваться, самосовершенствоваться и самоутверждаться в процессе самореализации в деятельности и общении. Психологический подход к личностному
саморазвитию позволяет определить его как механизм «человекообразования».
Другой точки зрения придерживается Б. М. Мастеров, подчеркивая,
что «саморазвитие есть творчество, обращенное на свою личность» [113].
В работе «Педагогика развития творческой личности» Г. И. Железовская и А. В. Елисеева дают следующее определение саморазвитию: «Саморазвитие — процесс активного, последовательного, прогрессивного
и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности. Саморазвитие — это потребность в самосовершенствовании, самовоспитании, в построении себя как личности» [68, с. 41].
Таким образом, основываясь на рассмотренных выше подходах к процессу саморазвития, можно определить следующее. О саморазвитии
можно говорить, как о фундаментальной способности человека стано16
виться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни. С этой
точки зрения саморазвитие можно определить как процесс сознательного,
качественного и необратимого изменения личностью своих нравственных
качеств, интеллектуальных и социальных способностей и возможностей,
своих физических, психических и духовных сил с целью «достроить» себя до идеального образа целостной личности.
Существует, однако, и другой подход, более узкий, но не менее значимый, который выделяет Г. И. Цукерман: «развивая свою „самость“,
личность самореализуется» [183, с. 111]. В понятии саморазвития автор
подчеркивает только то, что человек сознательно делает для создания
своей индивидуальности, целостной личности, своего «Я», для полной
самореализации. Такое саморазвитие преследует цель сознательного собирания себя в целостную личность, тем более индивидуальность. Здесь
мы имеем дело со стихийной самореализацией.
Современная педагогика употребляет более широкое понятие процесса
саморазвития, под которым понимается «процесс самостоятельной, целостной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу „Я“ и актуальным социальным ожиданиям» [27, с. 28]. То есть в данном случае саморазвитие рассматривается как стремление человека изменить себя и
овладеть средствами такого изменения; как особый процесс, который
идет за другими «самопроцессами» и опирается на них.
В контексте деятельности саморазвитие также рассматривает и О. С. Анисимов, понимая под ним «результат формирования и проявления сформированной способности, основу которой составляет реализация отдельным
человеком характерных для социально-организованных процессов саморазвития требований» [13, с. 22].
В философском энциклопедическом словаре дано следующее определение саморазвитию. «Саморазвитие — это развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов; самодвижение
на основе внутреннего противоречия» [176, с. 139]. Рассмотрим это подробнее с помощью цепочки последовательных философских категорий:
движение — самодвижение — противоречие.
Движение — это «внутреннее возбуждение на основе душевного
противоречия» [176, с. 38]. В педагогике такое побуждение называют
«мотивацией к действию», которое основано на совокупности стойких
мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности [140, с. 203]. Самодвижение — это «движение, развитие в силу внутренних противоречий и борьбы противоположностей» [176, с. 134], т. е. процесс самодвижения — это целенаправ17
ленный процесс преобразования собственных качеств, идеалов, внешнего
и внутреннего мира. И «движение» и «самодвижение» в своей основе
содержат противоречие — взаимодействие противопоставленных взаимосвязанных сущностей как источников самодвижения и развития. Внутренние противоречия возникают на основе внешних противоречий и выступают причинным фактором развития. Первым из психологов на общефилософском уровне это осознал С.Л. Рубинштейн [145].
Внутренний источник активности (противоречия), хотя и формируется
под влиянием социальных и биологических факторов, сам преобразует
внешние условия. Следовательно, в движении и самодвижении происходит «освобождение от возникших противоречий и собственных потребностей» [182, с. 11]. Процессы движения и самодвижения обусловлены
условиями жизнедеятельности. Как отмечает Л. И. Анциферова, любые
социальные воздействия могут выступать как факторы этих процессов:
актуализирующие, поддерживающие, стимулирующие, направляющие;
тормозящие, блокирующие, деформирующие усилия личности [14, с. 54].
Основное условие, определяющее степень эффективности различных
социальных воздействий на человека, — уровень психической активности: социальные воздействия являются эффективными, если они входят
в структуру «личностно-значимой задачи человека» [182, с. 11].
Психологическая роль социальных взаимодействий в «движении»
и «самодвижении» состоит в том, что:
— это изначальное условие возникновения противоречия;
— особенности социокультурного развития среды и жизнедеятельности определяют возможности данных процессов.
Следовательно, отличительными чертами процессов «движения»
и «самодвижения» можно считать следующие характеристики:
— наличие внутреннего источника активности (противоречие);
— человек, основываясь на собственных потребностях, может изменять и создавать приемлемую для себя среду движения и самодвижения.
Таким образом, внутренний источник активности — это противоречие, порождаемое во внутреннем внешними воздействиями; это противоречие между Я-реальным, Я-идеальным и Я-зеркальным («Я» в глазах
других); противоречие между способностями и возможностями, которые
предоставляет среда; противоречие между «могу» и «хочу» [131, с. 31].
Кроме этого, человек, по определению В. А. Петровского, сам является
causa sui — «причина себя» [128, с. 72], т. е. человек самостоятельно
определяет свои предпочтения, мировоззренческие позиции и цели собственного развития и саморазвития.
Наконец, саморазвитие можно понимать как более широкую категорию, включающую «активность субъекта, осуществляемую сознательно
18
или подсознательно, прямо или косвенно и приводящую к прогрессивным
изменениям физических, духовных, психических и социальных способностей» [184]. Здесь саморазвитие детерминируется целенаправленной
деятельностью растущего человека по «самостроительству» в соответствии с образом, идеалом человека. То есть в данном случае саморазвитие
понимается как «развиваю самого себя сам, никто другой это за меня
не сделает».
Впервые заговорили о «самостроительстве» личности, о ее «самосозидании» как ядре развития представители российской философии «серебряного века» (Н. А. Бердяев, Л. П. Карсавин и др.). Так, Н. А. Бердяев
подчеркивает: «Моя личность не есть готовая реальность, я созидаю свою
личность, созидаю и тогда, когда познаю себя; я есть, прежде всего, акт»
[22, с. 316]. Он указывает и на главный путь саморазвития — на «размыкание в универсуме», «общение со всеми». Философ считает, что общение — это средство объединения людей, что дает им смысл для саморазвития. Большим злом он считает самоизоляцию человека от общения или
не полноту, а закрытость общения, что снижает возможности его самосовершенствования. Именно поэтому всякое людское сообщество, в т. ч. педагогическое, создавая возможности для глубокого общения и единения
людей, является существеннейшим актом их саморазвития [23, с. 185].
Исходя из рабочего определения, предложенного Л. Н. Куликовой,
«саморазвитие — это процесс целенаправленного творческого изменения
личностью собственных духовно-ценностных, нравственно-этических,
деятельностно-практических, интеллектуальных, чувственных, характерологических особенностей для наиболее успешного достижения своих
жизненных целей и более эффективного выполнения своего человеческого, социального предназначения» [93, с. 250]. Здесь важно осознавать, что
саморазвитие не «автономная деятельность, не отделенная от других,
не рядоположенная по отношению к учению, труду, общению, а сливающаяся с ними, вплавленная в них усилиями собственной души так, что
и мотивируется ими, и сама их активизирует, обогащает смыслами и инструментарием» [92, с. 39].
В своих исследованиях Л. Н. Куликова определяет личностное саморазвитие в пяти аспектах:
1. Психологический механизм «человекообразования».
Личностное саморазвитие в данном случае образует (воспроизводит)
коренное противоречие, выступающее движущей силой развития, между
наличным и необходимым уровнями психосоциальной зрелости растущего
человека, задает энергию самовоздействия в процессе любой деятельности, определяет углубление самопознания, самоосмысления, актуализирует ценностное самоопределение, служит развертыванию целеполагания, создает смысловое пространство самосозидания [94, с. 9].
19
Словом, сам по себе процесс саморазвития в данном случае проявляет
собой механизм обретения человеком своей человеческой сущности.
2. Инструмент духовно-нравственного самообогащения, восхождения
«к самому себе лучшему».
Каждый шаг сознательного развития «себя» протекает, с одной стороны, как яркое переживание своей увиденной здесь и теперь «недостаточности», как неловкость и стыд за некомпетентность, как боязнь неспособности к ожидаемым действиям, как пробы сил в новых действиях, как
использование творческого воображения. И это происходит в контексте
ценностного отношения к себе и своей деятельности, к окружающим,
с кем связана и кому адресована деятельность [94, с. 10].
Таким образом, самовосхождение человека является, с одной стороны,
процессом, опережающим и возвышающим саморазвитие, а с другой, его
производным, им как новообретенной потребностью человека мотивируемым и активизируемым. Иными словами, процесс саморазвития начинает проявлять себя, а затем и целенаправленно использоваться человеком
именно как действенный инструмент его духовного роста.
3. Фактор инкультурации человека.
Человеку важно определить свои потребности в той или иной области
культуры, непосредственно вкусить ее, что наиболее возможно через его
собственное творчество вначале хотя бы в одной из областей культуры,
в идеале же — в каждой из них. Но способность к активно-творческой
позиции человеку не может быть задана никем, она приобретается только
им самим; постепенно, в результате длительных целеустремленных усилий, направленных на изменение самого себя [94, с. 10].
Таким образом, присутствует диалектическая взаимосвязь: овладение
культурой, с одной стороны, есть продукт саморазвития человека, и в то
же время приобретенный уровень культуры становится предпосылкой
и фактором его дальнейшего саморазвития. Иначе говоря, саморазвитие
личности является движущей силой инкультурации как помощь воспитаннику в овладении культурой, обусловливая ее направленность, интенсивность, эффективность.
4. Путь социализации человека.
Чем продуктивнее протекает процесс саморазвития человека, тем
больше последний понимает себя и окружающую действительность,
наращивает способность адаптации, а затем и неадаптивной активности.
Получая поддержку преподавателей в саморазвитии и целенаправленно
расширяя при этом субъектный опыт деятельности и общения, студент
обретает новые «степени свободы» в социальном взаимодействии в виде
навыков установления связей с людьми и их понимания, организации
20
деятельности, группового взаимодействия, конвенциональных отношений, творчества в разрешении сложных ситуаций и пр. [94, с. 11].
Понятно, что здесь также проявляется диалектическая связь между
саморазвитием и социализацией: успешная социализация актуализирует
саморазвитие человека, но сама социализация сможет стать наиболее
адекватной потребностям и способностям подрастающего человека именно
в процессе и на основе его личностного саморазвития.
5. Критерий зрелости личности.
Зрелость личности может быть понята не просто как высокий уровень
развитости каждой из ее основных характеристик, а как консолидированность их вокруг ценностного ядра, как обретенная в деятельности, воспитании, образовании, саморазвитии высокая интеграция свойств, вследствие
чего личность предстает как некая целостность, основанная на полноте,
взаимодополнительности и, самое главное, взаимодетерминации составляющих [94, с. 12].
Иначе говоря, зрелость не возникает, а медленно «становится», стремясь к более высокому уровню самоорганизации. Процессом, в котором
это происходит, и является, в конечном счете, личностное саморазвитие.
Своими уровнем осознанности, целенаправленности, ценностным ядром,
направленностью, методами, стилем, духом осуществления оно выступает как критерий зрелости личности. Наличие разных уровней личностного
саморазвития проявляет существование разных уровней личностной зрелости. Опять же очевидна диалектическая взаимосвязь процессов саморазвития личности и возрастания ее зрелости.
Таким образом, к движущим силам саморазвития можно отнести
внутренние противоречия личности как субъекта деятельности, возникающие между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения,
между тенденциями к изменчивости и к сложившимся стереотипам, между старым и новым в жизни человека.
Так, ряд российских психологов и педагогов [65; 75; 109; 126; 160],
анализируя саморазвитие личности, выделяют следующие его характеристики:
— определившаяся иерархия ценностей, отражающая приоритеты общечеловеческих ценностей;
— развитие потребностно-мотивационной сферы (как смыслового
поля личности), основанной на личностной системе ценностей;
— концептуальное мышление, обуславливающее округленное мировоззрение и возможности его углубления;
21
— развитая «Я-концепция» как продукт теоретического осмысления
своей личности, собственных жизненных целей и предмет нарастающего
целенаправленного «вырабатывания»;
— позиция объективного реализма, т. е. адекватного осознания и принятия своей ответственности за себя, свое общество, страну в соотнесении со своими возможностями эту ответственность нести;
— стратегия жизни, построенная в соответствии с личностными ценностями, притязаниями, устремлениями и индивидуальными возможностями осуществления;
— зрелость эмоциональной сферы, нравственно-эстетического идеала,
высоких чувств, художественного вкуса;
— социальная ответственность личности, готовность и опыт разнообразной деятельности как выражение «степеней свободы личности»;
— рефлективность, высокая требовательность к себе, сознательная
саморегуляция на уровне самоуправления;
— наличие активной деятельности «восхождения к себе лучшему»,
развитое «коммуникативное ядро личности» как гарантия компетентности в общении.
Выделению структурных компонентов процесса саморазвития также
посвящены работ [20; 79; 150; 185 и др.].
Основными содержательными характеристиками структуры саморазвития у М. В. Шамардиной выступают ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, мотивационно-волевые компоненты, целеполагание [185, с. 4]. Эти компоненты определяют направленность и динамику саморазвития, а также уровень зрелости личностных компонентов. Их
гармоничное сочетание дает возможность человеку преобразовать себя,
организовать самостоятельную деятельность по собственному самосовершенствованию.
Н. В. Калинина в своем исследовании «Саморазвитие студентов педагогического колледжа в условиях учебной деятельности» [79], вслед за
И. Б. Сенновским и П. И. Третьяковым [150], определяет следующие
структурные компоненты саморазвития студентов: рефлексивный; самопознания; самоопределения; саморегулирующий и самореализации [79, с. 3].
То есть работа студента по самоизменению в условиях учебной деятельности начинается с критического отношения к себе, к результатам своей
деятельности. Это стимулирует студентов к изучению и оценке своих
личностных особенностей, познанию собственного внутреннего мира.
Самопознание активизирует самоопределение, которое приводит студента
к самостоятельному выбору учебных целей, задач. Саморегуляция служит
условием и средством осуществления самореализации, возможную при
разрешении противоречия между «хочу» и «могу». Самореализация поз22
воляет максимально проявить свой потенциал в учебных ситуациях,
включая как отношение к заданию, так и отношения с другими участниками учебной работы.
Для того чтобы представить саморазвитие личности концептуально,
Н. Б. Крылова соединяет разнообразные механизмы саморазвития в шесть
функциональных блоков, которые названы базовыми: блок самоорганизации; блок самоопределения; блок самопознания; блок саморегуляции и самореабилитации; блок самореализации; блок самообразования [86, с. 34].
Данные блоки взаимосвязаны, в основе их взаимодействия лежат блоки самоопределения и самоорганизации, работающие в режиме постоянного обеспечения всех форм саморазвития личности, а также сохранения
ее целостности. Остальные четыре — специализированные. Каждый из
блоков выполняет определенные функции.
По мнению Н. Б. Крыловой, с помощью функций самоопределения
обеспечивается ситуативный выбор позиции, поступка, суждения, оценки, субъекта общения и взаимодействия. С помощью самоорганизации
личность обеспечивает, планирует, оперативно организует, контролирует
те или иные формы своей жизнедеятельности [86, с. 62]. Функция самопознания — направить понимание деятельности и поведения, осознание
себя, раскрыть для себя особенности самосознания. Функция саморегуляции и самореабилитации — постоянная коррекция, адаптация, сохранение
и восстановление целостности «Я» и жизнеобеспечения всего организма.
Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития — нацеливание личности на максимальное раскрытие творческих способностей,
на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам. Функция
самореализации — раскрытие потенциала личности. И, наконец, функция
самообразования — совершенствование мышления, чувств и воли личности, а также ее практических умений и навыков.
Мы разделяем точку зрения С. А. Беличевой, которая также выделила
показатели саморазвития личности, являющиеся основой личностной характеристики будущего социального педагога. К ним относятся: наличие
положительно ориентированных жизненных планов, профессиональных
намерений, отношение к учебной деятельности, развитие полезных знаний, навыков, интересов, адекватность отношения к педагогическим воздействиям, коллективистские проявления, критичность, способность правильно оценивать других, самокритичность, самоанализ, способность
к сопереживанию, эмпатия, волевые качества, внешняя культура поведения, отказ от употребления алкоголя, курения, сквернословия [20, с. 16].
Основываясь на вышеизложенном, мы можем сделать вывод, что процесс саморазвития — это процесс целенаправленной деятельности лич23
ности по непрерывному самоизменению, сознательному управлению своим
развитием, выбор целей, путей и средств самосовершенствования сообразно жизненным установкам.
То есть в жизни и развитии личности определяющими делаются ее
внутренние усилия «состояться» во всех направлениях жизни. А поскольку
человек — существо социальное, процесс саморазвития не может осуществляться без включения субъекта в активный деятельностный процесс, играющий большую роль в его развитии. С. Л. Рубинштейн отмечал,
что «перед человеком должны все время вставать значимые для него задачи,
в решении которых он должен включаться. Только благодаря активной
деятельности личность может добиться успеха и в профессиональной
сфере» [146, с. 97]. Следовательно, здесь уже имеет смысл говорить
о профессиональном развитии личности.
Глава 2. Теоретико-методологические аспекты
профессионального саморазвития
будущих социальных педагогов
2.1. Профессиональное развитие личности. Теории
профессионального развития
В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно
владеющих своей профессией. В связи с этим становится очевидным
необходимость определения концептуальных подходов к профессиональному развитию студентов в вузе и обоснование необходимости их профессионального саморазвития.
Прежде чем перейти к более подробному изучению профессионального саморазвития будущих специалистов — социальных педагогов — нам
видится логичным рассмотрение некоторых существующих в мировом
опыте теорий профессионального развития, в которых определяются
сущность и детерминация профессиональных выборов и достижений.
1. Психодинамическая теория. Имея своей теоретической основой
работы З. Фрейда, данная теория обращается к решению вопросов детерминации профессионального выбора и удовлетворенности личности
в профессии, исходя из признания определяющего влияния на всю последующую судьбу человека его раннего детского опыта [178]. Согласно
этой теории, профессиональный выбор и последующее профессиональное
поведение человека объясняются как обусловленные рядом факторов:
1) структурой складывающихся в раннем детстве потребностей; 2) опы24
том ранней детской сексуальности; 3) сублимацией как общественно полезного смещения энергии основных влечений человека и как процесса
защиты от заболеваний из-за фрустрации основных потребностей; 4) проявлением комплекса маскулинности (З. Фрейд, К. Хорни), «зависти к материнству» (К. Хорни), комплекса неполноценности (А. Адлер) [5; 177; 181].
2. Сценарная теория. Развиваемая американским психотерапевтом
Э. Берном, данная теория также объясняет процесс выбора профессии
и профессионального поведения тем сценарием, который формируется
в раннем детстве. В сценарной теории утверждается, что сравнительно
малое число людей достигает полной автономии в жизни. В важнейших
ее аспектах (брак, воспитание детей, выбор профессии и карьера, развод
и даже способ смерти) люди руководствуются сценарием, т. е. программой поступательного развития, своеобразным жизненным планом, выработанным в раннем детстве (до 6-летнего возраста) под влиянием родителей и определяющим поведение человека [24].
3. Теория профессионального развития Д. Съюпера. Согласно данной теории, индивидуальные профессиональные предпочтения и типы
карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять
Я-концепцию, представленную теми утверждениями, которые личность
желает сказать о себе. Его утверждения относительно профессии определяют профессиональную Я-концепцию. Те характеристики, которые являются общими как для его общей Я-концепции, так и для его профессиональной Я-концепции образуют словарь понятий, предсказывающий
профессиональный выбор. Так, например, если субъект думает о себе как
об активном, общительном, деловом и ярком человеке и если он думает
о юристах в таких же понятиях, он может стать юристом [169; 196].
4. Теория профессионального выбора американского исследователя
Д. Холланда. Данная теория выдвигает положение о том, что профессиональный выбор обусловлен тем, какой тип личности сформировался: реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский или конвенциальный. Каждый тип — продукт типичного
взаимодействия между многообразием культурных и личностных факторов, включая родителей, социальный класс, физическое окружение,
наследственность. Он стремится окружить себя определенными людьми,
объектами, нацелен на решение определенных проблем, т. е. создает соответствующую своему типу среду. Таким образом личность «выучивается» предпочитать некоторые виды деятельности, которые могут стать
сильными увлечениями, приведут к формированию определенных способностей, обусловят внутренний выбор определенной профессии [134].
5. Теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга. В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор
25
профессии — это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно,
а в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию
«промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению. Каждое промежуточное решение важно, так как оно
в дальнейшем ограничивает свободу выбора и возможность достижения
новых целей. Э. Гинзберг признал, что выбор карьеры не заканчивается
с выбором первой профессии и что люди могут менять род профессий на
протяжении всей трудовой деятельности, причем существует группа людей, самопроизвольно меняющих профессии из-за особенностей личности
или из-за того, что слишком ориентированы на удовольствия, и это
не позволяет пойти на необходимый компромисс [48].
Таким образом, рассмотрев несколько теорий профессионального развития, можно сделать вывод, что практически все из них имеют своей
целью «предсказание» следующего: направление профессионального выбора, построение карьерных планов, реальность профессиональных достижений, особенности профессионального поведения на работе, наличие
удовлетворенности от профессионального труда, эффективность образовательного поведения личности, стабильность или смена рабочего места,
профессии. Вслед за рядом ученых [90; 108; 156 и др.] перечисленные
компоненты мы можем отнести к составляющим процесса профессионального развития личности.
Профессиональному развитию личности в педагогической деятельности
посвящено большое количество научных работ (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Л. М. Маркова, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков
и др.). Профессиональное развитие личности будущего профессионала
в социальной деятельности нашло отражение в трудах Н. М. Ахмеровой,
В. Г. Бочаровой, Л. М. Митиной и др. Проблемы развития профессионально важных качеств социального педагога рассмотрены в работах
Т. А. Васильковой, Ю. В. Васильковой, В. Н. Келасьева, Е. Ю. Максимовой, Е. М. Холостовой и др. В них отражены как разноплановость и специфичность труда специалиста, так и особенности структуры его профессионально важных качеств, которые делят на две группы: ведущие и базовые. Определено, что ведущие профессионально важные качества связаны с параметрами деятельности, базовые — являются основой для
формирования всех систем профессионально важных качеств; вокруг них
объединяются и структурируются все другие качества субъекта, необходимые для обеспечения деятельности и ее основных действий [31; 34 и др.].
Так как профессионально важные качества формируются на основе
личностных, то можно утверждать, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. Такое же положение мы находим у Л. М. Митиной [117]. Личностный результат профессионального развития человека,
26
несомненно, шире традиционно выделяемых форм профессионального —
знаний, умений, навыков. Известно, что эффект изменения отношений
отличается от целей и результатов труда. Он обнаруживается в динамике
образа Я, самооценок, личностных целей, осознаваемых трудностей,
в изменении средств мышления и способов деятельности (И. И. Илясов,
В. Я. Ляудис).
Следовательно, основная идея проблемы профессионального саморазвития — это идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек в большинстве исследований изучается с позиций его
соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Профессиональное саморазвитие возможно лишь в результате «единства развития
как профессионализма, так и личностного развития» [185, с. 1].
Необходимо констатировать, что большинство авторов отождествляют
профессиональное саморазвитие с профессиональным становлением. Уже
более четверти века отечественные ученые [8; 27; 28; 72; 101; 106; 114;
129; 184] исследуют различные аспекты теории профессионализации.
По мнению В. А. Сластенина, «профессиональное развитие предполагает интеграцию таких ценностей, как личность и деятельность» [160,
с. 19]. Но процесс интеграции может быть непосредственно осуществлен
только самим специалистом, следовательно, имеет смысл говорить
о профессиональном саморазвитии как условии развития профессионализма в целом.
В психологической науке профессиональное развитие рассматривается
как процесс профессионализации и исследуется в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и ролью
способностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой
жизненного пути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией к человеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамках различных школ и направлений [103; 106;
108; 114; 117; 188 и др.].
Так, В. А. Машин рассматривает профессиональное развитие как один
из центральных процессов развития человека в зрелом возрасте, который
«направлен не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразование самого субъекта деятельности» [114].
Л. М. Митина, сравнивая личностное и профессиональное развитие, отмечает «процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации», определяет взаимосвязь профессионального развития и личностного,
в основе которых лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности «превращать собственную жизнедеятельность в предмет
практического преобразования, приводящий к творческой самореализа27
ции». Она выделяет три стадии профессионализации: адаптация, становление и стагнация, а рассмотрение профессионального развития как
непрерывного процесса самопроектирования личности позволяет вычленить три стадии ее перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию [117].
О. П. Щотка также связывает профессиональное развитие с личностным, рассматривая их в контексте профессионального становления. По
мнению автора, профессиональное становление — это динамичный многоуровневый процесс, который занимает значительный период жизненного пути и не сводится только к профессиональному обучению. Переход
к каждой последующей стадии закладывается на предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нормативных
кризисов [188].
А. К. Маркова рассматривает профессиональное развитие как появление в психике человека новых качеств профессионала: овладение новыми
профессионально важными качествами, либо изменение ранее сложившегося соотношения профессионально важных качеств [108]. То есть профессиональное развитие, по мнению А. К. Марковой, — это и становление профессионала, и его последующее изменение, которое может быть
и прогрессивным, и регрессивным.
Описывая виды профессиональной компетентности, А. К. Маркова
раскрывает индивидуальную компетентность, выделяя такую сторону
труда, как целостное профессиональное саморазвитие, содержательными
характеристиками которого являются:
— профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала;
— постоянное самоопределение;
— саморазвитие профессиональных способностей;
— самопроектирование, построение собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной жизни и др.
На другом полюсе — индивидуальной некомпетентности — профессиональное саморазвитие характеризуется противоположными понятиями [27].
Таким образом, если обобщить все данные характеристики процесса
профессионального саморазвития, то получим, прежде всего, мотивационно-волевые компоненты, самоотношения, ценностные самоориентации
и самооценка личности.
28
2.2. Профессиональное саморазвитие будущего социального
педагога. Концепции профессионального саморазвития
Для того чтобы наиболее полно определить сущность профессионального саморазвития социального педагога, нам видится необходимым рассмотрение основных концепций данного процесса.
В контексте акмеологического подхода к профессиональному саморазвитию личности интересной является концепция Э. Ф. Зеера [72], позволяющая говорить о «жизненном пути» профессионала, поскольку она
включает основные этапы от ее начала и до вершины. Этот жизненный
путь состоит из пяти стадий профессионализации:
1. Оптация (от лат. optatio — желание, выбор) — выбор профессии
с учетом индивидуально-личностных и ситуативных особенностей.
2. Профессиональная подготовка — приобретение профессиональных
знаний, навыков и умений.
3. Профессиональная адаптация — вхождение в профессию, освоение
социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование
качеств и опыта.
4. Профессионализация  формирование позиций, интеграция личностных и профессиональных качеств, выполнение обязанностей.
5. Профессиональное мастерство — реализация личности в профессиональной деятельности.
Схожей с концепцией Э. Ф. Зеера является исследование Н. Ю. Волянюк. Показателями профессионального саморазвития специалиста автор
считает набор следующих характеристик: «специалист», «профессионал»,
«профессионализация», «профессиональный генезис» (становление, развитие личности), «психологическое формирование профессионала» [39].
Под «специалистом» понимается подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками [39, с. 131]. Следовательно, процесс его подготовки и формирования
представляет собой становление комплекса профессионально важных
качеств, а действия специалиста представляют собой воспроизведение
полученных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях.
Под «профессионалом» автор понимает характеристику человека, выражающуюся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими
понятиями для характеристики человека как профессионала становятся
«рефлексия» и «деятельностный способ существования». Профессионал —
есть результат самоактивности человека [39, с. 21].
«Профессионализация» как психологическая категория, по мнению
Н. Ю. Волянюк, отражает процесс саморазвития человека в течение жиз29
ни, в рамках которого происходит становление специфических видов
субъектной активности личности на основе развития и структурирования
совокупности профессионально ориентированных ее характеристик, обеспечивающих реализацию функций познания, общения и регуляции в конкретных видах деятельности и на этапах профессионального пути [39, с. 23].
По поводу понятий «генезис», «формирование» и «становление»
субъекта деятельности автор выдвигает следующую точку зрения. Понятие «генезис» является более емким, широким и характеризует динамику
зарождения и развития основных мотивационно-потребностных, когнитивных, эмоционально-волевых, характерологических и других компонентов личности. Понятие «формирование» в большей степени отражает
результат активных форм воздействия внешних и внутренних факторов
на процесс развития. Примерно такой же смысл Н. Ю. Волянюк вкладывает в понятие «становление», но оно характеризует преимущественно
результат генезиса и формирования [39, с. 25—28].
Как видим, в проблеме генезиса субъекта профессиональнопедагогической деятельности большое значение имеют психологические
основания этого процесса (метод, обеспечивающий создание условий для
принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора), в то время как результаты деятельности являются важными, но сопутствующими факторами. По сути дела личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект
профессиональной деятельности являются ведущими в процессе генезиса
профессионального развития субъекта деятельности и, в принципе, могут
использоваться применительно к любой профессии.
Интересной, на наш взгляд, является концепция соотношения между
некомпетентностью и компетентностью, принадлежащая Л. Питеру, автору
принципа: «В иерархии каждый индивидуум имеет тенденцию подниматься до своего уровня некомпетентности». Для концепции Л. Питера
характерны следующие особенности. Профессионализм/непрофессионализм — это диалектика компетентности и некомпетентности, и соотношение между ними зависит как от особенностей системы, так и от личностных факторов. Профессионализм постоянно подвергается угрозам со
стороны той или иной иерархической системы, которая по определенным
причинам относится к нему неприветливо, враждебно. Профессионализм —
это компетентность, которая означает умение специалиста действовать,
делать конкретное дело [129].
Несколько иной подход к профессиональному саморазвитию мы находим у Т. А. Макаренко. По мнению автора, профессиональное саморазвитие основывается на процессе социализации, так как в целом данный
процесс — это «усвоение различных аспектов труда (профессиональных
30
ролей, мотивации, знаний, умений, опыта)» [105, с. 11]. В таком контексте профессиональное саморазвитие можно определить как процесс социализации, происходящий в онтогенезе человека, направленный на освоение им различных аспектов труда. В своем исследовании «Формирование
индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов» Т. А. Макаренко исходит из того, что основной движущей силой профессионального развития является «стремление личности к интеграции в социальный контекст посредством идентификации
с социальными группами и институтами» [105].
Точку зрения Т. А. Макаренко разделяет Р. А. Кулакова, отмечая, что
профессиональная подготовка студентов в высшем учебном заведении
может быть представлена в качестве «целенаправленной дотрудовой институциональной профессиональной социализации будущих специалистов» [90]. Профессиональная социализация исследователями рассматривается как развитие и самореализация человека в процессе усвоения
и воспроизводства профессиональной культуры, которая, наряду с профессиональными знаниями, умениями, опытом творческой деятельности
в профессиональной сфере, включает совокупность норм поведения
и взаимоотношений, определенную систему ценностей, соответствующих
назначению и смыслу профессии [12, с. 38]. Исходя из данного подхода
видно, что сущность профессиональной социализации будущего специалиста состоит в его развитии как члена профессионального сообщества,
в обеспечении его профессионального и личностного становления как
субъекта профессиональной деятельности.
В результате анализа различных концепций профессионального саморазвития, можно выделить два подхода к определению его сущности.
Первый связан с развитием и саморазвитием личности, а второй —
с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, «овладением», «присвоением» данной
системы деятельности. Однако объединяющим различные подходы
к профессиональному саморазвитию является положение о взаимном
влиянии индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды, об «этапности» процесса, зависимости личностного развития и профессионального становления.
Таким образом, под профессиональным саморазвитием мы понимаем
многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс,
способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, а также являющийся средством
самопознания и самосовершенствования.
31
Исходя из положения, что профессиональное саморазвитие присуще
всем видам профессиональной деятельности, для нашего исследования
интерес представляет профессиональное саморазвитие будущего социального педагога. Опираясь на исследования ученых [76; 95 и др.], мы
можем определить, что профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов осуществляется как минимум в три этапа.
Первый этап  ориентировочный. Он состоит в формировании у студентов профессиональных намерений, системы знаний о саморазвитии
личности и ее профессионально-педагогической направленности. Эту
цель можно достичь путем прохождения студентами тем традиционных
курсов по социальной педагогике и психологии, практических занятий по
самопознанию своих индивидуальных особенностей.
Второй этап  исполнительный (непосредственная профессиональная
подготовка). Его цель заключается в приобретении студентами нового
способа действия. Она может быть достигнута путем организации специальных практических занятий в рамках курсов по социальной педагогике
и психологии, проведения различных спецкурсов и спецсеминаров по
саморазвитию личности студента и профессиональному саморазвитию.
Третий этап  контрольно-корректировочный. Он предусматривает
освоение и закрепление на практике новых способов действия студентов.
Некоторые исследователи называют этот этап профессионализацией,
имея в виду вхождение в профессию, ее освоение и профессиональное
самоопределение [76, с. 139]. Эта цель достигается в процессе самостоятельного выполнения студентами учебных и практических ситуаций,
а также во время прохождения социально-педагогической практики.
Таким образом, можно сказать, что профессиональное саморазвитие
будущих социальных педагогов — это процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека (когда профессионализм становится ценностью для
личности) [158]. Следовательно, к основным ступеням профессионального саморазвития можно отнести профессиональную подготовку, профессиональную деятельность и профессиональное совершенствование.
Опираясь на различные подходы к классификации этапов профессионального саморазвития социального педагога, мы выделяем следующие:
— этап адаптации социального педагога к профессии (специалист
проходит период первичного усвоения им норм, менталитета, необходимых приемов, технологий профессии);
— этап самоактуализации социального педагога в профессии (осознание возможностей выполнения профессиональных норм, начало саморазвития посредством профессии, осознание индивидуальных возможностей
32
выполнения профессиональной деятельности, усиление позитивных
и сглаживание негативных качеств, укрепление индивидуального стиля,
максимальная самореализация возможностей в профессиональной деятельности);
— этап свободного владения социальным педагогом своей профессией, или этап мастерства (усвоение высоких стандартов, воспроизведение
на хорошем уровне ранее созданных методических рекомендаций, разработок, технологий);
— этап творчества (обогащение специалистом опыта работы за счет
личного творческого вклада, внесения авторских находок, усовершенствований; достижение вершин в своей профессиональной деятельности
и осуществление на базе высокой профессиональной культуры преобразования профессиональной среды, создание новых элементов профессиональной культуры переход в состояние творца не только окружающей
социально-педагогической среды, но и самого себя, осуществляя процесс
формирования ранее отсутствующих качеств, направленных на совершенствование своей деятельности.
Исходя из положения, что профессионально важные качества личности являются необходимыми для обеспечения любой профессиональной
деятельности и ее основных действий, в том числе и профессионального
саморазвития [23], нам видится необходимым в нашем исследовании выделение профессионально важных качеств социального педагога.
На основе анализа работ Ю. Н. Галагузовой, Т. А. Васильковой, Ю. В. Васильковой, Р. В. Овчаровой, Т. А. Шишковец и др., мы можем определить
следующие профессионально важные качества социального педагога:
1) профессиональное мастерство;
2) специфические особенности и склонности к социальной педагогике;
3) нравственные ценности.
Первую группу профессионально значимых качеств представляют
качества личности, обеспечивающие профессиональное мастерство социального педагога:
— «практический ум», или специфическое мышление, выражающийся
в умении провести необходимую психолого-педагогическую диагностику
действий и решить, какое направление действий является наиболее подходящим в ситуации клиента, в быстрой ориентировке в ситуациях, требующих практического применения знаний психологии людей [32; 186];
— «педагогическая и психологическая избирательность» или способность быстро реагировать на психологическое состояние людей, умение
сопереживать; склонность к психологическому анализу поведения, своих
поступков и поступков других людей [63; 186];
33
— «педагогический и психологический такт», который заключается
в умении социального педагога быстро найти целесообразную форму общения с людьми, в чуткости, внимательности, учтивости, естественности
поведения и т. д. Это умение располагать к себе людей, войти в деловой
контакт, способность распространять свою энергию, оптимизм на других
людей [33; 34; 125].
Вторая группа профессионально важных качеств формируется на основе специфических способностей в результате овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Социальный педагог получает
знания, изучая общую теорию социальной педагогики, ее принципы, в то
же время получая знания о себе, своих предпочтениях, предрассудках,
сильных и слабых сторонах своей личности, без которых невозможно
поддерживать плодотворные отношения с клиентом. Профессиональные
умения социального педагога — это умение слушать другого человека,
умения и навыки самоутверждения, решения возникших проблем (как
у клиента, так и у себя), разрешения конфликтов [34; 165].
В третью группу профессионально важных качеств социального педагога мы отнесли его нравственные ценности, которые являются основой,
духовным стержнем профессиональной сущности социального педагога.
В процессе формирования специалиста они наполняются конкретным
профессиональным содержанием. К этим ценностям можно отнести: компетентность, профессиональный долг, профессиональную ответственность, профессиональную дисциплину, порядочность, заботу о благополучии других, уважение к правам человека. По мнению ученых, развитие
нравственных качеств личности сможет раскрыть для студентов в профессии социального педагога «чувство радости и полного удовлетворения,
позволит самореализоваться в своей будущей деятельности» [16; 34; 186].
Необходимость формирования у студентов таких нравственных качеств,
как совесть, долг, честь, ответственность, бескорыстие, альтруизм, справедливость, доброта, любовь к детям, без которых невозможно говорить
о достоинстве личности и профессии, обусловлена потребностью общества
в высококвалифицированных специалистах, которым, на наш взгляд,
и должны быть присущи перечисленные качества личности.
Иначе говоря, социальный педагог — это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме, обладающий педагогическим мышлением, со сформированными способностями
и умениями принимать в социальной практике наиболее эффективные решения, адекватные конкретным личностно-средовым ситуациям и позволяющие привести в движение реальные механизмы развития социальных
инициатив, творческой активности человека. А достичь этого, как видим,
34
можно только благодаря потребности в постоянном профессиональном
саморазвитии.
На основе изучения литературы по проблеме профессионального саморазвития нами определены следующие значимые для нашего исследования положения:
— профессиональное саморазвитие социального педагога длится на
протяжении всей жизни;
— каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику,
требующую определенного набора профессионально важных качеств;
— для профессионального саморазвития необходимо личностное принятие будущей сферы деятельности;
— процессом профессионального саморазвития можно управлять как
извне, так и посредством саморазвития студента.
Наряду с мнением Я. Кротова, мы считаем, что в целом саморазвитие
социального педагога как будущего специалиста с высшим образованием
идет в ряде направлений: укрепляются профессиональная направленность
и развиваются необходимые способности; совершенствуются, «профессионализируются» психические процессы, состояния, опыт; повышаются
чувство долга, ответственность за успех профессиональной деятельности,
рельефнее выступает индивидуальность студента; на основе интенсивной
передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств растут притязания личности студента в области своей будущей профессии, общая зрелость и устойчивость личности студента; повышается удельный вес саморазвития студента в формировании качеств,
опыта, необходимых ему как будущему специалисту; крепнут профессиональная самостоятельность и готовность к будущей практической
работе [127, с. 11].
Таким образом, профессиональное саморазвитие является важнейшим
элементом продуктивной профессиональной деятельности социального
педагога, вне которого последняя неэффективна. Под профессиональным саморазвитием социального педагога мы понимаем целостный,
разворачивающийся во времени многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс целенаправленной деятельности социального педагога по непрерывному самоизменению, сознательному
управлению своим профессиональным развитием, выбору целей, путей
и средств профессионального самосовершенствования, способствующий
формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности
социального педагога, помогающий осмыслению передового опыта
и собственной самостоятельной деятельности, являющийся средством
самопознания и самосовершенствования.
35
2.3. Условия подготовки будущих социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию
Модернизация образования невозможна без понимания социального
педагога как активного субъекта, познающего и преобразующего себя
в процессе деятельности. Практика свидетельствует — чтобы быть на
уровне современных требований, социальному педагогу необходимо
не только успешно заниматься в системе специально организованной
подготовки, но и непрерывно работать над собой, профессионально самосовершенствоваться. Следовательно, необходимо наличие определенных
условий, которые будут способствовать профессиональному саморазвитию будущего социального педагога.
Под влиянием новых требований, идущих как извне, от профессии
и общества, так и изнутри, от собственных интересов, потребностей,
установок, способностей и возможностей, будущему социальному педагогу еще во время учебы в вузе необходимо понять сущность процесса
профессионального саморазвития и его значимость для специалиста. В
связи с этим особую актуальность приобретает сознательное и эмоциональное принятие им избранной профессии, которая «должна приносить
высшее удовольствие, составлять смысл и счастье жизни и способствовать саморазвитию» [166, с. 13].
Условия подготовки к профессиональному саморазвитию специалиста
можно разделить на две группы: 1) внешние (все, что связано с образовательным процессом в вузе); 2) внутренние (все, что связано с характеристикой личности самого студента). Рассмотрим каждую группу условий
более подробно, выделив в каждой ведущие условия.
2.3.1. Внешние условия подготовки
к профессиональному саморазвитию
Анализ различных источников литературы, посвященной подготовке
к профессиональному саморазвитию специалиста [67; 71; 87; 105; 114;
130; 155; 156 и др.], позволяет нам к внешним условиям данного процесса отнести следующие: образовательную среду, успешную адаптацию
студентов в вузе, их самостоятельную работу, социально-педагогическую
практику.
Все перечисленные условия осуществляются в процессе получения
образования. Вслед за В. Г. Бочаровой [31], мы разделяем точку зрения
немецкого социолога К. Манхейма, утверждающего, что «...образование —
это один из самых мощных социальных факторов, воздействующих на
поведение человека, и как таковой, хотим мы этого или нет, всегда служит социальным целям и сознательно направлен на формирование определенных типов личности» [103, с. 70]. Именно такое образование может
36
активно содействовать переходу человечества на этап устойчивого развития цивилизации и способствовать развитию студента во всех направлениях, в том числе и профессиональном.
Для профессионального саморазвития студента создание образовательной среды, которая будет обеспечивать процесс образования и создавать условия, благоприятно влияющие как на его развитие в целом, так
и профессиональное, в частности, на наш взгляд, является одним из
наиболее важных моментов в его подготовке. Основная цель развивающей образовательной среды — «разбудить в студенте и максимально развить заложенный в нем потенциал саморазвития» [135, с. 4]. То есть, чем
больше и полнее студент использует возможности образовательной среды, тем активнее происходит его профессиональное саморазвитие: «человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая
дает ему основу и делает возможным интеллектуальное и профессиональное саморазвитие» [135, с. 5].
В целом же, с целью подготовки к профессиональному саморазвитию
будущего социального педагога образовательная среда вуза должна быть
ориентирована на личностный потенциал, на развитие таких способностей студента, к которым, вслед за Н. М. Сергеевой, мы относим:
— интеллектуальные способности (образовательный потенциал);
— креативные способности (творческий потенциал);
— способность к сотрудничеству и взаимодействию (коммуникативный потенциал);
— способность к принятию общечеловеческих ценностей (нравственный потенциал);
— работоспособность (психофизиологический потенциал);
— способность приобретать профессиональные знания, умения и
навыки (квалификационный потенциал) [153, с. 12].
Следовательно, это свидетельствует о том, что эффективность влияния
образовательной среды на подготовку к профессиональному саморазвитию социального педагога определяется следующими условиями:
— образовательным потенциалом, т. е. ценностными ориентациями
в профессиональной сфере, представлением о профессии и социальных
установках на овладение ею, профессиональной компетентностью, интеллектуальностью, способностью к самообразованию, психологической
грамотностью;
— творческим потенциалом, т. е. инициативностью, креативностью,
социальной активностью, настойчивостью, организаторскими качествами;
— коммуникативным потенциалом, т. е. открытостью, эмпатийностью, деликатностью, добротой, толерантностью, чувством такта, сочувствием, интуицией, способностью к сопереживанию, порядочностью, готовностью к сотрудничеству;
37
— нравственным потенциалом, т. е. честностью, ответственностью,
регулированием своего поведения, пониманием своих возможностей, духовной и общей культурой, гражданственностью, патриотизмом;
— психофизиологическим потенциалом, т. е. самостоятельностью,
мобильностью, гибкостью, дисциплиной, настойчивостью, самоуважением;
— квалификационным потенциалом, т. е. уверенностью в себе, предприимчивостью, конкурентоспособностью, интеллектуальной зрелостью
(развитые познавательные интересы, умение найти конструктивное решение проблемы, критичность мышления и т. д.).
Причем у специалиста необходимо наличие каждого потенциала, что
позволит выпускнику вуза самоопределиться, самовыразиться, самореализоваться и, наконец, профессионально совершенствоваться и саморазвиваться как социально активной личности [23; 48; 118]. Таким образом,
влияние вышеперечисленных условий на профессиональное саморазвитие
будущего социального педагога является определяющим.
Следующим условием подготовки к профессиональному саморазвитию будущего социального педагога, тесно связанным с образовательной
средой, а в некоторых источниках даже трактуется как одна из составных
частей образовательного пространства вуза, мы выделяем успешную
адаптацию студента в вузе. Выделение данного условия обусловлено
тем, что именно адаптационный период первокурсников оказывает непосредственное влияние на их дальнейшее обучение, а следовательно, и на
качественно-количественную сторону подготовки социальных педагогов,
в том числе и профессиональное саморазвитие.
Проблема анализа адаптации как общественного явления получила
освещение в работах Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, И. А. Милославовой,
В. И. Селиванова, В. А. Сластенина и др. В социологическом понимании
адаптация есть приобщение личности к определенным видам деятельности, происходящее в данной социальной среде на основе усвоения личностью социального опыта общества в целом и той среды (микросреды),
к которой она принадлежит [156, с. 88]. Иными словами, адаптация есть
не что иное, как усвоение личностного социального опыта той среды,
к которой она принадлежит. В рассматриваемом вопросе — это адаптация
студентов к новым условиям жизни и деятельности в вузе.
В психологии различают два основных вида адаптации: конформный
и неконформный. По мнению И. А. Милославовой, эти два полюса
не исключают, а дополняют друг друга. С помощью конформных реакций
человек вырабатывает необходимые для его жизнедеятельности стандарты, стереотипы восприятия и поведения. Вместе с тем процесс адаптации
есть не простое приспособление индивида к новым условиям, это слож-
38
ный противоречивый процесс, включающий момент активности личности
и сопровождающийся определенными сдвигами в ее структуре [116, с. 116].
Поскольку основным компонентом жизнедеятельности индивида является профессиональная деятельность, то имеет смысл выделить профессиональную адаптацию, которая, по мнению В. А. Сластенина, имеет
четыре этапа: 1) подготовка к труду в общеобразовательной школе;
2) выбор профессии; 3) профессиональная подготовка; 4) начало трудовой деятельности [156, с. 154].
Анализируя процесс адаптации студента, под которым понимается
«активное освоение профессиональной деятельности и социальной роли
специалиста» [71, с. 65], Э. Ф. Зеер выделяет следующие его компоненты:
психологическая и нравственная готовность к профессиональной
деятельности, обусловленная профессиональной направленностью личности; профессионально-педагогический опыт; освоение личностью
новой социальной роли.
Различают также три формы адаптации студентов к условиям вуза:
— формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию
обучения в ней, ее традициям, своим обязанностям;
— общественная, т. е. процесс внутренней интеграции (объединения)
группы студентов-первокурсников и интеграция этой группы со студенческим окружением в целом;
— дидактическая, касающаяся подготовки к новым формам и методам
учебной работы в вузе [50].
Процесс адаптации студентов к условиям вуза — многогранен. Адаптационный период проходит наиболее успешно при наличии профессиональных мотивов в выборе профессии.
Следующее выделенное нами условие подготовки к профессиональному саморазвитию будущего социального педагога — самостоятельная
работа студентов.
Для обучающегося студента важно осознание того, что «стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет навыками самостоятельной работы,
деятельности и общения; обладает способностью адаптироваться к новым
условиям труда, быть конкурентоспособным, мобильным специалистом»
[70, с. 3]. Таким образом, одной из важнейших задач при подготовке социальных педагогов должно стать развитие у будущих специалистов самостоятельности. Е. М. Зайко определяет самостоятельность как «социально-профессиональное качество личности, необходимое для успешного
решения профессиональных и социально-профессиональных задач в деятельности специалиста», а развитие самостоятельности как «процесс
39
внешнего и внутреннего последовательного качественного изменения
умений студента в достижении им основ будущей профессиональной деятельности без посторонней помощи» [70, с. 3].
В. Б. Бондаревский под самостоятельной понимает «работу над проблемно-познавательными заданиями, решение системы творческих заданий, подготовку докладов, сообщений и рефератов по всем учебным
предметам, выполнение заданий, требующих глубокого изучения дополнительной литературы, проведения опытов, экспериментов, наблюдений,
сравнений и сопоставления различных фактов» [30, с. 65].
Исходя из этого, задачу самостоятельной работы будущих социальных
педагогов мы видим в вооружении студентов знаниями о сущности
и специфике данного вида работы в области социальной педагогики, создании у них установок на самообразование, овладении глубокими теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками, формировании интереса к выбранной профессии.
Если рассматривать самостоятельность как качество личности, то
в нем условно можно выделить как внешние, так и внутренние ее признаки. К внешним признакам самостоятельности В. В. Городецкая относит:
— планирование студентами собственной деятельности;
— выполнение заданий без непосредственного участия педагога;
— систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой
работы, ее последующее корректирование и совершенствование;
— умение находить новые способы для овладения новыми знаниями;
— умение применять имеющиеся знания и способы действия в новых
условиях;
— умение применять полученные знания на практике [54, с. 42].
К внутренним признакам самостоятельности относят:
— потребностно-мотивационную сферу;
— умственные, физические и нравственно-волевые усилия студентов,
направленные на достижение цели без посторонней помощи [54, с. 42].
К сожалению, по обобщенным данным М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича [65], 45,5 % студентов признают, что не умеют правильно организовывать самостоятельную работу; 65,8 % опрошенных вообще не умеют
распределять свое время; 85 % не думают, что его можно распределять.
Даже при некотором умении самостоятельно работать студенты отмечают, что прием, осмысление, переработка и интерпретация необходимой
учебной информации вызывает у них существенные затруднения на 1 и 2
курсах.
Одной из причин данного факта, на наш взгляд, может являться
несформированная мотивация к собственной профессиональной деятель40
ности. Мы выделяем два основных условия, которые помогут студентам
развивать мотивацию и интерес к своей будущей специальности:
1. Организация обмена опытом по изучению социальной педагогики,
психологии, передового опыта, особенностей их применения в личной
практике.
2. Организация системы самостоятельной работы и психологопедагогического самообразования.
В качестве критериев, определяющих уровень развития самостоятельности, Е. М. Зайко выделяет [70, с. 18]:
— когнитивные критерии, сочетающие гибкость, глубину, конкретность, обобщенность, осознанность, системность знаний гуманитарных
дисциплин;
— личностные критерии, отражающие ответственность, самоорганизованность, способность к самоконтролю, настойчивость, дисциплинированность студентов;
— деятельностные критерии, включающие в себя умения проявлять
полноту знаний, анализировать, сравнивать, обобщать, применять полученные знания на практике, оперировать составными элементами деятельности, последовательно выполнять операции.
В большинстве исследований, посвященных проблеме повышения
эффективности функционирования самостоятельной работы студентов
[30; 38; 54 и др.], выделены следующие условия, способствующие успешности данного вида работы: высокая умственная работоспособность, которая зависит от ритмичности работы, ее последовательности, систематичности, от умелого чередования труда и отдыха; правильная установка
на получение и усвоение информации; вдохновение или усилие воли; самостоятельный подход к проблеме; настойчивость в преодолении трудностей содержания.
В связи с этим можно выделить следующие задачи самостоятельной
работы: 1) формирование у студентов навыков самостоятельной учебной,
научно-исследовательской и практической работы; 2) развитие и углубление профессиональных научных и практических интересов студентов;
3) формирование профессионально значимых качеств, знаний, умений
и навыков будущих социальных педагогов; 4) создание условий для гармоничного творческого развития личности студента.
Согласно рекомендациям по организации самостоятельной работы
студентов высшего профессионального учебного заведения, разработанным
Министерством образования Российской Федерации в 2003 году, самостоятельная работа студентов включает в себя:
— подготовку к аудиторным занятиям (лекциям, практическим, семинарским, лабораторным и др.) и выполнение соответствующих заданий;
41
— самостоятельную работу над отдельными темами учебных дисциплин
в соответствии с учебно-тематическими планами;
— подготовку к практикам и выполнение заданий, предусмотренных
практиками;
— выполнение письменных контрольных и курсовых работ;
— подготовку ко всем видам контрольных испытаний, в том числе
курсовым, цикловым и комплексным экзаменам и зачетам;
— подготовку к итоговой государственной аттестации, в том числе
выполнение выпускной квалификационной (дипломной) работы, магистерской диссертации;
— работу в студенческих научных обществах, кружках, семинарах и т. п.;
— участие в работе факультативов, спецсеминаров и т. п.;
— участие в научной и научно-методической работе кафедр, факультетов и других учебно-научных подразделений вуза;
— участие в научных и научно-практических конференциях, семинарах, конгрессах и т. п.;
— другие виды деятельности, организуемые и осуществляемые вузом,
факультетом, кафедрой и органами студенческого самоуправления [136, с. 48].
Таким образом, можно сделать вывод, что умения и навыки, полученные в ходе самостоятельной работы, и стремление заниматься ею смогут
стать хорошей основой для профессионального саморазвития будущего
социального педагога.
Наряду с усвоением теоретических знаний, а также умений и навыков,
полученных в ходе самостоятельной работы, огромную роль в подготовке
будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию играет практика будущих социальных педагогов, выступающая следующим условием подготовки студентов к профессиональному саморазвитию. В процессе данного вида деятельности происходит наиболее всестороннее «самоиспытание» студентом своих способностей, своей реальной
подготовленности к самостоятельной профессиональной деятельности;
«вырабатываются профессиональные и личностные качества, необходимые и достаточные для плодотворной и творческой профессиональной
деятельности» [38, с. 73].
Социально-педагогическая практика для будущих социальных педагогов — это очень важный компонент их профессиональной подготовки
и становления специалиста. Только на этом этапе обучения они могут
выступить в активной роли по отношению к своим клиентам, только
здесь смогут реально проявиться все их достоинства и недостатки, а также способности к социально-педагогической деятельности. Практика является связующим звеном между теоретическим обучением будущих социальных педагогов и их самостоятельной работой в учреждениях соци42
альной сферы; «это процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для
самопознания, самоопределения студента в различных профессиональных
ролях» [166, с. 18] и формируется потребность в профессиональном
саморазвитии.
Подготовка студентов к социально-педагогической практике, по мнению Ю. Н. Галагузовой, Г. В. Сорвачевой, Г. Н. Штиновой, должна
проводиться в следующих направлениях:
— собственно профессиональное обучение, реализуемое через теоретические и практические курсы;
— профессиональное развитие личности, которое выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения студента к профессиональному труду социального педагога и формирования
у него профессионально значимых личностных качеств» [166, с. 34].
Собственно профессиональное обучение включает в себя формирование у студентов системы знаний об особенностях профессии «социальный педагог», освоение теории и истории социальной педагогики, знакомство с методиками и технологиями социально-педагогической деятельности, методологией и методами научного познания. Осуществляется
такая подготовка на лекционных и семинарских занятиях по теоретическим дисциплинам. Но, как известно, для профессионального становления специалиста недостаточно одних знаний, т. е. должно быть обязательное наличие определенных профессиональных умений, навыков
и ценностного отношения к результатам своей деятельности, которые
не могут быть приобретены только за счет теоретического обучения студента. Следовательно, важнейшая роль здесь отводится именно практике.
Целью социально-педагогической практики являются формирование
профессиональных умений будущего специалиста, его личностных качеств, успешное овладение всеми видами профессиональной деятельности
будущего социального педагога.
В качестве основных задач социально-педагогической практики выступают следующие:
1. Углубление и совершенствование теоретических знаний и установление их связи с практической деятельностью.
2. Развитие личностных качеств, необходимых социальному педагогу
в его профессиональной деятельности.
3. Формирование профессиональных умений и навыков.
4. Знакомство с основными типами и видами учреждений, в которых
оказывается социально-педагогическая помощь детям.
43
5. Освоение современных социально-педагогических технологий коллективной, групповой, индивидуальной работы с различными категориями детей.
6. Создание условий для развития способностей и самореализации
студента для формирования его собственного стиля деятельности.
7. Формирование у студентов творческого и исследовательского подходов к профессиональной деятельности.
8. Развитие навыков профессиональной рефлексии [166, с. 16].
Социально-педагогическая практика дает возможность освоения основ
нескольких специализаций как базы для успешной адаптации в меняющихся социальных условиях и повышения своего профессионального
саморазвития. Следовательно, студенты должны не только овладеть профессиональными умениями в рамках одной выбранной специализации, но
и попробовать себя в разных видах и сферах социально-педагогической
деятельности, в работе с разными категориями детей. Для будущих социальных педагогов это дает возможность более обоснованно и осмысленно
выбрать на старших курсах специализацию и в то же время быть профессионально готовым в будущем, при необходимости, сменить специализацию в рамках своей профессии.
Ведущим внешним условием выступает осуществление процесса
подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию на основе четко разработанной программы, учитывающей совокупность определенных выше условий. Содержание программы будет
рассмотрено нами в следующей главе.
2.3.2. Внутренние условия подготовки
к профессиональному саморазвитию
Без участия самой личности, без ее стремлений невозможно достичь
высоких результатов в профессиональной подготовке и высокого уровня
профессионального саморазвития будущего специалиста.
Рассматривая внутренние условия подготовки будущего социального
педагога к профессиональному саморазвитию, отметим, что они напрямую связаны с профессионально значимыми качествами личности
(ПЗЛК) специалиста (профессиональная направленность личности, готовность к профессиональной деятельности и самообразование студента).
Одним из основных ПЗЛК социального педагога, на наш взгляд, является
его личностная направленность. Согласно Н. В. Кузьминой, личностная
направленность — это один из важнейших субъективных факторов профессионального саморазвития специалиста [90, с. 54]. Следовательно, к одному из внутренних условий подготовки будущего социального педагога
к профессиональному саморазвитию можно отнести его профессиональную направленность.
44
А. К. Маркова считает, что устойчивая профессиональная направленность — это стремление стать, быть и оставаться специалистом, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе [109].
Н. В. Кузьмина под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей
в этом виде деятельности, потребность в педагогической деятельности,
стремление овладеть основами профессионального саморазвития [90].
Более узкое понимание сущности профессиональной направленности
характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае такая направленность это либо положительное отношение к своему виду деятельности, (например, у Т. С. Деркач [107]),
либо склонность и готовность заниматься своей профессиональной деятельностью (например, у Г. А. Томиловой [172]). Ряд авторов определение сущности профессиональной направленности связывают с ведущим
мотивом, доминирующим интересом (С. Х. Асадуллин, С. А. Зимичева,
Е. М. Никиреев и др. [7; 15; 122]).
Наиболее полно, пожалуй, профессиональная направленность рассмотрена в работах Л. М. Митиной. По ее мнению, стремление к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию в сфере педагогической деятельности является показателем педагогической направленности
[118, с. 37]. Автором выдвигается необходимость пересмотра понятия
«личная направленность». Она считает, что направленность человека на себя
не так однозначна: «Личная направленность имеет не только эгоистический,
эгоцентрический контекст, но и стремление к самосовершенствованию
и саморазвитию» [118, с. 71].
Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональное саморазвитие будущего социального педагога неосуществимо без профессиональной направленности.
На основе изучения различных исследований в области профессиональной направленности личности [89; 90; 109; 159 и др.], а также учитывая
профессиональные качества социального педагога, его знания, умения
и навыки [125], мы выделяем три направления, определяющие ее сущность:
— эмоционально-ценностное отношение к профессии социального
педагога, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими
специфику данной профессии (С. А. Зимичева, Я. Л. Коломинский, Н. В.
Кузьмина, А. К. Маркова, Г. А. Томилова и др.);
— профессионально-значимое качество личности социального педагога
или компонент социально-педагогических способностей (А. А. Бодалев,
Ф. Н. Гоноболин, А. Н. Леонтьев, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.);
— рефлексивное управление развитием учащихся (С. Г. Вершловский,
Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, Г. С. Сухобская, И. В. Фастовец и др.).
45
На основе исследования Л. М. Ахмедзяновой, которая под сущностью
профессиональной направленности понимает призвание [17], мы можем
выделить следующие структурные компоненты профессиональной
направленности будущих социальных педагогов:
— неосознанное влечение к социально-педагогической деятельности;
— осознание объекта и содержания деятельности;
— склонность к социально-педагогической деятельности и стремление
заниматься ею, а также потребность в избранной профессии.
Вслед за Л. М. Ахмедзяновой [17], наибольшую эффективность социально-педагогической деятельности мы связываем с потребностью в избранной профессии. Исходя из структурных компонентов профессиональной направленности будущих социальных педагогов, можно определить
и ее типы:
1) истинно социально-педагогический;
2) формально социально-педагогический;
3) ложно социально-педагогический.
Только первый тип направленности, где основным мотивом является
интерес к содержанию деятельности, по мнению И. В. Кузьминой, способствует достижению высоких результатов в профессиональном виде
деятельности, постоянному самосовершенствованию и саморазвитию [89,
с. 67].
Но истинно социально-педагогический тип профессиональной
направленности личности социального педагога, на наш взгляд, не может
успешно развиваться без ее готовности к профессиональной деятельности. Таким образом, следующим условием подготовки к профессиональному саморазвитию мы определяем готовность будущего социального
педагога к профессиональной деятельности.
Сегодня проблема готовности социальных педагогов к профессиональной деятельности, которая во многом определяет эффективность социально-педагогической деятельности будущего специалиста и, следовательно, способствует его профессиональному саморазвитию, выдвигается
на первый план (И. А. Зимняя, В. Ш. Масленникова, Г. В. Мухаметзянова,
И. В. Неретин, Н. Б. Шмелева).
В структуру готовности специалиста социально-педагогической сферы к профессиональной деятельности, по мнению Н. Б. Шмелевой, входят
интеллектуальный, культурный, нравственный уровень и психофизиологическая настроенность [187, с. 82].
В. Ш. Масленникова полагает, что нравственно-психологическая
готовность социального педагога к профессиональной деятельности выражается в его профессиональных установках, интересах, стремлении
заниматься профессиональной деятельностью, в нравственно-профессио46
нальной ориентации, основу которой составляют профессиональная этика, профессионально-педагогические взгляды, убеждения, принципы,
готовность действовать в соответствии с ними [110].
И. В. Неретин в нравственно-психологический блок профессиональной
готовности социального работника включает установку на избранную
профессию как на образ жизни и как на способ ее полноценного и творческого проживания; установку на человека как на цель, а не на средство;
установку на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей,
обеспечивающих эффективность общения и успешного взаимодействия
с людьми; установку на гармонизацию отношений личности и социокультурной среды и т. д. [121, с. 53].
Нетрудно заметить, что включаемые в состав нравственно-психологической готовности установки интересы, стремления, убеждения, принципы, являются ничем иным, как выражением ценностных ориентаций
специалистов социально-педагогической сферы. Однако, чтобы ценностные ориентации социального педагога были адекватны требованиям профессии, его ценностная система должна быть гуманистической по содержанию, а способ регуляции профессиональной деятельности и профессионального саморазвития — ценностным, т. е. внутренним, глубоко личностным [75, с. 67].
Гуманистические ценности предъявляют определенные требования
к профессионально важным качествам социального педагога, посредством
которых реализуются гуманистические цели профессии [96]. Профессионально важные качества работников социальной сферы, в т. ч. и социальных
педагогов, рассматривались в трудах Н. А. Аминова, Н. В. Бачмановой,
А. И. Ляшенко, Н. А. Морозовой, А. Л. Смятских, Н. А. Стафуриной, Т. Д. Шевеленковой и других ученых.
В современных психолого-акмеологических исследованиях профессионально важные качества понимают как такие свойства, которые оказывают влияние на эффективность основных характеристик деятельности
(А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина), а следовательно, и на профессиональное саморазвитие специалиста.
Мы разделяем точку зрения ряда ученых, считающих, что профессионально важными свойствами личности социального педагога являются
его гуманистические качества [19; 37; 41; 75], которые можно сгруппировать следующим образом:
1) качества, обусловленные гуманистическими ценностями социально-педагогической деятельности: гуманность, жизнелюбие, оптимизм,
толерантность, справедливость, совесть, чувство долга, ответственность,
честность, милосердие;
2) качества, характеризующие потребность социального педагога
в общении: коммуникабельность, альтруизм, отзывчивость, эмпатийность;
47
3) качества, характеризующие ценностное отношение социального
педагога к себе: самоценность, адекватная самооценка, уверенность
в себе, самоуважение, скромность, чувство собственного достоинства,
требовательность к себе, автономность.
Таким образом, готовность к профессиональной деятельности будущего социального педагога как условие его профессионального саморазвития определяется гуманистическими профессионально важными качествами специалиста. Но для более плодотворного профессионального
саморазвития наличие только данных качеств является недостаточным.
В коллективном труде группы ученых под руководством С. Г. Вершловского, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Онушкина доказано, что фактором
и источником профессионального саморазвития является самообразование
[132]. Н. В. Кухарев, исследуя пути достижения молодым специалистом
профессионального саморазвития, предлагает рекомендации по системе
накопления собственного опыта профессиональной деятельности [95].
В работах Т. И. Гриб, В. И. Кричевского, О. Е. Лебедева, Ю. Л. Львовой,
В. Н. Никитенко, В. Г. Потапова самообразование также рассматривается
как условие, влияющее на успешное профессиональное саморазвитие
специалиста педагогической сферы [173].
Таким образом, наряду с рядом исследователей [54; 67; 107; 135], одним из внутренних условий, определяющего эффективность подготовки
к профессиональному саморазвитию будущих социальных педагогов, мы
считаем самообразование студента, так как вне самообразования идея
личностного и профессионального развития социального педагога неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества
является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, а образования в самообразование [66, 180; 185; 190].
Различают самообразование в широком и узком смысле слова. Самообразование в широком смысле — это «сознательная и планомерная деятельность человека, направленная на всестороннее совершенствование
личности» [30, с. 120]. Осуществление самообразования в этом плане
предполагает изучение и развитие своей личности в процессе учебной
деятельности, общественной, трудовой, досуга и т. д. Самообразование
в узком смысле слова связано с «овладением нормами и правилами культурного поведения в обществе, приучением и упражнением себя по определенной программе тренировок» [30, с. 120].
С. Б. Елканов также определяет самообразование в узком смысле слова и понимает под ним «сознательную и целенаправленную деятельность
человека по совершенствованию своей личности» и считает, что рассматривать его необходимо с точки зрения содержания того, что должно совершенствоваться [67, с. 5]. Следовательно, содержанием (задачами) са48
мообразования будущего социального педагога являются все профессионально значимые качества его личности, включая как мировоззрение, так
и его физическое здоровье.
Совсем иной подход к самообразованию находим у Н. С. Секретарюк,
где под самообразованием понимается «самостоятельная работа по
углубленному изучению профессиональной, общенаучной и культурологической литературы, самостоятельное развитие профессиональнопедагогических навыков и умений, потребность в которых определяется
практикой» [159, с. 37].
Мы разделяем традиционный подход к самообразованию как осуществляемой человеком познавательной деятельности, которая, вопервых, осуществляется добровольно, во-вторых, управляется самим человеком, в-третьих, необходима для совершенствования каких-либо его
качеств
и сам человек это осознает [149].
Следовательно, необходимыми условиями процесса самообразования
выступают: выработка личной установки на самообразование; «наличие
такой ситуации, при которой общество требует от специалиста постоянной работы над собой для расширения и углублений профессионального
знания» [38, с. 6].
Опыт практических работников показывает, что для осознания необходимости самообразования специалисту нужно иметь достоверную информацию о своей личности. Он ее получает, прежде всего, в виде самооценки своих знаний, умений и навыков; информация также может быть
существенно дополнена оценкой, даваемой ему преподавателями [38, с. 38].
Самым общим условием возникновения у студентов потребности
в профессиональном самообразовании является переход с позиции учащегося («Я — студент, пусть меня учат») на позицию специалиста («Я —
будущий социальный педагог. Я сам готовлю себя к этой ответственной
должности»). Формирование такой потребности является средством сохранения профессиональной компетентности и важнейшим условием
функционирования человека как деятельной личности.
Таким образом, целенаправленный процесс подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию под воздействием условия самообразования возможен при четком определении профессиональных потребностей студентов в профессиональных знаниях, умениях и недостающей научной информации.
Анализ различных источников, посвященных самообразованию
(О. С. Анисимов, Н. А. Бердяев, Л. Я. Гальперин, В. А. Кан-Калик, К. М. Левитан, О. Г. Панченко, Н. С. Пряжников, К. Р. Роджерс, Г. Р. Щедровицкий), позволяют сделать вывод, что создание данного условия оказывает
существенное воздействие на стимулирование профессионального само49
развития, предполагающее формирование у будущих социальных педагогов устойчивой потребности и мотивации к самообразованию.
Важнейшим критерием эффективности самообразования О. А. Волкова и Т. П. Дурасанова считают реальное внедрение в профессиональную
деятельность прогрессивных теоретических положений и практических
рекомендаций; осознание положительных и отрицательных сторон собственной деятельности и личности в свете изученных идей и концепций
в области социальной педагогики [38, с. 6].
Взяв за основу исследование В. Н. Гордиенко, нами были определены
следующие направления самообразования социального педагога в современных условиях:
— систематическое изучение актуальных проблем внутренней и внешней политики государства. Здесь необходимы не только обновление
и углубление знаний, но и их переоценка;
— целенаправленная работа по овладению наиболее сложными вопросами в области гуманитарных и социально-экономических наук;
— повышение уровня и качества знаний в социально-педагогической
деятельности;
— постоянное обогащение специальными и психолого-педагогическими
знаниями, необходимыми для достижения высоких результатов в процессе деятельности с клиентами;
— постоянное пополнение и расширение методического арсенала, который позволяет социальному педагогу проектировать и видоизменять
социально-педагогический процесс с целью повышения его эффективности;
— формирование и развитие культуры общения, позволяющей устанавливать тесный контакт с клиентами;
— систематическое обновление знаний и умений по методике самосовершенствования, позволяющей постоянно двигаться вперед в совершенствовании профессиональной подготовки и др. [53, с. 9].
Таким образом, эффективность процесса самообразования связана
с определением каждым специалистом — социальным педагогом — конкретного содержания самостоятельной работы по самосовершенствованию своей личности, с творческим усвоением новой научной информации
и передового опыта, с воплощением приобретенных знаний и умений
в практическую деятельность.
Ведущим внутренним условием подготовки социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию выступает формирование готовности
будущего специалиста к рассматриваемому аспекту профессиональной
деятельности. Оно базируется на рассмотренных ранее внутренних условиях.
Анализируя различные подходы к определению понятия «готовность»,
можно выделить следующие.
50
1. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм,
личность на будущую деятельность [40, с. 4].
2. Близким к приведенному является понимание готовности как
активного состояния личности, обеспечивающего ее самореализацию
в подготовке и решении определенных задач на основе собственного
опыта [98, с. 12].
3. В ряде исследований подчеркивается, что готовность — это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [193, с. 7].
Однако определение готовности к деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, производительности
труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая
деятельность. Не менее важно при оценке готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности ее профессиональной деятельности в будущем. Следовательно, можно выявить четвертый подход к определению
готовности.
4. Готовность рассматривается также через качества и свойства личности: «целостная система свойств личности» [154, с. 29], «интегральное
качество личности» [195, с. 14], «структурированная система качеств
личности» [55, с. 16].
Подготовка студентов к профессиональному саморазвитию осуществляется в процессе общей профессиональной подготовки и имеет общие
с ней компоненты. В то же время она имеет свои специфические особенности, обусловленные характером педагогической деятельности и требованиями к личности, ее осуществляющей. Следовательно, согласно ведущим идеям личностно-деятельностной теории (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), являющейся в нашем исследовании
методологической основой выделения структуры готовности будущих
социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, будем рассматривать данную структуру как совокупность трех взаимосвязанных
структурных компонентов: мотивационно-целевого, содержательнооперационного и рефлексивного.
Мотивационно-целевой компонент готовности будущих социальных
педагогов к профессиональному саморазвитию отражен в следующем.
Цель в профессиональной деятельности — это осознанный образ результатов труда у человека, процесс постановки целей для собственного преобразования (саморазвития) [95, с. 162].
Цели могут варьироваться в зависимости от вида саморазвития —
личностное либо профессиональное. Учитывая материалы научных исследований, представляется, что основная цель профессионального само51
развития будущего социального педагога заключается в развитии положительной мотивации к профессиональной деятельности, повышении
своего мастерства и самореализации. «Трудовая мотивация — это то, ради чего человек вкладывает свои профессиональные способности, осуществляет профессиональное мышление и т. д.» [149, с. 272]. Следовательно, мотивационная составляющая данного компонента способствует осуществлению следующих функций:
— побуждающей (вызывает активность будущего социального педагога
к своей профессиональной деятельности);
— направляющей (определяет характер цели в будущей профессиональной деятельности социального педагога);
— регулирующей (определяет ценностные ориентации, мотивы профессиональной деятельности, т. е. повод к преобразованию).
Таким образом, мотивационно-целевой компонент готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию представляет собой совокупность условий, определяющих направленность
и величину усилий, прилагаемых для достижения целей преобразования
(саморазвития); подготавливает целенаправленность профессионального
поведения, хотя и не обеспечивает его.
Поставленные цели и задачи определяют содержание любого процесса, следовательно, следующим компонентом в структуре готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию можно
выделить содержательно-операционный.
Содержательно-операционный компонент является одной из составных частей социально-педагогической деятельности социального педагога. Он отражает объем того, чем овладевают будущие социальные
педагоги в процессе подготовки, а также то, что должно быть у них
сформировано и развито, к чему они должны быть подготовлены как социальные педагоги. Данный компонент — «система научных знаний,
умений и навыков, отношений и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие личности» [95, с.
137], способствует как саморазвитию человека в целом, так и его профессиональному саморазвитию. На содержательно-операционный компонент
готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, в первую очередь, влияют потребности личности, выступающие объективным фактором определения самого содержания. Именно
потребности и побуждают человека к активности. На структуру содержания процесса профессионального саморазвития влияет и собственная позиция человека, какие сферы своей личности он хочет совершенствовать.
Для содержательно-операционного компонента готовности будущих
социальных педагогов к профессиональному саморазвитию главным, на
52
наш взгляд, является «технологическое» обеспечение духовного наполнения профессии:
— развитое профессиональное самосознание;
— высокая производительность труда, надежность и устойчивость
высоких результатов;
— профессиональная подготовка и открытость на подготовку;
— творческое отношение к профессии.
Завершающий компонент структуры готовности будущих социальных
педагогов к профессиональному саморазвитию — рефлексивный. Рефлексивный компонент предполагает наличие объективной оценки своим действиям студентами в процессе целенаправленного профессионального саморазвития. Его можно разделить на две части: оценка результатов преобразований и их корректировка.
Результат процесса профессионального саморазвития — это изменения
в знаниях, способностях, ориентациях, личностных и профессиональных
качествах [95, с. 130]. Оценка результатов произошедших преобразований
предполагает покомпонентный анализ всей структуры саморазвития, т. е.
сначала анализируются ситуации, которые привели к противоречиям
между существующими установками и необходимостью получения новых характеристик (рассматриваются процессы движения и самодвижения), затем мотивы, способствующие преобразованиям. Анализ целей и
содержания процесса саморазвития основан на комплексном рассмотрении этих компонентов с целью выявления положительных и отрицательных характеристик преобразований, произошедшие в процессе саморазвития. Корректировка полученных результатов производится при условии, что были упущены какие-либо моменты (неточно сформулированы
цели, недостаточно отработан содержательный компонент и т. д.), или
результат не оправдал ожидания [152]. Корректирование может быть выполнено
в виде рекомендаций по исправлению создавшихся условий или более
детальной программы дальнейших преобразований в рамках процесса
профессионального саморазвития.
Многие авторы согласны с тем, что активная рефлексивная позиция
является необходимым условием саморазвития специалиста, а ее отсутствие практически полностью исключает возможность его как личностного, так и профессионального саморазвития.
Таким образом, нами рассмотрены различные условия, оказывающие
влияние на эффективность подготовки будущих социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию.
53
Глава 3. Программа подготовки будущих
социальных педагогов к профессиональному саморазвитию
3.1. Научно-теоретическое обоснование
Для научно-теоретического обоснования программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию нами
был проведен моделирующий этап экспериментальной работы, в ходе
которого решались следующие задачи:
— анализ программных документов, определяющих содержание профессиональной подготовки будущего социального педагога и состояние
практики его осуществления как в России, так и за рубежом;
— определение критериев, показателей и уровней готовности будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию;
— определение подходов к построению авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию.
Рассмотрим содержание высшей профессиональной подготовки социального педагога.
Система профессиональной подготовки социальных педагогов начала
формироваться сразу же после введения новой специальности и включения такой должности в нормативные документы.
В качестве специальности по дневной, вечерней и заочной формам
обучения «социальная педагогика» была утверждена приказом № 180
Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию 5 марта 1994 года. В связи с этим Государственным комитетом
Российской Федерации по высшему образованию 14.07.1995 г. был разработан Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 031300 —
«Социальная педагогика» первого поколения [56].
Государственный образовательный стандарт предполагает определенные базовые элементы как профессиональный фундамент, включающий
знания о человеке в личностно-средовом контексте, умения и навыки,
существенные для практики социального педагога, а также проведение
практико-ориентированных исследований. В свою очередь, он конкретизируется и дополняется специфическим местным компонентом, учитывающим возможности и особенности социокультурных условий каждого
региона, республики, конкретной территории.
Рассмотрим содержание Государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования (специальность 031300 — «Социальная педагогика») всех трех поколений: 1995, 2000 и 2005 гг. [56; 57;
54
58] в аспекте формирования профессионального саморазвития будущих
социальных педагогов.
В Государственном образовательном стандарте ВПО 1995 г. определены требования к уровню подготовки лиц, успешно завершивших обучение по программе специальности 031300 — «Социальная педагогика»,
включающие в себя как общие требования к образованности специалиста, так
и требования к знаниям и умениям по дисциплинам.
В ряду общих требований отмечается, что специалист: осознает личностную и социальную значимости своей профессии; обладает научногуманистическим мировоззрением; понимает роль науки в развитии общества; владеет современными методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и адаптировать информацию
для адресата; способен к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы; обладает организационно-деятельностными
умениями, необходимыми для самоанализа, развития своих творческих
способностей и повышения квалификации и др.
Требования по дисциплинам разделяются на дисциплины общекультурной
подготовки (ОК), медико-биологической (МБ), психолого-педагогической
(ПП) и предметной подготовки (ПР).
Анализ требований к уровню подготовки социального педагога показывает, что различные учебные дисциплины могут оказывать непосредственное влияние на профессиональное саморазвитие будущего специалиста. Это подтверждается, например, требованиями из цикла психологопедагогической подготовки: специалист владеет системой знаний о факторах, способствующих личностному росту; направляет саморазвитие
и самовоспитание личности; умеет организовывать образовательный процесс в различных социокультурных условиях; владеет умениями психолого-педагогической диагностики, анализа и проектирования социальнопедагогической работы, проектирования, реализации, оценивания и коррекции образовательного процесса; требованиями из цикла предметной
подготовки: владеет умениями анализа и проектирования социальнопедагогической работы; умениями выявлять интересы и потребности детей и подростков, создавать условия для развития их талантов, умственных и физических способностей; применяет методы социологических
исследований в своей профессиональной деятельности; требованиями из
цикла общекультурной подготовки: использует накопленный опыт для
развития творческих способностей личности.
Госстандарт 1995 г. включает в себя следующее количество времени,
отводимое на подготовку социальных педагогов: 156 недель теоретического обучения и 20 недель практики. Причем время, отводимое на практики, не регламентируется по видам и выделяется только практика по
основной и дополнительной специальностям. Общий срок освоения ос55
новной образовательной программы подготовки социального педагога
составляет 255 недель. Запланирован также резерв времени — 5 недель.
Первое поколение Государственного образовательного стандарта ВПО
(специальность 031300 — «Социальная педагогика») сменили ГОС ВПО
2000 г. (второго поколения) и ГОС ВПО 2005 г. (третьего поколения),
утвержденные, соответственно, Министерством образования Российской
Федерации 14.04.2000 г. (государственная регистрация № 388 пед/сп)
и Министерством образования и науки Российской Федерации 31.01.2005 г.
(государственная регистрация № 677 пед/сп).
Основная образовательная программа подготовки социального педагога
по этим стандартам предусматривает изучение студентом следующих циклов дисциплин:
— цикл ГСЭ — общие гуманитарные и социально-экономические
дисциплины;
— цикл ЕН — общие математические и естественно-научные дисциплины;
— цикл ОПД — общепрофессиональные дисциплины;
— цикл ДПП — дисциплины предметной подготовки;
— ФТД — факультативы.
Для нашего исследования интерес представляет Государственный
образовательный стандарт ВПО (специальность 031300 — «Социальная
педагогика») 2000 г., по которому в настоящий момент ведется подготовка
студентов 4—5 курсов.
В квалификационной характеристике отмечается, что выпускник, получивший квалификацию социального педагога, должен:
— систематически повышать свою профессиональную квалификацию;
— стремиться к постоянному профессиональному росту и других
личностных качеств;
— проводить анализ собственной деятельности с целью ее совершенствования;
— использовать разнообразные приемы и методы социального воспитания;
— участвовать в деятельности методических объединений и в других
формах методической работы.
В соответствии с Государственными требованиями к обязательному
минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 031300 — «Социальная педагогика», специалист может работать
в самых разнообразных учреждениях, службах, центрах, общественных
организациях и объединениях [57]. Причем в настоящее время постоянно
появляются все новые и новые социально-педагогические учреждения,
совершенствуются и расширяются направления социально-педагогической деятельности, рождаются новые формы социальной защиты
56
и поддержки детства. И выпускник вуза, получивший диплом социального педагога, должен быть хорошо ориентирован в этой обширнейшей
профессиональной сфере. Естественно, что это фиксирует высокую ценность социального педагога для общества, предполагает наличие широких возможностей для реализации его личностного и профессионального
потенциала и профессиональной компетенции. Однако при этом минимум содержания профессиональной образовательной программы по этой
специальности (раздел «Дисциплины предметной подготовки») обеспечивает компетенцию социального педагога при его работе лишь в системе
социальной защиты.
Стандарты второго и третьего поколений включают в себя то же количество времени, отводимое на теоретическую и практическую подготовку, что и Госстандарт 1995 г.: 156 недель теоретического обучения и 20
недель практики. Общий срок освоения основной образовательной программы подготовки социального педагога составляет 260 недель. Резерв
времени ГОС ВПО 2000 г. не запланирован, а ГОС ВПО 2005 г. располагает одиннадцатью неделями резервного времени, которое высшее учебное заведение имеет право самостоятельно распределять как на теоретическое обучение, так и на практику.
Существенным дополнением к новым стандартам является определение
требований к содержанию и организации практик, а также отводимому
времени на их виды.
Так, в Государственном образовательном стандарте 2000 года определено следующее:
— инструктивно-методический лагерь — 1 неделя;
— летняя педагогическая практика — 8 недель;
— социально-педагогическая практика — 3 недели;
— психолого-педагогическая практика — 4 недели;
— комплексная практика — 4 недели.
В требованиях к организации практик отмечается ориентирование
студентов на профессиональное и личностное развитие с целью разрешения их собственных внутренних проблем и активизации их личностных
ресурсов, формирование профессиональной позиции.
Государственный образовательный стандарт 2005 г. обозначает виды
практик для будущих социальных педагогов и время, отводимое на их
осуществление, следующим образом:
— учебная (инструктивно-методический лагерь) — 1 неделя;
— педагогическая (летняя педагогическая, практика в школе, социально-педагогическая, комплексная практика) — 19 недель.
В требованиях к содержанию и организации практики отмечается следующее.
57
Летняя педагогическая практика направлена на формирование аналитического мышления студентов, умения анализировать, прогнозировать
и моделировать профессиональную деятельность в условиях изменяющегося социума.
К одной из задач практики в школе относится формирование интереса
к психолого-педагогической деятельности и выработка потребности
в самообразовании.
Основной акцент социально-педагогической практики делается на
формирование у студентов социальной ответственности, профессиональной направленности и устойчивости в социально-педагогической деятельности.
Комплексная практика направлена на формирование у студентов важнейших практических навыков в различных видах социально-педагогической и психологической работы с ребенком, подростком и семьей; профессиональное и личностное развитие студентов с целью разрешения их
собственных внутренних проблем и активизации их личностных ресурсов; развитие профессиональной рефлексии.
Что касается пассивного вида практики (инструктивно-методический
лагерь), то здесь отмечается направленность на приобретение первичных
навыков профессиональной деятельности социального педагога, а содержание учебной практики определяется главной задачей создания мотивационно-ценностного отношения к предстоящему виду деятельности, осознание на этой основе необходимости самообразования и самоподготовки
к практической работе.
Анализ ГОС ВПО 2000 и 2005 гг. показывает, что на различные виды
практик в подготовке социального педагога отводится около 13 % учебного времени от теоретического обучения и около 8 % от общего срока
освоения основной образовательной программы.
Опираясь на исследование В. Л. Симонович и Л. Е. Никитиной по
изучению учебных планов высших учебных заведений в России и за рубежом [123], представим в таблице 1 данные по количеству часов, отводимых на различные виды практик непосредственно в учреждениях социальной сферы по отношению к теоретическому обучению.
Таблица 1
Количество часов, отводимых на практику
по отношению к теоретическому обучению (%)
Страна
Время, отведенное на практику
Франция
55—65 %
США
50 %
Англия
40—50 %
Бельгия
30 %
Австралия
25 %
58
Польша
Новая Зеландия
Россия
25 %
13 %
13 %
Как видим, Россия находится на одном из последних мест среди разных стран по данному показателю. Следовательно, при таком соотношении теории и практики в вузовской подготовке социального педагога становится обоснованным усиление практической стороны такой подготовки
в виде использования наиболее эффективных форм ее организации, которые позволят при минимальных временных возможностях получить максимальный образовательный результат.
И все это обусловлено тем, что еще во время подготовки в вузе студенты должны определить для себя роль профессионального социального
педагога в области практической социально-педагогической деятельности, что непременно будет полезно для определения своего профессионального стиля, почерка, приоритетных направлений и сферы предпочтений. Только в этом случае можно будет говорить о стремлении специалиста к профессиональному росту и профессиональному саморазвитию как
личностном достижении.
Значимым в решении данного вопроса, несомненно, является и введение в вузах различных специализаций по профессии «социальный педагог», что способствует наиболее эффективному профессиональному саморазвитию студентов.
В настоящее время в вузах России ведется подготовка специалистов —
будущих социальных педагогов — по различным специализациям, что
зависит, прежде всего, от социального заказа на региональном уровне.
Так, В. Г. Бочарова рассматривает следующие наиболее сложившиеся
в стране специализации социальных педагогов:
— «социальный педагог семейного профиля»;
— «общинный (сельский) социальный педагог»;
— «специалист по социальной работе с детьми и молодежью»;
— «социальный педагог-организатор культурно-досуговой деятельности»;
— «социальный педагог-валеолог»;
— «социальный педагог-дефектолог»;
— «социальный педагог, специализирующийся по вопросам работы
с инвалидами»;
— «социальный педагог-геронтолог»;
— «социальный эколог»;
— «школьный социальный педагог»;
— «социальный педагог, специализирующийся на оказании разносторонней помощи подросткам, склонным к правонарушениям» [31, с. 32—35].
59
В Балашовском институте Саратовского университета (БИСГУ) подготовку социальных педагогов ведут по двум специализациям: «социально-педагогическая деятельность с семьей» и «социально-педагогическая
деятельность с молодежью».
Углубленное изучение специализации, а также собственный выбор
студентами направления своей деятельности, на наш взгляд, способствует
наиболее эффективному профессиональному саморазвитию студентов.
Таким образом, в стандартах всех трех поколений в подготовке социальных педагогов отмечается уклон на их профессиональное саморазвитие
как во время обучения в вузе, так и при осуществлении профессиональной деятельности.
Решение второй задачи нашей работы состоит в определении уровней
и критериев готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию.
Для того чтобы наиболее полно раскрыть уровни готовности студентов к профессиональному саморазвитию, необходимо определить его
критерии. Критерии — это конкретные видимые показатели. Благодаря
им производятся замеры, отслеживаются результаты деятельности, делаются выводы о достигнутых успехах, выявляются упущения и ошибки
[123, с. 53].
Критерий представляет собой то, что должно осуществляться на основе психологического анализа деятельности. Общие требования к ним выделил В. А. Крутецкий: адекватность; преимущественное использование
объективных показателей, характеризующих успешность деятельности
в широком смысле этого слова; применение нескольких показателей
с выделением ведущего [85].
В нашем исследовании критерий представляет собой некий эталон, по
которому анализируется степень подготовленности к профессиональному
саморазвитию.
Опираясь на выделенные во второй главе нашего исследования структурные компоненты готовности будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию (мотивационно-целевой, содержательнооперационный и рефлексивный), можно выделить следующие критерии
исследуемого процесса: профессиональная направленность, способность
к осуществлению профессионального саморазвития и развитость рефлексивных умений.
При этом критерий профессиональной направленности личности
определяется таким показателем, как потребность студентов в профессиональном саморазвитии. Критерий способности студентов к осуществлению профессионального саморазвития определяется объемом знаний и
умений в области профессионального саморазвития, потребностью в
60
профессиональных знаниях, умениях и навыках и умением проектировать
и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие. Критерий
развитости рефлексивных умений определяется умениями оценивать свои
действия в процессе целенаправленного профессионального саморазвития
и осуществлять корректировку профессионального саморазвития.
Для наглядности представим компоненты, критерии и показатели
профессионального саморазвития в таблице 2.
Для того чтобы наметить пути развития какого-либо качества личности, в том числе готовности к профессиональному саморазвитию, необходимо выявить его качественные состояния, т. е. уровни. Основой для
решения этой задачи является теория уровневого подхода. Совершенствование системного целого представляет не простой поток его изменений, а прежде всего последовательность степеней развития, связанных
друг
с другом. С. Л. Рубинштейн отмечал, что каждая такая ступень, будучи
косвенно отличной от всех других, представляет относительное целое,
так что возможна ее характеристика как некоторого специфического целого [143, с. 83]. Следовательно, динамическая структура целого представляет собой закономерный порядок следования его состояний. Под
уровнем понимается отношение «высших» и «низших» ступеней развития
структур каких-либо объектов или процессов.
Таблица 2
Компоненты, критерии и показатели готовности будущих
социальных педагогов к профессиональному саморазвитию
Компоненты
Критерии
Показатели
Потребность
в профессиоПрофессиональная
Мотивационнональном саморазвитии
направленность личноцелевой
сти
Содержательнооперационный
Способность к осуществлению профессионального саморазвития
Рефлексивный
Развитость рефлексивных умений
61
Объем знаний и умений в области профессионального саморазвития
Потребность в профессиональных знаниях, умениях и
навыках
Умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие
Умение оценивать свои действия в процессе целенаправленного профессионального
саморазвития
Умение осуществлять коррек-
тировку профессионального
саморазвития
В педагогической литературе выделяются следующие пути перехода
системы с уровня на уровень:
— усложнение развития элементов, приводящее к усложнению структуры;
— создание более совершенной системы отношений между элементами,
т. е. создание более совершенной структуры с последующим доразвитием
элементов до уровня развития структуры;
— одновременное совершенствование элементов и структуры [84, с. 228].
Уровни готовности к профессиональной деятельности изучали Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, Н. С. Шкитина, И. В. Штых,
Н. М. Яковлева и др., считающие, что данное понятие выражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во
всем многообразии его свойств, связей, отношений. И именно качественные изменения в развитии обусловливают существование уровней.
Таким образом, опираясь на выделенные критерии нами были определены следующие уровни готовности будущих социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию: высокий, средний и низкий.
На основании соотношения критериев и показателей готовности
к профессиональному саморазвитию (ПСР) будущих социальных педагогов в таблице 3 представим характеристику проявления уровней исследуемого качества.
Таблица 3
Уровни готовности будущих социальных педагогов
к профессиональному саморазвитию
Характеристика уровней готовности к ПСР
Уровень
Высокий
Средний
мотивационноцелевой компонент
содержательно-операционный компонент
рефлексивный
компонент
Высокая внутренняя
мотивация получения
знаний и практических
навыков. Преобладание нравственных
мотивов и познавательной деятельности
как самостоятельного
вида духовно-практической деятельности.
Потребность в ПСР
Знание сущности процесса ПСР, личностная заинтересованность в определении его значимости.
Внутренняя потребность
в профессиональных
ЗУН, поиске недостающей ин- формации; активная позиция в самостоятельном добывании
знаний. Умение проектировать и осуществлять
собственное ПСР
Поверхностные знания
сущности процесса ПСР.
Наличие объективной
оценки своим действиям; умение осуществлять самоанализ и
самооценку, выявлять
трудности в процессе
собственной деятельности и корректировать полученные
результаты; поиск
наиболее оптимального
решения ситуации
Внутренняя, и внешняя
мотивация учебной
62
Умение осуществлять
анализ структуры сво-
Низкий
деятельности. Положительно окрашенное
отношение к карьере,
ситуативное включение в получение знаний о процессе ПСР,
убежденность в его
значимости, но непонимание путей его
достижения
Ситуативная мотивация учения, отсутствие
стремлений к профессиональному совершенствованию. Незаинтересованность в
получении новой информации. Основная
движущая сила деятельности — внешние
стимулы
Частичная потребность
в поиске недостающей
информации и профессиональных ЗУН; присутствие элементов самостоятельности в «добывании» знаний. Попытки
проектирования собственного ПСР
Отсутствие личностной
заинтересованности в
определении сущности
процесса ПСР, его значимости; отсутствие
потребности в профессиональных ЗУН, поиске
недостающей информации, активности и самостоятельности в получении новых знаний; отсутствие умений проектировать и осуществлять ПСР
ей деятельности и различных способов разрешения затруднений.
Наличие состояния
поиска новых способов
решения ситуации.
Попытки осуществления самоанализа
и самооценки своих
действий
Отсутствие стремления
к осмыслению и анализу явлений собственного сознания и деятельности. Слабая выраженность наличия
поиска способов решения затруднений, отсутствие понимания
значимости корректировки своих действий
Для обоснования авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию нами также были
раскрыты различные подходы к образованию, которые складываются в
рамках различных теорий и концепций.
Ориентация преподавателя в современных подходах к образованию
помогает ему определить основные направления, цели и принципы своей
деятельности, т. е. сформировать свою педагогическую философию, свою
позицию и выстроить на их основе систему своих действий.
Методологическую основу деятельности по моделированию и построению авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к
профессиональному саморазвитию составляют идеи философской и педагогической антропологии (Гераклит, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.), исследования о возможностях и условиях
использования личностно-ориентированного, деятельностного и профессионально-личностного (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, Э. Н. Гусинский,
Д. Дьюи, Г. А. Петров, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), программноцелевого (Н. Стефанов), системного (В. П. Беспалько) подходов, научные
положения о сущности, становлении и развитии системы образовательного
учреждения (Л. С. Выготский, С. Б. Голуб, В. А. Караковский, Л. И. Новикова и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина
и В. В. Давыдова; концепция контекстного обучения (А. А. Вербицкий) и др.
Изучение психолого-педагогической литературы позволяет наметить
следующие наиболее значимые для нашего исследования подходы к раз63
работке авторской программы как средства профессионального саморазвития будущих социальных педагогов: аксиологический, деятельностный,
контекстный, системный.
Аксиологический подход к подготовке специалиста состоит в ориентации образования на формирование у студента системы общечеловеческих
и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру,
своей деятельности, самому себе как человеку и профессионалу (Ф. А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, А. В. Петровский).
Ценностное отношение человека характеризует его психологическое
состояние, удовлетворенность и наполненность жизни, ее смысл, а система
ценностей регулирует поведение и деятельность, определяет мотивационно-потребностную сферу, направленность, готовность руководствоваться ими в профессиональной деятельности [124, с. 60].
Профессиональные ценности занимают ведущее место в системе ценностей человека, поэтому их формирование является важнейшим условием не только профессиональной подготовки, но и становления личности
в целом. В основе любого компонента профессионального саморазвития
специалиста лежат соответствующие ценности. В них и проявляется его
отношение к самому себе как профессионалу и личности.
Профессиональные качества социального педагога, его способности
(специальные, коммуникативные, творческие, интеллектуальные) образуют ценности-качества.
Формирование технологической культуры будущего социального педагога предполагает выбор наиболее культуросообразных, т. е. наиболее
ценных с личностной и профессиональной точки зрения, средств и способов деятельности. Целостная система знаний, используемых в процессе
творческой профессиональной деятельности на уровне производственных
технологий, закономерностей, принципов, также представляет собой подсистему ценностей-средств.
Ведущими профессиональными ценностями становятся ценности личностного роста, саморазвития, самоосуществления, профессионального
саморазвития и самореализации. Только в этом случае человек мотивирован к труду более внутренними, чем внешними стимулами и способен
воспринимать свою профессиональную деятельность как способ своей
жизнедеятельности.
Не менее значимым подходом к обоснованию авторской программы
подготовки будущих социальных педагогов выступает деятельностный
подход (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).
Общепризнано, что человек формируется, развивается и проявляется
в деятельности. Именно поэтому эффективность педагогического процесса зависит от включения обучающихся в активную, значимую для них
64
учебную деятельность. Посредством организации данной деятельности
осуществляется освоение студентами социального и профессионального
опыта, развитие психических функций и способностей, формируется система отношений к миру и к самому себе.
Согласно деятельностному подходу, ведущей целью образования является формирование целостной структуры профессиональной деятельности специалиста, обеспечивающее его становление как субъекта данной
деятельности. Студент состоится как профессионал в той степени, в какой
он будет владеть своей профессиональной деятельностью и будет способен ее осуществить уже в процессе обучения. Следовательно, познавательная деятельность студентов и их профессиональная направленность
должны быть адекватными будущей деятельности.
Тем не менее существует целый ряд противоречий между характером
учебной и профессиональной деятельности, которые были выделены
и рассмотрены А. А. Вербицким [36]:
— между абстрактным предметом учебной деятельности и реальным
предметом будущей деятельности;
— между системным использованием знаний на практике и их разбросом
в учебном процессе по разным учебным дисциплинам;
— между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным, предполагающим взаимодействие специалистов в принятии решений;
— между вовлеченностью в профессиональную деятельность и опорой
традиционного обучения на познавательные психические процессы;
— между «ответной» позицией студента и позицией специалиста, которому нужно принимать решения, управлять деятельностью других
людей и т. д.
Основным противоречием, затрудняющим становление студента как
субъекта профессиональной деятельности, становится необходимость
овладения данной деятельностью в рамках и средствами иной учебной
деятельности, существенно отличающейся от профессиональной по своему содержанию и характеру.
Вышеперечисленные противоречия можно преодолеть с помощью
контекстного подхода, позволяющего создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий).
Сущность данного подхода заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством
воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных профессиональных связей и отношений, решения конкретных профессиональных задач.
Любая учебная дисциплина, преподаваемая в вузе, должна изучаться
в контексте будущей деятельности специалиста, а ее содержание — модифицироваться в зависимости от профиля специалиста.
65
Согласно контекстному подходу, целенаправленное освоение какойлибо профессиональной деятельности человеком невозможно вне контекста его жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но
и внешние условия, другие люди, с которыми он находится в отношениях
межличностного взаимодействия [124, с. 64]. Совокупность всех этих
элементов и составляет контекст, придающий личностное значение
и смысл данной ситуации. Моделирование в учебной деятельности студентов ситуаций профессиональной деятельности позволяет ввести содержание будущей деятельности в контекст реальных учебных и жизненных отношений, а следовательно, способствует не только усвоению
и творческому применению знаний, но и принятию их как средств профессионально и личностно значимой деятельности. Таким образом, обучение осуществляется одновременно в двойном контексте: профессиональной и жизненной ситуации студента.
На основе данного подхода А. А. Вербицким разработана технология
контекстного обучения, обеспечивающая переход от учебной деятельности к профессиональной. При его реализации, необходимой для разработки авторской программы как средства профессионального саморазвития
студентов, происходит последовательная трансформация учебной деятельности в квазипрофессиональную (деловые игры и другие формы ее
моделирования), а затем — в учебно-профессиональную (социальнопедагогическая практика, курсовые работы, ВКР и т. д.), что создает
условия для естественного перехода от обучения к профессиональной
деятельности. В качестве переходных форм выступают лабораторные
и практические занятия, анализ конкретной социально-педагогической
действительности, имитационное моделирование, спецкурсы, спецсеминары и т. п. Концепция контекстного обучения получает отражение во
многих работах, направленных на совершенствование подготовки специалистов (Н. В. Борисов, Т. П. Гордиенко, Г. Л. Ильина, Т. М. Сорокина и др.).
Следует отметить, что вышеперечисленные подходы к организации
учебно-воспитательного процесса, направленного на профессиональное
саморазвитие будущих социальных педагогов, находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную, динамическую систему, дополняя, уточняя и корректируя друг друга. В силу этого становится необходимым
в ряду методологических основ разработки авторской программы как
средства профессионального саморазвития выделить системный подход,
рассматривающий объект исследования как целостную, саморазвивающуюся систему.
Системный подход является одним из наиболее часто применяемых
в педагогических исследованиях и широко используется в различных отраслях науки. Возможности его использования рассматриваются в работах Н. Т. Абрамовой, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, М. А. Данило66
ва, Т. А. Ильиной, Ф. Ф. Королева и др. Данный подход является наиболее
надежной методологической основой в совершенствовании как педагогической теории, так и педагогической практики.
Системный подход — это общенаучный метод анализа всех факторов,
влияющих на изучаемое педагогическое явление, которое необходимо
учитывать перед принятием того или иного решения [192, с. 9].
Его специфика определяется тем, что он ориентирует исследования на
«раскрытие целостности объекта и обеспечивающих его механизмов, на
выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их
в единую теоретическую картину» [163, с. 96]. Данный подход рассматривает объект исследования как целостную, саморазвивающуюся систему.
3.2. Моделирование программы
В контексте нашего исследования авторская программа подготовки
будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию
с точки зрения системного подхода может быть рассмотрена как целостный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс подготовки специалиста, в котором все компоненты работают на конечную цель — профессиональное саморазвитие будущего социального педагога.
Компонентами разрабатываемой программы выступают целевой,
содержательный, организационно-деятельностный (формы, методы и средства работы) и диагностический, предполагающие поэтапную реализацию.
При реализации программы особое значение имеет актуализирующая
роль педагога, которая состоит в том, чтобы регулярно создавать для студентов ситуации «интеллектуально-эмоционального напряжения, будирующие личностное и профессиональное саморазвитие» [167, с. 54]. То
есть важно развивать такие отношения и взаимоотношения, благодаря
которым побуждающая сила мышления будет своего рода сигналом изнутри, преобразующим внешние источники активности во внутреннюю
работу студента над собой. Педагог должен осуществлять свою деятельность по активизации для студентов деятельности профессионального
саморазвития через побуждение его к самоизменению, самодостраиванию, профессиональному становлению с целью достижения собственных
идеалов и одновременно восхождение к себе лучшему.
Важные положения, представляющие интерес для нашего исследования, мы находим в трудах П. Ф. Лесгафта. Рассматривая воспитание подрастающего поколения как «возбуждение», активизацию их собственных
усилий по самоизменению, П. Ф. Лесгафт, прежде всего, подчеркивает
необходимость умения педагога так взаимодействовать с ребенком, чтобы вызвать у него потребность стать лучше и поработать над собой [100].
Актуализация — это действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной или кратковременной памяти с целью
67
дальнейшего использования. Актуализировать — значит перевести из
состояния потенциального в состояние реальное, актуальное. Исходя из
этого, актуализация деятельности по профессиональному саморазвитию
представляется нам как оказание помощи студенту в осознании, осмыслении им ценностного аспекта деятельности саморазвития и профессионального саморазвития.
Таким образом, актуализация деятельности по профессиональному
саморазвитию — это выстроенные в определенной логической последовательности педагогические действия, направленные на информированность, оказание помощи в осмыслении сущности данного процесса — его
ценностного аспекта и значимости в становлении личности и профессионала.
При реализации авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию немаловажную роль
играет и личность самого студента.
Становление в его сознании профессиональной доминанты, сформированность образа мира, образа профессии, осознание студентом себя как
субъекта профессиональной деятельности является основным признаком
профессиональной направленности.
Профессиональная направленность будущего специалиста представляет собой формирующееся в процессе вузовского обучения личностное
новообразование, и с помощью актуализирующей роли педагога у студента происходит осознание объекта и содержания предстоящей социально-педагогической деятельности, склонность к данному виду деятельности и стремление заниматься им, а также потребность в избранной
профессии.
Таким образом, сформированные перечисленные качества с помощью
актуализации педагогом деятельности профессионального саморазвития
и активной позиции в данном процессе самого студента будут способствовать профессиональному становлению и дальнейшему саморазвитию
будущих специалистов.
Общая цель разработанной нами авторской программы — подготовка
будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию.
Содержательный компонент авторской программы подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию складывается в соответствии с ее целью. В данный компонент включены социально-педагогические и междисциплинарные теоретические, методологические и методические знания, являющиеся наиболее важными при
формировании готовности к профессиональному саморазвитию и практическая подготовка, направленная на формирование необходимых для
изучаемого процесса профессиональных умений.
68
Рассматриваемые знания студенты получают в ходе изучения дисциплины «Методика и технология работы социального педагога»; разработанного нами спецкурса «Профессиональное саморазвитие будущего специалиста» (Приложение 1); в рамках работы студенческих проблемных
групп в дискуссионных кружках «Семья» и «Молодежь» (Приложение 2),
а также с помощью включения в содержание занятий заданий для самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской деятельности.
Формирование профессиональных умений будущих социальных педагогов в большей мере происходит во время прохождения студентами психолого-педагогической и комплексной практик. С этой целью нами разработаны модифицированные задания для практик.
Организационно-деятельностный компонент программы включает
в себя определение организационных методов, форм и средств обучения,
которые должны способствовать профессиональному саморазвитию студентов.
При осуществлении разрабатываемой нами программы, которая ориентирована на подготовку к профессиональному саморазвитию будущих
специалистов, особое значение имеют активные методы обучения, выступающие реальным психологическим условием развития познавательных
и профессиональных мотивов студентов. Именно активные методы обучения являются методами, побуждающими студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Это обусловлено их направленностью на самостоятельное
овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности, без которого нет движения вперед
[157, с. 173].
Все технологии активного обучения делятся на имитационные и неимитационные. Реализация имитационных технологий обучения в разрабатываемой нами авторской программе осуществляется посредством использования следующих методов:
— разновидности на занятиях по спецкурсу «Профессиональное саморазвитие будущего специалиста» и дисциплине «Методика и технология
работы социального педагога» конкретных ситуаций (ситуация-проблема,
в которой студенты находят причину возникновения описанной ситуации,
ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой студенты дают
оценку принятому решению; ситуация-иллюстрация, в которой студенты
получают примеры по основным темам курса на основании решенных
проблем). Использование данных методов обучения в работе дискуссионных кружков «Семья» и «Молодежь» также будет способствовать наиболее продуктивной деятельности студентов и их профессиональному саморазвитию. Выбор вида конкретной ситуации зависит от следующих
69
факторов: характера целей изучения или обсуждения темы, уровня подготовки студентов, наличия необходимых средств обучения;
— деловые игры, в ходе которых реализуется конкретная приближенность к реальным производственным условиям, создается атмосфера
поиска и выявления вариантов возможных решений к указанной проблеме. Использование данного метода обучения при формировании профессионального саморазвития будущих социальных педагогов в рамках
спецкурса «Профессиональное саморазвитие будущего специалиста» будет способствовать выработке и принятию системы профессиональных
ценностей, позволит приобрести опыт решения различных профессиональных проблем, сможет обеспечить субъектную позицию студента как
будущего профессионала и создать условия для развития и реализации
его творческого потенциала. Обучение в игре на занятиях предметной
подготовки создаст условия для глубокого и полного усвоения учебного
материала на основе системного применения знаний в процессе одновременного решения учебных и моделируемых профессиональных проблем,
а также позволит синтезировать знания из разных дисциплин и преодолевать
их разобщенность в сознании студента;
— разыгрывание ролей (инсценировка), в основе которых будут лежать реальные проблемы детей, семьи, современной молодежи, взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стилей собственной деятельности и др. Использование данного метода обучения в рамках
спецкурса и дискуссионных кружков будет способствовать развитию
у студентов поведенческих умений как профессионального, так и социального характера, а также осознанию своих потенциальных возможностей;
— практика с выполнением должностной роли, которую студенты
проходят в различных социально-педагогических и общеобразовательных
учреждениях. Здесь моделью выступает сама действительность, а имитация затрагивает исполнение роли, должности. Таким образом создается
обстановка выполнения действий в реальных профессиональных условиях.
Все вышеперечисленные методы отличаются высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы студентов.
Неимитационные технологии обучения не предполагают построения
моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. В данном случае
активизация достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения
занятия, применения технических средств и обеспечения диалогических
взаимодействий преподавателя и студентов.
Реализация неимитационных технологий обучения в рамках разработанного нами спецкурса «Профессиональное саморазвитие будущего
специалиста» предполагает использование следующих методов:
70
1) комплексные выездные занятия в различных социально-педагогических учреждениях города. Данный метод обучения позволит сформировать
у студентов познавательно-профессиональный интерес, познакомиться
с будущей профессиональной средой и «сократить» процесс адаптации
будущего социального педагога к профессиональной деятельности;
2) исследовательский метод (метод самостоятельной учебно-познавательной деятельности практического и экспериментального характера, когда студенты сами формулируют проблему). Реализация данного метода
возможна как в ходе работы студенческих проблемных групп в рамках
дискуссионных кружков «Семья» и «Молодежь», в рамках спецкурса
«Профессиональное саморазвитие будущего специалиста», так и в ходе
психолого-педагогической и комплексной практик. Выполнение исследовательских видов действий в ходе проблемно-поисковых упражнений
и проведения эксперимента будет способствовать самостоятельному
усвоению студентами новых знаний и, соответственно, их профессиональному саморазвитию;
3) проблемные лекции, семинары, диалоги, круглые столы, конференции, используемые на занятиях спецкурса, кружков и дисциплины предметной подготовки также будут способствовать развитию продуктивного
самостоятельного и активного творческого мышления будущего специалиста, потребности в знаниях в ходе самопроизвольных исследовательских действий.
К формам реализации авторской программы мы относим спецкурс
«Профессиональное саморазвитие будущего специалиста», различные
формы аудиторных и внеаудиторных занятий в вузе, к которым относятся
лекции, практические и семинарские занятия по предмету «Методика
и технология работы социального педагога»; самостоятельную и научноисследовательскую работу студенческих проблемных групп в рамках
дискуссионных кружков «Семья» и «Молодежь» (разделение студентов
в рамках специализации); групповые и индивидуальные формы работы;
самообразование студентов; психолого-педагогическая и комплексная
виды практик; научно-практические студенческие конференции.
В процессе работы по подготовке студентов к профессиональному саморазвитию предлагается использовать широкий спектр разнообразных
средств. Помимо традиционных средств, используемых в образовательном процессе вуза (учебники, учебные пособия и др.), в рамках нашей
программы подготовки к профессиональному саморазвитию требуются
скорректированная рабочая программа учебного курса «Методика и технология работы социального педагога» и заданий программ практик
с точки зрения четкой направленности на ПСР будущих социальных педагогов, а также специальный дидактический материал, комплекс проблемных ситуаций и заданий для самостоятельной работы студентов
(СРС), направленных на саморазвитие и самопознание студентов, исполь71
зуемых в рамках спецкурса «Профессиональное саморазвитие будущего
специалиста» и деятельности кружков «Семья» и «Молодежь».
Диагностический компонент предполагает разработку совокупности
методик, которые позволят с максимальной степенью достоверности диагностировать уровень готовности к профессиональному саморазвитию
будущего специалиста. С этой целью предлагается использовать следующий комплекс методик, тестов и анкет (перед началом эксперимента по
проверке эффективности разработанной авторской программы и по ее
завершении): определение расположенности к социально-педагогической
деятельности (тест Е. А. Климова); диагностика реализации потребностей
в саморазвитии; диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию; диагностика уровня саморазвития в профессионально-педагогической деятельности (Л. Н. Бережнова); оценка способности к профессиональному саморазвитию будущих
социальных педагогов; контент-анализ анкеты «Ценностное отношение
к профессии»; контент-анализ анкеты «Кто Я?»; контрольные срезы, анализ отчетов по психолого-педагогической и комплексной практикам,
творческих работ; анализ содержания и оценка результатов деятельности
студентов, осуществляемой как в ходе спецкурса, работы кружков, так
и при изучении включенной в систему учебной дисциплины «Методика
и технология работы социального педагога»; анализ результатов самостоятельной и научно-исследовательской работы студенческих проблемных
групп.
Схема
Компоненты
Модель авторской программы подготовки студентов
к профессиональному саморазвитию
Целевой

Первый этап
Второй этап


 формирование общих представлений о понятии «профессиональное саморазвитие»;
 формирование профессиональной
направленности;
  формирование начальных основ умения
проектировать и осуществлять собственное ПСР;
 формирование готовности студентов
к профессиональной деятельности и развитие мотивации студентов на ПСР
 формирование потребности в профессиональных знаниях, умениях, навыках и профессиональном саморазвитии будущих специалистов;
 формирование умений осуществлять собственное профессиональное саморазвитие
и корректировку полученных результатов
 спецкурс «Профессиональное саморазвитие будущего специалиста»;
 дисциплина предметной подготовки

«Методика и технология работы социального педагога»;
 психолого-педагогическая практика
 дискуссионные кружки «Семья» и «Молодежь»;
 дисциплина предметной подготовки «Методика и технология работы социального педагога»;
 комплексная практика
Содержательный

72
Организационно-деятельностный

Организационные формы и методы:
 комплексное выездное занятие в соци деловые игры, проблемные диалоги, дискусально-педагогических учреждениях;
сии, беседы, разыгрывание ролей, метод ситуаций, исследовательский метод, конференция;
 деловые игры, проблемные диалоги,
дискуссии, беседы, круглый стол
 студенческие проблемные группы

Дидактические средства:
 программа спецкурса;
 модифицированные задания по курсу
«Методика и технология работы социального педагога» и психологопедагогической практике;
 комплекс творческих заданий и заданий
для СРС
 программы дискуссионных кружков;
 модифицированные задания по курсу «Методика и технология работы социального
педагога» и комплексной практике;
 комплекс творческих заданий, заданий для
СРС и научно-исследовательской деятельности

Диагностический
Контрольные срезы:
 индивидуальные программы профессионального саморазвития (с позиции «я —
студент»);
 диагностика личностных особенностей,
самооценки и способностей к рефлексии;

 отчеты по психолого-педагогической
практике
 индивидуальные программы профессионального саморазвития (с позиции
«я — социальный педагог»);
 конференция по результатам деятельности
дискуссионных кружков «Семья» и «Молодежь»;
 отчеты по комплексной практике
комплекс методик, тестов и анкет на диагностику реализации потребностей в саморазвитии;
уровня саморазвития; оценку способности к профессиональному саморазвитию; контент-анализ
анкет «Ценностное отношение к профессии» и «Кто Я?»
Результативность авторской программы отражает повышение уровня
готовности к профессиональному саморазвитию будущих социальных
педагогов.
Реализация данной программы подготовки должна осуществляться
поэтапно, в определенной логической последовательности. Мы предлагаем следующие два этапа:
 первый, охватывающий 4 курс обучения в вузе,
 второй, охватывающий 5 курс обучения в вузе.
Каждый этап нацеливается на достижение более высокого уровня
готовности к профессиональному саморазвитию студентов.
При разработке авторской программы мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным психолого-педагогическим условием ее эффективной реализации:
1) подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному
саморазвитию возможна только при оптимальном включении программы
в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения;
2) эффективность достигается благодаря функционированию управляемой системы, реально, а не формально организованной по принципу
73
субъект-субъектных отношений, согласно которому и студенты, и преподаватели являются активными участниками педагогического процесса.
Содержание и структура авторской программы подготовки будущих
социальных педагогов к профессиональному саморазвитию представлена
на схеме.
Заключение
Социальным заказом современного общества востребована личность
конкурентоспособная, ориентированная на непрерывное саморазвитие
и самосовершенствование. Следовательно, важнейшим элементом учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях должно стать
обеспечение процесса саморазвития студентов.
Саморазвитие определяется как процесс сознательного, качественного
и необратимого изменения личностью своих нравственных качеств, интеллектуальных и социальных способностей и возможностей, своих физических, психических и духовных сил с целью «достроить» себя до идеального образа целостной личности. Саморазвитие — это процесс самостоятельной, целостной, ценностно-ориентированной деятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащению индивидуального
опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннему образу
«Я» и актуальным социальным ожиданиям. То есть под саморазвитием
понимаем стремление человека изменить себя и овладеть средствами такого изменения; особый процесс, который идет за другими «самопроцессами» и опирается на них.
Основная идея проблемы профессионального саморазвития — это
идея детерминации развития личности деятельностью, поэтому человек
в большинстве исследований изучается с позиций его соответствия профессии и успешности деятельности в ней. Профессиональное саморазвитие
возможно лишь в результате единства личностного развития и развития
профессионализма.
Содержательными характеристиками профессионального саморазвития
являются: профессиональное самосознание, принятие себя как профессионала; постоянное самоопределение; саморазвитие профессиональных
способностей; самопроектирование, построение собственной стратегии
профессионального роста, построение и реализация своей профессиональной деятельности и др.
В результате анализа различных концепций профессионального саморазвития мы выделили два подхода к определению его сущности. Первый
связан с развитием и саморазвитием личности, а второй — с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности.
Объединяющим данные подходы к профессиональному саморазвитию
74
является положение о взаимном влиянии индивидуальных особенностей
человека и социокультурной среды, «этапности» процесса, зависимости
личностного развития и профессионального становления.
Таким образом, под профессиональным саморазвитием мы понимаем
многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс,
способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению передового опыта и собственной самостоятельной деятельности, а также являющийся средством
самопознания и самосовершенствования.
Практика свидетельствует, чтобы быть на уровне современных требований, социальному педагогу необходимо не только успешно заниматься
в системе специально организованной подготовки, но и непрерывно работать над собой, профессионально самосовершенствоваться. Следовательно, формирование профессионального саморазвития для будущих специалистов является неотъемлемой частью в его подготовке.
Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов
осуществляется в три этапа: первый — ориентировочный — состоит
в формировании у студентов профессиональных намерений, системы
знаний о саморазвитии личности и ее профессионально-педагогической
направленности; второй — исполнительный (непосредственная профессиональная подготовка). Его цель заключается в приобретении студентами нового способа действия; третий этап — контрольно-корректировочный
— предусматривает освоение и закрепление на практике новых способов
действия студентов.
К основным ступеням профессионального саморазвития можно отнести
профессиональную подготовку, профессиональную деятельность и профессиональное совершенствование. К этапам профессионального саморазвития социального педагога относятся: адаптация к профессии; самоактуализация социального педагога в профессии; свободное владение
своей профессией, или этап мастерства и творчество в профессии.
На основе изучения литературы по проблеме профессионального саморазвития нами определены следующие значимые для нашего исследования положения: профессиональное саморазвитие социального педагога
длится на протяжении всей жизни; каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику, требующую определенного набора профессионально важных качеств; для профессионального саморазвития необходимо личностное принятие будущей сферы деятельности; процессом
профессионального саморазвития можно управлять как извне, так и посредством саморазвития студента.
Для эффективной подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию необходимо создание определенных
75
условий, среди которых можно выделить как внешние (все, что связано
с образовательным процессом в вузе), так и внутренние условия (все, что
связано с характеристикой личности самого студента).
Анализ различных источников литературы, посвященной подготовке
к профессиональному саморазвитию специалиста, позволяет нам к внешним условиям данного процесса отнести следующие: образовательную
среду, успешную адаптацию студентов в вузе, самостоятельную работу
студента, социально-педагогическую практику. Ведущим внешним условием выступает осуществление процесса подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному развитию на основе четко разработанной программы, учитывающей совокупность определенных выше
условий.
Без участия самой личности, без ее стремлений невозможно достичь
высоких результатов в профессиональной подготовке и высокого уровня
профессионального саморазвития будущего специалиста. В связи этим
к внутренним условиям эффективной подготовки к профессиональному
саморазвитию будущих социальных педагогов мы относим профессиональную направленность личности, готовность к профессиональной деятельности и самообразование студента. Ведущим внутренним условием
выступает формирование готовности будущего специалиста к рассматриваемому аспекту профессиональной деятельности. Выделенное условие
базируется на рассмотренных ранее внутренних условиях.
Готовность будущих социальных педагогов к профессиональному
саморазвитию рассматривается ними как совокупность четырех взаимосвязанных структурных компонентов: мотивационно-целевого, содержательно-операционного и рефлексивного.
В результате теоретического и практического исследований были решены следующие задачи: 1) проанализированы программные документы,
определяющие содержание профессиональной подготовки будущего
социального педагога и состояния практики по его подготовке как в России, так и за рубежом; 2) определены критерии, показатели и уровни готовности будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию; 3) выявлены уровни готовности к профессиональному саморазвитию студентов факультета социальной работы Балашовского института
Саратовского университета, обучающихся по специальности 031300 —
«Социальная педагогика».
Критериями сформированности готовности будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию выступают: 1) по мотивационно-целевому компоненту — профессиональная направленность личности
(показатель: потребность в профессиональном саморазвитии); 2) содержательно-операционному — способность к осуществлению профессио76
нального саморазвития (показатели: объем знаний и умений в области
профессионального саморазвития; потребность в профессиональных знаниях, умениях и навыках; умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие); 3) рефлексивному — развитость рефлексивных умений (показатели: умение оценивать свои действия
в процессе целенаправленного профессионального саморазвития; умение
осуществлять корректировку профессионального саморазвития).
На основании выделенных критериев и показателей нами были определены следующие уровни готовности к профессиональному саморазвитию будущих социальных педагогов: низкий, средний и высокий.
На основе аксиологического, деятельностного, контекстного и системного подходов обоснована авторская программа подготовки студентов к профессиональному саморазвитию, в которую вошли следующие
компоненты: целевой (профессиональное саморазвитие студентов, способствующее созданию индивидуального стиля профессиональной деятельности и являющееся средством самопознания и профессионального
самосовершенствования), содержательный (формирование системы
профессиональных знаний, лежащих в основе профессионального саморазвития будущих социальных педагогов, и практических умений, необходимых для его осуществления), организационно-деятельностный
(формы, методы и средства профессиональной подготовки, направленные
на повышение уровня готовности студентов к профессиональному саморазвитию)
и диагностический (диагностический комплекс, позволяющий замерять
уровень готовности студентов к профессиональному саморазвитию и отражать повышение данного уровня в результате применения авторской
программы).
С целью проверки эффективности разработанной нами авторской программы осуществлялся формирующий эксперимент, проводимый на базе
Балашовского института Саратовского университета) факультета социальной работы, который проводился два года — с 2005 по 2007 гг. Генеральной целью всей экспериментальной работы являлось профессиональное
саморазвитие будущего социального педагога, способствующее созданию
индивидуального стиля профессиональной деятельности и являющееся
средством самопознания и профессионального самосовершенствования.
Данные, получаемые на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, показывали определенную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня готовности к профессиональному саморазвитию будущих социальных педагогов. Позитивные результаты
77
экспериментальной работы подтверждаются данными применения метода
статистики «хи-квадрат критерий».
Исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. Дальнейшие исследования могут касаться углубленной разработки
отдельных компонентов рассматриваемой программы, построения систем
педагогической поддержки профессионального саморазвития применительно к различным уровням профессионального образования.
78
Список используемой литературы
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 301 с.
2. Августин, А. Исповедь. История моих бедствий / П. Абеляр; пер. с лат. М.:
Республика, 1992. 335 с.
3. Аврелий М. Размышления. 2-е изд. испр. и доп. СПб.: Наука, 1993. 245 с.
4. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии: пер с нем. М.: КогитоЦентр, 2002. 218 с.
5. Адлер А. Понять природу человека / пер. Е. А. Цыпина; ред. М. В. Козикова. СПб.: Гуманит. агентство «Академический проект», 2000. 256 с. (Б-ка заруб.
психологии).
6. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.: Просвещение, 1972. 200 с.
7. Акмеология: методология, методы и технологии: матер. науч. сессии, посвящ. 75-летию чл.-корр. РАО, Президента МААН Н. В. Кузьминой / под общ.
ред. А. А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 1998. 230 с.
8. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Наука, 1989. 180 с.
9. Ананьев Е. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
380 с.
10. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988.
11. Андреев В. И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития.
2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
12. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1997.
13. Анисимов О. С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1979. 177 с.
14. Анциферова Л. И. Психологическое содержание феномена: субъект и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой [и др.]. М.: Академический проект, 2000. С. 27—42.
15. Асадуллин С. Х. Психология виртуального конфликта. СПб.: Нестор, 2003.
224 с.
16. Астанов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для
работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. М., 1995.
17. Ахмедзянова Л. М. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя: учеб. пособие для вузов. Одесса, 1993. 219 с.
18. Ахмерова Н. М. Этнокультурный подход в профессиональной подготовке
социального педагога к работе с семейным социумом: автореф. дис. … д-ра пед.
наук. М., 2004. 32 с.
19. Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического
стиля педагогической деятельности будущего учителя: учеб. пособие по спецкурсу. Самара: Изд-во Самарского ГПИ, 1992. 104 с.
79
20. Беличева С. А. Этот «опасный» возраст. М.: Знание, 1982. 93 с.
21. Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб.,
1999.
22. Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности: избр. тр. / ред.-сост.
Л. И. Новикова, И. Н. Сиземская; Акад. педагог. и социал. наук; Моск. психол.социал. ин-т. М.: Изд-во МПСИ: Флинта, 1999. 311 с. — (Духовное единение:
избр. сочинения выдающихся мыслителей: в 25 т. Кн. 1).
23. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1994.
24. Берн, Э. Групповая психотерапия. М.: Академический проект, 2000. 461 с.
25. Битянова Н. Р. Психология личностного роста: практич. пособие. М.:
Междунар. пед. академия, 1995. 64 с.
26. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.
Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 176 с.
27. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала: сб. науч. тр. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. С. 326.
28. Бойчинская К. К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого. М.: Наука, 1990.
29. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11—17.
30. Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985. 144 с.
31. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR-Аргус, 1994. 208 с.
32. Бочарова В. Г. Социальная работа: знакомство с профессией. М., 1993.
33. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога. М.,
2001.
34. Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика: учеб. пособие
для студентов пед. вузов и колледжей. М.: Академия, 1999. 440 с.
35. Вебер М. Избранное: Образ общества. М.: Юрист, 1994. 702 с. — (Лики
культуры).
36. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
37. Волков Ю. Г. Личность и гуманизм // Социально-гуманитарные знания.
1999. № 1. С. 135—149.
38. Волкова О. А., Дурасанова Т. П. Самостоятельная работа студентов: учеб.методич. пособие для студентов, обучающихся по спец. 350500 «Социальная работа». Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2004. 140 с.
39. Волянюк Н. Ю. Профессиональное развитие субъекта деятельности // Физическое воспитание студентов творческих специальностей: сб. науч. тр. / под
ред. С. С. Ермакова. Харьков: ХГАДИ (ХХПИ), 2003. С. 37—47.
80
40. Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности:
экспресс-информация / отв. ред. Ю. К. Васильев. М., 1978.
41. Вульфов Б. З. Социальная педагогика и процесс формирования личности:
в 2 т. Т. 1. М.: Тула, 1993.
42. Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций. М., 1960.
43. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного
детства // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. М., 1983.
44. Вяткин Л. Г. Основы педагогики высшей школы. Саратов, 1998. 196 с.
45. Газман О. С., Вейсс Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995. 108 с.
46. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпов С. Н. Актуальные проблемы
возрастной психологии. М., 1978.
47. Гегель Г. В. Ф. Лекции по истории философии: в 3 кн. Кн. 3. М.: Наука,
2001. 584 с.
48. Гинзберг Э. Российская педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс]: URL: http://post.index.otrok.ru/teach/enc/index.php?n=16&f=149. — Загл.
с экрана.
49. Гиппентрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М.,
1996. 283 с.
50. Глазунова К. Е. Проблема адаптации первокурсников в условиях педагогического университета // Проблемы саморазвития личности в образовательном
пространстве: матер. науч.-методич. конф. / под общ. ред. Е. В. Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. С. 35—37.
51. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 172 с.
52. Горбатюк Е. Л. Возможности личностного саморазвития студента технического вуза в поисковых подходах к обучению: автореф. дис. ... канд. пед. наук:
13.00.01. Хабаровск, 1999. 22 с.
53. Гордиенко В. Н. Психологический анализ взаимосвязи удовлетворенности
профессиональной деятельностью учителя и уровня его профессионального саморазвития [Электронный ресурс]: URL: http:// spf.kemsu.ru/portal/psy2004/2.14.htm. —
Загл. с экрана.
54. Городецкая В. В. Активизация самостоятельной работы как одного из
направлений личностно-профессионального саморазвития студента // Проблемы
саморазвития личности в образовательном пространстве: матер. науч.-методич.
конф. / под общ. ред. Е. В. Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000.
С. 41—43.
55. Госсе О. В. Подготовка будущего учителя к социально-педагогической деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 27 с.
56. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования. Специальность 031300 — «Социальная педагогика», квалификация —
социальный педагог / Госкомитет РФ по высшему образованию. М., 1995. 24 с.
81
57. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования. Специальность 031300 — «Социальная педагогика», квалификация —
социальный педагог / Министерство образования РФ. М., 2000. 20 с.
58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального
образования. Специальность 031300 — «Социальная педагогика», квалификация —
социальный педагог / Министерство образования и науки РФ. М., 2005. 22 с.
59. Грицанов, А. А. История философии: Энциклопедия. Мн.: Книжный дом,
2002. 1376 с. — (Мир энциклопедий).
60. Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. М.: Просвещение, 1995.
76 с.
61.Дильтей В. Категории жизни // Вопросы философии. 1995. № 10. С. 129—137.
62. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 141—158.
63. Дипломированный социальный педагог: специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / под ред. М. А. Галагузовой,
М. Н. Костиковой. Екатеринбург, 1996. 61 с.
64. Дынник М. А. Диалектика Гераклита Эфесского. М., 1929.
65. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: учеб. пособие. М.: Тесей, 2003.
66. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М.: Канон,
1995. 352 с.
67. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. 189 с.
68. Железовская Г. И., Елисеева А. В. Педагогика развития творческой личности. Саратов: Лицей, 1997. 140 с.
69. Журавлева Т. Л. Активизация профессионального саморазвития слушателей вузов МВД России: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / СанктПетербургская академия МВД России. СПб., 1998. 20 с.
70. Зайко Е. М. Развитие самостоятельности у студентов учреждений среднего
профессионального образования при изучении гуманитарных дисциплин: автореф. дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2002. 22 с.
71. Зеер Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога.
Свердловск: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1988.
72. Зеер Э. Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: автореф. дис. … д-ра психол. наук. Свердловск, 1988.
42 с.
73. Зинченко В. П. Психологическая педагогика : матер. к курсу лекций. Ч. I:
Живое Знание (2-е испр. и доп. изд.). Самара: Самарский Дом печати, 1998. 296 с.
74. Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или
несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами и документами:
кн. для старших кл. М.: Просвещение, 1991. 127 с.
82
75. Иванова Л. К. Гуманистические ценностные основы социально-педагогической деятельности: учеб. пособие. Тамбов: Изд-во Тамбовского ун-та, 2002.
76. Иванова Л. К. Учебно-производственная практика социальных педагогов
в вузе как технология профессиональной социализации // Современные технологии в социальной работе и подготовке специалистов социальной сферы: матер.
междунар. науч.-практич. конф. Тамбов, 2002. С. 138—141.
77. Ильина, Т. И. Педагогика: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1987.
78. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.
М.: Знание, 1985. 96 с.
79. Калинина Н. В. Пути актуализации саморазвития студентов педагогического колледжа [Электронный ресурс]: URL: www. igpk.ru/rc/ print.asp. — Загл.
с экрана.
80. Калмыкова З. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. 79 с.
81. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993. 92 с.
82. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. 560 с.
83. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
84. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной
школы: автореф. дис. … д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. 42 с.
85. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение,
1972. 255 с.
86. Крылова Н. Б. Культурология образования = Culturolojy of edikation. М.:
Народное образование, 2000. 270 с. — (Профессиональная библиотека учителя;
сб. № 10; Новые ценности образования).
87. Кряхтунов М. И. Структура процесса профессионального саморазвития
социального педагога: матер. Всерос. науч.-практич. конф. Ставрополь: Изд-во
СГУ, 1999.
88. Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения [Электронный ресурс]:
URL: http://www.krotov.info/lib_sec/11k/kes/ kkseno3.html#123. — Загл. с экрана.
89. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985.
90. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.
91. Кулакова Р. А. Профессиональная социализация студентов-психологов
в ходе учебно-производственной практики (Тамбовский филиал СГУ) [Электронный ресурс]: URL: http://ufa.muh.ru/Muh/www.muh. ru/content/skonfdo39.htm. —
Загл. с экрана.
92. Куликова Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.
93. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: Изд-во
ХГПУ, 1997. 315 с.
83
94. Куликова Л. Н. Теоретико-методологические основания процесса саморазвития личности // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: матер. науч.-методич. конф. / под общ. ред. Е. В. Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. С. 7—20.
95. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990.
96. Кухтевич Т. Н. Социология воспитания: учеб. пособие. М., 1989.
97. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Терра: Книж. клуб.: Республика, 1998.
383 с. — (Б-ка философской мысли).
98. Лаврикова Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно
ориентированных технологий обучения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 23 с.
99. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат,
1977.
100. Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений: в 2 т. Т. 2. М.: Физкультура и спорт, 1956. 439 с.
101. Ложкин Г. В., Гринь А., Колосов А. Когнитивный ресурс квалифицированного спортсмена // Наука в олимпийском спорте. 2005. № 2. С. 47—52.
102. Локк Д. Сочинения: в 2 т. Т. 2. М., 1969.
103. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 1. С. 3—17.
104. Лосский Н. О. Условия абсолютного добра. М., 1991.
105. Макаренко Т. А. Формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов: автореф. дис. … канд. пед.
наук. Якутск, 2006. 20 с.
106. Максименко С. Д. Рефлексия проблем развития в психологии // Актуальные проблемы психологии: научные записки Института психологии им. Г. С. Костюка, АПН Украины. Вып. 21 / под ред. С. Д. Максименко. Киев: Нора-Друк,
2001.
107. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для
студентов средних пед. учеб. заведений. 2-е изд. М.: Академия, 2004. 256 с.
108. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
109. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте:
пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
110. Масленникова В. Ш., Угарова Н. М., Шамсутдинова В. Р. [и др.]. Педагогическая модель социально-ориентированной личности студента: методич. пособие. М.: ИСПО РАО, 2006. 124 с.
111. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.
112. Маслоу А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1982.
113. Мастеров Б. М., Цукерман Г. А. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 288 с.
84
114. Машин В. А. Профессионализация личности в зрелом возрасте: (на материале деятельности операторов АЭС): автореф. дис. … канд. психол. наук. М.,
1991. 24 с.
115. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989. 219 с.
116. Милославова И. Л. Адаптация как социально-психологическое явление.
Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973. 154 с.
117. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4.
С. 45—48.
118. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: учеб. пособие для практич. психологов. М., 1992. 59 с.
119. Мудрик А. В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.:
Знание, 1983. 96 с.
120. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ,
1999. 640 с.
121. Неретин И. В. Подготовка социального работника к организации культурно-досуговой деятельности младшего школьника. М., 1995.
122. Никиреев Е. М. [Электронный ресурс]: URL: http://www.ido.edu.ru/
psychology/pedagogical_psychology/ 12.html. — Загл. с экрана.
123. Никитина Л. Е. Развитие социальной педагогики в России: автореф. дис.
… д-ра пед. наук. М., 2001. 38 с.
124. Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А. Основы профессионально-педагогической деятельности: учеб. пособие для студентов учреждений
среднего проф. образования. М.: Мастерство, 2002. 288 с.
125. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера,
2002. 408 с.
126. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.
127. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / под ред.
Я. Кротова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.
128. Петровский В. А., Ярошевский М. Г. Краткий психологический словарь.
М., 1985.
129. Питер Л. Дж. Принцип Питера: пер. с англ. Л. В. Степанова. М.: АСТ,
2003.
130. Плотникова Т. А. К вопросу о саморазвитии студента в образовательном
пространстве вуза // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: матер. науч.-методич. конф. / под общ. ред. Е. В. Шишмаковой. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. С. 33—35.
131. Попов Л. М. Психология самодеятельности: автореф. дис. … канд. психол. наук. М, 1992. 18 с.
85
132. Профессия — учитель: весело с молодыми учителями / под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина [и др.]. М.: Педагогика, 1987.
133. Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. М.,
1987.
134. Развитие личности [Электронный ресурс]: URL: http://www.psylist.net/
difpsi/fxiepa.htm. — Загл. с экрана.
135. Рассказова О. В. Саморазвитие личности студента в процессе обучения
в вузе [Электронный ресурс]: URL: http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&
func =viewpage&pageid=1970. — Загл. с экрана.
136. Рекомендации по организации самостоятельной работы студентов высшего профессионального учебного заведения, обучающихся по направлению
и специальности «Социальная работа» / Учебно-методическое объединение вузов
России по образованию в области социальной работы Министерства образования
РФ. М., 2003.
137. Рогов Е. И. Психология человека [. М.: ВЛАДОС, 2001. 319 с.
138. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
139. Розанов В. В. Религия. Философия. Культура. М.: Республика, 1992.
140. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В. Г. Панов. М.:
Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. 608 с.
141. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей
взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АН СССР, 1957. 328 с.
142. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. М.: Педагогика,
1989.
143. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101—108.
144. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
145. Рубинштейн С. Л. Психология личности. М., 1982.
146. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические соч.: в 2 т. М.,
1981. Т. 1. 456 с.
147. Сартр Ж. П. Стена: избр. произведения. М.: Политиздат, 1992. 480 с.
148. Секретарюк Н. С. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателей вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 2004.
22 с.
149. Селиванова А. Р. Условия профессионально-личностного развития и саморазвития педагога [Электронный ресурс]: URL: http://bank.orenipk.ru/Text/
t10_238.htm. — Загл. с экрана.
150. Сенновский И. Б., Третьяков П. И. Технология модульного обучения
в школе: практикоориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. 352 с.
151. Сен-Симон [Электронный ресурс]: URL: http://www.magister.msk.ru/
library/personal/1000pbio.htm. — Загл. с экрана.
86
152. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и
технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография. СПб., 1997. 166 с.
153. Сергеева Н. М. Педагогические условия профессионально-творческого
самоопределения старшеклассников при выборе профессии: автореф. дис. …
канд. пед. наук. М., 2004. 20 с.
154. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
155. Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства
преподавателя. М., 1995.
156. Сластенин В. А. О профессиональной адаптации молодого учителя //
Советская педагогика. 1976. № 3. С. 88.
157. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений: в 2 ч. Ч. 1 / под ред. В. А. Сластенина.
М.: ВЛАДОС, 2003. 288 с.
158. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
159. Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика: учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 478 с.
160. Сластенин В. А., Кряхтунов М. И. Эмоциональная сфера личности как
объект профессионального саморазвития учителя. М., 2000.
161. Слесаренко Н. В. Активизация личностного саморазвития курсанта в образовательном процессе военного института: автореф. дис. … канд. пед. наук.
Благовещенск, 2004. 22 с.
162. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.
163. Смотрова Л. Н. Подготовка студентов к осуществлению учебнокорректирующей деятельности в общеобразовательной школе: автореф. дис.
…канд. пед. наук. Саратов, 2001. 22 с.
164. Социализация человека. Личность и ее развитие [Электронный ресурс]:
URL: http://koi.www.uic.tula.ru/school/ob/r1_5.html# GlossTop#GlossTop. — Загл.
с экрана.
165. Социальная педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студентов высш.
учеб. заведений / под общ. ред. М. А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2001. 416 с.
166. Социальная педагогика: практика глазами преподавателей и студентов:
пособие для студентов / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорвачева, Г. Н. Штинова. М.:
ВЛАДОС, 2001. 224 с.
167. Спенсер Г. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. СПб., 1866.
168. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.
169. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: учеб. для вузов. М., 2004.
544 с.
87
170. Суворов А. В. Человечность как фактор саморазвития личности: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 1996. 46 с.
171. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение,
1979. 393 с.
172. Томилова Г. А. Содержание и методика формирования пpофессионально-педагогической направленности у студентов университета. Томск: Изд-во
ТГУ, 1978. 127 с.
173. Учитель — методист — наставник стажера / под ред. С. Г. Вершловского. М.: Просвещение, 1988.
174. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1984. Т. 2. 448 с.
175. Фейербах Л. Избранные философские произведения: в 2 т. Т. 2. М.: Политиздат, 1955. 943 с.
176. Философский энциклопедический словарь / Е. Ф. Губский [и др.]. М.: Инфра-М, 1999. 576 с.
177. Фрейд З. О психоанализе. Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии / под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1980. С. 61—154.
178. Фрейд З. Основные принципы психоанализа. М.: Ваклер, 1998. 284 с.
179. Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособие для вузов. 4-е изд., перераб.
и доп. М.: Гардарики, 2000. 518 с.
180. Харчев А. Г. Социология воспитания: о некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности. М., 1992.
181. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993.
182. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость:
учеб. пособие для вузов. М.: Академия, 2002. 206 с.
183. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их
педагогов. Рига: Эксперимент, 1995.
184. Чанилова Н. Г., Шкель В. Ф.. Индивидуальное самовыражение как способ интеграции учащихся в социальное пространство [Электронный ресурс]:
URL: http://www.edcsaratov.ru/mega/chan.htm. — Загл. с экрана.
185. Шамардина М. В. Профессиональное саморазвитие личности [Электронный ресурс]: URL: http:// college.biysk.secna.ru/news/npk/shamardina.doc. — Загл.
с экрана.
186. Шишковец Т. А. Справочник социального педагога. М.: ВАКО, 2005.
208 с.
187. Шмелева Н. Б. Профессионально-личностное развитие социального работника: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ульяновск, 1997. 38 с.
188. Щотка О. П. Концептуальнi засади дослiдження професiйного становлення фахiвця з управлiння // Теоретико-методологические проблемы совершенствования психологической подготовки менеджеров: сб. науч. тр. Киев, 2000.
С. 63—65. — (Приложение № 3 к научному журналу «Персонал», № 1 (55)).
88
189. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации детского развития // Вопросы
психологии. 1971. № 4.
190. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. 3-е изд., испр. и доп. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1994.
191. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии //
Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 5—13.
192. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности: монография. Челябинск, 1991. 128 с.
193. Янотовская Ю. В. Экспериментальное исследование самостоятельности
в трудовой деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1973. 23 с.
194. Ясперс К. Истоки истории и ее цель // Смысл и назначение истории. М.,
1991. С. 81—145.
195. Яцукова И. Л. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических
технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Астрахань, 1996. 24 с.
196. Super D. E. Vocational development. New York, 1957. 391 p.
89
Приложения
Приложение 1
Спецкурс
«Профессиональное саморазвитие будущего специалиста»
1. Пояснительная записка
Изучение спецкурса «Профессиональное саморазвитие будущего специалиста» является важным элементом профессиональной подготовки
студентов, обучающихся по специальности 050711 — «Социальная педагогика» (квалификация — социальный педагог).
Основная задача спецкурса состоит в осмыслении студентами процесса профессионального саморазвития, его ценностного аспекта и значимости в профессиональном становлении будущего социального педагога,
а также в заложении студентам начальных основ умения проектировать
и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие.
Система знаний, осваиваемая студентами в рамках спецкурса, включает в себя теоретико-методологические сведения из различных областей
психолого-педагогической теории и практики, раскрывающих сущностные и специфические черты профессионального саморазвития, и предполагает:
 изучение понятий, коррелирующих с понятием «профессиональное
саморазвитие»;
 анализ сущностных и специфических характеристик профессионального саморазвития будущего социального педагога;
 определение роли и места профессионального саморазвития в профессиональной деятельности специалиста;
 заложение начальных основ умения проектировать и осуществлять
собственное профессиональное саморазвитие.
Спецкурс «Профессиональное саморазвитие будущего специалиста»
изучается в ряду специализированных учебных дисциплин психологопедагогического блока и решает целый ряд задач личностного и профессионального самоопределения:
 обобщить теоретические знания студентов, полученные на занятиях по социально-педагогическим и психологическим дисциплинам, для
формирования их готовности к профессиональному саморазвитию;
 изучить методологические основы профессионального саморазвития
будущего специалиста;
 заложить основы профессионального саморазвития будущим социальным педагогам;
90
 освоить умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие.
Процесс освоения системы теоретических и прикладных знаний в области профессионального саморазвития предполагает в дальнейшем
апробацию развиваемых умений в ходе психолого-педагогической практики.
При изучении данного спецкурса должное внимание уделяется умению студентов связывать полученный теоретический материал с деятельностью по собственному профессиональному саморазвитию. Обучение
студентов ведется активными методами.
Целевая установка «знать» реализуется путем проведения лекций,
консультаций, бесед, руководства самостоятельной работы будущих социальных педагогов. Целевая установка «уметь» обеспечивается практической реализацией полученных знаний.
2. Программа спецкурса
Программа спецкурса рассчитана на студентов 4 курса педагогических
вузов, обучающихся по специальности 050711 — «Социальная педагогика» (квалификация — социальный педагог). Предполагается, что к моменту изучения данного курса студентами усвоены основные социальнопедагогические и психолого-педагогические дисциплины.
Курс включает в себя лекционные и практические занятия. Программа
курса состоит из 54 часов, из них 10 часов лекционных, 16 часов практических и 28 часов самостоятельной работы студентов.
На лекционные занятия выносятся наиболее общие теоретические
вопросы, обеспечивающие целостное понимание ключевых проблем профессионального саморазвития, закладывающие методологические и
научные основы для дальнейшей самостоятельной работы.
На практических занятиях студенты приобретают умения проектировать
и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие; происходит
формирование готовности будущих специалистов к профессиональному
саморазвитию.
Предусмотренная программой самостоятельная работа будущих
социальных педагогов ориентирована на осмысление и собственную интерпретацию полученных знаний в области профессионального саморазвития; предполагает разработку индивидуального подхода студентов
к данному вопросу в ходе реферативных и творческих работ.
По итогам изучения спецкурса «Профессиональное саморазвитие будущего специалиста» проводится зачет, в ходе которого студенты защищают разработанные ими программы по профессиональному саморазвитию.
Изучение дисциплины способствует усвоению студентами следующих
знаний:
 методологические основы процесса профессионального саморазвития и различные подходы к его анализу;
91
 структура и этапы профессионального саморазвития;
 условия профессионального саморазвития;
 способы самопознания;
 приемы развития позитивной самооценки;
 качества личности, способствующие профессиональному саморазвитию и сдерживающие его.
Данный курс нацелен на формирование у студентов следующих умений:
 составление программы всестороннего развития собственной личности;
 проведение самодиагностик по выявлению потребностей и возможностей собственной личности, лежащих в основе профессионального
саморазвития;
 устанавливание контакта с работающими специалистами — социальными педагогами;
 проектирование программы профессионального саморазвития на
следующее полугодие.
Тематический план
2
3
4
5
6
7
8
Теоретико-методологический анализ процесса профессионального саморазвития
Концептуальные подходы к профессиональному саморазвитию студентов
Профессиональное саморазвитие и самопознание
Профессиональное саморазвитие как профессионально-значимый процесс деятельности человека
Условия профессионального саморазвития
Профессиональное саморазвитие социального педагога и его профессиональная подготовка
Социально-педагогические учреждения моего города
Социально-педагогическая платформа моей будущей
деятельности
Всего
92
СРС
1
Тема
Практические
занятия
№
п/п
Лекции
Количество
часов
4
2
4
2
2
4
4
4
4
4
2
10
4
2
2
2
4
2
2
16
28
Содержание курса
Лекционные занятия
Тема 1. Теоретико-методологический анализ процесса профессионального саморазвития
1. Философский, психологический и педагогический подходы к анализу процесса саморазвития.
2. История становления проблемы саморазвития.
3. Развитие человека, развитие личности и личностное развитие.
Тема 2. Концептуальные подходы к профессиональному саморазвитию студентов
1. Теории профессионального саморазвития.
2. Методологические основы процесса профессионального саморазвития.
Тема 3. Профессиональное саморазвитие как профессиональнозначимый процесс деятельности человека
1. Классификации этапов профессионального саморазвития.
2. Профессионально важные качества личности социального педагога —
основа его профессионального саморазвития.
3. Структура профессионального саморазвития.
Тема 4. Условия профессионального саморазвития
1. Внешние условия профессионального саморазвития.
2. Внутренние условия профессионального саморазвития.
Практические занятия
Тема 1. Теоретико-методологический анализ процесса профессионального саморазвития (2 часа)
1. Работая в микрогруппах, проанализируйте известные вам подходы
к процессу профессионального саморазвития (философский, психологический и педагогический). Какой из подходов к анализу профессионального саморазвития, на ваш взгляд, наиболее точно раскрывает его сущность?
2. Составьте таблицу, в которой отразите различные подходы к анализу профессионального саморазвития и перечислите представителей
того или иного подхода.
3. Раскройте историю становления проблемы саморазвития.
4. Выявите сущностные характеристики процесса саморазвития. Рассмотрите различные точки зрения на его определение. Выделите этапы
и основные характеристики данного процесса.
5. Работа в микрогруппах.
93
Представьте, что вы являетесь представителем одной из теорий профессионального саморазвития (психодинамическая теория (Фрейд, Хорни, Адлер), сценарная теория (Берн), теория профессионального развития
(Съюпер), теория профессионального выбора (Холланд), теория компромисса (Гинзберг)).
 Докажите, что именно ваша теория наиболее точно отражает суть
данного процесса и определяет его становление.
 В ходе дискуссии определите общее и отличительное в названных
теориях; вычлените то, что «предсказывают» данные теории профессионального саморазвития.
Задания для самостоятельной работы
1. Подготовьте изречения известных теоретиков педагогики, психологии и философии, являющиеся первыми подступами к пониманию саморазвития.
2. Проанализируйте исследования в области саморазвития, начиная
с последней трети XIX в. Перечислите основные направления и школы
того времени, ориентированные на проблематику саморазвития. Охарактеризуйте точку зрения представителей данных школ.
Основные понятия: развитие, развитие человека, развитие личности,
личностное развитие, самость, саморазвитие, движение, самодвижение.
Тема 2. Профессиональное саморазвитие и самопознание (4 часа)
1. Проанализируйте программу умственного самовоспитания, или
просто самообразования, которую разработал Л. Н. Толстой будучи еще
студентом университета. В качестве главной цели самовоспитания он
избрал всестороннее развитие собственной личности:
1. Изучить весь курс юридических наук, нужных для окончательного
экзамена в университете.
2. Изучить практическую медицину и часть теоретической.
3. Изучить языки: французский, русский, немецкий, английский, итальянский и латинский.
4. Изучить сельское хозяйство, как теоретическое, так и практическое.
5. Изучить историю, географию и статистику.
6. Изучить математику, гимназический курс.
7. Написать диссертацию.
8. Достигнуть средней степени совершенства в музыке и живописи.
9. Написать правила.
10. Получить некоторые познания в естественных науках.
11. Составить сочинения из всех предметов, которые буду изучать.
94
2. Разработайте программу всестороннего развития собственной личности. Поясните, почему вы выбрали именно данный путь по саморазвитию (письменная работа).
3. Как вы считаете, насколько важен процесс самопознания для профессионального саморазвития? Что это за процесс? Каким образом можно
познать себя? Каково значение самопознания для человека? Что в себе
надо и что не нужно познавать? Как, каким образом человек познает себя? Человек познал себя, что дальше?
4. Ролевая игра «Я среди других».
5. Упражнение по самопознанию.
Беседа о самопознании
Самопознание любого из нас сопряжено с познанием нами других
и другими нас. Что знаем мы о себе, но об этом не знают другие? Что
знают о нас другие, а об этом не знаем мы? — вот вопросы, которые осознанно или неосознанно люди задают себе, особенно в ситуациях, когда
остро осознаются и переживаются какие-либо жизненные коллизии, когда
мы ощущаем необходимость роста и изменения. В психологии имеется
одна очень интересная модель, которая в сжатом, схематическом виде
позволяет дать ответ на эти вопросы, расширяя наши представления о
сферах и областях самопознания. Она называется «Окно Джогари»
в честь ее изобретателей Д. Лафта и Г. Ингрома.
Арена
Слепое пятно
Видимость
(скрытая область)
Неизвестное
Арена охватывает то, что я знаю о себе и знают об этом окружающие
меня люди. Слепое пятно — это то, что знают обо мне другие, но не знаю
я сам. Видимость — то, что я знаю о себе, но другие могут об этом и не
подозревать. Неизвестное — это то, что я не знаю о себе и чего не знают
другие.
В соответствии с этой моделью можно представить, что каждый человек несет в себе как бы четыре «пространства» своей личности: То, что
я знаю о себе; То, что я не знаю о себе; То, что знают другие обо мне; То,
что другие обо мне не знают.
С учетом этого, задача самопознания заключается в том, чтобы как
можно в большей степени расширить свою «Арену», свести к минимуму
«Неизвестное», по мере необходимости сузить область «Слепого пятна»
и четко определить свою позицию относительно «Видимости» (что действительно надо скрывать от других, а что можно открыть и выгодно использовать для достижения собственных целей). Эта модель позволяет
95
личности более наглядно представить себя во взаимодействии с другими
людьми, решить интересующие вопросы (например: «Что обо мне думают другие?»), обрести уверенность в понимании себя и в понимании меры своей самопрезентации другим.
Анализ выполненного задания.
6. Упражнения по развитию позитивной самооценки:
1) «Автопортрет» (цель — формирование умений распознавания
незнакомой личности; развитие навыков описания других людей по различным признакам).
2) «Без маски» (цель — снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности; формирование навыков искренних высказываний для
анализа сущности «Я»).
3) «Да» (цель — совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.
4) «Карусель» (Цель — формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты; развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения).
5) «Качества» (цель — способствовать выработке у участников более
объективной самооценки).
6) «Комиссионный магазин» (цель — формирование навыков самоанализа, самопонимания и самокритики, выявление значимых личностных
качеств для совместной работы, углубление знаний).
7) «Проективный рисунок «Я такой, какой я есть» (цель — способствовать выработке у участников более объективной самооценки).
8) «Три имени» (цель — развитие саморефлексии, формирование
установки на самопознание).
7. Дискуссия на тему «О пользе и вреде эмоций. Эмоции правят мной
или я ими?»
8. Ролевые игры «Снятие страха», «Собеседование».
Задания для самостоятельной работы
1. Составьте аннотированный список научных работ, посвященных
профессиональному саморазвитию.
2. Подберите диагностический материал по выявлению уровня профессионального саморазвития, его составляющих (самопознание, самопонимание, рефлексия и т. п.).
Основные понятия: теория профессионального саморазвития, профессиональное развитие, профессиональное саморазвитие, самопознание,
профессиональное самопознание, специалист, профессионал.
Тема 3. Профессиональное саморазвитие как профессиональнозначимый процесс деятельности человека (4 часа)
1. Классификации этапов профессионального саморазвития. Различные подходы к классификациям.
96
2. Профессионально важные качества личности социального педагога —
основа его профессионального саморазвития. Профессиональное мастерство, профессиональные ЗУН, нравственные ценности социального педагога.
3. Дискуссии по темам «Человек — творец карьеры», «Постоянное
совершенствование».
4. Структура профессионального саморазвития. Характеристика компонентов структуры профессионального саморазвития.
5. Наполните содержательно-операционный и рефлексивный компоненты структуры профессионального саморазвития содержанием вашей
собственной деятельности по его формированию. Отразите результат
данной деятельности.
6. Анализ проведенного анкетирования студентов младших курсов по
выявлению уровня их знаний о процессе «профессиональное саморазвитие». План предполагаемой работы с ними по улучшению данных показателей.
7. Анализ исследования по выявлению возможностей собственной
личности (см. задание 5 для СРС).
8. Ролевая игра «Контактная беседа». При назначении участников беседы учитывается желание студентов.
Задания для самостоятельной работы
1. Разработать анкеты для студентов младших курсов (1, 2 курсы;
квалификация — социальный педагог) по выявлению уровня их знаний
о процессе «профессиональное саморазвитие».
2. Провести анкетирование студентов и обработать результаты данного исследования.
3. Подготовиться к дискуссиям по темам «Человек — творец карьеры», «Постоянное совершенствование».
4. Приготовить сообщение на тему «Гуманистическая направленность
личности социального педагога».
5. Подобрать диагностический материал и провести диагностику по
выявлению потребностей и возможностей собственной личности, лежащих в основе профессионального саморазвития; личностного смысла отношения к жизни, самому себе и развитию личностного потенциала.
(Можно использовать методики определения профессионального типа
личности по Дж. Холланду, опросники профессиональной готовности,
анкету «Ваша будущая профессия», методики «Изучение профессиональных
склонностей личности» по Е. А. Климову, тесты-опросники Н. С. Пряжникова по профессиональному самоопределению и др.).
Основные понятия: профессиональное саморазвитие, профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение, самопроектиро97
вание, профессионально важные качества личности, профессиональное
мастерство, профессиональные ЗУН, нравственные ценности.
Тема 4. Профессиональное саморазвитие социального педагога
и его профессиональная подготовка (2 часа)
1. Дискуссии на темы:
 «Этические обязательства социального педагога перед обществом».
Развитие данного качества у будущих специалистов посредством профессиональной подготовки. Его связь с профессиональным саморазвитием.
 «Облик и поведение социального педагога. Какими они должны
быть?» Какие они сейчас у нас? Что необходимо исправить? Каким образом? Что уже невозможно исправить? Почему? Какова в этом роль вуза?
 Профессиональный кодекс этики социального педагога в зарубежных странах. Акцент профессиональной подготовки специалистов социальной сферы за рубежом на профессиональное саморазвитие будущего
специалиста.
2. Деловая игра «Профессиональная этика социального педагога».
Задания для самостоятельной работы
Подготовить сообщения на темы:
1. Профессиональная подготовка и деятельность социальных педагогов за рубежом.
2. Различные подходы к организации практики будущих социальных
педагогов в российских и зарубежных вузах.
3. Деловая игра «Профессиональный кодекс специалиста». Цель игры —
на основе анализа реальной практики и изученных норм профессиональной этики социальных педагогов выработать основные требования к профессиональному общению и поведению в целом в виде определенных
заповедей, составляющих профессиональный кодекс специалиста.
Основные понятия: этические обязательства, профессиональный кодекс специалиста, профессиональная подготовка социальных педагогов.
Тема 5. Социально-педагогические учреждения моего города (2 часа)
Данное занятие является выездным. Студенты распределяются на подгруппы по желанию и посещают следующие социально-педагогические
учреждения: Центр «Семья», приют «Возрождение», Центр «Молодежь
плюс», школу-интернат имени Н. А. Белозерцева.
Основной целью такого занятия является формирование у студентов
познавательно-профессионального интереса, знакомство с будущей профессиональной средой и «сокращение» процесса адаптации будущего
социального педагога к профессиональной деятельности.
98
Задания
1. «Взять интервью» у работающих специалистов того или иного
учреждения, сделав акцент при этом на подробной информации о специфике деятельности учреждения; кадровом составе; проблемах, которые
имеются в учреждении; об условиях, в которых работают специалисты; о
связях с другими учреждениями города, района, области; а также узнать
пожелания специалистов о характере сотрудничества вуза и учреждения.
2. Выполнить коллективное творческое задание «Если б я имел возможность…», в котором необходимо отразить то, что и как необходимо
усовершенствовать в деятельности и материально-техническом обеспечении того или иного учреждения; условия по их улучшению; предложения
по решению проблем, имеющихся в учреждении.
3. Разработка проекта, соответствующего названию учреждения
(например, «Центр „Семья“», «Приют «Возрождение» и др.), в которых,
учитывая все плюсы и минусы, известные студентам, отражается специфика деятельности «усовершенствованного» по мнению студентов учреждения.
4. Индивидуально разработать план работы социального педагога на год.
Тема 6. Социально-педагогическая платформа моей будущей деятельности (2 часа)
Занятие проводится в форме круглого стола, где происходит обсуждение выездного занятия в социально-педагогических учреждениях и защита проектов студентов. Заканчивается занятие деловой игрой «Центр помощи» и подведением итогов.
Задания к зачету
Разработать программу профессионального саморазвития.
В программе необходимо отразить следующее:
1. Краткий анализ профессиональной деятельности социального педагога.
2. Результативность профессиональной деятельности социального
педагога (ее зависимость от личностных особенностей, уровня теоретической и практической подготовок специалиста и т. п.).
3. Ценностный аспект и значимость процесса профессионального саморазвития в профессиональном становлении будущего социального
педагога.
4. Качества личности, способствующие профессиональному саморазвитию и сдерживающие его.
5. Результаты самодиагностик по выявлению индивидуально-личностных особенностей, которые помогут в профессиональной деятельности в качестве социального педагога; уровня профессионального самораз-
99
вития, самооценки и способностей к рефлексии. Выводы, определение
своего «проблемного поля».
6. Проектирование программы профессионального саморазвития на
следующее полугодие.
Список рекомендуемой литературы к спецкурсу
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. АбульхановаСлавская. — М. : Мысль, 1991. — 301 с.
2. Августин, А. Исповедь [Текст] / А. Августин. История моих бедствий /
П. Абеляр : пер. с лат. — М. : Республика, 1992. — 335 с.
3. Аврелий, М. Размышления [Текст] / М. Аврелий. — 2-е изд. испр. и доп. —
СПб. : Наука, 1993. — 245 с.; Бердяев, Н. А. Самопознание: (опыт философской
автобиографии) [Текст] / Н. А. Бердяев. — М. : Книга, 1991. — 446 с.
4. Айзенк, Г. Проверьте свои способности [Текст] / Г. Айзенк. — М. : Просвещение, 1972. — 200 с.
5. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. —
Л. : Наука, 1989. — 180 с.
6. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В. И. Андреев. — Казань : Изд-во КГУ, 1988.
7. Андреев, В. И. Педагогика [Текст] : учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — 2-е изд. — Казань : Центр инновационных технологий,
2000. — 608 с.
8. Астанов, В. М. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии [Текст] / В. М. Астанов, О. И. Лебединская, Б. Ю. Шапиро. —
М., 1995.
9. Беляева, А. П. Методология и теория профессиональной педагогики
[Текст] / А. П. Беляева. — СПб., 1999.
10. Бодров, В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности [Текст] / В. А. Бодров // Психологические исследования проблемы
формирования личности профессионала : сб. науч. тр. — М. : Ин-т психологии
АН СССР, 1991. — С. 3—26.
11. Бондаревский, В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию [Текст] : кн. для учителя / В. Б. Бондаревский. — М. : Просвещение,
1985. — 144 с.
12. Бочарова, В. Г. Педагогика социальной работы [Текст] / В. Г. Бочарова. —
М. : SVR-Аргус, 1994. — 208 с.
13. Бочарова, В. Г. Социальная работа: знакомство с профессией [Текст] /
В. Г. Бочарова. — М., 1993.
14. Василькова, Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога [Текст] /
Ю. В. Василькова. — М., 2001.
15. Василькова, Ю. В. Социальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей / Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова. — М. : Академия, 1999. — 440 с.
16. Вебер, М. Избранное: Образ общества [Текст] / М. Вебер. — М. : Юрист,
1994. — 702 с. — (Лики культуры).
100
17. Волянюк, Н. Ю. Профессиональное развитие субъекта деятельности
[Текст] / Н. Ю. Волянюк // Физическое воспитание студентов творческих специальностей : сб. науч. тр. / под ред. С. С. Ермакова. — Харьков : ХГАДИ (ХХПИ),
2003. — С. 37—47.
18. Вульфов, Б. З. Социальная педагогика и процесс формирования личности
[Текст] / Б. З. Вульфов // Теория и практика социальной работы: отечественный
и зарубежный опыт : в 2 т. Т. 1. — М. : Тула, 1993. — С. 59.
19. Городецкая, В. В. Активизация самостоятельной работы как одного из
направлений личностно-профессионального саморазвития студента [Текст] / В. В.
Городецкая // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве
: матер. науч.-методич. конф. / под общ. ред. Е. В. Шишмаковой. — Благовещенск
: Изд-во БГПУ, 2000.
20. Деркач, Т. С. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма
[Текст] / Т. С. Деркач, Н. В. Кузьмина. — М. : Луч, 1993. — 32 с.
21. Дильтей, В. Категории жизни [Текст] / В. Дильтей // Вопросы философии. —
1995. — № 10. — С. 129.
22. Дипломированный социальный педагог: специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки [Текст] / под ред. М. А. Галагузовой, М. Н. Костиковой. — Екатеринбург, 1996.
23. Дынник, М. А. Диалектика Гераклита Эфесского [Текст] / М. А. Дынник. —
М., 1929.
24. Елканов, С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С. Б. Елканов. — М. :
Просвещение, 1989. — 189 с.
25. Иванов, В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или
несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами и документами
[Текст] : кн. для старших кл. / В. Д. Иванов — М. : Просвещение, 1991. — 127 с.
26. Иванова, Л. К. Учебно-производственная практика социальных педагогов
в вузе как технология профессиональной социализации [Текст] / Л. К. Иванова //
Современные технологии в социальной работе и подготовке специалистов социальной сферы : матер. междунар. науч.-практич. конф. — Тамбов, 2002. —
С. 138—141.
27. Крылова, Н. Б. Культурология образования [Текст] / Н. Б. Крылова. — М. :
Народное образование, 2000. — 270 с. — (Профессиональная библиотека учителя ;
сб. № 10; Новые ценности образования).
28. Кряхтунов, М. И. Структура процесса профессионального саморазвития
социального педагога [Текст] : матер. Всерос. науч.-практич. конф. / М. И. Кряхтунов. — Ставрополь : Изд-во СГУ, 1999.
29. Куликова, Л. Н. Теоретико-методологические основания процесса саморазвития личности [Текст] / Л. Н. Куликова // Проблемы саморазвития личности
в образовательном пространстве : матер. науч.-методич. конф. / под общ. ред.
Е. В. Шишмаковой. — Благовещенск : Изд-во БГПУ, 2000.
30. Куликова, Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности
[Текст] / Л. Н. Куликова. — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2001. — 333 с.
31. Куликова, Л. Н. Проблемы саморазвития личности [Текст] / Л. Н. Куликова. — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1997. — 315 с.
101
32. Кульневич, С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания
[Текст] / С. В. Кульневич. — Воронеж, 1997. — 415 с.
33. Кухарев, Н. В. На пути к профессиональному совершенству [Текст] : кн.
для учителя / Н. В. Кухарев. — М. : Просвещение, 1990.
34. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. —
Изд. 2-е. — М. : Политиздат, 1977.
35. Лесгафт, П. Ф. Собрание педагогических сочинений [Текст] : в 2 т. Т. 2 /
П. Ф. Лесгафт. — М. : Физкультура и спорт, 1956. — 439 с.
36. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды
[Текст] / авт.-сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — СПб., 1996.
37. Локк, Д. Сочинения [Текст] : в 2 т. Т. 2 / Д. Локк. — М., 1969.
38. Ломов, Б. Ф. Личность в системе общественных отношений [Текст] / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. — 1981. — Т. 2. — № 1. — С. 3—17.
39. Макаренко, Т. А. Формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов [Текст] : дис. … канд. пед.
наук / Т. А. Макаренко. — Якутск, 2006.
40. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст] : учеб. пособие для студентов средних педагог. учеб. заведений / В. Г. Маралов. — 2-е изд. —
М. : Академия, 2004. — 256 с.
41. Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. —
М., 1996. — 308 с.
42. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности. — М. : Изд-во
МГУ, 1982.
43. Мастеров, Б. М. Психология саморазвития [Текст] / Б. М. Мастеров, Г. А. Цукерман. — М. : Интерпракс, 1995. — 288 с.
44. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых
социально-экономических условиях [Текст] / Л. М. Митина // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — С. 45—48.
45. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности
[Текст] : учеб. пособие для студентов учреждений среднего проф. образования /
Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. — М. : Мастерство, 2002. —
288 с.
46. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога [Текст] / Р. В. Овчарова. — М. : ТЦ Сфера, 2002. — 408 с.
47. Орлов, Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера: беседа психолога со старшеклассниками [Текст] : кн. для учащихся / Ю. М. Орлов. — М. : Просвещение, 1987. — 224 с.
48. Плотникова, Т. А. К вопросу о саморазвитии студента в образовательном
пространстве вуза [Текст] / Т. А. Плотникова // Проблемы саморазвития личности
в образовательном пространстве : матер. науч.-методич. конф. / под общ. ред.
Е. В. Шишмаковой. — Благовещенск : Изд-во БГПУ, 2000.
49. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного
самоопределения [Текст] : учеб.-методич. пособие / Н. С. Пряжников. — М. ; Воронеж : Моск. психолого-социальный ин-т ; МОДЭК, 2002.
50. Психология развивающейся личности [Текст] / под ред. А. В. Петровского. —
М., 1987.
102
51. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] /
К. Р. Роджерс. — М., 1994.
52. Сартр, Ж. П. Стена: избр. произведения [Текст] / Ж. П. Сартр. — М. : Политиздат, 1992. — 480 с.
53. Сластенин, В. А. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя [Текст] / В. А. Сластенин, М. И. Кряхтунов. — М.,
2000.
54. Слободчиков, В. И. Психология развития человека [Текст] / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М., 2000.
55. Словарь по социальной педагогике [Текст] : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений / авт.-сост. Л. В. Мардахаев. — М., 2002.
56. Советский энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Л. М. Прохоров. —
2-е изд. — М. : Сов. энциклопедия, 1983.
57. Социальная педагогика [Текст]: курс лекций : учеб. пособие для студентов
высш. учеб. заведений / под общ. ред. М. А. Галагузовой. — М. : ВЛАДОС, 2001. —
416 с.
58. Социальная педагогика: практика глазами преподавателей и студентов
[Текст] : пособие для студентов / Ю. Н. Галагузова, Г. В. Сорвачева, Г. Н. Штинова. — М. : ВЛАДОС, 2001. — 224 с.
59. Яковлева, Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности [Текст] : монография / Н. М. Яковлева. — Челябинск, 1991.
60. Ясперс К. Истоки истории и ее цель [Текст] / К. Ясперс // Смысл и назначение истории. — М., 1991.
Приложение 2
Программы занятий
студенческих проблемных групп в дискуссионных кружках
«Семья» и «Молодежь»
1. Пояснительная записка
Кружок является наиболее универсальной, систематической и динамичной формой работы со студентами. Сочетание коллективных и индивидуальных форм работы, теория и практика, организация творческой,
практической и научно-исследовательской деятельности студентов, осуществляемые в кружке, позволяют считать кружковую работу наиболее
эффективной внеучебной формой.
Работа студенческих проблемных групп в дискуссионных кружках
направлена на планирование познавательных, учебных интересов, углубление и расширение знаний студентов, развитие их способностей, практических умений и навыков.
Дискуссионные кружки «Семья» и «Молодежь» имеют программы,
связанные с учебным материалом. Они сочетают творческий и практический
материал, элементы репродуктивного труда и научно-исследовательские
работы, взаимосвязь научного материала с учебным.
103
Основная задача содержания занятий в рамках деятельности дискуссионных кружков — содействовать развитию творческих и научноисследовательских способностей, активности и самостоятельности студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика», формированию потребности в профессиональных знаниях, умениях и навыках
и профессиональном саморазвитии будущих специалистов.
2. Программа кружков
Основная цель деятельности дискуссионных кружков «Семья» и «Молодежь» состоит в формировании у студентов потребности в профессиональных знаниях, умениях и навыках, профессиональном саморазвитии
будущих специалистов; развитии интереса к научно-исследовательской
деятельности; формирование умений осуществлять собственное профессиональное саморазвитие и корректировку полученных результатов.
Программа кружков рассчитана на студентов 5 курса, обучающихся
по специальности 050711 — «Социальная педагогика» (квалификация —
социальный педагог) и включает в себя 18 часов (один раз в две недели
в течение семестра) теоретических и практических занятий и 20 часов
самостоятельной работы студентов.
Разделение студентов на кружки происходит по выбранным ими специализациям: «Социально-педагогическая деятельность с семьей» и «Социально-педагогическая деятельность с молодежью».
Итогом проделанной работы выступает совместная конференция со
студентами, занимающимися в обоих кружках.
Тематический план кружка «Семья»
6
7
8
Вводное занятие
Современные проблемы семьи
«Я бы хотел поговорить о следующем…»
«Мое исследование»
Неблагополучные семьи в России и за рубежом.
Различные категории семей моего города
«Маленькая мама»
Социальный педагог и семья ребенка-инвалида
«Мое исследование». Реализация программы собственного профессионального саморазвития
104
2
0,5
1
1
СРС
1
2
3
4
5
Тема
Практические
занятия
№
п/п
Теоретические
занятия
Количество часов
1,5
2
2
4
2
4
2
4
1
1
2
2
4
9
Совместная итоговая конференция
Всего часов
4,5
2
13,5
20
Содержание кружка «Семья»
Занятие 1. Вводное занятие
Ознакомление студентов с планом работы в рамках деятельности
кружка, обсуждение его содержания.
Предложения студентов по дополнению содержания его работы, внесение соответствующих корректив в план работы, определение удобного
времени для проведения занятий в рамках кружка, утверждение плана.
Ознакомление студентов с предстоящими на кружковых занятиях видами деятельности; перечнем знаний, умений и навыков, которыми они
овладеют посредством кружковой работы.
Занятие 2. Современные проблемы семьи
1. Современные проблемы семьи.
2. Студенческая семья. Основные проблемы таких семей. Кризис семьи. Студенческие семьи нашего вуза.
3. Разыгрывание роли «Студенческая семья». Обсуждение разыгранной ситуации.
4. Работа в микрогруппах.
Раскройте следующие вопросы: 1 микрогруппа — общие проблемы
современной семьи; 2 микрогруппа — функции семьи; 3 микрогруппа —
категории семей.
5. Разыгрывание ситуаций.
Ситуация 1. Перед телевизором располагаются члены семьи (бабушка, дедушка, мама, папа, сын, дочь, дядя). Каждый хочет посмотреть интересующую его передачу, но они транслируются по разным программам
в одно и то же время. Что произойдет в доме?
Ситуация 2. Сыну-подростку разрешили гулять до 10 часов вечера.
Он уже в который раз приходит в 12 часов ночи. Участники: мама, папа,
старшая сестра, младший брат.
Ситуация 3. Родители разводятся, в семье четыре мальчика: 12-ти лет,
4-х лет, 2-х лет, 4-е месяца. Дети остаются с матерью. Возможные варианты дальнейших событий?
Задания для самостоятельной работы
 Подготовить сообщение на тему «Государственная поддержка молодых семей».
 Проведите исследование по проблемам современной семьи (проблемы  на выбор студентов). Результаты исследования, выводы.
Занятие 3. «Я бы хотел поговорить о следующем…»
105
Занятие проводится по теме, интересующей студентов. Они сами
предлагают тематику для обсуждения, самостоятельно готовятся к нему.
Проводится в форме дискуссии по различным интересным и актуальным
вопросам, касаемых семьи.
Занятие 4. «Мое исследование»
На данном занятии обсуждаются результаты исследований по различным направлениям, проводимых студенческими проблемными группами.
Подводятся итоги проделанной работы, делаются выводы, уточняются
возникшие проблемы, пути их решения, намечается план дальнейшей
работы в данном направлении.
Занятие 5. Неблагополучные семьи в России и за рубежом. Различные категории семей моего города
1. Дискуссия
Неблагополучные семьи. Что это за семьи? Сколько их в России? Какова обстановка по данным семьям за рубежом? Сопоставление сферы
социально-педагогической деятельности за рубежом, категории неблагополучных семей, формы оказания помощи данным семьям. Современные
формы оказания помощи неблагополучным семьям в г. Балашове. Противостояния неблагополучной семьи для оказания ей необходимой помощи.
2. «Пресс-конференция»
Цель — проанализировать работу социальных педагогов за рубежом,
вычленить особенности социально-педагогической деятельности в трех
странах.
Студенты делятся на четыре группы: «социальные работники США»,
«социальные педагоги Германии», «социальные работники Великобритании», «представители прессы». Каждая группа делает небольшой доклад,
содержащий характеристику деятельности социального педагога с неблагополучными семьями в ее стране. Группа «представителей прессы»
задает вопросы, ответы на которые подразумевают вычленение особенностей социально-педагогической деятельности в зарубежных странах.
3. Дайте оценку следующей сложившейся в семье ситуации (ситуация-оценка).
«Подросток ушел из семьи к своей бабушке. Проблема состояла
в том, что мальчику хотелось проводить неограниченное время с друзьями, он часто приходил домой заполночь, чем вызвал агрессию родителей. У бабушки он пользовался полной свободой, ее целью было привлечь
внука к себе, т. к. она не любила невестку и хотела подчеркнуть несостоятельность той в воспитании ребенка. Подросток стал манипулировать и родителями, и бабушкой, проводить время в компании, что при106
вело к нарушению правопорядка и повестке в милицию. Инспектор по
делам несовершеннолетних подключила к данному случаю социального
педагога, который, собрав всех членов семьи, стал выяснять их общие
цели по отношению к подростку, после чего определили, что ребенок будет находиться в своей семье, встречаться с бабушкой по выходным,
а время прогулок должно согласовываться с родителями».
Задания для самостоятельной работы
 Подготовить статистические данные по неблагополучным семьям
как в России, так и за рубежом.
 Подготовить материал по теме «Различные категории семей моего
города».
 Дать характеристику деятельности социального педагога с неблагополучными семьями в США, Германии, Великобритании.
Занятие 6. «Маленькая мама»
1. Беседа-дискуссия
 «Маленькая мама. Почему так произошло?»
 Проблемы молодой мамы.
 Молодая мама-одиночка и молодая мама из полной семьи. В чем
разница? Какие проблемы могут их сделать «коллегами по несчастью»?
 Социальные проблемы семьи матери-одиночки.
 Психолого-педагогическая неподготовленность женщин к воспитанию собственных детей.
 Внебрачные дети.
2. Основные формы работы социального педагога с семьей «маленькой мамы».
3. Рассмотрите ситуацию-проблему
«Девочка-отличница из обеспеченной семьи перестала посещать
школу, и никакие беседы с родителями не давали результатов. Мать девочки — известный в городе врач-специалист, отец — бизнесмен. Оба
отдавали все силы для воспитания своей единственной дочери: нанимали
лучших репетиторов для изучения языков, оплачивали занятия в различных секциях. Когда у девочки начались проблемы в школе, родители, избегая огласки, решили перевести ребенка в другую школу. Но спустя время
проблемы возобновились».
Какая здесь проблема? Как можно ее решить? Какие могут быть последствия?
Занятие 7. Социальный педагог и семья ребенка-инвалида
Беседа-дискуссия
107
1. Современные проблемы детей-инвалидов.
2. Социально-педагогическая поддержка детей-инвалидов.
3. Особенности образовательной среды специальных учебных учреждений для детей с ограниченными возможностями.
4. Какие идеи прошлого (исторический аспект отношения общества
к инвалидам) актуальны и сегодня? Ответ подготовьте на основе анализа
материалов истории социальной педагогики.
5. Как социальный педагог в своей профессиональной деятельности
может использовать информационные технологии для установления эффективного взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями?
Задания для самостоятельной работы
1. Ведомства, занимающиеся судьбой детей-инвалидов.
2. На основе анализа литературы познакомьтесь с деятельностью
Центров городов России, оказывающим различные виды помощи как детям-инвалидам, так и их семьям. Специфика деятельности такого рода
учреждения г. Балашова. Основные проблемы учреждения.
Занятие 8. «Мое исследование». Реализация программы собственного профессионального саморазвития
Первая часть занятия посвящена обсуждению результатов исследований по различным направлениям, проводимых студенческими проблемными группами. Подводятся итоги проделанной работы, делаются выводы, уточняются возникшие проблемы, пути их решения, намечается план
дальнейшей работы в данном направлении.
Вторая часть занятия отводится на обсуждение реализации программы
собственного профессионального саморазвития, разработанная самими
студентами. Отмечаются результаты реализации, возникшие проблемы,
возможности и необходимость внесения в программу профессионального
саморазвития корректив. Даются консультации студентам.
Занятие 9. Итоговая конференция
Итогом деятельности кружков является заключительное занятие, которое проводится в форме совместной конференции со студентами, занимающимися в кружке «Молодежь».
На данной конференции студенты отражают:
1. Общий отчет по результатам исследования в рамках студенческих
проблемных групп «Семья» и «Молодежь».
2. Анализ работы над собственным профессиональным саморазвитием за полугодие (в соответствии с разработанной ранее программой).
3. Внесение корректив в полученные результаты.
108
4. Разработка программы дальнейшего профессионального саморазвития (уже специалиста).
Список рекомендуемой литературы
к занятиям в кружке «Семья»
1. Алексеева, Л. С. Формы и методы работы с детьми и родителями в центре
социальной помощи семье [Текст] / Л. С. Алексеева. — М., 1999
2. Ачильдиева, Е. Ф. Многодетная семья в современной России [Текст] /
Е. Ф. Ачильдиева, А.Б. Синельников // Семья в России. — 1994. — № 2. — С. 102.
3. Болотов, В. А. Проблема педагогического образования семьи все еще остается за кадром [Текст] / В. А. Болотов // Социальная работа. — 1994. — № 1/4. —
С. 4 —5.
4. Бреева, Е. Б. Программа социальной работы с безработными и их семьями
[Текст] / Е. Б. Бреева. — М., 1994.
5. Бреева, Е. Б. Программа социальной работы с многодетными семьями
[Текст] / Е. Б. Бреева. — М., 1992.
6. Буянов, М. И. Ребенок из неблагополучной семьи [Текст] / М. И. Буянов. —
М. : Педагогика, 1988.
7. Воспитание детей в неполной семье [Текст] : пер. с чешск. / общ. ред.
Н. М. Ершовой. — М. : Прогресс, 1980. — 207 с.
8. Гончарова, Т. Неблагополучные семьи и работа с ними [Текст] / Т. Гончарова // Народное образование. — 2002. — № 6. — С. 161—169.
9. Дрегало, А. А. Национальная семья: современные проблемы и потенциал
возрождения [Текст] / А. А Дрегало, В. И. Ульяновский // Семья в России. —
1995. — № 3—4. — С. 127—137.
10. Дудченко, О. Н. Потребности семей различных типов в социальной защите
[Текст] / О. Н. Дудченко, А. В. Мытиль // Семья в России. — 1994. — № 2. —
С. 81 —102.
11. Егорова, Т. В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями [Текст] : учеб. пособие / Т. В. Егорова. — Балашов : Николаев, 2002. — 80 с.
12. Железнова, А. К. Реабилитация неблагополучной семьи методом социального патронажа [Текст] / А. К. Железнова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1998. — № 4. — С. 28—39.
13. Закон «О социальной защите инвалидов РФ» // Собрание законодательства
РФ. — 1994. — № 14. — Ст. 1592.
14. Иващенко, Г. Семейная группа как форма социальной помощи [Текст] /
Г. Иващенко // Социальная педагогика. — 2003. — № 2. — С. 43—53.
15. Климантова, Г. И. Государственная семейная политика современной России [Текст] : учеб. пособие / Г. И. Климантова. — М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. — 192 с.
16. Мардахаев, А. В. Методика и технология работы социального педагога
[Текст] : учеб.-методич. пособие / А. В. Мардахаев. — М. : Изд-во МГСУ «Союз»,
1999. — 154 с.
17. Мать и ребенок. Документы, комментарии. Вып. 1.— М., 1996. — 192 с.
18. Медведева, И. Новые модели поведения/ И. Медведева, Т. Шишова // Воспитание школьника. — 1998. —№ 5. — С. 26—29.
109
19. Организация работы с приемной семьей [Текст] : методич. рекомендации. —
Екатеринбург, 1997.
20. Панов, А. М. Социальное обслуживание и социальная работа за рубежом
[Текст] / А. М. Панов. — М., 1994.
21. Плоткин, М. М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей [Текст] / М. М. Плоткин // Педагогика. — 2000. — № 1. — С. 47—52.
22. Проблемы семьи и детства в современной России [Текст]. Ч. 1. — М. :
Прометей, 1992. — 136 с.
23. Прохорова, О. Поле деятельности семейного социального педагога: ребенок, семья, социум [Текст] / О. Прохорова // Социальная педагогика. — 2003. —
№ 2. — С. 87—91.
24. Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения
[Текст] : в 2 т. / Т. Ф. Яркина, В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова [и др.]. — Т. 1. —
Кн. 1—2. — Ставрополь : СКИПКРО, 1997. — 263 с.
25. Социальная работа с семьей в системе местного самоуправления [Текст] :
учеб. пособие / под ред. В. П. Малыхина. — М. : Социально-технологический
институт МГУС, 2000. — 197 с.
26. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями: психолого-педагогические аспекты [Текст]. — М. : Социально-технологический институт, 2000. — 80 с.
27. Фабрика, А. А. Семья в стрессовой ситуации [Текст] / А. А. Фабрика // Семья в России. — 1994. — № 2. — С. 179—183.
28. Яркина, Т. Семья в меняющемся мире [Текст] / Т. Яркина, Г. Агапова //
Социальная работа. — 1994. — № 2/5. — С. 33—35.
Тематический план кружка «Молодежь»
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Вводное занятие
Проблемы современной молодежи
Профессиональное резюме
«Я бы хотел поговорить о следующем…»
«Мое исследование»
Отношение студенческой молодежи к богатству
и богатым
Наркомания в обществе. Центры и службы помощи для молодежи
«Мое исследование». Реализация программы собственного профессионального саморазвития
Совместная итоговая конференция
Всего часов
110
2
1
1
0,5
4,5
СРС
Тема
Практические
занятия
№
п/п
Теоретические
занятия
Количество часов
1
1
2
2
4
1,5
3
2
3
2
4
2
13,5
20
2
4
Содержание деятельности кружка «Молодежь»
Занятие 1. Вводное занятие
Ознакомление студентов с планом работы в рамках деятельности
кружка, обсуждение его содержания.
Предложения студентов по дополнению содержания работы, внесение
соответствующих корректив в план, определение удобного времени для
проведения занятий в рамках кружка, утверждение плана.
Знакомство студентов с предстоящими на кружковых занятиях видами
деятельности; перечнем знаний, умений и навыков, которыми они овладеют посредством кружковой работы.
Занятие 2. Проблемы современной молодежи
1. Беседа-дискуссия
1) Современные проблемы молодежи. Социально-демографический портрет современной молодежи. Общая демографическая ситуация по стране.
2) Тревожные тенденции, характеризующие современную молодежную сферу. Ценностные ориентации молодежи. Родина как ценность.
3) Социальные проблемы молодежи. Явление социальной девиации
в молодежной среде (преступность, проституция, наркомания, алкоголизм).
4) Молодежь как ресурс социальных перемен. Занятость молодежи,
безработица.
5) Здоровье молодежи. Интеллект и физическое развитие молодежи.
6) Оценка молодежью социально-экономических реформ.
7) Охарактеризуйте мероприятия в области молодежной политики.
Правовая защищенность молодежи.
8) Молодежь в сфере образования.
2. Разыгрывание роли «Проблема трудоустройства современной молодежи». Обсуждение разыгранной ситуации.
Задания для самостоятельной работы студентов:
1. Составьте классификацию и охарактеризуйте социальные проблемы
молодежи.
2.Подготовьте сообщение на тему «Государственная поддержка молодежи».
3.Проведите исследование по современным проблемам молодежи
(проблемы — на выбор студентов). Результаты исследования, выводы.
Занятие 3. Профессиональное резюме
1. Беседа-рассказ
Наиболее распространенные типы профессионального резюме (хронологическое, функциональное, комбинированное), их структура. Основные
принципы составления профессионального резюме.
111
2. Беседа-дискуссия
1) Поиск работы для начинающих свою профессиональную деятельность. Анализ рынка рабочей силы. Различные методы поиска работы.
2) Анализ преимуществ трудоустройства молодежи по профессиональному резюме.
3. Практическое задание
1. Составление личного профессионального резюме.
2. Анализ часто встречающихся ошибок при написании профессионального резюме. Примеры верно и неверно составленных резюме.
3. Определение основных ошибок в первом варианте своего профессионального резюме и их устранение.
4. Деловая игра «Трудоустройство по результатам резюме».
Задания для самостоятельной работы
Подготовить сообщение на тему «Социальные противоречия в процессе трудоустройства выпускников вузов и студентов в сегодняшней
России».
Занятие 4. «Я бы хотел поговорить о следующем…»
Занятие проводится по теме, интересующей студентов. Они сами
предлагают тематику для обсуждения, самостоятельно готовятся к нему.
Проводится в форме дискуссии по различным интересным и актуальным вопросам, касающихся молодежи.
Занятие 5. «Мое исследование»
На данном занятии обсуждаются результаты исследований по различным направлениям, проводимых студенческими проблемными группами.
Подводятся итоги проделанной работы, делаются выводы, уточняются
возникшие проблемы, пути их решения, намечается план дальнейшей
работы в данном направлении.
Предлагается обсудить тему «Феминизм, или чего же, собственно, хотят русские женщины?!».
Занятие 6. Отношение студенческой молодежи к богатству и богатым
Беседа-дискуссия
1. Смена систем общественных и личностных ценностей. Зарождение
проблемы расслоения общества. Смена ценностных ориентиров молодежи.
2. Отношение молодежи к материальному достатку.
3. «Что же понимается под богатством»?
4. Молодежь как не только важный потенциал прогрессивных перемен, но и возможный фактор социальной нестабильности.
112
5. Выбор профессии по принципу высокооплачиваемости.
6. Социально-психологические особенности молодежи (бескорыстие
и отзывчивость, особая эмоциональная восприимчивость, тяга к новациям, стремление к идеалу, максимальному проявлению сил).
7. Дайте оценку следующей ситуации:
Саша В. игнорировал требования коллектива и педсовета, продолжал
в клубе тайно играть в карты на деньги, провоцировал конфликты между своими ребятами, управляя по принципу «разделяй и властвуй», унижал слабых. Однако из клуба не уходил, так как слишком высок был престиж члена клуба, и слишком сильно было желание заниматься силовыми «вилами» спорта. Долго такие отношения в группе сохраняться
не могли. Подростки увидели и оценили возможность новых взаимоотношений, появилось чувство защищенности. Сыграла свою роль и целенаправленная работа педагогов. Группа потребовала, чтобы Сашу исключили из клуба, что и было сделано. Через некоторое время, не выдержав
положения изгнанного, он вернулся в клуб, попросил восстановить его.
Но лидерские позиции были уже утрачены.
Задания для самостоятельной работы
1. Подготовьте сообщения на следующие темы:
 Молодость — наиболее важный период формирования личности,
оказывающий существенное воздействие на весь последующий жизненный путь человека.
 Процесс криминализации в молодежной среде.
2. Проанализируйте криминогенную обстановку среди молодежи
в вашем городе. Привести статистические данные.
Занятие 7. Наркомания в обществе. Центры и службы помощи
для молодежи
1. Беседа-дискуссия
1) Наркомания в обществе. Какие серьезные негативные последствия
она влечет за собой? Наркомания как один из самых больных вопросов
современного российского общества.
2) Причины употребления и распространения наркомании (употребление для наслаждения, употребление наркотиков в результате недостатка средств для культурного отдыха, употребление наркотиков как уход от
социальной действительности).
3) Наркомания как побочный продукт бедности.
4) Наркотизация  процесс приобщения индивида к систематическому употреблению наркотических средств.
113
5) Центры и службы помощи для молодежи. Основные задачи социальных служб для молодежи. Специфика работы центров. Реальная
помощь — в чем она состоит?
2. Назовите, что из нижеперечисленного входит в обязательный минимум для каждого города, района,
 центр социального обслуживания,
 центр социальной помощи семье и детям,
 центр экстренной, психологической помощи по телефону,
 социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних,
 социальная гостиница,
 реабилитационные центры для лиц с ограниченными возможностями (в том числе детей и подростков),
 социальный приют для детей и подростков.
3. Какие социальные службы для молодежи в вашем городе вы знаете?
4. Дайте оценку следующей ситуации:
В качестве примера «переориентированного» лидера можно привести Костю А. Это волевой, энергичный, инициативный, с повышенным
самолюбием подросток. Во всех делах и занятиях стремится быть впереди товарищей. Необходимость кому-то подчиняться дается с трудом. На первых порах поддерживал требования коллектива только из-за
того, что хотел во всем первенствовать. Постепенно произошла как бы
перестройка мотивов. Костя активно включился о многостороннюю
жизнь клуба, усвоил нормы и принципы коллективной жизни, воспринял
их как собственные, стал одним из лучших организаторов в клубе.
Задание для самостоятельной работы
Подготовьте сообщение на тему: «Наркомания как побочный продукт
бедности».
Занятие 8. «Мое исследование». Реализация программы собственного профессионального саморазвития
Первая часть занятия посвящена обсуждению результатов исследований по различным направлениям, проводимых студенческими проблемными группами. Подводятся итоги проделанной работы, делаются выводы, уточняются возникшие проблемы, пути их решения, намечается план
дальнейшей работы в данном направлении.
Вторая часть занятия отводится на обсуждение реализации программы
собственного профессионального саморазвития, разработанная самими
студентами. Отмечаются результаты реализации, возникшие проблемы,
возможности и необходимость внесения в программу профессионального
саморазвития корректив. Даются консультации студентам.
Занятие 9. Итоговая конференция
114
Итогом деятельности кружков является заключительное занятие, которое проводится в форме совместной конференции со студентами, занимающимися в кружке «Семья».
На данной конференции студенты отражают:
1. Общий отчет по результатам исследования в рамках студенческих
проблемных групп «Семья» и «Молодежь».
2. Анализ работы над собственным профессиональным саморазвитием за полугодие (в соответствии с разработанной ранее программой).
3. Внесение корректив в полученные результаты.
4. Разработка программы дальнейшего профессионального саморазвития (уже специалиста).
Список рекомендуемой литературы
к занятиям в кружке «Молодежь»
1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. АбульхановаСлавская. — М. : Мысль. — 1991.
2. Айвазова, С. Г. Русские женщины в лабиринте равноправия / С. Г. Айвазова. — М., 2000.
3. Алещенок, С. В. Государственная молодежная политика: мировой опыт,
разработки и реализация. Выводы для наших условий / С. В. Алещенок, В. А Луков. — М. : Комитет Верховного Совета РСФСР по делам молодежи, 1991.
4. Антонов, А. И. Судьба семьи в России / А. И. Антонов, С. А. Сорокин. —
М., 2000.
5. Багдасорян, Н. Г. Инновации в ценностных ориентациях студентов / Н. Г. Багдасорян // Социологические исследования. — 1995. — № 4. — С. 125—129.
6. Быков, С. А. Наркомания среди молодежи как показатель дезадаптированности / С. А. Быков // Социологические исследования. — 2000. — № 5.
7. Вестник молодежной политики :журн. — 2004. — № 1, 2.
8. Герчиков, И. Феномен работающего студента вуза / И. Герчиков // Социологические исследования. — 1999. — № 6.
9. Голубкова, И. Я. Социальное поведение учащейся молодежи / И. Я. Голубкова // Социологические исследования. — 1998. — № 9. — С. 123—127.
10. Государственная молодежная политика в Российской Федерации: Законодательство Российской Федерации и ведомственные нормативные акты. Ч. 1—4 /
общ. ред. и сост. В. А. Луков. — М. : Институт молодежи, 1995.
11. Гульдан, В. В. Подросток-наркоман и его окружение / В. В. Гульдан, О. Л. Романова, О. К. Сиденко // Вопросы психологии. — 1993. — № 2.
12. Дубрович, С. В. Перспективы детского и молодежного движения / С. В. Дубрович // Педагогика. — 1992. — № 1/2. — С. 16—21.
13. Ильинский, И. М. Молодежь и молодежная политика / И. М. Ильинский. —
М., 2001.
14. Ковалева, А. И. Социология молодежи: теоретические вопросы / А. И. Ковалева, В.А. Луков. — М. : Социум, 1999.
15. Козлов, А. А. Молодой человек: становление образа жизни / А. А. Козлов,
А. В. Лисовский. — М., 1986.
115
16. Колков, В. В. Государственная молодежная политика и социальная работа
с молодежью : учеб. Пособие / В. В. Колков, С. В. Колков, Н. А. Шахина. — М. :
Социально-технический институт, 2000.
17. Кон, И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И. С. Кон. — М. :
Знание. — 1988.
18. Кон, И. С. НТР и проблемы социализации молодежи / И. С. Кон. — М. :
Знание, 1988.
19. Косарецкая, С. В. Наркотики и молодежная субкультура / С. В. Косарецкая
// Внешкольник. — 2003. — № 2.
20. Лисовский, В. Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования / В. Т. Лисовский // Педагогика. — 1998. — № 4. — С. 15—27.
21. Никулина, О. М. Социальная защита молодежи : учеб.-методич. пособие /
О. М. Никулина, Е. В. Родькина ; под ред. Т. П. Дурасановой. — Балашов : Изд-во
БГПИ, 2002. — 60 с.
22. Опыт: пути решения социальных проблем молодежи в Саратовской области / под ред. Е. И. Балакиревой. — Саратов, 2000. — 77 с.
23. Попов, В. А. Наркотизация в России — шаг до национальной катастрофы /
В. А. Попов, О. Ю. Кондратьева // СОЦИС. — 1998. — № 8.
24. Социальные службы для подростков и молодежи : учеб. пособие для высш.
учеб. заведений. — М. : Институт молодежи, 1995.
25. Степанова, В. Г. Психология трудных школьников / В. Г. Степанова. — М. :
Академия, 1997. — С. 281.
26. Таубер, Н. А. Влияние некоторых условий жизни на уровень брачной плодовитости // Проблемы демографической статистики / Н. А. Таубер. — М. : Наука,
1966. — С. 142.
27. Фельдштейн, Д. И. Самодеятельные группы молодежи: социальнопсихологический аспект / Д. И. Фельдштейн // Советская педагогика. — 1988. —
№ 7. — С. 54—57.
116
Научное издание
Власова Елена Анатольевна
Профессиональное саморазвитие будущих социальных педагогов
Монография
Редактор М. Б. Иванова
Корректор Н. Н. Дробышева
Подписано в печать 25.05.09. Формат 60×84/16.
Уч.-изд. л. 6,7. Усл.-печ. л. 7,25.
Тираж 100 экз. Заказ №
ИП «Николаев»,
г. Балашов, Саратовская обл., а/я 55.
Отпечатано с оригинал-макета,
изготовленного издательской группой
Балашовского института Саратовского университета.
412309, г. Балашов, Саратовская обл., ул. К. Маркса, 29.
Печатное агентство «Арья»,
ИП «Николаев», Лиц. ПЛД № 68-52.
412340, г. Балашов, Саратовская обл.,
ул. К. Маркса, 43.
E-mail: [email protected]
117
118
Е. А. Власова
Профессиональное
саморазвитие
будущих социальных
педагогов
119