ФГОУ ВПО «ДАГЕСТАНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ
СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ»
КАФЕДРА ФИЛОСОФИИ И ИСТОРИИ
ПСИХОЛОГИЯ И
ПЕДАГОГИКА
Учебно-методическое пособие
для студентов заочной формы обучения
всех специальностей
Махачкала- 2011 г.
ББК 88.3 я 73
Ш 42
Данное учебное пособие представляет собой краткий
обзор лекций по дисциплине «Психология», составленный в
соответствии
с
требованиями
государственного
образовательного стандарта.
Целью пособия является ознакомление студентов с
практическими возможностями психологии и педагогики
для
личностного
и
профессионального
самосовершенствования.
Составители: к.ф.н., доцент – Лобачева З.Н.
к.ф.н., доцент - Миримова А.А.
ст. преподаватель – Гаджиева Т.Б.
Печатается по решению Метод. Совета ДГСХА
от « 22__» _марта_____________ 2011 г.
2
Предисловие
В современных условиях психология и педагогика
становится востребованной дисциплиной в силу изменений,
происходящих практически во всех областях развития
общества.
Изменения
эти
затронули
и
сферу
профессиональной деятельности человека,
и сферу
общественного разделения труда, и сферу человеческих
взаимоотношений.
Сегодня, как никогда ранее, актуальной становится
задача приведение в соответствие содержания психологии и
педагогики, ее объекта и предмета, придания этой науке
более широкого характера, адекватного современной
реальности.
Знания
об
основных
психологических
и
педагогических закономерностях рассматриваются в наше
время как необходимый компонент общей культуры
личности специалиста любого профиля.
Данное пособие содержит краткий курс лекций по
психологии и педагогике, раскрывающий основные
психологические особенности личности, влияние процесса
воспитания
на
развитие
человека,
соотношения
биологического и социального в личности, а также темы
рефератов,
контрольно-обучающие
тесты,
зачетные
вопросы, рекомендуемую литературу.
3
Лекция 1. (4часа)
Психология и педагогика как науки
1. Психология в системе общечеловеческого знания
2. Основные направления психологии XX века
3. Педагогика как самостоятельная наука
-1Психология, как наука, обладает особыми качествами
по сравнению с другими учебными дисциплинами. С
областью исследуемых ею явлений сталкиваются все: она
представлена в виде наших осознаваемых (ощущения,
представления, память, эмоции и др.) и неосознаваемых
(сновидения, интуиция и др.) форм психической
деятельности человека. Психология как раз и изучает этот
мир субъективных (душевных) явлений.
Предмет психологической науки - это психика
человека и животных, включающая в себя различные
субъективные (или психические) явления. Одни из них
человек использует, чтобы познать мир и самого себя в нем.
Поэтому их называют познавательными процессами. К ним
относятся следующие: 1) ощущение; 2) восприятие; 3)
внимание; 4) память; 5) воображение; 6) мышление; 7) речь.
Другие явления определяют направленность активности
человека, его отношение к миру и людям, управляют
поступками и действиями человека. Их называют
мотивационными процессами. К ним относятся: 1)
потребности: 2) мотивы; 3) цели; 4) интересы. Есть такой
класс явлений, которые определяют процесс протекания
деятельности человека, задают его исполнительский
репертуар. Это умения, навыки, привычки, стиль
(«индивидуальный почерк») деятельности, темперамент.
Все вместе эти процессы составляют инструментальную
сферу человека. Существуют также такие интегральные
4
явления (характеристики), которые имеют дело с целостным
человеком, его индивидуальными особенностями и которые
выражаются в его взаимоотношениях с миром, регулируют
его общение с людьми. Их называют психическими
свойствами и состояниями. К ним относят: 1) волю; 2)
чувства; 3) эмоции; 4) склонности; 5) способности; 6)
знания; 7) сознание; 8) личность; 9) индивидуальность,
характер. Кроме того, психология изучает человеческое общение и поведение, их зависимость от психических явлений
и, в свою очередь, зависимость формирования и развития
психических явлений от них. В настоящее время
наблюдается бурное развитие психологической науки,
обусловленное
многообразием
теоретических
и
практических задач, встающих перед ней. Основными
задачами психологии являются 1) выявление законов
психики, 2) раскрытие тех связей и отношений, которые
можно было бы классифицировать как закономерные, 3)
установление механизмов психической деятельности, 4)
изучение природы и действия этих механизмов совместно с
другими науками. В течение последних десятилетий
значительно
расширился
фронт
психологических
исследований, появились новые научные направления и
дисциплины.
Изменился
понятийный
аппарат
психологической науки, непрерывно появляются новые
гипотезы и концепции, психология обогащается новыми эмпирическими данными. Для психологии исследование
поведения не самоцель, а средство, путь познания законов,
по которым строится внутренняя картина мира. Таким
образом, психология является наукой, изучающей факты,
закономерности и механизмы психики, своеобразие
протекания психических явлений в зависимости от условий
деятельности
и
от
индивидуально-типологических
особенностей
человека.
Современная
психология
представляет собой систему наук, в которой центральное
5
место принадлежит общей психологии.
Психология, как наука о психическом мире человека,
зародилась в VI веке до нашей эры в недрах философии.
Разумеется, что в первом виде она была далека от
совершенства и все это время находилась в постоянном
движении. В ее развитии можно выделить четыре этапа.
1-й этап (VI век до н.э. - XVI век) - психология
представляется в виде философских рассуждений о душе
человека.
Первые представления о психике были связаны с
анимизмом (anima - душа), согласно которому все живое и
неживое собственно и есть душа, существующая
независимо от тела или предмета и управляющая ими.
Настоящей революцией в развитии мысли стал переход
от анимизма к гилозоизму (от греч слов, означающих
«материя» и «жизнь»), в соответствии с которым весь мир,
космос считался изначально живым, границы между
живым, неживым и психическим не проводилось - все они
рассматривались как порождения единой живой материи.
Совершенно новую сторону познания этих явлений открыла
деятельность философов-софистов (от греч софия «мудрость»). Их интересовала не природа, с ее не
зависящими от человека законами, а сам человек, который,
как гласил афоризм первого софиста Протагора, «есть мера
всех вещей». В трудах древнегреческих мыслителей
имеются попытки решения многих проблем, которые и
сегодня направляют развитие психологических идей. В их
объяснениях генезиса и структуры души обнаруживаются
три направления поиска тех больших, независимых от
индивида сфер, по образу и подобию которых трактовался
микрокосм индивидуальной человеческой души. Первым
направлением стало объяснение психики, исходя из законов
движения и развития материального мира, из идеи об
определяющей зависимости душевных проявлений от
6
общего строя вещей, их физической природы. Только после
того как была осмыслена произвольность жизни души от
физического мира, их внутреннее родство, а тем самым - и
необходимость изучать психику, психологическая мысль
смогла продвинуться к новым рубежам, открывшим своеобразие ее объектов. Второе направление античной
психологии, созданное Аристотелем, ориентировалось
преимущественно на живую природу, исходной точкой для
него служило отличие свойств органических тел от
неорганических. Поскольку психика является формой
жизни, выдвижение на передний план психобиологической
проблемы было крупным шагом вперед. Оно позволило
увидеть в психическом не обитающую в теле душу,
имеющую пространственные параметры и способную
покидать организм, с которым она внешне связана, а способ
организации поведения живых систем. Третье направление
ставило душевную деятельность индивида в зависимость от
форм, которые создаются не природой, а человеческой
культурой, а именно от понятий, идей, этических ценностей.
Эти формы, действительно играющие огромную роль в
структуре и динамике психических процессов, были,
однако, начиная от пифагорейцев и Платона, отчуждены от
материального мира, от реальной истории культуры и
общества и представлены в виде особых духовных
сущностей, чувственно воспринимаемых телом.
В философских трактатах Платона (427-347 г. до н.э.) и
Аристотеля (384-322 г. до н.э.) психология рассматривается
как бестелесная форма, выступающая причиной и целью
всех жизненных функций.
2-й этап (XVII - первая половина XIX века) – психология
оформляется как наука о сознании человека.
Дж.Локк (1632-1704), Д.Гартли (1705-1757) и ряд
других мыслителей в рамках рассматриваемого периода уже
полагают, что душа присуща только человеку и развивается
7
по мере его жизни в результате усложнения ее первичных
элементов посредством их ассоциации с окружающим
миром.
В начале XIX в. стали складываться новые подходы к
психике. Физиология стимулировала рост психологического
знания. Имея своим предметом особое природное тело,
физиология превратила его в объект экспериментального
изучения. На первых порах руководящим принципом
физиологии было «анатомическое начало». Функции (в том
числе психические) исследовались под углом зрения их зависимости от строения органа, его анатомии. Умозрительные, порой фантастические воззрения прежней эпохи
физиология переводила на язык опыта. Центральной
фигурой в создании основ психологии как науки, имеющей
собственный предмет, был Герман Людвиг Гельмгольц
(1821-1894). Его разносторонний гений преобразовал
многие науки о природе, в том числе науку о природе
психического. Гельмгольц открыл закон сохранения
энергии. «Мы все дети Солнца,- говорил он,- ибо живой
организм, с позиций физики, это система, в которой нет
ничего, кроме преобразований различных видов энергии».
Тем самым из науки изгонялось представление об особых
витальных силах, отличающих поведение в органических и
неорганических телах. Занимаясь изучением органов
чувств, Гельмгольц принял за объяснительный принцип не
энергическое (молекулярное), а анатомическое начало.
Именно на последнее он опирался в своей концепции
цветного зрения. Гельмгольц исходил из гипотезы о том,
что имеется три нервных волокна, возбуждение которых
волнами различной длины создает ощущения основных
цветов красного, зеленого и фиолетового. Такой способ
объяснения оказался непригодным, когда Гельмгольц от
ощущений перешел к анализу восприятия целостных
объектов в окружающем пространстве. Это побудило его
8
ввести два новых фактора 1) движения глазных мышц, 2)
подчиненность этих движений особым правилам, подобным
тем, по которым строятся логические умозаключения. Поскольку эти правила действуют независимо от сознания,
Гельмгольц
назвал
их
«бессознательными
умозаключениями» Таким образом, экспериментальная
работа столкнула Гельмгольца с необходимостью ввести
новые причинные факторы. До того он относил к ним либо
превращения физической энергии, либо зависимость
ощущения от устройства органа. Теперь к этим двум
причинным «сеткам», которыми наука улавливает
жизненные
процессы,
присоединялась
третья.
Последующие исследования стали основой психологии,
развившейся и достигшей расцвета уже в XX в.
3-й этап (вторая половина XIX века - начало XX века) –
психология выделяется из философии в самостоятельную
науку в результате создания специальных научных
учреждений (лабораторий, кафедр, институтов), изучающих
психический мир человека. В это же время для изучения
психических явлений начинают использоваться методы
эксперимента и интроспекции (самонаблюдения). В.Вундт
(1832-1920) и Э.Титченер (1867-1927) приходят к выводу,
что человеком управляет не душа, а сознание, обладающее
особой психической причинностью. Это открытие было
подтверждено И.М.Сеченовым (1829-1905) в книге
"Рефлексы головного мозга" (1863).
4-й этап ( с 10 гг. XX века) - предметом психологии
становятся закономерности и механизмы психики
человека, а также групповых психических явлений. В их
основу были положены открытия российских психологов
И.П.Павлова (1849-1936), В.М.Бехтерева (1857-1927) и
Г.И.Челпанова (1862-1936) условно-рефлекторных связей в
деятельности организма.
9
Следует отметить, что уже в начале рассматриваемого
этапа в психологии обозначился кризис: применяемые
методы исчерпали себя; не удавалось решить проблему
связи психических явлений с физиологическими. Попытки
преодолеть эти и некоторые другие недостатки привели к
формированию в зарубежной психологической науке
нескольких самостоятельных школ.
Значительный вклад в преодоление кризиса психологии
начала XX века внесли отечественные ученые.
Л.С.Выготский (1896-1934) разработал и ввел в науку
понятие высших психических функций (мышление, память,
речь,
внимание)
как
специфических,
социально
обусловленных форм психики, а также заложил основы
культурно-исторической концепции психического развития
человека.
А.Н.Леонтьев
(1903-1979)
провел
цикл
экспериментальных
исследований,
раскрывающих
механизм формирования высших психических функций как
процесса "вращивания" (интериоризации) высших форм
орудийно-знаковых действий в субъективные структуры
психики человека. А.Р.Лурия (1902-1977) особое внимание
уделил проблемам мозговой локализации высших
психических функций и их нарушений. Он явился одним из
создателей новой области психологической науки нейропсихологии. П.Я.Гальперин (1902-1988) рассматривал
психические процессы как ориентировочную деятельность
субъекта в проблемных ситуациях. Этот вывод был
положен
в
основу
концепции
последовательного
формирования умственных действий, которая и сейчас
реализуется в учебном процессе многих отечественных
учебных заведений всех уровней.
В настоящее время психология (psyche - душа, logos наука) – это наука, изучающая закономерности
функционирования психики человека, формирования и
10
развития психических явлений (психологии) личности и
коллектива (группы людей).
Объектами отечественной психологии выступают:
1. Психология личности.
2. Психология коллектива (группы людей).
3. Факторы, влияющие на функционирование (развитие)
психологии личности и коллектива (развивающие личность
и коллектив).
Предмет психологии – выявление закономерностей
формирования и развития личности и коллектива.
-2К настоящему времени в мировой психологической
мысли сложилось достаточно большое количество
психологических направлений и школ. Многие из них
образовались в результате последовательной разработки
теоретических и прикладных проблем в рамках трех
основных направлений, сформировавшихся с целью
преодоления кризиса психологии первой половины XX века
– бихевиоризма, фрейдизма и гештальтпсихологии.
Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение).
Считается, что в его основу легли разработки
И.М.Сеченовым,
И.П.Павловым
и
В.М.Бехтеревым
проблемы рефлекса. Однако его авторы Э.Торндайк и
Дж.Уотсон исключили из сложившегося понимания
деятельности сознание и заменили его поведением системой объективно наблюдаемых реакций организма на
внешние раздражители. В результате ими был
сформулирован основной тезис бихевиоризма: психология
должна изучать не сознание, а поведение, которое
понимается как совокупность связей «стимул-реакция» (S –
R). Это существенно ограничило психологические
исследования - поведение было противопоставлено
сознанию, реальность которого вообще была отвергнута.
11
Для всех субъективных явлений подыскивался телесный
эквивалент (например, для мышления, поскольку оно
связано с речью - реакции голосовых связок). Таким
образом, поведение человека биологизировалось. Это
существенно снижает ценность позитивного вклада
бихевиоризма в разработку актуальных научных проблем
психологии.
Если
бихевиоризм
противопоставил
сознанию
поведение, то фрейдизм - бессознательную психику.
3.Фрейд сделал вывод о предопределенности всех
психических актов энергией сексуальных влечений,
являющихся иррациональными и враждебными сознанию.
С его точки зрения феномены сознания служат для них
лишь
маскирующим
механизмом
перед
лицом
противостоящей индивиду социальной среды. Запреты со
стороны последней, нанося душевную травму, подавляют
энергию бессознательных влечений, которая прорывается
на обходных путях в виде невротических симптомов,
сновидений, забывания неприятного и др.
Представители гештальтпсихологии (от нем. gestalt образ, форма) М.Вертхеймер, В.Келер, К.Левин, К.Коффка
стремились доказать, что поведение определяется
целостными осознаваемыми психическими структурами
(гештальтами), которые возникают и изменяются по особым
законам. Этим структурам придавался универсальный
характер. Они считались организаторами психики и
поведения на всех уровнях и в любых формах. Поэтому,
подобно бихевиористам, гештальтисты также не видят
качественных отличий человеческой психики от животной.
Эти и другие подходы основных психологических
направлений породили попытки выйти из сложившейся
ситуации путем интеграции идей и категорий, которые
разрабатывались в различных, зачастую противостоящих
друг другу школах и системах. В бихевиоризме на первый
12
план выдвигается понятие о «промежуточных переменных»
(Э.
Толмен).
Это
направление
было
названо
необихевиоризмом. Оно стало на путь изучения
центральных
физиологических
процессов,
развертывающихся между сенсорным «входом» и
моторным «выходом» системы организма (К. Халл). Эта
тенденция окончательно побеждает в 50-60-х годах XX
века, в частности под влиянием опыта программирования на
ЭВМ.
Фрейдизм также претерпевает трансформацию.
Возникает
неофрейдизм
течение, связывающее
бессознательную психическую динамику с действием
социокультурных факторов (К. Хорни, Г. Салли-ван, Э.
Фромм) и использующее психотерапию не только для
лечения неврозов, но и с целью избавить нормальных людей
от чувства страха перед враждебной социальной средой.
Наряду с новыми вариантами бихевиоризма и
фрейдизма
возникла
гуманистическая
(«экзистенциальная») психология. Ее авторы К.Роджерс,
А.Маслоу, Г.Олпорт и др. утверждают, что использование
научных понятий и объективных моментов исследования
личности ведет к ее дегуманизации и дезинтеграции,
препятствует
ее
стремлению
к
саморазвитию.
Следовательно, предметом психологических исследований
необходимо считать здоровую творческую личность, целью
которой является самоосуществление, самоактуализация и
рост конструктивного начала человеческого «Я».
Достаточный
вклад
в
развитие
мировой
психологической мысли также вносят представители
когнитивной (от лат. cognito – знание) психологии. Ее
представители У.Найссер, А.Пайвио и др. решающую роль
в поведении человека отводят знаниям. В связи с этим для
них центральным становится вопрос об организации знания
в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных)
13
и образных компонентов в процессах запоминания и
мышления. В итоге когнитивной психологией были
выявлены важнейшие свойства, присущие познавательной
деятельности: избирательность, определяемость средой,
неполнота познавательных схем и др.
Итоги
научных
исследований
представителей
перечисленных и других психологических направлений и
школ позволяют постоянно расширять поле теоретических
и прикладных разработок. В результате к настоящему
времени сформировался целый ряд отраслей психологии,
реализующих научные достижения в той или иной области
деятельности человека. Дифференциальная психология
изучает индивидуальные различия между людьми
(В.Штерн, А.Ф.Лазурский) на основе применения
специальных тестовых, опросных и других методик.
Психофизиология исследует физиологические механизмы,
реализующие психические явления и процессы.
Медицинская
психология
первоначально была
ориентирована на практику психотерапии. Впоследствии
она дифференцировалась на собственно медицинскую
психологию, охватывающую вопросы психотерапии,
психогигиены, патопсихологию, изучающую психику
душевнобольных как в теоретических целях, так и в
интересах лечебной психиатрической практики, и
нейропсихологию, решающую задачи локализации дефекта
при очаговых поражениях мозга и восстановления
нарушенных функций.
В последние годы широкое развитие получили детская
и педагогическая психологии, тесно связанные между
собой, поскольку психическое развитие ребенка происходит
в условиях усвоения им исторически выработанных знаний,
умений и норм поведения, а процесс обучения и воспитания
должен
учитывать
возрастные
психологические
особенности учащихся и достигнутый уровень развития их
14
личности. Помимо этого, появилась также возрастная
психология, охватывающая изменения психики во все
периоды жизни индивида, включая период старения.
Развитие промышленного производства поставило
перед психологией задачу изучения трудовых процессов в
целях повышения их эффективности путем рационализации
двигательных операций, приспособления орудий и машин к
возможностям человека и проведения профессионального
отбора. В связи с этим в самостоятельную отрасль
выделилась психология труда. В условиях автоматизации
производства на первый план выступили восприятие и
переработка информации, принятие решений и другие
сложные
психические
процессы.
Специальных
исследований потребовали вопросы распределения функций
между человеком-оператором и машиной и их
согласования, что послужило основанием для оформления
инженерной психологии.
Одной из важнейших отраслей психологии является
социальная психология, исследующая деятельность
человека в коллективах -трудовых, учебных и др., имеющих
как формальный, так и неформальный характер, а также
различную внутреннюю структуру. В ее предмет также
входят вопросы формирования межличностных отношений
в коллективе, дифференциации в нем функций (ролей),
вопросы психологической совместимости участников
коллективной деятельности и управления ею.
В качестве особой отрасли выступает психология
личности,
интегрирующая
результаты
научных
исследований перечисленных и многих других отраслей. На
стыке некоторых названных направлений формируются
новые области, к числу наиболее перспективных из которых
можно отнести психологию сервисной сферы общества
(психологию сервиса).
15
-3В отличие от психологии, педагогика первоначально
появилась в форме практической деятельности. С
разделением труда в первобытном обществе возникла
потребность в передаче трудового опыта, формирования
верности интересам рода, племени и т.д. Тогда и появляется
деятельность, называемая ныне педагогической. Однако
педагогическая деятельность в то время носит несистемный
характер и осуществляется в рамках так называемой
"народной педагогики". В зависимости от ее содержания, в
развитии
педагогики
можно
выделить
несколько
самостоятельных этапов.
1-й этап (VI в. до н.э. - XV в.) - формирование
эмпирической педагогики (предпедагогики). Именно в это
время начинают решаться задачи передачи социального
опыта подрастающему поколению в форме его обучения и
воспитания. Впервые зачатки этого процесса появились в
странах Древнего Востока (Индия, Китай, Ассирия,
Вавилон и др.). Подлинного расцвета они достигли в
Греции и Риме. Именно в Древней Греции люди,
сопровождавшие (водившие) ученика в школу и
помогавшие ему в учебе, стали называться "пейдагогес"
("пейда" - ребенок, "гогес" - вести). После некоторой
трансформации оно приобрело современное звучание и
педагогами стали называть людей, решающих задачи
обучения и воспитания.
2-й этап (XV-XVI вв.) - создание теоретических
предпосылок педагогической науки.
Эпоха Возрождения (XIV-XVI вв.) вернула в педагогику
идеи гуманизма. Это видно из работ итальянских ученых
П.Верджерио
(1350-1444),
Л.Бруни
(1370-1444),
С.Пикколомини (1405-1464). Целый курс педагогики
изложен в шести книгах "О воспитании детей и их хороших
нравах"
М.Веджио
(1406-1458).
Идеи
гуманизма
16
проповедует немецкий педагог Р.Агрикола (1443-1485).
Наиболее
ярким
представителем
французской
педагогической мысли этого времени был Ф.Рабле (14941553 гг.).
3-й этап (XVII-XIX вв.) - оформление педагогики в
самостоятельную науку.
В начале XVII века в развитых для того времени
государствах создаются классические школы, дающие
среднее, а затем и высшее образование. Обучение и
воспитание приобретает системный характер и получает
первые теоретические разработки методики обучения и
воспитания.
Всемирное признание в рассматриваемый период
получает педагогическая деятельность и научные труды
многих наших соотечественников. К их числу можно
отнести С.Полоцкого, М.В.Ломоносова, Н.И.Новикова,
Л.Н.Толстого и многих других. Итоги многих научных
исследований были обобщены К.Д.Ушинским (1824-1870) и
изложены в его труде "Человек как предмет воспитания.
Опыт педагогической антропологии" (1869).
4-й этап (XX век) - педагогика выступает теоретической
и практической основой обучения и воспитания людей.
Неоценимый вклад в развитие мировой педагогической
мысли внесли наши соотечественники А.С.Макаренко
(1888-1939), П.П.Блонский (1884-1941), С.Т.Шацкий (18761936), В.А.Сухомлинский (1918-1970). Ими не только
продолжено исследование педагогических проблем, но и
значительно расширены сферы исследований. В результате
этого в 70-е годы появляется целая плеяда педагоговпрактиков,
названных
впоследствии
педагогаминоваторами. Рассмотрение ими обучаемого (воспитуемого)
не в качестве объекта педагогического воздействия, а как
субъекта
совместной
педагогической
деятельности
сформировало предпосылки для дальнейшей гуманизации
17
педагогических отношений, своеобразной ориентации
обучения и воспитания на конкретную личность. В
настоящее время это рассматривается как начало
отечественных педагогических исследований нового
направления, и, следовательно, нового этапа в истории
отечественной педагогики.
Все предшествующее развитие педагогики позволило в
XX веке сформировать ее как самостоятельную отрасль
человеческих знаний. В настоящее время педагогика
представляет собой науку о воспитании, обучении,
образовании и развитии отдельных людей и коллективов их
объединяющих. Ее внутренняя структура состоит из двух
компонентов: теории и практики воспитания и теории и
практики обучения (дидактики).
Объектами педагогики являются процессы обучения,
воспитания и развития личности.
Предмет педагогики - закономерности обучения,
воспитания и развития личности.
Как и в психологии, в педагогике к настоящему
времени сформировался достаточно широкий спектр
теорий и подходов.
В фундаменте педагогических теорий лежат идеи о
природе человека, его воспитуемости, обучаемости,
созревании, росте, развитии, а также о природе различных
групп людей. Эти фундаментальные знания о человеке и
обществе являются основанием для решения вопроса о
природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из
знаний о природе воспитательных и образовательных
процессов
формируются
утверждения
о
природе
педагогического знания. В зависимости от способа решения
этих проблем в педагогике различаются несколько
относительно самостоятельных и с разным уровнем
распространенности педагогических теорий, которые
можно условно объединить в несколько групп.
18
Опытным путем в течение многих веков были
накоплены средства и приемы воспитания и обучения,
которые сохранились в народной педагогике и позднее
частично вошли в научную. Вершиной педагогического
искусства в древнем мире считается деятельность Конфуция
и Сократа.
Анализ основных отечественных педагогических
теорий показывает, что рассмотренные подходы в той или
иной степени нашли отражение в каждой из них. В то же
время их научные результаты реализуются в различных
отраслях педагогики. При этом выделяются отрасли
(разделы) педагогики
по отдельным аспектам
педагогического исследования и педагогического процесса.
Методология педагогики изучает методы, методику и
технику педагогического исследования. Этапы, тенденции
развития педагогических теорий и идей, а также систем
образования исследует история педагогики. Поскольку
учения и идеи суть продукты деятельности людей, она
также изучает и деятельность конкретных педагогов.
Сравнительная
педагогика
занимается
изучением,
анализом и обобщением опыта образования и развития
педагогической науки в различных странах.
Категориальный строй педагогики и ее наиболее
общие, не зависящие от возраста и иных особенностей
обучаемых и воспитанников, законы и закономерности
определяет общая педагогики. Теория воспитания изучает
специально организуемый процесс воспитания в целом и по
направлениям воспитательной работы. Дидактика (теория
обучения) исследует закономерности образования и
обучения, главным образом преподавания и освоения
знаний, формирования умений и навыков, а также
воспитательные возможности различных видов учебных
занятий.
Помимо названных отраслей (разделов) иногда
19
выделяются
и
другие,
частично
охватывающие
традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение
рассматривается как теория построения педагогической
науки и ее категориального оформления. Перспективы
развития педагогики как науки и образования как системы
исследуются педагогическим прогнозированием.
Другим основанием для выделения отраслей
педагогики выступают уровни (ступени) системы
образования. Тогда выделяются дошкольная педагогика,
педагогика начальной, средней общеобразовательной и
высшей школы, профессиональная педагогика и др. При
этом не всегда выдерживается единство оснований деления
как требование логики ко всякой классификации. В
результате, например, профессиональная педагогика может
получать более дробное деление соответственно самим
профессиям (военная педагогика, инженерная педагогика,
педагогика высшей школы и т. д.).
Как отрасли педагогического знания развиваются науки о
воспитании и обучении аномальных детей и лиц, ставших
инвалидами. Среди этих отраслей - дефектология и ее
составляющие, которые в современной России именуются
коррекционной педагогикой.
Литература.
Абульханова К.А. Педагогика и психология. М., 2002. С. 1734.
Григорович Л.А. Педагогика и психология. М., 2001. С.7-42.
Давыдов В.А. Педагогика. М., 1998. С.27-54.
Ильина Т.А. Педагогика. М., 2004.С.4-43.
Константинов Н.А., Мединский Е.Н.,Шабаева М.Ф.
История педагогики.М., 2002.
Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 2003.
С.72-96.
20
Педагогика, педагогическая теория, системы, технологии
/под ред. С.А.Смирнова.
М., 1998. С. 21-34; 57-82.
Вопросы для самоконтроля
1. Назовите основные этапы становления и развития
педагогики.
2. Охарактеризуйте основные отрасли педагогики.
3. Раскройте проблемы и перспективы развития
образования в начале ХХ1 в.
4. Проблемы непрерывного образования в России.
Лекция 2.
Методологические основы психологии и педагогики
1. Взаимосвязь психологии и педагогики
2. Научные позиции психологии и педагогики
3. Психология и педагогика в системе гуманитарных наук
-1Важно отметить, что сближение психологии с
педагогикой шло в различных направлениях. Считается, что
первый проект построения единого отечественного
психолого-педагогического
знания
на
принципах
естественно-научного подхода к обучению и воспитанию
детей предложил П.Ф.Каптерев. С аналогичной позиции
исследовал роль мышечной активности в формировании
детского ума П.Ф.Лесгафт, которому также принадлежит
исследование так называемых «школьных типов».
В начале XX века уже зарождается идея создания
специальной комплексной науки о детях - педологии.
Применительно к детской психике, наряду с направлением,
которое объясняло ее развитие исходя из принципов
эволюции
биологии,
складываются
концепции,
ориентирующиеся на культурно-исторический подход и
21
ставящие поведение ребенка в зависимость от социальных
факторов (Н.Ланге, Т.Рибо, Дж.Мид). В то же время,
изучение проблем развития (обучения и воспитания) детей
побуждало опираться на объективные показатели строения,
функций и развития психики ребенка.
Глубокое воздействие на изменение облика педагогики
также оказали достижения исторической и этнической
психологии, изучающей психику народов, стоящих на
различных исторических ступенях культурного развития.
Вслед за систематизацией этнографических фактов широкое
развитие получили сопоставительные экспериментальные
исследования восприятия, памяти, мышления у детей и
взрослых, живущих в условиях различных культур.
Реализация этих и многих других подходов привела к
формированию специфических психолого-педагогических
отраслей в точке соприкосновения интересов психологии и
педагогики (например, педагогической психологии). В
результате иногда встречаются утверждения, что
психология является теоретической основой педагогики.
Однако в этом случае реальная грань, разделяющая
предметы этих наук, стирается. В то же время она
существует. Если психология изучает психические
процессы, строго говоря, безотносительно к использованию
соответствующих данных в процессах воспитания, то
педагогику интересует именно инструментальная сторона.
Например, общие закономерности внимания и его развития
изучаются психологией, а педагогику интересует его
целенаправленное использование в целях обучения и
воспитания. Следовательно, она использует установленные
психологией факты для исследования своего собственного
предмета. Вот почему в английской и американской
психолого-педагогической традиции соответствующая
проблематика относиться к прикладной части общей,
педагогической или социальной психологии.
22
И все же, несмотря на достаточную самостоятельность
психологии и педагогики в практической деятельности
результаты их исследований реализуются преимущественно
совместно. Это обусловлено рядом причин:
- во-первых, в самом общем виде совпадает их объект
изучения: личность и коллектив (группа людей);
- во-вторых, главной целью обеих наук выступает
повышение эффективности обучения (профессиональной
подготовки), воспитания и развития человека.
- в-третьих, обе науки используют общие категории,
опираются на единую методологическую и общенаучную
основу.
Следовательно,
это
две
взаимосвязанные,
взаимодополняющие науки. При этом психология дает в
руки педагога своеобразный инструмент изучения и
воздействия на личность и коллектив, который он
использует в ходе их обучения, воспитания и развития процессов, рассматриваемых педагогикой.
Однако включение психологии и педагогики в состав
междисциплинарных исследований продуктивно лишь
тогда, когда они обогащают их присущими только им
понятиями, методами, объяснительными принципами.
Вместе с тем в результате контактов с другими науками
психология и педагогика сами обогащаются новыми идеями
и подходами, развивающими их содержание и
категориальный аппарат, обеспечивающий ее целостность
как самостоятельной науки.
-2Методологическую основу большинства направлений
современной отечественной психологии и педагогики
составляет философия. Опираясь на ее основные
положения, психология и педагогика применяют ее законы,
принципы и категории к анализу психолого-педагогических
23
проблем, выявляют закономерные связи явлений и
разрабатывают конкретные методы их познания с учетом
происходящих изменений. Ее структура иерархична, что
позволяет представить ее в виде трех взаимосвязанных
уровней: гносеологического, научно-содержательного и
методического.
1-й уровень - гносеологический. Его содержание
составляют материалистическое решение основного
вопроса философии (что первично - сознание или материя и
познаваем ли мир), законы (единства и борьбы
противоположностей, перехода количественных изменений
в качественные, отрицания), категории (явления и
сущности, формы и содержания, возможности и
действительности, причины и следствия, необходимости и
случайности, общего, особенного и единичного) и
принципы (объективности и всесторонности анализа,
развития, единства теории и практики, конкретности
истины)
материалистической
диалектики.
Идеи,
составляющие
в
совокупности
данный
уровень
методологии, направляют познавательную и практическую
деятельность специалистов психологии и педагогики.
2-й уровень - научно-содержательный. Его основу
формируют закономерности и принципы педагогического
процесса. Они выявлены и обоснованы психологопедагогической наукой в результате длительных научных
поисков и отражают существенные связи, проявляющиеся
внутри психологических явлений и педагогического
процесса в целом.
3-й уровень - методический. Его содержание составляют
знания о методах психолого-педагогических исследований.
При этом следует учитывать, что методы психологии и
педагогики представляют собой совокупность способов и
приемов изучения содержания и основных характеристик
психолого-педагогических
явлений
личности
и
24
коллективов. По содержанию и условиям реализации
методы исследования психолого-педагогических проблем в
рамках психологии и педагогики можно условно
объединить в три самостоятельные группы: всеобщие,
общие и частные.
Всеобщий
метод
представляет
собой
методологическую основу познания сути и содержания
психолого-педагогических явлений и базируется на
основных
законах
материалистической
диалектики.
Главной особенностью метода является то, что он
применяется во всех без исключения науках, однако дает в
руки психологов и педагогов весьма приблизительную
информацию об исследуемом объекте, требующую
последующего уточнения.
Общие методы - способы исследования психологопедагогических явлений, применяемые в ряде наук,
объектом которых является человек или коллектив.
Психологией и педагогикой используются достаточно
широкий спектр методов исследования, к числу наиболее
применяемых из которых, прежде всего, относятся:
1. Метод наблюдения, предполагающий изучение
психолого-педагогических явлений на основе анализа их
внешнего проявления в естественных условиях.
2. Метод эксперимента, который в отличие от наблюдения
предусматривает
изучение
психолого-педагогических
явлений на основе анализа их внешнего проявления в
специально созданных условиях, в которых изучаемое
явление обязательно должно проявиться.
3.
Метод
диагностической
беседы
(интервью)
представляет собой изучение психолого-педагогических
явлений на основе анализа содержания устных ответов на
определенный перечень вопросов, задаваемых участнику
(участникам) педагогического процесса.
25
4. Метод анкетирования также как и беседа дает
возможность изучать психолого-педагогические процессы
на основе анализа ответов опрашиваемых на заранее
составленный перечень вопросов. Однако как и сами
вопросы, так и ответы излагаются письменно.
5. Метод анализа результатов деятельности – изучение
психолого-педагогических явлений на основе изучения
объема
(продуктивности)
и
качества
решаемых
исследуемыми или группами исследуемых учебных,
профессиональных и других задач.
6. Метод анализа документов позволяет изучать
психолого-педагогические явления на основе изучения
содержания документов (характеристик, дипломов, актов,
протоколов и др.), касающихся исследуемых объектов и
субъектов педагогического процесса.
7. Метод независимых характеристик – изучение
психолого-педагогических явлений на основе анализа их
оценки другими объектами и субъектами педагогического
процесса. Если в их число входят специалисты в данной
области, то метод получает название метода экспертных
оценок.
8. Биографический метод дает возможность изучать
психолого-педагогические явления на основе анализа
жизненного пути человека, предшествующих условий его
обучения, воспитания и психологического развития.
Кроме того, к рассматриваемой группе можно отнести
методы иконографии, графологии, физиогномики и многие
другие.
Частные
методы
способы
исследования,
применяемые только в конкретной науке - психологии или
педагогике. К ним, в частности, относятся методы
тестирования, опроса, моделирования и некоторые другие.
Вместе с тем следует учитывать, что сущность первых двух
нередко ошибочно представляют тождественными. В то же
26
время они принципиально различаются. Так если
тестирование предполагает изучение психологических и
педагогических явлений на основе анализа соотношения
правильных и ошибочных ответов на определенные
вопросы (в тесте всегда имеется один или несколько
правильных ответов), то в основу опроса положен анализ
сделанного изучаемым выбора из предложенных вариантов
ответа. Следовательно, для каждого из опрашиваемых
правильный вариант может отличаться от выборов,
сделанных другими лицами.
Методологические основы отечественной психологии и
педагогики составляют фундамент наук и уже
обеспечивают их самостоятельное функционирование.
Однако результаты изучения и содержание практических
рекомендаций будут более точными, если в них будет
учтена особенность деятельности объекта психологопедагогических исследований: ребенка, взрослого человека,
коллектива
(малой
группы)
учебного,
научного,
производственного и т.д. подразделения.
-3Современные отечественные психология и педагогика
входят в систему гуманитарного знания, поскольку
непосредственно обращены к человеку. Но столь же верно
утверждать, что они являются частью обществознания,
поскольку изучают человека в обществе, группах людей и в
условиях межличностного взаимодействия в ходе его
обучения, воспитания и развития. Следовательно, эти
явления можно рассматривать как специфический процесс
социализации личности, что одновременно является
предметом социологии.
Непосредственно отношение к психологии и
педагогике имеет философия. Во-первых, эпистемология
(теория
познания)
составляет
наиболее
общую
27
методологическую
основу
психолого-педагогических
исследований. При этом различные философские
направления в существенной мере по-разному «видят»
процесс познания вообще и соответственно процесс
научного исследования. А это уже определяет как
приоритеты исследования, так и его методику. Во-вторых,
такие традиционно философские человековедческие
вопросы, как отношение материи и духа, цель и смысл
жизни человека определяют
практическое решение
собственно
психолого-педагогических
задач
(цели
образования, его содержание и др.). В результате со второй
половины XX века стали активно развиваться некоторые
отрасли философского и социологического знания, тесно
связанные
с
психологической
и
педагогической
проблематикой: философия психологии, философия
образования,
социальная
психология,
социология
образования и др.
Весьма существенное значение для психологии и
педагогики имеет и этика. Выводя нормы нравственности
из жизненной практики и различных философских систем,
формулируя их в виде моральных норм, она, однако, не
занимается вопросом о том, как индивид или общество
присваивает эти нормы и соответствующие образцы
поведения. Этим занимается психология и педагогика,
выстраивая направления воспитания и разрабатывая его
методы.
Подобным
образом
можно
представить
взаимодействие психологии и педагогики с эстетикой, в
результате которого становится возможным разработка
теории и создание действенной системы художественного
воспитания. Психология и педагогика также устанавливают
свои формы связи и с некоторыми естественными науками,
изучающими человека как биологическое существо
(анатомия, физиология, гигиена и др.).
Логика
во
многом
определяет
структуру
28
психологических
и
педагогических
исследований,
содержания образования и порядок изложения материала в
процессе обучения, а также способы развития мышления в
рамках образовательного процесса. Конечно, это также
является задачей психологии и педагогики в пределах
своего собственного предмета, но логические схемы,
фигуры, законы являются необходимой (хотя и
недостаточной) основой, если используется аппарат одной
науки для решения прикладных задач другой.
Неоспоримы связи психологии и педагогики с
различными разделами математики и кибернетики
(теория вероятности, математическая статистика, теория
автоматов и др.). Они важны для решения на современном
научном уровне психолого-педагогических проблем с
использованием
аппарата
этих
наук
(например,
моделирования и алгоритмизации).
Таким образом, психология и педагогика используют
теоретические построения, конкретные данные и научный
аппарат названных и многих других наук для решения
своих задач.
Литература.
Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение
возможностей развития личности. М., 1998. С. 27-54; 62-87.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.
2002. С.6-23; 52-76.
Немов Р.С. Психология. М., 2002. Кн.1. С. 65-97; Кн.2. С.1345; 89-132.
Бухвалов В.А. Технология педагогического творчества.
М.,2003. С. 57-98.
Гаджиев Г.А. Общая психология. М., 2001. С. 49-71.
Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое
творчество. М., 2000. С.34-79.
29
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в
педагогическом процессе. М., 2003.
С. 21-53; 78-112.
Вопросы самоконтроля
1. Педагогический идеал, его содержание и характеристики
2. Каковы истоки общечеловеческих ценностей
3. Каково соотношение общечеловеческих и
конкретно-исторических ценностей
4. Изменение педагогического идеала на протяжении
исторического развития общества
5. Особенности педагогического идеала в современном
Российском обществе
Лекция 3.
Личность, сознание, психика.
1. Психика и сознание
2. Структура личности и ее проявления
3. Биологическое и социальное в структуре личности
-1Психика – это системное свойство высокоорганизованной материи (мозга), заключающееся в активном
отражении субъектом объективного мира. Психика
проявляется в психических явлениях. Все психические
явления делятся на три группы: 1) психические процессы; 2)
психические состояния; 3) психические свойства личности.
Некоторые авторы отмечают, что психика есть функция
мозга. Изучением мозга занимаются различные науки. Его
строение исследует анатомия, а его сложную деятельность с
различных сторон изучают нейрофизиология, медицина,
биофизика, биохимия, нейрокибернетика. Психология
изучает то свойство мозга, которое заключается в
30
психическом отражении материальной действительности, в
результате которого формируются идеальные (психические)
образы реальной действительности, необходимые для регуляции взаимодействия организма с окружающей средой.
Содержанием психики являются идеальные образы
объективно существующих явлений. Но эти образы
возникают у различных людей своеобразно. Они зависят от
прошлого опыта, знаний, потребностей, интересов,
психического состояния и т. д. Иначе говоря, психика - это
субъективное отражение объективного мира. Однако
субъективный характер отражения не означает, что это
отражение
неправильно;
проверка
общественноисторической
и
личной
практикой
обеспечивает
объективное отражение окружающего мира. Итак, психика это
субъективное
отражение,
объективной
действительности в идеальных образах, на основе которых
регулируется взаимодействие человека с внешней средой
Основным понятием психологии является понятие
психического образа Психический образ – целостное,
интегративное отражение относительно самостоятельной,
дискретной части действительности, это информационная
модель
действительности,
используемая
высшими
животными
и
человеком
для
регуляции
своей
жизнедеятельности. Психические образы обеспечивают
достижение определенных целей, и их содержание
обусловливается этими целями. Наиболее общим свойством
психических
образов
является
их
адекватность
действительности, а всеобщей функцией - регуляция
деятельности. Содержание психики включает в себя не
только психические образы, но и внеобразные компоненты общие ценностные ориентации личности, смыслы и
значения явлений, умственного действия. Психическое
отражение мира человеком связано с его общественной
природой, оно опосредуется общественно выработанными
31
знаниями. Психика как отражательная способность есть и у
животных, но высшей формой психики является сознание
человека, которое возникло в процессе общественнотрудовой практики. Сознание неразрывно связано с языком,
речью. Благодаря сознанию человек произвольно
регулирует свое поведение. Сознание не фотографически
отражает явления действительности. Оно вскрывает
объективные внутренние связи между явлениями. С
сознанием связана рефлексивная способность человека, т. е.
готовность сознания к познанию самого себя и других
психических явлений.
Сознание – высшая форма отражения действительного
мира, свойственная только людям и связанная с речью
функция мозга, заключающаяся в обобщенном и
целенаправленном
отражении
действительности,
в
предварительном мысленном построении действий и
предвидении их результатов, в разумном регулировании и
самоконтролировании поведения человека. Основной
признак психики человека состоит в том, что, кроме
наследственных и лично приобретенных форм поведения,
человек владеет принципиально новым, важнейшим
средством ориентировки в окружающей действительности –
знаниями, которые представляют собой концентрированный
опыт человечества, передаваемый посредством речи.
«Сознание» буквально означает «совокупность знаний»
Психика человека формируется и постоянно обогащается в
условиях социального окружения, в процессе усвоения
социального, общественного опыта. Если животное,
выращенное в искусственных, изолированных условиях,
сохраняет все свои видовые качества, то человек без
социального
окружения
не
приобретает
никаких
человеческих качеств. В истории отмечено около сорока
случаев, когда дети с раннего возраста вскармливались
животными Они не обнаруживали не только признаков
32
сознания (у них полностью отсутствовали речь и
мышление), но даже такого физического свойства человека,
как вертикальное положение тела при ходьбе. Одной из
особенностей
психики
человека
является
ее
обусловленность
общественным
сознанием.
К
общественному сознанию относятся: 1) наука; 2) мораль; 3)
право; 4) идеология; 5) искусство; 6) религия. Изменения в
производстве, в общественных отношениях, отражаясь в
сознании людей, приводят к изменениям в содержании
общественного сознания. Итак, психика человека, его
сознание - это система его психической саморегуляции,
основанная на социально сформированных категориях и
ценностных ориентациях. Сознание человека как высшая
форма развития психики имеет следующие существенные
особенности: 1) категориальность - отражение мира сквозь
призму общечеловеческих знаний и позиций, отражение
мира на базе концептуальной схемы; 2) отражение
существенных, наиболее значимых в данной ситуации
взаимосвязей;
3)
осознание
це-лей
деятельности,
предвосхищение их в системе общечеловеческих понятий и
представлений; 4) обусловленность индивидуального
сознания общественными формами сознания; 5) самосознание – концептуальная модель собственной личности и
построение взаимодействий с действительностью на этой
основе. Сознание характеризуется не только как отражение
мира, но и как такая духовная деятельность, которая
направлена на активное, творческое преобразование
действительности. Таким образом, сознание есть высшая,
интегрирующая форма психики, результат общественноисторических условий формирования человека в трудовой
деятельности, при постоянном общении (с помощью языка)
с другими людьми.
Психика человека существенно отличается от психики
даже высокоорганизованных животных тем, что она в
33
большинстве своих проявлений осознанна. Сознание есть
высшая форма психического отражения объективной
действительности, свойственная только человеку.
Сущность сознания как высшей формы психического
отражения и как результата общественно-исторических
условий формирования человека в трудовой деятельности
при постоянном общении (с помощью языка) с другими
людьми впервые была раскрыта в работах К.Маркса и Ф.
Энгельса.
«Сознание...- писали они,- никогда не может быть чемлибо иным, как осознанным бытием... а бытие людей есть
реальный процесс их жизни».
Раскрывая сущность
взаимодействий между человеком и объективной
действительностью, К. Маркс подчеркивал своеобразие
жизнедеятельности человека и роль его сознания.
«Животное,- писал Маркс,- непосредственно тождественно
со своей жизнедеятельностью. Оно не отличает себя от
своей
жизнедеятельности.
Оно
есть
эта
жизнедеятельность.
Человек
же
делает
свою
жизнедеятельность предметом своей воли и своего
сознания».
«Сущность сознания,- пишет известный советский
психолог С. Л. Рубинштейн,- в том, что мое отношение к
моей среде в сознании человека само дано как отношение, т.
е. реальное отношение человека к среде становится
опосредствованным - через идеальное ее отражение,
которое практически осуществляется в языке».
Язык служит тем планом, на котором человек
фиксирует отражаемое им бытие и проецирует свои
операции. Возникновение опосредствующего идеального
плана высвобождает действие из исключительной
зависимости от непосредственной наличной ситуации.
Человек перестает быть рабом непосредственно наличной
ситуации; действия его могут уже определяться не только
34
наличной ситуацией, но и целями и задачами, лежащими за
ее пределами; они становятся избирательными, целевыми и
волевыми; именно эти черты характеризуют деятельность
человека в его специфических отличиях от поведения
животных.
Структура сознания - это единство элементов целого и
их связей. В структуре сознания прежде всего выделяют
совокупность знаний об окружающем мире и о себе. Знания
- это целостная и систематизированная совокупность
понятий, усвоенных человеком. Свои знания человек
сохраняет и обогащает с помощью познавательных
процессов, которые также входят в структуру сознания. К
числу этих процессов могут быть отнесены ощущения и
восприятия, память, воображение и мышление. С помощью
ощущений и восприятий при непосредственном отражении
воздействующих на мозг раздражителей в сознании
складывается чувственная картина мира, каким он
представляется человеку в данный момент. Память
позволяет возобновить в сознании образы прошлого,
воображение - строить образные модели того, что является
объектом потребностей, но отсутствует в настоящее время.
Мышление
обеспечивает
решение
задач
путем
использования обобщенных знаний. Нарушение любого из
указанных
психических
познавательных
процессов
неизбежно становится расстройством сознания.
Важнейшим компонентом структуры сознания является
отношение, поскольку сознание - это не только отражение,
но и отношение к окружающему. При этом отражение и
отношение не внеположены, а отражение включает
отношение к окружающим явлениям. Через отношение в
сознании человека неизбежно входит мир чувств, где
находят отражение сложные объективные и прежде всего
общественные отношения, в которые включен человек. В
35
сознании человека представлены эмоциональные оценки
межличностных отношений.
Знания и отношения человека, представленные в его
сознании, имеют своим объектом отражения не только
окружающий мир, включая сюда предметы, явления, других
людей, но и самого сознательного субъекта. Осознание
самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего
его, как субъекта, действующего лица в процессе его
деятельности есть самосознание, которое является
четвертым компонентом сознания.
Не все психические явления человеком осознаются.
Низкий уровень психики образует бессознательное
(подсознательное), которое представляет собой такую
форму отражения действительности, при которой не
отдается отчет в совершаемых действиях, утрачивается
полнота ориентировки во времени и месте действия,
нарушается речевое регулирование поведения. В область
бессознательного
входят
психические
явления,
возникающие во сне (сновидения); ответные реакции,
которые вызываются неощущаемыми, но реально
воздействующими
раздражителями
(«субсенсорные»
реакции); движения, бывшие в прошлом сознательными, но
благодаря повторению автоматизировавшиеся и поэтому
более не осознаваемые. К бессознательному относятся
также и некоторые патологические явления, возникающие в
психике больного человека: бред, галлюцинации и т. д.
-2Человек, вышедший благодаря труду из животного
мира и развивающийся в обществе, вступающий в общение
с другими людьми с помощью языка, становится личностью
– субъектом познания и активного преобразования
действительности.
36
Факт принадлежности к человеческому роду
фиксируется в понятии индивид. Индивидом можно назвать
и взрослого, нормального человека, и новорожденного, и
психически отсталого, не способного усвоить язык и
простейшие навыки. Однако только первый из них является
личностью.
Появляясь на свет как индивид, человек становится
личностью. Дальнейшее развитие человека внутри
социальной группы создает такое переплетение отношений,
которое формирует его как личность.
Личность – очень сложное образование, число ее черт,
зафиксированных в русском языке насчитывает более 1500
слов. Все эти черты взаимосвязаны в личности как
целостном образовании, но их взаимосвязи различны.
Одна из наиболее характерных сторон личности – ее
индивидуальность, под которой понимается неповторимое
сочетание психологических особенностей человека. Сюда
относятся характер, темперамент, способности и т.д. Нет
двух людей с одинаковым сочетанием указанных
психологических особенностей – личность неповторима в
своей индивидуальности.
Человек
в
различных
условиях
играет
противоположные по содержанию роли. Но очень часто
человек выявляет сходные качества в разных ситуациях, и
роли, которые он берет на себя в семье, на работе, в спорте,
в значительной степени созвучны друг другу. Это
показатель цельности личности.
Психологический
склад
личности,
сочетание
психологических особенностей образует у каждого
конкретного человека устойчивое единство, которое может
рассматриваться
как
относительное
постоянство
психического склада личности.
В структуре личности можно выделить четыре
иерархически относящиеся подструктуры:
37
1 - направленность личности - это влечения, желания,
интересы, склонности, идеалы, убеждения, мировоззрения.
Эта подструктура формируется путем воспитания.
2 – опыт личности - объединяет знания, умения, навыки,
привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения.
3 – особенности психических процессов, куда входят
чувства, воля, восприятие, ощущения, эмоции, память,
мышление.
4 – биопсихические свойства – темперамент, половые,
возрастные, патологические свойства. В основном эти
свойства являются врожденными, а не приобретенными.
Источником активности личности являются ее
потребности. Именно потребности побуждают человека
действовать определенным образом и в определенном
направлении. Потребность – это психическое явление
отражения нужды организма в чем-либо.
Потребности человека формируются в процессе его
воспитания, т.е. приобщения к миру человеческой
культуры. С помощью орудий человек способен
видоизменять предмет, приспосабливая его к собственным
потребностям, которые являются продуктом исторического
развития. Поэтому у человека процесс удовлетворения
потребностей выступает как активный, целенаправленный
процесс овладения формой деятельности, определенной
общественным развитием.
-3Относительно устойчивые и относительно изменчивые
особенности личности образуют ее динамическую
структуру как сложное единство черт личности в их
целостности и взаимосвязанности.
Психологическое изучение личности включает в себя
решение двух фундаментальных научных задач. Первая из
38
них - это выявление индивидуальной для каждого
структуры личности, которая отличает ее от других людей.
Решение этой конкретно-психологической задачи позволяет
предвидеть поведение человека, внутренним условием
осуществления которого является данная структура
личности. Постановка указанной задачи диктуется
практическими требованиями - нуждами воспитания и
обучения, организаторской работы и т. д. Однако успешное
ее решение оказывается связанным с другой, чисто
теоретической задачей - нахождением типов личностей или
их наиболее общих структур. Для решения проблемы
типологии личности приходится поступиться тонкостями
индивидуально-психологического анализа и выделить
наиболее общие ее характеристики, которыми нельзя
пренебречь, если желаешь составить достаточно полное
представление о личности.
Последняя задача требует выделить некоторое число
подструктур, в совокупности своей образующих
структуру человеческой личности. Различные психологи
предлагают разные принципы классификации подструктур
личности.
В современной зарубежной психологии заметное место
занимают теории, которые выделяют в личности человека
две основные подструктуры, сформированные под
воздействием
двух
факторовбиологического
и
социального. Была выдвинута мысль о том, что личность
человека
распадается
на
«эндопсихическую»
и
«экзопсихическую организацию». «Эндопсихика» как
подструктура
личности
выражает
внутреннюю
взаимозависимость психических элементов и функций, как
бы внутренний механизм человеческой личности,
отождествляемый с нервно-психической организацией
человека. «Экзопсихика» определяется отношением
личности к внешней среде, т. е. ко всей сфере того, что
39
противостоит личности и к чему личность может так или
иначе относиться. «Эндопсихика» включает в себя такие
черты, как восприимчивость, особенности памяти,
мышления и воображения, способность к волевому усилию,
импульсивность и т. д., а «экзопсихика»- систему
отношений личности и ее опыт, т. е. интересы, склонности,
идеалы, преобладающие чувства, сформировавшиеся
знания и т. д. «Эндопсихика», имеющая природную основу,
обусловлена
биологически,
в
противоположность
«экзопсихике»,
которая
определяется
социальным
фактором.
Современные
зарубежные
полифакторные
(многофакторные) теории личности в конечном счете
сводят строение личности к проекциям все тех же основных
фактов - биологического и социального.
Покажем это на примере исследования, в котором
изучалось формирование черт личности людей, чей рост не
превышал 80- 130 сантиметров. Было установлено
значительное сходство структуры личности этих людей, у
которых, кроме низкого роста, не было никаких других
патологических
отклонений.
У
них
наблюдался
специфический
инфантильный
юмор,
некритичный
оптимизм, непосредственность, высокая выносливость к
ситуациям, требующим значительного эмоционального
напряжения, отсутствие какой бы то ни было застенчивости
и т. д. Указанные черты личности не могут быть отнесены
ни к категории «эндопсихики», ни к «экзопсихике» уже
хотя бы потому, что, являясь результатом природных
особенностей карликов, эти черты могут возникнуть и
сформироваться только в условиях той социальной
ситуации, в которой карлики находятся с момента, как
выявилась разница роста между ними и их сверстниками.
Именно потому, что окружающие относятся к карлику
иначе, чем к другим людям, видя в нем игрушку и выражая
40
удивление, что он может чувствовать и мечтать так же, как
и остальные, у карликов возникает и фиксируется
специфическая структура личности, которая маскирует их
угнетенное состояние, а иногда и агрессивную установку по
отношению к другим и к себе. Если на минуту представить,
что карлик формируется в обществе людей того же роста, то
станет совершенно очевидно, что у него, как и у всех его
окружающих, будут формироваться совсем другие черты
личности.
Природные стороны и черты существуют в структуре
личности как социально обусловленные ее элементы.
Природное и социальное в структуре личности образуют
единство
и
не
могут
быть
механистически
противопоставлены друг к другу.
Литература.
Климов Е.А. Основы психологии-М.: Культура и
спорт,ЮНИТИ.1999. С 21-87.
Годфруа Ж. Что такое психология?: в 2т. – Т.1.-М.:
Мир.1998. С. 46-97.
Немов Р.С. Психология. –М.: Просвещение.2001. С. 17-34;
54-76.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс
лекций.-М,:2002.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т.-Т.1.М.,1999. С.43-86.
Вопросы для самопроверки
1. Дайте характеристику понятия «личность», назовите
основные пути ее формирования.
2. Перечислите факторы формирования личности,
обоснуйте значимость каждого из них.
41
3. Каким образом характеризует личность следующие
мотивационные образования: аффилиация, мотив
власти, альтруизм, агрессивность.
4. Раскройте психологические особенности развития
личности.
5. Что такое я-концепция?
6. Наследственность как фактор формирования личности.
7. Роль гуманистической психологии в развитии
личности.
Лекция 4. (4 часа)
Психические познавательные процессы
1. Ощущение и виды ощущений
2. Восприятие и свойства восприятия
3. Память и процессы памяти
4. Внимание и виды внимания
5. Мышление и воображение
6. Эмоции и воля
-1Ощущением называется простейший психический
процесс отражения в коре головного мозга отдельных
свойств предмето2в и явлений окружающего мира, которые
воздействуют в данный момент на мозг человека через
соответствующие органы чувств. Так, глядя на какойнибудь предмет, например стул, человек при помощи
зрения определяет его цвет, форму, величину, посредством
осязания узнает, что он твердый, гладкий, двигая его
руками, убеждается в его тяжести. Все это - отдельные
качества данного материального предмета, сведения о
которых дают ощущения.
Наши органы чувств являются продуктами длительной
эволюции, поэтому они специализированы к отражению
определенных видов энергии, определенных свойств
42
предметов и явлений действительности, которые являются
адекватными раздражителями для конкретных органов
чувств.
Свет,
например,
является
адекватным
раздражителем для глаза, а звук - для уха и т. д. Такая
дифференцировка в области ощущений у человека связана с
историческим
развитием
человеческого
общества.
Максимальная слуховая чувствительность, например, у
человека к звукам в диапазоне 1000-3000 Гц - это как раз
частота звуков человеческой речи.
Ощущения свойственны не только человеку, но и
животным, причем некоторые животные обладают более
острым зрением (например, орлы), чем человек, более
тонким обонянием и слухом (собака). Глаза муравьев
различают ультрафиолетовые лучи, недоступные глазу
человека. Летучие мыши и дельфины улавливают
ультразвуки, которых не слышит человек. Но глаз и ухо
человека различают в вещах значительно больше, чем глаз
орла и ухо собаки, так как ощущения человека обогащаются
его мышлением. Иначе говоря, не специфичность органов
чувств
порождает
специфичность
ощущений,
а
специфические качества внешнего мира, образа жизни
человека породили специфичность его органов чувств.
Каким же образом информация (сигналы) из внешнего
мира поступает в мозг? Ведь известно, что мозг защищен
прочной костной оболочкой черепа и не вступает в
непосредственный контакт с окружающим миром. Но зато
имеются специальные каналы связи мозга с внешним
миром, по которым и поступает в мозг разнообразная
информация. Эти каналы И. П. Павлов назвал
анализаторами.
Анализатор - это сложный нервный аппарат, который
производит анализ окружающей среды. Каждый анализатор
состоит из трех отделов. К ним относятся:
43
1. Периферический отдел, или рецептор (от лат. «реципио» принимать), являющийся специальным преобразователем
внешней энергии в нервный процесс. К этому отделу
относятся органы чувств (глаз, ухо, язык, нос, кожа).
2. Проводниковый отдел, который, как показывает само
название, обеспечивает проведение нервного возбуждения
от рецепторного аппарата к центру анализатора в головном
мозге посредством центростремительных (афферентных)
нервов и от центра к периферийному отделу - посредством
центробежных (эфферентных) нервов.
3. Мозговой, или центральный, отдел - высший отдел
анализатора, осуществляющий сложные функции анализа.
Здесь возникают ощущения - зрительные, слуховые,
обонятельные, вкусовые, температурные и т. д.
Механизм действия анализатора заключается в
следующем. Предмет-раздражитель действует на рецептор,
вызывая в нем физико-химический процесс раздражения,
которое переходит в физиологический процесс возбуждение, последнее по центростремительному нерву
передается к центру анализатора. В корковой области
(отделе) анализатора на основе нервного процесса
возникает психический процесс - ощущение. Все отделы
анализатора работают как единое целое.
По наличию или отсутствию непосредственного контакта
рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение,
выделяют дистантную и контактную рецепцию. Зрение,
слух, обоняние относятся к дистантной рецепции. Эти виды
ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшей среде.
Вкусовые, болевые, тактильные ощущения - контактные.
По месту расположения рецепторов различают
экстероцепцию,
интероцепцию
и
проприоцепцию.
Экстероцептивные ощущения возникают от раздражения
рецепторов, расположенных на поверхности тела
(зрительные, слуховые, тактильные и другие ощущения).
44
Интероцептивные ощущения возникают при раздражении
рецепторов, находящихся внутри организма (ощущения
голода, жажды). Проприоцептивные ощущения возникают
при раздражении рецепторов, находящихся в мышцах и
сухожилиях.
-2Знания об окружающем мире при непосредственном
контакте с ним человек получает не только через
ощущения, но и через восприятия. Обе эти формы
представляют звенья единого процесса чувственного
познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но каждая имеет
свои отличительные особенности.
Если в результате ощущения человек получает знания
об отдельных свойствах, качествах предметов (что-то
горячее обожгло, что-то яркое блеснуло впереди и т. д.), то
восприятие дает целостный образ предмета или явления.
Оно предполагает наличие разнообразных ощущений и
протекает вместе с ощущениями, но не может быть сведено
к их сумме. Восприятие зависит от определенных
отношений между ощущениями, взаимосвязь которых, в
свою очередь, зависит от связей и отношений между
качествами и свойствами, различными частями, входящими
в состав предмета или явления.
Восприятием называют психический процесс
отражения предметов и явлений действительности в
совокупности их различных свойств и частей при
непосредственном воздействии их на органы чувств.
Восприятие - это отражение комплексного раздражителя.
В основе восприятия лежат два вида нервных связей:
связи, образуемые в пределах одного анализатора, и
межанализаторные связи. Первый случай наблюдается при
воздействии на организм комплексного раздражителя одной
модальности. Это может быть мелодия, представляющая
45
собой своеобразные сочетания отдельных звуков,
воздействующих на слуховой анализатор, или произведение
живописи, представляющее своеобразное сочетание
отдельных цветов, воздействующих на зрительный
анализатор. И в том, и в другом случае комплекс
раздражителей действует как один сложный раздражитель.
При этом нервные связи образуются не только на сами
частные раздражители, входящие в комплекс, но и на их
соотношение - временное, пространственное. В результате в
коре
больших
полушарий
происходит
процесс
интегрирования, сложный синтез.
Восприятие тесно связано с прошлым опытом
человека, прежними действиями с данным предметом.
Зависимость восприятия от прошлого опыта называется
апперцепцией.
Особенно
следует
отметить
роль
профессиональной
деятельности
в
своеобразии
индивидуального восприятия. Люди различных профессий
по-разному могут воспринимать один и тот же предмет или
слово. Апперцепция - это одно из проявлений
избирательности восприятия.
Другое его проявление - выделение «фигуры из фона»,
или выделение одних объектов по сравнению с другими. То,
что находится в центре внимания человека при восприятии,
называют фигурой, а все остальное фоном. В избирательности
восприятия
проявляется
активность
сознания.
Избирательность восприятия зависит как от объективных
свойств предметов, которые воспринимаются, так и от
субъективной установки.
Выделение объекта из окружающей действительности
обусловлено его значением для данного человека. Какойнибудь сложный механизм будет по-разному воспринимать
опытный инженер-конструктор, ученик, интересующийся
техникой, и просто любопытный человек. Предмет и фон
восприятия динамичны. То, что было предметом
46
восприятия, может за ненадобностью или по завершении
работы слиться с фоном. Что-то из фона на определенное
время может стать предметом восприятия. Динамичность
соотношения предмета и фона объясняется переключением
внимания с одного объекта на другой.
Восприятие - не только чувственный образ, но и
осознание выделенного объекта. Эта особенность восприятия проявляется в таких его свойствах, как осмысленность, обобщенность и целостность.
Осмысленность восприятия достигается мыслительной
деятельностью человека в процессе восприятия.
Степень обобщенности восприятия зависит от
особенностей имеющихся у человека систем понятий.
Название предмета повышает степень обобщенности
восприятия. Обобщенность и осмысленность хорошо
обнаруживаются при восприятии незавершенных рисунков.
Целостность восприятия проявляется в объединении
элементов предмета в целое.
Константность восприятия – это качество восприятия
сохранять соответствие образа отражаемому объекту,
несмотря на различие условий восприятия.
-3Память – это форма психического отражения,
заключающаяся
в
запоминании,
сохранении
и
воспроизведении ранее воспринятого или пережитого.
Память участвует в акте восприятия, так как без узнавания
восприятие невозможно.
В основе памяти лежат ассоциации. Память обслуживает
все виды многообразной деятельности человека. Выполняя
ту или иную деятельность, человек может запоминать
предметы, явления, их соотношения, движения, мысли и
чувства, и т.д. Все это – субъекты запоминания. Человек
может запоминать эти объекты, не ставя перед собой цели
47
запомнить, а в силу того, что эти объекты его чем-то
заинтересовали. В этом случае проявляется непроизвольная
память.
Если человек прилагает волевое усилие для
запоминания чего-либо, то это произвольная память.
Произвольная память – наиболее активный, творческий вид
памяти.
Двигательная память – это запоминание, сохранение и
воспроизведение различных движений и их систем. Это
основа для формирования различных двигательных умений
и навыков.
Образная память – это запоминание, сохранение и
воспроизведение
образов
ранее
воспринимавшихся
предметов и явлений действительности. Наиболее
отчетливо у всех людей проявляется зрительная и слуховая
память, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой
памяти
связано
преимущественно
с
различными
профессиональной деятельности.
Эмоциональная память – это память на пережитые
чувства и эмоциональные состояния. Эмоциональная
память – важнейшее условие нравственного развития
человека.
Словесно-логическая
память
выражается
в
запоминании, сохранении, воспроизведении мыслей,
понятий.
Кратковременная
память
–
это
память,
обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала
спустя несколько секунд после его однократного очень
непродолжительного восприятия.
Долговременная память характеризуется относительной
длительностью и прочностью сохранения воспринятого
материала.
Оперативная
память
обслуживает
действие,
непосредственно осуществляемые человеком.
48
Все рассмотренные виды памяти не существуют
изолированно, в деятельности они всегда выступают
совместно.
Основными процессами памяти являются запоминание,
сохранение и забывание, узнавание и воспроизведение.
Запоминание. Оно всегда избирательно: в памяти
сохраняется далеко не все, что воздействует на наши
органы чувств. Запоминается то, с чем человек действует.
Запоминание - процессы памяти, в результате которых
происходит закрепление нового путем связывания его с
приобретенным ранее.
Сохранение как мнемический процесс - это удержание
заученного в памяти. Физиологически это представляет
собой поддержание ранее установленных следов и связей в
мозгу путем подкреплений. Сохранение заученного зависит
от ряда факторов: от глубины понимания материала, от
установки личности, от применения усвоенных знаний, от
повторений. Хорошо осмысленный материал дольше
удерживается в памяти. Более значимый материал также
долго не забывается. Прочность сохранения обеспечивается
повторением,
которое
служит
подкреплением
и
предохраняет от угасания временных связей в коре
головного мозга. С целью поддержания интереса к
материалу при повторении его следует разнообразить, т. е.
проводить в различных формах; в процессе повторения
факты необходимо сравнивать, приводить их в систему.
Еще большее значение для сохранения материала в
памяти имеет степень его участия в деятельности личности.
Когда знания применяются в различных задачах,
построенных с учетом названных выше закономерностей
непроизвольного запоминания, то происходит не только
подкрепление связей, установленных при заучивании, но и
образование дополнительных связей, способствующих
упрочнению первых.
49
Забывание - это естественный процесс. Подобно
сохранению и запоминанию, оно имеет избирательный
характер. Физиологическая основа забывания - торможение
временных связей. Забывается прежде всего то, что не
имеет для человека жизненно важного значения, не
вызывает его интереса, не соответствует его потребностям,
не занимает существенного места в его деятельности и
поэтому не получает достаточного подкрепления.
Избирательность забывания проявляется и в том, что детали
забываются скорее, обычно дольше сохраняются в памяти
общие положения, выводы. Быстрому забыванию также
подвергается материал, который заучивался механически,
без достаточного понимания.
Забывание может быть полным или частичным,
длительным или временным. При полном забывании
закрепленный материал не только не воспроизводится, но и
не узнается. Частичное забывание материала происходит
тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с
ошибками, а также когда узнает, но не может
воспроизвести. Временное забывание физиологи объясняют
торможением временных нервных связей, полное забывание
- их угасанием.
Процесс забывания протекает неравномерно: вначале
быстро, затем медленнее. В течение первых 5 дней после
заучиваний забывание идет быстрее, чем в последующие 5
дней. Исследования процесса забывания выявили также
одну интересную особенность: наиболее полное и точное
воспроизведение сложного и обширного материала обычно
бывает не сразу после заучивания, а спустя 2-3 дня. Такое
улучшенное отсроченное воспроизведение называется
реминисценцией. Ее проявление обусловлено снятием
охранительного торможения, вызванного утомлением
нервных клеток в процессе заучивания. Из этого вытекает
практически важная рекомендация: непосредственно перед
50
экзаменом загружать свой мозг заучиванием не следует.
Гораздо лучше можно ответить, если закончить подготовку
хотя бы за день.
Воспроизведение и узнавание являются процессами
актуализации ранее воспринятого и закрепленного
материала. Воспроизведение отличается от узнавания тем,
что при воспроизведении актуализация осуществляется без
повторного восприятия, а при узнавании актуализация
происходит при повторном восприятии. Воспроизведение
бывает непроизвольным и произвольным. В случае
непроизвольного воспроизведения человек не имеет
намерения, цели вспомнить ранее воспринятые события,
явления, предметы. Их образы всплывают сами собой.
Произвольное воспроизведение - целенаправленный
процесс восстановления в сознании прошлых мыслей,
чувств, действий. Иногда произвольное воспроизведение
происходит легко, иногда требует усилий. Сознательное
воспроизведение, связанное с преодолением известных
трудностей, требующих волевых усилий, называется
припоминанием.
Припоминание может быть сложным умственным
действием. Умению припоминать, так же как запоминать и
сохранять в памяти, приходится учиться. Успешность
припоминания зависит от того, насколько четко и точно
сознается содержание репродуктивной задачи. При наличии
трудности в припоминании необходимо идти от широкого
круга знаний к более узкому. При этом необходимо широко
использовать сопоставление, сравнение ассоциаций с тем,
что надо воспроизвести. Успешности припоминания
способствует
использование
специальных
приемов:
составление плана припоминаемого материала; активное
вызывание в себе образов соответствующих объектов;
намеренное вызывание опосредствующих ассоциаций,
51
которые обходным путем ведут к воспроизведению того,
что нужно.
-4На человека непрерывно воздействует много предметов
и явлений, обладающих различными свойствами. Из всего
этого в каждый момент ясно воспринимается им только
немногое. Все остальное или вовсе не замечается, или
подмечается
смутно,
неопределенно.
Припоминая,
воображая, думая, человек сосредоточивается на чем-то
определенном, что и является объектом представлений,
мыслей, чувств, отвлекаясь от всего остального. То есть мы
всегда воспринимаем что-то, представляем что-то,
размышляем и думаем о чем-то. Этот избирательный,
направленный характер психической деятельности в
современной психологии связывается со вниманием.
Внимание - это психический процесс, являющийся
не самостоятельной формой отражения, а организацией
тех или иных форм отражения (ощущений, восприятий,
памяти, мышления, воображения, эмоций и чувств), в
результате которой что-то отражается в сознании более
отчетливо, а другое менее отчетливо. Внимание — это
направленность и сосредоточенность сознания на
определенном объекте. Объектом внимания может быть
любой предмет или явление объективного мира либо целая
группа их, свойства и качества этих предметов, а также
действия, мысли, представления и переживания самой
личности. Внешне внимание выражается в специфической
позе, особой мимике, в движениях. Поза обычно
характеризуется торможением движений, направленностью
органов чувств на объект (если он дан в восприятии). При
мимике сосредоточенности «в мире своих мыслей»
происходит разведение осей глаз (говорят: «У человека
отсутствующий взор»). Отмечая роль внимания в отборе
52
информации, которая становится предметом переработки в
сознании в различные интервалы времени, К. Д. Ушинский
писал, что «...внимание есть именно та дверь, через которую
проходит все, что только входит в душу человека из
внешнего мира».
По активности человека в организации внимания
различают
три
вида
внимания:
непроизвольное,
произвольное и послепроизвольное.
Произвольное внимание возникает тогда, когда ставит
перед собой определенные задачи, цели выделять предметы
как объекты внимания. Произвольное внимание есть
проявление воли.
Непроизвольное внимание – это сосредоточение
сознания на объекте в силу особенности этого объекта как
раздражителя. Всякий сильный раздражитель – громкий
звук, яркий свет, резкий запах – может невольно привлечь
внимание. Непроизвольное внимание свойственно не только
человеку, но и животным.
Послепроизвольное – возникает после того, как было
вызвано произвольное внимание. При выполнении
деятельности часто сначала требуется организация
направленности внимания и усилие воли для его
поддержания. Однако по мере преодоления трудностей
работа увлекает человека и вызывает интерес к труду.
Внимание представляет собой многосторонний
процесс, характеризующийся рядом качеств, основными из
которых являются: интенсивность, объем, концентрация,
направленность, устойчивость, активность, переключение и
распределение.
Интенсивность
внимания
это
качество,
определяющее эффективность восприятия, мышления и
памяти и ясность сознания в целом. Чем больше интерес к
деятельности (чем больше сознание ее значения) и чем
труднее деятельность (чем она менее знакома человеку),
53
чем больше влияние отвлекающих раздражителей, тем
более интенсивным (напряженным) будет внимание.
Объем внимания - это качество, определяемое числом
одновременно отражаемых объектов; зависит оно от
осмысленности воспринимаемых объектов и возможности
их группировки в смысловые блоки. Так, например, число
одновременно воспринимаемых объектов может быть от 4
до 6.
Концентрация внимания - это качество внимания,
определяющее высокую его интенсивность при объеме в
один объект.
Под направленностью понимают прежде всего
избирательный характер протекания познавательной
деятельности, произвольный (преднамеренный) или
непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов.
Устойчивость внимания определяется длительностью
сохранения концентрированного внимания. Это характеристика внимания во времени. Показатель
устойчивости - высокая продуктивность деятельности
(объем, точность работы) в течение некоторого промежутка
времени.
Активность личности имеет большое значение для
устойчивости внимания. Деятельность личности может
проявляться во внешне выраженных практических
действиях с объектами внимания или во внутренней
мыслительной деятельности, связанной с решением задач,
требующих наиболее полного отражения объектов
внимания.
Переключение внимания - это быстрое перемещение
внимания, обусловленное сознательно и преднамеренно
поставленной новой задачей. Оно может проявляться в
переходе либо от одного объекта определенной
деятельности к другому, либо от одной операции к другой.
В этом случае переключение происходит внутри одной
54
деятельности. Так, учащийся, решая задачу, переходит от
одних данных условий к другим, от одних операций к
другим. При этом объекты сосредоточения внимания все
время меняются, но деятельность остается той же самой решение задачи. Такое переключение внимания при
продолжительной деятельности предотвращает быстрое
развитие утомления и тем самым повышает устойчивость
внимания. Однако слишком частое переключение также
может приводить к быстрому утомлению и поэтому здесь
необходимо выбрать оптимальный вариант.
Под распределением внимания понимают такое его
качество, которое определяет способность человека
одновременно
выполнять
несколько
действий,
рассредоточивая внимание между ними. Чем сложнее
совмещаемые виды деятельности, тем труднее распределить
внимание.
-5Мышление можно определить как психический
процесс
познавательной
деятельности,
характеризующийся обобщенным и опосредованным
отражением действительности, благодаря которому
человек отражает предметы и явления в их
существенных признаках и раскрывает их взаимосвязи.
Мышление как обобщенное и опосредованное
отражение
действительности
является
высшим
психическим процессом, свойственным только человеку. У
животных имеются только зачатки мышления в виде
конкретного практического мышления в процессе
ориентировочного манипулирования.
В свою очередь практическая деятельность человека
вне мышления невозможна. Оно необходимо как для
планирования деятельности, так и для ее выполнения и
контролирования. Действуя, человек осмысливает свои
55
действия, намечает, что надо сделать, какие изменения
внести в деятельность, как преодолеть имеющиеся
затруднения, улучшить качество работы.
Основными формами мышления являются понятия,
суждения, умозаключения.
Понятие - это форма мышления, отражающая
существенные свойства, связи и отношения предметов и
явлений. Каждый предмет и каждое явление имеют много
различных признаков свойств.
Суждение - это форма мышления, позволяющая
устанавливать простейшие связи между познаваемыми
явлениями как связи и отношения между предметами и
явлениями окружающего мира и их свойствами и
признаками. Устанавливая различные связи между
понятиями, суждения являются высказываниями чего-либо
о чем-то. В них могут утверждаться или отрицаться какиелибо отношения между предметами, событиями, явлениями
действительности.
Форма мышления, в которой из одного или
нескольких суждений выводится новое суждение,
называется умозаключением.
Человек пользуется в основном двумя видами
умозаключений - индуктивным и дедуктивным.
Индукция - это способ рассуждения от более
частных суждений к более общему суждению,
установление общих правил и законов на основании
изучения отдельных фактов и явлений.
Дедукция - это способ рассуждения от общего
суждения к частному суждению, познание отдельных
фактов и явлений на основании знания общих законов и
правил.
В жизни человеку приходится решать задачи,
различные по содержанию и значению. В соответствии с
56
этим его мышление может быть наглядно-действенным,
наглядно-образным и абстрактно-логическим.
Наглядно-действенное мышление - это простейший
вид мышления, отражение связей и отношений предметов и
явлений,
которые
непосредственно
включены
в
практическую деятельность человека. Так, например,
водитель устанавливает неисправность при внезапном
прекращении работы двигателя. Способом решения ее
будет практическое действие.
Наглядно-образное мышление - это вид мышления,
который необходимо опирается на восприятие или
представления. Связь мышления с практическими
действиями здесь хотя и сокращается, но не является такой
тесной, прямой и непосредственной, как в случае нагляднодейственного мышления. В ходе познания человек
отчетливо представляет себе объект и мыслит наглядными
образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными
образами в данном виде мышления используются и знания,
полученные в процессе обучения и исполнения
деятельности. Однако ведущая роль остается за образами.
Абстрактно-логическое мышление - это вид
мышления, в котором отражение предметов и явлений
окружающей действительности и их связей и отношений
осуществляется с помощью понятий и логических
конструкций. Степень логичности мышления зависит от
того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и
направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в
своей практике с познаваемой действительностью.
Мышление как деятельность состоит из отдельных
действий, содержание которых обусловливается конкретной
целью, стоящей перед человеком. Действия же
осуществляются
с
использованием
определенных
мыслительных операций, т. е. приемов, способов
мысленного оперирования с образами и понятиями
57
отражаемых
предметов
и
явлений.
Главными
мыслительными операциями являются анализ и синтез, а
производными от них - такие операции, как сравнение,
обобщение, классификация и систематизация, абстракция и
конкретизация.
Анализ как мыслительная операция может происходить
и при восприятии любого предмета или явления, и при
представлении чего-либо в образной форме, и тогда, когда
человек думает о чем-то в обобщенном виде (мыслит
понятиями).
Анализ - это мысленное разложение целого на
части, выделение в нем отдельных признаков и свойств.
Синтез - это мысленное соединение частей
предметов или явлений или мысленное сочетание их
признаков, свойств или сторон.
Образ - это субъективная картина окружающей
действительности и отдельных ее элементов, природных,
социальных объектов, пространственных отношений:
формы, величины, протяженности, места расположения
воспринимаемого объекта. В образе субъективно
отражается и воспроизводится предметный мир вещей с их
свойствами, связями.
Образы
принимают
многообразные
формы.
Разновидностями
образов
являются
сенсорные,
перцептивные, мнемические образы. Сенсорные образы
принимают форму зрительных, слуховых, обонятельных,
вкусовых, кожных, статических, кинестезических и
органических ощущений. Зрительные, слуховые, вкусовые,
обонятельные, осязательные восприятия представляют
собой более сложные формы образов. Образыпредставления памяти могут принять форму зрительных,
слуховых, эмоциональных, моторно-двигательных образов.
Наиболее сложную форму образов представляют образы
воображения.
58
Воображение
это
процесс
преобразования
представлений и формирование на их основе образов,
реализация которых приводит к созданию новых
материальных и духовных ценностей. Воображение
выражается в построении образа продукта труда, в создании
программ поведения в тех случаях, когда проблемная
ситуация характеризуется неопределенностью.
Воображение - один из сложнейших психических
процессов, наряду с мышлением, благодаря которому
действительность
отображается,
производится
специфическим образом, а именно в форме преобразования
сенсорных, перцептивных, мнемических образов и создания
новых образов, в которых перед сознанием человека
предстает то, что он непосредственно не воспринимал и в
самой реальности быть не может, и то, чего в его
жизненном опыте не было.
Различают следующие виды воображения: пассивное и
активное в зависимости от характера протекания процесса
преобразования и создания новых образов. Пассивное
воображение в свою очередь подразделяется на два вида:
непреднамеренное
и
преднамеренное.
Примером
непреднамеренного воображения являются сновидения,
галлюцинации. Грезы представляют собой пример
преднамеренного воображения.
Различают два вида активного воображения в
зависимости от характера вновь создаваемого образа:
творческое и репродуктивное. Творческое воображение это психический процесс, включенный в мыслительную
деятельность, направленный на создание новых образов,
реализация,
практическое
воплощение
которых
обеспечивает производство оригинальных материальных и
духовных продуктов деятельности.
59
Творческое
воображение
представляет
собой
неотъемлемую
сторону
научного,
литературного,
музыкального, технического, педагогического творчества.
Репродуктивное воображение - это психический
процесс создания новых образов, материалом для которых
служит сенсорный, перцептивный образы, возникающие на
основе словесного описания какого-либо явления природы
или общества, или же на основе восприятия рисунка,
чертежа, схемы.
Роль воображения в научном, художественной
творчестве, в педагогической практике. Роль воображения в
научном творчестве, его активное участие в научной
деятельности, направленной на раскрытие закономерностей
протекания явлений природы, общества, отмечают многие
выдающиеся мыслители прошлого и настоящего.
-6Эмоции
представляют
собой
специфические
психические процессы, благодаря которым в форме
непосредственного переживания отражаются отношение
личности к миру, субъекта к объекту. Эмоции являются
одним из наиболее важных механизмов внутренней
регуляции психической деятельности и поведения,
связанных с удовлетворением актуальных потребностей.
Эмоции захватывают все жизненные процессы: дыхание,
пищеварение, обменные,
метаболические
процессы,
процессы эндокринной системы, активизируя или подавляя
их.
Основные функции эмоций - сигнальная и
регулятивная. Сигнальная функция связана с той
информацией, которая заключает в себе эмоции о
вероятности удовлетворения той или иной актуальной
потребности, о благополучии или исхода деятельности,
событий для удовлетворения многообразных человеческих
потребностей. Регулятивная функция эмоций связана с
60
повышением или понижением, усилением или ослаблением
активности познавательных процессов, тонуса мышечной и
вегетативной систем.
В зависимости от силы и устойчивости переживаний
эмоция принимают различные формы. В частности,
различают следующие виды: эмоциональные процессы,
эмоциональные состояния, эмоциональные свойства.
Эмоции
в
качестве
эмоциональных
процессов
характеризуют их со стороны динамики - движения,
действия, развития с той или иной интенсивностью, силой,
напряжением, скоростью. Эмоциональные свойства - это
характеристика эмоций со стороны их устойчивости,
длительности
функционирования,
обеспечивающая
определенный
качественно-количественный
уровень
познавательных, эндокринных, метаболических, обменных
и иных процессов, связанных с жизнедеятельностью
организма.
Эмоциональные
свойства
представлены
многообразными
нравственными,
эстетическими,
интеллектуальными чувствами. Эмоциональные состояния
представлены
настроением,
аффектами,
страстями,
фрустрацией, стрессом.
Эмоциональное состояние - это относительно
устойчивый уровень силы, напряжения, скорости
протекания
переживаний,
установившийся
на
определенный отрезок времени у того или иного человека.
Настроение - это одно из эмоциональных состояний, для
которого характерно то, что переживания обладают слабой
или умеренной силой, слабым или умеренным
напряжением, слабой или умеренной скоростью на
определенном, более или менее длительном временном
отрезке, оказывая положительное или же отрицательное
влияние на течение познавательных, волевых, гуморальных,
метаболических, обменных и иных процессов личности.
61
Аффект - это состояние, когда эмоциональные
переживания приобретают исключительно большую силу,
напряженность, протекают бурно, но кратковременно,
дезорганизуя частично или полностью познавательные
процессы, волевую сферу, когда человеческое сознание
теряет контроль над действиями, поведением личности.
Примером аффекта может служить состояние гнева, ярости
и т. д. Если обычная эмоция - это душевное волнение, то
аффект - буря.
Страсть - эмоциональное состояние большой силы,
стойкости, порождающее неослабную, всевозрастающую
энергию, направленную на достижение единой цели или
предмета страсти. В качестве положительной страсти
можно указать на любовь большой силы и длительности к
искусству, науке, технике и т. д.
Фрустрация - это эмоциональное состояние, когда
переживания с отрицательным знаком достигают
напряжения такого накала, что частично или полностью
дезорганизуется сознание и поведение. В отличие от
аффекта
фрустрация
выражает
крайнюю
неудовлетворенность личности собой, своими успехами,
достижениями в условиях отрицательной социальной,
групповой оценки, когда оказываются затронутыми глубоко
личностно-значимые отношения ее к себе, своим
способностям, своим интеллектуальным возможностям.
Воля представляет собой способность личности
определить свое поведение, свои поступки я соответствии с
предвосхищаемым результатом, которого она добивается,
преодолевая при этом как трудности внутреннего плана, так
и трудности, препятствия внешнего плана. Волевая
регуляция деятельности находит свое выражение в таких
показателях,
как
усиление
или
ослабление
ее
продуктивности, в последовательности действий таким
образом, чтобы последние наиболее кратчайшими,
62
оптимальными средствами вели к цели, которую ставит
личность перед собой.
Волевая регуляция, в отличие от регуляции
деятельности структурными образованиями мотивационной
сферы, совершается в условиях противоборства различных
желаний, стремлений, когда личность в угоду желанной
цели жертвует теми или иными значимыми для нее
желаниями, влечениями. Волевая регуляция деятельности
протекает в условиях конфликта между различными
противоборствующими
структурными
элементами
мотивационной сферы, который завершается принятием
решения на основе функционирования механизмов
информационного
и
информационно-эвристического
поиска,
функционирования
системы
структурных,
логических механизмов.
Волевая регуляция деятельности отличается от
сенсорной,
перцептивной,
мнемической,
речемыслительной тем, что акт принятия альтернативного
решения, обеспечивая преодоление неопределенности
ситуации, выбор гипотезы, принятие личностью на себя той
или иной ответственности, выполняет целый ряд функций:
функцию торможения, контроля действий, деятельности,
ускорения действий в меру соответствия последних
принятому решению, предвосхищаемому результату. При
волевой регуляции деятельности наибольшие усилия
личность прилагает на претворение в жизнь принятого им
необходимого решения, которое однозначно определяет
цель самой деятельности.
Литература
Адам Д.М. Восприятие,сознание, память. – М.: 2003. С. 917; 31-54; 72-85.
63
Немов Р.С. Психология. –М.: Просвещение.2001. С. 17-34;
54-76.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс
лекций.-М,:2002.
Тихомирова О.К. Психология мышления. – М.: 2001. С.4367.
Вопросы для самопроверки
1. Дайте
характеристику
познавательным
психологическим процессам.
2. Какова роль фантазии в системе творчества?
3. В чем суть зрительной интроекции? Как она
проявляется?
4. Назовите методы и приемы совершенствования памяти.
Лекция 5.
ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ПОЗНАНИЯ
Соотношение понятий «человек»,
«личность», «индивидуальность».
2. Социализация личности.
3. Формирование и развитие личности.
1.
«индивид»,
1. Социально-психологические явления возникают при
взаимодействии социальной среды, личности и группы.
Уточним эти понятия.
Для социально-психологического анализа личности
следует
четко
разграничить
понятия
«личность»,
«индивид», «индивидуальность», «человек».
Наиболее общим является понятие «человек» –
биосоциальное существо, обладающее членораздельной
64
речью, сознанием, высшими психическими функциями
(абстрактно-логическое мышление, логическая память и т.
д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в
процессе общественного труда. Эти специфические
человеческие
свойства
(речь,
сознание,
трудовая
деятельность и пр.) не передаются людям в порядке
биологической наследственности, а формируются у них
прижизненно, в процессе усвоения ими культуры,
созданной предшествующими поколениями. Существуют
достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что
если дети с самого раннего возраста развиваются вне
общества, то они остаются на уровне развития животных, у
них не формируются речь, сознание, мышление, нет
вертикальной походки. Никакой личный опыт человека не
может привести к тому, что у него самостоятельно сложатся
системы понятий. Участвуя в труде и различных формах
общественной деятельности, люди развивают в себе те
специфические человеческие способности, которые уже
сформировались у человечества. Необходимые условия
усвоения ребенком общественно-исторического опыта: 1)
общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого
ребенок обучается адекватной деятельности, усваивает
человеческую культуру; 2) чтобы овладеть теми
предметами, которые являются продуктами исторического
развития, необходимо осуществить по отношению к ним не
любую, а такую адекватную деятельность, которая будет
воспроизводить в себе существенные общественно
выработанные способы деятельности человека и человечества.
Усвоение
общественно-исторического
опыта
выступает как процесс воспроизводства в свойствах ребенка
исторически сложившихся свойств и способностей
человеческого рода. Таким образом, развитие человечества
невозможно без активной передачи новым поколениям
человеческой культуры. Без общества, без усвоения
65
общественно-исторического опыта человечества стать
человеком, приобрести специфические человеческие
качества невозможно, даже если человеческое существо
обладает биологической полноценностью. Но, с другой стороны,
не
имея
биологической
полноценности
(олигофрения), морфологических свойств, присущих
человеку как биологическому виду, невозможно даже под
влиянием общества, воспитания, образования достичь
высших человеческих качеств.
Жизнь и деятельность человека обусловлены
единством
и
взаимодействием
биологического
и
социального факторов, при ведущей роли социального
фактора. Поскольку сознание, речь и пр. не передаются
людям в порядке биологической наследственности, а
формируются у них прижизненно, то используют понятие
«индивид» как биологический организм, носитель общих
генотипических наследственных свойств биологического
вида (индивидом мы рождаемся) и понятие «личность» как
социально-психологическая
сущность
человека,
формирующаяся в результате усвоения человеком
общественных форм сознания и поведения, общественноисторического опыта человечества (личностью мы
становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания,
обучения, общения, взаимодействия).
Психология учитывает, что личность – не только
объект общественных отношений, не только испытывает
социальные воздействия, но преломляет, преобразует их,
поскольку постепенно личность начинает выступать как
совокупность
внутренних
условий,
через
которые
преломляются внешние воздействия общества. Таким
образом, личность не только объект и продукт общественных
отношений, но и активный субъект деятельности, общения,
сознания, самосознания.
66
Личность есть понятие социальное, она выражает все,
что есть в человеке надприродного, исторического.
Личность не врожденна, но возникает в результате
культурного и социального развития.
Особенная и не похожая на других личность в полноте
ее духовных и физических свойств характеризуется
понятием
«индивидуальность».
Индивидуальность
выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений,
убеждений, в различиях характера и темперамента,
индивидуальность свою мы доказываем, утверждаем.
2. Элементами психологической структуры личности
являются ее психологические свойства и особенности,
обычно называемые «чертами личности». Их очень много.
Но все это труднообозримое число свойств личности
психологи пытаются условно уложить в некоторое количество подструктур. Низшим уровнем личности является
биологически обусловленная подструктура, в которую
входят возрастные, половые свойства психики, врожденные
свойства типа нервной системы и темперамента. Следующая
подструктура включает в себя индивидуальные особенности
психических процессов человека, т. е. индивидуальные
проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления,
способностей, зависящих как от врожденных факторов, так
и от тренировки, развития, совершенствования этих
качеств. Далее, уровнем личности является также ее
индивидуальный социальный опыт, в который входят
приобретенные человеком знания, навыки, умения и
привычки.
Эта
подструктура
формируется
преимущественно в процессе обучения, имеет социальный
характер. Высшим уровнем личности является ее
направленность, включающая влечения, желания, интересы,
склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его
мировоззрение, особенности характера, самооценки.
67
Подструктура
направленности
личности
наиболее
социально обусловлена, формируется под влиянием
воспитания в обществе, наиболее полно отражает
идеологию общности, в которую человек включен.
Различие людей между собой многопланово: на каждой
из подструктур имеются различия убеждений и интересов,
опыта и знаний, способностей и умений, темперамента и
характера. Именно поэтому непросто понять другого
человека, непросто избегать несовпадений, противоречий,
даже конфликтов с другими людьми. Чтобы более глубоко
понять
себя
и
других,
нужны
определенные
психологические знания в сочетании с наблюдательностью.
В психологии существуют два главных направления
исследования личности: в основе первого лежит выделение
в личности тех или иных черт, в основе второго —
определение типов личности. Черты личности объединяют
группы тесно связанных психологических признаков.
Иерархическая структура личности (по К. К.
Платонову)
Краткое
К данной подструктуре Соотношение
название
биологического
и
относятся
подструкту
социального
Подструкту Убеждения,
Социальный уровень
ры
ра
мировоззрение,
(биологического
направленн личностные
смыслы, почти
нет)
Соц.-биологический
Подструкту
Умения,
знания, уровень (значительно
ости
интересы
ра опыта
навыки, привычки
больше социального,
чем
биологического)
Особенности
Биосоциальный
Подструкту
уровень
ра
форм познавательных
отражения процессов (мышления, (биологического
памяти,
восприятия, больше,
чем
ощущения, внимания); социального)
особенности
эмоциональных
процессов
(эмоции,
68
чувства)
Подструкту Скорость
протекания Биологический
ра
нервных
процессов, уровень (социальное
биологичес баланс
процессов практически
ких,
возбуждения
и отсутствует)
конституци торможения и т.п.;
Социализация личности представляет собой процесс
ональных
половые,
формирования
личностивозрастные
в определенных социальных
свойств
свойства
условиях, процесс усвоения человеком социального опыта,
в ходе которого человек преобразует социальный опыт в
собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в
свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения,
которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения,
нормы морали, убеждения человека определяются теми
нормами, которые приняты в данном обществе.
Термин «социализация» соответствует концепции,
согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален
или его социальность сводится к потребности в общении. В
этом случае социальность – процесс превращения
изначально асоциального субъекта в социальную личность,
владеющую принятыми в обществе моделями поведения,
воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что
такой взгляд на развитие социальности характерен, прежде
всего для психоанализа.
Выделяют следующие стадии социализации:
1. Первичная социализация, или стадия адаптации (от
рождения до подросткового периода ребенок усваивает
социальный
опыт
некритически,
адаптируется,
приспосабливается, подражает).
2. Стадия индивидуализации (появляется желание
выделить себя среди других, критическое отношение к
общественным нормам поведения). В подростковом
возрасте стадия индивидуализации, самоопределения «мир
и я» характеризуется как промежуточная социализация, так
как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере
подростка. Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется
69
как устойчиво концептуальная социализация, когда
вырабатываются устойчивые свойства личности.
3. Стадия интеграции (появляется желание найти свое
место в обществе, «вписаться» в общество). Интеграция
проходит благополучно, если свойства человека
принимаются группой, обществом. Если не принимаются,
возможны следующие исходы:
• сохранение своей непохожести и появление
агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми
и обществом;
• изменение себя, «стать как все»;
• конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4. Трудовая стадия социализации охватывает весь
период зрелости человека, весь период его трудовой
деятельности, когда человек не только усваивает
социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного
воздействия человека на среду через свою деятельность.
5. Послетрудовая стадия социализации рассматривает
пожилой возраст как возраст, вносящий существенный
вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс
передачи его новым поколениям.
3. В основе направленности и формирования личности
лежат потребности – это главный источник активности
человека. Для того, чтобы жить и действовать в
окружающем мире, человек должен удовлетворять
различные потребности: в пище, воде, воздухе, движениях.
В психологии различают нужду и потребность. Нужда – это
объективная необходимость, которую сам человек может не
переживать мне осознавать.
Характер потребностей и их регуляция, считает В.В.
Богословский, зависит от целостного психического склада
личности, её воспитанности. Потребности, которые
отражают нужды нашего организма, Коломенский
70
называет органическими, а у Богословского это
потребности материальные. Коломенский говорит ещё
нам о потребностях духовных, или социогенных
(порожденных обществом). В.В. Богословский выделяет
ещё один вид потребностей – это общественные
потребности: потребность в достижении определенного
статуса, общественной оценке, дружбе, товариществе и
любви, в общественной деятельности и т.п.
Но характерной особенностью всех человеческих
потребностей является их фактическая ненасыщаемость.
Нельзя удовлетворить какую-нибудь потребность раз и
навсегда.
4. В социальной психологии выделяют три сферы, в
которых осуществляется становление, формирование
личности: деятельность, общение, самосознание. В ходе
социализации расширяются и углубляются связи общения
человека с людьми, группами, обществом в целом,
происходит становление в человеке образа его «Я». Образ
«Я», или самосознание (представление о себе), не возникает
у человека сразу, а складывается постепенно, на
протяжении его жизни под воздействием многочисленных
социальных влияний и включает четыре компонента (по
B.C. Мерлину):
• сознание отличия себя от остального мира;
• Я сознание «Я» как активного начала субъекта
деятельности;
• сознание своих психических свойств, эмоциональные
самооценки;
• социально-нравственная самооценка, самоуважение,
которое формируется на основе накопленного опыта
общения и деятельности.
Критерии самосознания: 1) выделение себя из среды,
сознание себя как субъекта, автономного от среды
71
(физической среды, социальной среды); 2) осознание своей
активности - «Я управляю собой»; 3) осознание себя «через
другого» («То, что я вижу в других, это может быть и мое
качество»); 4) моральная оценка себя, наличие рефлексии –
осознание своего внутреннего опыта.
В структуре самосознания можно выделить: 1)
осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего «Я»
(«Я как действующий субъект»); 2) осознание своих
реальных и желаемых качеств («Реальное Я» и «Идеальное
Я»); 3) познавательные, когнитивные представления о себе
(«Я как наблюдаемый объект»); 4) эмоциональное,
чувственное представление о себе. Таким образом,
самосознание включает в себя:
• самопознание (интеллектуальный аспект познания
себя);
• самоотношение (эмоциональное отношение к самому
себе).
В целом можно выделить три пласта сознания
человека: 1) отношение к себе; 2) отношение к другим
людям; 3) ожидание отношения других людей к себе
(атрибутивная проекция).
Отношение к другим людям, осознание этого
отношения
бывает
качественно
различным:
1)
эгоцентрический уровень отношений (отношение к себе как
самоценности влияет на отношение к другим людям («Если
мне
помогают,
то
–
хорошие
люди»);
2)
группоцентрический уровень отношений («Если другой
человек принадлежит к моей группе, он – хороший»); 3)
просоциальный уровень («Другой человек – это
самоценность, уважай и прими другого человека таким,
каков он есть». «Поступай с другим так, как ты бы хотел,
чтобы поступили с тобой»); 4) эстохолический уровень –
уровень исходов («Каждый человек находится в
определенном соотнесении с духовным миром, с богом.
72
Милосердие, совесть, духовность – главное в отношении к
другому человеку»).
Вопросы
1. Социальная природа личности. Свойства и
структура личности.
2. Движущие силы, условия и факторы развития
личности.
3. Роль воспитания и обучения в развитии личности.
4. Волевая регуляция психических процессов и
поведения человека.
Литература.
Климов Е.А. Основы психологии – М.: Культура и
спорт, ЮНИТИ.1999. С 21-87.
Годфруа Ж. Что такое психология?: в 2т. – Т.1.-М.:
Мир. 1998. С. 46-97.
Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение.2001. С.
17-34; 54-76.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.
Курс лекций. – М,:2002.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т.Т.1.-М., 1999. С.43-86.
Вопросы для самопроверки
8. Дайте характеристику понятия «личность»,
назовите основные пути ее формирования.
9. Перечислите факторы формирования личности,
обоснуйте значимость каждого из них.
10. Каким
образом
характеризует
личность
следующие мотивационные образования: аффилиация,
мотив власти, альтруизм, агрессивность.
11. Раскройте психологические особенности развития
личности.
73
12. Что такое я-концепция?
13. Наследственность как фактор формирования
личности.
14. Роль гуманистической психологии в развитии
личности.
Лекция 7
ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА
ЛИЧНОСТИ.
1.
2.
3.
4.
Потребности и их характеристика.
Мотивы и их характер.
Направленность личности.
Общее понятие о деятельности и ее структура.
1. Потребность – это состояние объективной нужды
человеческого организма в чем-то, что лежит вне его и
составляет
необходимое
условие
его
нормального
функционирования. Это состояние индивида, создаваемое
испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его
существования и развития, как раз и выступает источником
активности человека. Потребность как динамическая сила,
исходящая из организма, организует и направляет
познавательные процессы, воображение и поведение
личности. Потребности не остаются неизменными, а
меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей
культуры человека, его знаний о действительности и
отношений к ней. Считается, что специфика человеческих
потребностей определяется социальной природой деятельности
человека, прежде всего трудом. Потребности различают по
предмету и по происхождению.
По происхождению потребности бывают:
– естественные;
– культурные.
74
Естественные потребности отражают зависимость
человека от условий, необходимых для сохранения и
поддержания его жизни. В культурных потребностях
выражается зависимость человека от продуктов человеческой
культуры.
По предмету потребности подразделяются на:
– материальные;
– духовные;
– социальные
К материальным относятся физиологические (например,
потребность в пище) и общественно обусловленные (например,
потребность в одежде). К духовным потребностям относятся
эстетические и познавательные. Социальные потребности
отражают потребность в общении, в общественном признании.
При рассмотрении связи потребности с деятельностью
нужно сразу же выделить в жизни два этапа каждой
потребности: период до первой встречи с предметом,
удовлетворяющим потребность, и период после этой встречи,
когда предмет потребности обретен.
До опредмечивания
После опредмечивания
1.
Состояние
общей 1.- Активность становится наненаправленной активности правленной.
субъекча.
2.
Широкий
спектр 2. Резкое сужение возможных
возможных благ при наличии благ и четкое определение
ключевых раздражителей
предмета.
3.
Субъект
испытывает 3.
Эмоциональное
состояние
напряжения, закрепление
предмета
неудовлетворенности, но не потребности.
знает, чем оно вызвано.
Когда происходит «встреча» потребности с ее предметом,
тогда говорят об опредмечивании потребности. Самим актом
75
опредмечивания потребность меняется, преобразуется. Она
становится уже другой, определенной, потребностью именно
в данном предмете. В акте опредмечивания рождается мотив.
Феномен опредмечивания потребности был подробно описан
А. Н. Леонтьевым. «Определение мотива как предмета
потребности не надо понимать слишком буквально,
представляя себе предмет в виде вещи, которую можно
потрогать руками. «Предмет» может быть идеальным,
например
той
же
нерешенной
научной
задачей,
художественным замыслом и т. п.».
Однако есть вероятность, что найденный предмет
потребности столь жестко «зафиксируется» в сознании
человека, что приведет в результате к неврозу. Так бывает при
найденной, но неразделенной любви, неотреагированной
обиде и т. д. Чаще всего предмет потребности выступает
источником роста личности (когда, например, им является
значимый другой человек, способный к ответному чувству, и
др.).
Потребности могут приобретать разную форму. Если А.
Маслоу создал иерархию потребностей, разделив все
имеющиеся у человека потребности на пять групп, то
согласно классификации X. Мюррея их гораздо больше. X.
Мюррей выделяет более 20 потребностей, среди которых есть
достаточно
интересные:
потребность
преодоления
поражения; потребность избегания наказания; потребность
порядка – стремление к аккуратности, точности, красоте;
социофилия – забвение собственных интересов во имя группы
и др.
Потребности обнаруживаются в мотивах, влечениях,
желаниях и во всем том, что побуждает человека к
деятельности. Например, потребности могут осознаваться
человеком с разной степенью отчетливости. В этом случае они
приобретают форму влечения. Влечение – это побуждение к
деятельности, представляющее собой недифференцированную,
76
недостаточно осознанную потребность. Другое неосознаваемое
побуждение – установка. Установка – неосознаваемое
человеком состояние готовности к конкретной форме
активности. Это может быть и готовность к какой-либо
деятельности, к поведению, и к пониманию, и к
интерпретации чего-либо. Установка, если она проявляется в
интерпретации каких-либо событий, явлений, фактов, может
принимать форму предубеждений или стереотипов.
2. Когда потребность осознается и происходит ее
опредмечивание, она приобретает форму мотива.
Мотивы выполняют функцию побуждения к
деятельности и связаны с удовлетворением потребностей
субъекта. Мотивом также называется совокупность
внешних и внутренних условий, вызывающих активность
субъекта и определяющих ее направленность.
Мотивы – это то, ради чего совершается деятельность. В
широком значении под мотивом понимается любое внутреннее
побуждение человека к деятельности, поведению, мотив
выступает как форма проявления потребностей.
Мотивы, которые побуждают личность поступать
определенным образом, могут быть осознаваемыми и
неосознаваемыми.
1. Осознаваемые мотивы – это мотивы, побуждающие
человека поступать и вести себя в соответствии со своими
взглядами, знаниями, принципами. Примеры таких мотивов
– большие жизненные цели, которые направляют
деятельность в течение длительных периодов жизни. Если
человек не только осознает, в принципе, как надо себя вести
(убеждение), но и знает конкретные способы поведения,
определяемые целями такого поведения, то тогда мотивы
его поведения осознанны.
77
Мотив – это осознанная потребность, обогащенная
представлениями о способах ее удовлетворения и о целях
поведения, которое может ее удовлетворить.
2. Неосознаваемые мотивы. А. Н. Леонтьев, Л. И.
Божович, В. Г. Асеев и др. считают, что мотивы – это и
осознаваемые, и неосознаваемые побуждения. По мнению
Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, т. е.
когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его
осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в
своем косвенном выражении – в форме переживания,
желания, хотения. Леонтьев выделяет главным образом две
функции мотивов: побуждения и смыслооб-разования.
Смыслообразующие
мотивы
придают
деятельности
личностный смысл, другие, сопутствующие им мотивы,
выполняют роль побудительных факторов (положительных
или отрицательных) – порой остро эмоциональных,
аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это
– мотивы-стимулы. В то же время различение обоих видов
мотивов относительно. В одной иерархической структуре
данный мотив может выполнять смыслообразующую
функцию, а в другой – функцию дополнительной
стимуляции. Слияние обеих функций мотива – побуждающей
и смыслообразующей – придает деятельности человека
характер сознательно регулируемой деятельности. Если
ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может
стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только
понимаемый»,
то
можно
предполагать,
что
его
смыслообразующая функция ослаблена.
X. Хекхаузен рассматривает функции мотива только в
связи с этапами действия – началом, выполнением,
завершением. На начальной стадии мотив инициирует
действие, стимулирует, побуждает его. Актуализация мотива
на стадии выполнения обеспечивает постоянно высокий
уровень активности действия. Поддержание мотивации на
78
стадии завершения действия связано с оценкой результатов, с
успехом, что способствует подкреплению мотивов.
Мотивы классифицируются также по их отношению к
самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную
деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по
отношению к этой деятельности. Если же мотивы
непосредственно связаны с самой деятельностью, то их
называют внутренними.
Внешние мотивы делятся, в свою очередь, на
общественные: альтруистические (делать добро людям),
мотивы долга и обязанности (перед Родиной, перед своими
родными и т. п.) и на личностные: мотивы оценки, успеха,
благополучия, самоутверждения. Внутренние мотивы делятся
на процессуальные (интерес к процессу деятельности);
результативные (интерес к результату деятельности, в том
числе познавательный) и мотивы саморазвития (ради развития
каких-либо своих качеств и способностей).
Сложность выявления мотивов деятельности связана с
тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом,
а
несколькими,
т.е.
деятельность
обычно
полимотивирована. Совокупность всех мотивов к данной
деятельности называется мотивацией деятельности данного
индивида.
Мотивация – это процесс, увязывающий воедино
личностные и ситуационные параметры на пути регуляции
деятельности, направленной на преобразование предметной
ситуации для осуществления определенного предметного
отношения личности к окружающей ситуации.
Можно говорить не только о мотивации какой-либо
деятельности, но и об общей мотивации, характерной для
данного человека, имея в виду совокупность стойких мотивов,
соответствующих
направленности
его
личности
и
определяющих виды его основных деятельностей.
79
3. В основе направленности личности лежат
потребности – это главный источник активности человека.
Для того, чтобы жить и действовать в окружающем мире,
человек должен удовлетворять различные потребности: в
пище, воде, воздухе, движениях. В психологии различают
нужду и потребность. Нужда – это объективная
необходимость, которую сам человек может не переживать
мне осознавать.
Характер потребностей и их регуляция, считает В.В.
Богословский, зависит от целостного психического склада
личности, её воспитанности. Потребности, которые
отражают нужды нашего организма, Коломенский
называет органическими, а у Богословского это
потребности материальные. Коломенский говорит ещё
нам о потребностях духовных, или социогенных
(порожденных обществом). В.В. Богословский выделяет
ещё один вид потребностей – это общественные
потребности: потребность в достижении определенного
статуса, общественной оценке, дружбе, товариществе и
любви, в общественной деятельности и т.п.
Но характерной особенностью всех человеческих
потребностей является их фактическая ненасыщаемость.
Нельзя удовлетворить какую-нибудь потребность раз и
навсегда.
4. Категория «деятельность» наряду с другими
основополагающими психологическими понятиями, такими
как «сознание», «личность», «общение» и т. д., имеет статус
общенаучных понятий и даже междисциплинарных
категорий. Деятельность – предмет изучения многих наук:
философии,
социологии,
физиологии,
инженерных
дисциплин, психологии.
Деятельность – это форма активного отношения субъекта
к действительности, направленная на достижение сознательно
80
поставленных целей и связанная с созданием общественно
значимых ценностей или освоением социального опыта.
Более общей категорией, с помощью которой
определяется деятельность, выступает общепсихологическое
понятие «отношения» (В. Н. Мясищев). Оно является
синтезом всей системы взаимодействий человека с миром,
включает
рационалистические,
эмоциональные,
межличностные и многие иные аспекты. Максимально общий
характер понятия «отношения», позволяя преодолеть
рационалистические традиции в трактовке деятельности,
одновременно создает основу для охвата всех реальных
разновидностей деятельности, разных их типов и даже
классов.
Деятельность – это, однако, не только одна из форм
отношения; это очень специфическая форма отношения,
имеющая два основных признака.
Во-первых, это отношение продуктивного типа,
предполагающее получение некоторого результата. Он
может быть представлен, однако, не только в форме какоголибо продукта (изделия, ценности и др.), но и в виде
освоения человеком тех или иных знаний, умений, других
форм социального опыта. Тем самым данное определение
указывает на наличие трех основных типов деятельности – не
только собственно трудовой, но также и игровой, и учебной.
Во-вторых, деятельность – это такое отношение, которое
регулируется осознаваемой целью как идеальный образ
будущего результата. Цель выступает так называемым
системообразующим фактором деятельности, т. е. главным
критерием определения ее содержания, структуры и динамики.
И в этом заключается важнейшее отличие деятельности от
иных форм активности человека (скажем, от импульсивной,
непроизвольной активности). Содержание деятельности
определяется именно целью (изготовление какого-либо
продукта, получение каких-либо знаний).
81
Деятельность – это целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта.
Наряду с этими аспектами существуют и иные, также
важнейшие общепсихологические свойства деятельности.
1. Предметность деятельности. Объекты внешнего мира не
непосредственно воздействуют на субъект, а лишь будучи
преобразованы в процессе деятельности, благодаря чему
достигается большая адекватность их отражения в сознании.
Деятельность, в свою очередь, направлена на определенный
«внешнеположенный» по отношению к субъекту объект,
который выделяется им в качестве предмета своей
целенаправленной активности.
2. Субъектность деятельности. Деятельность всегда социально обусловлена, а значит, связана со значениями,
зафиксированными в схемах, орудиях действия, в понятиях
языка, социальных ролях и нормах. Свойство субъектности
деятельности выражается в ее обусловленности всем прошлым
опытом человека, его потребностями, его целями и мотивами,
которые определяют направленность и избирательность
деятельности.
3. Адаптивность деятельности, т. е. способность к гибким
перестройкам и трансформациям при изменении условий ее
реализации.
4. Системность деятельности. Деятельность предстает не
ря-доположенной суммой своих компонентов, а их организованной целостностью. При этом особо важно то, что у деятельности как целостности возникают такие новые свойства,
которых нет ни у отдельных ее компонентов, ни у их
простой суммы, – так называемые системные качества
деятельности. Деятельность является одной из наиболее
сложных среди известных в настоящее время систем.
1. Навык – автоматизированный элемент сознательного действия, который вырабатывается в процессе выполнения
этого действия.
82
Любая профессиональная деятельность представляет
собой сложный процесс и требует переработки большого
объема информации. Для эффективной работы необходимо
часть информации вывести из поля сознания и осуществлять
ряд действий автоматически. Эту функцию и выполняет
навык.
Формирование любого навыка начинается с получения
информации о состоянии среды в форме какого-либо
сенсорного сигнала. Общая схема выработки навыка
заключается в следующем:
– в процессе деятельности на человека многократно воздействуют сходные раздражители (например, выполняется
однотипная производственная операция);
– под влиянием раздражителей у субъекта формируется
определенная программа поведения реагирования на эти
раздражители, которая закрепляется и передается на уровень
подсознательного контроля. Эта программа не тождественна с
одиночным ответом в схеме рефлекса. Она представляет
собой умение действовать в определенной ситуации с
большой степенью приспособляемости к этой ситуации;
– формирование профессиональных навыков идет не пассивно, а под влиянием специально организованных упражнений, включенных в систему профессиональной
подготовки.
Упражнение – это основной способ закрепления
навыка. Одним из важнейших практических вопросов является
вопрос о количестве упражнений, необходимых для полной
отработки навыка.
Количество используемых упражнений зависит от
скорости формирования психологической системы действия.
Чем быстрее формируется психологическая система
действия, тем меньше требуется упражнений. Наличие у
учащегося психологической системы действия определяется
по следующим признакам:
83
– ясное осознание цели действия и наличие четкого
мотива для его выполнения;
– наличие ориентировочной основы действия в виде
системы необходимых и достаточных информационных признаков, на которые ориентируется учащийся при выполнении
действия;
– частичная автоматизация действия;
— наличие системы обратной связи и сформированный на
ее основе внутренний самоконтроль выполнения действия;
— «запуск» системы саморегуляции действия,
направленной на устранение недостатков и исправление
ошибок;
– систематическое улучшение показателей качества
работы и увеличение темпа деятельности.
Наличие данных признаков позволяет считать навык
сформированным и закончить регулярные упражнения по его
отработке. Однако, если упражнения прекратить полностью
и одновременно не выполнять действие, навык может
постепенно разрушиться. Для его восстановления требуется
новая серия упражнений.
Наиболее полную теорию психофизиологического
механизма формирования сенсомоторного навыка предложил
Н.А. Бернштейн. Конструктивно эта теория была дополнена
концепцией модели поведенческого акта П. К. Анохина и
анализом структуры психической функции, предложенным Б.
Г. Ананьевым. Таким образом, на сегодняшний день имеются
серьезные теоретические основы для разработки практических
способов формирования навыков и включения их в систему
профессиональной подготовки.
2. Промежуточный этап овладения новым способом
действия на основе полученного знания, но не достигшего
уровня навыка, называют умением. Умение – это знание,
которое понято учащимся и правильно воспроизводится,
выступая в форме правильно выполняемого действия и
84
приобретшего некоторые черты оперативности. На этапе
умения усвоенный способ действия регулируется знанием и
по мере тренировки достигается преобразование умения в
навык,
при
котором
происходит
изменение
ориентировочной основы действия. Умение включает в себя
сложную систему психических и практических действий.
При наличии умения под контролем сознания человек
успешно выполняет то или другое действие. Результативное
выполнение сложного действия и есть внешнее выражение
выработанного умения. Формирование умений, по мнению К.
К. Платонова, проходит ряд стадий:
– первоначальное умение;
– недостаточно умелое действие;
– развитые отдельные умения (умелые, относительно законченные элементы действия);
– высокоразвитые умения;
– мастерство.
На этапе умения полный сознательный контроль
обеспечивает оперативную перестройку системно-структурной
основы действия при существенном изменении условий его
осуществления. В этом плане умение отличается от навыка.
Навык имеет стандартизированную форму и при радикальном
изменении условий осуществления может стать неадекватным.
Основные виды деятельности. Традиционно принято
считать, что основным и психологически главным
разделением деятельности на ее типы является
дифференциация деятельности на трудовую, учебную и
игровую. Трудовая деятельность отличается от двух других
типов тем, что предполагает получение какого-либо
общественно значимого продукта, результата. Для игровой и
учебной деятельности этот результат является не общественно,
а индивидуально значимым и состоит в освоении субъектом
социально выработанного опыта, знаний и т. д. Наконец,
ярчайшим специфическим признаком игровой деятельности
85
является то, что в отличие от учения и труда главным ее
мотивом выступает сам процесс деятельности, а не ее
результат. Указанные виды деятельности сменяют друг друга
в онтогенезе и обозначаются понятием «ведущий вид»
деятельности для каждого из основных возрастных этапов.
Ведущая – это такая деятельность, выполнение которой
определяет возникновение и формирование основных
психологических новообразований человека на какой-либо
ступени его развития.
2. Столь же фундаментальным и общим является
разделение индивидуальной и совместной деятельности.
Совместная деятельность реализуется в отличие от
индивидуальной так называемым коллективным субъектом, т.
е. двумя или более людьми, имеющими общий мотив и общую
цель. Другими важнейшими признаками совместной деятельности являются пространственное и временное присутствие участников деятельности, ролевая и инструментальная дифференциация участников на тех или иных ее
задачах, наличие управляющего (организующего) компонента
– либо лидера, либо руководителя. Совместная деятельность
также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы:
например, на непосредственно-совместную – «деятельность
вместе» и опосредствованно-совместную – «деятельность
рядом».
3.
Наиболее
традиционной
является,
видимо,
классификация видов деятельности по их предметной сфере, т.
е. по профессиональной принадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня, а
также специализации внутри этих профессий. Так,
существует классификация, разработанная Е. А. Климовым,
где выделяется пять основных типов профессиональной
деятельности: «человек – техника», «человек – человек»,
«человек – природа», «человек – знак», «человек –
художественный образ».
86
4. Деятельность принято разделять также на
исполнительскую и управленческую (организационную).
Первая
характеризуется
тем,
что
субъект
труда
непосредственно воздействует на его предмет, хотя и
контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же
(управленческая) обычно не предусматривает такого прямого
воздействия. Она, однако, обязательно предполагает
организацию одним субъектом деятельности других людей, а
также иерархию их соподчинения.
5. В прикладном отношении важным является
разделение
деятельности
на
непосредственную
и
опосредованную. В первом случае человек непосредственно
воздействует на предмет и столь же непосредственно получает
информацию от него. Во втором случае информация о
предмете труда передается человеку через опосредствующие
звенья: в виде таблиц на экране или в любом другом знаковом
виде. Таковой является, например, деятельность операторского
типа.
Лекция 6.
Индивидуально-психологические особенности личности
1. Темперамент и типы темперамента
2. Характер и его физиологические основы
3. Способности и виды способностей
-1Свойства темперамента есть те природные свойства,
которые, определяют динамическую сторону психической
деятельности
человека:
скорость
возникновения
психических процессов и их устойчивость (например,
скорость восприятия, быстроту ума, длительность
87
сосредоточения внимания); интенсивность
психических
процессов (например, силу эмоций, активность воли);
направленность психической деятельности на какие-то
определенные объекты (например, постоянное стремление
человека к контактам с новыми людьми, к новым
впечатлениям от реальной действительности или
обращенность человека к самому себе, своим идеям и
образам).
Характерной особенностью темперамента является то,
что он проявляется у человека в различной обстановке: и в
том, как человек говорит и общается с другими людьми, и в
том, как огорчается или радуется, и в том, как он работает и
отдыхает, и в том, как он ходит и как реагирует на
различные события. Свойства темперамента наиболее
устойчивы и постоянны по сравнению с другими
психическими особенностями человека. Различные свойства
темперамента человека не случайно сочетаются друг с
другом, а закономерно связаны между собой, образуя
определенную организацию, структуру, характеризующую
тип темперамента.
Под
темпераментом
следует
понимать
индивидуально-своеобразные
свойства
психики,
определяющие динамику психической деятельности
человека,
которые
одинаково
проявляются
в
разнообразной деятельности независимо от ее
содержания, целей, мотивов и остаются почти
неизменными в процессе жизни.
Название «темперамент» происходит от латинского
слова temperamentum, что значит «соотношение частей».
Древнегреческий врач и естествоиспытатель Гиппократ (V
в. до н. э.) полагал, что у одних людей в организме
преобладает желчь (chole), таких людей стали называть
холериками, у других — больше всего крови (sanguinis), они
были названы сангвиниками, у третьих особенно много
88
слизи (phlegma), их начали называть флегматиками, и,
наконец, у четвертых — наибольшее количество черной
желчи
(melanos
chole),
они
стали
называться
меланхоликами.
Позднее
мысль
о
зависимости
темперамента от количества в теле каких-то «соков» была
отвергнута, но идея Гиппократа делить людей на группы по
четырем типам темперамента пережила тысячелетия. Эти
названия сохранились и до наших дней.
Научное учение о темпераментах было создано И. П.
Павловым как часть его учения о высшей нервной
деятельности.
Сангвинический темперамент (в основе лежит сильный,
уравновешенный, подвижный тип нервной системы). И. П.
Павлов характеризовал данный тип темперамента так:
«Сангвиник — горячий, очень продуктивный деятельно, но
лишь тогда, когда у него много и интересного дела, то есть
постоянное возбуждение. Когда же такого дела нет, он
становится скучным, вялым».
Для сангвиника характерна повышенная реактивность,
проявляющаяся в том, что он живо и с большим
возбуждением откликается на все, привлекающее его
внимание.
Сангвиник
отличается
и
повышенной
активностью. Активность и реактивность у него
уравновешены, он может сдерживать свои реакции и
проявление чувств. Темп реакции достаточно высокий, что
проявляется в быстрых движениях, темпе речи. Для
сангвиника обычна большая подвижность, легкая
приспособляемость к изменяющимся условиям жизни. Он
быстро находит контакт с людьми, общителен, не чувствует
скованности в новой обстановке.При правильном
воспитании сангвиника отличает высокоразвитое чувство
коллективизма, активное участие в общественной жизни.
Но при неблагоприятных условиях, когда отсутствует
систематическое,
целенаправленное
воспитание,
у
89
учащихся могут проявляться легкомысленное, беззаботное
и беспечное отношение к делу, неумение и нежелание
доводить дело до конца, несерьезное отношение к учению,
труду, другим людям, переоценка себя и своих
возможностей.
Холерический темперамент (в основе лежит сильный,
неуравновешенный — с преобладанием возбуждения — тип
нервной системы). Для холерика, как и для сангвиника,
также характерны высокая реактивность и активность,
быстрый темп реакции, но реактивность у него преобладает
над активностью. Представители этого типа темперамента
отличаются повышенной возбудимостью, а вследствие
этого и неуравновешенностью поведения. Для них
характерна быстрота (иногда лихорадочная) движений и
действий, порывистость. Психические процессы протекают
у них быстро. Неуравновешенность ярко сказывается в
деятельности холерика: он с увлечением и даже страстью
берется за дело, проявляет инициативу, работает с
подъемом. Но в силу нерационального расходования
энергии, запас ее у холерика быстро истощается,
настроение резко падает. В силу преобладания возбуждения
над торможением в общении с людьми холерик допускает
резкость,
вспыльчивость,
раздражительность,
эмоциональную несдержанность, и на этой почве он может
создавать нередко конфликтные ситуации в коллективе.
Флегматический темперамент (в основе лежит
сильный, уравновешенный, инертный тип нерв ной
системы).
По
характеристике
И.
П.
Павлова,
флегматик — спокойный, уравновешенный, всегда ровный,
настойчивый и упорный труженик жизни. В деятельности
флегматик проявляет продуманность, упорство. Он склонен
к порядку, привычной обстановке, не любит перемен в чем
бы то ни было. Психические процессы у него протекают
замедленно, что может мешать ему в учебной деятельности,
90
особенно там, где требуется быстро запомнить, понять,
быстро сделать. Однако это качество — инертность —
имеет и положительное значение: если флегматик что-то
запоминает, то прочно и надолго; если он что-то делает, то
уж основательно. Флегматики особенно подходят для
работы, требующей
методичности, хладнокровия и
длительной работоспособности. Флегматика
нелегко
вывести из себя, он уклоняется от ссор. При правильном
воспитании, когда учитываются слабые и сильные стороны
данного темперамента в постановке задач, в обеспечении
заинтересованности в их решении и соответствующем
стимулировании, у флегматика легко формируются такие
черты, как усидчивость, деловитость, настойчивость.
Однако в неблагоприятных условиях могут развиваться
такие отрицательные черты, как безразличное, равнодушное
отношение к труду, окружающей жизни, пассивность, лень.
Меланхолический темперамент (в основе лежит слабый
тип нервной системы). Представители этого типа
отличаются высокой эмоциональной чувствительностью, а
вследствие этого и повышенной ранимостью. Вместе с тем
чувства у них пробуждаются медленно. Малая реактивность
и пониженная активность, свойственные меланхолику,
проявляются в том, что он редко смеётся, не уверен в себе,
часто и легко теряется, не доводит работу до конца.
Меланхолик
отличается
медленным
психическим
темпом — его движения вялые, слабые, говорит медленно.
Длительное и сильное напряжение вызывает у него
замедленную деятельность, а затем и прекращение ее. Он
сильно утомляется, но в привычной и спокойной обстановке
чувствует себя спокойно и работает продуктивно.
Эмоциональные состояния отличаются у него глубиной,
большой силой и длительностью, хотя внешне переживания
выражаются слабо. Меланхолик склонен к замкнутости,
избегает общения с малознакомыми людьми, часто
91
смущается и проявляет большую неловкость в новой
обстановке. Он уклоняется от общественной жизни
коллектива.
Но
при
правильном
воспитании
обнаруживаются
ценные
качества
его
личности:
отзывчивость, тактичность, чуткость.
-2Характер — это совокупность индивидуальносвоеобразных свойств личности, определяющихся ее
отношениями и проявляющихся в типичных для данной
личности способах деятельности.
Характер — это особенности социального поведения
личности. Характер представляет собой своеобразную
интеграцию впечатлений, полученных от социальной среды.
Характер - это целостная система эмоциональных,
интеллектуальных, волевых свойств, которые носят
относительно устойчивый характер, накладывая отпечаток
на все проявления личности в отношениях к миру,
обществу, коллективу, труду, людям и к самому себе.
Характер включает в себя такие существенные,
относительно
устойчивые
эмоциональные,
интеллектуальные, волевые свойства личности, которые с
определенной логикой и внутренней последовательностью
определяют одни поступки в определенных типичных
обстоятельствах, из которых вытекает одна линия
поведения в типичных для нее способах общения,
обращения.
Отношения определяют характер двояким образом: с
одной стороны, от отношений личности зависит
индивидуальное своеобразие эмоциональных переживаний
в каждой типичной ситуации, в которой проявляется
данное свойство характера; с другой стороны, от отношений
зависит индивидуальное своеобразие способов и качеств
действия в этих ситуациях. Но способы действий зависят не
92
только от отношений, и это нужно помнить, они
обусловливаются также и индивидуальными особенностями
психических процессов. Поэтому в зависимости от
преобладающего
влияния
различных
психических
процессов (познавательных, чувственно-эмоциональных,
волевых) на способы действия могут быть выделены
интеллектуальные, эмоциональные и волевые черты
характера.
Черты характера - это те существенные, относительно
устойчивые эмоциональные, интеллектуальные, волевые
свойства, из которых вытекает одна линия поведения, одни
поступки в типичных обстоятельствах и определяются
отношением личности к этим обстоятельствам.
Мотивационная
сфера
личности
представлена
потребностями, интересами, влечениями, эмоциями,
установками, идеалами, привычками, привязанностями.
Потребности в качестве состояния испытываемой нужды в
определенных условиях существования представляют собой
определенное позитивное отношение к вещам, людям,
труду, орудиям труда.
Будучи
побудительной
силой,
устойчивая,
сформировавшаяся потребность, например, в общении, во
внимательном, заботливом отношений к людям, с
определенной последовательностью, с внутренней логикой
определяет поведение личности, соответствующие способы
поведения, соответственно и поступки в определенных
типичных обстоятельствах. В этом качестве потребность в
общении, во внимательном, заботливом отношении
выступает как черта характера личности.
Подавляющая часть трудовых, учебных, бытовых,
гигиенических привычек по существу представляет собой
черты характера личности, так как они определяют способы
поведения, те или иные поступки личности. Многообразные
эмоции,
эмоциональные
состояния,
приобретая
93
относительную устойчивость в качестве элемента
мотивационной сферы личности, становятся силой, изнутри
определяющей соответствующие способы поведения,
следовательно, становятся чертами характера личности.
Эмоции практически сопровождают любые проявления
активности личности, связанной с выполнением своих
обязанностей,
реализацией
идеалов,
соблюдением
общепринятых норм, правил поведения.
Правовые, нравственные нормы, идеалы определяют
способы
и
линию
поведения
с
определенной
последовательностью и внутренней логикой, когда
последние
становятся
предметом
эмоционального
отношения и отражения их в форме непосредственного
переживания, удовлетворения, радости, горести и т.
Характер и мотивационная сфера личности находятся в
единстве и во взаимодействии. Не только элементы
мотивационной сферы становятся чертами характера,
определяя
способы
социального
поведения,
но
сформировавшийся,
цельный
характер
оказывает
существенное влияние на мотивационную сферу, на ее
перестройку.
-3Способности
—
это
такие
психологические
особенности человека, от которых зависит успешность
приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к
наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.
Способности — это синтез свойств человеческой
личности, отвечающий требованиям деятельности и
обеспечивающий высокие достижения в ней. Способности
представляют собой целостную систему сенсорных,
перцептивных,
мнемических,
мыслительных,
аттенционных, иманижитивных, эмоциональных, волевых,
типологических процессов и свойств, которая наиболее
94
полно
отвечает
требованиям
той
или
иной
профессиональной деятельности и обеспечивает легкость и
быстроту освоения её, большую успешность в продвижении
в ней.
Различают общие и специальные способности. Под
общими способностями понимается такая система
интеллектуальных свойств личности, которая обеспечивает
относительную легкость и продуктивность в овладении
знаниями.
Общие способности представлены общими качествами,
которые отвечают требованиям не одной, а многих видов
деятельности.
Общие способности — это такая система сенсорных,
перцептивных,
мнемических,
аттенционных,
мыслительных, иманижитивных, эмоциональных, волевых,
типологических процессов и свойств, строение и
внутренняя форма организации которой отвечает
требованиям
не
одной
какой-либо
конкретной
деятельности,
а многим видам
профессиональной
деятельности.
Наиболее общей классификацией способностей
является деление их на две группы: общие и специальные.
Каждая из этих групп делится на элементарные и сложные,
а внутри них уже выделяются конкретные виды.
Глазомер - это способность с различной точностью
воспринимать, оценивать и сравнивать величины зрительно
воспринимаемых объектов, интервалов между ними и
расстояний до них, т. е. это определенное качество
зрительного восприятия. Музыкальный слух - это
определенное
качество
слухового
восприятия,
проявляющееся в способности к различению музыкальных
звуков и точному воспроизведению их. Музыкальный слух это один из компонентов музыкальных способностей.
95
Специальные элементарные способности развиваются на
основе задатков в процессе обучения.
Общие сложные способности - это способности к
общечеловеческим видам деятельности: труду, учению,
игре, общению друг с другом. Они присущи в той или иной
степени всем людям. Каждая из входящих в эту группу
способностей представляет собой сложную структуру
свойств личности.
Специальные сложные способности присущи уже не
только в разной степени, но и вообще не всем людям. Они
являются
способностями
к
определенным
профессиональным деятельностям, возникшим в процессе
истории человеческой культуры. Эти способности обычно
называют профессиональными.
Совокупность ряда способностей, обусловливающая
особенно успешную деятельность человека в определенной
области и выделяющая его среди других лиц, обучающихся
этой деятельности или выполняющих ее в тех же условиях,
называется одаренностью.
Высокую
степень
способностей
личности
к
определенной
деятельности,
проявляющуюся
в
оригинальности и новизне подхода, сопровождающихся
достижениями наиболее высоких результатов, называют
талантом. Талант человека, направляясь выраженной
потребностью в творчестве, всегда отражает определенные
общественные запросы. Развитие талантов решающим
образом зависит от общественно-исторических условий.
Гениальность - это высшая степень одаренности.
Творчество гениального человека имеет для общества
историческое и обязательно положительное значение.
Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности
личности, сколько в том, что гений создает эпоху в области
своей деятельности.
96
Общие элементарные способности - это способности,
присущие всем людям, хотя и в разной степени их
выраженности. К ним относятся основные формы
психического
отражения:
способности
ощущать,
воспринимать,
запоминать,
переживать,
мыслить,
воображать, принимать и осуществлять решения. Каждое
элементарное проявление этих способностей есть
соответствующее психическое действие, выполняемое с
различным
успехом:
сенсорное,
мнемическое,
мыслительное, волевое. Оно в результате упражнений
может стать соответствующим навыком.
Специальные элементарные способности - это
способности, присущие уже не всем людям, они
предполагают определенную выраженность каких-то
качественных сторон психических процессов.
На формирование профессиональных способностей
учащихся существенное влияние оказывают такие
характеристики учебного процесса, как: организованность
его и обеспеченность необходимыми учебными пособиями;
научная обоснованность содержания теоретических занятий
и производственных упражнений и оптимальное их
сочетание; хорошо подготовленные и организованные
выездные занятия на базовом предприятии; продуманность
системы стимулирования активности и самостоятельности
учащихся в выполнении учебной и производственной
работы (система эта должна не только отражать
абсолютные успехи учащегося, но и степень его активности
в достижении их, т. е. учитывать индивидуальные
особенности учащегося).
Важную роль в развитии интереса к профессии играет
также правильно разработанная система упражнений, тесно
связанная с теоретическим обучением.
Необходимым условием совершенствования учащегося
в профессии является обучение его умению осуществлять
97
самоконтроль. Формирование же самоконтроля неразрывно
связано с развитием таких свойств личности, как
требовательность к себе, умение критически оценивать свои
действия, умение переключать внимание со способов
действий на результаты и на этой основе закреплять
наиболее результативные действия. Практически это
осуществляется таким образом. Наблюдая за деятельностью
учащегося, преподаватель видит, что у него получается
удачно и что не получается. Проведя разбор деятельности
учащегося, преподаватель не только оценивает ее, но и
обращает внимание учащегося на причины, порождающие
ошибки. Заставляя на последующих занятиях анализировать
свои действия, вскрывать причины допущенных им
отклонений.
О способностях человека можно судить, наблюдая за
процессом выполнения им новых заданий в измененных
условиях, за ходом овладения деятельностью. Практически
судить о способностях учащегося можно по совокупности
таких показателей, как скорость продвижения учащегося в
овладении соответствующей деятельностью, качественный
уровень его достижений, склонность к занятиям этой
деятельностью, соотношение успеваемости и усилий,
затрачиваемых для достижения этих результатов.
Последний показатель очень важно учитывать, поскольку
один учащийся может, например, не успевать потому, что
он очень мало самостоятельно занимается по предмету, а
другой, хорошо успевающий, возможно, тратит все личное
время на подготовку к предмету.
Изучая профессиональные способности учащегося,
преподаватель должен выяснить: во-первых, насколько у
учащегося развиты такие черты характера, как трудолюбие,
организованность,
сосредоточенность,
настойчивость,
выдержка, самокритичность, самоконтроль, которые
выступают в качестве необходимых условий для
98
достижения устойчивых успехов в любой осваиваемой
профессии; во-вторых, каковы профессиональные интересы
и склонности учащегося (это проявляется в стремлении к
основательному изучению профессии во всех деталях или,
напротив, безразличном отношении к усваиваемому, к
успехам и неудачам в выполнении заданий по профессии);
в-третьих, насколько у учащегося развиты необходимые для
данной профессии специальные элементарные способности,
что необходимо предпринять для их развития или для
развития качеств личности, компенсирующих некоторые из
этих способностей.
Литература.
Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение
возможностей развития личности. М., 1998. С. 27-54; 62-87.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.
2002. С.6-23; 52-76.
Немов Р.С. Психология. М., 2002. Кн.1. С. 65-97; Кн.2. С.1345; 89-132.
Вопросы для самопроверки
1. Какие качества личности следует отнести к свойствам
темперамента?
2. Одаренность, задатки, гениальность, способности –
объясните различия между этими понятиями.
3. Чем отличаются психические состояния отдельного
человека от «массовидных» психических состояний.
4. Решительность, как психологическое состояние: всегда
ли она полезна?
Лекция 7.
99
Психология общения.
1. Понятие «общение». Этапы и функции
общения
2.Речь как средство общения
3. Конфликтные ситуации и барьеры общения.
Общение
–
специфическая
форма
взаимодействия человека с другими людьми, в ходе,
которой
возникает
психологический
контакт,
проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии,
взаимопереживании.
Контакты между людьми – это необходимое условие
существования индивида. Его жизнь и развитие
невозможны без общения и взаимодействия с людьми.
Общение предполагает передачу информации, могут
быть переданы также умения и навыки. Основным
средством общения является язык, однако используются и
другие неречевые средства: жесты, мимика, пантомимика и
т.д.
Человек может общаться с другими людьми не только в
непосредственном контакте. Просмотр телепередачи,
чтение книг – это тоже акты общения.
Коммуникация – процесс двустороннего обмена
информацией, ведущей
к взаимному пониманию
”Коммуникация” в переводе с латыни означает “общее,
разделяемое
со
всеми”.
Если
не
достигается
взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы
убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь
обратную связь о том, как люди вас поняли, как они
воспринимают вас, как относятся к проблеме.
100
Коммуникативная компетентность – способность
устанавливать и поддерживать необходимые контакты с
другими людьми. Для эффективной коммуникации
характерно: достижения взаимопонимания партнеров,
лучшее понимание ситуации и предмета общения
(достижение большей определенности в понимании
ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает
достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов).
Коммуникативная компетентность рассматривается как
система внутренних ресурсов, необходимых для построения
эффективной коммуникации в определенном круге
ситуаций межличностного взаимодействия.
В общении выделяют три взаимосвязанных стороны:
коммуникативная сторона общения состоит в обмене
информацией между людьми; интерактивная сторона — в
организации взаимодействия между людьми: например,
нужно" согласовать действия, распределить функции или
повлиять
на
настроение,
поведение,
убеждения
собеседника; перцептивная сторона общения – процессе
восприятия друг друга партнерами, по общению и
установление на этой основе взаимопонимания.
К средствам общения относятся:
1. Язык – система слов, выражений и правил их
соединения в осмысленные высказывания, используемые
для общения. Слова и правила их употребления едины для
всех говорящих на данном языке, это и делает возможным
общение при помощи языка. Если я говорю «стол», я
уверен, что любой мой собеседник соединяет с этим словом
то же понятие, что и я, – это объективное социальное
значение слова можно назвать знаком языка. Но
объективное значение слова преломляется для человека
через призму его собственной деятельности и образует уже
101
свой личностный, «субъективный» смысл, поэтому не
всегда мы правильно понимаем друг друга.
2. Интонация, эмоциональная выразительность,
которая способна придавать разный смысл одной и той же
фразе. Коммуникативная компетентность. Стратегии,
тактики, виды общения3. Мимика, поза, взгляд собеседника
могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
4. Жесты как средства общения могут быть как
общепринятыми, т. е. иметь закрепленные за ними
значения, или экспрессивными, т. е. служить для большей
выразительности речи.
5. Расстояние, на котором общаются собеседники,
зависит от культурных, национальных традиций, от степени
доверия к собеседнику.
В процедуре общения выделяют следующие этапы:
1. Потребность в общении (необходимо сообщить или
узнать информацию, повлиять на собеседника и т. п.)
побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.
2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.
3. Ориентировка в личности собеседника.
4. Планирование содержания своего общения: человек
представляет себе (обычно бессознательно), что именно
скажет.
5. Бессознательно (иногда сознательно) человек
выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми
будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.
6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника,
контроль эффективности общения на основе установления
обратной связи.
7. Корректировка направления, стиля, методов
общения.
Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то
говорящему не удается добиться ожидаемых результатов
общения – оно окажется неэффективным. Эти умения
102
называют «социальным интеллектом», «практическипсихологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».
Выделяют следующие виды общения:
1) «Контакт масок» – формальное общение, когда
отсутствует стремление понять и учитывать особенности
личности собеседника, используются привычные маски
(вежливости,
строгости,
безразличия,
скромности,
участливости и т. п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции,
отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже
необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди «не
задевали» друг друга без надобности, чтобы «отгородиться»
от собеседника.
2) Примитивное общение, когда оценивают другого
человека как нужный или мешающий объект: если нужен,
активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или
последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от
собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к
нему и не скрывают этого.
3)
Формально-ролевое
общение,
когда
регламентированы и содержание, и средства общения и
вместо знания личности собеседника обходятся знанием его
социальной роли.
4) Деловое общение, когда учитывают особенности
личности, характера, возраста, настроения собеседника, но
интересы дела более значимы, чем возможные личностные
расхождения.
5) Духовное, межличностное общение друзей, когда
можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к
помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица,
движениям, интонации. Такое общение возможно тогда,
когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его
103
личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение.
6} Манипулятивное общение направлено на извлечение
выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть,
запугивание, «пускание пыли в глаза», обман, демонстрация
доброты) в зависимости от особенностей личности
собеседника.
7) Светское общение. Суть светского общения в его
беспредметности, т. е. люди говорят не то, что думают, а то,
что положено говорить в подобных случаях; это общение
закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной
вопрос не имеют никакого значения и не определяют
характера коммуникаций.
Кодекс светского общения: 1) вежливость, такт –
«соблюдай интересы другого»; 2) одобрение, согласие – «не
порицай другого», «избегай возражений»; 3) симпатии –
«будь доброжелателен, приветлив».
Кодекс делового общения иной: 1) принцип
кооперативности – «твой вклад должен быть таким, какого
требует совместно принятое направление разговора»; 2)
принцип достаточности информации – «говори не больше и
не меньше, чем требуется в данный момент»; 3) принцип
качества информации – «не ври»; 4) принцип целесообразности – «не отклоняйся от темы, сумей найти решение»;
5) «выражай мысль ясно и убедительно для собеседника»;
6) «умей слушать и понять нужную мысль»; 7) «умей учесть
индивидуальные особенности собеседника ради интересов
дела».
Если один собеседник ориентируется на принцип
«вежливости», а другой – на принцип кооперативности, они
могут попасть в нелепую, неэффективную коммуникацию.
Следовательно, правила общения должны быть согласованы
и соблюдаться обоими участниками.
104
Тактика общения – реализация в конкретной ситуации
коммуникативной стратегии на основе владения техниками
и знания правил общения. Техника общения – совокупность
конкретных коммуникативных умений говорить и умений
слушать.
Общение играет важнейшую роль в жизни человека.
Прежде всего, для него характерно такое взаимодействие
собеседников, когда каждый из них находится в поле зрения
другого и любая реакция — поза, взгляд, жест могут быть
легко замечены и учтены собеседником. Это имеет свои
позитивные и негативные стороны. С одной стороны,
пристальное наблюдение за партнером дает богатую
информацию о нем, использование которой может
способствовать более легкому и быстрому установлению
взаимопонимания. Но с другой стороны, при таком тесном
контакте себя можно ненароком выдать, проявить какое-то
чувство или отношение, которое в действительности
хотелось бы скрыть, и это может послужить причиной
напряженности общения.
В процессе общения люди ведут себя по-разному в
зависимости от ситуации, обстановки, а также особенностей
характера.
Выделяют две основные стратегии общения:
1. открытое общение;
2. закрытое общение.
Открытое общение – желание и умение выразить полно
свою точку зрения и готовность учесть позиции других.
Закрытое общение – это нежелание либо неумение выразить
понятно свою точку зрения, свое отношение, имеющуюся
информацию. Использование закрытых коммуникаций
оправдано в случаях:
- если есть значительная разница в степени предметной
компетентности и бессмысленно тратить время и силы на
поднятие компетентности “низкой стороны”;
105
- в конфликтных ситуациях открытие своих чувств, планов
противнику нецелесообразно. Открытые коммуникации
эффективны,
если
есть
сопоставимость,
но
не
тождественность предметных позиций (обмен мнениями,
замыслами).
“Одностороннее
выспрашивание”
полузакрытая
коммуникация, в которой человек пытается выяснить
позиции другого человека и в то же время не раскрывает
своей позиции.
“Истерическое предъявление проблемы” - человек открыто
выражает свои чувства, проблемы, обстоятельства, не
интересуясь тем, желает ли другой человек “войти в чужие
обстоятельства”, слушать “излияния”.
Оптимальным
будет
выделение
наиболее
часто
встречающихся обыденных ситуаций: деловое общение,
воспитательное воздействие, диагностическую беседу и
интимно-личностное общение.
Деловое общение — это ситуация, когда целью
взаимодействия становится достижение какого-либо
четкого соглашения или договоренности. Чаще всего
подобное взаимодействие возникает между людьми, не
состоящими друг с другом в близких межличностных
отношениях (между коллегами, двумя коммерсантами,
начальником и подчиненным и т.д.), и статус каждого из
партнеров по отношению к другому четко определен. В
таких ситуациях важен предмет или повод, приведший к
общению, без которого деловая беседа состояться не может.
Воспитательное общение — это ситуации, в которых один
из участников целенаправленно воздействует на другого,
достаточно четко представлять себе желаемый результат, то
есть зная, в чем он хочет убедить собеседника, чему он
хочет его научить и т.д. Такие беседы возможны, когда
обучающий обладает ситуационно или постоянно
авторитетом и знаниями.
106
Диагностическое
общение,
цель
которого
—
сформировать определенное представление о собеседнике
или получить у него какую-либо информацию (таково
общение врача с пациентом и т.п.). Партнеры находятся в
различных позициях: один спрашивает, другой — отвечает.
Чтобы получить полноценный ответ, спрашивающий
должен правильно задавать вопросы, учитывая собственный
статус и статус отвечающего, его готовность давать ответы
и т.д.
Интимно-личностное общение во многом уникально и
специфично. Оно возможно только когда партнеры внутри
возникшей ситуации чувствуют себя на равных, одинаково
заинтересованы
в
установлении
и
поддержании
доверительного и глубокого контакта. Чаще всего такое
общение возникает между близкими людьми и в
значительной
степени
является
результатом
предшествующих взаимоотношений.
-3Общение осуществляется по следующим основным
каналам:
-вербальный (устный, речевой);
-невербальный (беззвучный).
Наиболее универсальное средство человеческого общения –
язык. Язык – это основная система, при помощи которой
мы кодируем информацию и основной инструмент
коммуникации.
При помощи слов мы делаем понятным смысл явлений и
событий,
выражаем
свои мысли,
эмоции,
свое
мировоззрение. Человек, его язык и его сознание
неразрывны. Язык часто опережает мысли или вообще не
подчиняется им. Общение с использованием слов – это
вербальное общение.
107
Как это ни странно на первый взгляд, три четверти
информации о нашем партнере по общению, о его истинных
чувствах и намерениях мы черпаем не из того, что он
говорит, а непосредственно наблюдая за едва уловимыми
деталями его поведения. Иначе говоря, обмен информации в
основном осуществляется за счет невербальных средств –
параллельного, и часто более богатого языка общения,
элементами которого являются не слова, а мимика и
жестикуляция, символические коммуникативные знаки.
Как
правило,
невербальный
язык
является
результатом не сознательной тактики поведения, а
подсознательных импульсов, поэтому его крайне трудно
подделать, и доверять ему можно значительно больше, чем
словам. Мы часто ссылаемся на интуицию, говорим о «
шестом чувстве», благодаря которому, например, замечаем
неискренность собеседника. На самом деле – это просто
внимание, часто неосознанное, к мелким невербальным
деталям, умение читать несловесные сигналы. Именно
поэтому, а не из простой жестокости допрашиваемого в
полиции сажают на стул на открытом и ярко освещенном
пространстве – так от внимательного следователя не
ускользнет ни одна деталь его поведения. На этом же
принципе основан широко известный «Детектор лжи»,
отмечающий благодаря чувствительным датчикам то, что с
трудом различает и анализирует глаз.
Яркий пример такого общения - фильмы Чаплина –
гения невербальной коммуникации, для которого в эпоху
немого кино не существовало другой возможности
передачи нюансов человеческих отношений.
Умело используя механизм невербального общения, можно
значительно облегчить процесс коммуникации.
Люди обладают богатейшей мимикой. Подсчитано,
что можно различить несколько тысяч выражений лица,
передающих малейшие нюансы настроения. Люди
108
настолько изобретательны в общении, что научились
передавать друг другу определенную информацию, вообще
не прибегая к помощи слов, жестов и даже мимики.
Особое место в речевом общении отводится первому
впечатлению, которое нередко подводит людей. Здесь
выделяют явление оценки – люди безотчетно
распространяют понравившуюся внешность на характер,
поступки, - отсюда возможны ошибки и разочарования.
Ошибочность
первого
впечатления
может
объясняться эффектом снисходительности – ужесточения:
большинству
людей
свойственно
благожелательно
воспринимать незнакомца (отсюда - снисходительность), но
есть люди, сомневающиеся в порядочности незнакомого
человека до тех пор, пока он в их глазах не проявит себя
положительно (ужесточение).
Сам воспринимаемый тоже может делать шаги
навстречу этим ошибкам. Есть люди «открытые» для
восприятия, о них легко составить первое впечатление.
Иногда человек старается создать о себе хорошее
впечатление и этим только портит дело. Люди, как правило,
настораживаются,
становятся
подозрительными
и
тревожными, и все эти попытки угодить действует на
окружающих угнетающе.
Впечатлительные люди часто интуитивно пытаются
подстроиться под собеседника, прибегая к различным
уловкам, искажению голоса, мимики, жестов, что также
ведет к ошибкам восприятия.
Главное при первом впечатлении - речь, она отражает
внутренние структуры интеллекта. Она заставляет нас
удивляться, разочаровываться, восхищаться, проникаться
доверием, и т.д. Иногда даже неважно, что сказал человек, а
именно, как он это сказал.
Везде,где используется речь, проявляются три
элемента: субъект речевой коммуникации, речевое
109
сообщение,
и
объект
(получатель
сообщения).
Эффективность речи зависит от речевой активности
собеседника, от качества его речевой «продукции», и от
психического состояния того, кто эту «продукцию
усваивает».
Успешность беседы во многом зависит от умения
слушать собеседника. Можно уметь прекрасно говорить, но
не имея способности слушать собеседника, человек так и не
овладеет культурой речевого общения.
Умение слушать – своего рода искусство, которым
владеют не все. Мешают обычно собственные мысли,
которые уводят в сторону. Или человек перебивает
партнера, договаривая за него конец фразы. Не умея
слушать, человек теряет расположение собеседника.
Если человек чувствует, что его понимают, он
испытывает доверие к собеседнику, а это так важно для
плодотворного общения. В деловом общении очень важно
получить нужную информацию. Советы и предложения
компетентного человека могут быть весьма полезны, так
как сам человек не в состоянии выйти за пределы своего
видения проблемы, а чем шире спектр ее видения, тем
эффективнее
принимается
решение.
Приятному
собеседнику охотнее идут навстречу в самых серьезных
деловых вопросах.
Выделяют три типа слушателей: внимательные, пассивные
и агрессивные.
Внимательный слушатель создает атмосферу беседы и
располагает собеседника к высказыванию. Пассивный –
безучастен, вызывает у собеседника апатию. Агрессивный
слушатель своим поведением закрывает себе доступ к
пониманию собеседника, возбуждая у него негативные
реакции.
Чтобы поддержать расстроенного собеседника, применяют
эмпатическое слушание, состоящее в передаче говорящему
110
чувства сопереживания, что выражается в позе, жестах,
мимике, взгляде, репликах одобрения или сочувствия:
«Конечно…», «Еще бы…», «Я понимаю…», и т.д.
Ритуальное слушание обычно необходимо в официальной
обстановке. Встретив знакомого в ситуации, не
располагающей
к
обстоятельной
беседе,
следует
ограничиться ритуальным приветствием, задав вопрос: «Как
дела?». Нужно затем лишь вежливо выслушать, а затем
сказать нечто вроде: «Рад за тебя».
Чтобы достигнуть уровня внимательного слушателя,
необходимо учесть некоторые принципы общения:
1. Не доминируй в разговоре, но и не буди молчуном;
2. Не увлекайся монологами, но и не ограничивайся
простым «да» или «нет»;
3. Не злись, когда не можешь навести собеседника на
нужную мысль, несмотря на свои старания;
4. Старайся вовремя высказаться, но и вовремя
остановиться;
5. Проявляй искреннюю заинтересованность;
6. Никогда не ущемляй чувства собственного
достоинства;
7. Не перебивай без надобности;
8. Не делай поспешных выводов (это создает барьеры
для успешного общения);
9. Не давай совета, если об этом не просят;
10. Умей
быть
наблюдательным,
следи
за
выражениями лица собеседника, за тем, как он
смотрит, как ведет себя во время разговора.
-4Конфликт – свойство состояния человеческих
взаимоотношений, вызванное нехваткой тех или иных
значимых ресурсов, выраженное в остром психологическом
напряжении
и
действиях
противоборства.
Противоположное по сущности состояние человеческих
111
отношений – консенсус (т.е. согласие, спокойствие) – это не
напряженность, а разрядка, не антипатия, а апатия.
Конфликт по своей природе не является физическим
предметом, сам по себе существовать не может, а является
состоянием человеческих отношений. Конфликт- это
следствие чего-то. При всей своей распространенности
конфликт – явление временное, а постоянное состояние
общества – это согласие.
Конфликт - это сложное явление, при котором
происходит столкновение мнений, взглядов или интересов.
С психологической точки зрения, конфликт – это тип
трудной
ситуации,
возникающей
в
процессе
жизнедеятельности
человека.
Трудная
ситуация
характеризуется
наличием
сложной
обстановки,
активностью личности, и возможностью человека.
Общие признаки трудной ситуации:
1. Наличие трудности, осознание угрозы, препятствия
на пути к цели
2. Состояние психической напряженности
3. Заметное изменение поведения, общения и т.д.
Трудные ситуации подразделяются на:
- ситуации неизвестности (попадание человека в
неизвестную обстановку, т.е. заблудился в горах, и т.д.)
- ситуации опасности – возникшие угрозы для здоровья
или жизни (болезнь, травмы, пожар, землетрясение)
- ситуации потери – это ситуации, которым
предшествовали какие-либо потери, а человек не знает
как быть дальше.
То, как человек будет вести себя в конфликтных
ситуациях, зависит от его характера, уровня интеллекта, и
личного восприятия проблем.
Роль конфликта, в основном зависит от того, насколько
эффективно им управляют. Чтобы управлять конфликтом,
необходимо
понимать
причины
возникновения
112
конфликтной ситуации.
Различают следующие виды конфликтов:
1. Межличностный – это конфликт между отдельными
личностями.
Этот
вид
является
самым
распространенным. В организациях он проявляется
по-разному. Чаще всего это борьба за капитал,
власть, и т.д. Межличностный конфликт может также
проявляться как и столкновение личностей. Люди с
различными чертами характера, взглядами и
ценностями иногда просто не в состоянии ладить
друг с другом.
2. Межгосударственный – конфликт между странами и
государствами.
3. Межколлективный
–
конфликт
между
коллективами.
Это
здоровая
конкуренция,
соперничество между организациями, предприятиями
и т.д.
4. Межгрупповой – конфликт между группами людей.
В основном это столкновения молодежных групп, где
подростки настроены агрессивно, разрушительно.
Например, затевающая драка на стадионах,
дискотеках и в др.местах. Но каждая такая группа
имеет свои ценности и нормы. Обычно группа
состоит из молодых людей из конфликтных,
неблагоприятных семей. Ненужные семье и школе
дети становятся изгоями общества, терроризируют
окружающих, грабят и дерутся.
5. Внутриличностный – конфликт между структурами
внутреннего
мира,
который
сопровождается
переживаниями личности. Возникает из-за того, что
требования извне не согласуются с личными
потребностями.
Каждый
человек
постоянно
существует в конфликтной ситуации не только с
окружающей средой, но прежде всего с самим собой.
113
Без преувеличения можно сказать, что вся жизнь
нормального человека – это конфликт, а прежде всего
конфликт не внешний, а внутренний, от которого
человеку никуда не деться. Для психически
здорового
человека
внутренняя
конфликтная
ситуация, не выходящая за рамки нормы, вполне
естественна. По мнению И.Канта, человек, который
считает себя всегда правым и у которого всегда
спокойная совесть, не может быть моральным
человеком, который «никогда не свободен от вины».
Выделяют 5 основных стратегий человеческого
поведения
в
конфликтных
ситуациях:
избегание,
соперничество,
приспособление,
компромисс,
сотрудничество.
Избегание – стиль поведения, в котором человек
игнорирует конфликт, делая вид, что ее не существует и не
предпринимает никаких шагов по ее разрешению или
изменению. В некоторых случаях именно такая стратегия
оптимальна. К таким ситуациям можно отнести ситуации,
которые не особенно значимы для людей, и не стоят того,
чтобы тратить свои силы и материальные ресурсы на их
разрешение. С другой стороны, нередко невмешательство
может привести к разгоранию конфликта, так как проблема
не решается и интересы участвующих сторон остаются
неудовлетворенными. В итоге вполне разрешимая ситуация
порой превращается в неразрешимую.
Соперничество – этот стиль поведения позволяет
добиваться необходимого результата, но может привести к
нарушению отношений между людьми. Соперничество
создает искушение выиграть любой ценой, вплоть до
применения нечестных и жестких методов.
Приспособление – приводит к уступкам, которые
зачастую не решают внутриличностный конфликт, а только
114
обостряют его. Уступая, человек, как правило, отходит от
своих личных интересов, не желая развивать конфликт.
Компромисс – это наилучший мирный вариант
разрешения проблемы. Идеальным компромиссом можно
считать удовлетворение интересов каждой из сторон
наполовину. Однако компромисс часто служит лишь
временным выходом, поскольку ни одна из сторон не
удовлетворяет свои интересы полностью и основа для
конфликта сохраняется. Если же компромисс не является
равным для обеих сторон: одна уступает больше, чем
другая, то риск возобновления конфликта становления еще
выше.
Сотрудничество – это единственный способ выхода из
конфликта, который позволяет одновременно достичь
желаемого результата, не нарушая отношения между
людьми.
Успешное
сотрудничество
способствует
улучшению
отношений
и
желанию
продолжить
взаимоотношения в будущем.
Литература.
Климов Е.А. Основы психологии-М.: Культура и
спорт,ЮНИТИ.1999. С 21-87.
Немов Р.С. Психология. –М.: Просвещение.2001. С. 17-34;
54-76.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс
лекций.-М,:2002.
Мерлин В.С. Структура личности. Проблема общения Пермь.2001.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. –
М.:1997. С. 64-98.
Вопросы для самопроверки
1. Что относится к основам конструктивного мышления?
115
2. В чем специфика техники педагогического общения?
3. Раскройте механизмы воздействия в процессе общения.
Психическое заряжение. Внушение. Убеждение.
Подражание.
4. Назовите основные средства и функции общения.
Лекция 8.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
1. Личность как равновесная система и тенденции к
нарушению равновесия, к прогрессу и развитию.
2. Этапы развития человека как индивида и как личности.
3. Ведущие деятельности и их роль в онтогенезе личности.
4.
Обучение и воспитание учащихся в педагогическом
процессе.
Личность - это человеческий индивид, наделенный
сознанием и самосознанием в качестве активного субъекта
познания,
общения
и
деятельности.
Личность
характеризуется сложной структурой и включает в себя
целый
ряд
структурных
образований,
между
составляющими компонентами которых устанавливаются
определенные взаимоотношения по их содержательности,
полноте, интенсивности протекания, уровню развития.
Личность выступает как равновесная система, если
познавательная сфера и ее мотивационная сфера равны по
своей содержательности, полноте,уровню развития. В тех
случаях, когда уровень развития, содержательность,
интенсивность протекания познавательных процессов ниже,
чем потребности мо-тивационной сферы, то прослеживается
тенденция к нарушению равновесия личности в качестве
системы.
Прогресс в развитии личности как системы проявляется в
том случае, когда высокий мотпцационно-потребностный
заряд личности активизирует познавательную сферу
116
личности и поднимает ее на более высокий уровень, делает
более содержательной, обеспечивает большую полноту в
ее развертывании.
При одинаковом уровне развития самосознания сознания.
при равенстве их содержательности, полноты личность
выступает как равновесная система. Если же уровень
развития самосознания ниже уровня развития сознания, то
намечается нарушение равновесия личности как системы.
Но большая широта, глубина, активность и высокий
уровень развития сознания может повлечь за собой
перестройку самосознания и соответственно раздвигает
рамки широты, глубины и уровня развития самосознания,
что, в свою очередь, приводит к прогрессу развития
личности как саморегулирующейся системы.
Ядро личности как равновесной системы и как субъекта
сознательной деятельности представлено ее мотивационной
сферой, когда уровень развития, заряд активности каждого
в отдельности элемента мотивационной сферы является
одинаковым со всеми остальными элементами. Равновесие
личности в качестве системы обнаруживает тенденцию к
нарушению, когда заряд активности, заложенный в одном
из элементов мотивационной сферы, резко падает по своей
воличине относительно других элементов. Тенденция к
прогрессу развития личности обнаруживается, например,
когда сильный учебный интерес с большим мотнваиионным
зарядом повлечет за собой качественную перестройку всей
мотивационной сферы, связанную с резким повышением
заряда активности и других элементов мотивационной
сферы: технических, литературных, музыкальных и иных
общественно-значимых интересов.
Движущие силы развития личности. Развитие личности
связано с направленными изменениями во времени
основных
ее
структурных
образований:
интраиндивидуальноЙ, связанной с темпераментом,
117
характером, способностями, и интернндивидуальной,
представленной
проявлениями
эмоциональных,
интеллектуальных, волевых свойств в пространстве
межиндивидяых
отношений
и
«адиндивидной
подструктурой, включающей в себя те преобразования,
которые личность как субъект деятельности, общения
вносит в эмоциональную, интеллектуальную и волевую
сферы людей, с которыми она связана своей совместной
деятельностью с ними.
Направленные изменения в структуре личности могут
принимать многообразные формы: от старого к новому, от
низшего к высшему, от простого к сложному, от внешнего к
внутреннему, от случайного к необходимому. Причем все
отмеченные формы направленного изменения в структуре
личности могут быть как восходящего, так и нисходящего
порядка.
Под
движущими
силами
развития
личности
подразумевают те наиболее существенные, необходимые,
длительно действующие факторы, которые собственно
обеспечивают
не
только
функционирование
жизнедеятельности человека в качестве личности, но и ее
развитие, т. е. направленные изменения в структурных
образованиях ее в их многообразных формах. Современная
психологическая наука к числу таких факторов относит
взаимо-лич-социальные
и
биологические
факторы,
диалектическое действие которых становится движущей
силой развития личности.
Одним из существенных, необходимых и действующих
в онтогенезе и филогенезе социальных факторов является
речевая деятельность человека в качестве исторически
сложившейся формы общения людей посредством языка.
Речевое общение обеспечивает восходящие направленные
изменения
как
в
ин-травндивидуальяой,
так
интериндивпдуальной, надиндивидной
118
структур личности, так как формирование, развитие
последних неотрывно связано с усвоением общественноисторического опыта. Однако речевая деятельность
делается возможной при функционировании генетически
заданного биологического фактора, каким является речевой
аппарат, включающий в себя периферический и
центральный отделы. Об этом свидетельствует большой
клинический
материал
о
сенсорной,
акустикомнестической,
оптико-мнестической,
семантической,
афферентно-моторной,
динамической
афазиях
—
расстройствах речи, возникающих при поражении
нейронных структур центрального отдела речевого
аппарата, в частности, задней трети височной извилины
коры левого полушария, средней части левой височной
извилины, нижней части височной извилины и т. д.
Речевое общение и речевой аппарат находятся в
диалектическом единстве и взаимодействии и заключают в
себе противоречие, выражающее внутренний источник
развития личности. ее структурных образований.
Диалектическое противоречие речевого общения и речевого
аппарата не только является движущей силой развития
личности, но и само движется, развивается, поднимаясь с
одной ступени к другой: тождество, различие,
противоположность.
Ступень противоположности, противоречия между
речевым общением и речевым аппаратом очень четко
прослеживается при нарушениях фонематического слуха,
слухоречевой памяти, понимания логико-грамматических
конструкций предложений, кинестической афферентации,
кинестической организации речевых актов, сукцессивной
организации речевого высказывания при различных формах
речевой афазии, связанных с расстройством нейронной
структуры задней трети нижней лобной извилины, задней
трети верхней височной извилины, теменно височно119
затылочных отделов коры больших полушарий головного
мозга.
Этапы развития человека как индивида и как ' личности.
Основными этапами развития человека как индивида и как
личности являются: 1. Младенчество; 2. Преддошкольное
детство; 3. Дошкольное детство; 4. Младший школьный
возраст; 5. Подростковый возраст; 6. Юность; 7. Зрелый
возраст; 8. Пожилой возраст; 9. Старческий возраст.
Младенческий возраст — первый этап в развитии личности
ребенка в возрасте до одного года, наиболее
существенными характеристиками которого как индивида
являются: целостность психофизиологической организации,
устойчивость во взаимодействии с окружающим миром,
активность общения со взрослыми. Наиболее важным и
существенным условием развития младенца как личности
является содержательное общение со взрослыми, которое
носит достаточно устойчивый характер по длительности.
Преддошкольный возраст — второй этап развития
ребенка с одного года до трех лет как индивида и как
личности. Наиболее существенной характеристикой
данного этапа развития ребенка как личности является
интенсивное развитие речевого общения со взрослыми н
усвоение
общественно
выработанных
способов
употребления предметов, что влечет за собой формирование
и развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой
сферы сознания его.
Дошкольный возраст — третий этап в развитии ребенка
как индивида и как личности после преддошкольного
возраста, который продолжается от трех лет до 7. Ведущим
видом деятельности на этом этапе является ролевая игра.
Наряду е ролевой игрой в жизни дошкольника значительное
место занимают и продуктивные виды деятельности —
лепка, аппликация, рисование, конструирование, в ходе
которых начинают формироваться произвольное внимание,
120
логическая память, образные компоненты мышления,
основы
логического
мышления,
репродуктивное
воображение, осмысленность и обобщенность восприятия;
сенсомоторная координация, волевая регуляция поведения.
Четвертый этап в развитии ребенка как индивида и как
личности связан с младшим школьным возрастом,
охватывающим период жизни от 7 до 10 лет включительно.
Ведущим видом деятельности для младшего школьника
становится интерес к учебной деятельности в качестве
важнейшего способа усвоения общественно-исторического
опыта. Учебная деятельность на этом этапе становится
важнейшим фактором интенсивного развития высших
психических функций — произвольного, сознательно
регулируемого восприятия, произвольного внимания,
произвольного
запоминания
учебного
материала,
сознательно регулируемого мышления, мыслительных
операций, включенных на решение учебных задач.
Основными новообразованиями младшего школьника
являются: чувство причастности к учебному коллективу,
произвольность,
регулируемость
всех
психических
процессов целями учебной деятельности и наличие
внутреннего плана выполнения учебных действий, что в
свою очередь способствует формированию у него
способности к самоорганизации своего поведения на основе
постепенной интериоризации внешне организованной
деятельности.
Подростковый возраст представляет пятый этап в
развитии ребенка как индивида и как личности,
охватывающий период жизни от 11 до 15 лет. Ведущим
видом деятельности, который оказывает решающее влияние
на формирование подростка как личности наряду с учебной
деятельностью и в органической связи с нею становится
трудовая,
общественно-организованная
деятельность.
Послушание становится одним из важнейших социально121
психологических факторов интенсивного формирования не
только самосознания подростка, но и всей эмоциональной и
интеллектуальной сфер ее личности. Для подростка особую
личную значимость приобретает знание волевых,
эмоциональных качеств, присущих ему как личности.
Чувства товарищества, потребность сохранить верность
дружбе, чувства взрослости в подростковом возрасте
достигают сравнительно высокого уровня развитая.
Шестой возрастной этап развития человека как
индивида и как личности в психологической литературе
связывают с юношеским возрастом, который охватывает
период жизни от 16 до 22 лет. На этом этапе ведущим
видом
деятельности
в
качестве
социальнопсихологического фактора формирования и развития
юношей как личности является профессиональноучебная
деятельность, которая предъявляет жесткие требования к
формированию целостной системы специальных знаний,
умений, навыков, необходимых для освоения различных
видов профессиональной деятельности.
Устойчивый интерес к тем или иным видам
профессиональной деятельности становится одним из
ведущих
мотивов
в
учебно-профессиональной
деятельности. Относительно высокого уровня развития
достигает определенность и цельность характера в
юношеском возрасте. Определенность и цельность
характера юношей особенно четко проявляется в их
характериологических чертах, выражающих отношение к
учению, труду, людям. Волевые качества юношей и
девушек: настойчивость, целеустремленность, выдержка,
инициативность, самостоятельность и т. д. становятся
своеобразным стержнем нравственно сформировавшегося
характера. Эмоциональная и интеллектуальная сферы в
юношеском возрасте приобретают большую зрелость. Об
этом свидетельствует их способность к самостоятельной
122
творческой деятельности в различных отраслях науки,
техники, искусства, наличие у них довольно высоко
развитых чувств долга и ответственности перед
коллективом, товарищами, родителями.
Седьмой этап в развитии человека как личности
представляет собой зрелый возраст, охватывающий период
жизни от 22 лет до 60, для которого ведущим видом
деятельности
являются
профессиональные
виды
деятельности. Зрелый возраст включает в себя два периода
жизни: первый—от 22 до 35 лет, второй — от 36 до 60 лет.
Каждый из отмеченных периодов характеризуется
типическим своеобразием интеллектуальной, потребностно-мотивационной и волевой сфер личности человека
зрелого возраста.
Процесс перехода от первого периода жизни ко второму
периоду совершается на основе перестройки всех
структурных образований личности человека зрелого
возраста: иерархии мотивации, системы индивидуальных
смыслов, ценностных ориентации, социальных установок,
профессиональных
способностей,
социальноспецифического самосознания.
Зрелый возраст завершается началом пожилого возраста
с 61 до 75 лет. Этот новый этап в развитии человека как
индивида и как личности знаменуется известным
нарушением равновесия познавательной, эмоциональной и
волевой сфер сознания, когда прогрессирующее развитие
одних
компонентов
органически
сочетается
с
определенным регрессом других компонентов структуры
личности.
Девятый этап развития человека как индивида и как
личности в психологической литературе связывают с
возрастом от 76 до 90 лет, когда процессы прогресса
постепенно начинают уступать свое доминирующее место
123
процессам регресса как в интеллектуальной, так в
мотивационно-потребностной сфере сознания личности.
Темпы, интенсивность тенденции к регрессу в
интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах, в
психических процессах, психических состояниях и
свойствах в пожилом и старческом возрастах определяются
конкретно-историческими
условиями,
особенностями
содержания общения, характером взаимоотношений и
взаимодействий в микрогруппах, в которые включается
человек пожилого возраста. Существенное влияние на этот
процесс оказывает мера содержательности профессиональной деятельности, которой была посвящена жизнь
старого человека на предшествующих возрастных этапах
развития era как индивида и личности.
Десятый этап развития человека как индивида и
личности в психологической литературе связывают с
долгожителями, к которым относят всех людей старше 90
лет.
Ведущие деятельности и их роль в онтогенезе
личности.
К
ведущим
видам
деятельности
в
психологической литературе относят такие способы
взаимодействия человека в качестве субъекта с объектом,
которые становятся решающими и определяющими
факторами формирования, развития новообразований в
интеллектуальной, эмоционально-волевой, потребностномотивационной сферах личности на каждом возрастном
этапе онтогенеза — от рождения до глубокой старости
человека.
В современной психологической литературе выделяют
следующие
виды
ведущей
деятельности:
1.
Непосредственное эмоциональное общение ребенка со
взрослыми; 2. Предметно-манипулятивная деятельность
детей преддошкольного возраста; 3. Сюжетно-ролевая игра,
124
дошкольника; 4. Учебная деятельность младшего
школьника; 5. Развернутая общественно полезная
деятельность подростка в ее различных видах — учебной,
трудовой,
общественно
организованной;
6.
Профессионально-учебная
деятельность
юношей
и
девушек; 7. Профессиональные виды деятельности людей
зрелого, пожилого и отчасти старческого возраста.
В процессе непосредственно-эмоционального общения
младенца со взрослыми ребенок усваивает мотивы и нормы
отношений между людьми. Новообразованиями личности
младенца, приобретаемыми им в процессе непосредственноэмоционального общения ребенка со взрослыми, являются:
потребность в общении с матерью, отцом, старшими
братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой и другими
членами семьи. У младенца формируются позитивные,
эмоциональные отношения к членам семьи, которые
конкретно проявляются в улыбках, которые он расточает
при непосредственном контакте с ними.
Предметно-манипулятивная деятельность становится
социально-психологическим фактором усвоения детьми
преддошколь-ного
возраста
общественно-исторически
выработанных
способов
действий
с
предметами.
Предметно-манипулятивная деятельность преддошкольника
обеспечивает
значительное
развитие
у
него
интеллектуально-познавательных способностей, нагляднодейственного мышления, устной звуковой речи.
Игровая деятельность как ведущая форма деятельности
дошкольника открывает возможность для усвоения им еще
глубже, чем в преддошкольном возрасте, норм-рамок, нормзапретов между взрослыми и близкими людьми,
позитивные и негативные отношения между ними, их
мотивов, побуждающих к тем или иным формам, шаблонам
поведения. Игровая деятельность становится одним из
важных
социально-психологических
факторов
125
формирования социогенных потребностей, мотивов
поведения и деятельности.
Существенные
новообразования
психологии
дошкольника—
выделение
в
человеческих
взаимоотношениях моментов соподчинения, ориентации на
общие
смыслы
человеческих
действий.
Эти
новообразования
являются
результатом
игровой
деятельности дошкольника.
Учебная
деятельность
младшего
школьника
обеспечивает преимущественное развитие интеллектуальнопознавательных
способностей,
формирование
новообразований в его психологии — произвольность,
сознательная регулируемость зрительного, слухового
восприятия,
устойчивость,
концентрация,
раепределяемость,
переключаемость
внимания,
регулируемость процессов памяти, мышления, внутренний
план действий при решении задач.
Благодаря учебно-профессиональной деятельности у
старших школьников развиваются оперативно-технические
способности,
интенсивно
формируются
такие
новообразования их психологии, как профессиональные
интересы, способность строить жизненные планы,
вырабатывать нравственные идеалы и готовность к их
практической реализации.
Обучение и воспитание учащихся в педагогическом
процессе. Обучение — это специфический способ
организации учебной деятельности детей взрослыми,
учителями в целях систематического усвоения ими
общественно-исторического опыта на основе учебных
задач, специально направленных на приобретение ими
необходимых теоретических знаний и практических умений
и навыков. Благодаря обучению процессы приема и
переработки информации на основе таких психических
процессов, как слуховое, зрительное восприятие,
126
запоминание, сохранение, анализ, синтез, сравнение,
классификация, систематизация, обобщение протекают
более продуктивно, чем в процессах научения, связанных с
приобретением индивидуального опыта.
Воспитание учащихся в педагогическом процессе
органически связано с обучением. Если основным
содержанием обучения становится усвоение значений
предметов материальной и духовной культуры, то стержнем
воспитания является усвоение нравственных и эстетических
норм
поведения,
активное,
целенаправленное
формирование личности учащегося, его интересов,
потребностей, привычек, характера, способностей, идеалов.
Обучение и воспитание учащихся в педагогическом
процессе представляет собой одно из важнейших условий
духовного развития личности человека как субъекта
познания, общения и профессиональной деятельности.
Роль общения и взаимоотношений в развитии
личности. Общение представляет собой довольно сложный
многогранный процесс, который выступает в одно и то же
время и как информационный процесс, и как
взаимодействие, и как процесс взаимовлияния людей друг
на друга, и как взаимоотношение между ними, и как
процесс сопереживания и взаимного понимания ДРУГ
друга (Б. Д. Парыгин). В качестве информационного
процесса общение включает в себя обмен различными
представлениями, идеями, интересами, настроениями,
чувствами, установками и т. д. между людьми в процессе
совместной
организованной
и
неорганизованной
деятельности и за пределами ее. Уже одно это
обстоятельство открывает перспективу для духовного
обогащения, развития способностей, многообразных
потребностей, интересов личности человека.
Общение принимает многообразные формы, начиная с
непосредствено-эмоционального
общения
вне
127
практического сотрудничества с партнером в младенческом
возрасте, предметно-действенного общения, включенного в
совместную игровую и манипулятивную деятельность
ребенка и взрослого, кончая внеситуационным интимноличностным общением в конце дошкольного возраста,
делового
общения,
включенного
в
учебную,
профессионально-трудовую деятельность. Благодаря этим
формам общения обеспечивается приобщение ребенка к
общественно-историческому опыту человечества, что
неизбежно ведет к развитию личности, ее способностей,
характера, самосознания, социальных установок.
Общение можно рассматривать как единство
отношения и обращения. Реальные человеческие отношения
— согласия или несогласия, симпатии и антипатии,
понимания и непонимания являются содержанием общения.
Характер отношений в зависимости от того, имеют ли они
позитивную или негативную форму, может оптимизировать
общение между людьми или же свертывать его.
Следовательно, позитивные взаимоотношения между
людьми
создают
благоприятные
социальнопсихологические условия для развития основных
структурных образований личности.
Формой общения принято считать обращение с его
многообразными оттенками. Мягкое, ободряющее, ласковое
обращение между людьми, между учеником и учителем
является, как показывают данные педагогических
наблюдений,
важнейшим
социально-психологическим
фактором духовного развития личности ребенка. Напротив,
жесткое, подавляющее, грубое, сухое обращение является
серьезным сдерживающим фактором развития личности и
ее основных структурных образований.
Секрет
огромного
влияния
положительных
взаимоотношений между людьми в развитии духовного
потенциала личности, ее интересов, потребностей,
128
привычек,
идеалов,
музыкальных,
литературных,
математических, изобразительных и иных способностей, ее
родового, социально-специфического, индивидуального
самосознания заключается в том, что при этом создаются
оптимальные условия для развертывания таких активных
способов взаимодействия, как заражение, внушение,
убеждение, подражание, групповое мнение, мода и т. д.
Заражение представляет собой форму спонтанно
проявляющегося внутреннего механизма поведения
человека. Заражение характеризуется бессознательной,
невольной подверженностью индивида определенным
психическим состояниям. Заражение осуществляется через
передачу психического состояния от одного лица к другому,
многократно усиливая эмоциональные воздействия между
людьми. Позитивные взаимоотношения между партнерами
создают особенно благоприятные условия для накала
нравственных, эстетических чувств, для нарастания
страстей. Страсть—это сильно выраженное, стойкое,
длительно действующее переживание чувства.
Внушение
представляет
собой
процесс
одностороннего активного и персонифицированного
воздействия одной личности на другую. Внушение в
качестве механизма взаимодействий между людьми
оказывает действие путем непосредственного прививания
психических состояний, идей, чувствований, не требуя
никаких доказательств и не нуждаясь в логике (В. М.
Бехтерев).
Внушение
в
качестве
социальнопсихологического механизма взаимодействия между
людьми представляет собой один из активных способов
усвоения общественно-исторического опыта личностью.
Эффективность действия этого механизма, как показывают
экспериментальные данные, во многом зависит от того,
насколько доверительный характер носят взаимные
отношения между общающимися людьми. Доверительные
129
взаимоотношения между партнерами снимают скольконибудь
значительное
сопротивление
внушающего
воздействия речевого сообщения, и тем самым повышается
эффективность
усвоения
общественно-исторического
опыта личностью, что способствует обогащению ее
внутреннего мира.
Подражание
представляет
собой
процесс
воспроизведения индивидом определенных внешних черт и
образцов поведения, манер, действий, поступков людей, с
которыми индивид вступает в общение.
Литература.
Климов Е.А. Основы психологии-М.: Культура и
спорт,ЮНИТИ.1999. С 21-87.
Немов Р.С. Психология. –М.: Просвещение.2001. С. 17-34;
54-76.
Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс
лекций.-М,:2002.
Мерлин В.С. Структура личности. Характер, способности,
самосознание-Пермь.2001.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. –
М.:1997. С. 64-98.
Вопросы для самопроверки
15.
Дайте характеристику понятия «личность»,
назовите основные пути ее формирования.
16.
Перечислите факторы формирования личности,
обоснуйте значимость каждого из них.
17.
Каким образом характеризует личность
следующие мотивационные образования: аффилиация,
мотив власти, альтруизм, агрессивность.
130
18.
Раскройте психологические особенности развития
личности.
19.
Что такое я-концепция?
20.
Наследственность как фактор формирования
личности.
21.
Роль гуманистической психологии в развитии
личности.
Лекция 10.
Процесс обучения как целостная система
1. Понятие и сущность обучения
2. Функции обучения
3. Принципы обучения как категории дидактики
-1Знания, умения, навыки - не физические предметы, их
передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове
ребенка, человека только в результате собственной
активности. Их нельзя просто получить, они должны
получаться в результате психической активности
обучающегося и прежде всего мышления. Значит,
отношение "учитель — ученик" не может быть сведено к
отношению "передатчик — приемник". Смысловая нагрузка
в этом определении падает на "целенаправленное
взаимодействие преподавателя и учащихся". Но легко
заметить,
что
указанное
взаимодействие
весьма
неопределенно, аморфно, так как не указывает на механизм
его реализации, а, следовательно, обходит саму сущность
обучения как целостного педагогического явления.
Обучение в этом определении выступает как деятельность,
а процесс обучения как смена состояний темы
деятельности, создаваемой самими людьми.
131
Содержанием обучения как процесса является какая-то
деятельность, которой в той или другой степени владеет
обучающий и не владеет полностью или частично
обучаемый. Работа столяра, плотника или слесаря для него
становится целью и содержанием учения. То же можно
сказать об овладении ребенком техникой написания букв,
счетом, таблицей умножения и т.п. Сама по себе эта
деятельность — какой-то конкретный вид труда. Но этот
труд может стать целью и содержанием обучения, если
столяр берет ученика и обучает его столярному делу или
учитель-методист становится за учительский стол и обучает
ребенка технике написания букв, счету, таблице
умножения, составлению обучающих программ для ЭВМ.
Обучение - это то, чего непосредственно в столярном
деле или деле методиста (ученого-методиста, методистапрактика) не было, и оно отличается от столярного дела,
дела методиста только тем, что включается еще общение их
с учеником. Учитель задает вопросы, дают задания своим
ученикам, проверяют их, отмечают недостатки и ошибки,
корректируют движения, действия, показывают, как нужно
работать тем или другим инструментом, карандашом или
ручкой, показывают образцы программ и т.д.
Сущность этого обучения в усвоении недостающих,
необходимых знаний и опыта познавательной деятельности
для решения новых учебных задач и реальными
возможностями удовлетворения этих потребностей. На
основе разрешения этого противоречия путем умелого
подбора учителем средств обучения осуществляется
развитие учащихся, их учебных возможностей. Это
центральное противоречие проявляется в частных
противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым,
обыденно-житейскими и научными званиями, учебнопознавательными, исследовательскими действиями и
132
научными знаниями, между знанием и формированием
навыков и умений.
Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в
процессе обучения при выявлении его сущности надо
различать момент организации деятельности и момент
обучения в организации деятельности. В последнем
наиболее рельефно проявляется общение учителя и
ученика, что и есть собственно обучение, его сущность.
Если исключить общение между учителем и учеником, и
обучение как таковое не реализуется. А вместе с ним
исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и
учеником. Не состоится передача социально-исторического
опыта и овладения им. Разумеется, понятие "общение"
шире, чем понятие "обучение", но любой акт обучения - это
общение. Содержание же обучения, как процесса,
составляют конкретные деятельности, которыми должны
овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими,
ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории,
нормы нравственного поведения. При этом от него не
требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.
Следовательно, обучение - это общение, в процессе
которого происходит управляемое познание, усвоение
общественно- исторического опыта, воспроизведение,
овладение той или другой конкретной деятельностью,
лежащей в основе формирования личности. Воздействия
преподавателя стимулируют активность обучаемого,
достигая при этом определенной, заранее поставленной
цели и управляют этой активностью. Поэтому обучение
можно представить и как процесс стимуляции внешней и
внутренней активности ученика и управление ею. Учитель
создает для активности обучающегося необходимые и
достаточные условия, направляет ее, контролирует,
представляет для ее успешного осуществления нужные
средства и информацию. Но сам процесс формирования у
133
школьника знаний, навыков и умений, процесс его
личностного развития происходит только в результате его
собственной деятельности.
В любом обучении как бы накладывается одна на
другую, и сливаются воедино не только деятельность
обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности:
один - это та конкретная деятельность, которой обучает
наставник и которую усваивает ученик, а другой - это
прямое, непосредственное и косвенное, опосредованное
общение. В этом и сказывается двусторонность процесса
обучения: преподавание — деятельность учителя и учение
— деятельность учеников.
Таким образом, обучение можно охарактеризовать как
процесс активного целенаправленного взаимодействия
между обучающим и обучаемым, в результате которого у
обучающегося формируются определенные знания, умения,
навыки, опыт деятельности и поведения, а также
личностные качества.
Обучение, как категория педагогической науки, и
процесс обучения, или, как его еще называют, дидактический процесс - понятия не тождественны, не
синонимы. Процесс - это смена состояния системы
обучения как целостного педагогического явления, как
фрагмента, как акта педагогической деятельности.
Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения
носит цикличный характер, и важнейшим, главным
показателем развития циклов учебного процесса являются
ближайшие дидактические цели педагогического труда,
которые группируются вокруг двух основных целей:
- образовательная - чтобы все учащиеся овладели
основами наук приобрели определенную сумму знаний,
навыков и умений, развили свои духовные, физические и
трудовые способности, приобрели зачаткитрудовых и
профессиональных навыков;
134
- воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика
высоко-нравстой, гармонически развитой личностью с
научно-материалистическим
мировоззрением,
гуманистической направленностью, творчески активной и
социально зрелой. Соотношение этих целей в условиях
современной школы таково, что первая соподчинена
второй. Следовательно, главная цель образования —
вырастить человека честного, порядочного, умеющего
работать самостоятельно, реализовать свой человеческий
потенциал. Другими двумя показателями развития циклов
учебного процесса выступают средства обучения и его
результативность
как
целостной
динамической
(деятельностной) системы.
-2Дидактика выделяет три функции процесса обучения:
образовательную, развивающую и воспитательную.
Образовательная функция состоит в том, что процесс
обучения направлен, прежде всего, на формирование
знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности.
Знание в педагогике определяйся как понимание,
сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки,
понятий,
правил,
законов,
теорий.
Усвоенные,
интериоризованные знания, согласно выводам ученых,
характеризуются полнотой, системностью, осознанностью и
действенностью. Это значит, что в процессе обучения
ученики
получают
необходимые
фундаментальные
сведения по основам наук и видам деятельности,
представленные в определенной системе, упорядоченные,
при условии, что учащиеся осознают объем и структуру
своих знаний и умений ими оперировать в учебных и
практических ситуациях.
Современная дидактика считает, что знания
обнаруживаются в умениях ученика и что, следовательно,
135
образование состоит не столько в формировании
"абстрактного" знания, сколько в развитии умений
использовать его для получения новых знаний и решения
жизненных задач. Поэтому образовательная функция
обучения предполагает, что обучение направлено наряду со
знанием на формирование умений и навыков, как общих,
так и специальных. Под умением надо понимать владение
способом деятельности, способность применять знание. Это
как бы знание в действии. Специальные умения относятся к
способам деятельности в отдельных отраслях науки,
учебного предмета (например, работа с картой,
лабораторная научная работа). К общим умениям и навыкам
относятся владение устной и письменной речью,
информационными материалами, чтение, работа с книгой,
реферирование и пр.
Анализ
образовательной
функции
обучения
естественно ведет к выделению и описанию тесно
связанной с ней развивающей функции.
Развивающая функция обучения обозначает то, что в
процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие
обучаемого.
Это
развитие
происходит
во
всех
направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и
двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и
потребностно-мотивационной
области.
Развивающая
функция обучения по существу составляет проблему
взаимоотношения обучения развития - один из острейших
вопросов в психологии и современной дидактике.
Все это ведет к тому, что современная организация
обучения направлена не столько на формирование знаний,
сколько на разностороннее развитие ученика, в первую
очередь умственное, обучение приемам умственной
деятельности, анализу, сравнению, классификации и пр.,
обучение способности наблюдать, делать выводы, выделять
существенные признаки объектов, обучение умению
136
выделять цели и способы деятельности, проверять
результаты ее.
Надо отметить, что развитие сенсорной, двигательной,
эмоциональной сфер личности в обучении отстает от
интеллектуального развития. Между тем очень важно,
чтобы в процессе обучения развивалась способность тонко
и точно воспринимать свойства и явления окружающего
мира: пространство, свет, цвет, звук, движение.
С другой стороны, следует обеспечить активное
всестороннее физическое развитие школьников, поскольку
оно важно и для здоровья, и для интеллектуальной,
эмоциональной, творческой деятельности личности.
Развитие эмоциональной сферы, тонкости и богатства
чувств, переживаний от восприятия природы, искусства,
окружающих людей,- всех вообще явлений жизни является
также одной из задач обучения
Таким образом, еще раз следует напомнить: всякое
учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий
характер, если специально направлено на цели развития
личности, что должно находить реализацию и в отборе
содержания образования, и в дидактической организации
учебного процесса.
Процесс обучения носит также и воспитывающий
характер. Педагогическая наука считает, что связь между
воспитанием
и
обучением
является
объективной
закономерностью, также как связь между обучением и
развитием. Однако воспитание в процессе обучения
осложняется влиянием внешних факторов (семья,
микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным
процессом. Воспитательная функция обучения состоит
собственно в том, что в процессе обучения формируются
нравственные и эстетические представления, система
взглядов на мир, способность следовать нормам поведения
в обществе, исполнять законы в нем принятые. В процессе
137
обучения формируются также потребности личности,
мотивы социального поведения, деятельности, ценности и
ценностная ориентация, мировоззрение.
Воспитывающим фактором обучения является, прежде
всего, содержание образования, хотя не все учебные
предметы имеют равный воспитательный потенциал. У
гуманитарных и эстетических дисциплин он выше:
преподавание музыки, литературы, истории, психологии,
художественной культуры в силу предметного содержания
этих областей представляет больше возможностей для
формирования личности.
Следует также иметь в виду, что не только воспитание
зависит от обучения, но и наоборот: без определенного
уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия
элементарных навыков поведения и общения, принятия
учащимися этических норм общества невозможно
обучение.
Подтверждением
этому
служит
отсев
педагогически запущенных учеников из школы.
Итак, наукой выделены три функции процесса
обучения, которые характеризуют его специфические
свойства. В практике обучения функции неразрывно
связаны друг с другом, как связаны три процесса: обучение,
развитие, воспитание. Они взаимообусловлены, являясь
следствием и причиной одно другого. Функции обучения
реализуются во всех дидактических компонентах процесса
обучения: в комплексе задач урока или какого-либо отрезка
обучения, содержании обучения, в системе методов, форм,
средств обучения, а также в психологической сфере
процесса обучения. Этим определяется ряд требований к
обучению, выполнение которых, согласно современной
дидактике, делает его более успешным и качественно
новым.
Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся
осуществляется не только в школе и не заканчивается в ней.
138
Поэтому не рекомендуется полностью подчинить процесс
обучения целям воспитания. Необходимо создавать условия
для благоприятного формирования школьников, оставив им
право, свободу
и самостоятельность в анализе
действительности и выборе системы взглядов.
-3Принципами обучения принято называть общие
нормы организации учебного процесса. Они определяют,
каким образом можно добиться в процессе обучения
стоящих перед школой целей и задач обучения, какими нормативными
положениями
следует
для
этого
руководствоваться учителю.
Принципы обучения — это, как уже отмечалось,
руководяще идеи, нормативные требования к организации и
проведению дидактического процесса. Они носят характер
самых общих указаний, правил, норм, регулирующих
процесс обучения. Принципы рождаются на основе
научного анализа обучения, вытекают из закономерностей
процесса обучения, устанавливаемых дидактикой.
Принципы зависят также от принятой дидактической
концепции. В современной дидактике имеется система
принципов, которую составляют как классические давно
известные, так и появившиеся в ходе развития науки и
практики.
В соответствии с этапами формирования и
осуществления
цикла
педагогического
управления
познавательной и практической деятельностью обучаемых
и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование
личности,
индивидуальности
каждого
учащегося,
выделяется следующая система принципов обучения в
современной общеобразовательной школе.
139
Принцип
развивающего
и
воспитывающего
характера обучения направлен на всестороннее развитие
личности и индивидуальности учащегося.
Принцип научности содержания и методов учебного
процесса отражает взаимосвязь с современным научным
знанием и практикой демократического устройства
общества.
Принцип систематичности и последовательности
в овладении достижениями науки, культуры, опыта
деятельности придает системный характер учебной
деятельности, теоретическим знаниям и практическим
умениям учащегося.
Принцип сознательности, творческой активности
и самостоятельности учащихся при руководящей роли
учителя.
Принцип наглядности, единство конкретного и
абстрактного
рационального
и
эмоционального,
репродуктивного и продуктивного как выражение
комплексного подхода.
Принцип доступности обучения.
Принцип прочности результатов обучения и
развития познавательных сил учащихся.
Принцип связи обучения с жизнью, с практикой
строительства демократического общества.
Принцип рационального сочетания коллективных и
индивидальных форм и способов учебной работы.
Все перечисленные принципы неравнозначны. В
представленной системе они подчинены ведущему
принципу - принципу воспитывающего и развивающего
обучения, духовно направленного на общечеловеческие
ценности.
Принцип духовно направленного, развивающего и
воспитывающего обучения предполагает, что обучение
направлено на цели всестороннего развития личности, на
140
формирование не только знаний и умений, но определенных
нравственных и эстетических качеств, которые служат
основой выбора жизненных идеалов и социального
поведения.
Принцип научности требует, чтобы содержание
обучения знакомило учащихся с объективными научными
фактами, теориями, законами, отражало бы современное
состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных
программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а
также в том, что школьников обучают элементам научного
поиска, методам науки.
Принцип связи обучения с практикой требует, чтобы
процесс обучения стимулировал учеников использовать
полученные знания в решении практических задач,
анализировать
и
преобразовывать
окружающую
действительность, вырабатывая собственные взгляды.
Принцип систематичности и последовательности
предполагает преподавание и усвоение знаний в
определенном порядке, системе. Он требует логического
построения, как содержания, так и процесса обучения
обучение, в процесс решения научных и практических
проблем;
- использовать такие методы обучения, как
дидактические игры, дискуссии;
- стимулировать коллективные формы работы,
взаимодействие учеников в учении.
Реализация рассматриваемого принципа способствует
не только формированию знаний и развитию детей, но и их
социальному росту, воспитанию.
Принцип прочности требует, чтобы знания прочно
закреплялись в памяти учеников, стали частью их сознания,
основой привычек и поведения. Психология учит, что
запоминание и воспроизведение зависят не только от
материала, но и от отношения к нему. Поэтому для
141
прочного усвоения требуется сформировать позитивное
отношение, интерес к изучаемому материалу.
Принцип рационального сочетания коллективных и
индивидуальных форм и способов ученой работы. Это
означает, что учитель может и должен использовать самые
разнообразные формы организации обучения: урок,
экскурсии, практикумы, а также различные способы
взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в
малых и больших группах. Кроме того, обучение можно
осуществлять в разнообразных видах деятельности детей
вне урока: в походах, поездках, кружках и т.д.
Принцип наглядности — один из старейших и
важнейших в дидактике — означает, что эффективность
обучения зависит от целесообразного привлечения органов
чувств к восприятию и переработке учебного материала.
Это "золотое правило" дидактики сформулировал еще
Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать
возможность наблюдать, измерять, проводить опыты,
практически работать — через это вести к знанию. Если нет
возможности дать реальные предметы, процессы,
используются наглядные средства: модели, рисунки,
лабораторное оборудование и пр.
Принцип сознательности и активности, учащихся в
обучении — один из главных принципов современной
дидактической системы, согласно которой обучение
эффективно
тогда,
когда
ученики
проявляют
познавательную
активность,
являются
субъектами
деятельности. Это выражается в том, что учащиеся
осознают цели учения, планируют и организуют свою
работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к
знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения.
Все
рассмотренные
принципы
нацелены
на
осуществление
первого,
ведущего,
принципа
142
воспитывающего и развивающего обучения. Именно эта
направленность всей системы на решение задач воспитания
и выступает первым интегративным свойством системы.
Другим ее свойством является направленность на
достижение гармоничности педагогических влияний.
Литература.
Астахов
А.И.
Воспитание
творчеством.
–М.:
Просвещение. 2006. С.23-51.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного
процесса. М.2002.С.47.
Ильина Т.А. Педагогика. М.,2004. С.74-86.
Шилова М.И. Проблемы воспитания.-М.: Педагогика
1998. С.18-34.
Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания:
теория и методика.М.2001
Вопросы для самопроверки
1. Назовите основные функции методов обучения.
2. Зачем в вузе нужны внеаудиторные учебные занятия.
3. В чем отличие форм и методов обучения в школе, где
Вы учились до поступления в вуз, и в нашем вузе.
4. В чем причины реформирования системы высшего
образования в России и введение инновационных
преобразований.
Лекция 10.
Воспитание как педагогический процесс
1. Сущность воспитания и его особенности
2. Средства воспитания
3. Методы воспитания
143
4. Семейное воспитание и семейное право
-1Воспитание принадлежит к социальным явлениям и
выступает в роли одного из факторов жизни и развития
общества. С точки зрения социальной, воспитание — это
целенаправленная подготовка молодого поколения к
жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая
через специально создаваемые государственные и
общественные
структуры,
контролируемая
и
корректируемая обществом. Например, создание сети
учебных заведений составляет одно из проявлений
воспитания как социального явления.
Воспитание относится и к психологической сфере, так
как обращено непосредственно к способности юного
человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки
зрения психологической, может быть проанализировано в
качестве процесса целенаправленного развития способности
человека отражать и взаимодействовать с миром.
Воспитание — элемент общечеловеческой культуры и
подлежит изучению с позиции культурологической.
Тогда этот процесс предстает перед нами как
целенаправленная помощь ребенку в его вхождении в
современную культуру, достижения которой складывались
на протяжении длительных веков, а усвоение ее ребенок
должен произвести за предельно короткие сроки.
Если взглянуть на воспитание с точки зрения
биологической, то и тут мы обнаружим характеристику
воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве
животных мать помогает детенышу приспособиться к
жизни и успеть развить жизненно важные навыки;
производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному
природой инстинкту, реализация которого обеспечивает
продолжительность рода; в действиях матери отсутствует
144
целенаправленность, проистекающая из анализа социальной
ситуации или ситуации жизни.
Воспитание в мире животных - это только начатки
будущего человеческого воспитания, основание пирамиды,
которое выстраивал человечество на протяжении истории
своего существования, все более осознавая великую роль
усилий старших, направленных в адрес младших,
вступающих в жизнь, и всё более наделяя эти направленные
усилия целью.
Воспитание - это целенаправленная содержательная
профессиональная
деятельность
педагога,
содействующая максимальному развитию личности
ребенка, вхождению ребенка в контекст, современной
культуры, становлению его как субъекта и стратега
собственной жизни, достойной Человека.
Личность — это человек в его социальных связях и
взаимных социальных отношениях, это член общества, с
одной стороны, подвергающийся воздействию среды, а с
другой — сознательно выстраивающий свои отношения с
людьми и всей совокупностью социальных явлений. Мера
осознанности различна у каждого человека, но личностью
он становится постольку, поскольку функционирует как
некая автономность в социуме и отдает себе отчет в своих
отношениях.
Школьный двор, интерьер помещения, расположение
вещей предметов в школьном доме, поведенческие
традиции в школе, события школьной жизни, система
научных знаний, поступающая к ученику для осмысления, и
итоге, психологический климат школы - вот основные
слагаемые воспитывающей среды как фактора личностного
развития
школьника.
Аналогичны
слагаемые
воспитывающей среды детского сада семьи, училища,
спортшколы и других воспитательных учреждений.
145
Однако "воспитанник" в отношении к "среде" не
выступает неким "желтком" в "яйце". Окружающая
действительность становится фактором личностного
формирования при условии активного взаимодействия
личности с этой действительностью. Мир познается,
осваивается, оценивается, усваивается и, в конце концов,
присваивается личностью только в ходе деятельности этой
личности. Объект открывается субъекту лишь во время
взаимодействия субъекта с объектом. Книги читают, их
обсуждают, над книгами плачут, в книгах ищут ответ на
вопросы жизни - тогда она войдет в ценностный мир
личности.
Деятельность - тоже фактор развития личности.
Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.
Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая
ребенка "материалом" для развития, служит, скорее,
предпосылкой социального развития, то деятельность - само
тело развития личности, субстанция процесса развития, его
материализованный путь: ходя - научаются ходить; рисуя приобретают умение рисовать; проявляя нежность становятся нежными; сопротивляясь трудностям - обретают
мужество. Развитие - нравственное, эстетическое,
политическое, гигиеническое, трудовое, интеллектуальное,
психическое - это всегда новообразование в личностной
структуре, которое родилось в процессе деятельности,
целенаправленной активности личности, направленной на
какой - либо объект: глина, камень, зерно, краски, звуки,
иголка, стихи, спектакль, одежда, скульптура - или другой
человек.
Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но,
обделенный активным взаимодействием с этой средой, не
получает в данной среде соответствующего развития, ибо
не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений
культуры, хотя растет рядом с этими достижениями.
146
Деятельность - активная форма отношения субъекта к
объекту: в познавательной - постигается, открывается,
изучается истина; в трудовой - созидаются, сохраняются,
совершенствуются
материальные
ценности;
в
художественной - воспринимается, интерпретируется,
созидается, воссоздается, транслируется художественный
образ; в физкультурной - укрепляется, совершенствуется
человеческое тело; в общественной - декларируются,
пропагандируются
распространяются
социально
ценностные идеи. Если объектом действительности
выступает другой субъект, то данную деятельность
называют общением, а форму ее выстраивания поведением.
Названные виды деятельности, помимо общения,
всегда имеют результатом своим непосредственный
продукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол,
сшитое платье, взятая высота, прочитанный доклад,
написанная статья. Поэтому эти виды деятельности принято
называть предметной деятельностью.
Ценность общения в самом общении, в том
исключительном удовлетворении, которое доставляет
взаимное транслирование "Я" двух субъектов: обменяться
улыбками, высказать мнение, выслушать впечатление
другого, обнаружить несходство взглядов, проявить любовь
и принять любовь. Общение наличествует там, где
присутствует два "Я" как минимум и где происходит
свободное взаимное транслирование этих разных "Я". Но
нет общения там, где одно "Я" подавляет другое, выявляет
свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в
ущерб личности другого субъекта.
-2Средства воспитания оказывают существенное влияние
на развитие личности. Средства материальной культуры
147
связаны с развитием практического интеллекта, а средства
духовной культуры, представленные в знаковой форме
(книги речь, живопись и др.), более существенны для
развития теоретического мышления и других высших
психических функций. Всемирно известный русский
ученый Л.С.Выготский (1896-1934) выделяет четыре стадии
развития в зависимости от освоения средств деятельности.
Первая
естественно-примитивных,
простейших
культурных форм поведения (владение ложкой, вилкой,
ножом и т. п.), приобретаемых в сотрудничестве с
воспитателем. Вторая - освоение средств культурного
поведения, представленных в знаковой форме и
выраженных в устной речи. Третья - накопление опыта
использования знаковых средств и появление привычек
культурного поведения. Четвертая - самовоспитание, когда
внешний знак заменяется внутренним; появляется духовная
потребность в культурном саморазвитии.
Всестороннее развитие личности есть процесс
овладения средствами материальной и духовной культуры,
созданной человечеством, причем воспитанник не только
берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе
что-то извне, но и сама культура перерабатывает все
природное поведение ребенка и перекраивает по-новому
весь ход его развития.
Знаковые средства духовной культуры выполняют в
воспитании две функции. Во-первых, они служат
средствами связи воспитателей и воспитанников, а также
между воспитанниками, обеспечивая коммуникацию в
воспитательном коллективе и циркуляцию информации.
Средства связи используются воспитателем для волевого
воздействия, воспитания внимательности, образования
представлен в дальнейшем они становятся средствами
самовоспитания, проявляясь в самоконтроле и воздействии
148
на себя. Во-вторых, они используются в совместной
деятельности как средства решения воспитательных задач.
Средства коммуникации (чаще всего речь) необходимы
для правильного ориентирования тайника в социальном
окружении, понимания им причинно-следственных связей в
природе и обществе.
В подростковом возрасте под влиянием воспитания
сознание впервые приобретает такие характеристики, как
системность, обобщенность и действенность. Для
воспитания каждой характеристики используются свои
средства. Системность сознания воспитывается с помощью
таких средств, как детская энциклопедия, научнопопулярная литература по изучаемым в школе предметам,
графические средства изображения различных систем
научного знания. Обобщенность сознания формируется при
использовании инвариантов теоретического знания, средств
их конкретизации и системы изучаемых явлений, заданной
графически или в табличной форме. Действенность
сознания
образуется
в
результате
многократного
применения теоретических представлений при решении
различных жизненных проблем (признания авторитета
взрослого, выбор друга, и т. д.).
В юношеском возрасте результате в основном,
самовоспитания
сознание
продолжает
развиваться,
приобретая
новые
характеристики:
рефлексию
и
ассимиляцию. Благодаря рефлексии сознание подвергает
анализу личные качества индивида, выявляет "дефекты"
прошлого воспитания и самовоспитания. В воспитании
рефлексии большую роль играют личный пример
авторитетного взрослого, классическая художественная
литература, логические средства самоанализа.
Антиципация
представляет
собой
способность
сознания предвидеть последствия планируемых действий до
их осуществления, на этапе подготовки. Антиципация
149
формируется средствами логического анализа поведения и
поступков различных лиц, в том числе собственных
ошибок.
-3Методы
воспитательного
воздействия
(методы
воспитания) - это конкретные пути влияния на сознание,
чувства,
поведение
школьников
для
решения
педагогических задач в совместной деятельности (общении)
последних с учителем - воспитателем.
Метод может быть также определен и как способ
педагогического
управления
деятельностью
(познавательной, трудовой, общественной, нравственной,
игровой,
спортивной,
художественно-эстетической,
экологической), в процессе которой осуществляется
самореализация личности, ее социальное и физическое
развитие.
Метод нельзя рассматривать вне содержания
воспитания, вне педагогической системы, в которой он
применяется, вне особенностей отношений педагога с
конкретной личностью школьника, с их группами и
коллективами.
Выбор
и
использование
методов
осуществляется в соответствии с педагогическими целями
(оперативными, тактическими, стратегическими), которые
ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной
среды,
возрастом,
индивидуально-типологических
особенностей учащихся.
Метод воспитания реализуется через деятельность
учителя - воспитателя, средство же может влиять вне ее.
Скажем, оказывает влияние газета, книга, кинофильм,
телепередача и без педагога (нередко и вопреки советам
учителей, если эти средства несут аморальную
информацию).
150
Метод убеждения в воспитании - это путь
воздействия на знание школьника для разъяснения
фактов и явлений общественной и личной жизни,
формирования взглядов.
Метод убеждения является ведущим в воспитательной
работе. Умело пользоваться словом обязан каждый учитель.
Нельзя безответственно бросаться словами, содержащими
большой смысл, нельзя повторять часто общие фразы.
Слово может быть величайшей воспитательной силой,
может убеждать людей, звать их на подвиг.
Метод убеждения служит для формирования взглядов,
которые в сознании школьника, в его ____урусе раньше не
имелись (или не были закреплены), или для актуализации
имеющихся знаний.
Диалог - основной путь обмена мыслями,
универсальная форма информационного взаимодействия
педагога с учащимися. Диалог -прекрасный способ
воздействия на сознание и формирования определенных
взглядов, мотивов, чувств. Через диалог реализуется
общение, решаются многие воспитательные задачи.
В качестве конкретных рекомендаций по применению
метода убеждения в практической деятельности учителя
предлагаются следующие:
- метод убеждения
необходимо систематически
использовать в практической работе. С его помощью
решаются задачи расширения и углубления у школьников
мировоззренческих знаний;
- в воспитательной работе целесообразно использовать
разнообразные формы убеждения. Надо стремиться вести
разговоры со школьниками так, чтобы слова воспитателя
глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно
совершенствовать искусство беседы и убеждения. В слове
учителя воспитанник должен чувствовать его искреннюю
уверенность, страсть, эрудицию и культуру;
151
- информация, преподносящаяся школьникам при
помощи внушения, рассказа, диалога должна быть научной,
т.е. объективно излагать факты; связанной с практикой;
убедительной, доступной, яркой по форме изложения;
- школьников следует учить отстаивать, доказывать
истину, справедливость, человеколюбие, миролюбие;
- не следует злоупотреблять длинными выступлениями,
беседами, докладами; строить их надо с учетом возраста
своих воспитанников.
Метод упражнений есть метод управления
деятельностью школьников при помощи разнообразных
и повторяющихся дел, где каждый выполняет
определенные поручения (задания). Этот метод
способствует формированию единства сознания и
поведения.
Метод упражнений в воспитании реализуется через
поручения. Поручения (практические задания) создают и
расширяют опыт учащихся в различных видах
деятельности,
опыт
личного
предпринимательства.
Приучение
школьников
к
самостоятельному
инициативному
и
добросовестному
выполнению
поручений, как показывает анализ педагогической
практики, дело длительное и требующее неустанного
внимания к нему.
Из характеристики рассмотренных методов воспитания
необходимо запомнить в качестве резюме следующее:
- в повседневной организаторской работе необходимо
широко использовать метод упражнений (приучения),
формирующий единство сознания и поведения;
- метод упражнений эффективен только при
использовании его с методом убеждения. Перед
школьниками надо широко раскрывать цели выполняемых
поручений. Без этого невозможно по-настоящему увлечь их
коллективными делами;
152
- в коллективе не должно быть ни одного школьника
без постоянных или временных заданий. Помочь
определить каждому дело по душе, правильно распределить
обязанности, учитывая интересы и способности членов
коллектива, - важная практическая задача;
- педагогу следует хорошо знать мотивы участия
школьников деятельности, их отношение к поручениям и
обязанностям. Учитывая мотивы, надо определять
конкретные воспитательные цели и педагогические задачи,
подлежащие решению;
- участвуя в работе и добиваясь выполнения принятых
обязательств, школьники должны переживать чувство
радости от сознания выполненного долга, от ситуаций
личного успеха;
- используя разнообразные формы внеклассной
воспитательной работы, необходимо добиваться единства
действий со стороны педагогов и родителей.
К группе методов упражнений относится и метод
примера. Сильное воспитательное воздействие оказывают
на школьников примеры из жизни великих людей, героев
произведений искусства и литературы.
Метод примера - это метод воздействия на созерцание,
чувства и поведение школьников впечатляющим образом,
способным оказать помощь в достижении педагогических
целей. В практической работе используются разнообразные
средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни,
теле- и радиопередачи, наглядная агитация. Большое
значение имеет личный пример педагога.
Метод поощрения - положительная оценка тех
лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках
школьника. Метод наказания - это выявление ошибок в
поведении и осуждение антиобщественных поступков.
Поощрения стимулируют правильную линию в
поведении,
наказания
тормозят
проявления
153
недисциплинированности, недобросовестности и других
отрицательных качеств.
Эти методы педагогического воздействия служат тому,
чтобы помочь школьникам осознать свои достоинства или
недостатки, стимулировать или тормозить определенное
поведение, приучать контролировать свое поведение.
Без системы этих мер педагогического воздействия
вообще нельзя воспитывать, невозможно и развивать
самовоспитание людей, их общественную активность.
Продуманная система поощрений и наказаний,
утверждает А.С. Макаренко, не только законна, но и
необходима. Она помогает закалять человеческий характер,
воспитывает
человеческое
достоинство,
чувство
ответственности гражданина.
Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать
надо с похвалы. Опережающая похвала педагога - всегда
несет в себе положительный воспитательный заряд - веру,
намечает
хорошую
перспективу
для
личности.
Педагогическая вера помогает потенциальной возможности
стать действительностью.
Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство
меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд
правил в этой связи: не следует хвалить:
- за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.);
- за то, что достигнуто не своими усилиями, своей
работой;
- больше двух раз за одно и то же достижение;
- из-за жалости;
- из-за желания понравиться. Тот, кто хвалит, далеко не
всегда становится любимым.
Похвала обладает свойством наркотика: получив ее
порцию, хочется еще и еще. Поэтому следует
воздерживаться в поощрениях там, где это можно сделать.
154
Не менее значимы в практической педагогической
деятельности наказания, к которым учителям приходится
прибегать в тех или иных конкретных педагогических
ситуациях. Наказание не должно вредить здоровью - ни
физически, ни морально. При наказании не допускать
оскорбления и унижения личности.
Использование методов поощрения и наказания
основывается на принципе гуманизма. В них проявляется
забота о гражданском росте личности. Поэтому методика
применения этих воспитательных мер исключает
односторонность.
-4Воспитательный процесс в семье не имеет границ,
начала или конца. Родители для детей - это жизненный
идеал, ничем не защищенный от детского пристального
глаза. В семье координируются усилия всех участников
воспитательного процесса: школы, учителей друзей. Семья
создает для ребенка ту модель жизни, в которую он
включается. Встречается немало хороших семей,
сознающих эту высокую родительскую миссию. Влияние
родителей на собственных детей должно обеспечивать их
физическое совершенство и моральную чистоту. Каждый
ребенок невольно и неосознанно повторяет своих
родителей, подражает папам и мамам, бабушкам и
дедушкам. Именно дети несут в себе заряд той социальной
среды, в которой живет семья.
Семейное воспитание - это педагогика будней,
педагогика каждого дня, которая в повседневной жизни
совершает великое таинство - формирование личности
человека. Семейная педагогика нуждается в философском
осмыслении закономерностей образа жизни в семье, стиля
общения и условий жизни.
155
В настоящее время необходимы глубокие научные
исследования по проблемам современной семьи, которыми
занимаются Центр семьи и детства, Институт развития
личности, Центр эстетического воспитания, Институт
коррекционной педагогики, а также многие педагогические
институты и университеты. Составлена комплексная
программа "Семейное воспитание", которой предусмотрена
разработка моделей семейного воспитания на основе
современной гуманистической психологии. Исследуется
вопрос семейного воспитания с учетом различных
религиозных традиций; предполагается обоснование
принципов использования народной педагогики в семейном
воспитании.
В современных условиях, когда идет бурная
перестройка политического и социально-экономического
укладов жизни общества и государства, система семейного
воспитания также претерпевает значительные изменения.
Она еще не получила глубокого научного анализа, но на
уровне фактов уже приходится отмечать, что разрушение
семьи в традиционном понимании продолжает нарастать.
Еще более ослабели внутрисемейные связи, сокращается
рождаемость.
Семья тысячами нитей связана с обществом,
государственным
общественными
организациями
и
учреждениями. Внутрисемейные процессы, в свою очередь,
оказывают воздействие на общество. Поэтому необходима
постоянна забота государства и общества о семье. В то же
время семья должна руководствоваться не только
узкосемейными, но и общественными интересами.
В основе семейного воспитания лежит семейное право,
которое закреплено Конституцией страны, различными
законодательными и нормативными документами о браке,
семье, правах ребенка и защите детства. Важное место
среди документов, гарантирующих жизнь и здоровье детей
156
занимает Международная Конвенция ООН о правах
ребенка, принятая в 1989 году. Это мировой документ высокого класса. В соответствии с этим документом родители
гарантируют свободу и достоинство своих детей, создавая в
семье условия, при которых они могут состояться как
личности и граждане, обеспечивая предпосылки для их
свободной творческой жизни. Конвенция - это документ,
обращенный не только в будущее, но и настоящее, ибо дети,
в первую очередь,- наш сегодняшний мир, а уж затем - наше
будущее. Этот документ для нашей страны очень
своевременный.
В эпоху разрушения политизированных стереотипов,
пересмотра многих жизненных ориентиров по привычке
повторяют: "Все лучшее - детям", "Дети - единственный
привилегированный класс". В практике же повсеместно и
достаточно активно разрушаются эти принципы. Поэтому
дети особенно нуждаются в социальной и родительской
опеке и заботе. Конвенция предоставляет новую
возможность проявить конкретную любовь к детям.
В Конвенции о правах ребенка подчеркнуто, что дети
имеют право на особую заботу и помощь, для чего в семье
как основной ячейке общества и естественной среде для
роста и для благополучия всех ее членов и особенно детей,
должна быть обеспечена необходимая защита. Признано,
что для полного и гармоничного развития личности ребенку
необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере
счастья, любви и понимания. Только такие условия могут
подготовить детей к самостоятельной жизни в обществе и
воспитать их в духе общечеловеческих идеалов, в духе мира
и собственного достоинства. "Ребенок ввиду его
физической и умственной незрелости нуждается в
специальной охране и заботе, включая надежную правовую
защиту, как до, так и после рождения",- указывается и в
Декларации прав ребенка.
157
Если родители жестоко обращаются с ребенком или не
заботятся о нем, если вольно или невольно они наносят вред
физическому или нравственному здоровью детей,
соответствующие компетентные органы на основании
судебного решения лишают их родительских прав, а детей
определяют на воспитание в государственные учреждения.
Таким образом, Конвенция о правах ребенка 1989 года,
Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития
детей 1990 года вобрали в себя основные положения об
охране жизни и здоровья детей, о роли, правах и
обязанностях родителей по созданию условий для такой
охраны, о воспитании детей в семье. В полном согласии с
этими всемирными документами находятся нормативные и
законодательные акты, регламентирующие положение
детей в России, воспитательные функции родителей, роль
семьи в формировании личности ребенка. Правовое
отношение семьи и государства регламентируются
нормативными документами, указами и постановлениями.
Семья находится под защитой государства, которое
проявляет заботу о семье путем создания и развития сети
общеобразовательных учреждений, выплаты пособий по
случаю рождения ребенка, по уходу за ним, предоставления
пособий и льгот многодетным семьям, оказания помощи в
воспитании и медицинском обслуживании, а также путем
предоставления других видов пособий и помощи семье.
Материальное содержание детей является необходимой
предпосылкой для обеспечения всех иных родительских
прав и обязанностей. Материальное содержание детей - это
моральный долг родителей. К утерям и отцам, не
выполняющим свой долг перед детьми по их содержанию и
воспитанию, может быть применена строгая моральная
мера - лишение родительских прав. Основанием к такому
решению может послужить жестокое обращение с детьми,
оказание на них вредного, аморального влияния,
158
антиобщественное поведение: алкоголизм, наркомания,
проституция,
хулиганство,
тяжелые
психические
расстройства. Недобросовестное выполнение родительских
обязанностей по воспитанию детей не бывает бесследным,
оно обязательно отразится на личности ребенка. В этих
случаях органы опеки и попечительства осуществляют
надзор, регулируют отношения родителей, бабушек и
дедушек, братьев, сестер и других родственников, если
складывается сложная, трудная ситуация по воспитанию
детей.
Литература.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.Ростов н/Д: Феникс,2000.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной
высшей школе. – М.: Просвещение 2005. С. 45-76.
Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учебное пособие
для студентов педвузов – М.: Гумманит. Изд. Центр
Владос. 2000. С. 12-34.
Дистанционное обучение: методы, технология, практика.
– СПб., 1999.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.
– М.: Народное образование 2002. С. 31-47; 64-82.
Топоркова Е.Н. Психология и педагогика высшей школы.
– М.: Педагогика. 2003. С. 58-74; 89-142.
Вопросы для самопроверки
1. Назовите основные принципы воспитательного
процесса.
2. Как проявляется единство цели, содержания, форм и
методов воспитательного процесса.
159
3. Определите понятие «закономерность воспитания».
4. Взаимосвязь семейного и общественного воспитания.
Функции семьи.
5. Назовите основные методы воспитания в семье.
Поощрения и наказания. Допустимые и недопустимые.
6. Роль нравственного воспитания в формировании
личности.
Темы рефератов
1. Образование в начале XXI в.: проблемы, перспективы
развития.
2. Проблемы воспитания и их решение на современном
этапе.
3. Единство целей, средств и методов воспитания в
педагогике
4. Умения как способ применения полученных знаний в
самостоятельной профессиональной деятельности.
5. Моделирование профессиональной деятельности в
учебном процессе.
6. Педагогика сотрудничества.
7. Становление и развитие гуманистической педагогики.
8. Общность и специфика процессов обучения и
воспитания в практике высшей школы.
9. Традиции российской семейной педагогики.
10. Использование информационных технологий в
образовательном процессе.
11. Проблемы непрерывного образования в России.
12. Многоуровневая система профессионального
образования.
13. Активные методы обучения в деятельности психолога
налоговой службы.
14. Технические средства обучения взрослых.
160
15. Системы развивающего обучения в современной
дидактике.
16. Механизмы воспитания личности в современной семье.
17. Активные формы организации обучения в высшей
школе.
18. Методы стимулирования и коррекции поведения в
органах налоговой службы.
19. Человек во взаимосвязи с окружающим миром и
развитие его свойств.
20. Историческое развитие психики и сознания.
21. Психологическая характеристика деятельности.
22. Конфликтные ситуации и особенности их разрешения.
23. Сущность психических состояний.
24. Основные подходы к изучению личности в
отечественной и зарубежной психологии.
25. Социальная сущность воспитания.
26. Профессиональное становление специалиста налоговых
органов.
27. Общение и педагогический такт.
28. Психолого-педагогические условия успешности
инженера в профессиональной деятельности.
29. Роль психических процессов в формировании
самосознания.
30. Психолого-педагогические аспекты достижения
профессиональных вершин.
1.
2.
3.
4.
5.
Вопросы к зачету
История становления и развития психологии и
педагогики как науки.
Основные понятия психологии и педагогики.
Отрасли психологии и педагогики.
Связь психологии и педагогики с другими науками.
Основные методы научного исследования психологии и
педагогики.
161
Наследственность как фактор формирования личности.
Роль среды в формировании личности.
Возрастная периодизация. Кризисы развития.
Характеристика познавательных психических
процессов: ощущение и восприятие.
10. Характеристика познавательных психических
процессов: внимание, память, воображение.
11. Характеристика познавательных психических
процессов: мышление и речь.
12. Характеристика основных типов темперамента.
13. Способности, их виды.
14. Характер. Структура и черты характера.
15. Общее представление об эмоциях и чувствах.
16. Воля и волевая саморегуляция поведения налогового
служащего.
17. Потребности и их виды. Депривация, фрустрация,
паллиатив.
18. Основные теории личности в зарубежной психологии:
психоанализ, бихевиоризм.
19. Основные теории личности в зарубежной психологии:
когнитивная психология, гуманистическая психология.
20. Система образования в России. Становление, развитие,
перспективы.
21. Основные звенья системы образования в России.
22. Дидактические принципы обучения.
23. Структура педагогического процесса. Классификация
методов и приемов обучения.
24. Виды и формы контроля.
25. Основные цели и задачи воспитания.
26. Межличностные отношения в коллективе.
27. Личность педагога. Компоненты педагогического
мастерства.
28. Основные педагогические способности.
29. Задатки и способности.
6.
7.
8.
9.
162
30. Виды способностей.
31. Биологическое и социальное в личности.
32. Взаимосвязь семейного и общественного воспитания.
Функции семьи.
33. Типы семьи и семейных отношений. Особенности
воспитательного процесса в различных типах семьи.
34. Методы воспитания в семье. Поощрения и наказания
(допустимые, недопустимые).
Рекомендуемая литература
Основная литература:
1. Абульханова К.А. Педагогика и психология. М., 1998.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.,
1996.
3. Гребенюк О.С. Общие основы педагогики: Учеб. для
студентов вузов.. -М.: Владос, 2003. -160 с.
4. Григорович Л.А. Педагогика и психология: Учеб. пособие
для студентов вузов. -М.: Гардарики, 2003. -475 с.
5. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и
психология. М., 2001.
6. Давыдов В.А. Педагогика. М., 1997.
7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей
школы. М., 1993.
8. Закон РФ от 10 июля 1992 г. «Об образовании».
9. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и
домашнее воспитание М, 2000.
10. Змеев СИ. Основы андрагогики. М., 1999.
11. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.
12. Немов Р.С. Психология. М, 1993.
13. Николаенко В.М. Психология и педагогика. М., 1998.
14. Общая психология / Под ред. В.В. Петровского. М.,
1986.
163
15. Педагогика / Под ред. Д.К. Бабанского. М., 1983.
16. Педагогика:
педагогическая
теория,
системы,
технологии / Под ред. С/ Смирнова. М, 1998.
17. Пидкасистый НИ. Самостоятельная познавательная
деятельность школьников в обучении. М., 1980.
18. Подласый И.П. Педагогика. М, 1998.
19. Радугин А.А. Психология и педагогика высшей школы.
Ростов н/Д, 1998.
20. Радугин А.А. Психология и педагогика. М, 1998.
21. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.,
1970.
22. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика. М, 1992.
23. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах,
дефинициях, иллюстрациях. М, 199'
24. Стоуне Р. Психопедагогика. М., 1984.
25. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.для студентов вузов. М.: Гардарики, 2002. -517 с.
26. Харламов О.В. Педагогика в вопросах и ответах. М.,
2001.
27. Харламов О.В. Педагогика. М., 1997.
28. Шапоринский СА. Обучение и научное познание. М.,
1981.
29. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.,
1998.
Дополнительная литература:
1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М, 1985.
2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.
М., 1995.
3. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного
образования в России. М., 1996
164
4. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение
возможностей развития личности. М, 1996.
5. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Дискуссия в активном
обучении. М., 1992.
6. Бородина Г.В. Психология делового общения. М., 1998.
7. Бухвалов В.А. Технология педагогического творчества.
М., 1993.
8. Гейхман Л.И., Клейман С.К. Педагогическое обучение.
Пермь, 1991.
Содержание
Предисловие……………………………………………..3
Лекция 1.
Психология и педагогика как науки ……………….….4
Лекция 2.
Методологические основы психологии и
педагогики…………………………………...………….21
Лекция 3.
Личность, сознание, психика..……………….……...…30
Лекция 4.
Психические познавательные процессы..…………….42
Лекция 5.
Личность как объект
познания…………………………………….……….…..64
Лекция 6.
Индивидуально-психологические особенности личности
---------------------------------------------------------------------87
165
Лекция 7.
Психология общения………………………………….100
Лекция 8.
Развитие личности……………………………………...116
Лекция 9.
Процесс обучения как целостная система……………131
Лекция 10.
Воспитание как педагогический процесс……...….......144
Темы рефератов……………………….…….…………160
Вопросы к зачету………………………………………161
Рекомендуемая литература……………………………152
Немов Р.С. Социальная психология. Краткий курс Учеб. пособие2009 Питер
Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. Питер, 2006
Рубинштейн С.А. Основы общей психологии2006 Питер
Под ред. В.Н. Дружинина Психология Учебник 2006 Питер
Лучинин А.С. История психологии2005 Феникс
Григорович Л.А. Педагогика и психология Учеб. пособие2005 Гардарики
Петровский А.В. Психология Учебник2005 Академия
Реан А.А. Психология и педагогика2005 Питер
Рубинштейн С. Основы общей психологии2005 Питер
Столяренко А.М. Психология и педагогика Учеб. Пособие. 2002 ЮНИТИДАНА
А.А. Радугин Психология и педагогика Учеб. пособие2002 Центр
Немов Р.С. Социальная психология. Краткий курс Учеб. Пособие.
2009 Питер
166
