Управление образования Гродненского облисполкома
Отдел образования, спорта и туризма Зельвенского райисполкома
Государственное учреждение образования
«Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации
г.п. Зельва»
Полисенсорный подход к процессу
воспитания и обучения детей в условиях
центра коррекционно-развивающего
обучения и реабилитации
(из опыта работы)
Зельва
2016
Рекомендовано методическим советом РУМК
Ссоставитель: М.В. Жамойтина, методист ГУО «Центр коррекционно-развивающего
обучения и реабилитации г.п. Зельва»
Полисенсорный подход к процессу воспитания и обучения детей в условиях центра
коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: из опыта работы специалистов
ГУО «Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г.п. Зельва», Зельва,
2016. – 14 с.
Данный материал освещает опыт работы специалистов по использованию
полисенсорного подхода к процессу обучения и воспитания детей в условиях центра
коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.
Материал может быть полезен педагогам, работающим с данной категорией детей.
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………….
К проблеме обучения детей с тяжелыми и (или) множественными
физическими и (или) психическими нарушениями на основе
полисенсорного подхода…………………………………………………..
Базальная стимуляция и сенсорная интеграция Джин Айрис в работе с
детьми с нарушениями в развитии………………………………………….
Дифференцированный подход в обучении на полисенсорной основе
детей раннего возраста с нарушениями в развитии………………............
Решение задач сенсорного развития ребенка с тяжелыми и
множественными физическими и (или) психическими нарушениями на
полисенсорной основе в условиях ЦКРОиР г.п. Зельва…………………..
Заключение…………………………………………………………………….
Литература……………………………………………………………………..
4
5
6
8
10
13
14
3
ВВЕДЕНИЕ
Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: глаза, уши, нос,
рот, кожа. Однако это только предпосылки для восприятия окружающего мира.
Ребенка необходимо научить рассматривать, вслушиваться, ощупывать,
вдыхать запахи, а главное — выработать умение определять отношение
воспринимаемых характеристик с сенсорными эталонами. Дети с
особенностями в развитии далеко не всегда используют в деятельности те
возможности восприятия, которые у них существуют.
Процесс обучения детей с тяжелыми и (или) множественными
нарушениями осуществляется с учетом возможности широкого привлечения
сохранных анализаторов для получения информации об окружающем мире. В
теории и практике специального образования это положение определяется как
полисенсорный подход, который обеспечивает использование максимально
возможного количества анализаторов при знакомстве с предметами и
явлениями окружающего мира. Введение в процесс обучения полисенсорного
аспекта создает условия для обогащения процесса восприятия, проведение его
на основе сохранных анализаторов, таких как зрительный, слуховой, моторный
(речедвигательный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные –
осязание, обоняние вкусовой и вестибулярный аппараты. Дополнение
неполноценного восприятия (зрительного, слухового) восприятиями других
модальностей значительно обогащает представления детей об окружающем
мире, способствует развитию познавательной деятельности.
Полисенсорный подход - это маленький ключ к большим победам впереди.
В передовых странах мира особую роль в коррекционной работе занимает
сенсорная интеграция, метод американки Джин Айрис, направленный на
стимуляцию работы анализаторов в условиях координации различных органов
чувств. Если полисенсорный подход условно можно рассматривать как
развитие органов чувств в статике, то этот метод является динамическим:
зрительные, слуховые, тактильные ощущения и представления возникают в
процессе движения.
4
К ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ И (ИЛИ)
МНОЖЕСТВЕННЫМИ ФИЗИЧЕСКИМИ И (ИЛИ) ПСИХИЧЕСКИМИ
НАРУШЕНИЯМИ НА ОСНОВЕ ПОЛИСЕНСОРНОГО ПОДХОДА
Развитие гуманистических тенденций в обществе и науке, современный
этап коррекционной педагогики, формирование принципиально новой системы
специального образования в Республике Беларусь определяют актуальность и
значимость проблемы разработки научно-теоретических подходов к
образованию лиц с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или)
психическими нарушениями.
В общей популяции детей с особенностями психофизического развития
данная категория выделяется как сложностью этиологии, так и разнообразием
сочетаний нарушений развития. Существует не менее 20 видов множественных
нарушений:
сенсорных,
интеллектуальных,
двигательных,
речевых,
эмоциональных. Психическое развитие при двух и более нарушениях не
сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении,
а образует новую сложную структуру нарушений.
Развитие детей данной категории в условиях значительной депривации
(сенсорной, материнской, культурной), наличие двух и более первичных
нарушений снижает потенциал компенсаторного развития ребенка и определяет
сложность и специфичность организации и содержания коррекционноразвивающей работы с ними.
Полноценное
восприятие
окружающего
мира
предполагает
координированную параллельную активность сенсорных систем. В
зависимости от характера жизнедеятельности человека создаются устойчивая
структура и состав его сенсорно-перцептивной сферы. Выпадение какой-либо
сенсорной системы нарушает равновесие во взаимодействии целостной
структуры и уменьшаемом объеме поступающей информации о внешней среде.
Даже при наличии остаточного слуха и (или) зрения в сочетании с другими
нарушениями такой человек испытывает значительные затруднения в
дифференциации поступающей сенсорной информации и ее адекватном
использовании.
Глубокие нарушения у детей зрения, слуха, речи изменяют нормальное
взаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в
психическом развитии. Нарушения сенсорных и двигательных систем
замедляют процесс созревания структур мозга и психических образований,
существенно меняют условия, в которых протекает жизнедеятельность ребенка,
обуславливают возникновение вторичных отклонений в физическом и
психическом развитии. В связи с этим основой компенсации нарушений
перцептивно-когнитивного развития детей является совместная с педагогом и
индивидуальная деятельность ребенка, направленная на сенсомоторное
развитие, в специально организованной образовательной среде.
5
Процесс обучения детей с тяжелыми и (или) множественными
нарушениями осуществляется с учетом возможности широкого привлечения
сохранных анализаторов для получения информации об окружающем мире. В
теории и практике специального образования это положение определяется как
полисенсорный подход, который обеспечивает использование максимально
возможного количества анализаторов при знакомстве с предметами и
явлениями окружающего мира. Введение в процесс обучения полисенсорного
аспекта создает условия для обогащения процесса восприятия, проведение его
на основе сохранных анализаторов, таких как зрительный, слуховой, моторный
(речедвигательный), кинестетический (тактильный) и проприоцептивные –
осязание, обоняние вкусовой и вестибулярный аппараты. Дополнение
неполноценного восприятия (зрительного, слухового) восприятиями других
модальностей значительно обогащает представления детей об окружающем
мире, способствует развитию познавательной деятельности.
Экспериментальные исследования А.Г.Литвак, Л.И.Солнцевой доказали,
что адекватная адаптация ребенка с нарушениями анализаторных систем к
окружающей среде достигается посредством активного использования, наряду
с нарушенными, сохранных анализаторов, что предполагает развитие у детей
компенсаторных процессов и формирование умений пользоваться сохранными
анализаторами.
Для обогащения и восполнения недостаточности чувственного опыта дети
данной категории нуждаются в различного рода стимуляции, которая
осуществляется на основе раздражителей (использование базальной
стимуляции и сенсорной интеграции Джин Айрис).
Таким образом, обучение детей с тяжелыми и (или) множественными
физическими и (или) психическими нарушениями предполагает:
максимальное развитие и эффективное использование сохранных
анализаторов;
охрана и развитие нарушенных анализаторных систем;
проектирование
и
моделирование
развивающей,
личностноориентированной, адаптивной и безбарьерной образовательной среды;
разработка программы полисенсорной стимуляции и создание банка
«стимульных» материалов.
БАЗАЛЬНАЯ СТИМУЛЯЦИЯ И СЕНСОРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЖИН
АЙРИС В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Андреас Фрелих разработал целостную концепцию стимуляции детей с
тяжелыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития.
Он назвал ее «Базальная стимуляция». В коррекционно-развивающей работе с
детьми применяется базальная стимуляция, направленная на создание условий
для возникновения импульсов во всех областях восприятия при помощи
хорошо организованных стимулов:
6
соматическая область (вся поверхность тела);
вестибулярная область (чувство равновесия);
вибрационная область (колебания);
оральная область (ротовая полость);
акустическая область (слух);
тактильно-осязательная область (чувство осязания);
визуальная область (зрение).
При этом ведущим на первых порах является пассивное раздражение,
осуществляемое взрослым с помощью собственного тела и разнообразных
объектов окружающего мира. Термин «базальная» указывает на то, что в
данном процессе используются самые простые раздражители (прикасания,
поглаживания, покачивания, надавливания, обхваты и др.).
Предоставляемые взрослым стимулы (раздражители) по содержанию
просты (легкое поглаживание частей тела, прикасания в области лица,
движения тела в горизонтальной плоскости, вертикальном направлении).
Прежде, чем приступать к стимуляции лиц данной категории педагогам
рекомендуется почувствовать элементарные сенсорные ощущения на
собственном теле, применяя необходимые материалы или предметы
(полотенце, кисточки, мех, губки, гимнастический мяч и др.).
Базальная стимуляция - это попытка обучать на самом элементарном
уровне, ее основная цель - обеспечить:
ощущение ребенком собственного тела;
отделение своего тела от окружающих объектов;
использование имеющихся двигательных возможностей;
развитие собственной активности (реакции на окружающий мир)
установление контакта со взрослым, выполняющим стимуляцию;
подготовка ребенка к выполнению простых движений и действий.
дать возможность ребенку пассивно пережить различный опыт.
Наряду с базальной стимуляцией в обучении детей с тяжелыми и (или)
множественными нарушениями используется сенсорная интеграция (Джин
Айрис), направленная на стимуляцию работы анализаторов в условиях
координации различных органов чувств.
Разработанная автором теория сенсорной интеграции, основанная на
системном подходе к функционированию мозга, помогает понять связь
процессов обработки сенсорной информации с поведением и обучением
ребенка, увидеть, что школьная неуспеваемость, поведенческие трудности и
многое другое – в большинстве случаев не результат плохого воспитания или
лени ребенка, а реальные проблемы, требующие пристального внимания и
планомерных занятий. Автор показала, что процессы сенсорной интеграции
непрерывно протекают в ЦНС, а также проанализировала, каким образом
нарушения обработки и интеграции сенсорных сигналов влияют на такие
7
важные сферы жизни ребенка, как эмоции, игра, социальное взаимодействие,
регуляция поведения, обучение и освоение двигательных навыков.
Сенсорная интеграция нужна всем детям. Нарушения сенсорной
интеграции нельзя перерасти, вот почему так важно анализировать проблемы
ребенка, поддерживая позитивную самооценку ребенка, развивая у него навыки
игры. Ребенок сам интуитивно чувствует и выбирает те виды сенсорной
стимуляции, которые нужны для развития именно ему. А взрослые должны
лишь дать ребенку возможность изучать потенциал собственного тела: ребенок
должен все попробовать, потрогать, потрепать, поэкспериментировать со всеми
предметами, которые его окружают, подвигаться в пространстве, проползти,
подлезть или залезть на все, что его манит, - только так он приобретет опыт,
необходимый для развития. Конечно, ребенку с двигательными нарушениями и
с нарушениями зрения нужна будет дополнительная помощь специалистов,
чтобы дать ему необходимый сенсорный опыт, помочь «изучить» окружающую
среду, схему тела, понять, как он может двигаться в пространстве.
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ
ПОДХОД
В
ОБУЧЕНИИ
НА
ПОЛИСЕНСОРНОЙ ОСНОВЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Одной из наиболее обсуждаемой за последние годы в педагогической
науке проблем в свете реформирования современного образования является
разработка индивидуального и дифференцированного подходов, как средство
преодоления
несоответствия
между
требованиями
воспитательнообразовательного процесса и реальными возможностями ребенка.
Для нахождения наиболее эффективных путей коррекционной помощи
детям с отклонениями в развитии необходимо знание не только структуры
первичного дефекта и вторичных отклонений, но и изучение их
индивидуальных особенностей.
Знание индивидуальных особенностей и познавательных возможностей
ребенка позволяет наиболее эффективно организовать коррекционную помощь.
Дифференцированный подход - это особый подход педагога к различным
группам учеников или отдельным ученикам, заключающийся в организации
учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам и
приемам. Дифференцированный подход позволяет определять содержание и
формы обучения для каждого ребенка, при котором выбор способов, приемов,
темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями детей;
То есть дифференцированный подход — это учет в процессе обучения
индивидуальных особенностей каждого ребенка во всех его формах и методах,
независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.
Теперь я познакомлю вас со своим опытом к использованию
дифференцированного подхода в обучении детей раннего возраста с
нарушениями в развитии.
8
Работа с детьми велась в соответствие с актуальным уровнем развития
конкретного ребенка. Для каждого ребенка планировались определенные
задачи на каждое занятие. Коррекционные занятия с учетом
дифференцированного подхода отличались рядом особенностей:
Усилена роль практической направленности изучаемого материала
(процесс получения знаний основан на выполнении определенных действий,
т.е. все знания, полученные на занятиях закрепляются в деятельности).
Опора на жизненный опыт ребенка.
Опора на сохранные функции анализаторов при изучении нового
материала.
Соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа
необходимости и достаточности. (Каждый материал на занятии рассматриваю с
точки зрения необходимости для ребенка и дальнейшем закрепляю в опыте
самого ребенка).
Интегративный характер занятия, т.е. решение разноплановых задач
в рамках одного занятия.
Обязательное создание доброжелательной атмосферы, не
допускающей критики и упреков. Ведь важно для маленького ребенка
закрепить ситуацию успеха.
Постепенное усложнение заданий для каждого ребёнка, поощрение
любой инициативы в деятельности.
На занятиях задачи (образовательные: обогащение знаний о себе и
окружающей действительности; коррекционно-развивающие: повышение
уровня интеллекта, развитие памяти и внимания, развитие всех видов
восприятия, артикуляционной и мелкой моторики и т.д.) решались с
применением индивидуально-дифференцированного подхода. При одном
общем задании могли совпадать цели, но способы выполнения могли быть
различными в зависимости от нарушений в развитии ребенка раннего возраста.
В процессе одного занятия для каждого ребенка подбиралось разное
содержание, задачи решались разными приемами и методами т.д.
К каждому ребенку предъявлялись требования с учетом его актуального
уровня развития и зоны ближайшего развития (например, если одному ребенку
достаточно словесной инструкции, то другой нуждается в сопроводительном
показа или иногда для конкретного ребенка заканчивала занятие раньше
запланированного, если чувствовала, что ребенок сильно утомлен).
Все занятия проводила в сюжетной игровой форме, это помогало
активизировать внимание детей, поддерживать познавательный интерес в
течение всего занятия.
Кроме того, обязательно включала в структуру занятия упражнения на
релаксацию, которые помогают снять утомление детей, снять мышечное
напряжение.
На каждое занятие материал подбирался с учетом особенностей детей
раннего возраста и распределялся на занятии на полисенсорной основе, т.е.
9
процесс освоения нового материала детьми строился так, чтобы постоянно
была опора на все группы анализаторов.
Раздаточный материал тоже подбирала индивидуально. Это, конечно,
требовало много времени для подготовки к занятию, но оправдывалось, как я
считаю, высокой эффективностью занятий. Например, если на занятии
использовались разрезные картинки, то если ребенок мог собрать картинку из
трех частей, то ему не стоит предлагать картинку из двух частей, либо стоит
предложить 2 разрезные картинки. Этот же принцип можно проследить в таких
играх: «Спрячь картинку», «Повтори ряд», «Собери ромашку» и т.д.
Для каждого занятия я подбирала или изготавливала материалы с разным
уровнем сложности (шнуровка с разными по величине и количеству отверстий,
наборы для группировки с разным количеством групп предметов или с разным
количеством предметов и т.д.). Такой подход к занятиям позволяет
поддерживать стойкий познавательный интерес у детей и повышает
результативность коррекции.
В
заключении
можно
сделать
вывод,
что
применение
дифференцированного подхода на полисенсорной основе в коррекционноразвивающем обучении позволяет вести целенаправленную работу по
коррекции нарушений психического развития детей раннего возраста.
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С
ТЯЖЕЛЫМИ
И
МНОЖЕСТВЕННЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ
В
РАЗВИТИИ НА ПОЛИСЕНСОРНОЙ ОСНОВЕ В УСЛОВИЯХ ЦЕНТРА
КОРРЕКЦИННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ
Основная задача специалистов ЦКРОиР — обеспечить наиболее полное
развитие воспитанников с тяжелыми и множественными нарушениями
развития с максимальным учетом их возможностей и возрастных
характеристик.
Готовность ребенка к новому периоду развития в значительной мере
определяется его сенсорным развитием. Для улучшения сенсорного развития
ребенка необходимо разрабатывать, использовать и внедрять наиболее
эффективные средства и методы сенсорного воспитания детей с тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии.
Именно поэтому педагогический коллектив нашего учреждения ставит
перед собой следующие задачи:
развивать и совершенствовать у детей с тяжелыми и
множественными нарушениями развития (в силу возможностей ребенка) все
виды восприятия, обогащать их чувственный опыт;
развивать осязательное восприятие, а именно тактильные и
кинестетические ощущения, микро- и макромоторику воспитанников;
повышать уровень знаний у родителей по сенсорному развитию и
воспитанию детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии;
10
повышать уровень компетентности по сенсорному развитию и
воспитанию дошкольников у педагогов.
Мы стремимся к тому, чтобы решать задачи сенсорного воспитания на
полисенсорной основе, то есть к тому, чтобы сенсорное развитие ребенка с
нарушениями в развитии охватывало всё многообразие сенсорных
характеристик окружающего мира и осуществлялось путём использования
«жизненной обстановки» в целом — помещений ЦКРОиР.
Итак, какие же условия созданы в ЦКРОиР г.п. Зельва, которые
способствуют развитию сенсорных ощущений у детей с тяжелыми
и
множественными нарушениями в развитии:
сенсорная комната — специально оборудованное помещение, где
ребенок в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными
стимулами, имеет возможность исследовать окружающее самостоятельно или
под руководством взрослого.
сенсорные зоны в группе и классе. Включают в себя игры и пособия
для развития зрительных, тактильных, слуховых, обонятельных анализаторов,
дидактические столы с наполнителями (группы раннего и дошкольного
возраста).
сухой бассейн. Доступен для детей всех возрастов.
спортивный зал, в котором находится богатый ассортимент
инструментария, использование возможностей которого способствует развитию
всех групп мышц и сенсорных ощущений детей.
сенсорные лампы, сенсорная колба и коллекция релаксационной
музыки.
Кроме специально созданных условий широко используются и
оборудование ЦКРОиР, так как учитывая принцип полисенсорности, любой
объект способствует развитию нескольких видов восприятия опосредованным
путем:
бассейн - тактильное и кинестетическое восприятие (вода,
физкультурное оборудование для развития движений);
музыкальный зал - слуховое, зрительное, кинестетическое
восприятие (музыкальный центр, детские музыкальные инструменты,
компьютер, видеомагнитофон, DVD, видеотека, аудиозаписи, зеркальный шар,
светильники-пучки «Фонтан света», пособия для развития движений);
медицинский блок и прачечная - обонятельное восприятие;
пищеблок, обеденные зоны в группах - обонятельное и вкусовое
восприятие;
участок учреждения ЦКРОиР - зрительное, обонятельное,
тактильное, кинестетическое восприятие (деревья, кустарники, цветочные
клумбы, надворное физкультурно-игровое оборудование).
Повышение профессиональной компетенции педагогов в сенсорном
воспитании детей осуществляется постоянно через разные формы:
11
педагогические советы, консультации, семинары-практикумы, открытые
просмотры, конкурсы-смотры, самообразование.
Поиск и самостоятельный выбор педагогами конкретных форм работы с
детьми с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии уже стал
нормой их деятельности, что обостряет необходимость своевременной
методической помощи, быстрого и гибкого реагирования на запросы.
Эффективным методом решения задач сенсомоторного развития детей
является методическая работа специалистов. Педагогами разработаны
следующие методические папки: педагогом-психологом ЦКРОиР г.п. Зельва
Ёрш Н.А. «Картотека пальчиковых игр для детей с тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии», памятка для родителей «Влияние
пальчиковых игр на развитие ребенка», «Сборник игр и упражнений с песком,
способствующих стабилизации эмоционального состояния у детей с
нарушениями в развитии», «Сборник игр и упражнений по развитию мелкой
моторики у ребенка дошкольного возраста с детским церебральным
параличом»; воспитателями группы ЦКРОиР г.п. Зельва Пасюк Н.Г., Бычек
О.К., Шишко О.В. «Картотека глазной гимнастики», «Методические
рекомендации по эффективным физическим упражнениям и методикам их
применения в учебном процессе с детьми, имеющими тяжелые и
множественные
нарушения
в
развитии»,
осуществлялся
выпуск
информационно-просветительской газеты «Родительский вестник», на
страницах которого размещался полезный материал по воспитанию детей с
нарушениями в развитии; учителем-дефектологом ЦКРОиР г.п. Зельва
Жамойтиной М.В.. систематизирован опыт работы по «Развитию
познавательной активности учащихся первого класса с тяжелыми и (или)
множественными физическими и(или) психическими нарушениями», а также
собран материал «Коррекционно-развивающих
игр с использованием
оборудования сенсорной комнаты».
На
протяжении
года
специалисты
размещают
материалы
консультирования, рекомендации, памятки в рамках сенсорного воспитания
детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии на страницах
сайта учреждения. В информационных стендах и уголках. На протяжении
нескольких лет специалисты центра изготавливают своими руками пособия, по
развитию сенсорных ощущений детей с различной этиологией нарушения,
описание пособий содержится в электронном банке идей: «Пособия, сделанные
своими руками»
Таким образом, благодаря созданию в центре единого образовательного
пространства на полисенсорной основе и профессиональной компетенции
педагогов в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации
осуществляется полноценное сенсорное воспитание детей с тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии, стимулирующее их к активному
познанию, получению максимальной информации из окружающего мира.
12
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основная задача специалистов ЦКРОиР — обеспечить наиболее полное
развитие воспитанников с тяжелыми и множественными нарушениями
развития с максимальным учетом их возможностей и возрастных
характеристик.
Готовность ребенка к новому периоду развития в значительной мере
определяется его сенсорным развитием. Для улучшения сенсорного развития
ребенка необходимо разрабатывать, использовать и внедрять наиболее
эффективные средства и методы сенсорного воспитания детей с тяжелыми и
множественными нарушениями в развитии.
Мы стремимся к тому, чтобы решать задачи сенсорного воспитания на
полисенсорной основе, то есть к тому, чтобы сенсорное развитие ребенка с
нарушениями в развитии охватывало всё многообразие сенсорных
характеристик окружающего мира и осуществлялось путём использования
«жизненной обстановки» в целом – помещений ЦКРОиР.
Благодаря созданию в центре единого образовательного пространства на
полисенсорной основе и профессиональной компетенции педагогов в центре
коррекционно-развивающего обучения и реабилитации осуществляется
полноценное сенсорное воспитание детей с тяжелыми и множественными
нарушениями в развитии, стимулирующее их к активному познанию,
получению максимальной информации из окружающего мира.
13
ЛИТЕРАТУРА
1. Миненкова, И.Н. Использование метода базальной стимуляции в
коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжёлыми и или
множественными нарушениями психофизического развития И.Н. Миненкова
Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего
обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие С.Е. Гайдукевич и др.; науч.
ред. С.Е. Гайдукевич. — Мн: УО БГПУ им. М. Танка, 2007. — С. 69-74.
2. Фишер, Э. Планы и разделы учебной программы для детей с
особенностями в интеллектуальном развитии Э. Фишер. — Мн.: Белорусский
Экзархат — Белорусской православной церкви, 1999. — 256 с.
3. Эльнебю, И. Без твоего прикосновения я умру… Значение тактильной
стимуляции для развития детей И. Эльнебю. — Мн.: Белорусский Экзархат —
белорусской православной церкви, 1999. — 108 с.
4. Эллнеби, И. Право детей на развитие И. Эллнеби. — Мн.: БелАПДИ —
Открытые двери, 1997. — 131 с.
5. Материалы сайтов Интернет.
14
Методическое издание
Полисенсорный подход к процессу
воспитания и обучения детей в условиях
центра коррекционно-развивающего
обучения и реабилитации
(из опыта работы)
Ответственный за выпуск М.В. Жамойтина
Компьютерный набор М.В. Жамойтина
Верстка М.В. Жамойтина
Подписано к печати 28.06.2016
Бумага писчая. Формат 80 х 84/16
Отпечатано на технике
ГУО «Центр коррекционноразвивающего обучения и
реабилитации г.п. Зельва»
231940, ул. Пушкина, 49,
Зельвенский р-н, Гродненская область, 231940
тел.: (801564)25712
e-mail: [email protected]
15
