МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БРАТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Т.Н. Чекмарева
Особенности
групповой психологической работы
и межличностного взаимодействия
Учебное пособие
Братск 2011
УДК 159.98
Чекмарева Т.Н. Особенности групповой психологической работы и
межличностного взаимодействия: Учебное пособие / Т.Н. Чекмарева. –
Братск: ГОУ ВПО «БрГУ», 2011. – 162 с.
Учебное пособие содержит материал для изучения дисциплины «Методы активного социально – психологического обучения» и дополнительно – дисциплин «Социально – психологический тренинг», «Тренинг общения», «Психология общения», представленный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 050706.65 (031000) «Педагогика и психология».
Рецензенты:
О.Л. Подлиняев, д-р пед. наук, профессор кафедры педагогики
ИГПУ; профессор кафедры прикладной и экспериментальной психологии ИГУ
(г. Иркутск)
Е.В. Лодкина, канд. психол. наук, доцент, зав. кафедрой ПиП
БрГУ (г. Братск)
© Чекмарева Т.Н., 2011.
© ГОУ ВПО «БрГУ», 2011.
2
ВВЕДЕНИЕ
Практическая психология в настоящее время является неотъемлемой частью
профессиональной подготовки специалистов, работающих с людьми в сфере «Человек-человек». Изучение дисциплины «Методы активного социальнопсихологического обучения» (МАСПО) предполагает введение студентов в
структуру знаний практической психологии - психологическое обучение, в
частности, активное социально-психологическое обучение (АСПО). В основе
курса лежит широко известное положение, в котором практическая психология
трактуется как воздействие на личность в соотношении не только тела и души
(психофизического), но и единства духовного и социального, единства, проявлением которого считается индивидуальность человека.
Приступая к освоению учебной дисциплины, посвященной активным методам работы, в частности групповому психологическому тренингу, студент
сталкивается с ситуацией, в которой, с одной стороны, есть много разнообразной литературы, в названии которой присутствует слово «тренинг», а с другой
– с фактически отсутствуют издания – «учебник», «учебное пособие», предназначенные для обучения будущих профессионалов этому виду работы. Данное
учебное пособие как раз и представляет собой систематизированное изложение опыта современной теории и практики группового тренинга.
Дисциплина формирует знания и умения необходимые студентам в области их
будущей профессиональной психолого-педагогической деятельности в качестве
«педагога-психолога». Через изучение дисциплины МАСПО студенты получают
систему знаний в области прикладной психологии - активное социальнопсихологическое обучение в системе образования. Студент изучает методы воздействия на личность с целью оптимизации межличностного взаимодействия в
образовательной среде; в практике действий учится организации практической
деятельности - активное социально-психологическое обучение в образовательном учреждении.
В основу методологических принципов дисциплины положены теории и идеи
практической психологической деятельности, опирающиеся на ведущие направления Психологии: Бихевиорально-ориентированный подход; Психодраматический подход; Гуманистический подход; Трансактный анализ; Гештальтподход.
Объект активного социально-психологического обучения – личность с физиологическими коррелятами его поведения и внутреннего мира. Предмет активного
социально-психологического обучения – активные формы и методы индивидуальной
и групповой социально-психологической работы, обеспечивающие позитивное воздействие на личность.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ
3
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
1.1.Групповая психологическая работа.
Группа как объект психологической теории и практики.
Группа - одно из центральных понятий социальной психологии.
Как объект и предмет изучения она привлекала внимание множества
известных ученых и практиков, но наиболее активные исследования
этого явления начали осуществляться во второй половине XX века. В
этот же период в прикладных и практических областях психологии появилось и стало все активнее использоваться понятие тренинг.
В качестве способа психологической помощи людям групповой
тренинг впервые стал применяться в зарубежной психологии. Основная
идея, сформулированная К. Левиным, звучала так: «Что бы выявить
свои неадекватные установки и выработать новые формы поведения,
люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие» (K.
Lewin, 1951).
Первая тренинговая группа (Т-группа) была создана несколькими
специалистами в области естественных наук (Лиленд Брэд форд, Рональд Липпитт, Курт Левин), которые собрали в 1946г. деловых людей
и бизнесменов для исследования основных социальных законов
(например, закон найма на работу), поиска оптимальных вариантов решений и «проигрывания» различных ситуаций, связанных с их применением. Помимо поставленных задач, каждый из них приобрел здесь
опыт самораскрытия и самоосознания с помощью получения обратной
связи. В 1947 году в г.Бетеле (штат Мэн) уже была создана национальная лаборатория тренинга (НЛТ). Эти первые тренинговые группы получили название «группы тренинга базовых умений». В число основных задач Т-групп входило обучение ее участников основным законам
межличностного общения, умению руководить и принимать правильные решения в трудных ситуациях. Позже такие группы стали дифференцироваться по задачам и делиться на определенные категории:
1. Группы умений (подготовка руководителей, деловых людей);
2. Группы межличностных отношений (проблемы семьи, секса);
4
3.Группы «сенситивности» (группы, ориентированные на самосовершенствование и личностный рост, преодоление нерешительности
и т. п.). Но еще достаточно долгое время такие группы были все же
ориентированы на обучение здоровых людей различным ролевым
функциям:
1. общение с начальством и подчиненными;
2. выработка оптимальных решений в трудных ситуациях;
3. поиск методов улучшения организаторской деятельности т.п.
Любая человеческая группа отражает реальный мир, те отношения, которые существуют в жизни обычных людей. Однако от реального мира эта искусственно созданная лаборатория отличается следующим:
- здесь каждый может быть и экспериментатором, и предметом эксперимента;
- здесь возможно решение задач, которые неразрешимы в реальной
жизни;
- занятия в группе предполагают «психологическую безопасность»,
что обеспечивает «чистоту» эксперимента.
Известные специалисты в области психологической практики
пишут о том, что основное отличие Т-группы от групп другого типа
заключается в том, что она учит тому, как учиться. Здесь все члены
группы вовлекаются в общий процесс взаимообучения, и поэтому они в
большей мере полагаются друг на друга, чем на руководителя. В Тгруппе обучение является скорее результатом опыта самой группы,
нежели разъяснений и рекомендаций руководителя.
Другая существенная сторона Т-группы связана с характером самого процесса, предполагающим такие элементы, как:
1.представление самого себя;
2.обратная связь;
3. экспериментирование (В.Т. Кондратенко, Д.И. Донской,
1993).
К числу наиболее ярких работ, связанных с групповой психологией и использованием «эффекта группы» как специального средства
воздействия на личность, чаще всего относят труды А. Адлера, К.
Левина, Дж. Морено, Дж. Пратта, К. Роджерса.
Можно сказать, что в отечественной практике психологической
помощи группа, как средство профессионального воздействия на личность, использовалась еще с начала XX века. Но активный научный и
5
практический интерес к методам групповой работы стал особенно явно
проявляться в России только в 90-е гг. того же века. Пионером в теоретическом и методическом анализе проблем групповой работы в России
можно назвать Ларису Андреевну Петровскую, монография которой
была опубликована еще в 1982 г. (Петровская Л. А., 1982; Петровская
Л. А., 1989). В своих работах она рассматривает тренинг (точнее, социально-психологический тренинг - СПТ) как своеобразную форму
обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также соответствующую форму их коррекции. Все многообразие этих форм она
подразделяет на два больших класса:
1.ориентированные на развитие специальных умений;
2.нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения.
Естественно, что значительное количество отечественных школ
тренинга опираются на теоретические концепции, пришедшие к нам с
Запада, да и сами формы групповой психологической работе в большинстве случаев до сих пор являются модификациями зарубежных моделей. В то же время, отметим, что в последнее время в нашей стране
появились специалисты мирового уровня, у которых могли бы поучиться и западные психологи.
1.2.Преимущества групповой формы
психологической работы
Нужны ли вообще практической психологии тренинговые группы? Выделим те достоинства, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной. Наиболее полно, преимущества работы в
группах (психокоррекционной и психотерапевтической) отражены К.
Рудестамом (1993). Преимущества заключаются в следующем:
1.групповой опыт противодействует отчуждению, помогает
решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного
замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его
проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства.
Для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором;
2.группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными
такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и
6
конформизм; по сути дела в группе ярко моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников. Это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях
психологической безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях;
3.возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди
имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Возможность «смотреться» в целую галерею
«живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким
другим способом;
4.в группе человек может экспериментировать с различными
стилями отношений среди равных партнеров, обучаться новым умениям; если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического
полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно,
«примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки;
5.в группе участники могут идентифицировать себя с другими,
«сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя и
для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь,
сопереживание, эмпатия, способствуют личностному росту и развитию
самосознания;
6.взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого; этот эффект не
возникает при индивидуальной психокоррекционной и психотерапевтической работе; создавая дополнительные сложности для ведущего,
психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов. Задача ведущего – не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе. Общей целью любого из методов АСПО является - создание нового состояния всех участников.
7
Цели любого из методов АСПО не могут быть достигнуты без эмоционального напряжения участников и управления им. Необходимо создать условия, чтобы участники по-настоящему оказались вовлеченными в определенный метод АСПО (например, игру (деловую или ролевую), мозговой штурм, дебаты и др.)
7.группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования
и самопознания; иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей,
эти процессы в полной мере невозможны; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе;
8.групповая форма предпочтительней и в экономическом плане:
участникам дешевле работа в тренинге, чем индивидуальная терапия (и
для многих тренинговая работа гораздо более эффективна); психолог
также получает и экономическую, и временную выгоду.
1.3.Общее представление и сущность группового
психологического тренинга.
В
«Психологическом
словаре»
(1990г.)
социальнопсихологический тренинг определяется как «область практической
психологии, ориентированная на использование активных методов
групповой психологической работы с целью развития компетентности
в общении». Групповой психологический тренинг не сводится только к
социально-психологическому. Область его применения значительно
шире, чем у последнего, и отнюдь не ограничивается развитием навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности.
Расширение границ использования понятия «тренинг» связано,
прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (развитие компетентности в общении). Так, целями специально организованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим
технологиям или отработка новых поведенческих паттернов. А.П. Ситников, например, понимает программно-целевую направленность разработанного им акмеологического тренинга «как ориентированность
тренинга как системы обучения и подготовки профессиональных кад8
ров; на воссоздание целостного феномена профессионального мастерства, характерного для конкретного вида профессиональной деятельности» (1996г.).
Мнение ведущих специалистов в этой области сходится к тому,
что, когда мы говорим о тренинге, речь идет об эффективном способе, с
помощью которого осуществляется фактическое воздействие на личность в целом и, прежде всего, на те или иные составляющие ее самосознания. В частности, такая позиция представлена В.Т. Кондрашенко,
Д.И. Донским при раскрытии основных этапов работы в Т-группе
(Кондрашенко В.Т., Донской Д.И., 1993г.) ~
Привлекательность и активное увлечение, и использование тренинга в работе с людьми связаны с рядом его специфических свойств.
В частности, один из известных специалистов в области применения групповых методов работы с людьми Кьелл Рудестам отмечает
следующие преимущества данного способа решения психологических
проблем:
1.возможность получения обратной связи и поддержки от людей,
имеющих общие проблемы или переживания с конкретным участником
группы;
2.здесь происходит принятие ценностей и потребностей других людей;
3.в группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим;
4.наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся
эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения;
5.группа может облегчить процесс самоисследования и интроспекции, самораскрытия;
6.группа дает экономические преимущества, как метод психологической помощи она экономически более доступна людям (Рудестам К.,
1993г.).
Несмотря на многообразие конкретных методических подходов к
групповому тренингу, можно выделить объединяющую их основную
идею: с помощью группы открыть новые возможности в развитии
личности, открыть и актуализировать ее потенциал. В то же время
каждый специалист в данной области акцентирует внимание на том или
ином аспекте этой работы. В качестве примера приведем несколько
разных точек зрения отечественных специалистов.
9
Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране
Ю.Н. Емельянов отмечает: «При этом термин «тренинг», по нашему
мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением» (курсив текста
авт.) (1985г.). Следуя этому подходу, он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочный аспекты в работе группы. Можно согласиться с подобным взглядом, добавив, что тренинг – это не только
метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом.
Весь курс тренинга и каждое отдельное его занятие можно рассматривать как ситуацию воздействия. По их мнению, методы воздействия прямо ориентированы на вмешательство в развитие группы или
личности с целью вызвать определенные изменения (Жуков Ю.М.,
Петровская Л.А., Растянников П.В., 1990).
Опираясь на положения культурно-исторической теории Л.С.
Выготского, психолог Зайцева Т.В., пишет о сущности психологического тренинга как инструментального опосредствующего действия,
предоставляющего участникам тренинга орудия и приемы, которые
позволяют им активно овладевать своим поведением, перестраивать
непродуктивные структуры деятельности и тем самым поднимать регуляцию поведения на более высокий уровень. Это оружие применяется
для освоения нового или изменения старого поведения (Зайцева Т.В.,
2002).
Специалист по тренингам для подростков А.Г. Лидерс обозначает
термином «групповая психологическая работа» несколько принципиально разных модусов психологической работы с группой: групповую
психотерапию, групповое психологическое обучение и групповой личностный тренинг. Анализируя общее и отличное в каждом из них, он
использует такие критерии, как цель, принципы отбора участников,
основная метафора модуса работы, критерии успешности работы
(Лидерс А.Г., 2001).
Тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации
с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека рассматривает Макшанов С.И. (Макшанов С.И., 1997).
Тренинги (обучающие игры) являются синтетической антропотехникой (т.е. акмеологическая практика, которая направлена на пре10
образование «естественно данных человеку способностей»), сочетающей в себе учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях
моделирования различных игровых ситуаций, считает Ситников А.П.
(1996). Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и
игра.
Другое видение сущности группового тренинга представлено в
работах М.Р. Битяновой. В частности, она выделяет следующие существенные характеристики этого вида работы практического психолога.
Психологический тренинг - не любая форма групповой работы, это
особая форма групповой работы со своими возможностями, ограничениями, правилами и проблемами. По своей сути тренинг представляет
собой форму обучения, присвоения новых навыков, открытия в себе
иных психологических возможностей. Особенность этой формы обучения в том, что обучающийся занимает в ней активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния.
Психологический тренинг - форма активного обучения, позволяющая человеку «самоформировать» (слово корявое, но очень верное по
сути) навыки и умения строить социальные межличностные отношения, продуктивную учебную и другую деятельность, анализировать
возникающие ситуации со своей точки зрения и с позиции партнера,
развивать в себе способности познания и понимания себя и других в
процессе общения и деятельности (Битянова М.Р., 2004).
Заметим, что упомянутый выше автор разделяет два понятия:
психологический тренинг и тренинговые занятия, проводимые в рамках учебной деятельности.
Тренинговые занятия в учебной деятельности (в школе, колледже, вузе) существенная модификация тренинговой методологии и
процедур, для того чтобы тренинг можно было использовать:
1.для всей учебной группы;
2.в обязательном порядке;
3.в режиме коротких встреч раз в неделю;
4.в ситуации довольно низкой психологической безопасности, характерной для учебных заведений (Битянова М.Р., 2004).
Существует еще одна точка зрения на понимание сущности тренинга, в которой дается наиболее общее определение данного понятия.
Решая проблемы этнической толерантности и, в этом контексте, организации методов и условий работы с тренинговой группой, Лебедева
Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. рассматривают тренинг как специ11
альным образом организованную групповую работу, направленную на
достижение определенной цели (Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г., 2004).
Проведенный И.В. Вачковым анализ дал возможность выделить
ряд существенных характеристик тренинга. В частности:
1.Tpeнинговыe группы - это специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего-психолога включаются в интенсивное общение, ориентированное на оказание помощи каждому в разрешении разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании (в частности, в развитии самосознания);
2.Тренинг - метод работы психолога с клиентом, когда клиент
делает то, чему он пришел тренироваться.
3.Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются: 1) в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний; 2) для работы с
психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии. При этом автор отмечает, что тренинговые методы могут применяться как в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболевании, так и в работе с психически здоровыми людьми,
имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в
саморазвитии (Вачков И.В., 2000).
Обобщение описанных выше точек зрения и определений позволяет нам дать следующую характеристику этому виду работы практического психолога: Тренинг (от англ. train - тренироваться) - в самом
общем значении, рассматривается как способ, точнее, совокупность
различных приемов и способов, направленных на развитие у человека
тех или иных навыков и умений. Как один из инструментов психолога
он может применяться в индивидуальной и групповой работе. Но
наибольшую популярность этот способ воздействия приобрел в работе
с группой.
Общее рабочее определение тренинга в рамках нашей учебной
деятельности курса МАСПО, скорее выглядит следующим образом:
групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития.
12
1.4.Соотношение понятий «групповой тренинг»,
«групповая психотерапия» и «групповая психокоррекция»
«Тренинг», «групповая психологическая работа», «групповая
психотерапия». Что они означают? Имеется в виду одно и то же или это
различные понятия?
Для обозначения разнообразных форм групповой психологической работы используется довольно большой круг терминов. Групповая
психотерапия, психокоррекционные группы, группы опыта, тренинговые группы, группы активного обучения, практические экспериментальные лаборатории. Границы, области применения терминов весьма
размыты. Часто группы одного и того же вида разные авторы называют
по-разному. Данные группы работают на стыке психотерапии и психокоррекции с одной стороны и обучения – с другой (см. рис. 1).
Рис. 1. Соотношение понятий «психотерапия»,
«психокоррекция», «обучение»
Чрезвычайно трудно определить, где проходит граница между
психотерапией, психокоррекцией, обучением и собственно личностным
развитием. Все же, по-видимому, наиболее часто разнообразные формы
групповой работы обозначаются понятием «тренинговые группы».
Осознавая относительность этого термина (впрочем, как и часто встре13
чающегося термина «групповое обучение»), в дальнейшем мы будем
пользоваться им, подразумевая под тренинговыми группами не только
известные Т-группы, но и вообще все специально созданные малые
группы, участники которых (психически здоровые люди) при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт активного общения, ориентированный на оказание помощи каждому в решении
разнообразных психологических проблем и в самосовершенствовании (в
частности, в развитии самосознания).
Возникновение психологического тренинга как новой формы
взаимодействия психолога с людьми, нуждающимися в психологической помощи, теснейшим образом связано с развитием групповой психотерапии и психокоррекции. Необходимо обозначить различие между
этими понятиями.
Под психотерапией в настоящее время принято понимать комплексное лечебное вербальное и невербальное воздействие на эмоции,
суждения, самосознание человека при многих психических, нервных и
психосоматических заболеваниях. Условно различают клинически ориентированную психотерапию, направленную преимущественно на
смягчение или ликвидацию имеющейся симптоматики, и личностноориентированную психотерапию, которая стремится помочь человеку
изменить свое отношение к социальному окружению и к собственной
личности. (См. «Психология. Словарь» под редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, 1990)
Психологическая коррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры
с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности (Исурина Г.Л., 1990). Групповую психологическую коррекцию
обычно рассматривают не только (и не столько) как метод, применяемый в медицине, но и в качестве направления деятельности практического психолога.
Групповая психотерапия гораздо старше психологического тренинга. Временем возникновения психологического тренинга принято
считать 50-е годы, когда М. Форверг разработал новый метод, основой
которого были ролевые игры с элементами драматизации и который
был назван социально-психологическим тренингом – СПТ. На основании большой экспериментально-исследовательской работы Форверг
сделал вывод об эффективном влиянии СПТ на повышение интерперсональной компетентности за счет интериоризации измененных установок личности и их переноса на профессиональную деятельность.
14
В чем же состоят основные отличия группового психологического тренинга от терапии, коррекции и обучения?
Во-первых, в отличие от психотерапии цели тренинговой работы
не связаны собственно с лечением. Ведущий тренинга ориентирован на
оказание психологической помощи, а не на лечебное воздействие. Это
положение, разумеется, не исключает возможности применения оздоровительных процедур. В тренинге могут участвовать не только фактически здоровые люди, но и невротики и люди в пограничных состояниях психики, но, в этом случае, практическому психологу (не имеющему
медицинского образования) рекомендуется работать совместно с клиническим психотерапевтом.
Во-вторых, отличие психологического тренинга от психокоррекции определяется тем, что в тренинге уделяется внимание не столько
дискретным характеристикам внутреннего мира, отдельным психологическим структурам, сколько развитию личности в целом. Кроме того,
коррекция напрямую связана с понятием нормы психического развития, на которую она ориентируется, в то время как в некоторых видах
тренингов вообще не принимается категория нормы.
В-третьих, тренинговую работу невозможно свести только к
обучению, потому что когнитивный компонент не всегда является в
тренинге главным и может порой вообще отсутствовать. Ряд специалистов считает наиболее ценным для участников тренинга получение,
прежде всего, эмоционального опыта. Впрочем, психологический тренинг очень тесно соприкасается с развивающим обучением (как расширение и активизация сознания), понимаемым в широком смысле слова.
При всем этом в тренинге могут применяться психотерапевтические, коррекционные и обучающие методы, что в целом ряде случаев
не позволяет однозначно определить форму групповой работы.
15
1.5.Цели, предмет и задачи тренинга как
формы групповой работы
Анализ множества разнообразных работ но проблемам группового психологического тренинга показал, что в числе важнейших аспектов этого феномена, как правило, выделяются цели, предмет и задачи.
Цели тренинговой работы могут быть весьма разнообразными.
На это указывает:
1) тренинговые методы находятся на стыке психотерапии, обучения и психокоррекции;
2) тренинговая работа связана с обилием резко различающихся
подходов к пониманию тренинга (см. Таблица 1):
Таблица 1
Виды и направленность групповой работы
1
Группы тренинга
2.
Бихевиорально- ориентированные группы
Психодраматический
подход
Гуманистический подход
3.
4.
(Т-группы)
Тренинг развития личности в
межличностном пространстве
(Б-группы)
Тренинг жизненных умений
(Пси-группы)
(В-группы)
5.
Трансактный анализ
(ТА- группы)
6.
Гештальтподход в
групповой работе
(Г-группы)
Тренинг решения личностных
проблем
Тренинг свободного самоопределения группы
Тренинг рационального самопознания и саморазвития
Тренинг самоактуализации и
саморегуляции
Трудно переоценить значение данных компонентов структуры
групповой работы. При этом важно понимать, что существует неразрывная содержательная и функциональная связь между целью, предметом и задачами тренинговой работы. Построение программы любого
тренинга начинается с определения предмета и цели, которые, в свою
очередь, позволяют сформулировать конкретные задачи работы группы.
Существует неразрывная связь между профессиональным мировоззрением автора (ведущего) и целями, которые он ставит перед собой
в работе с группой (см. Таблица 2). Эта связь достаточно ясно показана
Коттлер Дж. и Браун Р. (2001).
16
Таблица 2.
Сравнительный обзор целей групп
Создать климат, помогающий клиентам вновь пережить
парадигма
опыт ранних взаимоотношений в семье.
Психоаналитическая
Выявить подавляемые чувства, связанные с прошлыми
событиями, оказывающими влияние на текущее поведение
Создать психотерапевтические отношения, побуждающие
Адлерианская
участников
исследовать
свои основные жизненные принципы и достичь
парадигма
более широкого понимания стиля жизни
Способствовать освобождению от сдерживаемых чувств,
Психодраматичеспособствовать
возникновению инсайтов, помогать клиентам развивать
ская парадигма
новые и более эффективные формы поведения
Обеспечить условия, которые максимизировали бы процесс
осознания себя и снимали бы блоки, препятствующие росту. Помочь
Экзистенциальная
парадигма открыть
клиентам
и использовать свободу выбора, принять
ответственность за совершаемые выборы
Личностно- цен- Обеспечить безопасный контекст, в котором клиенты
трированная
парамогли
бы исследовать
полный спектр своих чувств.
дигма
Развивать открытость, искренность и спонтанность.
Дать возможность членам группы уделить большее вниГештальтмание
тому,
что
они переживают непосредственно в данный момент, с
парадигма
целью осознания и интеграции отвергаемых частей собственной личности
Помочь клиентам освободиться от сценариев и игр, используемых
ими во взаимодействиях с другими людьми. Призвать членов
Парадигма трансактного анализа
группы
к пересмотру более ранних решений и принятию новых,
основанных на осознании
Поведенческая Помочь членам группы устранить дезадаптивное поведениепарадигма
и обучиться новым и более адаптивным поведенческим паттернам
Обучить членов группы брать на себя ответственность за
собственные
Когнитивная па-эмоциональные нарушения и помочь им отказаться от
радигма при помощи которых они продолжают сохранять свои
способов,
эмоциональные нарушения
Помочь членам группы обучиться более реалистичным и
Парадигма психоответственным
формам поведения и развить «идентичность удачника».
терапии реальноПомочь
стьюим оценить свое поведение и составить план действий по его
изменению
17
Рассматривая данный вопрос, следует разделять общие цели,
предмет и задачи группового тренинга и частные цели, предмет и задачи каждого блока, дня работы.
Выделение конкретных задач тренинга определяет эффективность создаваемой программы с процессуальной стороны: задать определенную последовательность действий, подобрать упражнения к каждому занятию, подготовить соответствующий раздаточный материал и
т. п.
С момента возникновения и начала развития группового тренинга
цель, как правило, рассматривалась через призму феномена влияния
группы на отдельных участников и обучение этому влиянию.
В частности, Эллиот Аронсон считает, что главная цель тренинговых групп - развитие готовности к исследованию собственно го поведения, повышение социальной компетентности и открытости в
межличностных отношениях, обучение сотрудничеству и конструктивному разрешению конфликтов.
Цели групповой работы могут быть самыми разнообразными,
отмечает Кьелл Рудестам. Они могут задаваться извне и определяться
потребностями ее участников. В этом плане, в одном случае в качестве цели может выступать вполне определенное желание группы людей улучшить свое самочувствие, а в другом - самореализация.
По мнению Галины Сартан, цель любого тренинга - формирование не навыков и умений, а группового пространства, в котором участники способны консолидировать групповой опыт для решения поставленных задач. Позиция тренера по отношению к группе во многом зависит от целей, которые он ставит перед началом тренинга. А они, в
свою очередь, тесно связаны с ценностями, которые тренер несет в
группу. Ценности отражают отношение психолога к себе как к тренеру.
Поэтому, прежде чем начинать групповую работу, важно, чтобы будущий тренер ответил для себя на следующие вопросы: «Почему я решил
стать тренером? Почему я хочу вести группы?» (Сартан Г., 2004).
Зайцева Т.В. отмечает, что психологический тренинг направлен
на решение таких задач, как обучение участников успешному поведению, практическое подтверждение теории групповой динамики, об18
суждение проблем, с которыми участники столкнулись в реальных
условиях, помощь в применении полученных знаний вне группы. Далее
она отмечает, что конкретные цели группы определяются ее членами и
ведущим. Они могут касаться как отдельных участников, так и группы
в целом (Зайцева Т.В., 2002).
Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. считают, что в самом общем смысле цель любого тренинга - это развитие совокупности
психологических характеристик личности и группы, повышающих эффективность решения ими жизненных задач. Можно говорить о том,
что сверхцелью тренинга является развитие социальной адаптивности
личности. Причем под адаптивностью понимается креативная активность: не просто подстраивание своего поведения под других людей и
ситуации, а творческое построение взаимодействия с окружающим миром, ведущее к достижению поставленных целей (Лебедева И.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г., 2004).
Рассматривая методические аспекты тренинга для педагогов В.
Ясвин обращает внимание на то, что при постановке цели и задач тренинга, а также в процессе их практической реализации очень важно
четко себе представлять, будет ли данный тренинг посвящен коррекции
и развитию личностных установок участников, либо формированию
конкретных умений и навыков, либо развитию перцептивных способностей и т. д. Конкретизируя данный вопрос, он пишет, что целью тренинга педагогического взаимодействия в творческой образовательной
среде является профессиональная подготовка учителей к недирективному межличностному взаимодействию с учащимися, носящему характер помощи и поддержки (Ясвин В.А, 2001).
Вачков И.В. считает, что цель тренинга - помочь участникам
освоить какую-либо деятельность. При этом он обращает внимание на
то, какие условия обеспечивают усвоение новой деятельности. По его
мнению, участник тренинга должен: 1) хотеть это делать; 2) знать, как
это делать и 3) уметь это делать. Вместе с тем, опираясь на мнение известных специалистов (А.А. Александров,1997; К. Рудестам, 1993 и
др.), среди общих целей тренинга он выделяет следующие общие цели,
19
объединяющие различные по направленности и содержанию тренинговые группы (см. Таблица 3):
Таблица 3
Цели групповой работы в тренинге (цели тренинговой работы)
Группы решения
психологических
проблем
Группы психологического здоровья и качества
жизни
Группы социальнопсихологического
тренинга
Группы тренинга
развития самосознания
Группы личностного
роста
Помощь в исследовании и решении психологических
проблем (исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении);
Улучшение психического здоровья (улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья);
Изучение психологических основ общения (изучение
психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для
создания основы более эффективного и гармоничного
общения с людьми);
Развитие самосознания с целью самоизменения и коррекции поведения (развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений);
Содействие личностному росту и саморазвитию (содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня
жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха).
При этом, автор подчеркивает, что любой тренинг направлен не
только на решение ныне существующих проблем участников, но и на
профилактику их возникновения в будущем, в частности за счет предоставляемой им возможности научиться решать проблемы. Здесь обращается внимание на то, что если цель недостаточно осознана специалистом, то не стоит и начинать работу. Прежде всего потому, что в таком
случае эта работа становится совершенно бессмысленной, и невозможно понять, какой именно тип психологического тренинга следует реализовывать. Эта зависимость показана в таблице 2 (Вачков И.В., 2000).
Задачи - это всегда «промежуточные цели», т.е. те конкретные
проблемы, которые решаются на пути к достижению основной цели.
Поэтому когда речь идет о задачах любого тренинга, то, как правило,
при их описании рассматриваются ключевые проблемы, решаемые на
каждом из этапов данной работы.
Например, И.В. Вачков выделяет среди таких конкретных проблем каждого тренинга следующие:
20
1.мотивирование и формирование позитивных отношений к новой деятельности;
2.формирование системы определенных представлений участника группы;
3.формирование конкретных умений (Вачков И.В., 2004).
Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. пишут о том, что
тренеру, работая с группой, в любой момент тренинга следует задавать
себе следующие контрольные вопросы (и иметь на них ответы):
1.на решение какой задачи направлено то, что происходит в данный момент в группе?
2.как соотносятся актуальные (данные) события в группе с основной целью тренинга?
3.какие коррекционные действия следует предпринять, если
группа сбилась с «главного курса»? (Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г., 2004).
Конкретные примеры определения целей, задач и предмета работы мы рассмотрим в теме, посвященной программе и структуре группового психологического тренинга.
Предмет, как и цели работы, неразрывно связан характером понимания психологического смысла тренинга, он является следствием
профессионального мировоззрения специалиста, проистекает из разных
теоретических концепций ведущих тренинговых групп. В частности,
большинство этих концепций, как правило, опираются на три основных
направления психологического знания: гуманистическое, поведенческое и психодинамическое. Различия в теоретической платформе этих
направлений не исключают общего представления о том, что тренинг
обращен к человеческой индивидуальности и направлен на изменения,
происходящие внутри личности и ведущие к ее самосовершенствованию и развитию. Предметом работы тренера, организующего и проводящего групповой психологический тренинг, всегда являются определенные психологические феномены, заданные выбранной проблематикой и поставленными целями. В зависимости от этого тренер и группа
могут сфокусировать свое внимание и усилия на:
1.поведенческих паттернах, конкретных действиях в определенных обстоятельствах;
2.личностной или групповой динамике;
3.определенных состояниях участников группы;
4.когнитивных аспектах поведения;
5.конкретных навыках и т. п.
21
В то же время каждый автор обозначает определенные основания
для выделения собственно предмета работы. В частности, Зайцева Т.В.
рассматривает предмет работы через призму содержания каждого этапа группового поведения участников:
На первом этапе (выведение из внутреннего плана во внешний
неконструктивных элементов и моделей поведения) участники имеют
возможность через механизмы обратной связи с группой и с ведущим
диагностировать свои «проблемные области», которые нуждаются в
изменении.
На втором этапе (построение модели идеального поведения во
внешнем плане) участники заняты созданием модели идеального поведения во внешнем плане, что создает возможности трансформации своего поведения в сторону его большей адекватности и эффективности.
На третьем этапе (модификация поведения участников группы
в сторону максимального приближения к эталону и закрепление его во
внутреннем плане) тренер выделяет успешные техники поведения в
интрапсихическом плане, переводит их в план интерпсихический и помогает участникам изменить их интрапсихический план, что формирует новое поведение. Здесь участники не только «овладевают», но и
«присваивают» себе процедуры совершенного поведения. В отличие от
других, Зайцева Т.В. не считает, что все изменения, возникающие у
участников психологического тренинга, происходят в процессе тренинга. Значительная часть изменений у участников тренинга возникает после окончания тренинга в рамках совместно созданной самими участниками и ведущим зоны ближайшего развития. При этом подчеркивается, что ключевая роль в этом процессе отводится ведущему тренинга
(Зайцева Т. В., 2002).
Предмет работы неразрывно связан с выбранной целью. Как правило, предмет работы отражен в названии тренинга или в теме каждого занятия. Здесь фокусируется, отражается направленность тренерской работы. В частности, если цель группового тренинга - повышение
социальной компетентности и открытости в межличностных отношениях, то предметом может быть общение его участников. Если же
цель группового тренинга - помочь участникам освоить конкретную
деятельность, то она может актуализироваться в таком предмете, как
собственно процесс данной деятельности. Здесь в качестве примера
можно привести тренинг эффективных продаж.
Цели тренинга отрабатываются на разнообразном социальном материале, отражающем основной замысел всей системы предлагаемых
22
заданий и упражнений. Естественно, что в зависимости от вида тренинговой группы цель и задачи могут и должны быть отредактированы самим ведущим, который в первую очередь должен хорошо понимать,
для чего он использует данную форму(см. далее) общения.
Основная гуманистическая идея любого из тренингов, на которую мы и будем делать акцент в процессе изучения курса МАСПО, заключается в том, чтобы не принуждать человека, не давить на него, а
помочь ему стать самим собой, принять и полюбить себя, преодолеть
стереотипы, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде
всего, в общении с окружающими людьми в различных социальных сферах.
Для эффективного функционирования группы социальнопсихологического тренинга руководителю, организующему и проводящему занятия, необходимо на первом этапе самостоятельной работы
осознать общую цель тренинга, например:
-развитие личности; -повышение социально-психологической
компетентности участников; -формирование активной социальной позиции участников; -развитие способности производить значимые изменения в своей жизни и жизни окружающих людей; -развитие способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей; коррекция личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих
реальным и продуктивным действиям; -изучение и овладение индивидуализированными приемами межличностного взаимодействия для повышения его эффективности.
1.6.Самовосприятие личности в процессе активного
социально-психологического обучения
Самовосприятие личности осуществляется по пяти основным
направлениям.
1.Восприятие себя через соотнесение себя с другим человеком.
Мы часто используем другого человека в качестве модели, удобной для
наблюдения и анализа своих личностных особенностей. В этом случае
мы смотрим на себя как бы со стороны, соотносим свои поступки с по23
ведением другого человека, про себя спрашивая: «А я так смог бы?»
или утверждая: «А я могу лучше, выше, больше и так далее».
Тренинговые занятия и различные методы активного социальнопсихологического обучения дают участникам прекрасную возможность
идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы. При
этом происходит коррекция самооценки в ту или иную сторону. Здесь
принципиальное значение имеет состав группы, т.е. люди, с которыми
будут сравнивать себя участники.
Восприятие себя через восприятие себя другими людьми. Мы используем информацию, передаваемую нам окружающими. В данном
случае функционирует так называемый механизм «обратной связи»,
когда мы узнаем, что же о нас думают другие люди.
В процессе активного социально-психологического обучения, в
частности, во время тренинга, постоянно действует обратная связь, что
позволяет участникам узнавать мнение членов группы о своей манере
поведения, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ними
в контакт. Причем эта информация может быть легко проверена прямым вопросом: «А как ты относишься к моим словам?» или «Что ты
думаешь о моем поступке? Участники должны быть готовы к действенной и эффективной обратной связи. Это суть тренинга.
Восприятие себя через результаты собственной деятельности.
Мы сами вправе оценивать то, что сделали. Это механизм самооценки,
который может помогать развитию личности или мешать этому процессу. Прежде всего, он влияет на самооценку, что особенно важно доя
формирующейся личности школьника. В группе тренинга осуществляется постоянное определение уровня самооценки каждого участника и
ее необходимая коррекция.
Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний. Мы в состоянии осмысливать, проговаривать, обсуждать с
окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли. В этом
одно
из
принципиальных
отличий
активного
социальнопсихологического обучения. Наиболее ярко проникновение в свое «Я»,
получение опыта понимания своего внутреннего мира проявляется в
тренинге. Подавляющее большинство тренинговых этюдов, упражне24
ний и процедур направлены именно на решение этой задачи – понять
себя, свое «Я».
Восприятие себя через восприятие собственного внешнего облика. Мы принимаем свое тело, свое физическое «Я» как то, что у нас
есть от рождения. В этом случае мы можем радоваться, глядя в зеркало;
«Как здорово, что у меня такой нос (рот, уши, глаза и т. д.)», и, огорчаться, спрашивая себя: «Почему у меня такой нос (рот, уши, глаза и т.
д.)?»
В процессе активного социально-психологического обучения, в
частности, в ходе тренинга, участники учатся принимать свой внешний
облик таким, какой он есть, и, приняв его, развивать себя и свои возможности.
1.7.Специфические черты
и основные парадигмы тренинга
Специфическими чертами тренингов, совокупность которых
позволяет выделять их среди других методов практической психологии, являются:
-соблюдение ряда принципов групповой работы;
-нацеленность на психологическую помощь участникам группы в
саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не
столько) от ведущего, сколько от самих участников;
-наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15
человек), периодически собирающейся на встречи или работающей
непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группымарафоны);
-определенная пространственная организация (чаще всего – работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть
времени сидят в кругу);
-акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;
-применение активных методов групповой работы;
25
-объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;
-атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
В рамках этих черт существует огромное количество модификаций конкретных форм тренингов, сильно разнящихся между собой по
целому ряду признаков. Особенно большой разброс имеется во времени
работы групп: от двух дней до пяти и более лет с еженедельными
встречами (например, в групп-анализе). Важной общей чертой тренингов
является
их
стадийность,
обусловленная
социальнопсихологическими закономерностями развития малой группы. Как правило, в процессе любого тренинга можно выделить три основные стадии: начальную, рабочую и конечную. Иногда эти стадии характеризуют как этапы «оттаивания», «изменения», «замораживания».
Многообразие парадигм группового тренинга состоит в следующем: несмотря на достаточно большой период существования группового тренинга, до настоящего времени нет ясности в разделении его на
определенные виды. Каждый из подходов предполагает свои критерии
и, как следствие, особые цели, структуру и композицию. Анализируя
проблемы группового консультирования, Дж. Коттлер и Р. Браун приводят примеры множества групп, имеющих не только разные названия,
но и отличную друг от друга стратегию и тактику работы. Они представляют в своей работе не только основные виды, но и выделяют специфику содержательной стороны каждого их них. Остановимся на
краткой характеристике каждой из этих групп.
1.«Группа встреч» относится к самой неопределенной категории,
где, помимо этой разновидности, могут быть упомянуты еще «группы
человеческих отношений», «группы по раскрытию потенциала», «Тгруппы», «группы личностного роста» и т. п. Следует обратить внимание на то, что высокая привлекательность таких групп была связана с
тем, что здесь особое значение придавалось созданию некой обучающей структуры, основанной на доверии и искренности. В то же время
обращается внимание на то, что такие группы имеют достаточно свободную структуру, а ведущий здесь, прежде всего, фасилитатор или
участник, но не эксперт (Коттлер Дж., Браун Р., 2001).
2.«Тематическая группа». В отличие от вышеописанной катего26
рии, здесь есть четкий формат, структура, план работы. Такие группы
носят дидактический, педагогический характер, не ориентированы на
чувства и переживания участников. Их цель, в общем, состоит в профилактике возможных проблем в будущем. Здесь у участников формируют различные адаптационные навыки, необходимые для решения
конкретных проблем (устройство на работу, секс, учеба в колледже,
вузе и т. п.) (Коттлер Дж., Браун Р., 2001).
3.«Группа консультирования» – это такая разновидность групповой работы, которая направлена, в первую очередь, на решение проблем межличностного общения у участников. Здесь все действия сконцентрированы на настоящем, на индивидуальных целях. В то же время,
члены группы стремятся поддерживать друг друга (Коттлер Дж., Браун
Р., 2001).
4.«Психотерапевтическая группа» отличается, прежде всего, целями, так как занятия проводятся с людьми, имеющими диагноз психоневроза, личностного расстройства или психоза. Работа в них требует
соответствующей квалификации и предполагает долгосрочное и интенсивное лечение (Коттлер Дж., Браун Р., 2001).
5.«Группа самопомощи и поддержки» отличается также целью,
которая четко отражена в ее названии (самопомощь, поддержка). И, в
связи с этим, ее ведущим может быть не специалист, а опытный член
такой группы. Такие группы ориентированы на решение какой-либо
одной проблемы, включая политические и др. (Коттлер Дж., Браун Р.,
2001).
В большинстве русскоязычных справочных изданий чаще всего
выделяют следующие разновидности тренинга:
1.Тренинг коммуникативных навыков и умений.
2.Тренинг личностного роста.
3.Тренинг саморегуляции (например, уверенности в себе).
4.Обучающие тренинги (для конкретных категорий обучающихся: тренинг профессионально значимых навыков персонала учреждения, тренинг ведения переговоров) и т. п.
С помощью различных критериев можно составить иную классификацию видов тренинга. В частности, в приведенной выше таблице
(см. Таблица 3), используя критерий цели, возможно выделить такие
разновидности тренинговых групп, как:
1.группы решения психологических проблем;
2.группы психологического здоровья и качества жизни;
3.группы СПТ;
27
4.группы тренинга развития самосознания;
5.группы личностного роста.
Проводя анализ проблемы выделения видов тренинга, Зайцева
Т.В., связывает решение данного вопроса с теоретическими основаниями, лежащими в основе понимания сущности этого вида работы практического психолога (психодинамический, поведенческий, гуманистический) (Зайцева Т. В., 2002).
Тренинги, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. По критерию парадигмы, лежащей в основе и соответствующей ей цели воздействия, можно выделить и другие
разновидности
тренингов.
В
частности:
1.Дрессура;
2.Тренировка;3.Обучение; 4.Развитие. Рассмотрим подробно:
-тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи
отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по
мнению ведущего; цель - выработать необходимые, требуемые (ситуацией, жизнью и т. п.), по мнению тренера, паттерны поведения;
-тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;
цель - сформировать востребованные конкретным человеком отдельные навыки и умения;
-тренинг как форма активного обучения, основной направленностью которого является прежде всего передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков; цель - познакомить и передать участникам группы возможные способы решения психологических проблем;
-тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных
психологических проблем; цель - в раскрытии собственных возможностей, помочь в саморазвитии (Вачков И.В.).
В ряде современных профессиональных энциклопедий перечислены такие разновидности тренинга, как: тренинг самоутверждения;
тренинг сенситивности (Психотерапевтическая энциклопедия, 1998);
тренинг ассертивности; тренинг межличностных отношений; тренинг руководителей; тренинг социальных навыков (Психологическая
энциклопедия, 2003) и т. п.
28
Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы. «Дрессировщик» полностью берет ответственность на себя за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов. «Тренер» делегирует «тренируемым» только малую часть ответственности и занимается «натаскиванием» для развития необходимых умений и навыков.
«Учитель» способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию «сверху» и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за них. «Ведущий» берет на себя
ответственность только за создание для участников благоприятных и
безопасных условий, в которых возможен старт самоизменений.
Разное понимание психологического смысла тренинга находит
свое отражение и в разнообразии названий специалиста, проводящего
тренинг: ведущий, руководитель, директор группы, тренер, эксперт,
фасилитатор и др. Разумеется, далеко не каждый проводимый тренинг
можно уверенно отнести к какому-либо одному из выделенных видов,
поскольку обычно перед тренингом ставится не одна, а несколько частных задач, решение которых может осуществляться сквозными методами разных направлений. Кроме того, в литературе не раз подчеркивалась значительная роль личности ведущего тренинговой группы, индивидуальный стиль и особенности которого могут порой идти вразрез
с парадигмой того психологического направления, в котором он работает, и иметь большее значение, чем применяемые им методики и приемы.
Упражнения и приемы, характерные для той или иной психологической
школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения
которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего. Вследствие этого мы считаем, что даже
жестко манипулятивные внешне приемы нейролингвистического программирования могут быть использованы не в целях манипуляции, а в целях облегчения процессов самораскрытия и самоактуализации участников группы.
1.8.Групповые методы работы
психологов и психотерапевтов в России
Несмотря на то что в развитии конкретных тренинговых методов
российские психологи-практики шли по стопам своих западных коллег,
нельзя не заметить: групповая психологическая работа имеет в России
29
собственные глубокие традиции. Можно, пожалуй, утверждать, что
элементы методов, получивших впоследствии наименование тренинговых, активно использовались в нашей стране еще в двадцатыетридцатые годы. Речь идет прежде всего о своеобразном «психотехническом буме» первых послереволюционных десятилетий, когда изучались и внедрялись в практику методы профотбора и профконсультаций,
психологической рационализации профессионального образования,
создавались специальные тренажеры и разрабатывались приемы психологического воздействия на группу. Были созданы первые деловые игры, ставшие гораздо позже составными элементами многих тренингов.
Другим направлением, реализовывавшим групповые методы в
социальной практике, выступила педология, претендовавшая на роль
«метапсихологии». Педологические лаборатории и секции вполне в духе времени пытались разрабатывать методы и приемы развития школьных коллективов в соответствии с целями коммунистического воспитания.
Многие воспитательные системы тех лет буквально пестрят примерами психотехнологий, оказавшихся впоследствии востребованными
(правда, в несколько иной форме) в психологических тренингах. Яркой
иллюстрацией сказанного служит целый ряд методик, применявшихся
в групповой работе с беспризорниками А.С. Макаренко. (Анализ разработанной значительно позже «коммунарской методики» позволяет легко вычленить и в ней элементы группового тренинга.)
Советская психология на ранних этапах своего развития оказалась очень восприимчивой к идеям зарубежных исследователей. Одной
из наиболее привлекательных концепций в то время безусловно являлся фрейдизм. Отечественные психологи пытались применять групповые методы, творчески используя психоаналитические идеи в работе с
детьми (Вульф, Ермаков). Однако и педология, и работа в рамках концепции Фрейда не сумели получить своего развития в отечественной
науке в связи с фактическим запретом властей и гонениями на ученых
и практиков. Долгие годы психология в России была лишена возможности изучать и развивать методы групповой работы с целью психологической помощи и знакомиться с опытом зарубежных коллег. Впрочем, в советской педагогике разрабатывались формы группового воздействия (например, В.А. Сухомлинский и другие педагоги).
Групповые методы нашли свое применение в психотерапии. У
нас в стране наиболее разработанной является патогенетическая психотерапия неврозов, в основе которой лежат принципы психологии отно30
шений В.Н. Мясищева (С.С. Либих, Г.Л. Исурина, Б.Д. Карвасарский,
А.М. Свядош, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий и др.).
Суть патогенетической психотерапии заключается в изменении
нарушенной системы отношений больного, в коррекции неадекватных
эмоциональных реакций и форм поведения, необходимой предпосылкой которых является достижение больным понимания причинноследственных связей между особенностями его системы отношений и
заболеванием. Следствием искажений в области социального восприятия, возникающих в результате конфликтности самооценки, является
тот факт, что больной неверно истолковывает мотивацию партнеров по
общению, недостаточно адекватно реагирует на возникающие межличностные ситуации, все его внимание сосредотачивается не на разрешении реальных проблем, а на сохранении представления о значимости
своего Я как в собственных глазах, так и в глазах окружающих. Понимание этого аспекта невротических нарушений позволяет широко использовать патогенетический метод не только в индивидуальной психотерапии, но и в групповой форме.
Современные групповые методы и развитие самосознания.
Начиная с тридцатых годов нашего века групповое движение в
психотерапии и практической психологии стало приобретать такой
размах, что не обращать на этот факт внимания академическая наука
больше не могла. Метод психологической помощи людям, реализуемый через малую группу (психотерапевтическую или психокоррекционную), оказался чрезвычайно эффективен и потому приобрел статус
одного из самых популярных.
К настоящему времени этот метод представлен удивительным
многообразием конкретных методических подходов, обусловленных
различными теоретическими ориентациями. Принципы, выдвигаемые в
качестве краеугольного камня представителями различных направлений группового движения, порой в корне противоречат друг другу. Некоторые «групповоды» грешат откровенным эклектизмом, провозглашая практическую эффективность единственным своим принципом.
Разобраться в пестроте имеющихся видов и подвидов психотерапевтических групп и каким-то единственным образом классифицировать их
все представляется занятием бесперспективным.
Тем не менее бесспорно можно говорить о наличии ключевой и
31
ведущей идеи, объединяющей почти все имеющиеся в практической
психологии подходы: стремление помочь развитию личности путем
снятия ограничений, комплексов, освобождения ее потенциала; это
идея изменения, трансформации человеческого Я в изменяющемся мире. По этому поводу А.Ф. Бондаренко замечает: «Выраженная в различных терминах, составляющих синонимический ряд лексем: «развитие», «рост», идея изменения, связанная с развитием и актуализацией
личностного потенциала, соотносится с идеей и понятием индивидуации К. Юнга, самоактуализации А. Маслоу и С. Джурарда, личностного
роста К. Роджерса и, в целом, выражает некий общепризнанный ценностный конструкт, отражающий реинтеграцию личностного Я на основе нового опыта и готовности к восприятию нового опыта» (А.Ф.
Бондаренко, 1991).
Иными словами, речь идет о фактическом воздействии на те или
иные составляющие самосознания, которое осуществляется во всех типах медицинской психотерапии и во всех видах групповой психокоррекционной работы, даже в тех, где подобная задача является второстепенной или совсем не ставится и не осознается. Об этом однозначно
сказал В.В. Столин: «Терапевтический эффект будет проявляться в той
мере, в какой психотерапевтический процесс укрепляет или достраивает структуры самосознания и тем самым активизирует и оптимизирует
его работу» (1983). Поэтому, разрабатывая оптимальный метод развития самосознания, мы должны рассмотреть и проанализировать возможно более широкий спектр тренинговых групп, представленных в
западной практической психологии.
Самостоятельная работа по данному разделу:
Вопросы, задания, список литературы для самоподготовки и самоконтроля представлены в Индивидуальной рабочей тетради «Особенности групповой психологической работы и межличностного взаимодействия».
32
2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
2.1. Принципы организации работы в группе
Важнейшим условием успешной работы группы (тренинг, малые
группы, большие группы), является понимание ведущим основных принципов организации групповой формы общения. Выделим ведущие принципы, без которых тренинг, или групповая работа вообще, может утратить свою специфику и превратиться в обычный учебный процесс. Кроме того, при формировании конкретной группы следует учитывать и дополнительные факторы, которые могут повлиять, на организацию работы в
группе.
Прежде всего, это выполнение принципа добровольного участия,
как в процессе всего, так и в отдельных занятиях и упражнениях тренинга
или групповой работы. Участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы
группы. Поэтому важнейшая задача тренера (либо, просто ведущего, либо,
педагога) - создать условия, при которых участники(в лице учеников:
школьники, учащиеся, студенты; в лице клиентов – любой социальный заказ, предложения) сами стремятся активно участвовать в предлагаемых
этюдах, заданиях, процедурах
Не следует принуждать к выполнению упражнений, особенно на
первых занятиях. У участников должна быть возможность осмотреться,
понять, что происходит, заинтересоваться происходящим. Через некоторое время даже у тех, кто сначала отмалчивался, возникает желание проверить себя: «А я так смогу?». «А как бы это получилось у меня?», «А
что скажут обо мне другие?» Эти вопросы объективно возникают у
участников во время занятий. Чтобы получить на них ответы, нужно
просто включиться в предлагаемое тренером упражнение, или сесть в общий тренинговый круг и получить обратную связь, либо, поучаствовать
в анализе выполненных упражнений и т. д. Следует постоянно помнить,
что личностные изменения в положительном направлении принудительно, как правило, не происходят. И не стоит требовать этого от участни33
ков.
Необходимо соблюдать принцип организации постоянной самодиагностики каждого участника. В содержание занятий включаются вопросы и упражнения, рассчитанные на самораскрытие участников,
осознание и формулирование их собственных личностных особенностей.
У каждого участника должна быть реальная возможность и достаточно
времени, чтобы спокойно подумать о себе, своем характере, поведении, о
своих отношениях с близкими и просто знакомыми людьми, в том числе
и с ребятами в классе, с родителями. Такая работа требует особой атмосферы в группе(учебном классе), теплых человеческих отношений между ведущим(педагогом) и участниками(учениками), взаимного доверия.
Все это не приходит само собой. Но тренинговые занятия позволяют создать эту доверительную атмосферу.
Кроме сугубо аналитических этюдов, во время которых участники
с помощью ведущего пытаются глубже и полнее разобраться в себе и
своих отношениях с людьми и миром в целом, реализация этого принципа предусматривает более активные занятия, которые дают участникам
прекрасную возможность проявить себя при отстаивании своей точки
зрения, открытой оценки того или иного поступка партнера по упражнению и т. п.
Различные разделы тренинга представляют собой небольшую тестовую процедуру, в ходе которой участники получают первичную информацию о себе. Используя эту информацию, участник в ходе тренинга
может перепроверить ее, а если есть необходимость, то и в значительной
степени измениться.
Многие ведущие проводят предварительную психологическую
диагностику потенциальных участников тренинговой группы или иных
форм длительной и глубокой групповой работы. Чаще всего психологическая диагностика проводится во время предварительной консультации или собеседования (В.Ю. Большаков, 1996).
Существует мнение, что не следует считать психодиагностику
чем-то обязательным, да и в практике сплошь и рядом отсутствует
возможность проведения отбора кандидатов в группу тренинга. Важно
34
только, чтобы ведущий постарался не допустить включения в группу
тяжелых психически больных, дабы не спровоцировать рецидивов.
Вновь опираясь на богатый опыт многочисленных коллегтренеров и собственный опыт, заметим: следует особое внимание уделяется предварительной диагностике участников. То есть еще до проведения групповой работы (в любом виде ее проведения: тренинг, аквариум и другие длительные, а также глубокие по форме разнообразные
групповые работы) есть необходимость в диагностических процедурах
всех, без исключения, участников, даже тех участников, которые ранее
(1-2-3…месяца; 1-2…года тому назад) проходили у вас различные виды
психологической работы.
Стержнем тренинга является принцип взаимодействия в стиле диалога, основанный на взаимном уважении участников, на их полном доверии
друг другу, готовности выслушать собеседника и признать его право иметь
свою точку зрения. Диалог требует особой тактичности со стороны ведущего тренера, педагога и одновременно особой настойчивости с тем, чтобы
участники не только поняли необходимость уважительного стиля общения, но
и почувствовали все его преимущества. Диалог предполагает равноправное и
полноценное межличностное общение в течение всего времени занятий
группы. Такое общение основано на взаимном внимании участников, их
стремлении быть максимально откровенными. Это возможно лишь при полном равноправии участников как собеседников, так как в случае доминирования одного на них или нескольких членов группы общение теряет характер
подлинного диалога и переходит к русло монолога, что противоречит самой
природе тренинга.
Принципы состава группы: Принцип постоянного состава группы
заключается в том, что тренинговая группа работает наиболее продуктивно, и в
ней возникают особые процессы, способствующие самораскрытию участников,
если она закрыта (принцип «закрытая группа», «открытая группа»), то есть работает постоянный состав участников и нет притока новых членов на каждом
занятии. Принцип постоянного состава группы означает, что после начала
занятий не следует включать новых участников, и крайне нежелательно, чтобы
приступившие к занятиям уходили из группы до полного окончания тренинг а.
Тем, кто начинает свой первый самостоятельный тренинг, лучше работать с малой группой в 10-12 человек, а после приобретения определенно35
го опыта можно увеличить количество участников в одной группе до 30-40
человек.
Принцип гомогенности и принцип гетерогенности, т.е. предпочтительно объединение в тренинговую группу людей, различающихся по полу,
степени знакомства, а если тренинг проводится за пределами школы, то и по
возрасту. Принято считать, что наиболее оптимальный возрастной период
для участия в работе тренинговых групп – с 16 до 40 лет. В состав социально-психологического тренинга можно включать и подростков, если у ведущего есть возможность постоянного после тренингового сопровождения
и контакта с ними с целью коррекции их поведения или психологической поддержки в случае необходимости. Педагог-психолог, работающий в школе в
качестве практического психолога, как правило, такую реальную возможность имеет.
В литературе содержатся противоречивые данные о том, какая группа действует оптимально – та, в которой участники сходны между собой
по ряду параметров, или та, в которой участники сильно различаются. О
каких параметрах идет речь, когда говорится о гомогенности и гетерогенности? Прежде всего, имеются в виду следующие:
1) пол;
2) возраст;
3) образование;
4) уровень интеллекта;
5) социальный статус;
6) тип личности и стиль поведения;
7) психологические проблемы;
8) убеждения и ценностные ориентации;
9) цели участия в группе.
В достаточной степени ясно, что однородные по своему составу
группы изначально более склонны к сплоченности, психологическая атмосфера в них более комфортна, люди чувствуют себя более свободно и раскованно. На это указывает, например, И. Ялом. Однако, с точки зрения К.
Рудестама (1993), главным недостатком гомогенных групп является недостаточная почва для споров. Это приводит к снижению групповой динамики, к отсутствию противоречий и конструктивных конфликтов, порой являющихся необходимыми для успешной работы группы.
По мнению многих специалистов в групповой психотерапии (Бенине
36
и Шеппард, Витакер и Либерман и др.), гетерогенность выступает условием продуктивности функционирования группы, особенно если она связана с различием личностных конфликтов, способов их преодоления, типов
личности и переживаемых эмоций. Кроме того, гетерогенность группы
можно рассматривать как ситуацию, моделирующую реальные системы
отношений участников в окружающем мире. Конечно же, вред группе
может нанести большая разница в возрасте участников, в уровне их образования и интеллекта, в социальном статусе и жизненных позициях. В самом деле, «в одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань». Вместе
с тем в социальной психологии хорошо известно возрастание продуктивности групповой работы в случае определенного сочетания людей разных
типов и разных взглядов. Важно, чтобы разница не оказалась слишком
большой: юный и застенчивый заводской слесарь, вряд ли сможет самораскрыться и чувствовать себя комфортно в одной группе с доминирующим и вальяжным директором того же завода.
Как показывает опыт, особенно деструктивно влияют на работу
группы ситуации, когда один человек резко отличен по каким-то параметрам от других: например, менее эффективны группы, в составе которых
одна женщина, а все остальные мужчины, или наоборот, один мужчина в
окружении женщин. «Чисто женские» и «чисто мужские» группы также
имеют свою специфику, связанную с полоролевой идентификацией не
только отдельных участников, но и группы в целом. Тренеры-мужчины
знают ситуации, когда в женской группе эмпатирующий, мягкий ведущий
мужчина на определенном этапе развития группы начинает восприниматься участницами как подружка, с которой можно поболтать о чем угодно (в
таком случае вспоминается поговорка студентов-психологов МГУ: «мужчина-психолог – не мужчина...»).
Кондратенко В.Т., Донской Д.И., рассматривая вопрос о формировании группы, отмечают следующее: «В гетерогенных группах эмоциональное напряжение и степень конфронтации могут быть более выраженными,
а способы решения конфликтов - более естественными. Однако гетерогенность может способствовать изоляции отдельных членов группы, что,
естественно, не способствует улучшению психотерапевтического воздействия.
Пожилой интеллигентный человек, попавший в группу современной, не очень деликатной молодежи, в лучшем случае будет чувствовать
37
себя неуютно, в худшем - может стать предметом насмешек.
По-видимому, наибольшее значение имеет гомогенность тренинговой группы в отношении психологических проблем и возраста (выше уже
говорилось, что нежелательно объединять в одной группе лиц старше пятидесяти лет и младше восемнадцати). По мнению К. Рудестама (1993),
группам с коротким курсом занятий, а также группы, чьей функцией является только эмоциональная поддержка ведущего, показана большая гомогенность, т.е. сходство между участниками (например, представители
одной и той же рабочей бригады, ученики одного и того же класса, состав
педагогов одной и той же школы/параллели). Группам, ориентированным
на длительную работу, целью которой является выработка межличностного понимания, полезна в большей степени выраженная гетерогенность
(например, представители различных рабочих бригад, смен, предприятий;
ученики различных классов, школ; состав педагогов различных школ).
Принцип качественного состава тренинговых групп. Добавляя к
сказанному выше об однородности и разнородности групп, обратим внимание на вопрос о том, кого следует, а кого не следует включать в группы
тренинга. Большинство психотерапевтов сходятся во мнении, что участниками тренингов и длительных, а также глубоких разнообразных групповых работ могут становиться практически все люди, не страдающие тяжелыми психическими расстройствами. Хотя, как отмечает К. Рудестам,
ссылаясь на Лакина, «к неподходящим для группового опыта кандидатам
относятся лица, которые под давлением критики становятся либо слишком тревожными, либо слишком агрессивными; лица, демонстрирующие в
напряженной ситуации столь сильные чувства к другим участникам группы, что те ощущают себя преследуемыми, и лица с низкой самооценкой,
которые постоянно ждут успокаивания».
Некоторые авторы считают совершенно недопустимым «включение
в одну группу людей, находящихся за ее пределами в служебных или какихлибо иных отношениях (этот запрет не распространяется на ситуации
семейной терапии)» (Абрамова Г.С., 1994). Опираясь на богатый опыт
многочисленных коллег-тренеров и собственный опыт, заметим, что столь
категоричное утверждение нельзя считать безусловной истиной: тому свидетельство - десятки и сотни успешных тренинговых групп, сформированных из членов одного производственного коллектива, сотрудников одной
фирмы, учителей одной школы. Разумеется, при работе в таких группах
38
перед ведущим появляются дополнительные трудности, связанные с
необходимостью преодоления сложившихся стереотипов отношений. Однако возникают и преимущества, например, это проявляется в более длительном эффекте тренинга по окончании психологической работы за счет
взаимного «подкрепления» участников, что в принципе невозможно в
группах, распадающихся по завершении собственно тренинга.
Принцип количественного состава тренинговых групп. Относительно оптимального количества участников группы, как и по многим другим вопросам, единства мнений теоретиков и практиков тренинга не обнаруживается. Однако разнообразные позиции можно примирить, если
учесть, что состав и структура групп зависят от ее цели. Так, по-видимому,
тренинги, акцентированные прежде всего на обучение, могут допускать
большее число участников, чем тренинги, целью которых в первую очередь является личностное развитие.
Общепринятой считается точка зрения, согласно которой минимум
участников тренинговой группы составляет четыре человека. Верхний
предел обычно не называется. Известны многие тренинги, проводимые с
пятьюдесятью и большим числом участников. В таких случаях ведущий
обычно использует помощь нескольких ассистентов; большинство упражнений проводится в подгруппах, на которые дробится основная группа.
Многие тренинговые ведущие, однако, считают, что психотерапевтическая
и развивающая работа в больших группах гораздо менее эффективна, поскольку не позволяет организовать достаточное число интеракций(вербальных и невербальных контактов) между участниками и не в
пропорциональной степени включает активность всех.
«Правило восьми» сформулировано Келлерманом (1979), согласно
которому число участников не должно превышать восьми человек, поскольку, по его мнению, в противном случае возникает тенденция к распадению на более мелкие подгруппы. Это ведет за собой не здоровое рабочее
соперничество, а конфликт лидерства. Возможно, это и так, но группы,
ориентированные на личностное развитие (и в частности, на развитие самосознания), предполагают все же большее количество участников. Оптимальным принято считать двенадцать участников. Такое количество
дает возможность свободного взаимодействия каждого с каждым. Кроме
того, имеет организационные преимущества: двенадцать делится на два,
три, четыре, что позволяет создавать разнообразные подгруппы (см. далее
39
«малые группы»). Последний аспект представляется чрезвычайно важным,
поскольку при проведении многих упражнений, требующих работы в
«двойках», «тройках», «четверках», ведущий может столкнуться с проблемой нехватки людей в подгруппах. В таких случаях перед тренером возникает вопрос: либо проводить упражнение в неравных для подгрупп условиях, либо самому заменять недостающего участника (что не всегда является приемлемым в силу организационных, психологических и прочих обстоятельств). Если участников оказалось больше двенадцати, то лучшим
вариантом можно считать группу из пятнадцати человек.
В традиционной тренинговой группе нежелательно число участников, превышающее восемнадцать человек, – это ведет к резкому снижению
уровня продуктивной обратной связи, уменьшению времени, уделяемого
каждому участнику, исчезновению условий для проявления активности
каждого человека. Неудобство большого числа членов группы особенно
заметно при фиксации времени, затрачиваемого на групповую рефлексию
после проведения упражнений: правомерно ли тратить на высказывание
группой в двадцать пять человек своих чувств и мыслей около часа при
длительности упражнения семь-восемь минут? И это при условии, что
каждый будет говорить только по две минуты. Не говоря уже о том, что
это очень утомительно для всех. Заметим, что последний участник, дождавшись своей очереди, будет испытывать только раздражение, а вовсе
не эмоции, пережитые во время упражнения.
Принцип постоянной обратной связи, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы о результатах его
действий в ходе тренинга. Благодаря именно обратной связи, человек может
корректировать свое последующее поведение: заменить неудачные способы
общения новыми, проверить эффективность их воздействия на окружающих. В группе должны быть созданы условия, обеспечивающие готовность
участников давать обратную связь (говорить другим о них самих) и принимать ее (слушать высказывания других о себе). Такая намеренная обратная
связь, т.е. осуществляемая сознательно, дает максимальный развивающий
эффект.
Положение об обратных связях:
Обратная связь – это сообщение, адресованное другому человеку, о
том, что я о нем думаю, как я воспринимаю наши с ним отношения, какие
чувства у меня вызывают его слова, его действия, поступки. Помни:
40
1. Давай обратную связь только тогда, когда тебя об этом попросят.
2. Не говори о человеке в целом: отзывчивый, хороший, веселый и др.
Говоря о своих мыслях и чувствах, скажи о том, какие конкретно слова, поступки, действия их вызвали.
3. Говори так, чтобы не обидеть и не оскорбить другого человека.
4. Не давай оценок (это плохо/хорошо; это красиво/некрасиво; ты это
сделал плохо/хорошо; кофточка, которую ты купила красивая/некрасивая;
твой поступок плохой/хороший; твои слова плохие/хорошие и т.д.). Если захочешь высказаться, спроси, желают ли услышать твою точку зрения, как
оценку. Получив согласие, будь объективен, скажи, на сколько данный поступок приемлем или неприемлем в рамках социальных норм. Получив согласие, будь объективен, а для этого, говоря о своих мыслях и чувствах, как
желании оценить что-либо с собственной позиции, скажи только о том, а ты
бы совершил/сказал/сделал/одел бы это. Говори только о себе, о своих возможностях. Вкусы и возможности других не осуждаются и не обсуждаются,
о них не спорят и их не оспаривают, не оценивают и не перевоспитывают, не
критикуют и не осуждают. О них можно только задуматься (А что движет/определяет вкусы/действия/мысли/идеи/поступки этого человека?).
5. Обратная связь говорит о тебе столько же, сколько ты говоришь о
другом - другой человек есть «зеркало» для нас, в которое мы смотримся и
говорим только о том, что ЗНАЕМ. В таком случае, говори только о том, что
тебе приятно, и о том, что тебе неприятно, какие конкретно слова, поступки,
действия вызвали эти ощущения/чувства.
6. Не давай советов.
7. Слова: «Я бы на твоем месте…», «Ты должен…», «Ты обязан…» не
употребляются и находятся под запретом.
Если необходимая атмосфера доверия в группе не сложилась, «обратная связь» может быть введена позже или даже не вводиться совсем.
Как критерий, здесь может служить представление ведущего о том, сможет
ли он работать с отрицательной обратной связью и снять ее возможные
последствия.
Принцип оптимизации развития, т.е. в ходе тренинга осуществляется не только четкая диагностика и квалифицированная констатация определенного психологического состояния отдельных участников и группы в
целом, но и активное вмешательство в происходящие события с целью оптимизации условий, необходимых для личностного развития. Используя раз41
личные специальные упражнения, ведущий должен стимулировать саморазвитие участников, направлять их усилия в нужное русло. Во время тренинга
участники могут вести постоянный самоотчет, в котором отмечают то, над
чем им еще предстоит поработать.
Принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной
сфер. С одной стороны, для тренинга характерен высокий эмоциональный
накал, участники искренне переживают происходящие в группе события.
Это помогает им настроиться на откровенность, в большей мере доверять
партнерам, становиться более гуманными по отношению друг к другу. Но, с
другой стороны, тренинг активизирует и интеллектуальные аналитические
процессы - обсуждение событий. И главная форма такой интеллектуальной
деятельности - групповая дискуссия, которая используется на протяжении
всех занятий. Для любого тренинга чередование интеллектуальной и эмоциональной нагрузки является принципиально важным, так как длительность
однородных занятий может привести к переутомлению и снижению эффективности проводимых этюдов.
Принцип баланса комфорта и дискомфорта. Суть его состоит в
том, что в целом атмосфера в группе должна быть комфортной, удобной,
безопасной и даже веселой. Стратегический принцип в тренинге комфортность. Однако тактически (по-правилам), в отдельные моменты тренинга, у
участников должен возникать дискомфорт, например, при попытке выполнить инструкцию. Это могут быть и еще более «мелкие» трудности, например, необходимость записывать что-то в неудобных условиях, прямо на коленях: писать левой рукой; выполнять задание в шумном помещении; обращаться с предложением к другой команде, зная, что тебя ждет заведомый
отказ, и др.
Принцип изолированности. Безусловным требованием является полная уверенность участников в том, что их никто не подслушивает. Если у
ведущего есть необходимость вести аудио- или видеозапись занятия, он должен получить согласие всех до одного членов группы. Большая часть тренинговых упражнений и заданий может быть специально записана на аудиоили видеокассету для последующей работы с этим материалом самих участников (рефлексивный разбор ситуации и действий членов группы). В любом
случае запись занятия делается только с согласия всех до одного членов
группы.
Принцип образности (или Принцип символизма) означает, что яв42
ления, изучаемые и испытываемые в тренинге, должны быть обязательно
отражены в рисунках и схемах, метафорах и символах. Это помогает участникам тренинга не только понять, усвоить и запомнить, но и почувствовать
внутреннюю гармонию феномена, развить его, открыть новое. Например,
когда участнику предлагается нарисовать свою семью, он может вдруг осознать, что это для пего довольно трудная задача, хотя он ни разу об этом не
задумывался.
Принцип свободного пространства. В помещении для занятий
должна быть возможность свободного передвижения участников, их расположения по кругу, объединения в малые группы по 3-5 человек, по 7-8
человек, а также для уединения. Естественно, что это возможно лишь в том
случае, когда стулья, столы и другая мебель, используемая для тренинга,
могут легко перемещаться, а помещение должно быть достаточно просторным.
Принцип погружения. Продолжительность занятий должна быть
определена в самом начале работы. Опыт проведения социальнопсихологического тренинга дает основание для вывода: наибольший эффект
достигается при работе крупными временными блоками - погружениями на
3-4 часа за одно занятие или даже более, то есть при систематическом использовании активных тренинговых форм. Это обусловлено тем, что много
времени теряется на «размораживание» участников, их эмоциональное
вхождение в групповые процессы после длительного перерыва в занятиях. В
условиях школы тренинговые группы вполне вписываются в рамки школьного расписания. Лучше проводить сдвоенные уроки (пары) и не реже одного раза в неделю.
Если есть возможность, то целесообразнее «сжать» занятия до 2-3
дней, провести интенсивный тренинг по 6-7 часов в день. И как один из
возможных вариантов - тренинг-марафон, длящийся от 8 до 12 часов, но его
можно проводить только с хорошо подготовленными участниками.
Принцип направленности на применение результатов тренинга
в жизни. Этот принцип призван помочь участникам перенести полученный
опыт на практику. Тренинг должен иметь практическое значение. Для людей
всегда важен «сухой остаток». Все (или почти все), что поняли, осознали
или чему научились участники тренинга, следует использовать в обычной
жизни. Именно для этого организуются и проводятся тренинговые занятия.
По мнению С.И. Макшанова (Принципы психологического тренин43
га//Журнал практического психолога. 1999, № 3.), принципы психологического тренинга включают в себя:
1.принципы создания среды тренинга;
2.принципы поведения участников тренинга;
3.организационные принципы;
4.этические принципы (см. Таблица 4).
Таблица 4.
Принципы психологического тренинга (по С.И. Макшанову)
Принципы создания среды тренинга
Принципы поведения участников тренинга
Системная детерминация
Активность. Исследовательская
и творческая позиция
Реалистичность
Избыточность
Субъект-объект
общение.
Объективация
поведения
Искренность
«Здесь и теперь»
Организационные принципы
Физическая открытость. Комплектование
группы (гомогенность и гетерогенность)
Пространственно-временная
организация
Этические принципы
Конфиденциальность. Соответствие заявленных
целей тренинга
содержанию
Нанесение ущерба
Вачков И.В. считает, что основные принципы работы в тренинговой
группе связаны с тремя задачами организации:
1) организации движения; 2) организации пространства; 3) организации времени.
Соответственно, выделяются принцип событийности, принцип символизма, принцип трансспективы.
Принцип событийности. Суть этого принципа заключается в следующем: при проведении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, не разрывность
изменений, происходящих в них и в окружающем
Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника. Где могут происходить события?
1) в пространстве внутреннего мира человека (будем называть его
44
психологическим пространством);
2) в пространстве дискурса, некого «живого текста» взаимодействия
участников тренинга между собой; (Дискурс (от франц. discours - речь) связный текст, взятый в событийном аспекте, в ситуации целенаправленного социального взаимодействия и влияния экстралингвистических,
прагматических, психологических и других факторов. Часто дискурс называют речью, «погруженной в жизнь», и поэтому указанное понятие порой
распространяют на все виды прагматически обусловленной и различающейся по своим целеустановкам речи. Дискурс в контексте тренинга понимается как некий «живой текст» взаимодействия участников тренинга
между собой. Практически всегда пространство дискурса может быть рассмотрено как особый - текстовый - мир, мир коммуникации, существующий не во внутреннем психологическом пространстве участников и не в
физической реальности (внешнее трехмерное пространство не имеет для
дискурса особого значения). Поэтому события, происходящие в пространстве дискурса, следует рассматривать как особый тип события);
3) в физическом пространстве помещения.
Принцип символизма. Данный принцип реализуется в символическом самовыражении, которое осуществляется с помощью медитациивизуализации, приемов активного воображения и техник имаготерапии и
имагогики, проективных рисунков, написания сказок, упражнений нейролингвистического программирования, создания изделий из песка, глины,
пластилина, бумаги или ткани, некоторых методик развития социальной
перцепции и др. Особенностью всех этих техник является то, что они создают условия для проявления индивидуальной творческой активности
участников в ситуации, когда никто кроме них до определенного момента
(а такой момент может не наступить вовсе) не может воспринять продукт
их творчества.
Принцип трансспективы. Этот принцип означает, что все участники тренинга «проходят сквозь» какое-то событийное время:
1. до тренинга;
2. на тренинге;
3. после тренинга (Вачков И.В., 2004).
Рассматривая проблемы групповой динамики, Мастеров Б.М. подчеркивает, что эффективность общения в группе определяется одновре45
менно и рядом правил и рядом принципов, среди которых он выделяет
следующие:
1. правило «здесь и теперь»;
2. принцип эмоциональной открытости;
3. правило искренности;
4. правило «антисоветизма» (запрета на советы);
5. правило «Я-высказываний»;
6. правило безопасности обратных связей, запрет на ярлыки и диагнозы;
7. принцип личной ответственности;
8. правило котла или скороварок (не делать дырок в кипящем котле);
9. принцип «доваренной и недоваренной каши» (понимания последствий ухода из группы);
10. принцип ценности и принятия группового и индивидуального
опыта (Мастеров Б.М., 1995).
Обсуждая проблемы тренинга этнической толерантности для
школьников, выделяют принципы:
1. активной совместной деятельности тренера и участников, точнее,
принцип распределения активности между ними;
2. творческой позиции как обучаемого и воспитываемого, так и тренера;
3. реализации субъект-субъектной формы общения;
4. «здесь и теперь»;
5. этнокультурного универсализма (Лебедева Н.М., Лунева О.В.,
Стефаненко Т.Г., 2004).
Рассматривая вопрос о методических основах тренинга для педагогов, Ясвин В.А., отмечает, что, по его мнению, наиболее важными принципами организации тренингового образовательного процесса являются
безоценочностъ и приоритет процесса выполнения любого задания над его
формальным результатом. В то же время он отмечает, что к традиционным принципам функционирования тренинговой группы относятся также:
принцип активности участников, принцип исследовательской творческой
позиции участников, принцип объективации (осознания) поведения, принцип партнерского (субъект-субъектного) общения (Ясвин В.А., 2001).
46
Представляя тренинг, имеющий специфическую направленность –
наслаждение, его авторы выделяют правила, которыми должны руководствоваться участники группы:
1.честность, искренность и открытость;
2.прямое выражение чувств;
3.«Я-коммуникации»;
4.концентрация на позитивном;
5.активное участие;
6.конфиденциальность;
7.взаимное участие и взаимопомощь.
2.2. Правила работы в группе
Ни одна социальная общность – от диады и малой группы до населения государства – не может существовать без правил, регламентирующих жизнедеятельность людей, составляющих эту общность. Обычно
нарушение правил (писаных или неписаных) вызывает применение определенных санкций к нарушителю.
Участники активного социально-психологического обучения, в
частности, тренинговые группы, также вырабатывают свои собственные
нормы, причем в каждой конкретной группе они могут быть специфичны.
Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективного развития группы и способствовать выработке и принятию участниками таких
норм, которые соответствовали бы целям группы. Часто механический перенос в тренинговую группу норм, принятых в социальных общностях
внешнего мира, является не только непродуктивным, но и прямо вредным
и антитерапевтичным. Впрочем, попытки перенести нормы тренинговой
группы в реальную жизнь в большинстве случаев также бессмысленны и
обречены на провал.
Практически те или иные нормы начинают действовать в тренинговой группе с первого мгновения ее функционирования. Как показывает
опыт, целесообразно сразу предложить участникам некоторые правила,
обязательные для соблюдения в группе. Чаще всего это происходит так: в
начале работы, ведущий информирует участников активного социальнопсихологического обучения, в частности, тренинга о том, что они могут
получить в результате обучения. После этого устанавливаются основные
47
принципы – нормы (правила) работы в группе. Назовем те, которые характерны для подавляющего большинства тренинговых групп.
Нормы и правила в работе группы Битянова М.Р. разделяет на две
категории: основные и текущие.
Основные правила работы в группе: «Здесь и теперь»; Обратная
связь; Искренность и открытость; Активность; Конфиденциальность; Способ обращения друг к другу и др.
Закон «ноль-ноль», предусматривающий своевременное начало тренинга, его окончание и столь же своевременное возвращение в аудиторию
после перерыва.
Обращение друг к другу на «ты» (для работы с детьми эта норма
может быть несколько изменена, но обращение к ведущему по имени, без
отчества, весьма желательно). Помимо указанных норм следует оговорить
способ обращения друг к другу. Общение между всеми участниками и ведущими независимо от возраста и социального статуса рекомендуется
осуществлять на «ты». Это позволяет создать дружескую и свободную
обстановку в группе, хотя обращение на «ты» достаточно трудно на первых порах вследствие привычки и определенной иерархичности отношений.
Работа «от и до»: человек, принявший решение об участии в тренинге, изыскивает возможность присутствовать на всех занятиях с начала
до самого конца.
Конфиденциальность информации, обсуждаемой в группе, ее закрытость для обсуждения за пределами тренинговой ситуации. Все, о чем говорится в процессе активного социально-психологического обучения, в
частности, в тренинговой группе относительно конкретных участников,
должно остаться внутри группы – естественное этическое требование,
которое является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия. Само собой разумеется, что психологические
знания и конкретные приемы, игры, психотехники могут и должны использоваться вне группы – в профессиональной деятельности, в учебе, в
повседневной жизни, при общении с родными и близкими, в целях саморазвития.
48
«Здесь и сейчас» («Здесь и теперь»). Этот принцип ориентирует
участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были
процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства, переживаемые в данный конкретный момент, мысли, появляющиеся в данный момент. Работа группы разворачивается только в пространстве актуальных
переживаний и потребностей участников. Кроме специально оговоренных
случаев запрещаются проекции в прошлое и в будущее.
Предметом обсуждения могут стать прошлые события и прошлые
отношения между участниками, но только в контексте их сегодняшнего
отношения к тем ситуациям и отношениям. Принцип акцентирования на
настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредотачивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию
навыков самоанализа.
Наибольшую ценность имеют состояния, опыт переживаний и отношений, которые рождаются непосредственно в групповом взаимодействии. Прошлого не изменить, но можно глубоко и ярко прожить настоящее, взяв лучшее в будущее.
Искренность и открытость. Самое главное в группе – не лицемерить и не лгать. Чем более откровенными будут рассказы о том, что действительно волнует и интересует, чем более искренним будет предъявление чувств, тем более успешной будет работа группы в целом. Как отмечал С. Джурард, раскрытие своего Я другому человеку есть признак сильной и здоровой личности. Самораскрытие направлено на другого человека,
но позволяет стать самим собой и встретиться с самим собой настоящим.
Искренность и открытость способствуют получению и предоставлению
другим честной обратной связи, то есть той информации, которая так важна каждому участнику и которая запускает не только механизмы самосознания, но и механизмы межличностного взаимодействия в группе.
Следует заметить, что на первых этапах работы группы введение
указанной нормы во многом носит декларативный характер. В самом деле,
с какой стати участники группы, пока еще практически незнакомые, станут
настолько доверять друг другу и ведущему, чтобы рисковать быть искренними и открытыми (даже при учете «эффекта попутчика»)? Однако уже
через несколько часов занятий это правило, предложенное ведущим, начинает действовать, особенно если он сам выступает как образец эффективного участника группы.
49
Текущие правила работы в группе: Принцип Я; Игровое имя; Право говорить и обязанность слушать; Активное участие в работе; Безоценочность высказываний и др.
Текущие правила работы в группе это те нормы и правила, которые
касаются непосредственно поведения, взаимодействия в группе. Их нужно
вводить постепенно в течение первых часов работы, опираясь на тот опыт,
который участники приобретают в упражнениях. Назовем эти правила.
Принцип «Я», то есть все высказывания должны идти от своего имени: «я считаю...», «я думаю...», а не «все, наверное, сейчас думают...»,
«большинство из нас...», «мы хотим, чтобы ты, сказал нам то, как ты...» и
т. д.
Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии. Даже оценка поведения
другого члена группы должна осуществляться через высказывание собственных возникающих чувств и переживаний. Запрещается использовать
рассуждения типа: «мы считаем...», «у нас мнение другое...» и т. п., перекладывающие ответственность за чувства и мысли конкретного человека
на аморфное «мы». Все высказывания должны строиться с использованием
личных местоимений единственного числа: «я чувствую...», «мне кажется...». Это тем более важно, что напрямую связано с одной из задач тренинга - научиться брать ответственность на себя и принимать себя таким, какой есть. Уже первые групповые дискуссии обнаруживают,
насколько непохожи мысли и чувства разных людей, что является определяющим аргументом для введения названного правила.
При обращении к другому участнику или в рассказе о нем необходимо обращаться непосредственно к нему: «ты сказал», а не «Маша сейчас
говорила». (Это правило вызывает много затруднений. Ведущий должен
быть настойчив и постоянно поправлять участников, пока функцию поправляющего не возьмет на себя кто-нибудь из членов группы. Нередко
можно ощутить агрессию тех, кому никак не удается избавиться от привычки говорить о присутствующих «он» или «она». Относитесь к этому
спокойно и будьте последовательны в своих требованиях.)
Игровое имя. Кроме того, всем участникам предлагается выбрать
себе на время тренинговой работы «игровое имя» – то имя, по которому
все остальные участники обязаны будут обращаться к человеку. Это мо50
жет быть как действительное собственное имя (иногда в уменьшительноласкательной форме), так и детская кличка, институтское прозвище, имя
любимого художественного персонажа или просто любое нравящееся имя.
Безоценочность высказываний в отношении других участии ков
группы. Допускается и поощряется обратная связь в виде описания поведения, выражения собственных чувств по поводу этого поведения, но не
оценка личности.
Активное участие в работе: если есть желание сказать, это нужно
сделать, даже если неловко, страшновато, не хочется затягивать обсуждение. Но одновременно у участников есть право помолчать, не принимать
участия в упражнении, если это продиктовано внутренним состоянием.
Следует учесть другое: в группе отсутствует возможность пассивно
«отсидеться». Поскольку психологический тренинг относится к активным
методам социально-психологического обучения и развития, такая норма,
как активное участие всех в происходящем на тренинге, является обязательной.
Большинство упражнений подразумевает включение всех участников. Но даже если упражнение носит демонстрационный характер или
подразумевает индивидуальную работу в присутствии группы, все участники имеют безусловное право высказаться по завершении упражнения. В
случае тренингов-марафонов крайне нежелательны отсутствие даже на
одной сессии и выход из группы.
Право говорить и обязанность слушать. Никто не имеет права монополизировать дискуссию, лишать других возможности принять в ней
участие. Каждый может высказаться и должен давать возможность другим
быть услышанными и понятыми.
Согласитесь, что если вы вводите эти правила сразу, умозрительно,
столь громоздкая и пока «чужая» информация будет плохо усваиваться
участниками группы (Битянова М.Р., 2000).
Соблюдение групповых норм. Уже эти процедуры, создающие особые условия начавшегося взаимодействия, их игровой характер позволяют
отчасти снять естественное напряжение и тревогу участников. Нормы
тренинговой группы создают особый психологический климат, часто резко отличающийся от того, который имеется в традиционных группах.
Участники тренинга, осознавая это, начинают сами следить за соблюдением групповых норм.
51
2.3.Соблюдение групповых норм.
«Свод» правил. Договор.
Каждый, кто пишет о тренинге, не может обойти эту тему, так
как в данном случае мы имеем дело с организованной группой. У каждого автора может быть свой «свод» правил и принципов, но их конкретный состав и количество не могут быть универсальны, так как в
каждом случае стоят разные цели, и групповой тренинг используется в
определенном контексте, т.е. решает какие-то конкретные задачи. Если
постараться выделить то, что отмечает большинство пишущих на эту
тему, то список может выглядеть следующим образом:
1.добровольность;
2.активность;
3.сосредоточенность на настоящем («здесь и теперь»);
4.открытость;
5.персонификация и конкретность высказываний (избегание
обобщений);
6.центрация на себе, т.е. здесь отражение (отсчет, оценка и т. п.)
окружающего мира начинается с себя;
7. конфиденциальность.
В то же время, есть множество примеров, показывающих своеобразие «свода» правил для тех или иных случаев.
В частности, Г.И. Марасанов так видит «свод законов» группового тренинга:
1. точность начал и финала процедуры;
2. конфиденциальность;
3. активность;
4. право говорить «нет»;
5. не обманывать;
6. право на поддержку;
7. обязанность слушать - не перебивать;
8. участвовать во всем;
9. право на личное мнение;
10. ко всем обращаться на «ты»;
11. работать «от» и «до»;
52
12. говорить от себя лично о происходящем сейчас (Марасанов
Г.И., 2001).
Договор. Возможно заключение письменного договора, где оговариваются правила поведения участника в группе и его ответственность, как перед группой, так и перед ведущим (тренером тренинговой
группы). Данная форма введения групповых норм повышает уровень
ответственности каждого участника. Договор составляется в произвольной форме ведущим (тренером тренинговой группы). Письменный
договор может быть согласован с клиентом.
2.4. Ролевые позиции в группе
Многие социальные психологи рассматривают групповую динамику
в тренинге прежде всего как смену ролей участниками и скрытую борьбу
за то, чтобы занять те или иные «ролевые ниши». Основная задача ведущего в этом ключе трактуется как сознательное (иногда откровенно провокационное) «расшатывание» сложившихся ролевых взаимоотношений и изменение ролей, задающее энергетику групповым процессам.
Но что же такое роль? Воспользуемся определением В.И. Слободчикова, который предложил разделить понятия «социальная роль» и «игровая
роль». При этом: «...социальная роль – единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия; игровая
роль – единица анализа свободных, но временных общностей» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И., 1995). Самым важным критерием, различающим социальную и игровую роль, является несвободность выбора. Живя и действуя в многообразных социальных общностях, люди вынуждены встраиваться в ту систему социальных ролей, которая и структурирует тот или
иной человеческий конгломерат. Чтобы адаптироваться в социальной среде, человек, следуя ожиданиям окружающих, надевает маску той социальной роли, которая ему задается извне, «добропорядочного гражданина»,
«примерного семьянина», «лидера» или «отверженного».
На первых этапах развития тренинговой группы функционирование
участников задается стереотипными внутренними установками на исполнение той или иной социальной роли, привычной им во внешнем мире.
Скажем, человек, занимающий высокий пост, часто и в тренинге стремится
53
играть роль авторитетного лидера. Однако ситуация психологического
тренинга такова, что необходима гибкость поведения участников, определяющая отказ от шаблонных ролей и принятие новых, нестандартных игровых ролей. Специалисты описывают большое количество групповых
ролей, сами названия которых ярки и метафоричны: «козел отпущения»,
«эксперт», «аутсайдер», «тряпка», «обвинитель», «хулиган», «жертва» и т.
п.
Достаточно часто роли участников в группе служат предметом общего обсуждения или проговариваются участниками в сообщениях обратной связи. Такие процедуры способствуют развитию самосознания и освобождению от навязанных и неконструктивных социальных ролей.
По мнению С. Кратохвила, основная задача группового взаимодействия и состоит в расширении репертуара ролей, предоставляющем участникам группы возможность функционировать во внешнем мире на основе
новых, опробованных в тренинге и сознательно выбранных ролей.
Типы проблемных людей и способы взаимодействия с ними
Говорун-террорист - постоянно говорит. Способы взаимодействия:
1.Искать возможность прервать, поблагодарить за высказанное мнение и быстро переключить внимание группы.
2.Проверить понимание Говоруном-террористом обсуждаемого материала и быстро двинуться дальше в работе с группой.
3.Искать пути к сотрудничеству.
Великий ворчун – негативно настроен. Способы взаимодействия:
1.Направить его энергию в мирное русло.
2.Позволить один раз высказать мнение и двигаться дальше.
3.Спрашивать о возможном решении как можно чаще.
4.Улаживать вопрос.
Фома неверующий - циничен. Способы взаимодействия:
Путем переговоров достигать соглашения об изменении поведения.
Цветочек - не участвует в работе группы. Способы взаимодействия:
Выявить причины и искать способы включить в работу.
Шут - шутит постоянно. Способы взаимодействия:
1.Ограничить возможности.
54
2.Использовать давление группы, для создания среды, не принимающей его выходок.
Конспираторы - шепчутся. Способы взаимодействия:
1.Выяснить причину «систематических тайных переговоров» и разрешить непонимание.
2.Отбить охоту шептаться.
Клиентами практического психолога могут стать люди, страдающие
психогенными заболеваниями, протекающими без медицинского вмешательства, но при пониженной трудоспособности.
Психогенные болезни делятся на два вида: неврозы и реактивные
психозы (еще их называют психогенные психозы, в отличие от алкогольных, инфекционных и т. д.). Основные формы неврозов: а) неврастения; б)
истерический невроз и в) невроз навязчивых состояний.
Неврозы возникают от психотравмирующих воздействий, носят временный, т.е. обратимый характер и при своевременном лечении (психотерапия, психофармакология, витамины, гигиеническая гимнастика, прогулки, плавание, гребля) полностью излечиваются. Иногда приобретают многолетний затяжной характер и могут перейти в невротическое развитие личности. Причины возникновения: длительное переутомление, частые и продолжительные стрессы, ослабление защитных сил организма и пр.
Психозы реактивные возникают при внезапных острых психических травмах (внезапная смерть близких, пожар или другое бедствие,
сильный испуг и т.п.) у лиц с неустойчивой психикой или физически ослабленных, у психопатических личностей. Основные формы реактивных
психозов: а) психогенная депрессия; б) реактивный параноид и в) истерический реактивный психоз.
В профилактику психопатий входят:
а) правильное воспитание в детском возрасте;
б) верная профессиональная ориентация в юношестве и пр.
От психопатических личностей следует отличать личностей с акцентуацией характера (с чрезмерным усилением отдельных черт характера).
Отличие акцентуированных личностей от психопатических:
55
а) избирательная уязвимость личности по отношению к определенного рода психогенным воздействиям (тяжелым переживаниям, чрезвычайным нервно-психическим нагрузкам и т.д.) при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим (т.е. сугубо индивидуальная реакция
на воздействия);
б) оформляется к подростковому возрасту, а по мере взросления акцентуация характера сглаживается, проявляясь не при любых (как у
психопата), а лишь при тех сложных для данного индивида психогенных
воздействиях, которые действуют именно на его «слабое звено».
Различают более десятка типов акцентуированных личностей, хотя
чистых типов мало, а преобладают смешанные. (См.: Краткий психологический словарь, а также работу К. Леонгарда Акцентуированные личности.
1977г.).
2.5. Принятие в групповом взаимодействии.
Принятие как психологический механизм толерантности.
В условиях межличностных взаимоотношений ярче всего выражается Принятие. Оно формируется по этапам: 1-принятие человеком самого
себя (феномен самопринятия), 2-принятие Другого, и, как следствие, 3взаимное принятие; способствует позитивному развитию личности через
компоненты: безусловность и безоценочность, позитивность и положительная эмоциональная окрашенность; проявляется через сознательное
стремление к помощи и поддержке с обеих сторон (Друг друга), где это
Принятие разворачивается или прекращает своё существование.
Способность к безусловному принятию себя -психологическое новообразование, которое формируется через индивидуальный анализ и собственную оценку человеком уже совершенных им действий, поступков,
«шагов», так как любой поступок каждого человека это его поступок, и
только он сам вправе как-то его оценивать. Через этот анализ и происходит
принятие себя, как признание себя и безусловную любовь к себе такому,
«каков я есть», отношение к себе как к «личности, достойной уважения,
способной к самостоятельному выбору» (К. Роджерс), веру в себя и свои
56
возможности, а через это доверие себе.
Способность к безусловному принятию Другого - проявляется прежде всего в динамике отношения к другим людям. Личность тем более зрелая, чем в большей мере она способна к принятию других людей такими,
«какие они есть», к уважению их своеобразия и права быть собой, к признанию их безусловной ценностью и доверию им.
Принятие себя. Сложно принимать себя, сложно принимать в других что-то, что считается «неправильным» и «недостойным».
Давать право. Принимать что-то это давать право этому быть. То
есть прими это так (в таком виде), как оно есть, как оно нам представлено.
Принимать Другого – это давать ему право быть таким, каков он есть
(внутри себя давать право!). Принимать чувства Другого – это давать им
право просто существовать внутри другого человека. Принимать – это не
осуждать. Это внутри себя согласиться с тем, что и такое тоже не только
может быть, но и должно существовать, раз оно существует.
Согласие. Принятие – это полное внутреннее согласие с тем, что
есть. То есть согласиться с тем, что это(оно) есть. Прими таким, каким
видишь, т.е. какое оно есть, позволь этому быть, согласись. Это и есть
принять это.
Разрешение. Принятие - это разрешение чему-то быть таким, каково
оно есть. Разрешить себе быть таким, каков ты есть. Разрешить Другому
быть таким, каков он есть. Разрешить событиям протекать так, как протекают.
Признание. Принимать – это признавать, что это есть. Признать без
условий. Это могут быть отношения, это может быть отношение к тебе, это
может быть твоё отношение к чему-либо или к кому-либо, это может быть
качество – твоё или другого человека, это может быть твоя бедность или
болезнь, но это ВСЁ есть. И пока ты не признаешь, что оно есть – очень
трудно будет что-либо изменить.
Доверие. Принимать – это довериться Реальности и себе, своей
внутренней Сушности. Довериться (проявить веру, поверить) в то, что всё
это (т.е. то, что есть, что происходит) не просто так, что всё это для
чего-то. Для чего-то более важного, чем ты осознаёшь на данный момент.
Принимать – это даже пойти ещё дальше, и начать искать важные и
так нужные тебе(именно тебе) теперь смыслы в том, что есть, и что даже
57
может быть. То есть начать извлекать, чему учит тебя эта возникшая реальность. Чему учишь себя ты сам, чему учит тебя твоё тело, что ценного
сокрыто в тебе самом, в твоей душе, в самой ситуации. То есть все обстоятельства сопутствуют включению работы над собой – как процесс:
1) изучить самого себя,
2) понять самого себя, своё «Я»: Кто Я? Мои Смыслы, идеи, цели?
Что Я хочу, что Я могу, что Я могу себе позволить и что Я не могу себе
позволить? Что важно для меня и что нужно мне,
3) признать это и разрешить этому быть,
4) принять самого себя.
Следует как определение: Принятие Другого (положительное отношение к человеку, отличному от тебя) – это значит понимание (умение
видеть Другого изнутри, т.е. способность взглянуть на его мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его), и через признание
(т.е. видеть в другом именно Другого, как носителя других ценностей, логики мышления, форм поведения), без осуждений, разрешить, т.е. дать
право ему быть самим собой, быть независимым от мнения и действий
субъекта взаимодействия.
На сегодняшний день рассматривают:
Признание – это способность видеть в другом именно Другого, как
носителя других ценностей, другой логики мышления, других форм поведения.
Принятие – это положительное отношение человека к таким отличиям.
Понимание – это умение видеть другого изнутри, способность взглянуть на его мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и
его.
В принятии и непринятии есть важный аспект. Когда мы что-то не
принимаем в себе или другом, мы не только отрицаем это в другом или
себе. Мы не только не пользуемся тем, что есть, не используем это во благо себе и другому. Мы тратим важнейшую энергию, силы и время на
борьбу с тем, что мы не принимаем:
-внутренний конфликт – это результат непринятия себя, каких-то
важных частей себя (а это от того, что я себя не знаю, т.е. свои ресурсы –
как активные так и потенциальные, и не стремлюсь их познать и открыть).
58
-внешний конфликт (конфликт между людьми, группами, организациями) это следствие непринятия Другого, или чего-то, что считается
нами(ими) неправильным, неправомочным, нелегитимным, не имеющим
права на существование (именно в этом человеке или в мире вообще). Если
бы человек принимал право Другого желать лучшей жизни, то он бы не
сражался с ним, а, признав его право на желание изменить и преобразовать, садился бы за стол переговоров.
Принятию мешает: 1.осуждение; 2.сохранение мнения о том, что
уж вы то точно знаете, каким этому стоит быть; 3.страхи (социальные: «А
вдруг!?», «А что подумают?!»); 4. привычные, но устаревшие и отжившие
убеждения (интроекты); 5. примитивные (детские/подростковые) представления о Реальности и о «правильном»; 6. неготовность к Новой жизни.
Основа: страхи, запреты.
Для объективного и глубокого изучения принятия, как психологического понятия, необходимо опираться на гуманистическую концепцию
психологии К. Роджерса.
Именно здесь изучаются условия становления принятия, как личностной особенности, которая, в последующем приводит к формированию
особых форм поведения и отношений: гармоничные – «Я принимаю тебя»,
«Ты принимаешь меня»; дисгармоничные – «Я не принимаю тебя», «Ты не
принимаешь меня».
Гордон, соавтор книги Роджерса «Клиент-центрированная терапия»
(1951г.), подчеркивал, что уровень самопринятия или выраженность чувства собственного достоинства родителей может коррелировать со степенью принятия ими поведения своих детей, хотя эта корреляция не представляет собой явление статическое. Схематично изображены, хотя и в
упрощенном виде, механизмы возможного воздействия родителей на детей
(см. рис.2).
Роджерс обнаружил, что родители способны безусловно позитивно
относиться к ребенку только в той мере, в какой они безусловно уважают
самих себя. Под «безусловным позитивным отношением» Роджерс подразумевал способность родителей высоко ценить ребенка даже тогда, когда они не могут одинаково оценивать все его поступки.
Чем выше степень безусловного позитивного отношения родителей
к ребенку, тем выше уровень психологической адаптации у ребенка. Про59
ще говоря, хорошо функционирующие родители создают условия для развития хорошо функционирующих детей. В 1970 году Гордон опубликовал
книгу «Тренинг эффективности родителей», при написании которой он
основывался на принципах Роджерса.
Хорошо
функционирующие родители
Самопринятие
Отсутствие самопринятия
Принятие детей
Непринятие детей
Плохо
функционирующие родители
Самопринятие
Отсутствие самопринятия
Принятие детей
Непринятие детей
Рис. 2. Корреляция степени самопринятия родителей
со степенью принятия ими своих детей
и с уровнем развития условий ценности в детских Я-концепциях.
Подробнее материал представлен в пособии «Толерантность –
поиск мира и согласия в межличностном взаимодействии. Толерантность в теории» (Учебное пособие), (электронный вариант в библиотеке Братского государственного университета).
2.6. Понятие о групповой сплоченности
Групповая сплоченность – это показатель прочности, единства и
устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в
группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью
членов группы и удовлетворенностью группой. Групповая сплоченность
может выступать и как цель психологического тренинга, и как необходимое
условие успешной работы. В группе, сформированной из незнакомых людей, какая-то часть времени обязательно будет потрачена на достиже60
ние того уровня сплоченности, который необходим для решения групповых задач.
Обобщение имеющихся исследований (А.А. Александров, 1997; Ж.
Годфруа, 1992; К. Рудестам, 1993 и др.) позволяет выделить следующие
факторы, способствующие групповой сплоченности:
1)совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентаций участников группы;
2)достаточный уровень гомогенности состав: уровень гомогенности группы достигается по принципу объединения состава участников одного возраста (одновозрастной состав); особенно по возрастному показателю нежелательно объединять в одной группе лиц старше пятидесяти лет и
младше восемнадцати;
3)атмосфера психологической безопасности, доброжелательности,
принятия;
4)активная совместная деятельность: активная, эмоционально
насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели,
значимой для всех участников;
5)привлекательность ведущего: как образец, модель оптимального
функционирования участников;
6)квалифицированная работа ведущего, использующего специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления сплоченности;
7)наличие соперничающей группы: наличие другой группы, которая
может рассматриваться как соперничающая в каком-то отношении;
8)присутствие в группе оппозиционера: присутствие в группе человека (данная ситуация рассматривается как специально созданная), способного противопоставить себя группе, резко отличающегося от большинства участников (как показывает печальный опыт не только тренингов, но
и повседневной жизни, люди особенно быстро сплачиваются не в борьбе
за что-то, а в борьбе против кого-то).
Причинами снижения групповой сплоченности могут выступить:
1)возникновение мелких подгрупп: возникновение в тренинговой
группе мелких подгрупп особенно вероятно в группах, превышающих 15
человек; впрочем, иногда своеобразная соревновательность, появляющаяся
между подгруппами, ускоряет групповую динамику и способствует оптимизации тренинга;
61
2)предварительное знакомство между отдельными членами группы: знакомство (дружба, симпатия) между отдельными членами группы до
начала тренинга ведет к сокрытию от остальных участников группы какойто частной информации, к стремлению защитить друг друга и не вступать
в полемику, к отчуждению такой диады от группы;
3)неумелое руководство со стороны ведущего (тренера тренинговой группы): неумелое руководство может привести к излишнему напряжению, конфликтам, развалу группы, в целом, к непродуктивному, главное, безграмотному использованию методов активного социальнопсихологического обучения. В контексте «безграмотное использование
методов активного социально-психологического обучения» выражен
смысл - как не достижение основных целей АСПО, т.е. значительное развитие личности, ее потенциальных возможностей, формирование коммуникативных навыков, возможность сознательно пересмотреть сформированные
ранее стереотипы и решать свои личностные проблемы;
4)отсутствие единой цели: вялую групповую динамику обеспечивает отсутствие единой цели у участников в совместной деятельности, организованной ведущим, цели, которая увлекает и объединяет участников.
Сплоченность определяет успех тренинговой работы потому, что
делает группу более устойчивой к ситуациям с негативными эмоциональными переживаниями и помогает преодолевать кризисы в развитии. В некоторых случаях достижение высокой групповой сплоченности становится
важнейшей целью психологического тренинга (об этом не всегда целесообразно информировать участников).
В свою очередь «Тренинги сплоченности», «Командообразования»,
проводятся в организациях и учреждениях, чья эффективная деятельность
напрямую зависит от степени единства и взаимопонимания сотрудников.
2.7.«Толерантность» - принцип отношения
Человека к Человеку
В психологии феномен «толерантность» (далее «Т.») отличается
большим разнообразием форм и видов проявления. Особый интерес представляют толерантные отношения (межличностная Т.), т.е. как личность,
62
в непосредственном взаимодействии с Другим(ми), реализует толерантный
подход. Именно в этом виде Т. как психологическое понятие наиболее ярко
и полно выражает свои аспекты. Понятие «Т. как отношение» отражает качественную сторону той связи, которая возникает между людьми, вступившими во взаимодействие, как взаимное влияние друг на друга. Взаимоотношения (синоним: межличностные отношения), которые разворачиваются
вследствие проявления толерантности, следовательно, можно рассматривать как «толерантные взаимоотношения», «толерантные отношения» а понятию «толерантные взаимоотношения» есть синоним: «межличностная
Т.». Категория «межличностная Т.», не получила в психологии глубокого
научного осмысления.
Изучив психологические характеристики, параметры и механизмы
толерантности (толерантного отношения), приходим к следующим выводам:
Т. (толерантное отношение): это «одновременно и оценочное и
установочное» явление, где, прежде всего, объект оценивают относительно себя (по значимости): опасный - неопасный; приятный - неприятный;
полезный - вредный; безразличный - небезразличный;
необходимо рассматривать через действия и поведение, к которым они приводят, в которых и разворачиваются: доверие, открытость,
принятие, признание и понимание, уважение, дискуссия, способность к
сосуществованию с Другим через ненасильственные формы взаимодействия и пр.
и терпимое, и терпеливое, и толерантное отношения актуализируются только тогда, «когда мнения, оценки, верования, поведение и т.п.
других людей не совпадают с мнениями, оценками, ожиданиями субъекта
взаимодействия» (Клепцова Е.Ю., 2006);
формально зависит проявление терпимого, терпеливого и толерантного отношения от уровня развитости отношения между субъектами и
проявления смысловой активности либо:
- приспособиться к неблагоприятным факторам через адаптивный
характер поведения;
- проявить «смысловую» или «иную активность»: инстинктивное
отношение, интуитивное – человек не осознает «не знает оснований своего
отношения», осознанное – «четко знает и критически осмысливает» свое
отношение (Колесов Д.М., 2006) и способен логически его отстаивать
63
(«оправдывать») (Бондырева С.К., 2003);
Т. в отношении – есть яркое проявление субъективности: способности «исходить (в своих действиях) из самого себя, из своего суверенного
пространства, ограниченного от всего прочего… за собственными границами». В данном случае, четко прослеживается связь субъективности с
индивидуальностью;
толерантные отношения различают по видам.
Анализ исследований показал, что выделяя определенный вид толерантности, авторы, в целом, исходят из классического понимания толерантности: это свойство личности проявлять отсутствие негативной реакции в тех случаях, когда она возможна и ожидаема. Считаем, возможно,
различать виды толерантных отношений через их группирование по следующим параметрам: как личностное приобретение; по отношению к социальному окружению; по мотивации; по направленности личности; как
специальная система стабилизации личности, и как психологическая
устойчивость.
Коммуникативная Т. – это характеристика отношения личности к
людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков
партнеров по взаимодействию. Коммуникативная Т. одна из важнейших и
очень информативных черт человека. Она собирательна, поскольку в ней
отражаются факторы судьбы и воспитания человека, опыт общения, культура, ценности, потребности, интересы, установки, характер, темперамент,
привычки, особенности мышления и, конечно, эмоциональный стереотип
поведения.
Данная характеристика личности относится к стержневым, ибо в
значительной мере определяет ее жизненный путь и деятельность – положение в ближайшем окружении и на работе, продвижение в карьере и исполнение профессиональных обязанностей. Это систематизирующая характеристика, поскольку с ней согласуются и составляют некий психологический ансамбль многие другие качества индивида, прежде всего нравственные, характерологические и интеллектуальные. Вот почему особенности коммуникативной толерантности могут свидетельствовать о психическом здоровье, внутренней гармонии или дисгармонии, о способности к
самоконтролю и самокоррекции.
Повседневное общение свидетельствует о многообразном проявле64
нии коммуникативной толерантности: одни люди очень терпимы к окружающим, другие умеют хорошо скрывать неприязнь к партнерам, третьи
способны силой убеждения заставить себя не замечать неприятные свойства другого. Точно так, в широком диапазоне дает о себе знать та или
иная степень снижения коммуникативной толерантности: черты другого
могут вызвать частичное, существенное или полное осуждение, раздражение либо неприятие.
Уровень толерантности личности сказывается на ее энергетическом
обмене с окружающими: высокая толерантность способствует сдерживанию негативных разрядок, тогда как низкая сопряжена с беспрепятственным выходом негативной энергии вовне.
Рассмотрение ответов по отдельным позициям позволяет выявить
наиболее характерные аспекты и тенденции проявления ими коммуникативной толерантности и интолерантности:
1.Неприятие или непонимание индивидуальности другого человека;
2.Использование себя в качестве эталона при оценке поведения и
образа мыслей других людей;
3.Категоричность или консерватизм в оценках других людей;
4.Неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при
столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров;
5.Стремление переделать, перевоспитать партнеров;
6.Стремление подогнать партнера под себя, сделать его «удобным»;
7.Неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно
причиненные вам неприятности;
8.Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми;
9.Неумение приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям
других.
Чем меньше неприятных и неприемлемых для себя различий находит один человек в другом, тем выше у него уровень коммуникативной
толерантности, тем реже он осуждает индивидуальность другого или раздражается по поводу его отличительных особенностей. Повышение уровня
толерантности происходит в том случае, если мы научимся двум вещам:
во-первых, преодолевать или сглаживать негативные впечатления от различий между подструктурами своей личности и личности партнера; во65
вторых, устранять обстоятельства, вызывающие или подчеркивающие эти
различия.
Отдельные поведенческие признаки могут свидетельствовать о низком уровне общей коммуникативной толерантности, сопровождающемся
негативными эмоциями. Нарастание нетерпимости к окружающим является достаточно надежным признаком развивающихся психических нарушений, таких как неврозы, депрессии, общее снижение личности при алкоголизме и наркомании. Устойчиво низкий и очень низкий уровень толерантности – спутник некоторых психопатий, то есть нарушений в сфере характера.
Чем же обуславливается та или иная степень коммуникативной толерантности индивида? Механизм возникновения и проявления коммуникативной толерантности связан с психологией эмоционального отражения
личностных различий. В развитии толерантности (толерантного отношения), Принятие может быть рассмотрено как ведущий, стержневой механизм. В становлении толерантности (толерантного отношения) уместна
формула: принять – это значит признать, через понять.
P.S. Подробнее об этом можно прочитать в пособии № 2 «Толерантность – поиск мира и согласия в межличностном взаимодействии. Толерантность в практике» (Учебное пособие).
2.8. Подготовка к тренингу. Требования к группе.
Материально-техническое оснащение.
Санитарно-гигиенические нормы, психологические требования и
технические условия предусматривают следующее:
1) помещение для занятий должно быть просторным, достаточно
вентилируемым, звукоизолированным и располагаться в месте, обеспечивающем отсутствие случайного постороннего вмешательства и помех работе. Желательно, чтобы на каждого участника приходилось не менее 5 м2;
2) не рекомендуется проводить тренинг в том же помещении, где у
участников проходят другие мероприятия;
66
3) 10-15-минутные перерывы в работе делаются в среднем через
полтора-два часа. Конкретное время прерывания работы, как правило, зависит от уровня завершенности выполнения того или иного блока программы, возраста и других возможностей участников.
Например, рассматривая данную проблему в контексте занятий с
детьми, можно пользоваться следующими рекомендациями: Помещение,
пригодное для групповых игр и имеющее мягкое, ковровое покрытие.
Трансформируемая мебель (свободно передвигающиеся учебные столы и
стулья).
4) минимум оборудования:
1.стол и мягкий (!) стул на каждого участника;
2.доска (стенд для вывешивания плакатов или флип-чарт);
3.цветные карандаши (или фломастеры), краски и кисточки на каждого участника;
4.листы плотной бумаги в достаточном количестве (формата А4 и
A3);
5.картонные карточки (размером 9 х 12 см или чуть меньше);
6.маты или поролоновые матрацы;
7.набор разнообразных игрушек.
Желательны: телевизор; видео- и аудиомагнитофоны; компьютер;
зеркала на стенах, скрываемые шторками.
5) время занятий (зависит от возраста):
1. продолжительность каждого занятия: от 35-45 минут (для детей от
6 до 10 лет) до 3-4 часов (для детей от 11 до 16 лет) с одним 10-минутным
перерывом;
2. частота: рекомендуется не реже одного раза в неделю; для взрослых и детей 14-16 лет возможно проведение тренинга-марафона в выходные дни (по 6 часов в день).
Требования к группе
Организационные условия предполагают не только определенные
требования к среде, в которой проводится тренинг, но и к группе, характеру их мотивации. В первую очередь, основным требованием к участнику
группового тренинга является его психическое здоровье: членом тренинговой группы может стать любой психически здоровый человек, чья психологическая защита низка, а способность к научению достаточно высока.
67
Успеха может добиться каждый человек, если он личностно готов к такой
форме самопомощи, находится на определенном уровне проработанности
своих проблем, готов принимать предъявляемые данной формой работы
требования и выполнять их.
Добровольность участия является необходимым профессиональноэтическим требованием. Поэтому, приглашая на тренинг потенциальных
участников, психолог должен доступно объяснить цели такой работы и ее
формы и сформировать у них мотивацию к этой деятельности. Не нужно
требовать от людей обязательной явки на тренинговые занятия. При этом
не следует забывать о юридической ответственности за людей. В частности, для детей, не достигших 14 лет, необходимо разрешение родителей на
участие в тренинге. Другой, не менее важный аспект требований к группе ее состав. В зависимости от поставленных целей группа может быть гомогенной или гетерогенной. Например, если цель - помочь понять что-то, то
группа может быть гетерогенной. Если же цель - психологическая поддержка в ситуации потери близкого человека, то эффективна гомогенная
группа.
Гомогенные группы более сплочены, менее конфликтны, члены ее
более, чем в гетерогенных группах, склонны к эмоциональной поддержке
друг друга. В то же время гомогенная группа является плохой ареной для
споров и решения острых конфликтных ситуаций» (Кондратенко В.Т.,
Донской Д.И., 1993).
В частности, описывая своеобразие проведения различных тренингов, специалисты отмечают определенные критерии формирования состава
группы. Лидерс А.Г., основываясь на представлении о трех модусах групповой работы, отмечает следующее:
1.в случае когда речь идет о групповой психотерапии, единственный
принцип отбора - назначение врача;
2.при групповом психологическом обучении единственный принцип
отбора - решение другого человека (начальника, специалиста, психолога);
3.при личностном тренинге - добровольное решение участника.
При отборе участников межкультурного тренинга учитывается следующее:
1) сформированность определенного уровня этнической толерантности - наличия исходно благоприятных установок на контакт с «иноверцами»;
68
2) высокий социометрический статус (влиятельности) подростка в
своем классе - для того, чтобы приобретенные навыки межэтнического
взаимодействия и нормы взаимной толерантности могли быть перенесены
им в свою школу (Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г., 2004).
2.9. Первая встреча.
Важным элементом подготовки тренинга является первая встреча с
будущими участниками. Она состоит, как правило, из двух этапов.
На первом этапе проводится групповая беседа, в ходе которой рассказывается о задачах, сроках и продолжительности встреч и т. д. Собравшиеся принимают решение об участии в тренинге или отказываются в силу
каких-либо причин.
На втором этапе:
1.Проводится индивидуальное собеседование с теми, кто твердо решил
участвовать в занятиях. В ходе собеседования уточняются мотивы участия
(интерес, жажда знаний, стремление получить новый опыт, подготовка к
жизни, решение своих проблем). Это нужно для того, чтобы в группу попали действительно мотивированные участники, а не случайные люди.
2.Желательно провести диагностику (см. 2.1.1. Принципы организации
работы в группе (тренинг, малые группы, большие группы)).
3.Заключается с каждым участником Договор (см. 2.1.3.Соблюдение
групповых норм. «Свод» правил. Договор.)
4.Участников следует предупредить, что тренинг - достаточно серьезная процедура, требующая душевных и физических сил. Они должны
быть здоровы.
Если тренинг проводится для детей (в возрасте до 18 лет), об этом
следует предупредить родителей, и о том, что предстоит большая и серьезная работа, чтобы родители не волновались, а наоборот, помогли настроиться их ребенку на предстоящий тренинг, особенно если он проводится в форме марафона, то есть длительного погружения в занятия. В этом случае Договор заключается/подписывается дополнительно с одним из родителей отдельно каждого участника. Через договор родители знакомятся с режимом
работы ребенка в тренинге, с общей направленностью тренинга, выражают
своё согласие/разрешение о участии их ребенка в тренинге.
В случае проведения тренингов коммерческого характера:
-договор – соглашение о финансовой стороне подписывается только
69
между самим тренером тренинговой группы (исключить всякое третье лицо) и родителем ребенка (в возрасте до 18 лет) на основании их юридических полномочий;
-с третьим лицом (директор, управляющий и пр.) подписывает договор – соглашение о финансовой стороне и предстоящей тренинговой работы
только тренер;
-сумма оплаты за предстоящую психологическую работу (любого
характера, включая и тренинг) оговаривается лично тренером отдельно с
каждым клиентом, участником, либо заказчиком и может иметь дифференцированный подход.
Самостоятельная работа по данному разделу:
Вопросы, задания, список литературы для самоподготовки и самоконтроля представлены в Индивидуальной рабочей тетради «Особенности групповой психологической работы и межличностного взаимодействия»
70
3. ЛИЧНОСТЬ ГРУППОВОГО ТРЕНЕРА
3.1.Характеристика личности группового тренера.
В настоящее время довольно широко распространена точка зрения, в
соответствии с которой успех работы тренинговой группы определяется,
прежде всего, системой применяемых психотехник, заданий и упражнений.
Иными словами, принципиальное значение отводится психологическому
инструментарию, при этом личностные характеристики группового тренера считаются чем-то вторичным. Подобная позиция присуща теоретическим концепциям, рассматривающим групповой процесс как воздействие
ведущего на группу в целом или на отдельных ее членов.
Но гуманистическая позиция состоит в том, что развивающий эффект
возникает в тренинговой группе в результате создания атмосферы эмпатии, искренности, самораскрытия и особых теплых взаимоотношений
между членами группы и ведущим. Психологическая аксиома гласит: «Невозможно насильно привести к счастью, невозможно осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности».
Следовательно, желательно, чтобы ведущий тренинговой группы обладал такими личностными качествами, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий самопознания, самоактуализации и развития участников группы, что и обеспечивает максимальную эффективность тренинговой работы.
Обобщая многочисленные исследования профессионально важных
личностных черт групповых ведущих (С. Кратохвил. М. Либерман, К. Роджерс. И. Ялом и др.), можно выделить следующие личностные черты, желательные для руководителя тренинговой группы:
• концентрация на участнике тренинга, желание и способность ему
помочь;
• открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям,
гибкость и терпимость;
• эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу
71
эмоционального комфорта и доброжелательности во время ведения занятий;
•аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;
• энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;
уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень личностной саморегуляции;
• уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка;
• осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;
• богатое воображение, интуиция;
• высокий уровень интеллекта.
Известный специалист в области психо-коррекционных групп К. Рудестам пишет о взаимосвязи личностных черт, теоретических установок и
стилей управления: «Руководитель в группах роста и в терапевтических
группах должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций. С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов
поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые
без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю
руководства. Эффективное руководство группой предполагает правильный
выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений».
3.2.Основные роли ведущего группы
и его стили руководства
В практике проведения социально-психологических тренингов существуют группы, не имеющие назначенного (формального) руководителя и
выдвигающие лидера из участников занятий. Но все же подавляющее боль72
шинство групп проводится специально подготовленным ведущим, имеющим определенную подготовку и опыт проведения тренингов. Именно ведущий тренер отвечает за результаты процессов, происходящих в группе,
самочувствие ее участников, развитие групповых процессов. Совершенно
очевидно, что роль поведения и личности ведущего тренинга, применяемых
им методов, предлагаемых группе упражнений и психотехник очень велика.
Опираясь на материалы Вачкова И.В. (см. кн. «Основы технологии группового
тренинга. Психотехники»), кратко охарактеризуем основные роли, которые
может играть(выполнять, либо занимать) ведущий тренинговой группы.
Принято считать, что именно личность ведущего тренера (психолога,
педагога, социального работника и т.д.), а не уровень его профессиональной
подготовки или подход, который он использует, является важнейшим фактором, определяющим успех проведенного занятия или всей серии тренингов. Многие авторы (Л. Голдстейн, С. Кратохвил. М. Либерман. И. Ялом и др.)
придавали большое значение исследованию ролей и стилей поведения руководителей групп. Существует немалое количество мнений специалистов о
ролях, играемых ведущим в группе. Приведем два наиболее популярных
подхода, которые изложили И. Ялом и С. Кратохвил.
Тренер при ведении занятий группы, считает И. Ялом, может выступать в двух основных ролях:
1) технического эксперта. Исполнение этой роли предусматривает
подробные комментарии ведущих процессов, происходящих в группе, поведенческих актов отдельных участников, а также те рассуждения и содержательное информирование, помогающие группе и ее участникам двигаться в
направлении целей, стоящих перед тренингом;
2) эталонного участника. В этом случае тренер, ведущий группу, добивается двух основных целей: демонстрации желательного и целесообразного образца поведения и усиления динамики социального научения через
достижение группой независимости и сплоченности. В свою очередь, С.
Кратохвил считает, что можно выделить пять основных ролей ведущего
группы:
1) активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор
и опекун);
2) аналитик (чаще всего - психоаналитик, характеризующийся дистанцированием от участников группы и личностной нейтральной позицией);
73
3) комментатор (дающий толкование процессов, происходящих в
группе, поведения участников и т. д.);
4) посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и
направляющий его);
5) член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).
Стиль руководства, который избирает ведущий группы, тесно связан
с ролями, в которых этот ведущий выступает при ее ведении. Но не менее
важны личностные особенности тренера, его предыдущий опыт ведения
тренинговых групп.
Согласно общепринятой классификации стилей управления малой
группой (авторитарный, демократический, попустительский), руководство
тренинговой группой можно рассматривать с точки зрения доминирования
ведущего и жесткого или мягкого структурирования процесса.
Большинство теоретиков и практиков тренинга придерживаются
мнения, что наиболее предпочтителен демократический стиль руководства. Их отношение к директивности, характеризующей авторитарный
стиль, как правило, достаточно негативно. Однако исследования показывают, что в ряде случаев, бывает, необходима именно авторитарность,
например:
-когда задача группы жестко структурирована;
-когда члены группы испытывают сильный стресс;
-когда динамика группы настолько неясна для участников, что они
не могут точно и полно осознать, что происходит (К. Рудестам,1993).
Многие группы, особенно на начальном этапе, тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это действительно бывает необходимо для преодоления начальной скованности и тревожности и ускорения запуска группового процесса. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного «ослабления вожжей» и передачи функций управления самой группе. Это в полной мере
относится к руководству группами школьников, так как подростки и старшеклассники привыкли к активной позиции учителя, и, когда они попадают в ситуацию «неопределенности», возникает сильное психологическое
напряжение. Это может привести к конфликту с тренером или между
участниками группы и даже разрушить группу изнутри.
74
Наименее продуктивный стиль руководства, как принято считать, попустительский. Но это не означает, что он абсолютно неприемлем.
Например, в группах клиент-центрированной терапии (по К. Роджерсу)
руководители могут демонстрировать полную внешнюю пассивность.
Психоаналитики также часто длительное время не вмешиваются в групповой процесс, ожидая спонтанного развития отношений в группе, реакций
отдельных участников или общих тенденций развития группы.
Следует заметить, что в то же время нельзя проводить прямых параллелей между стилями управления группой и конкретными тренинговыми школами(видами). Гораздо теснее стиль руководства связан с личностными особенностями ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкретных ситуаций развития группы
3.3. «Западни» для ведущего
Из каждой игры нужно «вытянуть» как можно больше для каждого
участника, но ни в коем случае не декларировать итоговую мораль, поучая
расшалившихся «учеников» и «ошарашивая» их дидактическим выводом.
В профессиональную роль ведущего не заложены функции баснописца.
Психологическая игра – это скорее «поведенческая притча», мудрость которой постигается только душевным усилием самого человека. Ведущий
должен лишь помочь (иногда спровоцировать, подтолкнуть, озадачить)
обратиться с вопросами к самому себе – и к группе.
Очень часто, особенно в начале работы группы, эти вопросы, если
они вообще возникают, адресованы исключительно ведущему. Для участников как бы само собой подразумевается, что раз ведущий все это затеял,
он и должен четко и вразумительно объяснить: для чего, почему, что означает и самое главное правильно я сделал или неправильно. Иными словами: я жду ваших советов и рекомендаций.
Соблазн велик. Тем более что ведущий и сам порой абсолютно уверен, что он знает лучший способ интерпретации, и готов участников «проанализировать» до самых их заповедных глубин. Начинающие специалисты часто поддаются. Опытные профессионалы – нет, поскольку отчетливо
75
видят две западни, ждущие на этом пути. Миновать их невозможно: обязательно угодишь либо в ту, либо в другую.
Так что же это за западни?
Первая западня возникает в случае «точного попадания» интерпретации ведущего, когда проблемные (а значит, болевые) точки клиента высвечиваются безжалостным лучом психологического анализа, в чем тот
может сознаться, а может – нет. Но так или иначе он испытывает чувство,
что его обнажили перед публикой, и, раз уж так вышло, ждет совершенно
конкретных рекомендаций, которые психолог – «куда ж теперь деваться!»
вынужден давать. И тренинг мгновенно превращается в публичную консультацию, потому что все остальные участники группы дружно занимают
очередь за тем, что дают. Ведущий становится всеведущим гуру и, преисполненный осознанием собственной мудрости, дарует заблудшим просветление относительно пути истинного.
Возможно, такая работа приносит какие-то результаты, но к психологическому тренингу она не имеет ни малейшего отношения и противоречит самой его философии.
Вторая западня еще более вероятна, и в нее значительно легче попасть. Она раскрывает свои объятия ведущему тогда, когда его глубокие и
логичные психологические выводы основаны на ошибочном истолковании
происходящего. Иначе говоря – не попал и... упал. В глазах участников
группы. А значит, потерял право лидерства. В группах с неуправляемой
динамикой это еще не так страшно: законы групповой динамики сработают и без ведущего (если, конечно, группа попросту не развалится). Но в
группах, где фокус центрации смещен в сторону руководителя, будет непросто вернуть утраченный статус, без которого немыслимо эффективное
психологическое сопровождение групповых процессов.
В любом случае интерпретации, анализ и прямые советы участникам
со стороны ведущего лишают их возможности осуществить самим творческое движение души, которое лишь и способно запустить механизм самоизменения. Е. В. Клюев приводит забавный пример, который может проиллюстрировать эту мысль.
Если проанализировать сказку «Курочка ряба», то общий смысл ее
таков: «Всему свое место». «Но вот что странно, – замечает Клюев, – вне
76
истории о золотом яичке, само но себе, суждение это никому не нужно.
Представим себе такую ситуацию: некто собрал вокруг себя слушателей,
предложил им рассаживаться поудобнее и приготовиться слушать. И вот
они расселись по местам, приготовились.
Рассказчик раскрыл рот и произнес: «Всему – свое место». После
этого он, может быть, сказал еще: «Спасибо за внимание. Все свободны».
Слушатели встали и разошлись... Теперь спросим себя: какую информацию получили слушатели? Да, пожалуй, никакой. Однако то же суждение,
добытое ими из сказки о курочке Рябе самостоятельно – пусть и несформулированное, – имело бы гораздо большую ценность». В роли подобного
незадачливого рассказчика оказывается ведущий тренинга, объясняющий
участникам их самих и какими они должны быть. На это участники группы
имеют все основания ответить знаменитой фразой героини фильма
«Москва слезам не верит»: «Не учи меня жить, лучше помоги материально».
Всем нам хорошо известно, какова эффективность морализаторства,
поучений и словесных убеждений. Их действие, как правило, заканчивается с последним звуком речи ментора. Изменить установки человека, его
личностные ценности и мировоззрение, пробудить творческие потенциалы
и потребности в самоизменении и саморазвитии только словесными воздействиями очень трудно.
Даже осознание необходимости жить и действовать иначе – еще далеко не синоним реальной попытки воплотить в жизнь свои намерения
(хрестоматийный пример: знаю, что курить вредно и надо бросать, но все
как-то...).
Это только первый этап на пути к саморазвитию, что очень хорошо
и давно знают психологи и психотерапевты. Для того, чтобы произошли и
укрепились личностные изменения, к когнитивным процессам необходимо
подключить аффективные и поведенческие. Потому-то и нужны активные
методы практической психологии, например, тренинг, которые и помогают
человеку начать действовать.
3.4. Владение процедурой «вопрос-ответ».
77
Технологии постановки вопросов.
Чтобы получить понятный и вразумительный ответ, необходимо
владеть техникой постановки вопросов. Вопросы являются импульсами
для активизации дискуссии. Они служат для выяснения точек зрения и
управления ходом дискуссии.
Вопросы различаются по характеру:
Нейтральные, благожелательные и неблагожелательные (враждебные) вопросы. Необходимо по формулировке вопроса, по тону голоса
определить характер вопроса для того, чтобы правильно выработать тактику поведения. На нейтральные и благожелательные вопросы следует отвечать спокойно, стремясь как можно яснее объяснить то или иное высказанное положение. Важно проявить максимум внимания, уважения и терпения, даже если вопрос сформулирован не совсем точно. Недопустимы раздражение и пренебрежительный тон. Но следует помнить, что в дискуссии
вопросы ставятся иногда не для того, чтобы выяснить суть дела, а чтобы
поставить оппонента в неловкое положение, выразить недоверие к его аргументам, показать свое несогласие с его позицией, т.е. одержать победу
над противником, оказав по сути психологический «прессинг».
Острые вопросы. Вопросы актуальные, жизненно важные, принципиальные. Ответ на подобные вопросы требует от полемиста определенного мужества и соответствующей психологической подготовки. Полемисту
не следует уклоняться от таких вопросов, поддаваться растерянности и
смущению, надо давать правдивый и честный ответ.
Вопросы различаются по форме:
Корректные вопросы. Если их предпосылками являются истинные
суждения, такие вопросы считаются корректными.
Некорректные (неправильно поставленные) вопросы. Если в основе
их находятся ложные или неопределенные суждения, такие вопросы считаются некорректными. Например: из-за чего вы чаще всего ссоритесь?
(Вопрос задается прежде чем выяснили, а ссорится ли собеседник с кемлибо вообще).
Вопросы различаются по типу:
78
Закрытые (конвергентные) вопросы. Это вопросы, на которые ожидается ответ «да» или «нет». Они способствуют созданию напряженной
атмосферы в дискуссии, поэтому такие вопросы надо применять со строго
определенной целью. При постановке подобных вопросов у собеседника
складывается впечатление, будто его допрашивают. Следовательно, закрытые вопросы необходимо задавать не тогда, когда нужно получить информацию, а только в тех случаях, когда необходимо быстрее получить согласие или подтверждение ранее достигнутой договоренности.
Открытые (дивергентные) вопросы. Многолетние исследования и
практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа,
стимулирующих мышление, - дивергентных или оценочных по своему характеру. Открытые вопросы, в отличие от закрытых, не предполагают
краткого однозначного ответа. Обычно эти вопросы типа: Как? Кто?
Сколько? Почему? При каких условиях? И т.д. Дивергентные вопросы, в
отличие от конвергентных (закрытых), не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. Это
вопросы, на которые нельзя ответить «да» или «нет», они требуют какогото пояснения. Эти вопросы задают в тех случаях, когда нужны дополнительные сведения или когда необходимо выяснить мотивы и позицию собеседников. Основанием для таких вопросов является позитивная или
нейтральная позиция по отношению к оппоненту. В этой ситуации есть
риск утратить инициативу, а также последовательность развития темы, так
как дискуссия может повернуть в русо интересов и проблем собеседника.
Опасность состоит в том, что можно вообще потерять контроль за ходом
дискуссии.
Информационные вопросы. Тот, кто задает информационные вопросы, нуждается в знаниях, опыте и советах другого человека. Речь идет о
сборе сведений, которые необходимы, чтобы составить представление о
чем-либо. Информационные вопросы всегда являются открытыми.
Контрольные вопросы. Контрольные вопросы задают, чтобы выяснить, прислушивается ли к вам еще собеседник, понимает ли он вас или
просто поддакивает. По реакции собеседника вы поймете, следит ли он за
79
вашей мыслью. Пример: Что вы об этом думаете? Считаете ли вы так же,
как и я?
Вопросы для ориентации. Они задаются, чтобы установить, продолжает ли ваш собеседник придерживаться высказанного ранее мнения. После того, как вы зададите вопрос, следует помолчать и позволить высказаться собеседнику. Он должен сосредоточиться, разобраться в своих мыслях и высказать свое суждение. По ответу на такой вопрос вы заметите,
что понял собеседник и готов ли он согласиться с вашими аргументами.
Пример: К каким выводам вы при этом пришли? Поняли ли вы, какую цель
я преследую? Каково ваше мнение по этому поводу?
Подтверждающие вопросы. Эти вопросы задают, чтобы выйти на
взаимопонимание. Если собеседник пять раз согласился с вами, то на шестой раз он не будет возражать. В любой разговор нужно вкраплять подтверждающие вопросы и всегда делать акцент на том, что связывает, а не
на том, что разъединяет. Пример: Вы же придерживаетесь того мнения,
что…? Наверняка вы тоже рады тому, что…?
Ознакомительные вопросы. Они должны ознакомить вас с мнением
собеседника. Это тоже открытые вопросы, на которые невозможно ответить односложно – только «да» или «нет». Пример: Вы же придерживаетесь того мнения, что …? Наверняка вы тоже рады тому, что…?
Встречные вопросы. Считается невежливым отвечать на вопрос вопросом, но этот вопрос является искусственным психологическим приемом. Пример: Сколько стоит эта книга? – А какую цену вы считали бы
наиболее для себя подходящей?
Альтернативные вопросы. Эти вопросы предоставляют собеседнику
возможность выбора. Число вариантов не должно превышать трех. Альтернативные вопросы предполагают быстрые решения. Слово «или».
Самостоятельная работа по данному разделу:
Вопросы, задания, список литературы для самоподготовки и само80
контроля представлены в Индивидуальной рабочей тетради «Особенности
групповой психологической работы и межличностного взаимодействия».
4. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ОСНОВНЫХ ВИДОВ ТРЕНИНГА
4.2.Критерии классификации тренинговых групп.
(по И. Вачкову)
В настоящее время существует большое количество классификации психокоррекционных и психотерапевтических групп, рассмотреть
которые полностью не представляется возможным. Впервые на русском языке достаточно широкий спектр методов группового психологического воздействия систематически изложен и проанализирован в
работе К. Рудестама (1990). В своей классификации видов групп Рудестам опирается на два наиболее существенных параметра степень осуществления руководителем ведущей роли в структурировании и функционировании группы и степень эмоциональной стимуляции в противоположность рациональному мышлению. Восемь видов групп, представленных в книге, выделены на основе этих параметров (см. Табл. 5).
Таблица 5.
Классификация тренинговых групп (по К. Рудестаму)
Группы
Центрированные на
Руководителе
Участнике
Рациональные
Т-группы
Т-группы
Аффективные
Гештальт-группы
Группы телесной терапии
Психодрамма
Группы танцевальной терапии
Группы терапии искусством
Т-группы
Группы встреч
К сожалению, подобная классификация вынуждает включать
группы одного и того же типа в разные классы, поскольку, в частности,
Т-группы могут иметь рациональную или аффективную ориентацию.
81
Это зависит от конкретной задачи или темы. Группы встреч могут быть
центрированными на руководителе или участнике, что зависит от руководителя.
Интенсивный процесс качественных и количественных преобразований методов групповой тренинговой работы, происходящий сейчас
на Западе, порождает множество новых форм групповых моделей, порой довольно экстравагантных (типа «терапии святым духом»), охватить которые полностью не представляется возможным.
Разделить методы психотерапии на две категории предлагает Ж.
Годфруа (1992): интрапсихическую и поведенческую. Поскольку групповое движение выросло из психотерапии, то кажется правомерным распространить эту классификацию и на методы тренинговой работы.
В основе интрапсихической терапии, по Годфруа, лежит тот принцип, согласно которому психологические проблемы и деструктивное поведение человека являются следствием неадекватной интерпретации им
самим своих чувств, потребностей и побуждений, то есть принцип неадекватности самосознания. Цель терапии состоит, таким образом, в том,
чтобы помочь человеку понять причины его плохого приспособления к
реальности и дать ему возможность адаптироваться к ней, изменив себя и
свое поведение.
Поведенческая терапия, исходящая из того принципа, что любое поведение человека является приобретенным, пытается с помощью методов
обусловливания или моделей заменить неадекватное поведение человека
другим, которое позволило бы ему действовать более адекватно.
Таким образом, «если интрапсихическая терапия предполагает воздействие на восприятие, мысли и побуждения человека, то поведенческая
стремится только изменить или устранить у него те формы поведения, которые будут сочтены неадаптивными» (Ж. Годфруа, 1992).
Согласно этой классификации к группам интрапсихического
направления можно отнести: группы встреч, гештальтгруппы, группы
трансакционного анализа, психоаналитические группы, группы, использующие психосинтез, группы арт-тераиии. К группам, ориентированным на
поведенческую терапию, относятся Т-группы, группы телесной и танцевальной терапии, группы тренинга умений и КПП-группы, психодраматические группы. Содержание и методы работы этих групп будут объяснены
ниже.
82
В связи с широтой темы остановимся на рассмотрении только тех
подходов к тренинговой работе, тех приемов и упражнений, которые были
использованы нами.
Начнем наш анализ с тех групп, которые были отнесены к категории
интрапсихической психотерапии, поскольку их основная задача – помощь
в осознании причин возникновения проблем – сопрягается, в конечном
счете, с работой но развитию самосознания, что непосредственно связано с
темой данной книги. В конце обзора опишем три вида поведенческих
групп – группы, ориентированные на телесную психотерапию, на работу в
рамках нейро-лингвистического программирования, а также психодраматические группы, поскольку многие из предлагаемых ими техник оказались очень эффективными для целей нашей работы.
Гештальтподход
Важное место в структуре организованного нами психологического
тренинга развития самосознания занимают техники и приемы гештальттерапии, основной целью которой, согласно Ф. Перлзу – ее основателю, –
является оказание помощи людям в умении «стать реальными, научиться..,
иметь собственную позицию, развить собственный центр, понять основу
экзистенциализма: роза это роза. Я есть тот, кто я есть, и в данный момент
я не имею возможности отличаться от того, что я есть».
Для гештальттерапевтов самосознание – это одновременно физическое, эмоциональное и умственное осознание, которое проявляется на трех
уровнях, соответствующих различным напряжениям поля организм – среда: осознание своего Я; осознание мира, окружающей среды; осознание
того, что находится между ними, т.е., иначе говоря, зоны воображения,
фантазии. Человек, функционирующий на основе принципа саморегуляции, стремится к динамическому балансу при помощи осознания и удовлетворения ведущих потребностей с одновременным отодвиганием второстепенных объектов и событий в фон. Только наиболее важное и значимое
для нас становится гештальтом – фигурой, выделяющейся из фона. Ритм
жизнедеятельности организма, по Перлзу, можно описать с помощью такого цикла: осознание потребности – ее удовлетворение – завершение
гештальта – сдвиг его на задний план для освобождения места новому
гештальту. Процесс создания и разрушения гештальта может занимать
83
практически любые промежутки времени: от одной секунды до целой жизни.
К незавершенному гештальту ведет неудовлетворенная потребность,
что порождает многие сложные проблемы, так как неотреагированное или
невыраженное чувство (например, невысказанная злость по отношению к
несправедливому учителю или чувство вины перед родителями) оказывает
деструктивное влияние на текущие психические процессы. Задачей
гештальт-терапевта является помощь члену группы в выделении этой «фигуры» из «фона» с тем, чтобы неотреагированные чувства нашли свое выражение. Если это происходит, говорят о «законченном гештальте».
Для развития самосознания (а это является одной из главных задач
гештальт терапии) большое значение имеет работа с противоположностями нашего Я – «нападающего» (аналогичного фрейдовскому Сверх-Я) и
«защищающегося» (Оно, тесно связанное с окружением и размывающее
границы нашего Я).
Перлз выделяет четыре защитных механизма, препятствующих развитию самосознания и достижению человеком психологической зрелости:
слияние, ретрофлексия, интроекция и проекция. Эти механизмы можно
было бы назвать дефектами самосознания, поскольку они играют деструктивную роль в развитии психики: избавляя психику от состояния дискомфорта, они одновременно лишают человека возможности адекватно оценивать себя и свое место в мире.
Слияние – это действие иллюзии, содержащей в себе отказ от различий и непохожести и характеризующейся отсутствием дифференцирования
себя ] и других, невозможностью определить, где кончается Я человека и
начинается Я другого.
Так, некоторые родители, демонстрирующие гиперопеку по отношению к своему ребенку, не могут принять даже мысль о передаче ему ответственности за его жизнь, поскольку не разделяют в психологическом плане
его и себя.
Ретрофлексия связана с формированием отношения к самому себе
как к постороннему объекту и содержит два типа процессов: субъект делает самому себе то, что он хотел бы сделать другим; субъект делает себе
самому то, что он хотел бы, чтобы сделали ему другие.
Пример довольно безобидный, хотя и грустный: одинокая женщина,
покупающая сама себе букетик цветов на 8 Марта. Пример пострашнее:
84
подросток, совершающий попытку самоубийства, чтобы отомстить оскорбившим его родителям.
Интроекция – это генетическая и примитивная форма функционирования индивида, которая пассивно впитывает в себя все то, что получает из
внешнего мира. Человек не производит никакого отбора, никакой ассимиляции, некритично присваивает чужие убеждения и установки, в результате чего тормозится процесс формирования его собственной личности.
Таких людей «флюгеров» доводилось встречать, наверное, всем: сегодня он искренне и убежденно называет коммунистов «краснокоричневой чумой», а завтра шагает под красным знаменем, со слезами в
голосе распевая «Интернационал». При этом он сам никакого противоречия не замечает.
Проекция проявляется в тенденции переложить ответственность за
процессы, происходящие внутри Я, на окружающий мир. В гештальттерапии обычно описываются три формы проекции, соответствующие трем
функциям, которые она выполняет:
зеркальная проекция, в которой субъект находит в другом или в образе другого характерные черты, которые он рассматривает как свои или
хотел бы их иметь («знаете, оказывается, мы с Эйнштейном очень сходно
мыслим», заметил как-то один студент-физик, прочитав главу в учебнике);
проекция катарсиса, в которой субъект приписывает другому или
образу другого характерные для себя самого черты, от которых он отказывается, не признавая их собственными, и от которых он освобождается,
приписывая их другому (все помнят о соринке в чужом глазу и дровяном
складе в своем?);
дополнительная проекция, в которой субъект обнаруживает или
приписывает другому или образу другого характерные черты, которые
позволяют ему тем самым оправдать свои собственные («почему бы мне
его не надуть, если он сам всю жизнь всех обманывает?» – рассуждает мошенник, приходя к президенту фирмы – своей потенциальной жертве).
Основной целью гештальттерапии является разблокирование самосознания и помощь человеку в достижении зрелости, т.е. умения находить источники поддержки в самом себе. Для этого человек должен пройти несколько этапов развития самосознания от первого уровня – «клише» –
до последнего – «внешнего взрыва» – проявления истинного Я.
Западные исследователи (Greenberg L. S., Clarke K. M. и др.) конста85
тируют высокую эффективность гештальтметодик в расширении осознания самих себя. Популярность гештальтподхода в тренинговых группах
чрезвычайно велика на Западе и в последнее время – в России. В своей
статье «Русский гештальт» Д. Хломов (1992), анализируя современную
ситуацию с психотерапией в нашей стране, подчеркивает ряд преимуществ
гештальттерапии по сравнению с другими направлениями: ее спонтанность, большую свободу действий психотерапевта и др. По его мнению,
национальное самосознание в России наиболее предрасположено именно к
гештальттерапии. Подобная точка зрения подтверждается, например, таким фактом, что в настоящее время только в Москве активно действуют
такие организации, как Институт гештальттерапии, Гештальт-Форум, Институт гештальта и психодрамы. Мы придерживаемся той же точки зрения,
оговаривая, однако, безусловную необходимость широкого распространения в России процедур и других направлений психотерапевтической и
психокоррекционной работы.
В тренингах развития самосознания используется богатый теоретический и практический опыт гештальттерапии в целях пробуждения спонтанности участников, их творческих потенциалов. Умение быть собой,
принятие своей личности, открытие своего Я не только для себя, но и для
других – это то, чему учит гештальтподход, и то, что так необходимо человеку.
Групп-аналитический подход
В качестве группового метода в психоаналитическом направлении
выступает групп-анализ, основателем которого является видный британский психоаналитик Зигмунд Фоулкс. Яркими представителями этого течения являются З. Фоулкс, Л. Хирст, М. Пайнс, П. Маре, эффективно использующие групп-аналитический подход в детской психиатрии, психотерапии сексуальных и семейных отношений, в работе с большими группами
в сфере образования и в подготовке психотерапевтов и социальных работников. Попытки использовать психоаналитические идеи не только в индивидуальной психотерапии, но и в группе предпринимались еще со времен
З. Фрейда. Были выдвинуты три основные модели психоаналитически ориентированной групповой психотерапии, основные принципы которых
очень кратко можно выразить так:
1) психоанализ в группе; 2) психоанализ группы; 3) психоанализ через
86
группу или посредством группы. Первую модель разрабатывали американские психологи Вульф и Шварц, пытавшиеся воспроизвести индивидуальную аналитическую обстановку в группе. Психотерапевтический процесс
протекал следующим образом: анализ поочередно проходили члены группы в присутствии остальных, и ведущий с каждым взаимодействовал индивидуально, не обращаясь к группе в целом. По мнению приверженцев
этого подхода, участники группы – наблюдатели происходящего индивидуального психоанализа не являются пассивными зрителями, а сами включаются в процесс, внутренне сопереживая и эмпатируя пациенту, с которым работает групп-аналитик. В настоящее время от этой модели подавляющее число специалистов отказались.
Основная идея модели М. Клайн и В. Бион заключалась в том, что
ведущий пытался проводить психоанализ всей группы сразу. Сейчас некоторые психоаналитики в США пытаются вернуть к жизни эту модель и
привнести идеи Биона в групп-анализ.
Собственно групп-анализ в его нынешнем виде начался с работ З.
Фоулкса. История группового анализа может быть представлена как движение от классической фрейдовской кушетки, на которой лежал пациент, к
кругу сидящих в креслах людей.
Основная концепция З. Фоулкса сводится к взаимодействию ведущего и группы как некой целостности. В этом случае происходит объединение трех указанных выше моделей психотерапия в группе, группы и через группу.
Роль ведущего в групп-анализе отличается от роли руководителей
групп в других психологических направлениях в первую очередь гораздо
более низкой степенью активности. Когда люди встречаются в группе, у
них нет никакой другой цели, кроме проработки своих проблем, страхов и
тревог. Мнениями обмениваются в форме свободно текущей дискуссии
группового варианта классического метода свободных ассоциаций. Психоаналитик в группе ведет себя пассивно, не пытаясь придать динамичность
работе группы. Иногда он может промолчать в течение всей полуторачасовой сессии, что, естественно, порождает у людей, не знакомых с этим методом, недоуменные вопросы: «Зачем мы сюда пришли? Какие здесь правила? О чем надо говорить?». В этот период формирования группы перед
ведущим встает задача организации некоторой структуры группы, что влечет за собой создание условий, помогающих людям открыться, проявить
87
уважение друг к другу и осознать, что психоаналитическая задача – это
общая задача. На следующем этапе группа начинает считать фигуру ведущего бесполезной и обрушивает на него свою агрессию, спровоцированную его бездействием. Это очень сложный период для ведущего, но при
опытности и профессиональных умениях терапевта процесс переходит на
следующую стадию, на которой группа начинает осознавать себя и свои
проблемы.
Довольно часто общий срок функционирования таких психоаналитических групп достигает пяти лет при встречах дважды в неделю. В редких случаях проводятся ускоренные группы, работающие как минимум
восемь месяцев.
Групп-аналитики выделяют четыре уровня группового процесса: 1)
уровень текущей реальности; 2) уровень переноса; 3) уровень проекций; 4)
уровень архетипов.
Первый уровень отражает горизонтальный срез коммуникации, детерминированный принципом «здесь и теперь». На втором уровне ведущий воспринимается как родитель, а члены группы – как братья и сестры.
Третий уровень - уровень проекций, на котором для члена группы другие
сидящие в кругу люди становятся отвергаемыми частями себя. На самом
глубоком – четвертом – уровне (групп-аналитики называют его «первобытным») все знания, эмоции, силы группы проецируются на ведущего, а
группа становится матерью, способной и поощрить, и наказать. В понимании архетипов групп-аналитики исходят не из юнговского толкования, а из
идеи резонанса личных проблем участника группы и проблем группы в
целом.
Трансакционный анализ в группе
Создатель трансакционного анализа (ТА) как нового направления в
психотерапии Эрик Берн подобно многим выдающимся психотерапевтам
является выходцем из недр ортодоксального психоанализа.
Вследствие этого очевидна связь многих используемых им категории с концепцией З. Фрейда: теория эго-состояний, которые были названы
Берном
Ребенок,
88
Родитель,
Взрослый, имеет свои корни в системе структурно-динамических
понятий эго, супер-эго и ид и теснейшим образом связана с психоаналитической интерпретацией защитных механизмов (интроекция, фиксация и
др.).
На это сходство указывает и сам Э. Берн, считая тем не менее своп
понятия значительно более широкими, чем фрейдовские: «Структурно оба
подхода можно примирить, рассматривая супер-эго, эго и ид как детерминанты становления эго-состояний Родитель, Взрослый и Ребенок: Родительское эго-состоянне в наибольшей мере подвергается влиянию суперэго, Взрослое эго-состояние – влиянию эго, а эго-состояние Ребенок – влиянию ид» (Э. Берн, 1994).
Кратко остановимся на некоторых основных положениях ТА, который включает в себя структурный анализ, ТА в узком смысле, анализ игр и
сценарный анализ. В эго-состоянии «Родитель» воспроизводятся заботящееся, гневное или критикующее поведение одного или обоих родителей или
поведение, исторически детерминированное заимствованными от родителей параметрами. В эго-состоянии «Ребенок» может проявляться поведение адаптированного Ребенка, действующего под родительским влиянием,
и экспрессивного Ребенка, действующего самостоятельно в выражении
творчества, гнева или любви. В эго-состоянии «Взрослый» человек действует свободно и независимо от посторонних влияний, объективно и рационально оценивая складывающиеся ситуации.
Трансакционный анализ в узком смысле описывает наиболее часто
встречающиеся трансакции, возникающие между эго-состояниями Родителя, Ребенка и Взрослого как в общении между людьми, так и внутри самого индивида.
Под игрой в трансакционном анализе понимается «серия скрытых
трансакций с уловкой, приводящих к обычно скрываемой, но вполне определенной развязке» (Э. Берн, 1994). Задачей психотерапевта является помощь Взрослому пациента осознать не только игры, в которые он играет,
но изменить трагический сценарий, которому индивид неосознанно следует в течение своей жизни.
Согласно теории сценариев, человек, основываясь на решениях,
89
принятых в раннем детстве, выбирает партнеров или какое-либо действие
иррелевантно, поскольку функции партнеров сводятся к разыгрыванию
ролей в сценарии протагониста, а окончательной целью человеческого поведения становится достижение желаемой кульминации сценария.
Несмотря на то, что трансакционный анализ возник в групповой терапии и предназначен для нее, вектор его направлен на индивидуальное
лечение. Преимущество групповой ситуации состоит, по мнению трансакционных аналитиков, в том, что она порождает куда больше разнообразных трансакций, чем взаимодействие изолированных терапевта и пациента. В течение работы группа (и каждый из ее членов) проходит этапы обсуждения (всего, что было до настоящего момента), описания (индивид от
лица своего Взрослого рассказывает о чувствах своего Ребенка) и выражения (аффективный выход, связанный с переживаемым моментом «здесь и
теперь»). Конечной целью психотерапии ТА в группе становится достижение оптимального для разрешения проблем участников условия – близости, под которой понимается свободный от игр обмен внутренне программируемым аффективным выражением.
Основными тинами терапевтических воздействий в группе ТА являются: опрос; спецификация – некое заявление психолога, в котором фиксируется определенная информация и сознании и терапевта, и пациента;
конфронтация, цель которой – с помощью специфицированной информации указанием на непоследовательность привести в замешательство одно
из эго-состояний пациента; объяснение – попытка психотерапевта работы
со Взрослым пациента; иллюстрация – короткая история, аналогия, сравнение; подтверждение – учет обратной связи от человека; интерпретация
– истолкование случая в терминах структурного анализа и предложение
вариантов дальнейшего продвижения; кристаллизация – «формулирование
позиции пациента Взрослым терапевта и обращение к Взрослому пациента» (Э. Берн, 1994).
Приемы трансакционного анализа, применяемые в процессе тренинговой работы, помогают участникам ярче осознать неконструктивные способы профессионального общения. Не секрет, например, что очень многие
учителя, входя в класс, фиксируются в эго-состоянии Родителя, тем самым
резко сужая диапазон возможностей общения рамками «сверху – вниз».
90
Более того, Родительское Я становится привычным состоянием во взаимодействии не только со школьниками, но и с коллегами, в семье. Отсюда –
конфликты, разлад, непонимание.
Осознание различных своих эго-состояний, способность «открыть
дорогу» и Ребенку, и Взрослому как во внутреннем диалоге, так и во
внешних коммуникациях расширяют сферу самосознания и в конечном
итоге оптимизируют процесс человеческой жизнедеятельности.
Чрезвычайно эффективным в практической психологической работе
является сочетание элементов трансакционного анализа с гештальтупражнениями (М. Джеймс, Д. Джонгвард, 1995).
Как показывает наш опыт, анализ конкретных ситуаций профессионального взаимодействия на основе проявлений эго-состояний Родителя,
Взрослого, Ребенка, используемый в тренинге, оказывается очень полезным для расширения границ самосознания.
Перейдем к рассмотрению тренинговых групп, относимых, согласно
классификации Годфруа, к поведенчески- ориентированным.
Психодраматический подход
К «методам действия», методам имитационного моделирования поведения, активно используемым в тренингах, в первую очередь следует
отнести ролевые игры и различные психодраматические техники (Д. Киппер, 1993; Г. Лейтц, 1994; П. Ф. Келлерман, 1998 и др.). Имитационное моделирование поведения – первоэлемент всяких ролевых игр в обучении,
применяемых в русле различных теоретических ориентации: и в психоаналитических школах Адлера и Юнга, и в психодинамическом подходе, и в
личностно-ориентированной психотерапии К. Роджерса, и в гештальттерапии, и в направлениях бихевиористского характера. Между тем следует
заметить, что в истории психологической мысли первенство в попытке
объяснения механизмов воздействия ролевых игр и разработке стратегии и
тактики их осмысленного применения принадлежит психодраматическому
направлению, созданному более 70 лет назад Дж. Морено (1983).
В отличие от традиционных (прежде всего психоаналитических)
подходов, согласно которым психологические проблемы имеют свои корни в интрапсихических процессах, и потому воспроизведение реального
91
контекста в психотерапии считается необязательным, концепция Морено
опирается на иной постулат: психодинамическая и социокультурная подстройка к нежелательной естественной среде предполагает «применение
поведенческого моделирования экзистенциальных реалий с помощью ролевых игр в кабинете терапевта» (Д. Киппер, 1993).
Ключевым понятием, сформулированным Дж. Морено, является
«спонтанность», которая не означает бесконтрольности и необдуманности,
а предполагает способность движения в заданном направлении. Целью
психодрамы является пробуждение спонтанности человека, которая находит выражение в акте творчества, то есть проявлении некой модели поведения в ситуации «здесь и теперь». Целительный, коррекционный, развивающий эффект психодрамы достигается за счет катарсиса – снятия
напряжения и обучения ролевым играм, включающего обучение спонтанности и расширение имеющегося ролевого репертуара (иногда даже отказ
от некоторых ролей). В рамках этой концепции нас особенно интересует
вопрос о развитии самосознания человека. Морено описывал поведение и
самосознание с точки зрения ролей. По его мнению, не роли рождаются из
собственного Я, а собственное Я рождается из ролей. Морено опирался на
внутреннюю (эндогенную) модель поведения, являющуюся неотъемлемой
частью личности участника. «В этом случае структуры поведения могут
повторять реакции другого лица, но при этом они полностью интернализованы и фактически характеризуют глубоко индивидуальное Я участника»
(Д. Киппер, 1993).
В разрабатываемой в настоящее время теории ролевых игр и психодрамы Д. Киппера выделены пять основных принципов использования
ролевых игр.
Ролевые игры основаны на конкретном описании. Подразумевается,
что пациенты представляют свои конфликты в неком сценическом действии, а не рассказывают о них. Конкретизация достигается также за счет
того, что с помощью вспомогательных лиц (участников группы) и необходимых предметов, часто символических, моделируется фактор окружающей среды.
Разыгрываемое поведение должно быть аутентичным, т.е. воссозданное пациентом описание должно достоверно отражать психологическое состояние в момент развертывания ситуации.
Терапия посредством клинических ролевых игр использует выбороч92
ное усиление (фокусировку).
Ролевые игры помогают расширить познавательные возможности.
В отличие от реальной ситуации, где различные факторы сдерживают проявление открытых эмоциональных реакций и новых форм поведения, имитируемая ситуация является защищенной и безопасной для человека, что
дает новый шанс психологической и социокультурной реинтеграции.
Ролевые игры включают последовательность взаимосвязанных
разыгрываемых эпизодов. Классический психодраматический сеанс состоит из трех стадий – разогрева, действия и взаимодействия с группой (обмен
чувствами), или завершающей стадии. Обычно во время одного сеанса директор группы (у психодраматистов таково название ведущего группы)
выбирает одного протагониста и путем последовательной смены сцен от
достаточно нейтрального эпизода, используемого для разогрева, до кульминационной сцены, вскрывающей проблему и достигающей катарсиса,
организует психотерапевтический процесс. Одной из важнейших задач
завершающей стадии сеанса является увеличение в пациенте способности
понимать себя, свое поведение, свое воздействие на окружающих. Это достигается в психодраме путем двух форм интерпретации – в первую очередь языком действий и вербализации.
Количество техник, применяемых в психодраме и ролевых играх,
чрезвычайно велико, вероятно, более тысячи, тем не менее возможно выделить группу базовых техник, универсальных по возможности их приложения к психологическим или поведенческим проблемам. Киппер выделяет девять специальных базовых техник:
Представление самого себя (самопрезентация) – серия коротких
ролевых действий, в которых протагонист изображает самого себя или кого-то очень важного для себя.
Исполнение роли – имитация поведения какого-то человека или акт
принятия роли части тела, животного, неодушевленного предмета или даже роли представления или понятия, например, такого, как страх, смерть,
неуверенность.
Диалог – изображение в ролевых играх взаимоотношений между реальными людьми, где каждый играет самого себя (например, в семейной
психотерапии).
Монолог – проговаривание своих чувств и мыслей вслух, очень часто во время движения по кругу.
93
Дублирование – техника, при которой вспомогательное лицо играет
дублирующую роль протагониста – одновременно с ним, пытаясь стать его
«психологическим двойником».
Реплики в сторону – в ситуации ролевой игры, в которой протагонист общается со вспомогательным лицом и говорит вслух, что он действительно думает, чувствует или собирается делать.
Обмен ролями – одно из самых важных и сильных психотерапевтических средств. В этой технике на короткое время два человека меняются
местами – физически – так, что А становится Б и Б становится А. При этом
каждый перенимает позу, манеры, душевное и психологическое состояние
другого.
Техника пустого стула – метод, активно применяемый и в психодраме, и в гештальттерапии. Протагонист взаимодействует с воображаемым кем-то или чем-то, представленным одним или несколькими пустыми
стульями, в форме монолога или чаще – обмена ролями.
Техника зеркала – осуществляется вспомогательным лицом, исполняющим роль протагониста в течение короткого времени, а протагонист
наблюдает за ним, удалившись из пространства действия.
Среди базовых выделяется, кроме того, общая группа техник: «шаг в
будущее», «возврат во времени», «тест на спонтанность», «сновидение»,
«психодраматический шок» и «ролевые игры под гипнозом».
Предостерегая против чрезмерного увлечения техниками и превращения психотерапии в «психологическое трюкачество», Киппер подчеркивает, что суть использования ролевых игр «всестороннее использование
процедур имитации поведения на данном сеансе, а не спорадическое, случайное использование каких-то техник».
До недавнего времени психодрама не могла приобрести такой популярности в среде академической психологии, какой пользуются гуманистическая психология, психоанализ и современный бихевиоризм. Но, повидимому, в области имитационного моделирования поведения откроются
новые перспективы, поскольку уже сейчас ролевые игры активно применяются не только в «чистой» психотерапии, но и в тренинговых группах,
ставящих задачу саморазвития и самосовершенствования. В этой области
целью является развитие навыков руководства и эффективного лидерства,
поведения в больших и малых группах, взаимодействия, разрешения конфликтов в группах, формирование адекватного самовосприятия и восприя94
тия других. Особое значение приобретают психодраматические методы
моделирования поведения в практической психологии, в работе по развитию самосознания.
Так, например, вследствие достаточно высокой ригидности некоторых людей чрезвычайно затруднен процесс осознавания ими неадекватности своего поведения, авторитаризма. Люди порой не замечают того,
насколько их правила жизни и общения пронизаны условностями, лишены
непосредственности и индивидуальности. Техники психодрамы позволяют
продемонстрировать человеку его поведение как бы со стороны, причем
эта демонстрация не имеет унижающего или оскорбляющего характера, но
заставляет его многое открыть в себе, переосмыслить. Для этого очень полезны техники дублирования и зеркаливания.
Телесно-ориентированный подход
В последние годы психотерапия, ориентированная на тело, завоевывает в нашей стране самое широкое признание со стороны практических
психологов и психотерапевтов. При этом заслуженным вниманием пользуются не только телесные и дыхательные техники восточных учений
(например, йога Патанджали), но и терапевтические концепции единства
психики и тела европейских исследователей, среди которых необходимо
прежде всего назвать имя Вильгельма Райха. По мнению Райха, невротические и психосоматические проблемы являются следствием застоя биологической, сексуальной по своей природе энергии, которую он назвал оргонной. Застой приводит к фиксации энергетических блоков на той или
иной группе мышц, создавая в них напряжение, становящееся со временем
хроническим. Так появляется «мышечный панцирь», который можно считать универсальным эквивалентом подавления эмоций. «Мышечный панцирь» становится основой формирования «брони характера», что создает
благоприятную почву для развития невротического характера. По Райху, в
«мышечном панцире» можно выделить семь основных защитных сегментов, образующих ряд из семи колец, которые в горизонтальной плоскости
пересекают тело. Они располагаются в области глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, поясницы и таза (это вызывает устойчивые ассоциации с семью
чакрами йоги).
95
Райхианская телесная терапия направлена прежде всего на восстановление свободного протекания оргонной энергии через тело путем «распускания панциря» в каждом сегменте. Для достижения этой цели используются три основные техники:
-глубокое дыхание, через которое скапливается энергия;
-мануальное воздействие на хронические мышечные зажимы (массаж, давление, касания, поглаживание, разминание мышц);
-вербальный анализ и откровенная проработка совместно с пациентом причин возникновения мышечных зажимов.
К числу телесно-ориентированных психотерапевтов следует отнести
М. Фельденкрайза, считавшего, что любое эмоциональное состояние отпечатывается на матрицах нервно-мышечной системы и порождает в них
хронические блоки, которые, в свою очередь, оказывают отрицательное
влияние на психику. По его мнению, в результате возникновения этого
порочного круга усиливается деформация образа Я, он становится аморфным и неструктурированным. Метод Фельденкрайза как раз и «является
одним из подходов телесной терапии, который направлен на утверждение
и структурирование образа Я, расширение самосознания, восприятия и
развития собственных возможностей» (Э.А. Цветков, 1995).
В тренинге развития самосознания приемы телесной терапии используются достаточно активно ввиду их эффективности при снятии некоторых психосоматических симптомов, а также для преодоления физического и психического напряжения, создания ощущения раскрепощённости
и свободы, что, в свою очередь, позволяет активизировать личностные ресурсы в отношении психологического роста и процесса самопознания.
Кроме того, исследования С. Джурарда, Л. Джонсона и др. обнаружили высокую положительную корреляцию между удовлетворенностью
телом и удовлетворенностью собой, а удовлетворенность собой является,
по нашему мнению, психологическим механизмом поведенческой подструктуры самосознания.
Методы групповой работы в нейролингвистическом программировании (НЛП)
Групповая работа в нейролингвистическом программировании
96
(НЛП) чаще всего используется для обучения эффективной коммуникации.
Диапазон применения НЛП на Западе достаточно широк: психотерапия,
образование, деятельность организаций и т.д. Нас интересует прежде всего
возможность использования групповых методов НЛП в целях развития
самосознания. Поскольку положения нейролингвистического программирования недостаточно, на наш взгляд, освещены в отечественной литературе, остановимся на этом подходе подробнее.
Под нейролингвистическим программированием его авторы – Р.
Бэндлер и Д. Гриндер – понимают процесс моделирования внутреннего
человеческого опыта и межличностной коммуникации путем выделения
структуры процесса. НЛП является синтезом успешных стратегий обучения и использует методы, применяемые лучшими психотерапевтами всех
направлений. На это указывают сами Бэндлер и Гриндер, обсуждая свой
метод структурированной регрессии (изменения личностной истории):
«Действительно, нет различия между тем, что делаем мы и что делают
гештальттерапевты, заставляя людей путешествовать в прошлое. Процесс
разрешения в трансакционном анализе тоже напоминает это» (1993).
Одним из главных отличий НЛП от других психологических
направлений является отсутствие всякого интереса к содержанию процессов коммуникации, а вместо этого – изучение структуры процесса: всех
последовательных шагов программы взаимодействия или внутреннего
действия у наиболее эффективно коммуницирующих людей. Описание
этой структуры необходимо делать, опираясь только на категории сенсорного опыта, в котором нейролингвистические программисты выделяют три
основные модальности – визуальную, аудиальную и кинестетическую.
«Очистка» и обострение собственных сенсорных каналов специалистомпсихотерапевтом, работающим в области НЛП, является важнейшим условием адекватного понимания невербальных ответов на его вопросы со стороны клиентов. На том же условии основывается возможность эффективного использования методов НЛП во всех других сферах человеческой
жизнедеятельности.
Наиболее содержательными показателями невербальных ответов в
процессе коммуникации в НЛП считаются стереотипы глазодвигательных
реакций, которые связаны с преобладанием определенной модальности в
структуре внутреннего опыта человека. Так, например, движение глаз собеседника вверх направо говорит, по мнению Бэндлера и Гриндера, о визу97
альных воспоминаниях. Эти невербальные сигналы раскрывают для нас
репрезентативную, ведущую и референтную системы собеседника. Под
«ведущей системой» авторы НЛП имеют в виду систему, используемую
для поиска определенной информации. «Репрезентативная система»- это
то, что уже введено в сознание и обозначено определенными словами.
«Референтная система» – это то, с помощью чего вы решаете, является ли
известная вам информация истинной или ложной» (Гриндер Д., Бэндлер Р.,
1993).
Определить эти системы позволяют также специфические предикаты, используемые в речи человека (например: «я вижу эту проблему так...
«, «перспективы для меня ясны», «вопрос освещен со всех сторон» и т. д.).
Изучение структуры субъективного опыта необходимо нейролингвистическим программистам для того, чтобы помочь человеку изменить
свое поведение. Как считают Бэндлер и Гриндер, практически все психологические проблемы возникают у людей из-за субъективной невозможности вырваться из цепей привычных стереотипов поведения. У человека в
любой ситуации должно иметься не менее трех возможностей выбора,
иначе он становится рабом одной-единственной программы. «Если вы поняли порядок, из каких шагов состоит процесс, то вы можете поменять порядок шагов, изменить их содержание, ввести новый шаг или изъять один
из существующих» (Гриндер Д., Бэндлер Р., 1993).
Одним из самых мощных средств, используемых для этой цели в
НЛП, является установка «якоря». Под этим термином Бэндлер и Гриндер
имеют в виду введение дополнительного компонента в любую сенсорную
систему человека, установление связи между некоторым определенным
состоянием сознания человека и каким-либо действием психолога. Чаще
всего для этого используется кинестетическая система. Психофизиологическим механизмом «якорения» служат Павловские условные рефлексы.
Например, в момент сильного радостного возбуждения клиента психолог
дотрагивается до его левого плеча. Когда это прикосновение будет повторяться с тем же давлением в той же самой точке и у клиента не будет в
этот момент более сильных конкурирующих состояний сознания, снова
возникнет переживание радости. Введение в действие нужного «якоря» во
время работы стереотипной (и вредной) программы человека «сбивает» эту
программу и перестраивает ее.
Благодаря подобному перепрограммированию поведения у человека
98
формируется широкий спектр возможностей, в которых он делает
наилучший выбор. Здесь необходимо отметить еще одну специфическую
особенность НЛП: в этом направлении практическом психологии безусловное предпочтение отдается подсознательному выбору вариантов поведения. Если психологи и психотерапевты других школ видят свою задачу в том, чтобы оказать помощь людям в осознании проблем, причин их
возникновения и сознательном поиске путей их решения, то нейролингвистические программисты считают главным присоединиться к подсознанию
клиента, минуя его сознание, коммуницировать именно с подсознанием,
причем, как уже было сказано выше, попытаться изменить стратегию подсознания, не вникая в содержание проблем данного конкретного человека.
Они основываются на убеждении, что «люди имеют ресурс, необходимый
им для того, чтобы измениться, если им помочь в обеспечении доступа к
этим ресурсам в соответствующем контексте» (Гриндер Д., Бэндлер Р.,
1993).
Нейролингвистические программисты с пренебрежением относятся
ко всем рефлексивным действиям, к осознанию себя и своих возможностей, но фактически, обучая психотерапевтов, клиентов, руководителей
методам эффективной коммуникации, они строят путь к выбору подсознательных реакций и гибкости поведения через самоосознание внутренних
состояний и стереотипов, через сознательную отработку определенных
стратегий. Лишь впоследствии эти навыки становятся автоматическими и
подсознательными, поднимаясь до уровня «неосознанной компетентности».
Таким образом, этот подход можно рассматривать также как некий
новый, необычный способ развития самосознания.
Нейролингвистическое программирование является действенным
инструментом, который можно эффективно использовать в образовании.
Как отмечают Бэндлер и Гриндер, множество школьников не успевают
именно потому, что имеет место несовпадение первичных репрезентативных систем у ученика и учителя. Если ни ученик, ни учитель не являются
достаточно гибкими, чтобы приспособиться, обучения не происходит.
Учитель, владеющий методами НЛП, оказывается обладателем широкого
диапазона стратегий поведения, позволяющих ему проявить максимальную гибкость в процессах коммуникации с учениками. По нашему мнению, это указывает на высокий уровень развития профессионального са99
мосознания, и прежде всего, в его поведенческом аспекте. Чтобы добиться
успехов в педагогическом взаимодействии учителя с учениками, следует
прислушаться к советам Бэндлера и Гриндера: «Если вы хотите принести
им пользу, то, присоединившись к их модели, надо наложить на нее другую модель, чтобы расширить их возможность к обучению».
Вследствие четкости предлагаемых рекомендаций, их поразительной
эффективности, сочетающейся с минимальными временными затратами,
методы нейролингвистического программирования могут быть использованы практически в любой психотехнологии (на что, кстати, указывают
сами Бэндлер и Гриндер). Особенно действенными, как показывает опыт,
эти приемы и техники оказываются в групповой работе но развитию самосознания.
Вместе с тем нельзя не обратить внимания на реально существующую опасность некорректного и неэтичного использования методов НЛП в
манипулятивных целях, поскольку очень распространенным приемом в
этом направлении является введение участников группы в трансовое состояние сознания, в котором путем «якорения» возможно введение почти
любых поведенческих программ. Поэтому работа в техниках НЛП оставляет на совести психотерапевта или психолога этичное применение этих
техник. Впрочем, это замечание можно отнести ко многим наиболее эффективным техникам из других психологических направлений.
4.2. Виды тренингов
различных современных психологических школ
К концу XX века социально-психологическая практика накопила
богатый материал проведения различных тренингов. Не углубляясь в
теоретические исследования, дадим краткую характеристику основных
видов тренинга, которые используются сегодня различными психологическими школами и клубами практической психологии. В основе обзора видов тренинга лежит материал В.Ю. Большакова (Психотренинг;
социодинамика, упражнения, игры. Санкт-Петербург, 1996).
4.2.1.Группы тренинга (Т-группы).
(Тренинг развития личности в межличностном пространстве)
100
Этот вид тренингов своим появлением обязан известному социальному психологу К. Левину, который работал над проблемами групповой динамики и социального действия. Он разрабатывает свою теорию поля - жизненного пространства, под которым он понимает «совокупность сосуществующих и взаимосвязанных факторов, определяющих поведение индивида в данное время». Эта совокупность факторов
охватывает и личность, и ее психологическое окружение, образуя единое психологическое поле. К. Левин впервые употребляет термин
«Групповая динамика».
Собственно Т-группы (тренинговые группы) берут свое начало в
1945г. на занятиях лабораторным тренингом под руководством К.
Левина. В 1947г. в США создается Национальная лаборатория тренинга.
Т-группы стали предшественницами большинства видов психологической работы с группами, которые объединяются у нас понятием
«социально-психологический тренинг» (СПТ). Цели лабораторного тренинга обычно содержат следующие основные аспекты:
-развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне;
-понимание условий, затрудняющих или облегчающих функционирование группы (таких, как размер группы и членство);
-постижение межличностных отношений в группе для более эффективного взаимодействия с другими;
-овладение умениями диагностики индивидуальных, групповых и
организационных проблем (разрешение конфликтных ситуаций в группе, укрепление групповой сплоченности).
Различные направления Т-групп роднит между собой и общее
понимание принципов и элементов групповой динамики, в понятие которой входят пять основных элементов: цели группы и нормы группы,
структура группы и проблема лидерства, сплоченность группы и фазы
ее развития.
Немаловажную роль в работе тренинговых групп играет обратная
связь, которая предполагает получение информации от окружающих о
том, как они воспринимают наше поведение. Такая информация часто
открывает человеку то, что ускользает от его сознания, но очевидно для
окружающих людей. Обратная связь позволяет участникам группы
корректировать неадекватный образ действий и вырабатывать более
оптимальную стратегию поведения. Дня того чтобы перестройка неэф101
фективных стереотипов проходила в психологически безопасных условиях, участникам Т-групп предлагается возможность экспериментирования с собственным поведением в искусственно созданной
среде, в атмосфере поддержки и доверия. Впоследствии приобретенный
опыт можно использовать в реальной жизни. В этой возможности кроется одна из причин большой популярности Т-групп. Кроме того,
участники тренинга получают от тренера необходимую психологическую информацию и приобретают такие навыки успешного общения,
как описание поведения, коммуникация чувств, активное слушание и
конфронтация.
В настоящее время в мире существует множество разновидностей
Т-групп, порой смыкающихся с иными направлениями тренинга. Взяв
свое начало из групп тренинга базовых умений, сейчас Т-группы разделились на три основных течения:
-общее развитие индивидуума (группы сенситивности),
-формирование и исследование межличностных отношений,
-организационное развитие (работа над улучшением деятельности целых организаций путем оптимизации трудовых взаимоотношений).
В Т-группах при достаточной квалификации тренера участники
приобретают ценные коммуникативные умения, опыт анализа межличностных взаимоотношений и групповой динамики, начинают лучше
осознавать собственные и чужие потребности, расширяют диапазон
своих поведенческих возможностей, становятся более подготовленными к решению жизненных проблем, вырабатывают адекватную самооценку и становятся более восприимчивыми к чувствам других людей.
Однако следует правильно соотносить выбранную форму тренинга с
той целью, которой хотелось бы достичь, и использовать Т-группы избирательно.
4.2.2.Бихевиорально-ориентированные группы (Б-группы).
(Тренинг жизненных умений)
В западной психологической традиции основоположником научного бихевиоризма считается русский ученый И.П. Павлов, но отечественные психологи упорно выдвигают вперед имя Джона Уотсона,
считая, что И.П. Павлов вовсе не был бихевиористом и что Д. Уотсон,
обосновывая свое учение, сузил и исказил его идеи.
Бихевиоризм неоднократно характеризовался как вульгарно102
механистический, антигуманный подход, полностью лишенный внимания к движениям тонкой человеческой души. Однако опыт показывает,
что в своей прикладной части методы бихевиористов работают и отвечают ожиданиям, несмотря на их серьезную и длительную критику. До
тех пор пока от их методов ожидают помощи в приобретении именно
поведенческих навыков и умений, принципы бихевиоризма срабатывают зачастую лучше других обучающих подходов. Если ведущий тренер
заинтересован, например, в выработке определенных стереотипов поведения, помогающих справиться с теми или иными жизненными проблемами, ему стоит обращаться именно к бихевиоризм.
В
самом
элементарном
виде
суть
бихевиоральноориентированной группы состоит в следующем: если свой опыт человек приобретает посредством научения, то для исправления неадекватного поведения необходимо отучить ею от неэффективных реакций и
переучить, выработав более адаптивные реакции (все строго по теории
И.П. Павлова).
Б-группы имеют определенное сходство с Т-группами в том, что
занятия в этих группах непосредственно связаны с выработкой определенных навыков социального взаимодействия, проявляющихся на
уровне поведения, так как изменение реакций может осуществиться
только в присутствии и при помощи окружающих людей, то есть самой
группы тренинга.
Работа в данных группах направлена на осознание каждым индивидуумом неэффективных способов общения, которыми он пользовался или пользуется до сих пор, и опробование новых видов поведения в
безопасном окружении. Но если в Т-группах важное значение придается процессам групповой динамики, то в Б-группах групповая динамика
в принципе не рассматривается как нечто существенное или же принимаются в расчет сугубо прагматические ее стороны, то есть с точки
зрения непосредственной помощи каждому члену группы.
Занятия проводимые в поведенческим тренинге (Б-группы), не
ставят перед собой глобальных задач развития и роста личности или
реализации человеческого потенциала. Они формулируют свои цели
значительно скромнее и конкретнее. Обычно эти занятия называются
тренингами жизненных умений (или просто умений). Их задача - обучить участников справляться с теми или иными проблемами, выработать умение приспосабливаться к определенным жизненным обстоятельствам. Так, например, существуют тренинги для преодоления боязни летать или для решения жизненных проблем, связанных с переме103
нами в карьере. Это примеры узкоспецифических разновидностей
групповой работы. В других группах поведенческого тренинга могут
отрабатываться более общие умения, например, преодоление тревожности или улучшение взаимоотношений (управление тревогой, планирование карьеры, принятие решений, родительские функции, коммуникативные умения и тренинг уверенности в себе, навыки продаж и пр.).
В настоящее время, согласно исследованиям разных авторов,
групповая бихевиоральная терапия не уступает индивидуальной по
своей эффективности и зачастую превосходит некоторые другие психотерапевтические направления, такие, как, например, индивидуальный
психоанализ.
Одной из типичных методик проведения Б-групп является репетиция поведения:
1.Участникам демонстрируется модель оптимального поведения
в какой-либо ситуации (моделирование может происходить как с помощью видеотехники, так и в виде эпизода ролевой игры в труппе).
2.Затем наступает фаза репетиции, когда участник опробует новый тип поведения или его фрагмент. При этом руководитель помогает
ему, подсказывает при необходимости или предоставляет обратную
связь, т.е. проводит инструктаж.
3.Наконец, наступает фаза подкрепления, т.е. поощрения за
успешные действия, в виде положительных реакций группы и руководителя или каких-либо наград. Существует и возможность отрицательного подкрепления неудачных действий (наказания), но следует помнить, что в данном случае сильным отрицательным подкреплением могут служить неодобрительные реакции в группе или просто отсутствие
положительной обратной связи.
Чтобы успешнее переносить приобретенный в группе навык в реальную жизнь, участники тренинга часто получают домашние задания.
4.2.3. Психодраматический подход (Пси-группы).
(Тренинг решения личностных проблем)
Заслуга возникновения психодрамы - одного из наиболее влиятельных и плодотворных течений в групповой психотерапии принадлежит Джекобу Леви Морено, так же. как и разработка широко распространенных в настоящее время методов социометрии и социодрамы.
104
Классическая психодрама - очень яркое и эмоционально богатое
направление групповой работы, предъявляющее высокие требования к
квалификации и творческим способностям ведущего, который выполняет одновременно функции режиссера, терапевта и аналитика.
Сущность этого метода состоит в постановке спектаклей членами
группы под руководством режиссера - ведущего в специально организованном пространстве и с помощью специальных приемов.
В отличие от традиционных театральных постановок на сцене
разыгрывается не чужой для участников сценарий, а его собственный
жизненный опыт, его личные проблемы (как в психодраме), либо специфические социальные роли (как в социодраме).
Таким образом автором инсценировки становится сам член группы, которому помогают режиссер и другие участники. Важное значение придается спонтанности и искренности, актерские же умения не
играют роли, зачастую они даже мешают инсценировке. Профессиональными актерами, как правило, в группе бывают только помощники
режиссера, но и это необязательно.
Основными этапами группировки психодраматических сессий
являются:
1.разминка (фаза разогрева):
2.фаза психодраматического действия;
3.фаза интеграции, когда участники обмениваются своими чувствами и впечатлениями.
В момент кульминации психодраматического действия эмоциональный заряд группы достигает своего пика и наступает катарсис внутреннее очищение, момент эмоционального отреагирования, который способствует инсайту - «озарению», иному видению и осмыслению ситуации, необходимому для разрешения внутри- и межличностных проблем.
В психодраматическом действии участвуют режиссер, протагонист (человек, опыт которого лежит в основе инсценировки), «вспомогательные Я» (или Эго) - партнеры протагониста в инсценировке и
аудитория (зрители - члены группы, не имеющие ролей в данном действии).
105
В классической психодраме для постановки используется специально оборудованная многоярусная сцена. При отсутствии условий занятия можно проводить в любой обстановке, но все же желательно,
чтобы у режиссера была возможность организовывать сценическое
пространство, используя различные конструктивные элементы.
Свой метод Д. Морено называл глубокой эмоциональной хирургией. Участники психодрамы способны испытать на сцене эмоциональное потрясение, которое оказывает сильное терапевтическое воздействие и позволяет освободиться от тревоги, преодолеть неэффективные
стереотипы поведения и актуализирован, свой творческий и человеческий потенциал. Сильные эмоциональные переживания испытывают и
зрители; в группе происходит как бы обмен чувствами – «вчувствование людей друг в друга». В процессе ролевой игры участники получают
возможность не только вновь «почувствовать» свой опыт, но и проанализировать ответные чувства и реакции, опробовать новые модели повеления.
4.2.4.Гуманистический подход (В-группы).
(Тренинг свободного самоопределения группы)
Главным предметом гуманистической психологии является личность и ее уникальность, переживание человеком мира и осознание
своего места в нем. Человек наделен возможностями непрерывного
развития и самореализации, и его задача - актуализация этих возможностей, рост и развитие личности.
Образовалось новое направление групповой работы, получившее
название «групп встреч» (В-групп). Чаще всего с этим направлением
группового движения связывают имена Карла Роджерса и Уильяма
Шутца. Одна из характерных особенностей в этом движении - максимально недирективный (демократический) стиль управления группой.
Позиция руководителя здесь совершенно иная: ведущий отказывается направлять и организовывать деятельность участников, создавая
ситуацию фрустрации и вынуждая их проявлять активность и принимать на себя ответственность за все, что происходит с ними в группе.
Проявления негативных эмоций не тормозятся, участники, их проявившие, наказанию не подвергаются, чтобы они осознали возмож106
ность откровенно высказывать любые (а не только социально одобряемые) чувства. Впоследствии опыт проявления негативных эмоций конструктивно перерабатывается группой, и в ней возникает атмосфера
взаимного доверия и открытости.
Ведущий выступает в качестве модели самораскрывающейся
личности, рассказывая о себе откровенно, как и остальные участники.
Он должен быть внимательным и заботливым, создавая в группе обстановку принятия и человеческого взаимопонимания.
В результате, как считает К. Роджерс, «индивиды вступают в более близкий и непосредственный контакт, чем в повседневной жизни».
Создается «климат максимальной свободы для выражения личности,
исследования чувств и межличностных коммуникаций. Индивиды приходят к более полному познанию себя и каждого другого, чем это возможно в обычных социальных или рабочих отношениях; климат открытости, принятия риска и честности порождает доверие, позволяет
личности осознать и изменить установки к самозащите, проверить и
принять обновленные и конструктивные поведения и впоследствии в
ситуациях повседневной жизни относиться к другим более адекватно и
эффективно.
В качестве основных признаков В-групп выдвигаются самораскрытие, внимание к чувствам, осознание самого себя и своего физического «Я», ответственность и принцип «здесь и теперь». Существует,
как и в других психологических школах, множество способов проведения «групп встреч», от обычных продолжительных занятий до группмарафонов с небольшими перерывами на отдых и сон.
4.2.5.Трансактный анализ (ТА-группы).
(Тренинг рационального самопознания и саморазвития)
Трансактный анализ (анализ взаимодействий), основоположником которого является Эрик Берн, имеет в своей основе концепцию
психоанализа, которую Э. Берн несколько видоизменил в соответствии
со своим пониманием, развил в определенном направлении.
По словам Э. Берна, наблюдения за пациентами привели его к открытию, что «в каждый данный момент времени индивид существует в
одном из трех основных состояний, именуемых состояниями Эго. Состояние Эго определяет, каким образом человек думает, чувствует и
107
ведет себя в этот момент». Эти состояния Эго, в которых может находиться любой человек, носят названия «Родитель», «Взрослый» и «Ребенок».
Личность индивида состоит из разных частей, и одна из этих частей может вводить в заблуждение другую точно так же, как он вводит
в заблуждение других людей в своей повседневной жизни. Принципы
анализа взаимодействий объясняют, каким образом люди «надувают»
самих себя и других, иногда с трагическими последствиями, и как они
повторяют снова и снова такие шаблоны поведения.
Различные внутренние «Я» взаимодействуют с другими людьми
по-разному, и при этом далеко не всегда в открытую, а зачастую подразумевая нечто совсем иное. Структурный анализ диагностирует действующие в личности человека состояния Родителя, Взрослого и Ребенка. Это начальная фаза анализа взаимодействий (трансакций).
Остальные фазы (по степени возрастания сложности) - анализ действий, анализ игр и анализ жизненных сценариев.
Трансактный анализ был разработан преимущественно для групповых занятий. Первоначально применяемые лишь в психотерапевтических целях, впоследствии ТА-группы получили широкое распространение в качестве психологического метода, помогающего людям подойти рационально к анализу собственного и чужого поведения, лучше
осознать себя и структуру своей личности, а также сущность взаимодействия с другими людьми и внутренне запрограммированный жизненный стиль - сценарий. В случае если у человека возникает желание
произвести в себе или своем поведении, образе жизни какие-то изменения, он сообщает об этом тренеру и заключает с ним своеобразный
двусторонний договор, или контракт, не являющийся юридическим документом, но формулирующий ясно и однозначно цель, которую пациент хотел бы достигнуть с помощью психотерапевта. Сам по себе процесс заключения контракта уже является важным шагом поскольку и
терапевт, и пациент теперь отчетливо представляют, ради чего они работают, каковы критерии успеха и когда задачу можно считать выполненной.
На занятиях ТА-групп человек порой открывает для себя «что он
108
до сих пор делал и каким образом его Ребенок чуть ли не всю жизнь
водил его за нос». Участники групп обучаются распознавать, в какие
психологические игры они вовлечены в процессе общения и какие виды манипуляций в них используются: как при этом распределяются роли жертвы, преследователя и спасителя и как исполняющие их люди
обмениваются этими ролями. В ходе занятий участники достигают инсайта - момента озарения, когда становятся ясными подлинные мотивы
тех или иных поступков. В ТА-группах инсайт в большей степени носит интеллектуальный, аналитический характер, что роднит его с методами рациональной терапии.
Работа над контрактами помогает участникам группы разрешать
психологические проблемы в реальной жизни, лучше осознавать свои
потребности, добиваться более искренних и открытых отношений с
другими людьми, естественнее проявлять себя в общении. Некоторые
ведущие используют для этого «домашние задания». Вообще, опыт
проведения ТА-групп легче перенести в реальную жизнь за пределами
группы, чем например, опыт групп личностного роста.
4.2.6.Гештальтподход в групповой работе (Г-группы)
(Тренинг самоактуализации и саморегуляции).
Основателем групповой гештальттерапии считается Фредерик
Перлз. отошедший от догм фрейдистского учения и создавший новое
направление в психологии, синтезировав идеи экзистенциальной философии, биоэнергетики, гештальтпсихологии, психодрамы и некоторых
других психологических концепций. В гештальттерапии Ф. Перлза
встречаются многие элементы, нетрадиционные для психоаналитика,
например, сознательный отказ от анализа прошлого опыта и работа по
принципу «здесь и теперь», провозглашение неприемлемости интерпретаций и комментариев событий, призыв к осознанию настоящего и
способности жить в полной мере, а не рассуждать о жизни и т. д. Однако в самой идее гештальттерапии содержится зерно, роднящее ее с психоанализом.
В гештальттерапии важное место отводится процессу саморегуляции организма, приводящему к формированию целостного психического образования, некоей специфической организации частей, называемой гештальтом.
109
Немецкое слово «гештальт» не имеющее аналогов в русском языке, означает нечто целостно организованное.
Гештальттерапия как раз и видит свою задачу в том чтобы помогать людям обрести утраченную целостность, перестать быть «фрагментарными личностями», помочь им стать «осознающими, принимающими, исправляющими и объединяющими разрозненные части своей
личности» (М. Джеймс. Д. Джонгвард).
Гештальт формируется на основе потребностей человека и объединяет те компоненты нашего опыта, которые значимы в данный момент,
и имеет определенную самостоятельность, автономность.
При разрушении его части он перестает существовать как целостная структура. Когда потребность человека удовлетворяется, гештальт
завершается и отступает на задний план, освобождая место новому образованию. Если же потребность не удовлетворена, гештальт не может
завершиться и «раствориться в фоне»: чувство, оставаясь неотреагированным. причиняет беспокойство, травмирует психику человека, вызывает неразрешимые проблемы. Задача гештальттерапии - помочь выразить неотреагированные чувства, завершив таким образом гештальт и
освободив место для решения других проблем.
Гештальттерапевты обращаются не столько к сознанию, сколько к
чувствам пациента. Но терапевтическая задача также оказывается выполнена, когда не выраженный, а зачастую и неосознаваемый комплекс
- незавершенный гештальт - переходит в сферу осознания и человек
получает возможность отреагировать на свои чувства. Как и в психоанализе, в гештальттерапии, по словам К. Рудестама: «Та энергия, которая тратится на сокрытие травмирующего чувства, может быть
направлена на продуктивные цели после отреагирования скрытых эмоций и завершения недоконченного действия».
Однако главная задача Г-группы не обучение, как Т-группы, и не
терапия, как например психоанализ, а расширение сферы осознания
«проявление» человека подобно фотографии, осознание им самоидентичности и собственного совершенства, принятие ответственности за
все, что с ним происходит. Процесс осознания сопоставляется с «сатори» - просветлением в дзен-буддизме. Гештальттерапия отчасти смыкается с дзен-буддизмом недаром многие методы в ней напоминают медитацию.
При знакомстве с основными методами гештальттерапии Ф. Перлза можно обнаружить в них то, что было позаимствовано у других
направлений психологии, либо то, что другие направления позаимство110
вали у Ф. Перлза. Так упражнения по методике «двух стульев» (построение диалога с воображаемым собеседником) напоминают о психодраме, хотя, в отличие от Д. Морено, Ф. Перлз в ролевой игре с пациентом
предпочитает использовать не других людей, а собственные фантазии
человека. Конечная цель таких упражнений в психодраме - катарсис, а
в Г-группе - интеграция противоположных сторон конфликта.
Все сказанное выше вовсе не означает, что групповая гештапьттерапия представляет собой конгломерат чужих идей и методик. Напротив, Ф. Перлз создал целостный и своеобразный метод групповой психологической работы, элементы которого охотно заимствуют сегодня
психологи самых различных школ и направлений. Он фактически основал новое гармоничное сооружение - метод групповой гештальттерапии. В полном соответствии с собственной теорией, этот метод сам по
себе является целостным образованием – гештальтом, в котором нельзя
сохранить целого, разрушив какую-то его часть.
В отличие от традиционных подходов к групповой работе, апеллирующих к человеческому сознанию, гештальттерапия провозглашает
принцип «забудь о своем уме и доверься чувствам». Это сильнодействующее средство, и применять его надо осторожно. В целом
гештальттерапия в группах способствует самоактуализации, ведет к
расширению осознания самих себя, усиливает эмпатию, увеличивает
глубину переживаний и способность к контакту, чувство понимания
себя другими, автономность, уменьшает отчужденность между членами
групп, а также помогает личности перейти от зависимости к самостоятельности и уверенности в себе.
Наиболее значимые методологические отличия в групповой работе
связаны с тем, как руководители групп понимают цель своей работы.
Принято выделять три основных цели:
1.психотерапия,
2.обучение,
3.обогащение личности новым опытом.
Соответственно ориентированными будут и техники, которые использует ведущий, планирующий проведение тренинга. Впрочем, границы между ними подчас условны, да и принципы классификации могут быть различны. По словам К. Рудестама, «между различными практическими способами ведения групп в рамках одного группового подхода существуют столь же сильные различия, что и между групповыми
подходами, которые считаются уникальными и сильно отличающимися
друг от друга».
111
Следует добавить, что некоторые ведущие групп предпочитают сознательный отказ от следования единой психологической концепции.
Здесь есть два пути: слияние нескольких направлений в одно (интегративный подход) и использование обширного набора методов самых
разных направлений в зависимости от психотерапевтической ситуации
и собственных предпочтений (эклектический подход). Каким способом
воспользуется читатель, решать ему самостоятельно.
4.3.Основные этапы развития группы в тренинге
4.3.1.Стадии развития групп со спонтанной динамикой.
Стадии развития групп с управляемой динамикой.
Говоря о тренинговой группе со спонтанной и управляемой динамикой (Б.М. Мастеров,1995), будем подразумевать разные уровни
доминирования ведущего. В группах выделяются стадии:
Стадии развития групп со спонтанной динамикой
1 этап: заключение первичного психологического контракта,
знакомство, притирка участников, тем общения, светское общение,
рост эмоциональной напряженности.
2 этап: – эмоциональное сплочение и агрессия на ведущего как
первое проявление эмоциональной открытости, начало рефлексивных
процессов.
3 этап: самораскрытие и рефлексия, обратные связи и социометрия.
4 этап: выход из ситуации «здесь и теперь», преодоление «оранжереи», социальная реабилитация, завершение.
Стадии развития групп с управляемой динамикой
1 этап: заключение психологического контракта, вхождение в ситуацию «здесь и теперь», сплочение и раскрепощение, первые обратные связи.
2 этап: рефлексия групповой ситуации «здесь и теперь», заключение нового психологического контракта.
112
3 этап: личностные проекции, самопознание, углубление обратных связен, переход к свободному самораскрытию и обсуждению проблем.
4 этап: изменение контракта, усиление межличностной динамики
в группе, социометрия.
5 этап: выход из «здесь и теперь», социальная реабилитация, завершение группы.
Б.М. Мастеров рекомендует организовывать рефлексию на процесс, обсуждая вопрос «Что происходит с нашей группой?» и отвечая
на него словесной пли поведенческой метафорой.
4.3.2.Общее представление о стадиях развития группы
в тренинге (структура по И. Вачкову).
Для различных стадий групповой динамики можно выделить различный ведущий контекст индивидуальных изменений. На первой стадии ведущим контекстом осознания индивидуальных изменений является оппозиция «Мы-Они». Это стадия идентификации с группой, с социально целым (с «Мы»). «Они» при этом относится к внегрупповому
пространству. На второй стадии, стадии обретения ответственности,
акцент смещается на оппозицию «Я-Они», отражающую противопоставление себя другим членам группы («Они» другие члены группы).
Третья стадия – стадия «Я-Ты»-отношений. Это период проживания
способности к близости и любви. Четвертая стадия – стадия обращения
к своей экзистенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может
быть определен как «Я-Я». Таким образом, групповой процесс в тренинге предстает как путь к Я: путь участников к своему Я, и через него
– к Я других людей.
Модель конструктивного изменения поведения, включающая
стадии и процессы, происходящие на каждой стадии была предложена
Л.М. Митиной (1994). Она выделяет четыре стадии изменения поведения участника тренинга: подготовка, осознание, переоценка, действие.
Модель объединяет основные процессы изменения: мотивационные (I
стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).
113
Первая стадия – подготовка
Некоторыми ведущими тренингов иногда недооценивается такой
важный фактор, как готовность участников к поведенческим изменениям. Между тем тренинговой группе для эффективной работы всегда
необходим некоторый «разогрев», создание мотивации изменений.
Иногда для «разогрева» группе достаточно нескольких часов, иногда
этому требуется посвятить весь первый день занятий. Очевидно, это
связано, прежде всего, со степенью внутренней готовности участников
группы к непривычным и необычным способам работы и мотивированностью на процессы развивающего взаимодействия, самораскрытия,
изменения своего поведения. На этом этапе в зависимости от состояния
и поведения группы ведущий применяет различные тактики:
-если группа настроена доброжелательно, но напряженно, то его
задача – помочь расслабиться, избавиться от напряжения, создать атмосферу открытости, доверия, психологической безопасности и «мажорного» настроения у участников, позволяющую обеспечить условия для
позитивной мотивации на групповое взаимодействие;
-если группа с самого начала настроена скептически или даже
враждебно (что случается ввиду насильственного включения в группу
по требованию администрации учреждения или предприятия), ведущий
сознательно провоцирует выход этого недовольства, предлагая задания,
трудные психологически и подчеркивающие отсутствие умений эффективной коммуникации и навыков нахождения нестандартных способов
решения проблемы.
Во втором случае часто применяется деловая игра «Кораблекрушение» (ее известные аналоги – «Катастрофа в пустыне», «Посадка на
Луне»). Игра состоит в следующем. Участники группы – уцелевшие
после кораблекрушения пассажиры, оказавшиеся на небольшом плоту в
океане с определенным набором предметов. Эти предметы необходимо
проранжировать по степени значимости для спасения сначала индивидуально, потом в парах, а затем всей группой. Из наблюдения за работой участников хорошо видна степень сформированности умений организовывать дискуссию, планировать свою деятельность, идти на компромиссы, слушать друг друга, аргументировано доказывать свою точку зрения, владеть собой. Часто разворачивающиеся жаркие спорыбаталии, когда никто не желает прислушаться к мнению других,
наглядно демонстрируют самим участникам их некомпетентность в
114
сфере общения и необходимость изменения своего поведения.
Для снятия напряжения на этой стадии используются психогимнастические игры с релаксационной направленностью, например, «Путаница»: все берутся за руки, образуя цепочку; стоящий первым начинает двигаться под руками играющих, запутывая цепочку; ведущий,
стоявший до этого спиной, должен распутать цепочку, не расцепляя
руки участников.
Уже на этой стадии почти каждое упражнение сопровождается
индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной
деятельности. Кризис в развитии тренинговой группы
Часто скептицизм и недовольство не исчезают, а даже нарастают
на второй день работы («Что мы тут теряем время?», «Кому бы рассказать, какой ерундой мы здесь занимаемся!» и пр.). Ведущему очень
важно в этой ситуации сохранять терпение, исключить раздражительность и демонстрировать на собственном примере образец доброжелательности, открытости и искренности в общении. Практически все
группы, которые нам довелось вести, успешно преодолевали период
кризиса, что происходило обычно на третий день работы. Разумеется,
этого нельзя сказать о каждом из участников группы. У кого-то выход
из кризиса затягивался до самого конца тренинговых занятий. Некоторые, не сумев до конца погрузиться в процесс общегруппового развития, проявляли конформизм и скрывали свое непонимание и тревожность под маской псевдоискренности. Забегая вперед, можно сказать,
что часто у этих участников группы осознание произошедшего на тренинге наступало только спустя некоторое время после окончания работы. В этом проявлялся отсроченный эффект тренинга, который, кстати,
оказался характерен не только для этих конформистов, но и для участников, получивших для себя позитивный результат сразу. Иногда, у
последних, спустя некоторое время, происходили еще более глубокое
осознание, инсайт, либо, некий «аффективный удар».
Кризис группового развития вызывается, по-видимому, с одной
стороны, недостаточно осознаваемым внутренним протестом против
необходимости увидеть свой новый психологический портрет, пересмотреть свое самоотношение и свои поведенческие паттерны, т.е. про115
тиворечием между Я-действующим и Я-отраженным, а с другой стороны – вполне понятным страхом открыться перед другими участниками
группы и ведущими (особенно отчетливо это проявляется тогда, когда
приходится работать с членами одного коллектива, много лет знающими друг друга, но с привычной «фасадной» стороны).
Вторая стадия – осознание
Вместе с тем продолжение работы в группе вынуждает участников тренинга совершить шаги по преодолению периода кризиса. И тогда происходит переход на стадию осознания. На этой стадии основным процессом изменения является главным образом когнитивный.
Как было указано выше, самосознание при переходе с более низкого
уровня на более высокий характеризуется изменением рефлексивных
процессов. Расширение, усложнение и углубление рефлексии связано с
необходимостью своеобразного «раздвоения», выхода за пределы
непосредственного текущего процесса или состояния. А это в свою
очередь обусловливается остановкой, прекращением хода процесса, что
является основой первичного различения субъектом себя и осуществляемого им движения. Фиксация остановки в сознании определяет более высокий уровень рефлексии.
Уровень осознания существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения,
позиций, способов и приемов восприятия и поведения, обсуждаемых в
малых группах. Благодаря увеличению информации участники группы
начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательного поведения. Критичность и
скептицизм уступают место глубочайшему интересу, любопытству,
стремлению понять слова ведущих и процессы, происходящие в группе
и внутри самих участников. Рефлексия становится более глубокой и
содержательной. Все чаще звучат шутки, смех, отношения становятся
по-настоящему теплыми. При выполнении упражнений возникает желание помочь друг другу, эмоционально поддержать. Активно применяются (разумеется, на игровых имитационных моделях) новые способы взаимодействия, поведения, решения проблем. На этой стадии с
особенным вниманием изучаются и апробируются участниками способы самопознания, самоанализа, самоконтроля и саморегуляции.
116
На этой стадии чрезвычайно полезны упражнения, ориентированные на самораскрытие. Таковы, например, процедуры «Предмет
рассказывает о хозяине». Каждый из участников берет в руки любой
принадлежащий ему предмет и от лица этого предмета рассказывает о
своем обладателе («Я – авторучка Марины, я у нее всего месяц, но за
это время я узнала о ней...»). Другие «предметы» могут задать рассказчику любые вопросы о его хозяине. Такая форма самопредставления,
когда человек говорит о самом себе в третьем лице, идентифицируясь с
неодушевленным предметом, позволяет быть более раскованным и поделиться сокровенным, облегчает задачу самораскрытия.
Упражнение «Самоанализ». Каждый участник получает лист бумаги и делит его на четыре части. Дается следующая инструкция: «Дай
10 ответов на вопрос: «Кто я такой?». Сделай это быстро, записывая
свои ответы точно в той форме, в какой они сразу приходят в голову.
Запиши их в первый столбик. Во второй столбик запиши ответы на тот
же вопрос, но так, как, по твоему мнению, отозвались бы о тебе твои
близкие (выбери кого-то конкретно). В третий столбик запиши ответы
на тот же вопрос так, как, по твоему мнению, отозвался бы о тебе
участник группы, сидящий слева от тебя.
Теперь сложи листок так, чтобы не были видны твои записи, и
передай соседу слева. Получив листы, в оставшемся пустом столбике
запиши 10 ответов на вопрос: «Кто такой тот человек, который дал тебе
этот лист?». После этого листы собираются ведущим и перемешиваются. Поочередно зачитываются вслух характеристики из последнего
столбика, а группа должна определить, о ком идет речь (писавший
молчит). Обсуждается, насколько группа согласна с данным портретом.
Затем листы возвращаются участникам, и они сами сравнивают все четыре набора ответов, анализируют их сходство и различия.
В заключение дается домашнее задание: по окончании тренинга
предложить своим близким дать 10 ваших определений и сравнить их с
вашим предполагавшимся набором черт.
В качестве приема организации обратной связи можно применить
упражнение «Кто ты?». Каждому участнику на спине крепится большой лист плотной бумаги. Каждый педагог должен написать каждому
хотя бы один ответ на указанный вопрос. После этого обобщенные ха117
рактеристики анализируются и обсуждаются в группе.
Третья стадия – переоценка
Третьей стадией развития группы является стадия переоценки. Она сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и
аффективных и оценочных процессов изменения. У участников появляется тенденция к осмыслению влияния собственного нежелательного
поведения на непосредственное социальное окружение (семью, коллег
по работе) и к переоценке собственной личности. На этой стадии в
процессе выполнения различных психологических техник, деловых
игр, анализа и проигрывания реальных жизненных ситуаций участник
группы все более ощущает собственную независимость и способность
изменить свою жизнь в чем-то важном, принципиальном. Выбор и принятие решения действовать – основной результат этой стадии.
На этом этапе в группе активно используются техники гештальттерапии и психодрамы, а также телесной терапии и нейролингвистического программирования. Закономерным на стадии переоценки является обучение способам решения личных и профессиональных проблем и
изменения отношений к событиям и людям. Для того чтобы изменить
отношение к какой-либо негативной фрустрирующей ситуации, полезно применять известную в НЛП технику расщепления экрана. Как и в
только что описанном приеме, вся работа осуществляется участниками
группы во внутреннем плане. Ведущий, введя участников в релаксационное состояние, просит представить большой белый экран, разделенный вертикальной чертой. Слева на экран проецируется субъектом
негативная фрустрирующая ситуация нечеткая, черно-белая; справа –
ситуация успеха, яркая, красочная, наполненная звуками и запахами.
Постепенно левая (негативная) картинка уменьшается и блекнет, удаляется, а правая (позитивная) становится все более яркой и приближается. После двух- трех- кратного выполнения этого упражнения участники группы с удивлением обнаруживают, что мысли о негативной ситуации больше не вызывают отрицательных чувств и она воспринимается ими гораздо спокойнее, чем прежде.
118
К этому времени в группе уже складываются теплые, дружеские
отношения, рассказы о себе искренни и откровенны. Созданию обстановки взаимного доверия способствуют техники телесной терапии,
например, упражнение «Маятник». Двое участников встают лицом друг
к другу, третий стоит между ними, закрыв лицо и расслабившись. Первые двое, положив руки ему на плечи, начинают раскачивать его, постепенно увеличивая амплитуду колебаний. Этим приемом легко диагностировать степень доверия, которое испытывают участники группы
друг к другу. Еще более показательным в этом плане является «доверяющее падение». Все участники по очереди встают на стол или подоконник и спиной падают на руки остальных участников группы. Иногда страх, что тебя не поймают, уронят, отсутствие доверия к своим
коллегам буквально парализуют тело человека, и он не может пересилить себя и заставить упасть. Зато тем, кто упал и ощутил поддержку
заботливых рук своих товарищей, это, по их отзывам, давало незабываемое ощущение радости и гордости, доверия к другим участникам.
Сильное эмоциональное переживание это ID упражнения вспоминается
участниками группы еще очень долго, даже тогда, когда многие другие
процедуры тренинга уже забылись.
Четвертая стадия – действие
Эта стадия, психологический смысл которой – закрепление в поведении и поддержание новых способов поведения, является завершающей. Участники группы апробируют новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию. В группе они могут обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое и доверительное
сочувствие, понимание, помощь, поощрение за осуществление изменении в поведении.
Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим
нежелательное поведение, и поощрение самого себя за способность к
позитивным изменениям в поведении – основной результат этой стадии.
Здесь применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность участников. Успешное выполнение таких задании в еще большей степени способствует сплочению
119
группы и в то же время создает чувство собственной самореализации
при осуществлении личного вклада в общую работу.
Самостоятельная работа по данному разделу:
Вопросы, задания, список литературы для самоподготовки и самоконтроля представлены в Индивидуальной рабочей тетради «Особенности групповой психологической работы и межличностного взаимодействия».
5. ПРОЦЕДУРНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ
5.1. Характеристика основных тренинговых форм
Характеристика основных тренинговых форм
1.Индивидуальная работа («Размышляя о себе самом»)
2.Парная работа («Лицом к лицу»)
3.Малая группа из 3-4 человек («Четверка»)
4.»Малая» большая группа из 7-8 человек («Великолепная семерка»)
5.Общая работа в два круга («Карусель»)
6.Активная работа части группы («Аквариум»)
7.Большой тренинговый круг («Посиделки»)
8.Массовая свободная деятельность («Народное мнение»)
В этом разделе дается описание восьми основных тренинговых
форм, методические рекомендации по подготовке и проведению психологических упражнений и заданий, а также по подведению их итогов.
Если читатель внимательно познакомится с ними, ему не составит груда в последующем выбирать одну из этих форм в зависимости от вида
планируемого тренинга, а также от возраста участников, своего собственного опыта проведения тренингов и т.п.
Основная цель предлагаемых тренинговых форм - развитие лич120
ности участника, его умения слушать и слышать других, говорить и
убеждать, открыто высказывать свою гражданскую позицию. Как
отметили выше: в условиях межличностных взаимоотношений ярко
выражается Принятие, что способствует позитивному развитию личности - становление толерантности. Обеспечивается процесс становления
толерантной личности через компоненты межличностных взаимоотношений: безусловность и безоценочность, позитивность и положительная эмоциональная окрашенность; проявляется через сознательное
стремление к помощи и поддержке с обеих сторон (Друг друга), где это
Принятие разворачивается или прекращает своё существование.
За основу классификации предложенных тренинговых форм взят
принцип расширения социальных контактов участников (от индивидуальной работы, глубокого личностного самоанализа через парную работу, работу в малых группах до большого психологического круга и
массовых форм).
Начинать целесообразно с одного из индивидуальных тренингов.
Освоив индивидуальную форму тренинга, участники так же легко могут включиться в работу вдвоем - парная форма тренинговых занятий и
упражнений. Затем можно перейти к малым группам, сначала по 3-4
человека, то есть, следуя принципу расширения социальных контактов,
переход от малой группы (3-4 человека к «малой» большой группе (7-8
человек) покажется вполне естественным, если участники занятий хорошо освоятся в предыдущих формах работы.
И, наконец, фронтальная форма тренинговых занятий, которая
требует необычной организации, например, «карусель», «аквариум» и
пр. Другая массовая форма - «социологический опрос», или «народное
гуляние», требует только достаточно свободного пространства, чтобы
все участники занятий одновременно могли выполнять полученное задание, беспрепятственно общаясь друг с другом.
Содержание упражнения в каждом конкретном случае должен
подобрать сам тренер в зависимости от тех задач, которые решаются в
целом на тренинге и на данном занятии, а также от собственной психологической готовности к работе с той или иной тренинговой формой.
Необходимо также учитывать особенности конкретной группы и отдельных участников, привлекать актуальный местный материал и т.д. В
качестве примера таких тренинговых упражнений и заданий далее при121
водятся их описания с различным содержанием. Они также могут быть
использованы тренером в своей работе с различными группами или частично изменены и модифицированы по мере необходимости.
Перейдем к детальному рассмотрению всех восьми тренинговых
форм на примере упражнений из лидерского тренинга «Голосуйте за
меня». Подчеркнем, что приведенные тренинговые формы даны в качестве образца, определенной модели организации деятельности и общения участников тренинга во время занятий.
Индивидуальная работа («Размышляя о себе самом»)
Психологический комментарий. Основное назначение этой формы тренинговой работы - помочь участникам научиться понимать себя,
свои особенности, почувствовать собственную индивидуальность, осознать свое отношение к различным явлениям, социальным институтам,
то есть глубже и полнее разобраться в себе и в своем отношении к миру. Способствовать становлению толерантности личности через способность к безусловному принятию себя, которое формируется через
индивидуальный анализ и собственную оценку человеком уже совершенных им действий, поступков, «шагов», так как любой поступок
каждого человека - это его поступок, и только он сам вправе как-то его
оценивать. Через этот анализ и происходит принятие себя, как признание себя и безусловную любовь к себе такому, «каков я есть», отношение к себе как к «личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору» (К. Роджерс), веру в себя и свои возможности, а
через это доверие себе.
Для проведения занятий с использованием этой формы следует,
прежде всего, позаботиться о рабочем месте для каждого участника.
Они могут самостоятельно выбрать: пересесть за другую парту, стол,
взять стул и устроиться у окна, просто встать в любое другое удобное
место и т.п. Во время такой индивидуальной работы целесообразно
включить легкую или классическую музыку, которая настраивает на
спокойные размышления, помогает сосредоточиться, «гасит» посторонний шум, который может отвлекать от серьезной аналитической
работы, так как вся группа работает одновременно.
Результаты индивидуальной работы участников не могут быть
обсуждены после окончания отведенного времени, или на следующем
занятии, вообще не рассматриваются ни группой, ни ведущим трене122
ром. В этом случае они остаются у самих участников. Участник сам
оценивает результаты своей работы, сам делает вывод о себе и выбор
для себя. Ему помогает всё осмыслить и переосмыслить ведущий, задавая вопросы и направляя ход мысли о себе. Таким образом, происходит
расширение сознания в осмыслении своего Я. Происходит глубокое
самосознание, способствующее развитию рефлексии. Главное - сам
процесс самоанализа, формирование привычки задумываться над собой, своими особенностями, привычками, чертами характера и т. д.
Еще раз напомним основной принцип: работает сам участник
тренинга, и не следует спешить оценивать его работу. Вполне достаточно, если он впервые задумается о себе, особенностях своего характера, достоинствах и недостатках. Пусть участник ничего не написал,
но, если он думал о себе, этого часто бывает вполне достаточно для того, чтобы начались положительные изменения в нем самом. Не следует
требовать немедленных результатов индивидуального самоанализа, а
тем более давать неудовлетворительные оценки. Подчеркнем, что задача в другом - создать условия для начала положительных изменений,
личностного развития.
Рассмотрим конкретное содержание этой формы работы на примере упражнения «Достоин ли я быть мэром?»
Тренер предлагает участникам заполнить специальную аналитическую таблицу, в которой каждый будет отмечать как свои достоинства (сильные стороны личности), так и недостатки (слабые стороны
своей личности).
Образец
Аналитическая таблица
№
Мои достоинства
№
1
1
2
2
3
3
Мои недостатки
Установка, с которой тренер обращается к участникам перед этим
этюдом, может быть следующей: «Представьте себе, что вам предложили баллотироваться, то есть выдвинуть свою кандидатуру на должность мэра города и затем участвовать в выборах. Разумеется, вы поблагодарили людей, которые оказали вам это доверие, но затем задумались и решили заняться глубоким самоанализом. Действительно ли вы
123
достойны занимать эту ответственную должность, которая связана с
большой ответственностью за жителей целого города?
Возьмите обычный лист бумаги, разделите его вертикальной чертой на две равные части. С левой стороны сделайте заголовок «Мои
достоинства», а с правой - «Мои недостатки». Затем начинайте анализ
своих личностных особенностей, обращая внимание на свои сильные
стороны (что вам помогает быть эффективным в этой жизни) и слабые
стороны (что вам мешает быть эффективным человеком).
При анализе постарайтесь рассмотреть себя именно в роли мэра
города. Что вам дает основание баллотироваться на эту должность? Вы
хорошо понимаете людей? Знаете их нужды и трудности? Готовы работать, не считаясь со временем, и главное - имеете ли для этого необходимые знания и опыт?
Все ваши соображения запишите на бумаге. Желательно систематизировать их по степени важности, т.е. на первом месте запишите свое
самое основное достоинство, на втором месте то, которое вы особенно
цените после первого и т.д. Таким же образом запишите свои недостатки. А затем примите окончательное решение - достойны ли вы быть
мэром? Какой список (достоинств или недостатков) получился более
представительным и серьезным? Что перевесило - ваши достоинства
или недостатки? Попытайтесь объяснить, как то или иное ваше достоинство будет помогать вам в работе мэром и как ваши недостатки будут мешать в этом».
Рекомендации ведущему. Тренеру необходимо объяснить суть
терминов, которые используются во время выполнения упражнения. У
участников может оказаться недостаточно знаний о функциях, которые
выполняет мэр. Поэтому, прежде всего, стоит в общих чертах объяснить им эти функции, спросить их самих о том, что они знают о работе
мэрии или местной администрации района.
Парная работа («Лицом к лицу»)
Психологический комментарий. Основная задача этой формы
тренинговой работы - научить участников занятий слышать и слушать
другого человека, вести диалог, учитывая особенности партнера, его
состояние и настроение; откровенно высказывать свои соображения,
аргументировать свои, выводы, принимать во внимание доводы собеседника. Способствовать становлению межличностной толерантности
через способность к безусловному принятию Другого – как некоторому
124
отношению к другим людям. Личность тем более зрелая, чем в большей мере она способна к принятию других людей такими, «какие они
есть», к уважению их своеобразия и права быть собой, к признанию их
безусловной ценностью и доверию им.
Для организации этой работы, прежде всего, нужно объединить
участников в пары, но не обязательно в те, с которыми они дружны.
Пусть участники самостоятельно решат, с кем бы они хотели работать в
паре, сами сделают свой выбор и приготовятся к дальнейшей работе с
этим участником.
В том случае, когда один или несколько человек останутся без
партнера, тренер может предложить оставшимся также объединиться
или присоединиться к одной из пар (но в группе должно быть не более
трех человек).
Весьма желательными являются смешанные пары, то есть мальчик и девочка. Но подросткам и старшеклассникам может быть трудно
на глазах у всей группы (тем более если это их родной класс) сделать
свой выбор в пользу девочки (мальчика). Тренеру не следует настаивать на этом. Можно ввести в правила работы группы, например, такое:
«Больше одного раза с одним и тем же человеком в паре не работать».
Таким образом, через несколько занятий, все участники смогут поработать друг с другом, расширяя социальные контакты, привыкая к общению с разными людьми и преодолевая естественные барьеры.
Так же, как и в индивидуальном тренинге, пара может по своему
усмотрению выбрать место для общения так, чтобы им никто не мешал.
Поскольку все пары работают одновременно, целесообразно включать
магнитофон, создавая определенный музыкальный фон, который хорошо устраняет посторонний шум и помогает ребятам настроиться на
душевную беседу.
Рассмотрим особенности этой тренинговой формы на примере
упражнения «Я голосую за тебя». Цель упражнения - помочь участникам увидеть и подчеркнуть основные достоинства партнера, научить их
открыто высказывать свое мнение о людях, закрепить диалоговый
стиль общения, формировать уважительное отношение к человеку.
Участники, объединившись в пары, составляют список основных
достоинств своего партнера, имея в виду, что он выдвигается кандидатом в мэры города.
На первом этапе работы партнеры не должны общаться друг с
другом, то есть нельзя задавать вопросы, спрашивать о чем-то, просить
подтверждения своих мыслей и т.п. Работа над составлением списка
125
должна проводиться в тишине. Примерное время работы 1-2 минуты.
Затем участники зачитывают свои записи друг другу, комментируя их, дополняя словами то, что им удалось написать на первом этапе.
В это время партнер имеет право задавать вопросы, уточнять и любым
другим способом высказывать свое отношение к услышанной информации. На это отводится примерно 3-4 минуты.
Рекомендации ведущему. У детей часто вызывает недоумение: «А
почему нельзя разговаривать и спрашивать? Ведь так не бывает!» Это
специальный прием, и участникам нужно объяснить, что задание
упражнения в другом - не спросить (это было бы слишком просто), а
самому попытаться разобраться в человеке, сидящем рядом, или напротив, понять его, увидеть и подчеркнуть его основные достоинства,
именно те, которые за время совместной учебы они успели друг у друга
подметить.
В дальнейшем во время обсуждения часто вносятся серьезные
поправки в записи участников. Это и есть одна из целей данной работы
попытка понять, прежде всего, самого себя: насколько хорошо я понимаю людей (тем более тех, с кем давно общаюсь). Все это нужно объяснить участникам, и если возникают вопросы, еще и еще раз ответить
на них с тем, чтобы им была хорошо понятна цель работы.
Итоги работы пары подводятся несколькими способами:
-ограничиться обсуждением материала внутри самой пары;
-провести взаимную оценку партнерами друг друга по схеме,
предложенной ведущим или самими участниками;
-определить лидера пары, который работал более эффективно
(конкретизировать в данном случае понятие «эффективно»);
-определить наиболее эффективную пару.
Для этого каждая пара участников очень кратко рассказывает о
своей работе, затем решается вопрос о наиболее эффективной паре
простым голосованием. Во время выполнения этого этюда тренеру совсем необязательно вмешиваться в ход обсуждения. Пусть участники
работают самостоятельно, не смущаясь присутствия взрослого. Тренеру следует лишь слегка успокоить участников, которые начинают очень
громко выяснять отношения
Малая группа (3-4 человека). («Тройка», «Четверка»)
Психологический комментарий. Особенность этой формы тренинговой работы - возможность пообщаться, поделиться сокровенным
126
с небольшой «компанией», которая тебя принимает и понимает, и, кроме того, научиться открыто, и, вместе с тем, тактично отстаивать свое
мнение перед другими людьми. Способствовать становлению взаимного принятия.
Участники вправе самостоятельно решать вопрос о том, в какую
малую группу входить, и поэтому в каждой малой группе, как правило,
создается доверительная и дружеская атмосфера, которая располагает к
откровенному разговору. Тренеру не следует настаивать на конкретном
составе малых групп, но вместе с тем участникам нужно объяснить, что
чем чаще они будут работать в разных малых группах, тем больший
опыт общения они получат, у них будет реальный шанс проверить себя
и свои способности убеждать разных людей.
В том случае, когда группа участников просит оставить их впятером или даже вшестером, ведущему следует проявить твердость и
предложить этой группе разделиться. В малой группе должно быть 3-4
человека, не более.
Рассмотрим особенности этой формы работы на примере упражнения «Доверенное лицо кандидата».
«Сегодня мы потренируем умение убеждать людей. Для этого
вам необходимо в течение 2-3 минут составить тезисы (план, конспект)
своего выступления перед аудиторией с целью убедить слушателей в
том, что человек, которою вы представляете в качестве его доверенного
лица, является самым достойным претендентом на должность мэра города. Вы должны выбрать в качестве такого претендента любого человека из вашей группы, составить план своего выступления без всяких
консультаций с ним. Кроме того, ни один человек в группе не должен
даже догадываться, о ком вы собираетесь писать.
При составлении тезисов своего выступления желательно подчеркнуть именно деловые характеристики претендента на должность
мэра, но не стоит забывать и его чисто человеческие качества и достоинства. Ваш «портрет» этого человека должен быть достаточно полным, а ваша речь в качестве доверенного лица - убедительной. Для этого нужно приводить как можно больше фактов из его биографии, примеры делового подхода к решению сложных проблем, реальные случаи,
в которых он проявил себя как порядочный человек, отстаивал свою
гражданскую позицию и т.п. Одним словом, ваша задача убедить малую группу в том, что ваш претендент достойнее всех сможет выполнять обязанности мэра города. При этом, естественно, опираться следует на реальные факты и аргументы. Не стоит фантазировать. Найдите
127
действительно существующие Достоинства и привлекательные черты в
человеке, которого вы представляете своей малой группе
Рекомендации ведущему. После составления тезисов участники
объединяются в малые группы по 3-4 человека и по сигналу тренера во
всех группах одновременно начинают по очереди выступать в качестве
доверенного лица, рассказывая о самом достойном человеке и убеждая
в этом остальных членов малой группы. Подчеркнем еще раз, что все
малые группы работают одновременно.
Время у каждого участника ограничено - 1 минута. За этим внимательно следит тренер, периодически объявляя об истечении отведенной 1 минуты, но в работу групп он не вмешивается. Участники должны самостоятельно передавать друг другу слово для выступления. Во
время выступления члена малой группы остальные участники не должны ему мешать, например, задавая много вопросов, так как в этом случае у выступающего просто не хватит времени для представления своего претендента в полном объеме. Для вопросов и уточнений отводится
специальное время.
После выступления всех членов малой группы дается еще 4 минуты на уточнение и вопросы друг к другу, а также на принятие решения в каждой малой группе о том, чей претендент действительно достоин баллотироваться на должность мэра города. При этом ребята
должны обратить внимание на содержание аргументов, убедительность
речи ораторов, на то, какими были ответы на возникшие вопросы и т.п.
В каждой малой группе должен быть выбран один из претендентов на
должность мэра города. Доверенное лицо, которое смогло убедить в
этом малую группу, объявляется победителем.
Это психологическое упражнение может иметь и несколько иную
форму подведения итогов, более жесткую. В этом случае оценка работы и распределение мест осуществляется по принципу «одно место один человек». Результаты обсуждения и голосования в малой группе
оформляются специальным протоколом, где должно быть указано место каждого и подписи всех членов малой группы.
Образец
Протокол малой группы №_
___________
Место
Первое
Тренинговое имя Балл
Подпись
4
128
Второе
3
Третье
2
Четвертое
1
Максимальный балл - 4 ставится общим решением малой группы
тому участнику, который наиболее глубоко и полно представил портрет
претендента на должность мэра. Этот балл может получить только
один из четырех членов малой группы.
3 балла - ставится второму участнику, результат которого в чемто уступает первому: менее глубок и полон, были некоторые неточности. Этот балл может получить только один из участников.
2 балла и 1 балл - ставятся остальным членам малой группы в зависимости от глубины и полноты представленных портретов.
Время на обсуждение и распределение мест - 5 минут. Малые
группы должны четко придерживаться предложенной схемы оценки
работы друг друга. На одном месте в протоколе с одинаковым количеством баллов не должно быть 2 или 3 человека, тем более всех четверых. Принцип «одно место - один человек» должен быть соблюден
неукоснительно. Если малая группа не успела завершить работу за отведенное время, ни один из претендентов, которых представляли члены
этой малой группы, не принимается и победители не объявляются.
В ходе этого упражнения довольно часто возникает ситуация, когда сразу двое или даже трое участников описывают одного и того же
претендента. В этом нет ничего особенного, и не стоит заставлять
участников менять «объект описания». Пусть каждый из них выскажется именно со своих позиций. Что он увидел и подчеркнул в этом человеке, какие черты характера он считает наиболее привлекательными,
какие деловые качества выделил особо и т. д.
Затем со своей точкой зрения выступает второе доверенное лицо
этого же претендента, но вероятно, этот участник выделил и подчеркнул что-то другое. Но если даже эти ребята во многом повторятся, это
не беда. Ведь главное в другом - они учатся видеть достоинства своего
одноклассника и стремятся убедить в этом других.
129
Как и во всех других тренингах, ведущему не следует активно
участвовать в работе той или иной малой группы. Пусть участники сами высказываются, задают друг другу вопросы, уточняют не совсем
ясные детали «биографии претендентов».
Задача тренера - поддержать те малые группы, где может возникнуть ситуация сверхлидерства одного из ребят, т.е. один из членов
группы может проговорить почти все отведенное время (4 минуты), а
остальные безропотно будут слушать, даже не пытаясь начать свою
речь.
Если замечена такая малая группа, целесообразно остановить работу всех групп и просто объяснить, что нарушено одно из основных
правил - «каждому доверенному лицу отводится ровно одна минута».
После этого, как правило, во всех группах работа налаживается, участники понимают свою ошибку и внимательно следят за временем и передачей слова друг другу.
В том случае, когда в малых группах разное количество участников, например, в двух группах по три человека, а в остальных по четыре, малые группы (по 3 человека) раньше начинают этап вопросов и
уточнений. И затем вместе со всеми заканчивают это психологическое
упражнение.
Еще один пример работы малой группы - психологическое
упражнение «Законы общения».
«Человечество уже несколько тысячелетий использует определенные нормы общения, которые помогают людям понимать друг друга, даже если встречаются представители разных народов. Например,
одна из таких норм гласит, что нужно сначала поприветствовать человека, выразить ему свое доброе отношение, узнать, как он себя чувствует, как здоровье родных и близких, и только после этого переходить к содержанию разговора.
Конечно, современные ритмы жизни диктуют и другой стиль общения. Но все же, наверное, привычка приветствия собеседника останется на последующие тысячелетия. Мы с вами сейчас подумаем над
своими Законами общения, которые могут быть приняты, например,
вашим классом. Для этого каждая малая группа в течение 5 минут
130
должна подумать и написать свои конкретные предложения в общий
свод Законов общения класса. Естественно, что за основу этих Законов
нужно взять опыт всего человечества. Ваши Законы должны быть четкими, конкретными, понятными и, по возможности, легко исполнимыми. Если вы напишете, что при приветствии друг друга каждый ученик
должен сделать пятнадцать ритуальных движений, как в Средние века
это делали аристократы, то вряд ли это будет выполняться. Вместе с
тем это должны быть достаточно осмысленные Законы, которые действительно помогали бы общаться ребятам.
Через 5 минут каждая малая группа зачитает текст своих предложений в общий свод Законов, отвечая на все вопросы и замечания класса. Когда представители всех малых групп выскажутся, мы сформулируем несколько Законов, которые чаще всего встречались в ваших
предложениях. Таким образом у нас получится свод Законов общения
нашего класса. Останется только выполнять их».
«Малая» большая группа (7-8 человек)
(«Великолепная семерка»)
Психологический комментарий. Основная задача этой формы
тренинговой работы - расширение социального опыта общения и самовыражения участников в большой группе людей. Это следующий, более трудный этап для многих людей, так как в восьмерке могут оказаться не только те, которые нравятся и симпатичны но и те, с которыми не совсем приятно работать или общаться. Но уметь убеждать и
слушать (и при этом слышать) разных людей нужно уметь каждому.
Способствовать становлению взаимного принятия и межличностной
толерантности.
Для объединения участников в группы по 7-8 человек можно
сдвинуть два стола вокруг которых садятся участники. Но можно просто садятся в обычный круг. Одним из способов объединения в «малую» большую группу может быть соединение уже работающих пар
или малых групп из 4 человек. Целесообразно образовавшиеся восьмерки размещать в разных концах помещения для того, чтобы во время
работы они не мешали друг другу.
В качестве примера упражнения в «малой» большой группе (по 78 человек) рассмотрим психологическое упражнение «Кандидат от
131
фракции».
«Сейчас вы представляете собой фракцию одной из политических
партий. Ваша задача определить, кто из членов вашей фракции (малой
группы) по своим деловым и личностным качествам может достойно
представлять интересы фракции на выборах мэра города.
Для этого любой из вас вправе выдвинуть свою кандидатуру или
кандидатуру кого-то из членов вашей фракции, подчеркивая основные
достоинства и указывая слабые стороны (недостатки) этого человека.
Принципиальным является вопрос о критериях отбора кандидатов. Что вы цените, прежде всего, в человеке, выдвигая его от своей
фракции на серьезную и ответственную должность мэра города? Его
деловые качества? А если он действительно предприимчивый, но очень
жесткий и бездушный человек? Как тогда будут развиваться социальные программы, например, помощь пенсионерам и инвалидам? Или в
первую очередь для вас важны его человеческие достоинства? А если
он общителен и весел, но очень неорганизован в работе? Ведь тогда
трудно будет доводить начатые дела до конца.
Поэтому сначала подумайте над составлением списка критериев,
утвердите его решением своей фракции, а затем начинайте выдвигать и
обсуждать кандидатуры на должность мэра города.
Не менее важным является и вопрос о процедуре голосования.
Например, это можно делать открытым голосованием (поднятием руки)
и простым большинством голосов (более половины участвующих в голосовании). Возможен вариант открытого голосования, но с квалифицированным большинством голосов (более 2/3 принимавших участие в
голосовании должны проголосовать «за»).
Можно принять тайное голосование. Для этого вам нужно на отдельном листочке бумаги написать фамилии всех кандидатов от своей
фракции, которые были выдвинуты во время обсуждения в малой группе, а затем (так, чтобы никто не видел) вычеркнуть фамилии тех ребят,
которые, на ваш взгляд, не подходят для этой работы, и оставить в
списке лишь одну фамилию самою достойного кандидата.
Затем заполненные таким образом листочки сдаются тренеру, который и подсчитывает число голосов, поданных за какого кандидата, и
объявляет результат. Проходит та кандидатура, за которую было подано больше всего голосов. Не забудьте поздравить своего кандидата!»
Рекомендации ведущему. Можно выдавать задание участникам в
письменном виде, но, до этого, задание, как и приведено выше, ведущим должно быть оглашено вслух с возможными пояснениями. Время
132
на обсуждение критериев отбора, выдвижение кандидатур и голосование примерно 10-12 минут. Каждая малая группа должна голосованием
выбрать своего кандидата в мэры города.
На этом психологическое упражнение можно закончить, но целесообразно продолжить его, например, отведя еще 5 минут, в течение
которых малые группы должны составить тезисы выступления для своего кандидата от фракции.
Содержание тезисов должно быть достаточно серьезным, т.е. отражать программу деятельности данного кандидата на посту мэра,
например, родного города. Затем проводятся слушания и обсуждение
выступлений кандидатов от каждой фракции.
Этот этап можно рассматривать и в качестве самостоятельного
тренинга, организовать его проведение на следующем занятии. В этом
случае у ребят будет возможность более серьезно подготовить тезисы
выступления своего кандидата, поработав с газетами, обратившись за
помощью к другим учителям и родителям.
В ходе работы больших «малых» групп ведущему легче контролировать ситуацию, так как таких групп формируется, как правило, 3-4
(очень редко, если группа насчитывает 40 человек). Поэтому многие
ведущие тренинга предпочитают чаще использовать эту тренинговую
форму. Действительно, она дает достаточно хороший эффект, но не
стоит с нее начинать тренинговые занятия.
Непосредственно во время работы больших «малых» групп ведущему следует обратить внимание, удается ли в каждой группе выступать всем ее членам. Прислушиваются ли ребята к мнению тихих и
молчаливых участников, дают ли им возможность высказаться? Для
осуществления такого контроля удобнее всего занять позицию в центре
комнаты, на равном расстоянии от всех малых групп и следить (не
вмешиваясь без особой необходимости) за работой всех восьмерок.
Там, где часто и много говорят лишь отдельные участники, естественно, требуется помощь тренера. Нужно тактично напомнить, что
все участники имеют право голоса, являются равноправными «членами
данной фракции». Можно, например, попросить лидеров предоставить
им слово, но не стоит настаивать на своем мнении. Окончательное решение должно быть за самой малой группой.
Если в малой группе разгорается слишком бурная дискуссия,
также следует вмешаться, остудить эмоциональный накал страстей,
например, попросив участников этой группы закрыть глаза и помолчать 30 секунд, думая при этом: «А все ли я правильно делаю? Такти133
чен ли я по отношению к другим?» Через 30 секунд группа снова может
продолжить свою работу.
Общая работа в два круга («Карусель»)
Психологический комментарий. Основная задача этой формы
тренинговой работы - формирование коммуникативных навыков в принудительно-добровольном режиме, когда участнику приходится вступать в информационный контакт с партнером по сигналу ведущего тренера.
Для организации этой формы необходимо освободить центр
класса (помещения). Группа встает в два круга, и ведущий объясняет
основные игровые роли, которые будут по очереди играть участники.
Первая групповая роль у участников, стоящих во внутреннем круге
спиной к центру круга. Их задача убедить своего партнера в том, что
соответствует заданной роли. Но чтобы убедить в этом своего партнера, нужны не только слова, но и аргументы, конкретные факты.
Вторую групповую роль играют (также одновременно) те участники, которые стоят во внешнем круге лицом к центру, напротив своего
партнера. Их задача, отвечая на все доводы и аргументы партнеров,
находящихся во внутреннем круге, отстоять свою точку зрения. Нужно
убедить в этом своего партнера. Для этого нужны определенные доводы, чтобы их могли выслушать, аргументы должны быть убедительными.
Время на один диалог со своим партнером: 0,25 минуты; 0,5 минуты; 1-2 минуты. По сигналу ведущего тренера все участники, стоящие во внешнем круге, делают один - два шага вправо и оказываются
перед новым партнером. Снова отводится время для очередного диалога и т.д.
Упражнения в режиме «карусели» можно проводить и сидя т.е.
участники садятся на стулья, расположенные так же в два круга. В этом
случае по сигналу ведущего участники, сидящие на стульях, образующих внешний круг, одновременно встают и пересаживаются на стул,
стоящий справа, и начинается новый этап работы.
134
В качестве примера этого тренинга рассмотрим психологическое
упражнение «На приеме у мэра города».
Во время этого упражнения внутренний круг играет роль мэра
города, а внешний круг роль директора школы, которому нужно срочно
решить вопрос о ремонте здания школы. Каждой группе участников
дается информация, настраивающая ее на ролевое общение во время
выполнения упражнения. Первая половина группы получает следующую вводную: «Представьте себе такую ситуацию: скоро новый учебный год, дети придут в школу, а вы до сих пор не можете завершить
ремонт здания. Не хватает средств, рабочих и прочего. Что делать? Вы
уже несколько раз обращались в Управление образования. Там вас поддержали, но объяснили, что решение вопроса во многом зависит от
непосредственного вмешательства мэра города. И вот вы решились записаться на прием. И вам ответили, что мэр вас принимает. Итак, вы
входите в кабинет и видите мэра».
Вторая группа играет роль мэра. Хотя и для нее можно сформулировать ролевую установку, например: вам нужно вежливо отказать,
сославшись на отсутствие резерва денег до начала следующего года.
Рекомендации ведущему. Участникам следует напомнить, что во
время диалога нужно уважать мнение партнера, внимательно выслушивать его аргументы, но в то же время и самому нужно высказаться. Для
этого нужно, тактично остановив партнера, привести свои доводы и
аргументы.
Чередование ролей, которые исполняют во время диалогов
участников, может быть и другим. Например, три перехода подряд
внутренний круг играет роль мэра города, а внешний круг- посетителя.
Причем роль остается одна и та же для того, чтобы участники могли во
время диалога с новым партнером использовать дополнительные аргументы в защиту своей позиции, находить другие интонации или в целом по-другому построить свой диалог, попробовать иную тактику
убеждения.
Для этого они несколько раз подряд должны сыграть одну и ту
же роль перед новым человеком. Времени на диалог отводится примерно 2-2,5 минуты, но если тренер видит, что участники с увлечением ра135
ботают в заданных ролях, то можно увеличить время хотя бы еще на 11,5 минуты.
Приведем несколько ролевых заданий, которые формулирует
тренер после каждого перехода участников:
Внутренний круг - роль профсоюзного лидера крупнейшего завода города, где решено проводить забастовку, внешний круг - роль мэра;
Внутренний круг - роль мэра, внешний круг - роль посетителя,
которому нужно решить вопрос об улучшении жилищных условий его
семьи:
Внутренний круг - роль прокурора города, у которого есть заявление от граждан о нарушении закона служащими мэрии, внешний
круг - роль мэра:
Внутренний круг - роль мэра, внешний круг - роль беженца из
другой республики, которому негде жить и работать, совсем нет
средств, чтобы содержать себя и свою семью:
Внутренний круг - роль депутата городского Совета, которому
его избиратели поручили решить вопрос об улучшении экологической
обстановки в их районе, внешний круг - роль мэра;
Внутренний круг - роль мэра, внешний круг - роль руководителя
политической партии, правление которой решило провести митинг в
центре города. Но для этого нужно разрешение мэрии.
Наиболее оптимальная позиция ведущего во время работы «карусели» - в центре круга. Здесь хорошо видно все происходящее, в любой
момент тренер может подключиться к обсуждению ситуации одной из
пар, помочь тем, кто никак не может начать свой диалог, и т.п.
После дискуссии нужно обсудить содержание тех аргументов,
которые приводились ребятами, играющими роль сторонников реформ,
и тех доводов, которые приводились сомневающимися.
Эта форма работы дает прекрасную возможность отработать
коммуникативные навыки вступления в контакт и выхода из него. За
10-15 минут этого тренинга ребята успевают по 5-6 раз сменить партнера, и каждый раз им приходится приветствовать нового человека, а
после диалога прощаться с ним.
Во время этого упражнения целесообразно менять игровые роли
136
не чаще, чем через две смены партнеров. Это нужно для того, чтобы
ребята могли найти дополнительные, более убедительные аргументы в
пользу своей позиции, так как за один диалог они, как правило, не
успевают сориентироваться, «войти в роль». Поэтому, когда появляется
возможность еще раз сыграть эту же роль, ученик с большей активностью включается в диалог.
Но в то же время, если слишком долго приходится играть одну и
ту же роль, участнику это может надоесть. Поэтому нужно периодически менять роли, например, через три смены партнера сторонники реформ становятся людьми, сомневающимися в их необходимости. Ребятам приходится мыслить диаметрально противоположно, то есть отстаивать позицию, которую они только что опровергали. Но это вносит
особый интерес и оживление в работу.
Общая продолжительность этой работы зависит от настроя и интереса группы. Если участникам понравилось, и они с удовольствием
вступают в дискуссию с очередным партнером, то можно провести 6-8
диалогов. Если же участники не смогли глубоко включиться в роль,
найти факты и аргументы для обсуждения, то можно ограничиться и 23 сменами партнеров.
Может быть, придется одно - два занятия в режиме «карусели» в
большей части посвятить именно формированию навыка приветствия,
не стоит жалеть на это времени. Зато в последующем многие проблемы, связанные с установлением контактов, будут решаться у участников значительно проще, а значит, и тренинги будут эффективнее. Точно
такое же внимание следует уделять и выходу из контакта, окончанию
диалога, специально работая над этой процедурой. Самым эффективным способом, в данном случае, является прямая демонстрация различных возможных вариантов начала и окончания диалога самим тренером. Или можно подготовить одну - две пары ребят и с их помощью
продемонстрировать возможные варианты.
Активная работа части группы («Аквариум»)
Психологический комментарий. Эта форма тренинга помогает
ведущему решать несколько организационных задач:
137
• дать возможность участникам увидеть, со стороны своих
сверстников когда активно работающая часть группы демонстрирует
различные стили общения способы установления контакта, улаживания
назревающего конфликта и т. п.;
• включить в занятие даже тех участников, у которых нет особого желания участвовать в предлагаемом упражнении. Они могут просто стесняться или бояться показать себя. Всем, кто не захотел участвовать в активном тренинге, можно поручить наблюдать и оценивать все
происходящее, анализировать действия ребят и делать выводы для обсуждения, вести подсчет и определять победителей среди участников и
т.д.
Для проведения упражнения в режиме «аквариум» тренер приглашает желающих выйти в центр аудитории (но в этом случае парты
необходимо сдвинуть к стенам, чтобы в середине класса было свободное место). Эти участники получают конкретное задание и после ответов педагога на все возникшие вопросы начинают действовать в соответствии с полученной инструкцией.
Остальные участники рассаживаются таким образом, чтобы им
было хорошо видно все происходящее в центре аудитории. Их основная задача - наблюдать за происходящим, чтобы потом во время обсуждения упражнения высказать свои впечатления, замечания, предложения. Во время паузы, которую делает тренер для активно работающих участников, любой «наблюдатель» может перейти к активным
действиям, получив разрешение ведущего.
Особенности этого тренинга рассмотрим на примере упражнения
«Теледебаты претендентов».
В центр аудитории за отдельно стоящий стол приглашаются желающие выступить в роли претендентов на должность мэра города для
участия в открытых телевизионных дебатах. Каждый претендент имеет
возможность подготовить тезисы своего краткого выступления перед
большой аудиторией «телезрителей», роль которых играют все остальные участники тренинга. «Телезрители» имеют возможность задавать
любые вопросы тому или иному претенденту, используя телефон «горячей линии».
На первом этапе (примерно 3-4 минуты) претенденты готовятся к
выступлению, набрасывая тезисы, собирая аргументы и т.п. «Телезрители» в это же время могут подумать над вопросами, которые они смогут задать претендентам.
На втором этапе (10-12 минут) проводятся сами «теледебаты», в
138
ходе которых претенденты говорят по очереди о своих программах деятельности в должности мэра города, задают друг другу уточняющие
вопросы. Затем претенденты отвечают на вопросы «телезрителей».
В конце дебатов проводится рейтинговое голосование, т.е. определение места каждого претендента. Его можно провести открытым
голосованием простым большинством голосов «телезрителей».
Рекомендации ведущему. Если в группе окажется много желающих принять участие в теледебатах, следует поставить дополнительно
один или два стола для этих участников.
Ведущий теледебатов (сам тренер) организует всю работу, предоставляя слово очередному претенденту или «телезрителю» для вопроса.
Эту роль вполне может сыграть и один из участников тренинга, с которым нужно заранее обсудить процедуру дебатов. А затем вся работа
организуется этим участником. Тренер вмешивается в случае необходимости помочь, когда, например, претенденты слишком бурно начинают спорить о достоинствах своих программ.
Целесообразно заранее подготовить претендентов из числа желающих участников, попросив их подготовить тезисы своих программ,
основываясь на реальных нуждах и проблемах своего родного города
(поселка, села). Такое конкретное содержание значительно оживляет
психологическое упражнение, практически все «телезрители» включаются в обсуждение программ претендентов, возникает много острых
вопросов, на которые претендентам приходится отвечать, причем не
абстрактно, а с опорой на местный материал.
Для подростков имеют существенное значение внешние признаки
любой деятельности, поэтому, если есть возможность, данное психологическое упражнение можно оформить соответствующим образом.
Например, написать таблички с именами и фамилиями претендентов и
поставить их на стол перед каждым учеником, играющим роль претендента. Можно принести и поставить на стол микрофон, который передается каждому претенденту и пр.
Еще один пример работы в форме «Аквариума» - психологическое упражнение «Путеводитель». Тренер приглашает за отдельный
стол участников, которые хорошо знают культурные традиции и достопримечательности родного города (поселка). Их задача - поработать
над составлением «Путеводителя по культурным достопримечательностям родного края». В него могут быть включены памятники архитектуры и зодчества, места, связанные с пребыванием известных людей
(писателей, композиторов, героев войны и т.п.), действующие и реста139
врирующиеся церкви, современные культурные центры (музеи, картинные галереи, театры и т.п.).
Это должен быть подробный гид-путеводитель, который будет
полезен как для иностранных туристов, впервые посещающих город,
так и для самих коренных жителей, которые лучше познакомятся со
своим родным городом. Время на составление «Путеводителя» - примерно 1 5 минут.
В конце данная творческая группа знакомит всю групп с полученными материалами. Можно обсудить те замечания и предложения,
которые поступят от «местных жителей», то есть остальных учеников,
которые не являлись членами творческой группы.
Рекомендации ведущему. Группу участников, которые будут работать над «Путеводителем», можно предупредить заранее, например,
на предыдущем занятии. Тогда у них будет возможность подготовиться
более серьезно. А во время занятия они смогут просто обсудить всю
информацию, которую собрали за подготовительный период и соответствующим образом оформить ее. В обсуждении «Путеводителя» может
принять участие любой участник, внеся свое предложение или какуюто интересную информацию о культуре родного города.
Большой тренинговый круг («Посиделки»)
Психологический комментарий. Основная задача этой формы освоение участниками нового стиля общения с большой группой людей
по принципу «глаза в глаза». Для проведения упражнения в режиме
большого тренингового круга необходимо освободить центр аудитории
и расставить стулья в круг. Участники садятся лицом в центр круга, как
можно ближе друг к другу, причем рядом с тем, с кем они хотят.
Рассмотрим пример этого тренинга под названием «Требования к
мэру города».
На первом этапе в течение 3 минут каждый участник самостоятельно составляет перечень основных требований, которым должен соответствовать кандидат в мэры города. Желательно при этом сделать
записи в тетради или на отдельном листочке. Затем записи ранжируются в порядке значимости. Для этого участник должен на первое место
поставить наиболее важное требование, на второе чуть менее важное и
т. д. Подчеркнем, что это должна быть индивидуальная работа участников.
На втором этапе группа начинает коллективное обсуждение для
140
того, чтобы составить общий перечень требований к мэру города. Каждый участник должен стремиться включить в этот общий перечень как
можно больше своих требований (из списка, составленного на первом
этапе). Решение о включении того или иною требования в общий список принимается большинством голосов.
Например, решение принимается простым большинством - 51%
от общего числа присутствующих или квалифицированным обсуждением. Время на обсуждение общего перечня - примерно 15-16 минут.
Может быть и третий этап, во время которого участники должны
решить, кто из членов группы более всего отвечает только что утвержденным требованиям.
Рекомендации ведущему. Во время высказывания одного участника все остальные должны внимательно слушать, не мешая ему говорить. Это правило «Говорит один человек, остальные слушают, не мешая и не перебивая его» - должно соблюдаться непременно. После того
как закончит говорить очередной участник, вступает в разговор с партнером тот, кто сидел справа от него, то есть по кругу. И так до тех пор,
пока не выскажутся все желающие.
Большой тренинговый круг является самой распространенной
формой работы психологических групп. Он позволяет отрабатывать
различные коммуникативные навыки участников, проверять эффективность разных стилей общения, увидеть ошибки своих сверстников, которые они допускают во время контакта с партнером и т.д. Но эта форма одновременно является и самой сложной для освоения учащимися,
так как человек находится в абсолютно открытой для всей группы позиции: все смотрят на него, слушают и оценивают.
Такая ситуация (Большой тренинговый круг. Находиться в абсолютно открытой для всей группы позиции. Не миновать ответа, так как
обсуждение идет «по кругу». Когда все смотрят на тебя, слушают и
оценивают твою позицию, твои мысли, идеи, ценности) для многих
подростков и старшеклассников является принципиально новой, если
не считать обычного ответа у классной ДОСКИ, когда нужно повторить
то, что слышал от учителя на прошлом уроке или смог выучить дома.
Для того чтобы облегчить процесс освоения этой эффективной
формы тренинга, после каждою психологического упражнения в форме
большою круга необходимо проводить осмысление - «рефлексию» тех
трудностей, которые испытывали участники (особенно подростки и
старшеклассники) при установлении и поддержании контактов.
Тренер обязательно задает примерно такие вопросы: «Что нам
141
мешало при установлении контактов? В чем Ваша собственная неуверенность: отношение вашего партнера? взгляд вашего партнера? отсутствие собственной точки зрения, позиции на тему разговора? отсутствие уверенности озвучить собственную точку зрения на тему разговора? Подумайте и ответьте на эти вопросы. Но будет достаточно, если
вы над этим хотя бы задумаетесь».
В таком же ключе можно поговорить об успехах учащихся: «Что
помогает вам при установлении контактов, в начале разговора? Приятно ли было слышать добрые слова? Приятно ли было говорить комплименты? Постарайтесь запомнить эти ощущения и использовать полученные навыки в обычном общении с другими людьми».
Кроме общей игровой процедуры в большом тренинговом круге
можно проводить и другие психологические упражнения, например,
«комплимент», когда участник должен сказать партнеру, сидящему
справа, то, что он больше всего в нем ценит, или «любимое занятие»,
когда участник должен рассказать партнеру, сидящему слева, о своем
самом любимом занятии, и т.п.
Приведем в качестве примера психологическое упражнение
«Комплименты».
«Культурного человека отличает умение приятно и свободно общаться с окружающими. Он может внимательно выслушать то, что говорит собеседник, даже поможет ему высказать свое мнение, не будет
сразу отвергать его, а тем более повышать голос или использовать
оскорбления.
Такой человек сумеет расположить к беседе даже замкнутого или
чем-то расстроенного человека. Давайте сейчас попробуем сделать это.
Ваша задача - установить контакт с партнером, сидящим слева от вас и
от всего сердца (ведь оно как раз у нас с левой стороны) сказать ему
несколько теплых и приятных слов (комплименты). Но сказать это
нужно действительно искренне, от всего сердца. Сначала вы можете
подумать некоторое время (примерно 1 минуту) о том, что же вы можете сказать этому человеку. Можно подчеркнуть приятные впечатления,
которые на вас производит его внешний вид.
Например: «Тебе очень к лицу этот костюм, ты всегда умеешь
одеваться со вкусом». Можно выделить какое-то человеческое достоинство партнера, например: «Мне всегда нравилась твоя готовность
142
помочь окружающим».
Затем кто-то из вас начнет общение со своим партнером, сидящим слева. Все остальные в это время должны наблюдать за их общением, обращая внимание:
-как установлен контакт (какими были первые слова, было ли
простое приветствие),
-как они смотрят друг на друга или вообще не видят того, к кому
обращаются,
-на содержание общения (какой комплимент произнесен и действительно ли человеку, которому это сказали, станет приятно от этих
слов),
-обратить внимание на выход из контакта (поблагодарили ли друг
друга партнеры, как они это сделали).
После того, как закончится контакт, начинать свое общение с
партнером, сидящим слева от него, может тот, кому только что сказали
комплименты. Впрочем, он имеет право пропустить ход, например, если он настолько растроган сказанными словами, что сразу не может
собраться для такого же общения с другим человеком, или пока не знает, что сказать своему партнеру. В этом случае начинает общение
участник, сидящий следующим слева, и т.д., до тех пор, пока не выскажутся все ребята.
Напомним, что участие во всех тренингах добровольное, поэтому
свои комплименты говорят только желающие. В заключение следует
дать участникам возможность высказаться о тех чувствах, которые они
испытывали, когда им говорили комплименты (было ли приятно слушать) и когда они сами произносили их (было ли приятно говорить).
Массовая свободная деятельность («Народное мнение»)
Психологический комментарий. Данная форма предполагает одновременное активное и свободное участие всего класса в проводимом
упражнении. Тренер заранее готовит все необходимое для быстрой организации упражнения и включения всей группы в активную работу.
На все вопросы участников лучше ответить еще до начала упражнения
с тем, чтобы в ходе его выполнения ребята не отвлекались и не теряли
143
драгоценное время.
В качестве примера такого упражнения рассмотрим процедуру
«Выборы мэра». Для этого каждый участник готовит бюллетень по
данному образцу.
Избирательный бюллетень
Фамилия, имя__________________________________________________________
(кандидата в мэры города)
№
Фамилия, имя
избирателя
«За»
«Против»
«Воздержался»
Подпись
1
2
3
Каждый участник вписывает свою фамилию и имя в самом начале бюллетеня в качестве кандидата в мэры города. Затем каждый должен подходить к любому из присутствующих на тренинге и задавать
один и тот же вопрос: «Ты проголосуешь за меня на выборах мэра города?»
Тот участник, к которому обратились с этим вопросом, должен
высказать свое мнение. Для этого он вписывает в бюллетень обратившегося свои фамилию и имя, отмечает «за», «против» или «воздержался» и в конце обязательно расписывается. Тот, кто спрашивал, должен
поблагодарить «избирателя» и попытаться найти нового «избирателя».
Задача каждого участника - собрать как можно больше голосов
«избирателей», голосующих за его кандидатуру. Время на «всеобщие,
прямые и открытые выборы» - 3-4 минуты. Затем каждый участник
подсчитывает количество «за» и «против» и определяется тот, кто выбран «мэром».
Рекомендации ведущему. Данная форма упражнения удобна тем,
что дает возможность всем членам группы участвовать в работе в меру
своих сил и настроения. Это общий принцип тренингов, но при одновременной свободной работе участник практически не чувствует никакого давления ни со стороны группы, ни со стороны ведущего. Он самостоятельно решает, к кому подойти и как себя вести. Общий настрой
группы, как правило, способствует тому, что даже самый пассивный
участник принимает активное участие в тренинговом упражнении.
144
Данная форма тренинга позволяет участникам в соответствии со
своим желанием включиться в общую одновременную работу, которая
проводится в свободном режиме. У каждого есть возможность «отдохнуть» от активного взаимодействия или наоборот, проявить себя, по
максимуму включившись в межличностное пространство, сформированное в ходе работы данной тренинговой группы. Именно такое свободное общение дает возможность тренеру «увидеть» реальное состояние группы.
Если даже в свободном общении большинство членов группы
продолжает активно взаимодействовать, выполняя полученную инструкцию (или без нее, самостоятельно определяя содержание общения), то группа успешна, участники принимают друг друга, рассчитывают на помощь как всей группы, так и ее отдельных участников.
Если во время проведения тренинга в данной форме значительная
часть участников группы предпочитает «отдохнуть», то есть не включается в работу или включается периодически и затем снова прекращает общение, значит, тренеру есть над чем задуматься.
Еще один пример данной формы тренинга в виде социологического опроса «Образ».
«Сейчас в течение 5 минут мы проведем социологический опрос
для того, чтобы выяснить, с кем, или с чем вы ассоциируетесь у большинства участников, образ какого литературного героя или персонажа
вы напоминаете окружающим.
Для этого вы должны подойти к возможно большему числу присутствующих и предложить им «продолжить фразу «Больше всею я похож на…». Человек, к которому вы подошли, может продолжить эту
фразу, например, конкретным именем или любым другим словом. Это
может быть киноактер или политический деятель, какое-то животное
или птица и т.п. Главное в этом сходстве не внешние данные (хотя и их
не следует забывать), а сходство характера, привычек, взглядов, всего
образа жизни и т.п.
На весь опрос вам дается примерно 5 минут. Лучше всего все образы и сходства записывать на отдельный лист бумаги».
Рекомендации ведущему. После завершения активной части работы участникам надо дать время для осмысления того, что они собрали.
Если будут желающие выступить и рассказать, какие же образы они
вызывают у окружающих, им нужно предоставить слово. Записи участников можно собрать и вернуть им для дополнения через определенное
145
время, например, через 3 занятия.
Процедуру сбора образов и ассоциаций можно формализовать,
как и все социологические опросы. Для этого каждый участник оформляет себе бланк опросного листа и затем заполняет его в соответствии с
основными графами бланка.
5.2. Методы психологического воздействия.
5.2.1.Общие тренинговые методы.
Различают:
- Групповая дискуссия;
- Игровые методы;
- Методы, направленные па развитие социальной перцепции;
Методы телесно-ориентированной психотерапии;
Медитативные техники.
5.2.2.Методы психологического моделирования, направленный на
получение психокоррекционного эффекта за счет интенсивного межличностного общения и выполнения совместной деятельности группой
людей в условиях игровой имитации реальных или вымышленных ситуаций. Различают:
-метод «ролевая игра» (Role playing) (метод моделирования процесса выработки решений); собственно ситуционно-ролевые игры; игры-проживания;
игры-драмы;
творческие
игры;
спонтанноимпровизационные игры;
-метод «деловая игра» (метод моделирования социальноэкономической системы в целом, а не ее отдельных элементов, как ситуаций);
-метод «имитационная игра» (метод моделирования некой среды,
в которой действует игрок - хозяйственные, правовые, социальнопсихологические принципы(механизмы), определяющие поведение
людей и их взаимодействие):
5.2.3.Методы работы с конструируемыми событиями.
Различают:
-метод символического самовыражения (активизация конструи146
руемого события в психологическом пространстве);
-метод группового решения проблем (активизация конструируемого события в пространстве дискурса);
-метод операционализации (активизация конструируемого события в пространстве физической реальности).
5.2.4.Методы работы с прошлыми событиями. Различают:
-метод регрессии (активизация произошедшего события в психологическом пространстве);
-метод обмена опытом (активизация произошедшего события в
пространстве дискурса);
-метод имитации (активизация произошедшего события в пространстве физической реальности).
5.2.5.Методы работы со «случающимися» событиями. Различают:
-метод концентрации присутствия (активизация происходящего
события в психологическом пространстве); -метод групповой рефлексии (активизация происходящего события в пространстве дискурса);
-метод построения диспозиции (активизация происходящего события в пространстве физической реальности. Среди методов построения диспозиций следует назвать ролевые игры).
5.2.6.Методы обучения, обсуждения и преодоления проблем, относящихся к специфической области деятельности.
Обучение переносится в реальную жизнь. Различают:
-метод «решение узкоспециальных вопросов» (Clinic);
-метод «Папка с входящими документами»;
-метод «кратковременная ротация»;
-метод «демонстрация»;
-метод «мастерская»;
-метод «программирование»;
-метод «программированные инструкции» (Program-med instruction).
5.2.7.Методы диагностики и оценки навыков у участников приобретенные ими на тренинге. Различают:
-метод «папка с входящими документами» (“In” tray exercises;”In”
basket exercises);
147
-метод «групповая динамика»;
-метод « обратная связь».
5.2.8.Методы пассивного взаимодействия с группой. Различают:
-метод «лекция» (вербальное представление информации группе
тренером, лектором, инструктором или выступающим.)
5.2.9.Методы изучения специальных тем посредством рассмотрения их аспектов и последующего обмена информацией, осуществляемого через сообщения и их обсуждения с членами группы. Различают:
-метод «семинар»;
-метод «брифинг - группы;
-метод «разговор».
5.2.10.Методы развития аналитических способностей (или Методы обучения диагностики проблемы). Различают:
-метод «метод кейсов» (Case Study): диагностика проблемы; диагностика одной или нескольких проблем и выработка участниками методов их разрешения; оценка участниками предпринятых действий по
решению проблемы и их последствий (и проблема и ее решение сообщаются в инструкции);
-метод инцидентов (метод критических случаев);
-метод «тренинг диагностики и решения проблем»: метод «тренинг разрешения проблем» (problem-solving); метод «тренинг принятия
решений» (decision-making); метод «тренинг ведения переговоров»;
-метод «тренинг взаимодействия с персоналом»; метод «тренинг
менеджмента»; супервизирование; метод «тренинг продаж»; метод
«тренинг администрирования».
-метод «Алгоритм – Лабиринт».
5.2.11.Методы коллективного решения задач, сбора идей, информации, проблем, ожиданий. Различают:
метод опроса (авт. А.В. Петров): метод карточного опроса; метод двойного карточного опроса; модифицированный карточный опрос.
Различают:
-метод вызова;
-метод точечных вопросов;
-метод смыслового поля;
-метод «горячего стула»;
148
-метод «предписание»;
-метод «протоколирование»;
-метод заданий.
метод модерации. Различают:
-техника «Mind-mapping» - создание «идеального образа» для
группы;
-техника «Clustern» - выработка общих требований (профессиограмма);
-техника «СВУС» (Слабые - С(слабые стороны), Возможности В (возможности), Угрозы У - (угрозы), Сильные - С(сильные стороны)) самоанализа компетенции студентов и дискуссия;
-техника «SOFT» - сформировать общие представления о возможностях самостоятельной работы участников тренинга (самообразование и самосовершенствование студентов);
-техника «Мозговой штурм»;
-техника «Рефлексия» - определить индивидуальное и групповое
отношение студентов к ходу и содержанию тренинга.
метод «дискуссия», или «групповая дискуссия», или «дискуссионные группы», или «группы прорыва» (вставать на позиции другого, принимать и понимать другие точки зрения): 1.как способ организации совместной деятельности реальных коллективов с целью скорейшего и выгодного решения стоящих перед ними задач; 2.как метод активного обучения и стимуляции групповых процессов в естественных и
искусственных группах. Различают:
-метод «дискуссия и принятие решений в группах»;
-метод «группы прорыва»;
-метод «полемика» (от греч. Polemikos - воинственный, враждебный);
-метод «спор». Разговорные значения: разногласия, ссора, препирательство; переносные: противоречие, несогласие;
-метод «диспут» (disputare - рассуждать, disputatio - прение);
-метод «дебаты» (от фр. debat - спор, прения);
-метод «прения» - обмен мнениями, обсуждение, публичный спор
по каким-либо вопросам.
Технология и эффекты групповой дискуссии.
Различают технологии и эффекты групповой дискуссии:
-(по В.П. Захарову, Н.Ю. Хрущеву): По результативности:
149
1)конструктивные и 2)неконструктивные.
-(по Б.М. Кедрову) По ведущей детерминанте: 1)вызванные противоречивой природой изучаемого объекта; 2)вызванные несовершенством старых и новых знаний. По уровню организации:
1)структурированные (с заранее запланированной темой, фиксированным временем и порядком проведения); 2)неструктурированные (развивающиеся спонтанно и формально не ограниченные по времени). По
последнему критерию также выделяют: 1)дискуссии с явным лидером;
2)дискуссии без лидера; 3)дискуссии с переменным лидерством.
-(по В.В. Никандрову): По ведущей детерминанте: 1)дискуссии,
вызванные
противоречивой
природой
изучаемого
объекта;
2)дискуссии, вызванные несовершенством старых и новых знаний. По
предмету обсуждения (по характеру ведущего противоречия): 1)из-за
постановки проблемы; 2)из-за решения проблемы; 3)из-за обоснования
решения. По результату: 1)продвижение по проблеме; 2)переубеждение
оппонента; 3)воздействие на пассивную аудиторию.
-(по Г.В. Быкову): По цели дискуссии:1)информационные дискуссии (сбор информации для проникновения в суть проблемы);
2)конфронтационные дискуссии (формулировка противоположных точек зрения); 3)императивные дискуссии (общее согласие).
-(по Н.Н. Богомоловой и Л.А. Петровской): По цели дискуссии:
1)сбор и упорядочивание информации по проблеме; 2)поиск альтернатив; 3)выбор оптимальной альтернативы. По конкретным задачам и
предмету: 1)социальные проблемы; 2)межличностные проблемы;
3)личностные
проблемы;
4)профессиональные
проблемы;
5)организационно-управленческие проблемы и т.д. По результативности
(эффективности):
1)конструктивные
(продуктивные);
2)неконструктивные (непродуктивные). По организованности и управляемости: 1)с лидером; 2)без лидера; 3)с переменным лидером. По социометрической связности: 2)агрегированные – преследующие интересы группы; 2)дисперсные – преследующие личные интересы отдельных
участников.
-(по В.Э. Пахальян): По трём тактикам ведения дискуссии:
1)свободная,
2)промежуточная
(компромиссная),
150
3)программированная.
5.2.12. Стимулирование творчества активными методами обучения. Различают:
метод «мозговой штурм» или метод «мозговая атака» (брейнсторминг (Brainstorming)) - свободная форма дискуссии, коллективная
творческая работа по разрешению какой-либо проблемы. Различают:
-метод номинальной группы (максимально структурированная
мозговая атака в выявлении и сопоставлении индивидуальных суждений группой специалистов);
-групповой метод порождения идей или метод «игровая дискуссия в режиме брейнсторминг - мозговой штурм». Продуцирование идей
и решений при работе в группе.
Самостоятельная работа по данному разделу:
Вопросы, задания, список литературы для самоподготовки и самоконтроля представлены в Индивидуальной рабочей тетради «Особенности групповой психологической работы и межличностного взаимодействия».
151
ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ
1. Понятие, цели и задачи активного социально-психологического
обучения (АСПО).
2. Практическая психология как помогающая профессия.
3. Объект воздействия: «клиент», «участник», «слушатель» в
АСПО. Необходимость психологической диагностики руководителей и
участников тренинга.
4. Три основания для оказания психологической помощи.
5. Этические и профессиональные принципы практического психолога.
6. Характеристика личности и требования к практическому психологу как ведущему группы или индивидуальной работы. Подготовка ведущих тренинговых групп.
7. Стили руководства группой и роли ведущего группы. Авторитарный стиль.
8. Стили руководства группой и роли ведущего группы. Демократический стиль.
9. Стили руководства группой и роли ведущего группы. Попустительский стиль.
10. Особенности позиций практического психолога по отношению
к клиенту.
11. «Модель обратной связи», ее значение и применение в АСПО.
Положение об обратной связи.
12. «Модель рефлексии», ее значение и применение в АСПО.
152
13. «Модель эмпатии», ее значение и применение в АСПО.
14. «Модель установки», ее значение и применение в АСПО.
15. Возможные западни для ведущего в практической психологической работе.
16. Взаимодействие с проблемными людьми: «Террорист-говорун»,
«Цветочек», «Великий ворчун».
17. Взаимодействие с проблемными людьми: «Фома неверующий»,
«Конспираторы», «Шут».
18. Развитие самосознания как цель тренинга.
19. Пять основных направлений самовосприятия личности клиентом самого себя в процессе практической психологической деятельности
методами АСПО.
20. Вопросы и ответы: Типы вопросов. «Да» и «нет» в задавании
вопросов. Как задавать вопросы.
21. Вопросы и ответы: Ответы на вопросы. Обработка ответов.
«Да» и «нет» в задавании вопросов.
22. Основные формы работы методами АСПО: индивидуальная работа. Организация, проведение, планирование.
23. Основные формы работы методами АСПО: парная работа. Организация, проведение, планирование.
24. Основные формы работы методами АСПО: групповая работа
(«малая» группа). Организация, проведение, планирование.
25. Основные формы работы методами АСПО: групповая работа
«малая» большая группа). Организация, проведение, планирование.
26. Основные формы работы методами АСПО: работа в круге
(большая работа в два круга). Организация, проведение, планирование.
27. Основные формы работы методами АСПО: работа в круге
(большой тренинговый круг). Организация, проведение, планирование.
28. Основные формы работы методами АСПО: активная работа части группы. Организация, проведение, планирование.
29. Основные формы работы методами АСПО: массовая свободная
деятельность. Организация, проведение, планирование.
30. Общие тренинговые методы: групповая дискуссия.
31. Общие тренинговые методы: игровые методы.
32. Общие тренинговые методы: методы направленные на развитие
социальной перцепции.
153
33. Общие тренинговые методы: методы телесно-орентированной
психотерапии.
34. Общие тренинговые методы: медитативные техники.
35. Методы психологического моделирования, направленные на
получение психокоррекционного эффекта за счет интенсивного межличностного общения и выполнения совместной деятельности группой людей в условиях игровой имитации реальных или вымышленных ситуаций.
36. Методы работы с конструируемыми событиями.
37. Методы работы с прошлыми событиями.
38. Методы работы со «случающимися» событиями.
39. Методы обучения, обсуждения и преодоления проблем, относящихся к специфической области деятельности.
40. Диагностика и оценка навыков у участников приобретенные
ими на тренинге АСПО.
41. Пассивное взаимодействие с группой как метод АСПО.
42. Изучение специальных психологических тем посредством рассмотрения их аспектов и последующего обмена информацией, осуществляемого через сообщения и их обсуждения с членами группы в методах
АСПО.
43. Развитие аналитических способностей методами АСПО (или
Методы обучения диагностики проблемы).
44. Коллективное решение задач, сбор идей, информации, проблем,
ожиданий методами АСПО.
45. Стимулирование творчества методами АСПО.
46. Краткая история развития групповых методов и практической
психологии: теория Месмера, социально-психологические аспекты групповых методов, групповые методы психологических школ Запада.
47. Краткая история развития групповых методов и практической
психологии: групповые методы работы психологов и психотерапевтов в
России, современные групповые методы и развитие самосознания.
48. Соотношение понятий «групповая психотерапия», «групповая
психокоррекция» и «групповой тренинг».
154
49. Общее представление о психологическом тренинге как методе.
История, теория Курта Левина. Специфические черты и основные парадигмы тренинга.
50. Принципы организации групповой работы методами АСПО.
51. Психологический тренинг как метод АСПО: цели тренинговой
группы.
52. Психологический тренинг как метод АСПО: преимущества
групповой формы психологической работы.
53. Психологический тренинг как метод АСПО: групповые нормы.
54. Психологический тренинг как метод АСПО: ролевые позиции в
группе.
55. Психологический тренинг как метод АСПО: понятия о групповой сплоченности.
56. Принципы организации работы методами АСПО: принцип гетерогенности; качественный и количественный состав группы; принцип
постоянного состава группы; принцип постоянной обратной связи, принцип оптимизации развития.
57. Принципы организации работы методами АСПО: принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер; принцип баланса
комфорта и дискомфорта; принцип изолированности; принцип образности.
58. Принципы организации работы методами АСПО: принцип свободного пространства; принцип погружения; принцип направленности
на применение результатов тренинга в жизнь.
59. Планирование психологического тренинга: Общее представление о стадиях развития группы в тренинге. Стадии развития групп со
спонтанной динамикой.
60. Основные этапы развития группы в тренинге: Общее представление о стадиях развития группы в тренинге. Кризис в развитии тренинговой группы. 1 этап - подготовка.
61. Основные этапы развития группы в тренинге: Общее представление о стадиях развития группы в тренинге. Кризис в развитии тренинговой группы. 2 этап - осознание.
62. Основные этапы развития группы в тренинге: Общее представление о стадиях развития группы в тренинге. Кризис в развитии тренинговой группы. 3 этап- переоценка.
63. Сценарии тренинговых занятий. Алгоритмы и тренинговая работа. Особенности планирования упражнений.
155
64. Подходы АСПО: теория поля - жизненного пространства. Тренинг развития личности в межличностном пространстве (Т-группы).
65. Подходы АСПО: бихевиорально-ориентированный подход.
Тренинг развития личности в межличностном пространстве (Б-группы)
66. Подходы АСПО: психодраматический подход. Тренинг развития личности в межличностном пространстве (Пси-группы).
67. Подходы АСПО: гуманистический подход. Тренинг развития
личности в межличностном пространстве (В-группы).
68. Подходы АСПО: трансактный анализ в группах. Тренинг развития личности в межличностном пространстве (ТА-группы).
69. Подходы АСПО: гештальтподход. Тренинг развития личности в
межличностном пространстве (Г-группы).
70. Экспертиза тренинга; 12 требований экспертизы тренинга.
ЛИТЕРАТУРА
Основная
1. Большаков, В.Ю. Психотренинг: Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб.: «Социально-психологический центр», 1996. – 380 с.
2. Вачков, И.В. «Основы технологии группового тренинга».
Учеб. пособие. М: Издательство «Ось-89», 1999. – 176 с.
3. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985. – 166 с.
4. Захаров, В.П. Практические рекомендации по ведению групп
социально-психологического тренинга: методические указания. ЛГТУ,
1990.
5. Захаров, В.П., Хрящев, Н.Ю. Социально-психологический
тренинг. Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.
6. Макшанов, С.П., Хрящев, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге,
каталог. Часть 1. СПб., 1993.
7. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991.
8. Прутченков, А.С. Трудное восхождение к себе. Методические
разработки и сценарии занятий социально-психологических тренингов.
– М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 140 с.
156
9. Марасанов, Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в
социально-психологичсском тренинге. – Киров, 1995. – 152 с.
Дополнительная
10. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию. М.:
Международная педагогическая академия, 1994. – 237 с.
11. Александров, А.А. Современная психотерапия. Курс лекций. –
СПб.: «Академический проект», 1997. – 335 с.
12. Ассаджоли, Р. Психосинтез: теория и практика. – M.: «REFLbook», 1994. – 314 c.
13. Берн, Э. Трансактный анализ в группе. – М.: Лабиринт, 1994. –
176 с.
14. Бондаренко, А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический подход). – Киев: КГПИИЯ, 1991. – 187 с.
15. Вачков, И.В. Психологический тренинг как средство развития
профессионального самосознания педагогов // Школа здоровья. – 1995.
– № 3. – с. 73-84.
16. Вачков, И.В. Основные виды тренинговых групп в западной
практической психологии. – Деп. в ИТОП РАО, № 20-96. – М., 1996. –
24 с.
17. Вачков, И.В. Введение в тренинговые технологии // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. –
М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. – с. 66-78.
18. Введение в практическую социальную психологию / Л.И.
Донцов, Ю.М. Жуков, Л.Л. Петровская и др. / Под ред. Ю.М. Жукова. –
М.: «Смысл», 1996. – 373 с.
19. Вербицкий, А.Л. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991.
20. Высокиньска-Гонсер,Т. Поведение группового психотерапевта
// Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С.Ледера. –
М.: Медицина, 1990. – с. 160-171.
21. Годфруа, Ж.. Что такое психология. В 2 т. Т. 2. – М.: Мир,
1992. – 376 с.
22. Гриндер, Д., Бэндлер, Р. Из лягушек в принцы. – Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1993. – 208 с.
23. Деркач, А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социальнопсихологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2. –
157
М.: Луч, 1993. – 72 с.
24. Джейкобс, Д., Дэвид, П., Мейер, Д. Супервизорство. Техника
и методы корректирующих консультаций. – СПб.: Б. С. К., 1997. – 235
с.
25. Джеймс, М., Джонгвард, Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. – М.: Издательская группа
«Прогресс», «Прогресс-Универс», 1995. 336 с.
26. Игры – обучение, тренинг, досуг.../Под ред. В.В. Петрусинского//В четырех книгах.– М.: Новая школа, 1994. – 368 с.
27. Исурина, Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л.: Медицина. 1983. – с. 231-254.
28. Как построить свое «Я» / Под ред. В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1991. – 136 с.
29. Карвасарский, Б.Д. Психотерапия. М., 1985. – 297 с.
30. Келлерман, П.Ф. Психодрама крупным планом. – М.: Независимая фирма «Класс». 1998. – 240 с.
31. Киннер, Д. Клинические ролевые игры и психодрама. – М.:
Независимая фирма «Класс», 1993. – 224 с.
32. Клюев, Е.В. Между двух стульев. – М.: Педагогика, 1989. –
160 с.
33. Ковалев, Г.А. Основные направления использования методов
активного социального обучения в странах Запада // Психол. журнал. Т.
2. № 1. 1989. с. 127-136.
34. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения. –
Екатеринбург: Изд. АРД ЛТД, 1997. – 144 с.
35. Коротаева, Е.В. Игровые модули общения: учебные материалы к тренингу. – Екатеринбург, 1995. – 31 с.
36. Коротаева, Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в
общение. М.: КСП, Ин-т психологии РАН, 1997. – 224 с.
37. Кричевский, Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы:
теоретические и прикладные аспекты. – М.: Изд. МГУ, 1991. 207 с.
38. Крыжановская, Л.М. Психология развития: учебное пособие. –
М.: Психолог, 1997. – 477 с.
39. Ледер, С., Высокиньска-Гонсер, Т. Исторический очерк развития групповой психотерапии и основные теоретические направления //
Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. –
М.: Медицина, 1990. – с. 12-45.
40. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая пси158
ходрама Я.Л. Морено. – М.: Издательская группа «Прогресс». «Универс», 1994. – 352 с.
41. Макаров, Ю.В., Исаков, В.В. Третий как объект психологического анализа. – СПб., 1996. – 18 с.
42. Макшанов, С.П.. Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге,
каталог. Часть 1. СПб., 1993.
43. Маркова, Л.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение,
1993. – 192 с.
44. Миккин, X. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек, общение и живая среда. Таллин, 1986. – с. 7-27.
45. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). – М.: «Дело», 1994. – 216 с.
46. Немиринский, О.В. Терапевтическая роль групповой динамики // Московский психотерапевтический журнал. – 1993. – № 3. – с. 525.
47. Перлз, Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по
гештальттерапии). – М.: Гиль-Эстель, 1993. – 240 с.
48. Петровская, Л.Л. Компетентность в общении. Социальнопсихологический тренинг. – М.: Изд. МГУ, 1989. – 216 с.
49. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс. 1996. – 440 с.
50. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред.
Л.M. Mитиной. – М.: Московский психолого-социальный институт.
Флинта, 1998. – 184 c.
51. Психология. Словарь / Под общей ред. Л.В. Петровского. М.Г.
Ярошевского. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
52. Peйнyoтep, Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным
психотерапевтом. М.: Прогресс, 1992. – 240 с.
53. Робин, Ж.-M. «Фигуры гештальта» // Гештальт-92 / Под ред.
Д.Н. Хломова, H.Б. Долгополова, И.Б. Кедровой. М., 1992. – с. 26-41.
54. Роджерс, К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ, серия «Психология». 1990. № 2. – с. 58-65.
55. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные
группы: теория и практика. – М.: Прогресс, 1993. – 368 с.
56. Сидоренко, Е.В. Психодраматический и недирективный подход в групповой работе с людьми. Методические описания и комментарии. СПб. 1992.
57. Cитников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика.
Психологии. М.: Texнoлoгическая школа бизнеса, 1996. – 428 с.
159
58. Слободчнков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
59. Столин, В.В. Самосознание личности. – М.: МГУ, 1983. 284 с.
60. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Л.: Машиностроение, 1989.
61. Фейдимен, Д., Фрейгер, Р. Личность и личностный рост / Выпуски 1, 2, 3, 4. – М.: Изд. Российского открытого Университета, 19911994.
62. Хейзинга, Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. – 464 с.
63. Хломов, Д.П. Русский гештальт // Гештальт-92 / Под ред. Д.И.
Хломова, Н.Б. Долгополова, П.Б. Кедровой. – М., 1992.
64. Хрестоматия по телесно-opиентированной психотерапии и
психотехнике / Сост. В.Ю. Баскаков. – М.: НПО «Психотехника», 1992.
– 108 с.
65. Цветков, Э.A. Мастер самопознания, или Погружение в Я. –
СПб.: Лань, Полисет, 1995. – 192 с.
66. Цукерман, Г.А.. Мистеров Б.М. Психология саморазвития. М.:
Интерпракс, 1995.
67. Шерток, Л., Соссюр Р., де. Рождение психоаналитика. От Месмера до Фрейда. – М.: Прогресс, 1991. – 288 с.
68. Шиллер, Ф. Письма об эстетическом воспитании человека.
Собр. соч. в семи томах, т. 6. – М.: Художественная литература, 1957.
69. Эндемиллер, Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. –
Л.: Медицина, 1990. – 192 с.
70. Яценко, Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей. Киев, 1987.
160
Оглавление
Введение…………………………….……………………………………….……………3
1. Теоретические основания организации групповой работы……………………….4
1.1. Групповая психологическая работа. Группа как объект психологической
теории и практики……………………………………………………..……………4
1.2. Преимущества групповой формы психологической работы…..….………...…..6
1.3. Общее представление о групповом психологическом тренинге
и его сущность……………………………………………………………………....8
1.4. Соотношение понятий «групповой тренинг», «групповая психотерапия» и
«групповая психокоррекция».…………………………….……………...…..……13
1.5. Цели, предмет и задачи тренинга как формы групповой работы…………...….16
1.6. Самовосприятие личности в процессе активного социальнопсихологического обучения……….…………………………………..……….….23
1.7. Специфические черты и основные парадигмы тренинга…………..……….......25
1.8. Групповые методы работы психологов и психотерапевтов в России…...……..29
2. Методические особенности организации групповой работы………..………33
2.1. Принципы организации работы в группе………………….………..……………33
2.2. Правила работы в группе…………………………………………..…………........47
161
2.3. Соблюдение групповых норм. «Свод» правил. Договор………………..…........52
2.4. Ролевые позиции в группе………………………………………..……..…..……..53
2.5. Принятие в групповом взаимодействии. Принятие как психологический
механизм толерантности………………………………………….…………..…….56
2.6. Понятие о групповой сплоченности………..…………………………………......60
2.7. «Толерантность» - принцип отношения Человека к Человеку или Что такое
для ВАС толерантность?»…..……….……………………………….…………….62
2.8. Подготовка к тренингу. Требования к группе…….……………………..…..…...66
2.9. Первая встреча……………………………………………………………………...69
3. Личность группового тренера……………….…………..……………………….71
3.1. Характеристика личности группового тренера……………………………..........71
3.2. Основные роли ведущего группы и его стили руководства…………………….72
3.3. «Западни» для ведущего……………………………………..………….................75
3.4. Владение процедурой «вопрос-ответ». Технологии постановки вопросов…….77
4. Краткая характеристика основных видов тренинга……………..…………..81
4.1 Критерии классификации тренинговых групп……………………..…...………81
4.2. Виды тренингов различных современных психологических школ….......…..100
4.2.1. Группы тренинга (Т-группы). (Тренинг развития личности в
межличностном пространстве)…….……………………….………………..…...100
4.2.2. Бихевиорально-ориентированные группы (Б-группы). (Тренинг
жизненных умений)…………………….…………………………………..……...102
4.2.3. Психодраматический подход (Пси-группы). (Тренинг решения
личностных проблем)……….………………………..………………...………….104
4.2.4. Гуманистический подход (В-группы). (Тренинг свободного
самоопределения группы)……….........………….…………………..…………...106
4.2.5. Трансактный анализ (ТА-группы). (Тренинг рационального
самопознания и саморазвития)…….……………………………….………..…...107
4.2.6. Гештальтподход в групповой работе (Г-группы). (Тренинг
самоактуализации и саморегуляции)…….........…………………........................109
4.3. Основные этапы развития группы в тренинге…………………………………..112
4.3.1. Стадии развития групп со спонтанной динамикой. Стадии развития
групп с управляемой динамикой…………..……………….…..………………..112
4.3.2. Общее представление о стадиях развития группы в тренинге (структура
по И. Вачкову)………………………………………………………….................113
5. Процедурно-организационные аспекты групповой работы….................………..120
5.1. Характеристика основных тренинговых форм…………………….……………120
5.2. Методы психологического воздействия………………………………..……….145
162
Вопросы к экзамену………………………………………………………………….152
Литература………………………………………..…………………………….......156
163
