Бюджетное профессиональное образовательное учреждение Омской области
«Тюкалинский профессиональный колледж»
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
для преподавателей экономических дисциплин СПО
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ КОНТЕКСТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ НА ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИНАХ В СРЕДНЕМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Разработчик: Попова С.В. преподаватель учётно – экономических дисциплин
Тюкалинск, 2018
1
Методические
рекомендации
показывают
влияние
методов
контекстного обучения на эффективность преподавания экономических
дисциплин в среднем профессиональном образовании
для создания
максимально благоприятных условий успешного освоения студентами
средних
профессиональных
образовательных
учреждений
общих
профессиональных компетенций.
Автор: Попова С.В. – преподаватель бюджетного профессионального
образовательного учреждения «Тюкалинский профессиональный колледж
2
и
Содержание
Введение…………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы технологии контекстного обучения……………5
1.1 Сущность технологии контекстного обучения………………………………...5
1.2 Принципы технологии контекстного обучения ……………….………………8
1.3 Виды, формы и методы технологии контекстного обучения………………..11
Глава 2. Применение методов технологии контекстного обучения при
преподавании экономических дисциплин в СПО…………………………….16
2.1 Групповая работа обучающихся и решение конкретных ситуаций как
элементы технологии контекстного обучения………………………………..16
2.2 Повышение активности обучающихся при организации групповой работы
для анализа и решения конкретных ситуаций…………………………………25
2.3 Эффективность применения методов технологии контекстного обучения
при преподавании экономических дисциплин в БПОУ «Тюкалинский
профессиональный колледж»…………………………………………………..27
Заключение………………………………………………………………………33
Список использованной литературы…………………………………………...35
3
Реагировать на происходящие вокруг нас
изменения недостаточно быстро или недостаточно эффективно – всё равно что
не реагировать совсем.
(Р. Аккоф)
Введение
В современной образовательной системе происходят значительные
изменения,
меняется
обучающийся
и
меняется
педагог.
Теперь
преподаватель должен применять инновационные методы в своей работе,
быть творчески ищущим человеком. Для педагогики нового поколения
характерен
переход
к
таким
моделям
обучения,
которые
ставят
обучающегося в активную позицию. Учебный процесс строится как
поисковая, исследовательская деятельность, в ходе которой происходит
обмен мнениями, разворачиваются дискуссии, решаются конкретные
ситуации.
Одной из инновационных технологий в профессиональном образовании
является технология контекстного обучения.
Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с
помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и
новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание
будущей профессиональной деятельности студентов.
Технология
контекстного
обучения
позволяет
проектировать
и
реализовывать в различных активных методах обучения конкретные
ситуации, касающиеся предстоящей работы в организациях. Групповая
форма работы, как один из методов технологии контекстного обучения,
создаёт наиболее благоприятные условия для включения каждого студента в
активную деятельность при анализе и решении профессиональных проблем.
Овладение профессией осуществляется в контекстном обучении как
процесс динамического движения деятельности студента от учебной
4
деятельности
академического
типа
через
учебно-профессиональную
деятельность к собственно профессиональной деятельности.
Объект исследования: методы технологии контекстного обучения.
Предмет исследования: использование технологии контекстного обучения в
среднем профессиональном образовании.
Цель исследования: определение влияния методов контекстного
обучения на эффективность преподавания экономических дисциплин в
среднем профессиональном образовании для создания
благоприятных
условий
профессиональных
успешного
освоения
образовательных
максимально
студентами
учреждений
средних
общих
и
профессиональных компетенций.
Задачи:
1.
Изучить информационную базу из различных источников по
проблеме освоения общих и профессиональных компетенций студентами
профессиональных образовательных учреждений.
2.
Проанализировать методы технологии контекстного обучения и
выявить их возможности в профессиональном образовании.
3.
Разработать и апробировать систему методов контекстного
обучения при преподавании экономических дисциплин в учебном заведении.
4.
Определить эффективность применения методов технологии
контекстного обучения при преподавании экономических дисциплин в БПОУ
«Тюкалинский профессиональный колледж»
Методы исследования:
теоретические:
изучение
психолого-педагогической
литературы
исследуемой
проблеме;
сравнение,
классификация;
эмпирические:
изучение
обобщение,
психолого-педагогического
опыта
в
по
аспекте
изучаемого вопроса; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование.
База исследования: Бюджетное профессиональное образовательное
учреждение Омской области «Тюкалинский профессиональный колледж»,
студенты учебных групп 31б, 41м, 41э.
5
Глава 1. Теоретические основы технологии контекстного обучения
1.1 Сущность технологии контекстного обучения
Технология контекстного обучения является одной из современных
технологий,
применяемых
в
профессиональном
образовании.
Инновационный подход имеет своей целью развить у обучающихся
возможности осваивать новые умения на основе целенаправленного
формирования
инструментария
ситуационного
и
критического
учебно-исследовательской
мышления,
деятельности,
опыта
и
ролевого
и
имитационного моделирования. Такой тип обучения стимулирует активный
отклик на возникшие как перед отдельным человеком, так и перед целой
группой проблемные ситуации.
Контекст – это система внутренних и внешних условий жизни и
деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и
преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой
ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет
собой
индивидуально-психологические
особенности,
знания
и
опыт
человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственновременные и иные характеристики ситуации, в которых он действует.
Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может
его осмысленно интерпретировать. Прежде, чем действовать в конкретной
ситуации, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию.
Знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать
настоящее. [1]
Контекстным является такое обучение, в котором в формах и методах
организации образовательной деятельности динамически моделируется
общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное
содержание жизнедеятельности студента, осуществляется трансформация его
учебно-познавательной деятельности в социально-практическую.
6
Основными образовательными целями контекстного обучения и
воспитания являются развитие самореализующейся личности обучающегося,
его предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности,
обеспечение
условий
для
самоопределения
в
жизни
и
будущей
профессиональной деятельности, развитие адаптивных способностей к жизни
в
динамично
меняющемся
обществе,
способности
к
непрерывному
образованию и самообразованию. При этом важнейшим источником
содержания обучения и воспитания в системе контекстного обучения
является содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы
востребованных жизнью общих и профессиональных компетенций.
Технология контекстного образования – система организации учебновоспитательного процесса в образовательных учреждениях, основанная на
игровом
моделировании
профессиональных
ситуаций,
связанных
с
постановкой актуальной проблемы и проектированием этапов достижения
цели и решения целесообразных задач, способствующих решению этой
проблемы.
Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки
даются не как предмет, на который должны быть направлена активность
студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста.
Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение
и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и
той же деятельности в генезисе.
Основной
характеристикой
учебно-воспитательного
процесса
контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных
форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых
средств предметного и социального содержания будущей профессиональной
деятельности.
В
специальных
дисциплинах
воссоздаются
реальные
профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых
в
нем
людей.
Таким
образом,
студенту
задаются
контуры
его
профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента
7
становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и
противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр
(игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития
интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и
член будущего коллектива.
В
технологии
контекстного
обучения
содержание
подготовки
специалиста включает два слагаемых: предметное содержание, которое
обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное,
обеспечивающее способность работать в коллективе, быть гражданином.
Предметное содержание называется базовым, а социальное - фоновым. К
фоновому относят содержание этики, экологии, истории культуры и т.д., все,
что формирует мировоззренческие и социальные качества специалиста.
Построение учебного процесса на базе технологии контекстного
обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной
деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных
формах
учебной
содержание
деятельности
будущей
постепенно
специальности,
как
что
бы
прорисовывается
позволяет
эффективно
осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.
Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от
обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через
«профессиональный контекст». В данном случае под «профессиональным
контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных,
технологических форм и методов деятельности, ситуаций социальнопсихологического взаимодействия, характерных для определенной сферы
профессионального труда. [1].
Таким
образом,
профессиональный
контекст,
который
может
воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста,
отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их
ценностную
ориентацию,
и
предметного,
отражающего
технологию
собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует
8
морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений
специалистов как представителей данной социальной системы, их социальнопсихологические качества и характеристики.
В соответствии с основными положениями технологии контекстного
обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного
моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания
профессиональной деятельности. [2]
Нужно
подчеркнуть
необходимость
межпредметных
и
междисциплинарных преемственных связей. Без этого контекстное обучение
теряет смысл.
Технология
контекстного
обучения
предусматривает
постоянный
контроль и корректировку процесса трансформации учебной деятельности в
профессиональную.
Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную
должен отслеживаться и контролироваться не только преподавателем, но и
самим студентом по четким, понятным ему и личностно значимым
критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на личностную
активность
студента,
порождение
познавательной
мотивации
и
ее
превращение в профессиональную, на заинтересованное участие будущего
специалиста
в
реализации
процесса
его
перехода
от
учения
к
профессиональной деятельности.
Технология контекстного обучения разрабатывалась и применяется в
высших и среднеспециальных учебных заведениях.
1.2 Принципы технологии контекстного обучения
Выделяют следующие основные принципы контекстного обучения:
- принцип обеспечения личностного включения студента в учебную
деятельность;
-
принцип
моделирования
в
учебной
деятельности
содержания, форм и условий профессиональной деятельности;
9
целостного
- принцип проблемности содержания и процесса его усвоения
студентами в учебной деятельности;
- принцип адекватности форм организации целям и содержанию
образования;
- принцип ведущей роли совместной деятельности;
- принцип открытости по отношению к педагогическим технологиям,
предложенным в рамках других теорий и подходов;
- принцип преемственности традиционных и новых педагогических
технологий;
- принцип единства обучения и воспитания профессионала.
Основная цель контекстного обучения – формирование в рамках
учебной деятельности студента его целостной, внутренне мотивированной
профессиональной деятельности как будущего специалиста.
Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников:
содержания изучаемых наук и содержания будущей профессиональной
деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста – его
функций, проблем, задач, компетенций. Содержание обучения задается в
виде учебных текстов (знаково-), однако содержащаяся в них информация
задает предметный и социальный контексты (-контекстное) будущей жизни и
деятельности учащегося. [7]
В контекстном обучении выделяют три базовые формы деятельности и
множество переходных от одной базовой к другой. Базовыми формами
являются:
- учебная деятельность академического типа (информационная лекция и
др.); но уже здесь на проблемной лекции, например, намечается контекст
будущей профессиональной деятельности;
- квазипрофессиональная деятельность: имитационная, ролевая, деловая
игра и другие игровые формы организации учебной деятельности. Хотя игра
остается аудиторной формой занятий, но в ней воссоздается предметное,
10
социальное и психологическое содержание профессионального труда
специалиста – контекст профессиональной деятельности;
- учебно-профессиональная деятельность, в которой студент выполняет
функции специалиста: производственная практика, написание курсовых и
дипломных работ и др. На этом этапе происходит трансформация учебной
деятельности в профессиональную. [6]
Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:
- обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной
деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;
- сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических
принципов
и
психологических
требований
к
организации
учебной
деятельности;
- использовать модульность построения системы и ее адаптивность к
конкретным условиям обучения и контингенту обучающихся;
- обязательно реализовывать различные типы связей между формами
обучения (по существу, данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);
-
обеспечивать
нарастающую
сложность
содержания
обучения
и
соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного
учебного процесса.
Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как
специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого
участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того,
применение данной технологии дает возможность осуществлять научно
обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения
(требования квалификационной характеристики). [4]
11
Конкретные
механизмы
реализации
принципов
технологии
контекстного обучения раскрываются через виды, формы и методы обучения
контекстного типа.
1.3 Виды, формы и методы технологии контекстного обучения
Для построения технологии контекстного обучения используется, как
правило, следующая классификация видов контекста в обучении:
1.Социальный вид контекста в обучении:
- ценностно-ориентационный:
- личностный.
2. Предметный вид контекста в обучении:
- производственно-технологический;
- организационно-управленческий;
- должностной;
- учрежденческий.
Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную
ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых
процессов.
Личностный
компонент
характеризует
морально-этические
правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как
представителей данной социальной системы, их социально-психологические
качества и характеристики.
В соответствии с основными положениями технологии контекстного
обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного
моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания
профессиональной деятельности.
Выделяют следующие формы и методы контекстного обучения.
Всякое содержание приобретает ту или иную форму, которая в
марксистской диалектике трактуется как способ существования и выражения
12
содержания. Оно представляет собой динамическую, подвижную сторону
целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета.
Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе развития,
разрешается в конечном счете отбрасыванием старой и возникновением
новой формы, адекватной развившемуся содержанию.
Между тем в традиционной дидактике форма организации обучения как
бы оторвалась от содержания, поскольку определяется не в зависимости от
его специфики, а по внешним по отношению к нему признакам: режиму
занятий, составу учащихся, роли самостоятельной работы и т.п. Отсюда —
произвольность
выбора
форм
организации
учебной
деятельности
школьников, студентов, переоценка некоторых из них как ведущих (урок в
школе, лекция в вузе), безуспешность попыток найти единое основание
классификации этих форм. [5]
Содержание знаково-контекстного обучения, определяемое исходя из
модели
специалиста,
выражается
во
множестве
форм
организации
деятельности студентов — от лекции до подготовки и защиты дипломного
проекта. В этих адекватных формах деятельности содержание воссоздается и
усваивается. Зная содержание и формы его воссоздания, легко выбрать и
соответствующие
методы
обучения,
с
помощью
которых
студенты
включаются в совместную с преподавателем деятельность на уровне
активности восприятия и памяти, мышления или социальной активности. Для
разного содержания необходима разная «мощность» формы или метода
обучения. В связи с этим понятие «активный метод обучения» достаточно
условно, поскольку все формы и методы, если они выбраны правильно,
побуждают тот уровень активности, который достаточен для усвоения нового
содержания.
В сменяющих друг друга формах деятельности студентов в контекстном
обучении постепенно воссоздается, как бы вырисовывается содержание
будущей
профессиональной
деятельности,
осуществляется
общее
и
профессиональное развитие личности специалиста. Проходя через эти
13
формы, человек продвигается от учебной деятельности к профессиональной.
Принципиально важно то, что переход от одной формы организации
деятельности к другой обусловлен не произволом или предпочтением
преподавателя, привычкой или традицией, а логикой развертывания самого
содержания обучения.
Выделяют три базовые формы деятельности и множество переходных от
одной базовой формы к другой. К базовым формам относятся: учебная
деятельность академического типа, квазипрофессиональная деятельность,
учебно-профессиональная деятельность.
В собственно учебной деятельности воспроизводится главным образом
академическая форма обучения типа лекции или семинара. Однако уже здесь,
особенно на проблемной лекции или семинаре-дискуссии, намечается
контекст
профессиональной
деятельности:
моделируются,
например,
действия ученых, обсуждающих теоретические вопросы. Сущностью
квазипрофессиональной деятельности студентов является воссоздание в
аудиторных условиях и на языке соответствующих научных дисциплин
условий и динамики производства, отношений и действий занятых в нем
людей. Наиболее яркая форма квазипрофессиональной деятельности —
деловая игра и другие игровые формы. Здесь удачно моделируется
предметное и социальное содержание будущего труда, задается его контекст.
В системе научно-исследовательской работы студентов, на производственной
практике и в дипломном проектировании реализуются формы учебнопрофессиональной деятельности, в которой контекст содержания обучения
как бы сливается с самой профессиональной деятельностью. Участвуя в
научных исследованиях, работая на производстве, студенты остаются в
позиции обучающихся и в то же время реально создают духовные и
материальные ценности, узнают новое и применяют полученные знания. В
качестве переходных от одной базовой формы к другой выступают все
остальные
формы:
лабораторно-практические
14
занятия,
имитационное
моделирование, разбор конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, курсовое
проектирование.
Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и
методы обучения или технологии активного обучения, которые опираются не
только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на
творческое, продуктивное мышление, поведение и общение. [3]
Из активных групповых методов можно выделить два основных блока:
дискуссионные методы и игровые методы.
Дискуссионные
методы.
Благодаря
механизму
дискуссии
со
сверстниками студент отходит от черт эгоцентрического мышления и учится
становиться на точку зрения другого. Дискуссия даёт эмоциональный толчок
к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь
реализуется в их конкретных действиях. Метод группового обсуждения
способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения,
развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и
умения.
Игровые методы. Говоря об игровых методах обучения, целесообразно
подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют
сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм
«правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый
видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.
Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и
формирование
их
профессиональной
личностных
и
компетентности.
деловых
Ещё
качеств,
больший
в
частности
интерес
для
совершенствования личности представляют ролевые игры. В условиях
ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем
случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед
необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для
формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.
15
Важное
значение
при
освоении
общих
и
профессиональных
компетенций отводится анализу производственных ситуаций и решению
ситуационных задач.
Сущность метода анализа производственных ситуаций состоит в том,
что
студентам
предъявляется
конкретная
ситуация,
в
которой
охарактеризованы условия и действия участников ситуации. Предлагается
оценить, правильно ли действовали участники события, дать анализ и
заключение о том, на основании чего они оценивали действия участников.
Ситуационная производственная задача включает в себя условие
(описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание)
для студентов. Она должна содержать все необходимые данные для её
решения, а в случае их отсутствия – условия, из которых можно извлечь эти
данные.
Необходимо
принять
решение, которое
может
состоять
в
выполнении расчётов, оформлении документов, составлении графических
материалов, планировании мероприятий. Главная отличительная особенность
ситуационной производственной задачи состоит в том, что здесь необходимо
кроме
анализа
сложившейся
обстановки
на
производстве
принять
обоснованное решение проблемы.
Данные элементы технологии контекстного обучения являются
важным моментом в построении занятий для студентов и значительной
степени помогают в освоении общих и профессиональных компетенций.
16
Глава 2. Применение методов технологии контекстного обучения при
преподавании экономических дисциплин в СПО
2.1 Групповая работа обучающихся и решение конкретных ситуаций как
элементы технологии контекстного обучения
Цель педагогической деятельности при применении технологии
контекстного обучения: создание
для
успешного
освоения
максимально благоприятных условий
студентами
общих
и
профессиональных
компетенций при изучении экономических дисциплин.
При данной технологии овладение профессией осуществляется как
процесс динамического движения студента через учебную деятельность к
своей профессиональной деятельности.
При преподавании экономических дисциплин я использую групповой
метод анализа и решения производственных ситуаций.
Метод анализа производственных ситуаций.
Сущность данного метода состоит в том, что, студентам предъявляется
конкретная производственная ситуация, в которой охарактеризованы условия
и действия участников ситуации. Предлагается оценить, правильно ли
действовали участники события, дать анализ и заключение о том, на
основании чего они оценивали действия участников.
Цели занятий с анализом производственных ситуаций:
- развивать умения использования знаний в практической деятельности;
- развивать навыки работы со специальной литературой, справочниками;
- формировать умения сравнивать, проводить аналогии и на этой основе
правильно оценивать факты, события, действия людей;
- решать исследовательские задачи;
- решать проблемные вопросы путем дискуссии и другие.
В учебных заведениях СПО анализ производственных ситуаций может
выполняться:
- на практических занятиях;
17
- на этапе закрепления учебного материала;
- при проверке знаний и умений;
- на внеаудиторных занятиях;
- в процессе учебной практики;
- в процессе производственной преддипломной практики;
- при решении комплексных производственных задач.
Варианты занятий с анализом конкретной ситуации:
1. С предварительной самостоятельной подготовкой обучающихся: изучение
ситуации, дополнительных сведений, нормативов, законов и др.
2. Без предварительной подготовки обучающихся:
- с получением необходимых сведений
на занятии из подобранной
преподавателем литературы;
- с получением дополнительной информации
от преподавателя по ходу
анализа;
- с самостоятельным определением слушателями в ходе работы, какой
информации им недостает и из каких источников ее можно получить.
Представление ситуаций может быть дано в разных формах:
- словесные описания – основной дидактический материал для анализа
производственной ситуации;
- ситуации могут быть представлены в виде планов, схем, документов с
заложенными в них ошибками, в выявлении которых и заключается анализ
ситуации;
- вместо описания может быть фрагмент видеофильма (один из вариантов –
без сопровождения текста);
- может быть разыграна ситуация в виде ролевой игры.
В любом случае производственная ситуация должна быть представлена
так, чтобы студенты могли выделить составные элементы ситуации.
Представленная ситуация может носить различный характер в зависимости
от цели её использования в учебном процессе и информационного
обеспечения.
18
Разновидности ситуаций:
- микроситуации - применяются обычно в ходе лекционного занятия. Их
описание,
как
правило,
очень
лаконично
с
весьма
схематическим
обозначением обстоятельств;
- ситуации-иллюстрации - являются своеобразной иллюстрацией к
изучаемому материалу. Это чаще всего подробное описание событий. Для
этой цели может служить статья из газеты, журнала, документальный фильм.
Материал служит для самостоятельного разбора и обсуждения в группе. Его
назначение - закрепление и углубление знаний, активизация обмена
знаниями и опытом между студентами.
- ситуация-оценка - дает понимание тех подходов, путей, которые
приводят к удачному (или, наоборот, неудачному) результату. Здесь
дискуссия разворачивается вокруг вопросов, которые ставит преподаватель.
Эти вопросы направлены на оценку ситуации, поведение обучающихся в
данной
конкретной
обстановке,
их
решений,
а
также,
оценку
(прогнозирование) возможных последствий развития ситуации.
- ситуация-упражнение - позволяет научиться применять определенные
правила и положения, решать типичные, часто повторяющиеся задачи.
- ситуация-проблема – это ситуация, в которой обучающимся предлагается
не только дать анализ, сложившийся обстановки, но и принять обоснованное
решение. Ее можно назвать ситуационной задачей. Такие ситуации находят
широкое применение в учебном процессе, так как они способствуют
выработке
неотъемлемых
анализировать,
оценивать
качеств
каждого
ситуацию
на
руководителя
основе
анализа
–
умения
принимать
правильное решение, что ведет к формированию экономического мышления.
Подготовка занятия с анализом конкретных ситуаций.
Главное при подготовке занятия с анализом конкретных ситуаций подобрать
ситуацию,
Материалом
соответствующую
для
анализа
- конкретная ситуация на производстве;
19
конкретной
может
учебной
цели.
служить:
- результаты отчетов студентов во время производственной практики;
- выступления выпускников, производственников;
- данные, полученные их средств массовой информации (радио, телевидение,
газеты, журналы);
- документальные видеофильмы.
Один из наиболее важных фактов успеха при анализе производственных
ситуаций - четкий, не допускающий двоякого ответа вопрос, указывающий,
что ожидается от студентов в плане дискуссии, контекста и презентации
результатов. Для этого вопрос должен быть тщательно сформулирован
заранее. Каждый обучающийся должен иметь перед глазами инструктажраспечатку.
Примерные вопросы для конкретной ситуации:
- Как вы оцениваете поведение конкретного работника в данной обстановке?
- Как бы вы поступили на его месте?
- Каковы, по вашему мнению, причины, побудившие того или иного
работника к таким действиям?
- Каковы могут быть последствия?
- Какие можно сделать выводы из анализа подобного рода явлений?
Введение обучающихся в проблему конкретной ситуации.
Чтобы обучающиеся чётко уяснили задачу и впоследствии не пришлось
бы прерывать дискуссию, рекомендуется следующая процедура.
1. Объяснить, что для обсуждения какой-либо проблемы группа должна
разделиться на микрогруппы.
2. Сформулировать, какой результат планируется получить в ходе дискуссии,
т.е.: список, решение проблемы, - определите время, отведённое на
дискуссию.
3. Раздать распечатки с формулировкой вопроса и убедиться, что все поняли
вопрос.
4. Определить, в какой форме должен быть ответ.
20
5. Зачитать (показать) студентам списки микрогрупп (обязанности внутри
микрогруппы).
6. Обратить внимание студентов на последовательность анализа:
- восприятие ситуации;
- вычленение основных элементов ситуации;
- сравнение каждого элемента с нормативными требованиями;
- оценка взаимосвязи элементов и их совокупности;
- определение действий в данной ситуации.
Решение ситуационных производственных задач.
Ситуационная производственная задача включает в себя условие
(описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание)
для студентов. Она должна содержать все необходимые данные для её
решения, а в случае их отсутствия – условия, из которых можно извлечь эти
данные.
Необходимо принять решение, которое может состоять в выполнении
расчётов, оформлении документов, составлении графических материалов,
планировании мероприятий.
Важное значение имеет разработка производственных задач, особенно
сложных, комплексных.
Этапы разработки ситуационной производственной задачи:
1. Выбор темы.
2. Определение источника для получения материала.
3. Сбор материала.
4. Определение структуры и композиционного построения задачи.
5. Составление (написание) задачи.
6. Апробирование и окончательная доработка.
Материалом для задач могут служить те же источники, что и для
анализа производственной ситуации.
Рекомендуется по возможности сохранить ситуацию в её жизненной
полноте.
21
Отличия ситуационной производственной задачи от обычной учебной
задачи-упражнения представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Отличия ситуационной производственной задачи от учебной задачиупражнения
Учебная задача
Ситуационная производственная задача
Часто сформулировано условие (что дано) и Как правило, нет чёткой формулировки
требование (что определить).
требований и условий.
Необходимо самим определить, есть ли
проблема, в чём она состоит, что надо
решить.
Решается по известному алгоритму.
Необходимо самим разработать алгоритм
Необходимо найти решение как ответ на
для ёё решения.
поставленный вопрос (частный случай).
Нужно определить рациональные способы
анализа ситуации и пути решения подобных
проблем вообще.
Решается преимущественно
Самостоятельный
анализ,
выделение
индивидуально.
проблемы, обсуждение в микрогруппе,
обработка совместных решений, которые
выносятся на общую дискуссию.
Имеет однозначное решение.
Может
иметь
несколько
вариантов
решений.
Отсутствие конкретной ситуации.
Обязательным
является
наличие
производственной ситуации.
Главная отличительная особенность ситуационной производственной
задачи состоит в том, что здесь необходимо кроме анализа сложившейся
обстановки на производстве принять обоснованное решение проблемы.
Групповой метод работы.
Одной из форм работы в группах – является метод группового
обсуждения. Данный метод является одним из распространенных методов
коллективной работы, в процессе которой происходит активное вовлечение
обучающихся в учебный процесс, в результате чего можно добиться более
быстрого и эффективного усвоения знаний и их практического применения.
Метод группового обсуждения целесообразно использовать при решении
вопросов проблемного характера, не имеющих зачастую однозначного
ответа, при анализе конкретных ситуаций, когда необходимо обменяться
идеями и прийти к оптимальному решению. При этом учебная группа
22
делится на микрогруппы примерно по 3-5 человек. Как показывает опыт,
если в микрогруппе менее 3 человек, то может не хватить знаний, опыта и
идей по рассматриваемому вопросу. А в группе более 5 человек кто-нибудь
может «выпасть» из дискуссии и тихо просидеть урок без дела.
Цели применения метода группового обсуждения:
- сфокусировать внимание на сути проблемы;
- приобрести новые знания и представления в процессе обмена идеями;
- включить в работу всех обучающихся;
- установить рабочие взаимоотношения, создать атмосферу взаимодействия.
Достоинства метода:
- все работают «на равных», каждый вносит свой вклад, не боится
ошибиться;
- преподаватель имеет возможность приглядеться к каждому студенту и
составить о нём представление;
- по уровню делового шума можно судить об интенсивности работы в
группе;
- работа в микрогруппе развивает умение мыслить, формулировать и
аргументировать свою позицию, отстаивать свою точку зрения;
-
студенты
учатся
понимать
друг
друга,
проявлять
терпимость,
доброжелательность, развивают свои коммуникативные способности.
На уроках менеджмента, экономики, основ маркетинга я применяю 2
варианта использования данного метода:
1.
Каждая
микрогруппа
решает
свою
конкретную
ситуацию
(управленческую или конфликтную) и представляет всем своё решение.
2.
Либо выносится на коллективное обсуждение всех микрогрупп один
вопрос, который сформулирован чётко и сжато и указывает на требуемое
действие (Например: перечислите 10 качеств эффективного руководителя).
Вопрос, вынесенный на обсуждение, должен быть сформулирован чётко
и сжато и, если это возможно, должен указывать на требуемое действие.
Роль преподавателя при работе в микрогруппах:
23
- дать самостоятельно поработать в течение первых 1-2 минут.
- убедиться, что все микрогруппы правильно поняли вопрос и обсуждение
идёт в правильном русле.
- убедиться, что в каждой микрогруппе есть человек, который ведёт записи
(секретарь).
- настроить микрогруппу на краткие ответы.
- по уровню шума следить за интенсивностью работы микрогрупп.
- оказать помощь самой тихой микрогруппе.
- в случае сильных расхождений
предложить обучающимся дать
обоснование своего мнения.
- подвести итог обсуждений.
Обратная связь предусматривает пояснения представленных идей,
обобщение и подведение итогов, а также оценку совместной работы группы.
Как показывает практика, такая форма групповой работы является
эффективной и способствует приобретению обучающимися общих и
профессиональных компетенций.
Выездное занятие.
Выездное занятие - это форма организации коллективной работы в
микрогруппах с посещением производственных и коммерческих объектов.
Мною применятся при изучении темы «Маркетинговые исследования» по
дисциплине «Основы маркетинга» для специальности 35.02.08 Экономика и
бухгалтерский учёт и по дисциплине «Основы экономики, менеджмента и
маркетинга» по специальностям 35.02.07 Механизация сельского хозяйства,
35.02.07 Электрификация автоматизация сельского хозяйства.
Учебная группа делится на микрогруппы. Каждая микрогруппа выбирает
самостоятельно 2 торговых организации г. Тюкалинска (или могут быть
варианты других населённых пунктов, где проживают студенты или г.
Омска, если есть такая возможность).
Цели применения метода:
- расширение и закрепление теоретических знаний;
24
- сбор и обработка полученной информации;
- уточнение и уяснение аспектов деятельности посещаемого объекта.
Достоинства метода:
- помогает сконцентрировать внимание на выбранных аспектах;
- побуждает каждого к индивидуальному рассуждению и мнению;
- предоставляет возможность обучающимся делиться опытом;
- поощряет сотрудничество и взаимопомощь;
- позволяет собрать информацию для дальнейшего использования.
Деятельность преподавателя:
Работа преподавателя заключается в реализации трёх этапов:
- инструктаж;
- наблюдение;
- обратная связь.
1 этап – инструктаж:
- пробудить интерес к занятию;
- сформулировать цели и задачи;
- сформулировать пункты исследования;
- раздать опросные листы (анкеты);
- дать установку микрогруппам на самостоятельную работу;
- в некоторых случаях является уместным попросить конкретных студентов
сконцентрироваться на определённых пунктах исследования (опросного
листа).
2 этап – наблюдение (при посещении объекта):
- сопровождать обучающихся, морально поддерживать;
- помогать тем, у кого возникли вопросы;
- преподавателю также необходимо самому проанализировать объект
исследования, чтобы потом объективно оценить работу студентов.
3 этап – обратная связь:
- анализ и систематизация собранной информации;
- представление полученных результатов;
25
- оценка и анализ проведённой работы;
- подведение итогов.
По результатам такого выездного занятия студенты составляют отчёт и
представляют электронную презентацию.
Задания выездного занятия могут выполняться индивидуально и в
микрогруппах. По моим наблюдениям работа в микрогруппах проходит
более эффективно.
2.2 Повышение активности обучающихся при организации групповой
работы для анализа и решения конкретных ситуаций
Групповая работа как технология активного обучения является частью
контекстного обучения студентов.
В процессе использования методов технологии контекстного обучения
в исследуемом учебном заведении были выделены основные факторы,
побуждающие студентов к активности:
- познавательный и профессиональный интерес;
- творческий характер учебно-познавательной деятельности;
- состязательность;
- игровой характер проведения занятий;
- эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.
Познавательный интерес является ведущим фактором активизации
обучающихся.
Его
необходимо
учитывать
уже
при
формировании
содержания обучения и учебного материала, выносимого на занятия в
активной форме. Учащийся не станет изучать конкретную ситуацию, если
она надуманна и не отражает реальной действительности в области его
профессии или не соответствует его интересам.
И, напротив, интерес его резко возрастает, если материал содержит
характерные проблемы для его профессии. В этом случае его познавательная
активность будет обусловлена личной заинтересованностью в исследовании
26
этой проблемы, изучении опыта ее решения, овладении более эффективными
методами.
Творческий характер деятельности сам по себе является мощным
стимулом к познанию не только в учебном процессе, но и в любой
профессиональной области. Реализация принципов проблемного обучения и
исследовательского
характера
учебно-познавательной
деятельности
позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь,
побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых
знаний. Творческий поиск захватывает и вовлекает, требует проникновения в
глубь изучаемых проблем и приводит к самостоятельному открытию того,
что является объектом познания.
Состязательность – мощный побудительный фактор активизации
познавательной деятельности. Однако в учебном процессе она отнюдь не
сводится к соревнованию за лучшие оценки. Здесь могут действовать другие
мотивы. Никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими
товарищами, каждый стремится показать, что и он «чего-то стоит». Каждый
готов
поделиться
опытом,
продемонстрировать
свои
способности
аналитического мышления, знание проблем и т.д. Состязательность как
стимулирующий фактор в открытом виде проявляет себя в активной форме
даже при проведении обычных уроков (например, в процессе дискуссии). В
наибольшей степени она проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой
форме. Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в
себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако,
наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный
механизм мыслительной активности обучаемого.
Хорошо организованное занятие должно содержать в себе стимулы для
саморазвития. Каждый очередной шаг в учебной деятельности должен быть
производным от предыдущего шага и побудительной причиной для
последующего. Игра имеет внутренний конфликт, свою драматургию, что и
побуждает участника к действию.
27
Эмоциональное воздействие на обучающегося оказывают и игра, и
состязательность,
и
творческий
характер
деятельности,
и
«учебно-
познавательный» интерес.
Однако следует иметь ввиду, что чрезмерная эмоциональность может
захлестнуть страсть к познанию и вылиться в негативные, нежелательные
формы.
Формирование умений и навыков целесообразнее реализовать путем
анализа и обсуждения конкретных ситуаций, решения ситуационных задач,
рассмотрения инцидентов (конфликтов, событий), разбора документации и
др.
Совершенствование
осуществляется
навыков
посредством,
и
умений
разыгрывания
более
ролей
эффективно
(инсценировки),
имитационных игр, игрового проектирования и других игровых форм
занятий.
Все вышеизложенные факторы способствуют повышению активности
обучающихся при организации групповой работы для решения конкретных
производственных ситуаций и помогают в получении профессиональных
знаний, умений и навыков.
2.3 Эффективность применения методов технологии контекстного
обучения при преподавании экономических дисциплин в БПОУ
«Тюкалинский профессиональный колледж»
Технология контекстного обучения дополняет традиционное обучение
и помогает достичь целый ряд целей профессионального образования:
- формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и
интересы;
- воспитывать системное мышление специалиста;
- давать целостное представление о профессиональной деятельности и его
составляющих;
28
- учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать
умения
и
навыки
взаимодействия
и
общения,
индивидуального
и
совместного принятия решений;
- воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и
установкам профессионального коллектива, общества в целом.
Для определения эффективности использования методов технологии
контекстного обучения, а в частности метода анализа конкретных ситуаций и
решения производственных задач с применением групповой работы мною
было проведено анкетирование студентов, а также рассчитан средний балл за
самостоятельную работу и работу в группах студентов двух специальностей,
прошедших учебную практику по ПМ. 04. Управление работами машиннотракторного парка сельскохозяйственного предприятия и ПМ. 04 Управление
работами
по обеспечению работоспособности электрического хозяйства
сельскохозяйственных
потребителей
и
автоматизированных
систем
сельскохозяйственной техники.
Анкетирование прошли студенты выпускных групп специальностей
38.02.01 Экономика и бухгалтерский учёт, 35.02.07 Механизация сельского
хозяйства, 35.02.08 Электрификация и автоматизация сельского хозяйства.
Анализ ответов на вопросы анкеты показал следующие результаты.
Вопрос 1. Нравится ли вам групповая работа при решении ситуаций?
- нравится – 58 %.
Под причинами называли моральное удовлетворения от общения со
сверстниками, доступность работы с друзьями, то есть возможность обсудить
те вопросы, которые они не смогли понять, нравится распределение
ответственности. Чувство общности выполняемой работы обеспечивает, по
их мнению, поддержку в решении поставленных задач.
- не нравится -2%.
Не нравится групповая работа в любом виде и при любом стечении
обстоятельств. Объяснили это тем, что им будет спокойнее работать, если
они будут знать, что всю работу выполняют сами, и сделают это хорошо.
29
Также объяснили нежеланием нести ответственность за других людей, и
высказали мнение по поводу того, что работу все выполняют неравномерно,
и не так качественно, как могли бы сделать.
- нравиться, но при условии, что состав группы формируется по желанию
студентов - 40%.
По мнению обучающихся, групповая работа будет успешно только в том
случае, когда есть возможность распределения обязанностей.
В целом к достоинствам групповой работы относят:
- возможность выбора того круга обязанностей, который подходит тебе,
например поиск информации или ее обработка;
-
возможность
выслушать
мнение
других
участников,
по
поводу
рассматриваемых вопросов, особенно если мнения не совпадают.
Вопрос 2. Помогает ли метод групповой работы получать новые
знания и умения?
- помогает - 29%.
Студенты объясняют это тем, что новая информация проговаривался
между собой, а также тем, что есть стимул, разобраться в изучаемом
материале не хуже всей своей группы. Также сказали, что иногда проще
услышать объяснение от одногруппников, чем от преподавателя.
- хорошо воспринимаю материал и групповым методом и индивидуально 42%.
- лучше изучать материал самостоятельно - 29%.
Эти студенты сказали, что им проще разбираться в материале
самостоятельно или с помощью объяснений преподавателя.
Вопрос 3. Возникают ли у вас боязнь высказывать своё мнение
участникам группы?
- не возникает – 88%.
То есть, у этих студентов нет боязни высказывать своё мнение при
принятии решений по конкретным ситуациям и нет страха оценки внутри
группы.
30
- возникает в некоторых ситуациях – 12%.
Например, страх возникает, когда необходимо выразить мнение по поводу
информации, которая недостаточно изучена.
Вопрос 4. Помогла ли вам групповая работа в совершенствовании
умения работать в команде, отстаивать своё мнение и прислушиваться к
другим?
- почувствовали значительное улучшение - 47%.
Студенты уверены, что полученные умения групповой работы помогут
им в профессиональной деятельности.
- улучшение есть, если в группе работали участники, которые мало
общаются между собой – 29%.
Студенты отметили, что эти навыки особенно хорошо развиваются,
если участники группы мало знакомы между собой, или недостаточно
хорошо общаются. В этом случае приходиться находить общие решения.
- никаких изменений не почувствовали – 24%.
Вопрос 5. Хотели ли бы Вы, что бы групповые технологии
использовались на уроках чаще?
- да – 68%.
Студенты отметили, что
хотят,
что бы групповые методы чаще
применялись в учебном процессе.
- нет, применяемого количества достаточно - 32%.
Эти студенты считают, что вполне достаточно применяемых методов
групповой работы на уроках.
Полученные результаты проведения анкетирования отражены в
диаграммах (рис.2.1, рис.2.2).
31
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Ответ 1
Ответ 2
Ответ 3
Вопрос 1
Вопрос 2
Вопрос 3
Вопрос 4
Рис. 2.1 Результаты анкетирования студентов на вопросы 1-4, %
80
70
60
50
40
Ответ 1
30
Ответ 2
20
10
0
Вопрос 5
Рис. 2.2 Результаты анкетирования студентов на вопрос 5, %
Также
для
выявления
эффективности
применения
методов
технологии контекстного обучения был проведён анализ успеваемости
студентов выпускных групп на учебной практике, где применялась и
32
самостоятельная работа и работа в группах. Был рассчитан средний балл за
выполненные задания. Полученные результаты представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Результаты успеваемости студентов на учебной практике
специальностей 35.02.07 Механизация сельского хозяйства,
35.02.08 Электрификация и автоматизация сельского хозяйства
2016-2017
учебный год
Группа
2017-2018
учебный год
Самостоятельная
работа,
средний балл
Работа
в группе,
средний балл
Самостоятельная
работа,
средний балл
Работа
в группе,
средний балл
41 М
3,81
4,81
3,86
4,79
41 Э
4,22
4,92
4,19
4,95
Анализ полученных данных успеваемости студентов выпускных групп
на учебной практике по ПМ. 04 показал, что средний балл за групповую
работу выше, чем за самостоятельное выполнение заданий.
Таким
образом,
проведённые
мероприятия
для
определения
эффективности технологии контекстного обучения в исследуемом учебном
заведении показали положительное отношение студентов к использованию
методов
контекстной
технологии.
Также
наблюдается
повышение
показателей успеваемости при применении метода групповой работы.
33
Заключение
Контекстное
обучение
–
это
обучение
профессионально
ориентированное. Все знания при этом даются и изучаются только в
контексте с будущей профессиональной деятельностью. Общей основой
различных методик является профессиональный контекст. Концепция
контекстного обучения продуктивна в профессиональном обучении в разных
типах учебных заведений.
Проведённое исследование по заданной теме итоговой аттестационной
работы показало, что технология контекстного обучения – это такое
обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов
и средств моделируется предметное (технико-технологическое) и социальное
содержание будущей профессиональной деятельности специалиста.
Обучение не замыкается в технологии контекстного обучения само по
себе – учиться ради знаний, а выступает той основой, на которой
формируются профессиональные качества личности специалиста. Как и в
традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде
учебных текстов как знаковых систем, в виде информации для усвоения. Но
далее эта информация с помощью форм и методов моделирует предметное и
социальное содержание будущей профессиональной деятельности. От
фундаментальных знаний студенты идут к всё более реальным моделям,
воссоздающим
реальные
профессиональные
ситуации
и
фрагменты
производства, отношения занятых в нём людей.
Таким образом, студентам в рамках технологии контекстного обучения
задаются контуры его профессионального труда.
Единицей работы преподавателя и студента является ситуация во всей её
предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в
ходе анализа ситуаций, групповой работы студент формируется как
специалист и член будущего производственного коллектива.
Анализ эффективности применения технологии контекстного обучения в
БПОУ «Тюкалинский профессиональный колледж», в том числе методов
34
анализа конкретных ситуаций и решения производственных задач с
помощью групповой работы показал, что данные методы:
- способствуют активизации познавательной деятельности студентов;
- помогают воспользоваться имеющимися знаниями для поиска новой и
нестандартной информации;
-
формируют
и
совершенствуют
умения
и
навыки,
общие
и
профессиональные компетенции;
- дают возможность обмениваться знаниями, идеями и опытом, более
глубоко вникнуть в суть дисциплины и специальности;
- позволяют дать студентам рефлексивную самооценку собственной
деятельности.
Исходя из вышесказанного, технология контекстного обучения может
успешно
применяться
в
любых
учебных
заведениях,
дающих
профессиональную подготовку. К тому же методы контекстного обучения
хорошо комбинируются с технологией традиционного обучения.
35
Список литературы
1.
Вербицкий
А.А.
Теория
контекстного
обучения:
сущность
и
практическое значение. //- Школьные технологии.- 2009. – 172 с.
2. Вербицкий А.А. Диагностика понимания в контекстном обучении. //Высшее образование в России. -2007. – 183 с.
3. Дубовицкая Т. Д. Опросник значимости методов обучения для
профессиональной подготовки будущего специалиста. //- Психологический
журнал. -2013, № 5 с.103-109.
4. Зацепина О.В. Личностно-ориентированные технологии обучения в
профессиональной подготовке специалистов: учебное пособие. – Барнаул:
Изд-во Алтайского университета, 2009. – 189 с.
5. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии
в профессиональной подготовке специалистов. - Барнаул: Изд-во Алтайского
университета, 2013. – 166 с.
6. Лаврентьева Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул: Изд-во Алтайского университета, 2009.
7. Мокроносов А. Г. Тенденции развития и роль профессионального
образования в кадровом обеспечении экономики региона / А. Г. Мокроносов,
А. А. Вершинин // Управленец. 2016, № 2 с.43-44.
36
