1. ПСИХОЛОГИЯ. ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ
Психология — наука о закономерностях, условиях, факторах развития психики. Термин «психология» состоит из двух греческих слов «psyche» — душа и «logos»
— знание, означая науку о душе. Понятие «психология» в науку было вве-дено в 17 веке.
Предметом психологии является психика, как субъективное отражение объективного мира, необходимое человеку (животному) для того, чтобы активно в нем ориентироваться и
управлять своим поведением.
Психология — наука о самых сложных явлениях, которые пока известны человеку.
Они отличаются поли функциональностью и поли структурностью. Механизмы их функционирования недоступны для непосредственного наблюдения. Большинство психических
явлений не имеет пространственных признаков, но отличается большой подвижностью и
изменчивостью. Познать эти явления — значит научиться ими управлять, контролировать
свои психические процессы, свойства, состояния. Познавая себя, человек тем самым себя
изменяет. Помимо индивидуальных явлений, изучаемых психологией, можно выделить и
групповые явления, представляющие немалый интерес для исследования.
Другая специфика психологии — в ней человек одновременно выступает как субъект познания и как его объект. Кроме того, возрастающая роль и значение людей, их психики и сознания в современном мире придают психологии чрезвычайную перспективность.
И еще одна особенность - собственно единой психологии не существует, а
есть различные научные направления, школы и течения — бихевиоризм и необихевиоризм
(Д. Уотсон, А. Вейс У. Хантер, К. Лешли и др.), фрейдизм и неофрейдизм (Э. Фрейд Э.
Фромм, К. Хорни и др.), гепгГальтпсихология (М. Вертхеймер, В. Келер и др.), гуманистическая психология (К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Маслоу и др.), генетическая психология
(Ж. Пиаже), индивидуальная психология (А. Адлер), феноменалистическая психология (Р.
Берне, К. Роджерс и др.) и др. Отличительными признаками отечественной психологической
науки всегды были и есть гуманизм, стремление к объективному подходу к психологическим явлениям, глубокому проникновению в их суть, тщательно разработанная методология, концептуальное единство и экспериментальная основательность. Начавшаяся с трудов
И.М. Сеченова и И.П. Павлова, отечественная психология прошла сложный путь развития,
включая период запрета в ЗО-е годы. И только с середины 50-х годов ее исследования были
вновь возобновлены и развернуты М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, Б.Г. Анаьевым, Б.М. Тепловым, А.В. Петровским и многими другими учеными.
Методологические принципы психологии.
Психология базируется на общенаучных принципах, которые воплотили в себе весь
исторический опыт познания различных явлений окружающего мира и самого человека и
используются во всех науках (материализма, диалектики и др.). Помимо этого она имеет
собственные принципы, конкретизирующие и дополняющие общенаучные с учетом специфики ее предмета. Среди главных психологических принципов:
принцип детерминизма (причинной обусловленности психических явлений);
принцип развития;
принцип единства сознания и деятельности;
принцип социальной обусловленности психики человека и др.
Задачи психологии.
1. Изучение объективных закономерностей функционирования психических явлений;
2. Изучение особенностей разнообразных психических явлений и процессов;
3- Исследовать физиологические механизмы, лежащие в основу психических явлений;
4- раскрыть пути и средства формирования психической деятельности человека, а также
его психических свойств;
5- Способствовать внедрению научных психологических знание р практическую деятельность и др.;
Категории психологии.
Психика — есть свойство головного мозга, позволяющее животным и человеку от1
ражать воздействия предметов и явлений объективного мира.
Деятельность — специфическая активность человека, направлен на удовлетворение его потребностей и интересов.
Осознание — это высший уровень психического отражения» формирование у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего он способен познавать и преобразовывать сгружающую действительность.
Личность — общественная сущность человека, совокупность, его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя прижизненно.
Поведение — внешние проявления психической деятельности
Современная психологическая наука представляет собой разветвленную систему,
самостоятельно развивающихся отрасль — общая психология, генетическая, дифференциальная, возрастная, педагогическая, социальная, юридическая, медицинская патопсихология, практическая психология и др.
Психология связана с историей, философией, социологией. Здесь у них немало
общих интересов в разработке проблем, связанных с обществом и личностью, социальными группами и отношениями, педагогикой. Очевидны связи психологии с физиологией
и антропологией, медицинскими науками. Современная психология активно использует
кибернетические и теоретико-информационные понятия и модели.
2 ПСИХИКА И ЕЕ СТРУКТУРА.
3. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Наблюдение — непосредственное целенаправленное восприятие и регистрация психических явлений. Сущность этого метода состоит в том, чтобы следить за осуществлением какой-либо деятельности или за развитием какого-либо факта, подмечать все мелочи, систематизировать и группировать факты. Можно наблюдать за другими объектами и за самим собой (самонаблюдение). Разделяют включенное наблюдение, предусматривающее участие исследователя в той
деятельности, за которой он наблюдает; невключенное -наблюдение — восприятие какого-либо
явления или факта со стороны.
Опрос — метод, предполагающий ответы испытуемых на задаваемые исследователем вопросы. Опрос бывает: письменный (анкетирование); интервью (устная беседа при личном контакте с испытуемым; устный; социометрический опрос (с его помощью выявляются взаимные симпатии и неприязни между членами группы, выявляют количественную оценку отношений в ней).
Анализ продуктов деятельности — метод опосредованного изучения психологических
явлений по результатам труда человека.
Тестирование — метод психодиагностического обследования, применяя которые
можно получить точную количественную и качественную характеристику изучаемого явления. Тестирование предполагает четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а
также специфику их последующей интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой психику разных людей, давать сопоставимые и дифференцированные оценки.
Эксперимент — метод познания, с помощью которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются психологические явления. Специфика эксперимента как метода
психологического исследования заключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое явление или свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Эксперимент может быть: лабораторным (протекает в специально созданных условиях) и естественным (изучение происходит в обычных жизненных условиях); констатирующим (изучение необходимых психологических явлений) и формирующий (развитие в процессе экспериментального исследования конкретных качеств испытуемых).
Моделирование — метод исследования психических феноменов на основе построения
Их искусственных моделей. Этот метод применяется в том случае, когда исследование интересующего явления путем других методов затруднено. Модели могут быть техническими, логическими, математическими и кибернетическими.
Кроме перечисленных методов, которые предназначены для сбора первичной информации, в психологической науке используют различные способы и приемы обработки этих данных,
2
их анализа для получения вторичных результатов — определенных вводов и фактов. Для этих целей используются разнообразные методы математико-статистического анализа, а также методы качественного анализа.
4. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Бихевиоризм (сложился в начале 20 в.) — направление в психологии, которое в качестве
предмета изучения выделяет поведение. При этом психики и сознание не берутся во внимание, так
как не могут быть непосредственно наблюдаемы. По мнению главных представителей бихевиоризма Э. Торндайка, Дж. Уотсона поведение есть совокупность отношений «стимул-реакция» и
зная силу действующих раздражителей и учитывая прошлый опыт человека, можно изучать процессы образования новых форм поведения (как условных рефлексов) и научения в целом.
Гештальтпсихология (зародилась в первой трети 20 века) — одно из крупных
направлений в зарубежной психологии, возникшее в Германии, которое обосновали М.
Вертхеймер, В. Келлер, К. Коффка. В рамках этого направления выдвигается целостный
подход к анализу сложных психических явлений. Психическая деятельность человека
рассматривается как соединение отдельных явлений психики, которые объединены в единое целое по принципу ассоциаций. Особое внимание в гештальтпсихологии уделяется
исследованию высших психических функций человека (восприятие, мышление и пр.) как
цлостных образований — гештальтов, первич'ных по отношению к составляющим их
компонентам. Например, восприятие как психический познавательный процесс не сводится к сумме составляющих его ощущений, а свойства фигуры не описываются через
свойства ее частей. Внутренняя системная организация восприятия определяет и свойства ощущений, в него входящих.
Психоанализ (сложился в начале 20 века) — обобщающее обозначение разнообразных направлений, возникших на базе учения 3. Фрейда, придающее решающее значение в психике и жизни бессознательным, глубинным побуждениям, которые ускользают
от сознания. Вместе с тем психоанализ представляет собой психотерапевтический метод
— совокупность способов выявления глубинных неосознаваемых побуждений человека и
управления ими (это методы анализа сновидений, свободных ассоциаций и пр.). Несомненными достоинствами психоанализа являются возможность объяснения разнообразных психических феноменов через действие бессознательное, обращение к детскому
опыту в развитии личности, рассмотрение сексуальной сферы в рамках психологического
исследования, разработка методов устранения причин невротизма.
Однако преувеличение в развитии личности роли агрессивных и сексуальных влечений привело к тому, что последователи 3. Фрейда отказавшись от «животного» понимания
человеческой сущности, пытались обратить внимание на другие проявления бессознательного. Так, индивидуальная психология А. Адлера полагает, что в основе поведения каждого человека лежит стремление компенсировать возникшее в детстве чувство неполноценности, желание утвердиться в обществе. А аналитическая психология К. Юнг исходит из того, что личность формируется не только под влиянием конфликтов детства, но и
обусловлена действием коллективного бессознательного в индивидуальной психике как
наследия опыта всех предшествующих поколений. Содержание коллективного бессознательного предстает в архетипах — врожденных предрасположениях к формированию
неких универсальных символических форм.
Гуманистическая психология (зародилась во второй половине 20 века) — направление в зарубежной психологии, признающее человека как целостную систему, обращающее внимание на его уникальность, рассматривающее человеческую жизнь как единый
процесс становление и бытия человека, в процессе которого он руководствуется в своих
выборах определенными ценностями и смыслами, а также непрерывно стремится к творческому развитию и самоактуализации, раскрытию и реализации собственных возможностей. Так, например, А. Мослоу выделял следующие признаки «самоактуализирующейся
личности» — объективное восприятие внешнего мира, принятие объективного мира таким, какой он есть и принятие себя и других людей такими, какие они есть. Естественность поведения, неэгоцентричность, дружелюбие в отношениях с другими людьми, спо3
собность к глубоким привязанностям к немногим людям, но при отсутствии враждебности
к большинству других людей, нравственность, независимость от физической и социальной среды, руководство в своей деятельности широкими и универсальными целями и пр.
Когнитивная психология (сложилась в 60-х годах 20 века) — характеризуется исследованием познавательных процессов и придает им решающую роль в развитии человека,
изучает мышление человека, его знания, образные и вербальные компоненты. В ее представлении именно интеллект и мышление в первую очередь определяют мотивы и эмоции
человека, субъективное понимание человеком ситуации важнее, чем ее объективные особенности, а неправильное поведение и поступки являются следствием неправильных
мыслей и раздумий.
Трансперсональная психология — как новое направление в западной психологии
возникло в последние десятилетия, которое с нетрадиционных позиций рассматривает
психику, в том числе в ее связях с Вселенной, космосом. Представители трансперсонал ьной психологии прослеживают нечто общее в функционировании психики человека с законами материального мира. Они приводят примеры генетического кода человека, возникновения и развития человеческого зародыша, существование ауры, энергетического
излучения тела и мозга, мистических переживаний, бессознательной передачи мыслей и
установок одного человеку другому и пр. Однако большинство выдвинутых на положений
остаются недоказанными научными методами.
Выдающиеся деятели отечественной психологии.
Отечественная психологическая наука имеет давние традиции, а ее становление
начинается в 19 веке и связано с именами следующих ученых.
Сеченов КМ. — великий русский физиолог, автор естественно-научной теории
психической регуляции поведения. Его работа «Рефлексы головного мозга» внесла значительный вклад в развитие психофизиологии, нейропсихологии, физиологии высшей
нервной деятельности.
Бехтерев В.И. — автор естественно-научной теории поведения, основатель первой
в России экспериментальной психологической лаборатории (1885), а в последствии в
1908 году первого в мире центра по комплексному изучению человека — Психоневрологического Института.
Работы великого русского физиолога Павлова И.П. признаны во всем мире. Он является основателем учения о высшей нервной деятельности человека.
Ланге Н.К — один из основателей экспериментальной психологии в России.
Большую роль внес в изучение познавательной сферы человека (ощущения, восприятие,
внимание и др) и их физиологических основ.
Рубинштейн С.Л. — выдающийся отечественный психолог и философ, разработавший деятельностный подход в психологии, обосновавший принципы детерминизма и
личностного подхода к анализу и объяснению психических явлений. С.Л. Рубинштейну
принадлежит заслуга написания в начале 40-х годов фундаментального труда «Основы
общей психологии», воплотившего насколько это было возможно в то время последние
достижения отечественной и мировой психологии.
ВыготскийЛ.С. — выдающийся отечественный ученый — психолог, разработавший
учение о развитии высших психических функций человека на основе культурных и общественно-исторических условий существования людей — культурно-историческая теория
развития.
Лурия А.Р. видный отечественный психолог, • основатель нейропсихологии в
нашей стране. Занимался экспериментальными исследованиями проблемам локализации
высших психических функций — преобразованные под влиянием жизни в обществе, обучения и воспитания психические процессы. Особое значение имели его труды по исследованию нейропсихоло-гических основ памяти и мышления человека, которые активно применяются сегодня в медицинской науке и в диагностических и терапевтических целях в
медицинской практике.
Леонтьев А.К — выдающийся отечественный ученый, разработал теорию, получившую название психологическая теория деятельности. В русле этой теории им были по4
новому рассмотрены психические познавательные процессы. А. Н. Леонтьев как и С. Л.
Рубинштейном сыграли большую организаторскую роль при создании отделения и факультета психологии в МГУ.
Ананьев Б.Г. — видный отечественный психолог, внес значительный вклад в изучение вопросов восприятия, проблем психологии педагогической оценки. Ученый обосновал ведущую роль психологии в вопросах человекознания. Его заслугой также явилось
создание факультета психологии при Ленинградском (ныне Санкт-Петербургском) университете и подготовка плеяды известных ученых — психологов «ленинградской школы».
Запорожец А.В., ЭлъконинД.Б. заложили основы детской и возрастной психологии.
А. В. Запорожец основал и руководил Институтом дошкольного воспитания Академии
педагогических наук СССР. Д. Б. Эльконин разработал теорию детской игры, концепцию
периодизации возрастного развития, совместно с В. В. Давыдовым стал автором новой концепции обучения младших школьников. В этом же направлении плодотворно трудился
П. Я. Гальперин, обосновавший теорию поэтапного формирования умственных действий,
которая указала эффективный путь обучения умственным и другим операциям взрослых и
детей.
5. МОЗГ И ПСИХИКА
Основным органом психической деятельности человека является головной мозг.
Высшие отделы головного мозга — кора больших полушарий и подкорка улавливают и
распознают многообразные раздражения, поступающие из внешней и внутренней среды,
выделяют из всего многообразия этих раздражений самые важные и отвечают на них необходимыми для человека реакциями. Кора больших полушарий расположена у самой поверхности больших полушарий и представляет собой слой огромного количества нер вных
клеток. В глубине больших полушарий скопления нервных клеток образуют подкорковые
узлы (двигательный аппарат подкорки), которые вместе с расположенными рядом зрительными буграми (чувствительные центры, принимающие возбуждения от органов
чувств) образуют подкорку. Кора больших полушарий и подкорка, работая в тесном единстве со всеми остальными отделами центральной нервной системы (головной и спинной
мозг), осуществляют отражение объективной реальности и регулируют сложнейшие виды
деятельности.
Естественнонаучная разработка и обоснование отражательной, рефлекторной природы всех видов психической активности является заслугой русских ученых-физиологов
И.М. Сеченова и И.П. Павлова. В своем выдающемся труде «Рефлексы головного мозга»
И.М. Сеченов «распространил» рефлекторный принцип на деятельность головного мозга,
а,следовательно, на всю психическую активность человека. Изучая и анализируя рефлексы
головного мозга ученый выделил в них три основных, неразрывно связанных между собой
«звена»: начальное звено — внешнее раздражение и превращение его органами чувств, в
процесс нервного возбуждения, передаваемого в мозг; «среднее» звено — процессы возбуждения и торможения в мозге и возникновение на этой основе разнообразных психических явлений; «конечное» звено — внешние движения, реакции.
И.М. Сеченов сделал выводы о том, что психическая деятельность, не может осуществляться изолированно от внешних воздействий и действий человека, все психические явления включены в целостный рефлекторный акт, в целостный ответ организма на
воздействия окружающей среды, регулируемый головным мозгом человека. Вместе с тем
ученый обращал внимание на то, что вся совокупность предшествующих воз действий
на человека, его прошлый опыт также имеют немалое значение.
Развив идеи И.М. Сеченова, И.П. Павлов экспериментально доказал, что основной
работой коры больших полушарий, является образование условных рефлексов или подругому говоря образование временных связей. Условные рефлексы являются новыми и
изменчивыми формами реагирования, формирующимися в течении жизни у высших животных. При образовании условных рефлексов, раздражителей, который ранее нейтральным для организма, становится сигналом другого раздражителя, имеющего для организма
жизненно важное значение. Безразличный до сих пор раздражителей, выполняет теперь
новую сигнальную функцию. И.П. Павлов доказал это в условиях точного эксперимен5
та. Известно, что при попадании пищи в рот как безусловная реакция начинается выделение слюны. Но такое выделение слюны возникает и в том случае, когда на организм
действует какой-либо условный раздражителей (в опытах Павлова это звук и свет),
только сигнализирующий о появлении пищи. Условным рефлексом, условной пищевой реакцией в данном случае является выделение слюны. Именно по ней можно судить о протекании возбуждения в нервных центрах коры больших полушарий головного мозга,
участвующих в образовании условной реакции.
Однако условный рефлекс образуется только тогда, когда действие раздражителя,
на который он вырабатывается, по времени совпало с действием безусловного рефлекса.
Безусловный раздражитель, вызывающий ту реакцию, которую затем должен вызвать
условный раздражитель, служит подкреплением образующегося на его основе условного
рефлекса. Кроме того для образования временных связей необходимо, чтобы кора больших полушарий находилась в оптимальном тонусе. И, наконец, образование условного рефлекса возможно только при отсутствии каких-либо сильных посторонних раздражителей, которые могут создать в определенном участке коры стойкий очаг возбуждения, а
остальные участки коры придут в тормозное состояние.
Замыкание временных связей в коре головного мозга является основной синтезирующей деятельностью коры. Вместе с тем образование условного рефлекса всегда сопряжено с выделением того раздражителя, на действие которого образуется рефлекс. Одновременно наряду с синтезирующей деятельностью кора больших полушарий осуществляет и анализирующую деятельность. В итоге получается сложная аналитикосинтетическая деятельность коры, обеспечивающая образование условных рефлексов на
изменение внешних воздействий и приспособление организма к условиям жизни.
В качестве условных раздражителей, сигналов, поступающих в кору больших полушарий, выступают прежде всего предметы окружающего мира и их признаки. Это первая сигнальная система, общая у человека и животных. Однако у человека помимо этого
условными сигналами могут быть и слова, которыми он многократно пользуется в процессе речевого общения. Действие слова как условного раздражителя может стать
настолько сильным, что лишь одно его произнесение может вызвать такие же рефлекторные изменения, какие вызываются тем предметом или явлением, какие обозначаются данным словом. Таким образом, слова и сочетания слов, а также связи, возникающие на их
основе, составляют вторую сигнальную систему.
Раздражители, действующие на органы чувств, вызывают возбуждение определенного участка коры. Это возбуждение распространяется по другим участкам нервной системы, т.е иррадирует. Причем иррадиация не осуществляется равномерно по всем
направлениям. Место наибольшего в данный момент возбуждения называется доминантой
(учение о доминанте создал еще один видный российский ученый-физиолого А.А.
Ухтомский). Если в коре возникает стойкая доминанта, то всякое возбуждение, вызванное
любым, относительно слабым раздражителем, притягивается к этому очагу. Противоположным процессом иррадиации является концентрация нервных процессов, т.е их сосредоточение в более ограниченном месте. Иррадируют и концентрируют оба нервных процесса — возбуждение и торможение. Иррадиация и концентрация как формы движения нервных процессов зависят от различных условий, например, от силы действующих раздражителей. Важное значение в деятельности закон взаимной индукции нервных процессов, согласно которому каждый из нервных процессов — возбуждение и торможение усиливают
или вызывают противоположный процесс. Так, возникшее в определенных участках коры
головного мозга торможение, вызывает в окружающих участках возбуждение (положительная индукция) и наоборот, возбуждение возникшее в определенном участке коры,
вызывает в расположенных вокруг него участках процесс торможения (отрицательная
индукция).
В естественных условиях жизни раздражители, которые действуют на нас, представляет собой целые комплексы, системы. Поэтому в ответ организм должен выработать
функциональные системы реакций. Синтетическая деятельность коры больших полушарим, позволяющая объединять отдельные раздражители или реакции в системы, называет6
ся системной деятельностью коры. Важнейшим проявлением этой системности является
образование динамического стереотипа (целой системы реакции на определенные комплексы раздражителей). Системность в деятельности коры головного мозга позволяет
осуществлять не только сложнейшие виды деятельности, но и достигать «экономии» в
образовании и сохранении нервных связей. При наличие определенной системы связей
человек способен по одному элементу из этой системы воспроизвести ее в целом, что в
значительной степени упрощает механизмы закрепления навыков и знаний.
6. СОЗНАНИЕ
Сознание — это высший уровень психического отражения, формирование у человека внутренней модели внешнего мира, в результате чего он способен познавать и
преобразовывать окружающую действительность.
Сознание возникло тогда, когда произошел переход от жизни, заключавшейся в
приспособлелии к природной среде, к жизни, в основе которой лежал труд, как общественный процесс преобразования природы. Именно труд (орудийная, продуктивная деятельность) явился первым и главнейшим фактором, благодаря которому сформировался
человек и возникло его сознание.
Вторым условием возникновения сознания является речь (язык, как система символов, с помощью которых обозначаются предметы внешнего мира, их действия, признаки
и отношения между ними). Она возникла из тех форм общения, в которые вступали люди
в процессе труда, ведь совместная форма практической деятельности неизбежно приводила к необходимости передать другому какую-то информацию, обозначающую предметы,
включенные в совместную деятельности. Значение языка для формирования сознания заключается в том, что он проникает во все сферы сознательной деятельности человека, выводя на новый уровень развития протекание его психических процессов.
Следует различать общественное и индивидуальное сознание. К явлениям общественного сознания принадлежат создаваемые обществом знания о природе, обществе, о
человеческом мышлении. Индивидуальное сознание — высшая форма отражения действительности конкретным человеком.
Особенности сознания.
- - Категориальность — отражение действительности через призму общечеловеческих знаний и позиций, отражение на основе концептуальных схем. Отражение существенных в данной ситуации взаимосвязей.
- Осознание целей деятельности.
- Обусловленность индивидуального сознания общественным формам сознания.
- Сознание — концептуальная модель собственной личности и построение взаимодействий с действительностью на этой основе.
Структура сознания (А.В. Петровский).
1. Сознание есть совокупность знаний об окружающем мире. Таким образом, в его структуре обнаруживаются все познавательные процессы.
2. Закрепление в сознание различий субъекта и объекта. Только человек выделяет и противопоставляет себя окружающему. Он единственный среди живых существ способен к самопознанию — способен обращать свою психическую деятельность на самого себя.
3. Обеспечение целеполагающей деятельности, при этом складываются ее мотивы, принимаются волевые решения, учитывается ход выполнения действий.
4. В структуру сознания входят также определенные отношения.
Каждая историческая эпоха своеобразно отражается в сознании ее современников, и с изменением исторических условий существования людей меняется и их сознание. В данный исторический момент развитие сознания людей осуществляется ускоренными темпами, вызванными
техническим, научным и культурным прогрессом.
Сознание и бессознательное.
Сознание человека регулирует самые сложные формы поведения, которые требуют постоянного внимания и сознательного контроля. Если мы решаем сложные интеллектуальные проблемы, стремимся найти выход из нестандартного затруднительного положения, то эти ситуации по7
падают в зону ясного сознания и используются для осознанного управления своим поведением. В
привычных ситуациях управление поведением передается в сферу бессознательного, объединяющего все факторы, которые воздействуют на регуляцию поведения, протекающего без непосредственного участия сознания.
Бессознательное представлено практически во всех психических процессах, свойствах и
состояниях человека. Это бессознательные ощущения (равновесия, мышечные); бессознательные образы восприятия (чувство знакомости, возникающее у человека при восприятии чеголибо); некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует осознание цели; психические явления, возникающие во сне; ошибочные действия (оговорки, опечатки, ослышки и пр.);
непроизвольное забывание имен, намерений, событий, связанных с неприятными переживаниями;
механизмы психологической защиты и пр. Бессознательное выступает в качестве предмета исследования в психоанализе — теоретическом направлении в психологии, возникшем на базе учения
3. Фрейда.
7. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Деятельность — специфическая активность человека, направленная на удовлетворение его потребностей и интересов. Деятельность человека направлена прежде всего на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего
существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, т.е. деятельность человека носит продуктивный, творческий характер. В деятельности человек развивает, совершенствует себя, свои способности, потребности. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах — есть продукт исто
рии. Она связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются человеком или в качестве инструментов, или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или
средства собственного развития. Деятельность человека формируется и развивается в обучении
и воспитании. И наконец, деятельность всегда целенаправленна, активна, направлена на создание
некоего продукта.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотивы, цель,
предмет, структура, средства.
Мотивы — побуждение к деятельности человека. Они могут быть самыми разнообразными — органическими, материальными, социальными, духовными; близкими -далекими; личными — общественными. Тип деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву.
Цель —- то, на что непосредственно направлена деятельность. Цели деятельности также
могут быть близкими — далекими; личными — общественными, и быть представлены в виде реальных продуктов, знаний, умений, навыков, приобретенных в ходе деятельности, а также определенный творческий результат.
Предмет деятельности — то, с чем она непосредственно связана. Так, предметом
трудъвой деятельности является определенный материальный продукт; предметом познавательной деятельности — разнообразная информация; предметом учебной деятельности — знания,
навыки, умения.
Структура деятельности воплощена в ее основных составляющих — действиях и операциях. Это относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, которые подчинены общему мотиву. Действия разделяются на следующие виды — материальные (реальное преобразование объекта с целью установления его свойств); рецептивные (идеальное преобразование реальнык или знаково-символических объектов в плане
восприятия); речевые; умственные (действия во внутреннем плане). В каждом действии выделяются его компоненты — моторные (двигательные); центральные (мыслительные); сенсорные
(чувствительные). Компоненты действий выполняют функции исполнения, регулирования, контроля действий. Способы осуществления действий называются операциями, которые зависят от
личности субъект деятельности, от условий ее выполнения, от имеющихся у человека инструментов и средств осуществления действий.
В качестве средств осуществления деятельности человеком могут быть использованы те
или иные инструменты. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной.
Любая деятельность человека имеет внутренние и внешние компоненты. К первым отно8
сятся анатомо-физиологичес-кие структуры и процессы, психические процессы и состояния
участвующие в управлении и регуляции деятельностью со стороны центральной нервной системы.
К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности. Соотношение внутренних и внешних компонентов не является постоянным — по мере развития деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Этот процесс называется интериоризацией. Существует и обратный
процесс — экстериоризация. Суть его состоит в следующем — сокращенные автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются из внутреннего плана во внешний,
сознательно контролируемый.
В качестве компонентов деятельности выступают умения, навыки и привычки. Умения являются сознательно контролируемыми ее частями, которые позволяют человеку добиваться целей
деятельности с максимальной эффективностью. Умения включают автоматизированные, реализуемые на уровне бессознательного контроля навыки. Умения и навыки могут быть познавательными, теоретическими и практическими, а их формирование происходит путем систематических
упражнений.
Непродуктивный элемент деятельности -привычка выполняется человеком механически и
не имеет сознательной цели. В отличие от навыка привычка может в некоторой степени сознательно контролироваться, а в отличие от умения — отличается тем, что не всегда предстает как
полезная.
Виды деятельности.
В процессе своего индивидуального развития (онтогенез) каждый человек неизбежно
включается в следующие виды социальной активности — общение, игра, учение и труд. Это и
есть виды деятельности.
Так общение — вид деятельности, в котором люди обмениваются информацией, проявляют отношения к друг к другу, а также налаживают взаимодействие.
Игра — вид непродуктивной деятельности человека, целью которых может выступать
усвоение социального опыта. Игры имитируют реальные ситуации, включают их участников в
игровые отношения. Так, например, деловые игры являются одной из форм обучения в вузе.
Учение — специфический вид человеческой деятельности, целью которого является
творческое усвоение человеком знаний, умений и навыков.
Труд — вид организованной деятельности человека, целью которой является создание
предметов материальной и духовной культуры, усовершенствование орудий труда преобразование
условий деятельности.
8. ВНИМАНИЕ
Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, деятельности, явлении или переживании.
Функцнн внимании.
- отбор значимых воздействий, соответствующих данной деятельности и игнорирование
других несущественных конкурирующих объектов;
- сохранение и удержание выполняемой деятельности до тех пор, пока не будет достигнута поставленная цель;
- активизация нужных и торможение ненужных в данный момент физиологических и
психических процессов.
Свойства внимания:
1. Концентрация — степень сосредоточенности на объекте.
2. Объем — количество отчетливо воспринимаемых объектов, которые могут быть охвачены
вниманием одновременно.
3. Переключаемость — намеренный осознанный перенос внимания с одного объекта на
другой, способность быстро перемещать внимание от одного объекта к другому.
4. Устойчивость — длительность сосредоточения на объекте.
5. Распределение — возможность удерживать в центре внимания одновременно несколько объектов, успешно выполнять несколько сложную деятельности, состоящую из нескольких операций.
9
6. Отвлекаемость — непроизвольный перенос внимания с одного объекта на другой под
действием посторонних раздражителей на занятого какой-либо деятельностью человека.
7.
Избирательность — сосредоточенность на наиболее важных объектах.
8.
Рассеянность — невозможность человека сосредоточиться на чем-либо в течение
длительного времени.
8.1. Мнимая (профессорская) - результат внутренней сосредоточенности.
8.2. Подлинная — трудное установление произвольного внимание на каком либо объекте
Усталость, стресс, кофеин, табак, алкоголь снотворное притупляют внимание и
снижают реакцию. Внимание зависит от циркадных ритмов — ночью, независимо от
степени усталости, внимание более рассеяно, чем днем. Поэтому большинство несчастных случаев и ошибок на рабочем месте происходит ночью.
Повысить концентрацию внимания помогут настои трав — мяты, душицы, лимонника или сладкий чай. С помощью цвета также можно регулировать наше внимание.
Желто-зеленый или сине-зеленый цветовой фон помогают концентрировать внимание.
Оранжевый цвет в малых дозах может стимулировать внимание. Зеленый цвет наоборот понижает тонус и вызывает сон. Голубой, розовый, салатный цвета снимают
напряжение. Некоторые запахи, например, лимона, лаванды или жасмина также стимулируют внимание
Виды внимания.
1. Непроизвольное внимание (пассивное, вынужденное) — возникает в независимости от цели деятельности человека. Оно вызвано действием сильного, неожиданного
или нового, а так же значимого или вызывающего эмоциональный отклик раздражителя.
2. Произвольное внимание (активное, волевое) — управляется сознательной целью, требует волевых усилий. Человек может сохранять произвольное внимание при монотонной работе в течение 15—20 минут, затем нужно сделать короткую паузу или переключиться не другую деятельность. Существуют и более длительные периоды активности мозговой деятельности — 90-минутный ритм активности мозга. Поэтому
следует сделать более длительную паузу В этот перерыв можно расслабиться или
наоборот наполнить паузу активными движениями
Для произвольного внимания необходимы следующие условия:
— значение задачи, её роль в жизни индивида, понимание того, что влечёт за собой невыпонение этой задачи;
- интерес (однако, сама деятельность может быть неинтересной, а вот её результат
вызывает большой интерес);
- напоминание себе, что необходимо быть внимательным;
- то, на что направлено наше внимание, должно быть объектом нашей практической деятельности.
3. Послепроизвольное внимание — вызывается через вхождение в деятельность и
возникающий в связи с этим интерес. Послепроизвольное внимание в отличие от непроизвольного всё-таки остаётся связанным с целью деятельности и поддерживается сознательным интересом. В то же время, оно не сходно с произвольным, так как нет волевых усилий. Послепроизвольное внимание длительное время сохраняет целенаправленность, снимает напряжение и человек не устает. Так, например, студент, целенаправленно готовящийся к экзамену по трудной дисциплине, вдруг обнаруживает заинтересовавший его
факт. С этого момента подготовка, требующая воли и значительного напряжения внимания, становится увлекательным процессом без специальных усилий.
9. ОЩУЩЕНИЯ
Ощущение — это отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на наши органы чувств.
Органы чувств — это те механизмы с помощью которых информация об окружающем нас мире поступает в кору головного мозга. С помощью ощущений отражаются
основные внешние признаки предметов и явлений (цвет, форма, величина, вкус, звук и
др.), а также состояние внутренних органов.
10
Предметы и явления, воздействующие на наши органы чувств, называются раздражителями, а их воздействие раздражением, которое вызывает в нервной ткани возбуждение. Ощущение есть результат возбуждения наиболее сложно организованных систем нервных клеток, в том числе — клеток коры головного мозга.
Физиологической основой ощущений является деятельность специальных нервных
аппаратов — анализаторов. Анализатор — анатомо-физиологический аппарат, специализированный для приема воздействий раздражителей из внешней и внутренней среды и переработки их в ощущения. Анализаторы состоят из:
- рецепторов органов чувств, воспринимающих раздражение нервных аппаратов;
- проводящих центростремительных (афферентных) нервных путей, по которым
возбуждение из рецепторов передается в соответствующие участки коры головного мозга;
- центральных корковых отделов анализаторов, где осуществляется «переработка» нервных сигналов, поступающих от рецепторов.
В коре головного мозга каждому анализатору отведена отдельная область. Область зрительного анализатора, например, находится в затылочных долях коры головного мозга; область слухового анализатора локализуется в средней части верхней височной
извилины; двигательная чувствительность — в центральной извилине.
Свойства ощущений:
1. Качество — основная особенность конкретного ощущения, отличающая его от
других видов ощущений.
2. Интенсивность — количественная характеристика ощущений, определяемая
силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора.
3. Длительность — временная характеристика ощущения, связанная с временем
действия раздражителя и его интенсивностью.
4. Последовательные образы — продолжение ощущения тогда, когда действие
раздражителя уже прекратилось. При ощущении рецептор конкретного органа чувств
еще некоторое время находится в состоянии возбуждения. После прекращения действия
раздражителя возбуждение в рецепторе исчезает не сразу. Например, после выхода из вагона поезда нам некоторое время кажется, что мы еще движемся в поезде.
5. Пороги ощущений:
а)
нижний порог — та минимальная величина интенсивности воздействия раздражителя, необходимая для возникновения ощущений. Чем меньше величина этого порога, тем выше чувствительность анализатора.
б)
верхний порог — максимальная сила раздражителя, сверх которой раздражение перестает ощущаться.
в)
разностный порог — минимальное различение в интенсивности двух однородных раздражителей, которое человек способен ощутить.
6.
Адаптация — повышение или понижение чувствительности анализатора в результате непрерывного или длительного воздействия раздражителя. Причем чувствительность может как снижаться (например, при переходе из темной комнаты в светлую
чувствительность зрительного анализатора снижается), так и увеличиваться (при
переходе из светлой комнаты в темную).
7.
Сенсибилизация — повышение чувствительности в связи с повышением возбудимости коры головного мозга под влиянием одновременной деятельности других анализаторов, под влиянием разнообразных факторов или упражнений. Например, чувствительность может быть повышена с помощью фармакологических средств, а
также при действии дргих анализаторов — так ощущения ритма способствуют усилению мышечно-двигательной чувствительности.
Виды ощущений.
1. Экстерорецептивные — отражают свойства предметов и явлений внешней
среды: зрительные, слуховые, обонятель ные, вкусовые, температурные, тактильные (осязательные) ощущения.
2. Интерорецептивные — отражают состояние внутренних органов (боль, ощущение
11
равновесия, ускорения).
3. Проприоцептивные — отражают движения нашего тела: мышечно-двигательные
ощущения.
Процесс развития ощущений происходит в связи с практической деятельностью ощущений и зависит от требований, которые предъявляются к работе органов чувств. Высокой степени совершенства достигают, например, обонятельные и вкусовые ощущения у дегустаторов.
Живопись, связанная с передачей пропорций и цветовых оттенков, требует особого развития
зрительных ощущений художников. Аналогичное можно сказать и о музыкантах.
10. ВОСПРИЯТИЕ
Восприятие — психический познавательный процесс, представляющий собой отражение предметов и явлений, действующих в совокупности их различных свойств и частей
на наши органы чувств. Восприятие вызывается действующими одновременно комплексными
раздражителями, осуществляется одновременной и согласованной деятельностью нескольких
анализаторов при участии ассоциативных отделов коры головного мозга. В отличие от ощущений восприятие — результат аналитико-синтетической деятельности мозга. Анализ обеспечивает
выделение объекта восприятия, на основе которого происходит синтез всех свойств объекта в целостный образ. Существенную роль при этом играют ранее образованные временные нервные
связи, которые являются физиологической основой влияния прошлого опыта на процесс настоящего восприятия в данный момент.
Особенности восприятия.
1. Отражается сложный образ предмета.
2. Он дополняется и опосредуется прошлыми знаниями человека об этом предмете и его
жизненным опытом.
3. Восприятие зависит от особенностей воспринимающего субъекта.
4. Правильность восприятия проверяется в практической деятельности человека, а с другой стороны — практическая деятельность человека — основа восприятия.
Свойства восприятия.
1. Предметность — способность человека отражать окружающую действительность как
воздействие конкретных её предметов, относящихся к определённому классу.
2. Апперцепция — зависимость восприятия от особенности личности воспринимающего,
от его прежнего опыта, от характера задач, от установок, интересов и эмоционального состояния, что сказывается на полноте, точности, эмоциональной насыщенности восприятия.
3. Константность — постоянство в восприятии, которое обуславливается знанием физических свойств воспринимаемых предметов, а также тем, что предмет восприятия воспринимается в контексте других известных человеку предметов и ситуаций. Константность обеспечивает постоянство воспринимаемой величины предметов, формы, цвета при изменении расстояния, ракурса, освещённости.
4. Осмысленность. Воспринимая предметы, человек трактует их в соответствии со своими
знаниями и опытом, относит их к совестно обозначаемой категории предметов.
Избирательность — проявляется в преимущественном выделение одних объектов по
сравнению с другими (доминирование одного очага возбуждения в коре головного мозга при одновременном торможении остальных участков коры). Избирательность может быть вызвана
объективными причинами (особенностями раздражителей) или субъективными (отношение к
воспринимаемому предмету, прошлый опыт и выполняем мая деятельность)
6. Целостность — как свойство восприятия выражается в следующем: объекты,
будучи комплексными раздражителями, обладающими разными признаками и состоящие
из отдельных частей, воспринимаются нами, всё же, как единое целое. Компоненты (признаки) отдельных предметов могут действовать на нас либо одновременно, либо п оследовательно. Они могут воздействовать либо на один и тот лее анализатор либо на
разные анализаторы. Последовательные компоненты могут действовать одни за другими или с некоторыми пауза ми. Однако, комплексный раздражитель выступает как ед иное целое и поэтому единый сложный образ предмета возникает даже тогда, когда на
человека действует непосредственно только одно свойство предмета (например, мр амор даже при взгляде на него воспринимается как твердый и холодный, хотя тактиль12
ных и температурных ощущений человек не получает. Это происходит условно рефле кторно вследствие образовавшейся в жизненном опыте связи между зри тельными,
тактильными, температурными раздражителя ми, полученными ранее от тех же
предметов
Виды восприятия.
1. По целям выделяют:
—
преднамеренное восприятие. Оно характеризуется тем, что человек руководствуется задачей воспринять тот или иной предмет или ознакомиться с ним. Преднамеренное восприятие должно быть включено в какую-либо деятельность, однако может
быть самостоятельной деятельностью(например, рассматривание экспонатов в музее).
Восприятие, как самостоятельная; деятельность, отчетливо выступает в наблюдении.
непреднамеренное восприятие отличается тем, что человек не руководствуется заранее поставленной целью, а восприятие обуславливается, например, необычностью воспринимаемого объекта.
2. По преобладанию анализатора разделяют зрительные, слуховые, осязательные
и другие виды восприятий. Различая эти виды восприятий обычно основываются лишь
на преобладающей роли одного из анализаторов, одновременно участвующих в восприятии. Это не исключает случаев, когда"несколько анализаторов играют решающую роль,
обуславливая сложные, комбинированные виды восприятий, например, зрительнослуховое восприятие кинофильма.
3. По форме существования материи выделяют:
- восприятие времени (восприятие объективной длительности, скорости и посл едовательности явлений действительности); - восприятие пространства (восприятие формы, величины, объема объектов, их
взаимного расположения и расстояния между ними). При таком виде восприятия часто возникают ошибки — зрительные иллюзии (например, переоценка вертикальных линий, иллюзии контраста, кажущиеся искажения направлений линий под влиянием других
линий пр.);
- восприятие движения (отражение изменений во времени положения объектов или
самого воспринимающего субъекта в пространстве).
11. ВООБРАЖЕНИЕ
Воображение — психический процесс создания образа предмета или ситуации
путем перестройки имеющихся представлений. Своим источником воображение имеет объективную реальность. А в свою очередь продукты воображения находят объективное материальное выражение. Оно связано с особенностями личности, ее интересами,
знаниями и навыками
Физиологической основой воображения является образование новых сочетаний из
временных связей, которые уже разовались в прошлом опыте.
Функции воображения.
представление действительности в образах и составление возможности пользоваться ими при решении задач;
регулирования эмоциональных отношений;
произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;
формирование внутреннего плана человека;
планирование и программирование деятельности человека.
Формы выражения воображения.
1. Построение образа, средств и конечного результата деятельностй.
2. Создание программы поведения в условиях неопределенности ситуации.
3. Создание образов, соответствующих описанию объекта и др.
Формы синтеза представлений в процессах воображения.
агглютинация — соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств, частей
предметов;
заострение — подчеркивание каких-либо признаков предметов;
13
схематизация — сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между
ними;
типизация — выделение существенного, повторяющего- \ ся в однородных явлениях и
воплощение его в конкретном образе;
гиперболизация — увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его
частей.
Виды воображения.
1. Активное воображение управляется усилиями воли. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо' желания человека.
2. Воссоздающее воображение — представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное описание или условное изображение этого нового.
Творческое —воображение, дающее новые, оригинальные, впервые создаваемые образы.
Источником творчества является общественная необходимость в том или ином новом
продукте. Она и обуславливает возникновение творческой идеи, творческого замысла, что
ведет к возникновению нового.
3. Фантазия — вид воображения, дающий образы мало соответствующие действительности. Однако образы фантазии никогда не бывают совершенно оторванными от
реальности. Замечено, что если .любой продукт фантазии разложить на составляющие его
элементы, то среди них трудно будет отыскать нечто такое, чего в действительности не
существует. Грезы —фантазия, связанная с желанием, чаще всего несколько идеализируемым будущим. Мечта от грезы отличается тем, что она более реалистична и в большей
степени связана с действительностью. Сновидения — пассивные и непроизвольные формы воображения, в которых находят выражения многие жизненно важные потребности
человека. Галлюцинации — фантастические видения, как правило результат нарушений психики или болезненных состояний.
12. ПАМЯТЬ
Память — это процесс запечатления, сохранения, последующего узнавания и
воспроизведения следов прошлого опыта, позволяющий накапливать информацию
не теряя при этом прежних знаний, навыков.
Физиологические основы памяти «следы» бывших ранее нервных процессов, сохраняющихся в коре головного мозга в результате пластичности нервной системы. Любой
вызванныйвнешними раздражителями нервный процесс не проходит для нервной ткани
бесследно, а оставляет в ней след в виде определенных функциональных изменений. Эти
изменения облегчают течение подобных нервных процессов при повторении, а также их повторное возникновение при отсутствии вызвавшего их раздражителя.
Виды памяти
По характеру психической активности разделяют:
- Двигательную память — запоминание, сохранение и воспроизведение различных
движений и их систем. - Эмоциональную память — пережитые и сохранённые в памяти чувства
выступают для нас в виде сигналов либо побуждающих к действию, либо удерживающих. Образную — память на слуховые, зрительные, обонятельные, вкусовые, осязательные образы.
Словесно-логическую память — память на речь, на логику и смысл изложения.
По характеру и цели деятельности разделяют: произвольную память и непроизвольную
память.
По продолжительности сохранение информации выделяют
Мгновенную память (непосредственный отпечаток сенсорной информации) — длится 0,10,5 секунд.
Кратковременная память — запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и непродолжительного восприятия.
Долговременная память — запечатление информации на длительный срок после многократного повторения. - Оперативная память — сохранение материала после его запечатления на время, необходимое для выполнения задачи.
Процессы памяти
14
1. Первым процессом памяти является запоминание (запечатление)
В психологии выделяют преднамеренное и непреднаме-ное запоминание.
Непреднамеренное запоминание – запечатление без специальной цели и без использования специальных приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало на человека, сохраняя «следы» от возбуждения в коре головного мозга. Лучше всего запоминается то,
что имеет жизненно важное значение. Таким образом, непроизвольное запоминание избирательно.
Преднамеренное запоминание характеризуется целью и использованием специальных приёмов. Это сложная умственная деятельность (мнемическая), подчинённая задаче запомнить и
включающая в себя различные приёмы. В процессе обучения преднамеренное запоминание принимает форму заучивания (многократное повторение материала до полного и безошибочного запоминания). При произвольном запоминании большое значение имеет постановка задач: общих и
специальных, установка на прочность запоминания. Запоминание произвольное зависит от активности и самостоятельности запоминающего. Необходимо, чтобы запоминаемый материал
был непосредственным объектом деятельности.
Осмысленное, механическое запоминание.
Осмысленное запоминание — раскрытие в материале существенных связей и отношений.
Механическое — зубрёжка, лишённая смысла, основанная на многократном повторении. Осмысленное запоминание основывается на обобщённых и систематизированных ассоциациях, которые
отражают наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов. В противоположность этому — механическое запоминание основывается на единичных временных связях, которые отражают лишь последовательность явлений.
Учебный материал должен запоминаться с помощью ана-литико — синтетического разбора. Для этого необходимо:
Прочитать весь материал;
Выделить основные части;
Установить связь между частями;
Отдельным разделам — дать название;
Для более полного запоминания содержание стоит сформулировать в виде тезисов.
Одним из условий эффективного запоминания является повторение. Повторение не только
закрепляют запоминание, но и помогают пониманию. Однако многократное повторение, если оно
осуществляется подряд и однообразно, ведёт к торможению в нервных клетках. Успех повторений зависит не только от их количества, но и правильной организации. Правила организации повторений:
- Разнообразие — использование концентрированных и распределенных повторений.
-Сравнение прежнего материала с новым.
- Классификация и обобщения при повторениях.
- Чередование разных способов восприятия материала при повторении.
Первые воспроизведения материала отличаются большой прочностью, поэтому они
должны быть безошибочными. 2. Сохранение — процесс памяти
Сохранение может быть двух видов:
- динамическое, которое проявляется в оперативное памяти (материал при таком сохранении не изменяется);
- статическое — долговременной памяти (материал подвергается реконструкции, изменяется последовательность, например, исчезают детали, одни факты накладываются на другие и
т. п.).
3. Узнавание и воспроизведение также процессы памяти
В зависимости от степеней сходства старых и новых раздражителей и прочности запоминания старых раздражителей, узнавание бывает разной степени определённости и быстроты. При
значительном совпадении новых впечатлений с прежними и достаточной прочности этих прежних впечатлений узнавание происходит мгновенно. При недостаточном совпадении новых впечатлений со старыми и недостаточной прочности сохранения прежних впечатлений узнавание
превращается в припоминание.
Воспроизведение — надёжный критерий прочности запоминания материала, так как осу15
ществляется без присутствия объекта. Воспроизведение бывает прямым, непосредственным (без
промежуточных ассоциаций), а также непрямым, oопосредованным (с промежуточными ассоциациями); непреднамеренным и преднамеренным. Во многих случаях преднамеренное воспроизведение носит характер развёрнутой умственной деятельности: сначала осознаётся вопрос, потом
возникают ассоциации, после — находятся промежуточные связи; далее воспроизведение становится полным. При произвольном воспроизведении человек имеет цель вспомнить; а непроизвольное воспроизведение происходит само собой.
4. Забывание
Забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном
припоминании и узнавании. Физиологическая основа запоминания — торможение временных
связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения,, не
вызывает интереса, и поэтому не получает достаточного Подкрепления.
Забывание проявляется в схематизации материала, «исчезновении» отдельных его частей и
т.д. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в последующее
время забывание идет медленнее. Однако забытое после восприятия может восстановиться через
некоторое время — реминисценция.
На продуктивность памяти влияют следующие причины:
- субъективные: состояние организма человека в данный момент, заинтересованность,
установка на запоминание или воспроизведение, используемые приемы запоминания, предшествующий опыт и знания;
объективные: обстановка, в которой происходит запоминание и воспроизведение, количество материала и его характер (понятность, связность, наглядность и пр.).
Характеристики памяти
Объём памяти — характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. В качестве показателя объема памяти испол ьзуют количество запомненных единиц информации.
Длительность памяти — отражает способность человека удерживать определённое время необходимую информацию.
Быстрота — характеризует способность человека в процессе запоминания,
сохранения и воспроизведения информации достигать определенной скорости ее обработки и использования.
o
Точность — возможность человека в процессе запоминания, сохранения и
воспроизведения информации качественно отражать ее содержание.
13. МЫШЛЕНИЕ
Мышление — это процесс познавательной деятельности индивида, позволяющий обобщенно и опосредованно отражать окружающую действительность, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.
Функции мышления.
Установление всеобщих взаимосвязей.
Понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений.
Обобщение свойств однородной группы явлений и др.
Особенности мышления как психического познавательного процесса:
Мышление человека связано с практической деятельностью человека, с его
потребностями, целями и задачами, направленными на преобразование
Мышление носит опосредованный характер. Устанавливая связи между
предметами и явлениями окружающего мира, человек опирается не только на непосредственные ощущения и восприятие, но и на свою память, свой прошлый опыт, знания и
умения.
Мышление основывается на общих законах развития природы и общества, в
которых отражены наиболее существенные связи и отношения между предметами и явлениями объективной реальности.
Мышление находиться в неразрывном единстве с речью. Оно есть отражение
16
связей и отношений между предметами в словесной форме.
Мышление позволяет человеку отражать связи между предметами и явлениями в отвлеченном и обобщенном виде, как имеющие общее значение для всех сходных
явлений данного класса.
Операции мышления:
1. Анализ — мысленное разложение сложного объекта, явления, ситуации на составляющие части, элементы, стороны.
2. Синтез — мысленное соотнесение частей, сторон, элементов и действий в единое целое.
3. Обобщение — мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных предметах, явления, ситуациях.
4. Сравнение — мысленное соотнесение каких-либо объектов и выделение в них
общего или различного.
5. Абстрагирование — отвлечение существенных признаков предметов и явлений
от несущественных.
Формы мышления:
1.
Понятие — это отражение в сознании человека общих и существенных
свойств предметов или явлений. Понятия формируются в процессе исторического развития человеческого общества. Вместе с тем уже готовые,
выработанные понятия усваиваются человеком в процессе индивидуального развития.
Усвоить понятие — осознать его содержание и уметь использовать в познавательной
и практической деятельности.
2. Суждение — это форма мышления, в которой утверждаются или отрицаются какиелибо отношения между предметами или явлениями.
3. Умозаключение — это выделение из двух или нескольких суждений нового суждения.
4. Аналогия — это такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между предметами без достаточного рассмотрения всех условий.
Способы мышления:
Индукция — способ мышления, при котором умозаключение движется от единичного к общему выводу.
Дедукция — способ мышления, осуществляемый от общего вывода к частному.
Виды мышления:
Мышление человека включает в себя не только операции, способы и формы, но и
протекает на различных уровнях. Это виды мышления.
1.
По степени развернутости разделяют:
Дискурсивное мышление — поэтапно развернутый процесс.
Интуитивное — характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко
выраженных этапов, минимальной осознанностью, мышление на основе непосредственных
чувственных восприятий.
2.
С точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач выделяют:
Творческое мышление (продуктивное) — направленное на создание новых
идей или усовершенствование чего-либо старого.
Репродуктивное мышление (воспроизводящее) — применение готовых
знаний и умений.
3.
По характеру решаемых задач разделяют:
Теоретическое мышление — направленное на открытие законов, свойств
объектов;
Практическое мышление — связано с постановкой целей, выработкой плана,
нахождением оптимальных способов действий.
4.
В зависимости от содержания решаемых задач выделяют:
Предметно-действенное — это мышление, включенное в деятельность,
17
1.
2.
3.
4.
5.
реальное преобразование ситуации.
Наглядно-образное мышление — связано с представлением того, что человек
воспринимал раньше, с оперированием образами. В отличие от предметно — действенного
при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.
Словесно-логическое мышление — оно совершается на основе отвлеченных
понятий и при помощи логических операций.
Качества мышления (ума).
Широта — умение охватить широкий круг вопросов, творчески мыслить в
различных областях знания и практики.
Конкретность — способность охватить не только весь вопрос целиком, но и
умение не упустить существенные частные моменты.
Глубина — умение вникать в суть вопроса, проблемы, видеть основу фактов,
понимать смысл происходящего.
Самостоятельность — возможность самому увидеть вопрос, требующий
решения и умение найти ответ на него собственными силами.
Критичность — умение не поддаваться влиянию чужих мыслей, строго и
правильно их оценивать и находить в них ошибки.
Гибкость — способность изменить намеченные решения или способ решения, если они оказались неправильными, умение подойти с новой точки зрения к предмету
размышления.
Последовательность — умение соблюдать логический порядок в рассмотрении
вопроса, логическую обоснованность рассуждений.
Быстрота — принятие обоснованного решения и его реализация в условиях
дефицита времени.
Этапы решения мыслительных задач.
Осознание проблемной ситуации.
Постановка задачи.
Ограничение зоны поиска.
Построение гипотезы.
Проверка гипотезы.
Оценка действий и результатов.
14. РЕЧЬ
Речь — это процесс практического применения языка в целях общения с другими людьми. Язык — это строго нормализованная система средств общения (символы, знаки
и т.д.). По своему значению речь носит полифункциональный характер, являясь не только
головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначены. Слова, являясь особым видом
раздражителей (вторая сигнальная система), воспринимаются от других людей, когда те произносят их во время действия на нас предметов, к которым эти слова относятся. В силу многократного сочетания определенных слов с восприятием определенных предметов у человека
образуется связь между теми и другими. Таким путем слово приоб- ретет определенное
смысловое значение, становится обозначением определенных предметов и явлений действительности. Именно поэтому любые предметы и явления могут вызывать затем у человека
определенные речевые реакции.
Функции речи:
Обозначения — реализуется в способности человека посредством речи давать
предметам и явлениям присущие только им названия.
Выражения — состоит в возможности человека с помощью речи полнее передавать свои переживания и отношения к информации и собеседнику.
Воздействия — заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям и поступкам.
Сообщения — состоит в обмене мыслями между людьми посредством слов и
фраз.
18
Свойства речи:
1. Содержательность — характеризуется количеством выраженных в речи мыслей,
чувств и стремлений, а также их зна
чительностью и соответствием реальности.
2. Понятность — определяется синтаксически правильным построением предложений, применением пауз и выделением слов с помощью логических ударений.
3. Выразительность — характеризуется эмоциональной насыщенностью речи, ее
энергичность.
4. Воздейственность — определяется возможностью ее влияния поведение, мысли,
чувства и волю других людей.
Виды речи
Внутренняя
В
Устная
нешняя
Монолог
Письменная
Внутренняя речь — не выполняет функцию общения, а обслуживающая процесс
мышления конкретного человека. Внутренняя речь направлена на себя, носит сокращенный
свернутый характер.
Устная речь — включена в общение между людьми посредством произношения слов
вслух с одной стороны и восприятие их на слух с другой стороны. Протекает в меняющихся
условиях, отличается сокращенным количеством слов и простой грамматической конструкцией.
Письменная речь — осуществляется с помощью письменных знаков. Общение опосредовано текстом. В отличие от устной речи, письменная более содержательна и концентрирована, имеет четкий замысел и сложную грамматическую конструкцию.
Монолог — речь одного человека в течение длительного времени, излагающего свои
мысли. Это развернутая, подготовленная и завершенная речь, которая имеет композицию и
строгую логику. Требует тщательного отбора слов и оборотов.
Диалог — разговор, в котором активно участвуют не менее двух собеседников. Эта
речь поддерживается взаимными репликами и не полностью развернутая. Часто эта речь
возникает как ответ на вопрос, не требует специальной подготовки.
15. ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА
Эмоциональные переживания — различные виды субъективного отношения человека
к действительности, переживания им того, что на него воздействует.
Эмоции и чувства носят личностный характер: в них отражается значимость предметов и явлений для данного человека в конкретной Ситуации. Например, пища, предложенная
сытому или голодному человеку, вызовет у каждого различные чувства. Этим же объясняется и отношение человека к предмтам, которые вызывают у него воспоминания. Как правило, предметы, с которыми человек имел дело в радостной эмоциональной обстановке, в
дальнейшем будут вызывать у него положительную реакцию, и наоборот. В связи с этим,
эмоциональные переживания — важнейшая характеристика личности.
Физиология эмоций чувств достаточна сложна. Они имеют рефлекторную природу и
возникают под действием каких-либо раздражителей. В их возникновении участвуют гипоталамус и центральная часть лимбической системы, лобные доли коры головного мозга и
вторая сигнальная система.
В эмоциональных переживаниях человека выделяются две группы: эмоции в узком
значении слова и чувства. Эмоции — простейшие эмоциональные переживания, Связанные
с удовлетворением или неудовлетворением органических человеческих потребностей. Чувства — высшие культурно обусловленные переживания, связанные с потребностями человека, возникшими в ходе исторического развития человечества: общение, деятельность, социальное одобрение и др, а также со всеми духовными потребностями.
Эмоции вызываются отдельными свойствами предметов. Чувства носят предметный
характер и всегда вызываются конкретным предметом или явлением.
19
Эмоции носят ситуативный характер: они вызываются сложившейся в данный момент
ситуацией, сравнительно скоро ослабевают и исчезают вслед за исчезновением ситуации.
Чувства, как и эмоций, могут носить как ситуативный, так и устойчивый характер. Их устойчивость обусловлена обобщением многократных ситуативных переживаний, связанных с
данным объектом. Кроме того, устойчивое эмоциональное отношение определяет характер
отдельных переживаний
Эмоции, в то же время, являются внешним выражением чувств. Однако объектами
могут быть не только предметы и люди, но и сами чувства, например, любовь к справедливости, и разнообразные явления.
Отдельные эмоции и чувства могут быть обозначены одним и тем же словом, но их
происхождение и роль при этом различны. Например, страх, как эмоция, проявляется в ситуациях, связанных с опасностью для жизни. Страх, как чувство, может проявить себя в социальных отношениях, например, как боязнь потерять чувство уважения.
Функции эмоций и чувств
Подкрепляющая — значимое событие, вызывающее бурные эмоциональные переживания, быстрее и надолго запечатляется в памяти.
Коммуникативная — проявляется через мимику, взгляды, позы, жесты и т. д., информирует человека об отношениях к нему в процессе общения и показывает актуальные эмоциональные переживания собеседникам.
Побудительная — определяет направление поиска, способное удовлетворить решению
задачи. Эмоциональные переживания содержат образ предмета удовлетворения потребности
и своё пристрастное отношение к нему, что побуждает человека к действиям.
Отражательная — как обобщающая оценка событий. Благодаря тому, что чувства
охватывают весь организм, они позволяют определить полезность или вредность воздействующих на них факторов и побуждают реагировать прежде, чем будет определено само
вредное воздействие.
Приспособительная — эмоции возникли как средство, при помощи которого живые
существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных
для них потребностей.
Особенности эмоций и чувств
Эмоции и чувства человека, связанные с жизнедеятельностью организма. Под их
влиянием изменяется деятельность внутренних органов (органы кровообращения, дыхания,
пищеварения, желёз секреции и др.). причём излишняя активность и длительность эмоциональных переживаний вызывает нарушения в организме
Чувства исторически и социально обусловлены, они по разному проявляются у разных народов и в различные исторические периоды. Похожие события вызывают различные
отношения людей, живущих в разные эпохи.
Протекание чувств характеризуется определённой динамикой. Кратковременные переживания имеют выраженные этапы: возникновение, нарастание, кульминация, угасание.
А на фоне длительных переживаний возникают отдельные эмоции.
Эмоции и чувства связаны с действительностью и поведением человека. То, что приводит к успеху, содействует достижению поставленной цели, вызывает положительные чувства, и наоборот.
Интегральность эмоциональных переживаний проявляется в том, что они охватывают
весь организм человека, придавая его состоянию определённый тип переживаний.
Отличительной характеристикой эмоций и чувств является их полярность, что сказывается как в наиболее простых переживаниях (удовольствия или неудовольствия), так и более сложных чувствах (любовь — ненависть, радость — горе и пр.). Эмоциональное переживание является сигналом успешного выполнения действий.
Чувства имеют двойную обусловленность. Взаимосвязь объективного и субъективного объясняет, почему наряду с рациональной оценкой объекта человек занимает по отношению к нему свою личностную позицию, включающую эмоциональные переживания.
Виды эмоций и чувств.
По продолжительности: кратковременные и длительные.
20
По интенсивности: интенсивные, бурно протекающие и слабо проявляющиеся.
По действию на организм: стенические, поднимающие активность, энергичность и деятельность человека, и астенические — снижают жизнедеятельность людей, ослабляют их
энергию. Эмоциональные переживания характеризуются еще одной противоположностью —
напряжением или успокоением. Напряжение связано с критическими и наиболее ответственными моментами деятельности человека
По субъективным переживаниям: положительные и отрицательные. Так радость —
положительное эмоциональное переживание, гнев — отрицательное, а удивление, как эмоцио-1альная реакция на неожиданно возникшие обстоятельства, не имеет четкого выраженного знака.
По форме протекания выделяют: настроения, аффекты, траста.
Настроение — общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного времени всё поведение человека. Оно вызывается теми или иными событиями или физическим самочувствием человека. Настроение характеризуется (длительностью протекания
и не достигает значительной интенсивности. Причины настроения как правило не осознаваемые, хотя в действительности оно всегда вызвано теми или иными причинами. В этой связи
Настроение — бессознательная оценка личностью того, насколько благоприятно для неё
складываются обстоятельства, эмоциональная реакция на значение в ее жизни тех или иных
событий в контексте общих личностных жизненных планов, интересов и ожиданий.
Аффект — бурное и относительно кратковременное эмоциональное переживание,
связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств. С физиологической стороны аффект характеризуется возникновение в коре головного мозга доминантного возбуждения, оказывающего тормозящее действие на другие участки коры. В результате этого возникает так называемое «сужение сознания», приводящее к ослаблению осознанного контроля за поведением и изменениями в мыслительной сфере. Аффект сопровождается также значительными изменениями в состоянии внутренних органов, резкими выразительными движениями в состоянии внутренних органов. Чрезвычайно сильное возбуждение, перейдя в предел работоспособности нервных клеток, сменяется безусловным охранительным торможением, эмоциональным шоком. В результате аффект заканчивается упадком сил, усталостью и даже ступором. Нарушения сознания могут привести к неспособности
впоследствии вспомнить отдельные эпизоды и даже полной амнезии на вызвавшие аффект
события.
Страсть — сильное, стойкое, все охватывающее чувство, которое направляет все
мысли и поступки человека. Страсть избирательна и всегда предметна. Она заставляет
вспомнить все обстоятельства, связанные с предметом страсти, представить и всесторонне
обдумать пути удовлетворения потребности. Страсть связана с волей, так как обладает
большей силой и является побудителем действий.
Особую группу эмоциональных переживаний составляют высшие чувства:
Нравственные чувства — это разные формы переживания ценности или недопустимости тех или иных действий, мыслей, намерений человека в с точки зрения моральных
норм, выражающих общественные требования к поведению человека.
Интеллектуальные — чувства, возникающие в процессе познавательной деятельности, связанные с удовлетворением любознательности, с поисками истины.
Эстетические чувства — представляют собой эмоциональные отношения человека к
прекрасному. В наиболее типичной и яркой форме они проявляются при восприятии произведений искусств.
16. ВОЛЯ
Воля - способность человека сознательно управлять поведением и деятельностью, мобилизовывать все силы на достижение поставленной цели и преодолевать препятствия.
Воля проявляется в действиях или поступках, заранее поставленной целью. Функции воли.
1.
Выбор главных мотивов и целей.
2.
Регуляция побуждения к действию при недостаточной или избыточной мотивации.
3.
Организация психических процессов в адекватную систему действий, осуществляемых
человеком.
21
4.
Мобилизация физиологических и психических возможностей при преодолении препятствий в достижении поставХарактеристики волевых действий
1. Волевые действия являются обдуманными, целенаправленными, принятыми к осуществлению по собственному сознательному решению.
2. Волевые действия всегда осуществляются по внутренним (личным) или внешним (социальным) причинам,
3. Волевые действия в итоге обеспечиваются дополнительным побуждением (торможением) за счет функционирования определенных механизмов и заканчиваются достижением на4. Волевые действия представляют собой простой или сложный волевой акт, имеющий
свою структуру.
Психологическая структура волевого акта
1.
Побуждение к волевому действию. В роли побудителей конкретных волевых действий выступают потребности и мотивы человека. Они могут быть самыми разнообразными,
но в любом случае заставляют активно работать мышление и заставляют человека ставить
перед собой определенные цели.
2.
Представление и осмысление цели действия. На этом этапе возникает борьба мотивов (процесс выявления наиболее значимого стимула волевого действия). Эта борьба служит
показателем способности человека отбирать желания, обусловленные нужными мотивами, и
превращать их в цель, показывает способность человека напрягаться, заставляет задумываться об ответственности за совершённые действия и за их результаты, т.е. проявлять волю. На
этом этапе окончательно оформляется цель осуществляемой деятельности.
3.
Представление средств, необходимых для достижения цели. Именно от их правильного осмысления зависит продуктивность деятельности и достижение цели.
4.
Намерение осуществить данное действие. Осмыслив цель и средства ее достижения,
человек принимает решение. Для осуществления намерения требуется волевое усилие. Волевое усилие характеризуется количеством энергии, затраченной на выполнение целенаправленного действия, либо удержания от него. Это особое состояние нервно-психологического
напряжения, которое мобилизует физические, интеллектуальные, моральные силы человека.
5.
Выполнение решения. Выполнение принятого решения — организация своей деятельности таким образом, чтобы цель воплотилась в поступках, в действиях, в умственном
навыке, в трудовом навыке, в вещах и т. д. Однако человек не только действует, проявляя
волю, он одновременно контролирует и корректирует своё поведение.
Волевая сфера личности
Волевая сфера человека характеризуется следующими параметрами (качествами):
Сила воли — качество, проявляющееся на всех этапах волевого акта, но ярче всего
тогда, когда перед человеком встают препятствия и измеряется тем, от каких соблазнов отказы вается человек, как умеет сдержать свои импульсивные действия и чувства.
Целеустремленность — сознательная и активная направленность личности на определённый результат деятельности.
Инициативность — умение строить яркие планы, выдвигать новые идеи, преодолевать свою инертность без стимула извне.
Самостоятельность — умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.
Выдержка — умение затормозить действия, чувства, мысли, неадекватные ситуации.
Решительность — умение принимать твердые и обоснованные решения, способность
человека быстро переходить от решения к деятельности.
Энергичность — концентрация сил на достижении своих целей.
Настойчивость — умение длительно сосредотачиваться на достижении цели.
17. ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ
Психические состояния возникают в процессе деятельности, зависят от нее и
определяют специфику переживаний человека. Они характеризуют в определенный временный промежуток психическую деятельность человека в целом. Психические состояния
имеют выражение на физиологическом (биохимические изменения и др.), психофизиологи22
ческом (вегетативные реакции и др.), психологическом-(изменение психических функций и
др.) и социально-психологическом уровнях (изменения деятельности, поведения и отношений).
Стресс — состояние эмоционального и поведенческого расстройства, которое связано
с неспособностью человека целесообразно действовать в нестандартных для него ситуациях.
Три стадии развития стресса (Г.Селье): стадия тревоги (мобилизация защитных сил организма, дающая человеку возможность справляться с нагрузками); стадия стабилизации — сбалансированный расход адаптационных организмов; стадия истощения — после того, как организм исчерпал свои функциональные резервы, он «включает» механизмы структурной перестройки. Если и их не хватает, то возникает истощение.
На физиологическом уровне стресс проявляется в скованности движений, беспокойстве, изменении порогов чувствительности, в беспричинных слезах или смехе, зуде. У человека замечаются нарушения координация движений и расстройства сенсорики, ярко проявляются изменения в вегетативных процессов и реакций. В непривычном «режиме» начинают
функционировать психические процессы: нарушается память, внимание, ускоряется или замедляется мышление и речь и пр. Эти проявления характерны для двух реакций на стресс —
тормозной и импульсивной. Но их результатом являются — снижение эффективности деятельности и неадекватность поведения и общения.
Фрустрация — психическое состояние, сопровождающееся подавленностью, расстройством, возникающее тогда, когда перед человеком на пути достижения целей встают
непреодолимые препятствия. Признаками фрустрирующей ситуации является ярко выраженная мотивированность достижения цели и возникновения преграды, препятствующей
этому. В подобных ситуациях человек может с преградами справиться без возникновения
этого, состояния. Но в критические моменты, когда трудности непреодолимы, возникает
фрустрация, деформирующая целенаправленное поведение человека. Она дезорганизует поведение и провоцирует эмоциональное перевозбуждение. Выделяются следующие виды
фрустрационного поведения (Ф. Е. Василюк):
двигательное возбуждение (бесцельные неупорядоченные реакции);
апатия (ослабление интересов, вялость, снижение психической и физической активности);
агрессия(прямая атака на препятствия);
деструкция(разрушение привычных алгоритмов деятельности);
стереотипия(слепое повторение фиксированного поведения);
регрессия(поведение, не соответствующее реальному
возрасту человека).
Деструктивное воздействие фрустрации на человека носит разрушительный характер и в
конечном итоге способно привести к социально — психологической катастрофе личности.
Здесь следует помнить о пороговой величине напряжения превышать которую недопустимо
— толерантность к фрустрации. Как только уровень возбуждения перейдет этот порог, то тут
же проявятся признаки серьезной деструкции.
Психическое утомление — состояние, в котором человек чувствует себя как «выжатый
лимон». Желание работать сочетается с отсутствием сил — физических и психических (например, трудности в сосредоточения внимания, проблемы с памятью и пр.). Снижение активности и результативности психической деятельности приводят к депрессии. Человеком
овладевает раздражительность и вспышки гнева, направленные на ни в чем неповинных людей.
Состояние тревожности вызывается ожиданием неблагоприятных результатов деятельности из-за того, что цели ее размыты, а средств для реализации недостаточно. Это состояние сопровождается беспокойством, ожиданием худшего, неопределенного, а также появлением чувства беспомощности и неполноценности. Чаще это состояние испытывают люди,
склонные рассматривать любые жизненные ситуации как ситуации оценки их личностных
качеств. У отдельных личностей может сформироваться «личностная» тревожность — постоянная склонность индивида испытывать состояние тревоги и воспринимать предметы и
явления окружающего мира как потенциально опасные и содержащие угрозу.
23
Состояние психической напряженности может возникнуть тогда, когда от человека
требуют чрезмерных усилий для решения поставленных задач. Человек становится беспокойным, им овладевает чувство тревоги и страха. Мыслительная деятельность становится
более напряженной (зачастую за счет глубины анализа). Меняются также физиологические
реакции (учащается пульс, повышается давление и пр.). Подобные «перестройки» деятельности и функционирования организма на одних людях сказываются положительно — в таких
ситуациях они могут работать более эффективно. Другие же не справляются с напряжением
и происходит дезинтеграция личности.
Указанные состояния возникают в случае повышенной ответственности, дефицита
времени или при столкновении с трудными заданиями, т.е. тогда, когда от человека требуются нестандартные новые действия.
18. ТЕМПЕРАМЕНТ
Темперамент — это определенное устойчивое состояние психодинамических
свойств личности, проявляющихся в общении и деятельности.
1. Темперамент характеризует меру динамического напряжения и отношения человека к миру, людям к себе, деятельности.
2. Темперамент наследуется.
3. Темперамент устойчив в течение жизни человека.
4. Темперамент не зависит от содержания деятельности.
5. Темперамент — это универсальное свойство и проявляется оно во всех сферах жизни
6. Рано проявляется в детстве.
. Высоко коррелирует со свойствами нервной системы. (Русалов В.М.).
Древнегреческий врач Гиппократ (5 в. до н.э.) и его ученики считали, что состояние организма зависит главным образом от количественного соотношения 4-х жидкостей или «соков»: кровь, слизь, желтая желчь и черная желчь. Позднее пропорцию в смешении этих жидкостей начали называть темпераментом («соразмерность», «правильная мера»). Во 2 в. до
н.э. древнеримский врач Клавдий Гален представил классификацию темпераментов, она
включала 13 темпераментов. Впоследствии представителями античной медицины эта классификация была упрощена до четырех типов, каждый из которых характеризовался преобладанием какой — либо жидкости:
Смешение жидкостей в организме, при котором преобладает кровь было обозначено как
сангвинический тип темперамента.
Смешение с преобладанием слизи назвали флегматическим типом темперамента.
Смешение, при котором преобладает желтая желчь было обозначено как холерический
тип темперамента.
Смешение жидкостей с преобладанием черной желчи — темперамент меланхолика.
В течение многих столетий, прошедших со времен античной науки, выдвигались различные гипотезы с целью объяснить природу темперамента/Удалось это И. П. Павлову, который
определил, что физиологической основой темперамента — являются типы нервной системы
(типы высшей нервной деятельности).
Фундаментальными процессами нервной системы являются возбуждение и торможение.
Возбуждение — это функциональная активность нервных клеток и центров коры головного
мозга. Торможение — это затухание активности нервных клеток и центров коры головного
мозга.
Соотношения возбуждения и торможения образуют свойства нервной системы: силу,
уравновешенность и подвижность.
Сила возбуждения отражает работоспособность нервной системы человека. Признаком
силы возбудительного процесса может служить устойчивая активность, возможность длительных и напряженных усилий в умственной и физической работе, умение спокойно находить выход из трудных ситуаций. Сила по торможению характеризуется, например, устойчивой сосредоточенностью на выполняемой деятельности, способностью долго удерживать
произвольное внимание, а также легко осуществлять нужные задержки движений и поступков. Слабости нервных процессов проявляется, к примеру, в: постоянной вялости и расслабленность в одних случаях, легкой возбудимости при быстрой истощаемости в других.
24
Уравновешенность возбуждения и торможения указывает на их соотношение. Если эти
процессы уравновешены, то человек равномерно выполняет работу, имеет выдержку и самообладание, ровно ведет себя в общении, стабилен в настроении, адекватно возбудим в любой
деятельности. О неуравновешенности этих процессов красноречиво говорят, например, повышенная эмоциональная возбудимость и нервные срывы, длительность переживаний после
неудач, нестабильность настроения.
Подвижность нервной системы показывает, как возбуждение и торможение могут быстро
сменяться один другим в ответ на требования изменившихся условий, как человек легко переходит от одного действия к другому, от пассивного состояния к активному и наоборот. Если эта смена осуществляется медленно, если человек не может быстро менять темп и ритм
работы, устойчив в своих в интересах и привязанностях, то речь идет об инертной нервной
системе.
Индивидуальные особенности нервной системы характеризуются не каким-либо одним
свойством, а их совокупностью. Взаимодействие свойств нервной системы определяет типы
высшей нервной деятельности, которые лежат в основе типов темперамента.
Нервная система
Сильный неуравновешенный тип нервной системы соответствует холерическому, а слабый тип — меланхолическому
темпераменту.
19. СВОЙСТВА ТЕМПЕРАМЕНТА И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Возбуждение
Торможение
Их соотношения составляют свойства нервных процессов
Сила
Уравновешенность
Подвижность
Их взаимодействие образует типы высшей нервной деятельности:
сильный
слабый (меланхолик
уравновешенный '
неуравновешенный (холерик)
подвижный (сангвиник)
инертный (флегматик
Итак, сильный уравновешенный подвижный тип нервной системы лежит в основе
сангвинического темперамента, а сильный уравновешенный инертный — флегматического.
Конкретные проявления темперамента многообразны. Они заметны не только во
внешней манере поведения, но и пронизывают все стороны психики человека, существенно
определяют познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу, отражаются в побуждениях и действиях человека.
Для составления характеристик четырех типов темперамента выделяют его следующие свойства:
I. Активность — это свойство показывает, насколько интенсивно человек воздействует
на внешний мир и определяет устойчивый уровень активности, энергичности психической
деятельности.
II. Реактивность — сила и длительность реакции на внешние и внутренние раздражители
равной силы (проявляется в эмоциональных реакция на критический тон, замечание, обидное
слово, наказание и пр.).
III. Чувствительность (сензитивность) — тонкость восприятия внешнего мира.
IV.Пластичность и ригидность — свойство, показывающее быстроту адаптации к изменившимся условиям. Пластичность и ригидность свидетельствуют о том, насколько легко и
гибко (пластичность) или насколько инертно (ригидность) человек приспосабливается к
внешним воздействиям' к новой обстановке, задачам, и др.
V. Экстраверсия и интроверсия. Экстраверсия -- открытость человека внешнему миру.
25
Интраверсия — замкнутость, направленность в мир своих мыслей и чувств.
VI. Темп реакции — свойство, характеризующее скорость протекания различных психических реакций и процессов (быстрота речи, гибкость ума, динамика движений, выразительность мимики и др.).
Характеристика типов темперамента
Сангвиник.
Человек с повышенной активностью, с повышенной реактивностью, но активность и
реактивность у него уравновешены. Сензитивность у сангвиника низкая. Способен быстро
сосредотачивать внимание, работоспособен, при желании может сдерживать проявление
своих чувств. Ему присущ высокий темп реакции — быстрые движения, гибкость ума,
находчивость, быстрый темп речи. Пластичность сангвинике проявляется в изменчивости
чувств, настроений, интересов и стремлений, а также к быстрой адаптации к новой деятельности. Сангвиник — экстраверт, общителен, легко сходится с новыми людьми. Обратная
сторона особенностей этого типа темперамента — непостоянство, нежелание заниматься монотонной однообразной работой, неусидчивость.
Холерик.
Обладает малой чувствительностью. Как и у сангвиника у него высокие активностью и
реактивностью. Реактивность преобладает над активностью, поэтому он необуздан, нетерпелив. Холерик менее пластичен и более инертен, чем сангвиник, что выражается в большей
устойчивости стремлений и интересов, большей настойчивости. Темп реакции у него высокий. Холерик — экстраверт. В качестве «главных» недостатков — выступает раздражительность, несдержанность, быстрые смены настроения, импульсивность. В целом, по оценке
И.П. Павлова, это «боевой тип».
Флегматик.
Для флегматиков характерна высокая активность (энергичен и работоспособен), низкая
реактивность и малая чувствительность. Темп реакции низкий — движения замедлены, бедная и невыразительная мимика, ненаходчив, с трудом переключает и сосредотачивает внимание. Флегматик ригиден, что проявляется в трудной адаптации к новой обстановке, медленной перестройке привычек, устойчивости интересов. Он обладает выдержкой и самообладанием. Флегматик — интроверт, живущий в мире собственных представлений и мыслей,
трудно сходится с новыми людьми и поэтому внешние события оказывают на него незначительное влияние.
Меланхолик.
Это человек с высокой чувствительностью, из-за которой незначительный повод вызывает у него слезы и глубокие переживания. Меланхолику присущи неустойчивое внимание,
замедленный темп психических процессов, невыразительность мимики и движений, тихий
голос. Меланхолик обладает низкой активностью — неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется, малейшая трудность заставляет опускать руки, хотя характеризуется повышенной
самокритичностью. Отличается ригидностью. Скорее интроверт, что не мешает ему быть отзывчивыми и внимательным к людям.
20. ХАРАКТЕР
Характер — это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обуславливая типичные индивидуальные способы поведения (А.В.Петровский). Характер вырабатывается
в ходе жизни, зависит от жизненно21. АКЦЕНТУАЦИЯ ХАРАКТЕРА
Акцентуация — это преувеличенное развитие одних черт характера в ущерб другим.
Акцентуированные личности не являются патологическими. В них потенциально заложены
как возможности положительных достижений, так и социально отрицательный «заряд». Некоторые личности с различными акцентуациями характера могут предстать в отрицательном
свете при неблагоприятных жизненных обстоятельствах. Однако в других ситуациях они
проявят себя как незаурядные личности. Выраженность акцентуаций бывает различной — от
легкой, которая заметна только ближайшему окружению, до крайних вариантов, которые
26
приобретают патологический характер, развиваясь в психопатию, разрушающую саму личность и ее связи с окружающим миром. Немецкий ученый Леонгард выделил и описал следующие типы акцентуации характера (30):
Тип акцентуации
Гипертимный
Дистимичный
Циклоидный
Характеристика типов
Оптимистический взгляд на жизнь, жажда деятельности, творчество, постоянный поиск нового. Гипертимные личности блестящие собеседники, постоянно находящиеся в центре внимания. Однако безоблачная веселость, чрезмерная живость таит в себе опасность легкомысленное отношение к серьезным проблемам, участие в сомнительных мероприятиях, нарушение этических норм. Чрезмерная жажда деятельности превращается в бесплодное разбрасывание сил и времени. Особенности характера требуют участия в деятельности, связанной с общением и быстро меняющимися условиями.
Личности этого типа серьезны и обычно сосредоточены на мрачных сторонах
действительности. Их отличает пониженное настроение, замкнутость в общении, замедленность мыслительной деятельности. Серьезная настроенность
выдвигает на первый план тонкие, возвышенные чувства, позволяет развить
добросовестность, ответственность и справедливость. С подобными характерологическими признаками может подойти деятельность, не требующая широкого круга общения.
Люди этого типа отличаются сменой гипертимических и дистимических состояний. На передний план выступает то один, то другой из этих двух полюсов, иногда без всяких видимых причин, а иногда в связи с теми или иными
событиями. Радостные события вызывают положительные эмоции, жажду
деятельности, повышенную говорливость, скачки идей. Печальные события
вызывают подавленность, а также замедленность реакций и мышления.
Демонстративный
Выражено стремление находиться в центре внимания, преобладают эгоистические устремления, желания добиваться своих целей любым способом.
Быстро забывают о своих неблаговидных поступках. Поведение и стратегия
общения зависят от человека, с которым находятся во взаимодействии. Благодаря умению приспосабливаться люди этого типа быстро находят друзей,
увлекая их общительностью, актерским дарованием, услужливостью. В рабочей обстановке демонстрируют безответственность, действия нечестным образом, отлынивание от работы, склонность к интригам, истерические реакции
при недооценке заслуг, но имеют при этом высокий уровень притязаний, целеустремленность. Таким личностям показана работа с быстроменяющимися
кратковременными контактами.
Эмоциональный Эмотивность (эмоциональность) проявляется в высокой чувствительности и
глубоких реакциях в области тонких эмоций. Такие личности мягкосердечны,
жалостливы, душевны, испытывают особую радость от общения с природой
и искусством. Однако у них легко появляются слезы не только от грустных
переживаний, но и слезы радости, растроганности. С одной стороны, повышенная чувствительность, ранимость, слезливость часто вызывают раздражение у окружающих и провоцирует нападки грубых людей, а, с другой,
вызывают невротические депрессии, сердечно-сосудистые заболевания. Альтруизм, сострадание, исполнительность помогают таким личностям успешно
заниматься с детьми, проявлять себя в сфере искусств и в уходе за животными и растениями.
Педантичный
Чрезмерная, навязчивая аккуратность, выраженная занудливость в виде
переживания разнообразных ситуаций, педантичность. Зачастую для них
свойственно перекладывание заданий и принятие решений на других,
предрасположенность к неврозам навязчивых состояний и ипохондриче27
Возбудимый
Застревающий
Тревожный
Экзальтированный
Интровертированный
Экстравертированный
скому неврозу. Вместе с тем таких личностей отличает сверхдобросовестность, высокие деловые качества, серьезность, основательность,
ровный эмоциональный фон. Проявляет свои лучшие качества на «бумажной работе», в профессиях не связанных с большой ответственностью и широким кругом общения.
В основе поведения этих личностей лежат влечения и неконтролируемые
побуждения. Они отличаются импульсивностью реакций, повышенной
раздражительностью, агрессивностью, неудержимостью, склонностью к
хамству. Очень часто ослабленный контроль над влечениями приводит к
вспышкам ярости с рукоприкладством. У них констатируется замедленность мышления, затруднения в восприятии чужих мыслей, предрасположенность к правонарушениям и аморальному поведению. Вне приступов гнева могут проявить добросовестность и даже педантизм. Часто у
застревающих личностей отмечается атлетическое телосложение, поэтому они могут успешно реализовать себя в атлетических видах спорта и
тяжелой физической работе.
Злопамятные, мстительные, подозрительные личности, склонные к застреванию аффекта, особенно в ситуациях, когда затронуты их личные
интересы. Личности чрезмерно чувствительные, постоянно страдающие
от мнимого «плохого отношения» к себе. Их отличает бытовая и служебная несговорчивость и конфликтность. Однако они отличаются
принципиальностью, честолюбием, что помогает достигнуть высоких
результатов. Но в случаях успеха проявляют заносчивость и самонадеянность. Этим акцентуированным личностям подойдет деятельность, дающая ощущение независимости и возможности проявить себя.
Эти «боязливые» личности отличаются робостью, в которой присутствует элемент покорности, а также внутренней неуверенностью в себе, пугливостью. Можно наблюдать пониженный фон настроения, неконфликтность. Хорошими качествами выступают исполнительность, дружелюбие, самокритичность, которые, однако, не могут помочь в деятельности,
связанной с принятием ответственных решений и руководстве людьми.
Основные черты — повышенная эмоциональность, бурное реагирование
на жизнь. Эти личности одинаково легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Экзальтация в незначительной
мере связана с грубыми, эгоистическими стимулами, гораздо чаще она
мотивируется тонкими, альтруистическими побуждениями. Их отличает
крайняя впечатлительность по поводу печальных фактов, которая приводит к разочарованиям, страданиям. Этот тип акцентуации присущ артистическим натурам.
Личности, живущие своими представлениями, поэтому внешние события
оказывают на них малое влияние. В большинстве случаев интровертированный человек приходит к объективно правильным заключениям, опираясь на жизненный опыт и прежние представления. Но если данная акцентуация сильно выражена, то он все больше отдаляется от действительности. Интровертированные личности отличаются эмоциональной
холодностью, слабой привязанностью к людям, даже близким. Любая их
деятельность или занятие поддерживается постоянным внутренним интересом и глубокими размышлениями. Немало интровертированных
личностей являются изобретателями, философами, коллекционерами.
Экстравертированный человек больше обращен в сторону восприятий,
чем представлений. Он легко поддается влиянию окружения, стимула
извне, постоянно ищет новые переживания, отлично чувствует себя в
оживленном обществе. Экстраверта характеризует некоторая поверхность мышления, подверженность чужому влиянию и легковерие. Их
28
мысли и мнения не отличаются особой стойкостью, так как внутренне не
перерабатываются. События, привлекающие внимания в данный момент,
легко становятся для таких людей господствующими и приводят к поступкам, подсказываемым сугубо внешней ситуаций. Очень часто экстравертированная реакция влечет за собой импульсивность и необдуманность поступков.
22. СПОСОБНОСТИ
Всякая деятельность требует от человека обладания специальными качествами, определяющие его пригодность к ней и обеспечивающими ее эффективность.
Способности — индивидуально - психологические особенности человека, которые отражают его готовность к овладению конкретной деятельностью и успешному ее
осуществлению.
Признаки определения способностей.
1)
под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности,
отличающие одного человека от другого. Никто не станет говорить о способностях, тогда,
когда речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.
способности — не всякие индивидуальные особенности, а лишь те, которые
2)
связаны с успешностью выполнения деятельности или многих деятельностей.
3)
Способности не сводятся к умениям и навыкам, знаниям человека, которые у
него выработаны в течение жизни и деятельной (Б. Теплов).
Способности и задатки.
У каждого человека при рождении формируются конкретные предпосылки для становления способностей — задатки. Задатки — анатомо-физиологические особенности
строения мозга, органов чувств и движение составляющие природную основу развития
способностей
Задатки не специфичны, по отношению к какой-либо деятельности, они многозначны.
На основу одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости
от характера требований деятельности, например, человек, обладающий музыкальным слухом, может стать певцом, дирижером, педагогом музыки, пианистом и др. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отношению будущим способностям.
Так анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия именного этого анализатора.
Задатки многозначны, т.е. на основе одних и тех же задатков могут развиться разнообразные способности. Например, такой задаток, как подвижная нервная система, обязательно станет основой для формирования способностей в той деятельности, где необходима
быстрая реакция на смену ситуации, изменение темпа и ритма работы.
На проявление способностей оказывает влияние преобладание у человека первой или
второй сигнальной системы с присущим им отражением действительности.
Врожденные особенности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека. Так преобладание первой или второй сигнальной системы с присущим
им отражением действительности позволяет выделить 3 типа, обозначенные И. П. Павловым
как:
Художественный тип (преобладание первой сигнальной системы). Для людей этого
типа характерно целостное восприятие действительности, образное мышление и воображение, повышенная эмоциональная восприимчивость и аффективность.
Преобладание второй системы определяет мыслительный тип. Представители этого
типа отличаются дробленным восприятием действительности, абстрактным и теоретическим
мышлением и воображением, а в эмоциональном плане — рассудительность и спокойствие.
Третий тип — смешанный, характеризуется равным представительством особенностей художественного и мыслительного типов.
Виды способностей.
По широте и направленности выделяют:
Общие способности — благоприятные возможности развития особенностей психики
29
человека, одинаково важные для. Многих видов деятельности. К ним, например, относятся
умственные способности, тонкость и точность ручных движений, пециальные способности
— определяют успешность человека в специфических видах деятельности, для которой
необходимы задатки особого рода. Это, например, математические, музыкальные, технические, лингвистические и пр.
По уровню развития выделяют:
Одаренность — совокупность общих и специальных способностей, которая обуславливает особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяет его из
других.
Талант — высокий уровень развития специальных способностей.
Гениальность — высший уровень развития способностей человека, делающий его
незаурядной и выдающейся личностью во многих областях. Ученые подсчитали, что за всю
историю человечества гениальных людей было всего около 400. Среди них, например, М.В.
Ломоносов, Леонардо да Винчи и др. Творчество гениев имеет для общества обязательно положительное историческое значение. Очень часто гений создает свое историческое время.
Структура способностей.
Способности человека к определенному виду деятельности имеют сложную структуру, представляющую собой совокупность особенностей психики. Так, например, в структуру
музыкальных способностей включается: музыкальный слух, способность к слуховым представлениям, музыкально-ритмическое чувство. Литературные способности состоят из следующих компонентов: высокого уровня эстетического чувства, потребности к самовыражению, оригинального, совершенного языка, склонности к фантазированию, высокого уровня
развития образной памяти.
Успешность выполнения той или иной деятельности зависит от сочетания способностей. При отсутствии задатков к развитию каких-либо способностей их дефицит можно восполнить за счет развития других способностей, либо через приобретение навыков, либо за
счет формирования индивидуального стиля деятельности. Такого рода «замещение представляет собой компенсаторные возможности психики. Развитие способностей.
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой
путь развития. Так в период с рождения до 6-7 лет происходит совершенствование работы
всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры
головного мозга, связей между ними и органами движения, особенно, рук, что является
условием для развития общих способностей. Младший и средний школьный возраст — время ускоренного развития специальных способностей. Необходимы условиями их становления в этот период являются игра, творческая, мотивированная и разнообразная деятельность,
которая должна находиться в «зоне потенциального развития» (Л. С. Выготский), т.е. на
пределе возможностей ребенка. Кроме того становление способностей осуществляется совместно с развитием волевой сферы человека, а также определяется качеством обучения и
воспитания.
Случаи патологического снижения способностей определяются как олигофрения.
Она имеет различную степень выраженности: легкая — дебильность; средняя — имбецильность; глубокая — идиотия, что определяет разработку специальных программ, подбор методики и коррекции во вспомогательных учебных заведениях.
23. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ. ПОТРЕБНОСТИ И МОТИВЫ
Направленность — системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад. Именно в этом свойстве выражаются цели, во имя которых действует
личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности.
В глобальном плане направленность можно оценить как отношение того, что личность получает и берет от общества(материальные и духовные ценности), к тому, что она ему дает, вносит в его развитие (Б. Ф. Ломов). Направленность включает в себя несколько иерархических
форм (К.К. Платонов):
Влечение — наиболее примитивная биологическая форма направленности, побуждение
к деятельности, представляющее собой недостаточно осознанную потребность;
Желание — осознанная потребность и влечение к чему-либо определенному, мотива30
ционное состояние, при котором потребности соотнесены с конкретным предметом их удовлетворения;
Стремление — возникает при включении в структуру желания волевого компонента;
Интерес — познавательная форма направленности, направленная на предметы и явления окружающего мира. Интересы различают: глубокие и поверхностные, действенные и недейственные, устойчивые и неустойчивые);
Склонность — возникает при включении в интерес волевого компонента, избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься;
Идеал — конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности,
образ которым руководствуется личность, обладающий признаками совершенства и привлекательности;
Мировоззрение — система взглядов, идей на мир в целом.
Убеждения — высшая форма направленности, система мотивов личности, побуждающая ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами и мировоззрением.
Потребности и мотивы.
Потребность — это испытываемая человеком нужда в чем-либо. Это могут быть
предметы, объекты, объективные условия, состояния и т.п. Потребности побуждают человека к постоянному поиску того, что их удовлетворяет. Удовлетворение потребностей вызывает у человека чувство удовольствия, и наоборот. Стремление к удовлетворению потребностей — основа всей целенаправленной деятельности, а успешная той или иной потребности
реализация усиливает ее значение в направленности личности.
Виды потребностей.
Биологические (материальные) — в пище, еде, во сне, в жилище, в безопасности, в
сексе, в экономии сил;
Социальные — в принадлежности к какой-либо группе, в признании, в доминировании, в лидерстве, в самоутверждении, во внимании;
Идеальные (духовные) — в познании окружающего мира, самоуважении и самореализации, познавательные потребности и познании смысла своего существования.
Мотивы — осознаваемые личностью побудительные силы конкретных решений
и действий.
Мотивы выполняют следующие функции:
побуждающую — вызывает и обуславливает активность человека, его поведение и деятельность;
направляющую — отражает выбор и осуществление определенной линии поведения.
регулирующую — определяет характер поведения и деятельности, причем реализация
этой функции связана с иерархией мотивов.
Генезис мотивации.
Под мотивацией понимается совокупность побуждений, определяющих активность
индивида, т.е. система факторов, детерминирующих поведение. Процесс мотивации развертывается через несколько последовательных фаз:
1 фаза — актуализация потребности
(возрастание эмоциональной напряженности, желание что-либо сделать, стремление к
активности, носящее направленный характер)
2 фаза — поисковая
(поиск предмета, который мог бы удовлетворить потребность, трансформация потребности в мотив)
3 фаза — инструментальная
(субъект совершает некоторые конкретные действия, направленные на достижение
цели, что в конечном итоге предполагает удовлетворение потребности)
4 фаза — завершающая
• (момент удовлетворения потребности, снижение эмоционального напряжения и общая релаксация (расслабление))
Мотив — одна из составляющих деятельности и одновременно компонент сложной
31
системы — мотивационной сферы. Ее можно определить как всю совокупность мотивов
личности, которые формируются и развиваются в течение ее жизни. Мотивационная сфера
явление динамичное и во многом зависящее от обстоятельств. Однако некоторые мотивы носят устойчивый характер, образуя ее основу.
В качестве одного из мотивационных состояний (побуждений) личности в психологии
рассматривают установку — готовность, предрасположенность определенным образом воспринять, понять, осмыслить объект и действовать с ним в определенном направлении. Установки определяют устойчивый и последовательный характер протекания деятельности,
позволяют сохранять ее цель и направленность. Они освобождают субъекта деятельности
от необходимости принимать решения и произвольно контролировать деятельность в привычных ситуациях. Однако установки могут являться фактором, который обуславливает
инертность деятельности и затрудняет приспособление к новым нестандартным условиям.
24. ЛИЧНОСТЬ СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ
Проблемы личности, ее структуры и развития активно разрабатываются в философии,
Социологии, психологии и других науках. Сложность и неоднозначность этого «феномена»
вызывало и вызывает большое количество представлений относительно ее сути и структуры,
ведь в личности объединены различные аспекты бытия конкретного человека — как биологического существа, сознательного и активного субъекта, как члена общества.
Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек. Развитие его биологических Задатков и свойств характеризует процесс функционального созревания и формирования человека в дальнейшем. Процесс биологического созревания человека проявляется в
возрастных этапах его развития и поведения и находит свое выражение в, специфических
биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости.
С понятием человек связка другая родственная научная категория индивид. По мнение д. Н. Леонтьева индивид отражает, во — первых, целостность и неделимость отдельной
особи данного биологического вида, во-вторых, особенности конкретного представителя вида отличающие его от других представителей этого вида. К индивидным свойствам человека
А. Н. Леонтьев отводил — тип нервной системы, физическую конституцию, темперамент,
природные задатки и пр. Индивидные свойства человека могут Меняться в ходе его жизни,
однако от этого личностными они не становятся, хотя и составляют определенные предпосылки для ее развития.
Индивид в процессе свой деятельности вступает в общественные отношения. Именно
эти отношения в представлениях А. Н. Леонтьева и создают личность — «относительно
поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека». Реальным базисом личности является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются его деятельностью.
Как «высшее интегральное понятие» рассматривает личность В. Н. Мясищев. Личность характеризуется им как «система отношений человека к окружающей действительности». Эти отношения представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте
психологическую связь человека с различными сторонами действительности
Другое определение личности представил А. В. Петровский, в понимании которого
личность — «системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде».
Б. Г. Ананьев определил личность как «общественный индивид», «объект и субъект
исторического процесса». Ученый подчеркивал, что личность всегда конкретно-исторична,
она «является продуктом эпохи и жизни страны», «современником и участником событий»,
которые составляют вехи истории общества и ее собственного пути развития.
С.Л. Рубинштейн считал, что личность характеризуется таким уровнем психического
развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Ученый выделил основные положения, объясняющие «психологию личности»:
психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она
совершает, одновременно и проявляются и формируются;
32
при всем многообразии, различии и противоречивости основные психические свойства,
взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в
друга, смыкаются в единстве личности.
психический облик человека во всем многообразии психических свойств определяется
реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в конкретной деятельности (29).
В зарубежной психологии сложилось несколько подходов к изучению личности. Социогенитический подход объясняет, что особенности личности обусловлены способами социализации, взаимоотношениями и взаимодействиями с другими людьми. В рамках этого
подхода теория социализации утверждает, что рождаясь биологическим существом, человек
под влияние социальных условий становится личностью; авторы теории научения (Э. Тордайк, Б. Скиннер и др.) говорят, что развитие личности есть результат подкрепленного
научения, усвоения суммы знаний, умений и навыков; а теория ролей в качестве главных детерминантов поведения личности выделяет социальные роли, которые общество предлагает
каждому человеку. Биогенетический подход признает, что в основе развития личности лежат
биологические процессы созревания организма. Психогенетический подход к изучению личности не отрицает ни биологических, ни социальных факторов в развитии личности, а в
большей степени обращает внимание на развитие психических процессов личности. Так психодинамические теории утверждают, что поведение личности обусловлено иррациональными, неосознаваемыми компонентами психики (3. Фрейд, Э. Эриксон и др.); когнитивистские
теории пытаются доказать, что основу развития личности составляет развитие ее интеллекта
(Ж. Пиаже, Дж. Келли и др.); персонологические теории провозглашают целостное развитие
личности (А. Мас-лоу и др).
Одновременно с понятием личности разрабатываются характеристики личности, в
частности критерии зрелой личности (П. М. Якобсон). Под зрелостью личности понимается в
прежде всего социальная зрелость, показывающая, насколько адекватно человек осознает
свое место в обществе, каким мировоззрением он руководствуется в жизни, каково его отношение к нормам морали, права, законам, к своим обязанностям и своему труду. Социальная зрелость не может проявиться без зрелости психологической. И наоборот, психологическая зрелость не может проявляться у социально незрелой личности. П. М. Якобсон выделяет
следующие психологические черты зрелой личности: выраженное стремление к творчеству и
проявление творческого начала в самых разнообразных сферах жизни; тонкая восприимчивость к достаточно широкому кругу явлений социальной жизни; хорошая интеллектуальная
активность в постановке жизненных проблем, их понимании и решении; достаточная избирательная эмоциональная чувствительность; мобильность способностей, т.е. умение реализовать в соответствующих условиях свои потенциальные возможности; стремление к нравственному самосовершенствованию, интеллектуальному развитию, эстетическому развитию
и пр. (29).
Структура личности.
В процессе социального развития личности складывается ее структура, как «организация ее личностных свойств». Б.Г. Ананьев утверждал, что структура личности является
продуктом социализации, именно она оказывает влияние на состояние личности, динамику
ее поведения», процессы деятельности и общения с другими людьми. Распад структуры личности влечет за собой острые внутренние кризисы, дезорганизующие поведение человека. В
структуре личности, по мнению ученого, переплетаются важнейшие человеческие свойства
— свойства его как индивида, как личности и как субъекта. Свойствами (характеристиками)
индивида являются возрастно-половые и индивидуально-типические особенности, которые
определяют динамику психофизиологических функций и структуру органических потребностей. В качестве «первичных» характеристик человека как личности выделяются статус в
обществе, роли и ценностные ориентации, которые определяют ее «вторичные» характеристики — особенности мотивации, структуру общественного поведения. Основным признаком человека как субъекта является сознание (как отражение объективной действительности)
и деятельность (как преобразование этой действительности) (29).
Динамическую, функциональную структуру личности представил другой видный оте33
чественный ученый К. К. Платонов. Он выделил в структуре личности четыре подструктуры
на основе соотношения биологического и социального в человеке, их иерархической подчиненности и особого для каждой из них типа формирования. В качестве особых «наложенных» на эту структуру подструктур ученый выделил способности и характер.
1-я подструктура личности объединяет направленность и отношения личности, проявляющиеся как ее моральные черты. Элементы, входящие в эту подструктуру, не имеют
непосредственных врожденных задатков Эта подструктура формируется путем воспитания и
может быть названа социально обусловленной подструктурой (направленностью).
2-я подструктура личности объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности. Кратко ее можно называть опытом.
3-я подструктура личности объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, которые можно развить через упражнения. Она определяется как подструктура форм отражения.
4-я подструктура личности объединяет свойства темперамента. Сюда же входят половые и возрастные свойства личности и ее патологические изменения. Формируются нужные
черты, входящие в эту подструктуру (а точнее переделываются), путем тренировки, если эта
переделка вообще возможна. Свойства личности, входящие в эту подструктуру, несравнимо
больше зависят от физиологических особенностей мозга. Кратко эту подструктуру можно
называть биопсихической.
Ни отдельные черты личности, входящие как элементы в ее функциональную структуру, ни личность в целом не остаются неизменными в течении жизни человека. Они могут
изменяться не только в процессе возрастного созревания, но определяться, например, социальным распадом или патологическим развитием.
Итак, личность — совокупность социальных свойств и качеств человека, которые он
вырабатывает у себя прижизненно. Личностью не рождаются, личностью становятся (С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев.) и чем ярче и специфичнее выражены в личности социальные
черты и качества, чем своеобразнее ее деятельность и характер, тем ярче и неповторимее она
сама. В этом плане понятие личности дополняется другим — индивидуальностью. Индивидуальность — своеобразие и неповторимость личности, то особенное чем один человек отличается от другого. Индивидуальность проявляется в чертах характера, в индивидуальном
стиле деятельности, в качестве функционирования познавательных процессов.
И еще одно понятие, рассматриваемое вместе с понятиями человек, индивид, личность и индивидуальность — субъект. Человек как субъект является носителем видов человеческой деятельности, активным субъектом познания и преобразования действительности.
Говоря .о человеке как о субъекте, в первую очередь обращают внимание на его самостоятельность, активность.
25. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Основные качества и свойства человека как личности формируются в процессе его
индивидуального жизненного развития. Этот процесс называется онтогенезом. Онтогенез
осуществляется в определенных условиях и его протекание определяет действие разнообразных факторов.
Общественная среда, политическая ситуация в стране, экономическое положение,
особенности социальных условий, совокупность разнообразных социальных и духовных отношений и др. выступают в качестве ведущего фактора развития личности. Не менее важным
представляется влияние микросреды на становление личности человека, ведь люди, живущие
в одной и той же макросреде, принадлежат к другим микросредам, где происходит их непосредственное общение и удовлетворение разнообразных потребностей (прежде всего это семья, класс в школе, студенческая группа, производственный коллектив и т.д.). События макро- и микросреды вносят объективные изменения в ход жизни человека и не являются однозначными по своим последствиям. Значение того или иного объективного события раскрывается в связи с позицией, которую занимает сам человек по отношению к этому событию
(Н. А. Логинова).
Указывая на влияние социальной среды, ученые не абстрагируются и от биологиче34
ской природы человека, которая также влияет на процесс развития личности. Это влияние
осуществляют заложенная в человеке природная способность к развитию, определенные задатки, предрасположенность к той или иной деятельности.
И еще одним существенным фактором развития личности выступает воспитание. Без
специально организованного и целенаправленного обучения и воспитания не смогут, например, развиться задатки. Для их превращения в способности необходимы соответствующим
образом организованное обучение. В отличие от обучения и воспитания влияние среды носит больше стихийный и неорганизованный характер и само по себе влияние среды не может
обеспечить решение задач, связанных с формированием личности и ее подготовкой к жизни,
а особенно профессиональной деятельности.
Влияние среды и воспитание относятся к внешним факторам развития человека, природные предпосылки — к внутренним. Развитие и формирование личности есть результат
многопланового взаимодействия этих факторов. Однако действие всей совокупности факторов сводится на нет, если они не оказывают положительное влияние на внутреннее стимулирование активности личности в работе над собой, не вызывают положительный отклик в ее
внутренней сфере. Значит активность и собственное стремление человека к личностному совершенствованию в конечном итоге определяют его развитие.
Целостность развития личности обеспечивает ее психическое развитие. Этот процесс
осуществляется по следующим направлениям:
развитие и совершенствование познавательной и эмоциональной волевой сферы;
развитие психических свойств — характера, способностей, направленности;
развитие психической структуры деятельности — формирование способностей к целеполаганию, умений планировать свои действия и правильно выбирать способы действий, совершенствование навыков и пр.
Движущими силами психического развития являются противоречия: между потребностями и внешними обстоятельствами: между возросшими физическими и духовными возможностями и старыми формами деятельности, которые человек осуществляет; между новыми потребностями, которые порождаются деятельностью, общением и возможностями их
удовлетворения; между новыми требованиями, которые предъявляет деятельность и несформированными умениями и навыками, необходимыми для ее осуществления.
Главными характеристиками психического развития личности выступают: Социальная природа личности проявляется в овладении ею общественно — историческим опытом,
накопленным человечеством, и определяется общественными отношениями, в которых она
формируется. Целостность — выявляется во взаимосвязях всех психических функций, которые развиваются в целостной структуре личности. Стадиальность — последовательный переход от одной ступени развития к качественно другой. Каждая из предыдущих ступеней
имеет непреходяще значение для последующей. И чем полнее и гармоничнее будет развитие
на ранних этапах, тем более богатым станет последующее развитие.
Внутренние механизмы психического развития: Неравномерность — проявляется в
том, что различные психические свойства, процессы, проявления, образования личности не
находятся на одинаковом уровне развития и в определенные периоды возникают благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях. Интеграция — по мере
развития личности ее психика, в совокупности всех структурных элементов, приобретает все
большую целостность, постоянство, устойчивость, т, е. определенное качественное формирование. Компенсация — внутренний механизм, позволяющий целенаправленно замещать и
восполнять те функции, которые еще недостаточно или дефективно развиты.
Уровни психического (умственного) развития.
В отечественной возрастной и педагогической психологии признание и широкое распространение получила мысль Л,С. Выготского о «зоне ближайшего развития», положенная
в основу концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка: движущей
силой умственного развития ребенка является обучение, но только такое, которое «забегает»
вперед, создает «зону ближайшего развития», происходит на «пределе» познавательных возможностей ребенка, определяет его умственное развитие на «завтрашний день». «Зона ближайшего развития» показывает, что может выполнить ребенок с небольшой помощью взрос35
лых, отражает потенциал его обучаемости, воспитуемости и развитости. Обученность, воспитанность и развитость на данный момент времени является «у ров нем актуального развития ребенка». Таким образом «зона ближайшего развития» показывает «расстояние» между
уровнем актуального развития и потенциального развития.
Деятельность и развитие личности.
А,Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. в своих исследованиях показали, что психическое развитие личности зависит от ведущей деятельности, которую выполняет человек на определенных возрастных этапах. Именно эта деятельность детерминирует изменения в психике личности. Так в период от рождения до года ведущим видом деятельности ребенка является эмоциональное общение со взрослыми, в процессе которого он должен освоить нормы определенных человеческих отношений. На этапе от 1 года
до 3 лет главным для ребенка является предметная деятельность (деятельность с предметами) и усвоение вместе с этим общественно выработанных способов этой деятельности. В период от 3 до 7 лет основной вид деятельности ребенка — игра (моделирование социальных
ситуаций), в процессе которой ведущей стороной социализации является освоение социальных ролей. Далее до 11 лет приоритетным выступает учебно-познавательная деятельность, с одной стороны, а с другой — освоение знаний и развитие интеллектуальной сферы
предстают как основные направления развития личности на этой стадии. Подростковый период (11-14 лет) в большей степени связан с общением со сверстниками и освоением социальных норм взаимоотношений между людьми. До 18 лет на этапе самоопределения вновь
на передний план выходит учебно- профессиональная деятельность, а развитие личности
идет в направлении освоения ею профессиональными знаниями, умениями и навыками. В
период от 18-до 25 лет в процессе профессионального обучения и трудовой деятельности человек овладевает профессионально- трудовыми умениями, осваивает социальные отношения
уже на новом уровне в трудовом коллективе в производственных отношениях. На этапе «человеческой зрелости» главным по -прежнему выступает труд, однако не менее важным становятся общение в кругу семьи и передача опыта детям. Ведущей стороной социализации
является здесь освоение и воспроизводство трудового опыта и норм общения. Социализация
личности.
Социализация — процесс усвоения и активного воспроизводства человеком социального опыта, в ходе которого в определенных социальных условиях человек этот опыт преобразует в собственные ориентиры и ценности, избирательно вводит в свое поведение нормы,
принятые в обществе или группе.
Социализация может происходить как стихийно, так и организованно, осуществляться как в специальных институтах (школа, вуз, трудовой коллектив, семья и пр), так и в разнообразных неформальных объединениях. На социализацию влияют само общество, культура, этнос, условия региона проживания и даже тип поселения, средства массовой коммуникации и пр. Процесс социализации непрерывен на протяжении всего онтогенеза и протекает
неравномерно. Так па до трудовой стадии социализации человек больше социальный опыт
усваивает. на трудовой — больше воспроизводит за счет активного участия в деятельности и
воздействия на среду через эту деятельность; на после трудовой стадии социализации человеком вносится существенный вклад в воспроизводство опыта, за счет передачи его новому
поколению Социализацию необходимо рассматривать вместе с индивидуализацией. Приобщаясь к различным сферам жизни общества, социализируясь, личность вместе с тем «приобретает все большую самостоятельность, относительную автономность, формирует ее собственный образ жизни и собственный внутренний мир» (Б. Ф. Ломов)
В целом, по мнению И. С. Кона, говоря о развитии человека, становлении его как
личности, раскрытии его индивидуальности необходимо обращаться к междисциплинарному
подходу к этой проблеме, сочетающему в себе не только данные пси хологии, но и биологии,
социологии и утверждающему, что: ни процесс, ни конечный результат развития человека
нельзя считать однонаправленными; человек развивается от зачатия и до смерти, причем
способность к развитию сохраняется на всем протяжении его жизненного пути. Разные процессы развития могут начинаться, продолжаться, происходить и заканчиваться в разные моменты жизни; разные люди развиваются крайне неодинаково; развитие в разных сферах
36
жизнедеятельности детерминируется множественными факторами, которые не сводятся к
одной-единственной системе влияния; человеческая индивидуальность не только продукт, но
и субъект своего собственного развития. Чтобы понять ее жизненный путь, необходимо учитывать множество ситуаций и кризисов, случайных жизненных событий, а также способов,
которыми сама личность с ними справляется (29).
26. ОБЩЕНИЕ. ФУНКЦИИ И ВИДЫ ОБЩЕНИЯ
Общение — это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, восприятие и понимание партнера по общению,
выработку единой стратегии поведения. Такое определение позволяет выделить структуру
процесса общения и обозначить в нем три стороны:
коммуникативная сторона — обмен информацией между общающимися индивидами.
перцептивная сторона — процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
интерактивная сторона — организация взаимодействия между общающимися.
Общение выполняет ряд определенных функций:
контактную — установление контактов между людьми как состояний обоюдной готовности людей к приему и передаче сообщений;
информационную — обмен сообщениями, мыслями, замыслами и решениями;
побудительную — стимуляция активности партнера по общению;
синдикативную — взаимное ориентирование и согласование действий людей по организации и осуществлению совместной деятельности;
понимания — не только адекватная оценка и восприятие смысла передаваемой информации, но и понимание партнерами по общению намерений, переживаний, установок друг
друга;
-экспрессивную — взаимопонимание переживаний и эмоциональных состояний;
установления отношений — осознание и фиксирование индивидом своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных отношений и связей общества;
оказания влияния — изменения состояний, установок, намерений, мнений, решений и
активности партнера по общению.
Виды общения:
Контакт «масок» — формальное общение, когда при отсутствии стремления понять
собеседника мы используем различные «маски» (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости).
Примитивное — общение, при котором собеседник рассматривается как нужный или
ненужный объект.
Формально-ролевое — общение опосредованное социальными ролями, которые люди играют, при котором содержание и средства общения строго регламентированы.
Деловое — в первую очередь направлено на реализацию деловых интересов, но учитывает характер, пол, возраст, интересы делового партнера.
Манипулятивное — общение, направленное на извлечение выгоды от собеседника,
осуществляемое с помощью специальных тактических приемов (например, лесть, обман и
пр.).
Духовное — общение близких друзей и знакомых.
Светское — общение, характеризующееся беспредметностью, неискренностью поведения и взаимодействия (Столяренко Л.Д).
Этапы общения.
В развернутом виде в общении можно выделить следующие этапы (фазы):
1. установление контакта;
2. ориентация в ситуации:
3. обсуждение проблемы (вопроса);
4. принятие решения
5. выход из контакта.
37
Фаза установления Задача контактной фазы — побудить собеседника к общению и создать осноконтакта
вы для дальнейшего обсуждения проблем и принятия решений. На этой фазе
обязательным является демонстрация открытости для общения. Этого можно
достичь, например, мягкой улыбкой собеседнику, легкой наклоном головы.
Не следует вступать в контакт, когда ваш партнер по общению чем - либо занят. Необходимо постараться определить эмбциональное состояние партнера
и либо самому войти в этот эмоциональный фон, либо помочь партнеру выйти из нежелательного для общения и для вас этого состояния.
Фаза ориентации в Эта фаза помогает определить стратегию и тактику общения, вызвать интерес
ситуации
и вовлечь партнера в обсуждение. Здесь необходимо определить каким будет
разговор — свернутый, конкретный или подробный, развернутый. Кроме того, необходимо выяснить самооценку собеседника и постараться сориентироваться в распределении ролей. И, наконец, приступить к решению основной
задачи общения.
Фаза активного об- Задача этой фазы — создать доброжелательную и непринужденную атмосфесуждения проблемы ру общения, понять психологическое состояние собеседника и по ходу общеили вопроса.
ния корректировать его. Не очень хорошее настроение собеседника можно
повысить характеристикой его положительных качеств, похвалой в адрес собеседника, напоминанием о приятных событиях. Если в высказываниях партнера есть то, с чем вы совершенно не согласны и с чем вы можете согласитьто излагать свое
мнение итоги
следует
начинать с обсуждения
того, с чем вы
согласны.Если
ПоФаза выхода из ся,
В завершении
подводятся
совместного
проблемы.
лезно войти
в егонеобраз:
(невсе
передразнивать!)
мимику,
жесты, предпозы
контакта
общее
решение
былоповторить
найдено, то
равно собеседники
получили
или
представить
его
в
роли
эксперта
при
решении
проблемы
(например,
таставление о точках зрения друг друга, что несомненно полезно для дальнейким высказыванием:
опытслучае
крайнепоследние
полезен при
решении
обсуждаемого
шего
взаимодействия.«Ваш
В любом
аккорды
общения
должны
вопроса».
На
этой
фазе
особо
значимы
направленность
на
партнера,
включеотличатся взаимной приветливостью, доброжелательностью, подчеркиванием
ние
его в активное
обсуждение, умение слушать и умение убеждать.
полезности
общения.
Барьеры общения.
Во многих ситуациях обмена информацией и взаимодействия друг с другом люди
сталкиваются с определенными трудностями, которые выступают как барьеры общения.
Факторы, выступающие в качестве причин непонимания собеседников и нередко создающие
основы для конфликтного поведения, Можно обозначить как барьеры общения.
Н.И. Шевандрин выделяет три вида барьеров в общении:
1) барьеры понимания:
- фонетический барьер (невыразительная быстрая речь, речь-скороговорка, речь с большим количеством звуков — паразитов);
стилистический барьер (несоответствие стиля речи коммуникатора и ситуации общения
или стиля общения и актуального психологического состояния партнера по общению);
семантический барьер (различия в системах значений слов, используемых в общении);
логический барьер (сложна, непонятна или неправильна логика рассуждений и пр.).
2) барьеры социально-культурных различий возникают из-за социальных, политических, профессиональных и религиозных различий, приводящих к различной интерпретации понятий, употребляемых в процессе общения.
3) барьеры отношений вызваны неприязнью или недоверием к коммуникатору
(человек, передающий информацию), которые распространяются и на передаваемую
им информацию.
27. КОММУНИКАТИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЯ
Коммуникация предполагает обмен информацией, увязанной с конкретным поведением
собеседников. В процессе общения информация не только передается, но и уточняется, формируется и развивается. При этом следует помнить, что:
коммуникация — не простое движение информации, а взаимное информирование субъ38
ектов в процессе налаживания их совместной деятельности;
посредством коммуникаций партнеры влияют на поведение друг друга;
коммуникативное влияние, как результат обмена информацией, возможно лишь тогда,
когда человек, направляющий информацию (коммуникатор), и человек, принимающий ее
(реципиент), обладают единой системой кодирования(говорят на одном языке).
Средства общения.
Все средства общения делятся на две большие группы: вербальные и невербальные.
Словесное (вербальное) общение занимает в беседе — 35%, а остальные 65% информации
передаются с помощью невербальных средств. По словесному каналу передается чистая информация, то есть смысл, а по невербальному каналу — отношение партнеров к информации
и друг к другу.
Вербальные средства общения.
• Эффективность использования вербальных средств определяется возможностями
пользоваться своим богатым словарным запасом, точным словоупотреблением и правильным
применением профессиональной лексики Здесь необходимы умения культурного словесного
оформления мыслей и словесных оборотов. Скучно, трудно, нудно слушать и воспринимать
речь, состоящую из бесцветных, тусклых, мало что значащих выражений, а тем более речь,
засоренную иностранными словечками, вульгарными выражениями. Непременное условие
высокой культуры и техники общения — правильное произношение и ударения, отсутствие
слов -паразитов («так сказать», «надо сказать», «как говорится», « значит», «это самое»,
«ну» и пр.) и разнообразных ненужных звуков («м — м — м — м,...», «э — э — э- э....» и
т.п.).
Культура речевого общения зависит от умения правильно задавать вопросы и отвечать
на них (типы вопросов: открытые и закрытые вопросы, риторические, зеркальные, эстафетные).
Эффективность обмена информацией зависит от того, как собеседники могут друг друга
слушать и избегать следующих ошибок: перебивания, поспешных выводов, поспешных возражений, непрошеных советов.
Разделяют слушание рефлексивное (как расшифровка смысла сообщения) и нерефлексивное — слушание, требующее умения молчать, не вмешиваясь в слова говорящего
собеседника. Сам процесс рефлексивного слушания можно распре делить по трем этапам:
поддержка — уяснение — комментирование. На «этапе поддержки» основной целью слушающего является предоставление возможности человеку выразить свою позицию (поддакивание, «эхо», эмоциональное сопровождение и т.д.). На «этапе уяснения» выдвигается
цель — убедиться, что слова собеседника правильно поняты (уточняющие, наводящие вопросы). На «этапе комментирования» слушатель высказывает свое мнение по поводу услышанного.
Невербальные средства общения.
Невербальное поведение тесно связано с эмоциональным состоянием общающихся и
служит средством выражения этих состояний.
кинетика
экспрессивновыразительные
движения
жесты
мимика
походка
поза
Классификация невербальных средств общения
взгляд
просодика экстралингтакесика
вистика
направление
частота
паузы во
взгляде
интонация
тембр
громкость
рукопожатие,
поцелуй
похлопывание
проксемика
дистанция
во время
общения
ориентация
кашель
паузы
плач
смех
39
1. Кинесические средства — зрительно воспринимаемые движения другого человека,
которые выполняют выразительно-регулятивную функцию и к которой относятся средства,
проявляющиеся в позе, жестах, мимике, походке, взгляде. Так, например, все принимаемые
человеком в общении позы можно классифицировать на две большие группы — закрытые
(отсутствие желание общаться, недоверие к собеседнику и пр.) и открытые (направленность
на общение).
Разнообразные движения руками и головой (жесты) можно разделить на: ,
коммуникативные (жесты приветствия, прощания, привлечения внимания и т.п.);
описательные, которые имеют смысл только в контексте речевого сообщения;
модальные, которые выражают отношение и оценку (одобрения, неодобрения, растерянности и т.п.)
Особое значение в общении придается мимике собеседника — движениям мышц лица. Так, например, при неподвижном лице лектора теряется до 15% информации. Вместе с
мимикой большая роль в обмене информацией отводится взгляду, который ярко свидетельствует о расположенности к разговору и собеседнику. Например, когда человек только формулирует мысль или говорит о чем-то сложном, то он смотрит по сторонам. В случае готовности мысли и преодоления трудности взгляд направлен в сторону собеседника. В зависимости от ситуации общения выделяют деловой, светский, интимный взгляд.
2. Просодика — общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость, тембр, сила ударения и т.д. Экстралингвистика — включение в речь пауз, а
также различных психофизиологических проявлений человека (кашля, плача, смеха и
пр.).Все они по — своему влияют на общее впечатление о человеке и указывают на темперамент, психические состояния собеседников в момент общения, способности ими управлять,
правдивость или ложность сказанного и т.д.
3. К такесическим средствам относятся динамические прикосновения к другому человеку
— поцелуи, рукопожатия, похлопывания. Они в большой степени связаны со статусом че
ловека, с полом, с возрастом и степенью знакомства партнеров при общении. Рукопожатия,
например, можно разделить натри типа: доминирующее (рука сверху, ладонь развернута
вниз); покорное (рука снизу, ладонь развернута верх); равноправное.
4. Проксемика — исследует дистанцию и ориентацию партнеров по общению.
Дистанция:
интимная зона (0-45 см);
персональная (40-120 см);
социальная (1,2-4 м);
публичная (4-7,5 м).
Ориентация :
А
А
А
В
В
А
В
в
В
Невербальные средства общения: создают образ собеседников; выражают их взаимоотношения; являются показателем их актуальных психических состояний; уточняют информацию и пр. Невербальное поведение человека формируется под влиянием его национальной
принадлежности, профессии, уровня культуры, статуса, возраста и других факторов.
28. ПЕРЦЕПТИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЯ
Под восприятием в социальной психологии понимают целостный образ другого
человека (партнера по общению), формируемый на основе оценки его внешнего вида и
поведения. На основе внешней стороны поведения мы по словам С.Л. Рубинштейна словно
«читаем» другого человека, «расшифровываем» значение его внешних данных. В ходе познания одновременно осуществляются эмоциональная оценка собеседника и попытка понять
его поведение, а также основанные на этом стратегии изменения его поведения и формиро40
вание своего собственного поведения.
Процесс социальной перцепции представляет собой деятельность его субъекта
(«наблюдателя») по оценке внешнего вида, психологических особенностей и поступков
наблюдаемого лица, в результате которого у него складывается конкретное отношение к
«наблюдаемому» и формируется определенные представления о возможном его поведении.
В зависимости от этих представлений сам «наблюдатель» прогнозирует и строит свои отношения и поведение в общении.
Социальная межличностная перцепция осуществляется через следующие механизмы:
1. В процессе общения люди познают и понимают друг друга посредством идентификации, эмпатии и аттракции.
2. Познание самого себя в процессе общения происходит с помощью рефлексии.
3. Объяснение и прогнозирование поведения партнера происходит посредством каузальной атрибуции.
Идентификация — уподобление себя партнеру по общению. Это способ познания
собеседника, при котором человек как бы ставит себя не место другого и предполагает, как
бы он действовал в данной ситуации.
Эмпатия — понимание партера по общению на уровне чувств, желание эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия основана на умении правильно представить, что
происходить в душе другого человека, что он переживает.
Аттракция — форма познания другого человека, основанная на формировании
устойчивого и позитивного чувства к нему. Понимание партнера по общению возникает благодаря формированию привязанности к нему, дружескому или более глубокому интимноличностному отношению. Рефлексия — механизм самопознания в процессе общения, в
основе которого лежит способность человека представлять, как он воспринимается партнером по общению. Рефлексию можно представить как удвоенный процесс зеркального отражения друг друга.
Каузальная атрибуция — механизм интерпретации поступков и чувств другого человека. Психологи считают, что у каждого человека есть свои привычные объяснения чужого поведения. Так люди с личностной атрибуцией склонны находить виновника случившегося, то есть приписывать произошедшее конкретному человеку. Люди, пристрастные к обстоятельственной атрибуции, склонны винить обстоятельства. При стимульной атрибуции человек видит причину случившегося в предмете, на который было направлено действие или в
самом пострадавшем.
Формирование первого впечатления в общении.
Первое впечатление — бессознательный психический образ, который возникает в момент визуального, слухового или чувственного контакта с человеком. Очень часто здесь появляется вероятность действия некоторых факторов — ошибок восприятия.
Первый из них — фактор превосходства. Схема восприятия такова. При встрече с
человеком, превосходящим нас по какому -либо важному для нас параметру, мы оцениваем
era несколько более положительно, чем в случае равенства нам. Если же мы имеем дело с человеком, которого мы в чем-то превосходим, то мы недооцениваем его. Причем превосходство фиксируется по какому-то одному параметру, а переоценка (недооценка) происходит по
многим параметрам. Информация о превосходстве так или иначе «вытекает» из «внешнего
оформления» человека и его поведения.
Второй фактор восприятия — фактор привлекательности. Под его влиянием какието качества человека переоцениваются или недооцениваются другими людьми. Ошибка
здесь в том, что внешне привлекательного человека мы склонны переоценивать по другим
параметрам, считать, например, его более умным, хорошим, интересным и т.д.
И, наконец, фактор отношения к нам. Он действует таким образом: люди, хорошо к
нам относящиеся, оцениваются выше тех, которые к нам плохо относятся. Знаком отношения
к нам, определяющим соответствующую схему восприятия, является все то, что свидетельствует о согласии или несогласии партнера с нами.
Помимо факторов восприятия в процессе общения часто возникают различные эф41
фекты. Среди них:
«эффект ореола», суть которого состоите том, что информация, получаемая о какомлибо человеке, накладывается на тот образ, который уже был создан заранее. Этот ранее существовавший образ, исполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты
партнера по общению;
«эффект стереотипизации» означает определенную классификацию форм поведения
партнера по общению и интерпретацию их причин путем отнесения к уже известным стереотипам (наиболее известны национальные стереотипы), которые часто бывают сомнительными, а иногда и вовсе ошибочными. Психологи А. А. Бодалев; В. Н. Панферов специально в
экспериментальных условиях изучали, что производит наиболее сильное впечатление при
знакомстве. Оказалось, первое, что бросается в глаза и лучше всего запоминается человеку
— это прическа. Затем мы обращаем внимание на глаза, которые, как известно, являются «зеркалом души», затем ощущаем действие улыбки собеседника. Вообще все выражение лица, формируемое мимикой, также в первую очередь запоминается собеседнику. И
наконец, каждого человека отличает определенная манера поведения, жестикуляция, походка, движения тела. Интересно, что когда люди долго не видятся, то при встрече они
узнают друг друга не по лицу, которое может значительно измениться, а по отдельным
характерным движениям тела и жестам.
29. ИНТЕРАКТИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЯ
Общение как взаимодействие характеризует непосредственную организацию совместной деятельности. Цели общения отражают потребности совместной деятельности, а само общение, в частности, деловое почти всегда предполагает определенный результат — изменение поведения и деятельности других людей. В этой связи общение как взаимодействие
можно рассмотреть с позиций ориентации на контроль и ориентации на понимание.
Ориентация на контроль предполагает стремление партнера контролировать,
управлять ситуацией общения и определять поведение других, желание играть доминирующую роль во взаимодействии. Стратегия «контролера» осуществляется в намерениях навязать свой план взаимодействия, свое понимание ситуации.
Ориентация на понимание — это стремление не только понять ситуацию общения и
поведение партнеров, а также наличие желания улучшить взаимодействие и избегать конфликтов. что связано с представлениями о равенстве в общении. Стратегия «понимателя»
характеризуется больше горизонт&тьными (равными) взаимодействиями, чем вертикальными (доминирующими) и направлена на адаптацию к партнеру по общению.
В зависимости от мотивов, с которыми партнеры вступают в общение, выделяют следующие социально-психологические виды взаимодействия:
Сотрудничество — взаимодействие, при котором оба партнера содействуют друг
другу, стремясь достигнуть общих и индивидуальных целей.
Противоборство — взаимодействие, при котором партнеры подавляют цели и интересы друг друга и препятствуют их достижению.
Уклонение от взаимодействия— вид взаимодействия, при котором партнеры избегают
активного сотрудничества, уходят от контакта, для того, чтобы исключить выигрыш другого.
Однонаправленное содействие — вид взаимодействия, в процессе которого, один из
его участников способствует достижению целей другого, а второй уклоняется от сотрудничества.
Контрастное взаимодействие— взаимодействие, базирующееся на противоположных действиях партнеров, -один из которых, старается содействовать другому, а последний
активно ему противодействует.
Компромиссное взаимодействие — взаимодействие, характеризующееся тем, что оба
участника взаимодействия отчасти содействуют, отчасти противодействуют друг другу.
Виды социальных взаимодействий (по Р.Ф.Бенлс)
Отношений
Эмоциональноположительные
Форма отношений
1. Солидарность
2. Ослабление напряжения
42
Эмоциональнонегативные
3. Одобрение
3. Предложение
4. Мление
5. Информация
6. Просьба предоставить информацию
7. просьба высказать мнение
8. просьба высказать обращение
9. Отклонение
10. Напряженность
11 Антогонизм
Интерактивная сторона общения по сути своей является психологическим воздействием проникновения одного человека (группы людей) в психику другого(группы людей).
Результатом такого рода проникновения выступают изменения индивидуальных или групповых взглядов, мотивов, отношений, ус тановок и состояний. Эти изменения могут быть временными, преходящими или устойчивыми. Однако в процессе этого воздействия стоит своеобразная психологическая зашита, отделяющая желательные, полезные воздействия, соответствующие потребностям, ценностям, убеждениям человека или группы людей, от воздействий нежелательных, вредных.
30. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ОБЩЕНИЯ
Общение порождает несколько социально-психологических механизмов, возникающих в результате взаимовлияния людей друг на друга и оказывающих воздействие на характер и глубину их коммуникативного поведения.
Заражение — бессознательная форма включения личности в определенные психические состоянии. Индуктор (человек, несущий эмоциональный заряд) — является источником заражения. При этом психический фон заражения в первую очередь определяется количеством людей и степенью эмоционального накала индуктора. Механизм заражения направлен на усиление групповой сплоченности или его могут использовать как средство компенсации недостаточной организационной сплоченности группы. Примеры действия заражения можно найти в глубинах человеческой истории — ритуальные танцы, пляски членов
первобытной общины, массовые психозы, захватывающие большие социальные группы людей в различные исторические эпохи. В качестве примера заражения можно также привести
спортивный азарт и религиозный экстаз.
Внушение — процесс активного одностороннего и персонифицированного воздействия одного индивида на другого (группу людей), осуществляемого посредством
речевого сообщения и направленного на формирование общего психического состояния
и установки к действию. Внушение адресовано не к разуму личности, а к ее готовности получить «распоряжение» к действию. Высокая степень податливости внушению свойственна
для людей неуверенных в себе, не обладающих достаточно развитой способностью к логическому мышлению. В свою очередь источник информации должен обладать авторитетом, вызывающим доверие и исключающим сопротивление внушающему воздействию.
Убеждение — способ сознательного и организованного воздействия на психику
человека. Убедить — превратить сообщаемую индивиду или группе лиц информацию в их
систему установок или принципов. Убеждение основано на системе-, логических доказательств и предполагает критическое отношение к этой информации того, кто ее воспринимает. Кроме того, содержание и форма убеждения должны отвечать уровню возрастного развития личности; убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспнтуемого; оно должно быть последовательным, логичным, максимально доказательным;
убеждения должны содержать как обобщенные положения, так и конкретные факты, примеры; при убеждении часто бывает необходимым анализировать факты поведения, которые
одинаково известны собеседникам; убеждая других, воспитатель должен сам глубоко верить
в то, что он сообщает (А. Г. Ковалев).
Подражание — это социально-психологический механизм общения, суть которого состоит в воспроизводстве одним человеком поступков, качеств, манер другого. Под43
ражание сопровождается определенной эмоциональной и рациональной окрашенностью.
Образец подражания должен быть значим для того, кто ему подражает, вызывать восхищение и уважение. Подражающий как правило менее опытен своего образца, обладает слабой
волей и не способен на к длительному напряжению сознания. Однако подражая, человек не
слепо копирует и абсолютно повторяет образец, осуществляет «творческое» воспроизведение того или иного примера. По мнению психологов подражание выступает как средство
приобщения индивида к системе групповых норм и ценностей, особенно на ранних этапах
становления личности.
Мода — специфическая и весьма динамичная форма стандартизированного массового поведения, которая возникает преимущественно стихийно под влиянием доминирующих в обществе настроений и быстро изменяющихся вкусов и увлечений. С одной стороны, мода, подобно обычаям и нравам, как образец поведения, обладает высокой
степенью устойчивости и силой санкционирующего воздействия на поведение, вкусы и систему ценностей различных социальных групп. С другой, это достаточно динамичный феномен, который не закрепляется сколько-нибудь надолго в качестве атрибута официальной
структуры социальной организации. С одной стороны, мода выполняет роль средства социально-психологической защиты от стрессогенных факторов социальной жизнедеятельности
людей, а с другой, является мощным стимулом психической активности, инициативы, перемен в человеческой жизни. Наконец, мода позволяет людям легко и быстро выделяться среди
других людей, компенсируя тем самым потребности в самовыражении и во внимании со стороны окружающих.
31 МАЛЫЕ ГРУППЫ
Общение, взаимодействие людей друг с другом происходит в разнообразных группах.
Особый интерес представляют малые группы, в которых с первых дней своей жизни человек получает информацию о внешнем мире, испытывает на себе их влияние и через них в
дальнейшем организует свою деятельность.
Малая группа — это немногочисленная группа людей (3-15 человек), которые объединены общей социальной деятельностью, находятся в непосредственном общении, способствуют возникновению эмоциональных отношений, выработке групповых норм и развитию
групповых процессов. В качестве признаков малой группы называются:
Пространственное и временное соприсутствие.
Наличие постоянной цели деятельности.
Наличие организующего начала в группе, выраженного в ком-либо -организаторе, руководителе, лидере.
Разделение персональных ролей, зависящих от активности каждого из членов группы в
совместной деятельности.
Наличие эмоциональных отношений между членами группы.
Выработка групповых норм, правил и стандартов поведения, являющиеся важнейшим
признаком группой целостности.
Классификация малых групп.
Малые группы делятся на первичные и вторичные. Первичные группы — это контактные группы, в которых взаимодействие людей основывается на эмоциональной близости
(круг близких друзей, коллег). Вторичные группы характеризуются безличным взаимодействием ее членов, которое обусловлено официально-организованными отношениями (производственная группа).
Малые группы разделяются на формальные и неформальные. Формальные группы
характеризуются внешней регламентацией отношений, имеют официально заданную извне
структуру. Неформальные группы характеризуются личным стремлением их членов контакта для удовлетворения своих значимых потребностей (в любви, дружбе, уважении, признании).
Малые группы бывают: группы членства и референтные. Группы членства — это
группы, членами которых являются индивиды. Но члены таких групп могут не разделять
этих групповых норм. Для этого в социальной психологии выделяют понятие референтной
группы. Это те группы, с которыми человек отождествляет себя в наибольшей степени.
44
Групповые кормы и ценности референтных групп являются для индивида эталонами поведения —эталонная группа, Референтные группы могут быть как реальными, так и воображаемыми. Они как могут совпадать с группами членства, так и не совпадать, могут быть как позитивными, так и негативными
Малая группа может быть охарактеризована с точки зрения ее психологии, которая
детерминируется не простой суммой проявлений индивидуально-психологических особенностей ее членов, а связями между ними, характером взаимодействия и особенностями общения. Психологию малой группы составляет совокупность групповых взаимоотношений, устремлений, настроений, традиций и мнений.
Взаимоотношения — это позиционно-психологические связи между членами группы, возникающие в результате их взаимодействия и сопровождаемые разнообразными эмоциональными переживаниями. По источнику возникновения и проявлению различают: позиционные и поведенческие взаимоотношения. Позиционные взаимоотношения (статусноролсвые), задаются различием или общностью социального положения, которые определяют
статус каждого члена группы. Поведенческие взаимоотношения возникают в опыте совместной деятельности и общения. К примеру, это могут быть и взаимные требования и нормы
совместной жизни, постоянные межличностные оценки, сопереживания и сочувствия, а также конфликты.
Групповые устремления — это цели, потребности, интересы и ценности, лежащие в
основе поведения и совместных усилий членов малой группы.
Групповые настроения — эмоциональный фон и настрой членов группы, совокупность переживаний в конкретный период времени, влияющих на характер проявления психологии отдельных членов и группы в целом.
Групповые традиции — это сформировавшиеся в процессе совместной жизнедеятельности стереотипы поведения и действий, правила повседневного общения, соблюдение
которых стало потребностью каждого из членов группы.
Групповые мнения — это совокупность оценочных суждений, отражающих преобладающее отношение членов малой группы к определенным событиям или явлениям, имеющим место внутри группы и вне ее пределов.
Среди социально-психологических процессов, происходящих в группе, особо выделяют лидерство, сплоченность и конформизм. Они обусловлены взаимодействием членов
группы между собой, а так же внешними влияниями на группу и обеспечивают групповую
динамику.
Лидер — это такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для решения конкретных задач. Он демонстрирует более высокий
уровень активности и влияния на других людей. Остальные члены группы принимают лидерство, предполагая, что он будет вести за собой, а они будут ведомыми. Лидерство —
один из процессов организации и управления малой группы, результат действия объективных (конкретная ситуация, интересы, потребности группы) и субъективных (индивидуальные особенности лидера) факторов. В социальной психологии существуют три подхода к
объяснению происхождения лидерства; теория черт; ситуационный подход; системная теория лидерства.
Сплоченность группы — это взаимное тяготение членов группы. К факторам, обеспечивающим сплоченность группы можно отнести (С. Кратохвил.):
удовлетворение личных потребностей индивидов в группе или при помощи группы;
цели группы, которые находятся в согласии с индивидуальными потребностями;
выгоды, вытекающие из членства в группе, ожидания несомненной пользы от него;
разного рода симпатии между членами группы;
мотивировка каждым участником своего членства в группе, включая усилия, которые он
приложил, чтобы попасть в нее;
дружеская располагающая атмосфера;
притягательность общих действий;
соперничество с другой группой;
45
престижность группы, а значит, и членства в ней;
враждебное, неприязненное отношение общества к группе.
Конформизм — это изменение поведения или убеждений в результате реального или
воображаемого давления группы. Само слово «конформизм» имеет смысл «приспособленчества». Конформизм констатируется тогда, когда фиксируется конфликт между мнением индивида и мнением группы, и этот конфликт преодолевается в пользу группы. Различают:
внешний конформизм (уступчивость) — мнение группы принимается индивидом лишь
внешне, а на деле присутствует личное несогласие; внутренний конформиз (одобрение) —индивид действительно принял мнение большинства. Конформизм выступает в качестве механизма сплоченности группы, передачи социального наследия и групповых норм.
Коллектив
Коллективом можно считать высокоразвитую группу, в которой межличностные отношения опосредуются общественно полезным и личностно значимым содержанием совместной деятельности. Основными признаками коллектива являются:
объединение людей для достижения определенной социально одобряемой цели;
добровольный характер этого объединения, как сознательное и активное формирование межличностных отношений в процессе совместной деятельности;
целостность коллектива, а также то, что он является некой системой деятельности с
присущей ей организацией, распределением функций, определенной структурой управления;
особый характер взаимоотношений, которые способствуют не только целостному развитию коллектива, но и обеспечивают развитие личности каждого его члена.
Коллективистские межличностные связи и взаимоотношения проявляются в таком
феномене как коллективистская идентификация. Он предполагает такую мотивацию отношений к товарищу как к члену коллектива, когда субъект, основываясь на высоких нравственных принципах и убеждениях, реально относится к другим, как к самому себе, а к себе, как
ко всем другим в своем коллективе. Таким образом противопоставление «Я» и «Они» заменяется гармонией «Мы». Другим феноменом коллективистских отношений является ценностно-ориентационное единство, который указывает на соответствие и совпадение мнений,
оценок и установок и позиций членов коллектива относительно объектов, представляющих
наибольшую значимость для осуществления общей цепи деятельности. Интеграция коллектива проявляется в феномене адекватности возложения ответственности за результаты совместной деятельности. В случае неуспеха, каждый член коллектива пытается разобраться в
своих промахах и не уклоняется от ответственности, если действительно виновен. Если же
коллективом успешно реализованы цели, то все его члены признают, что достигнутое — результат общих усилий, не стремятся приписать успех только себе и не снижают вклада своих
товарищей.
Оптимальность или неоптимальностъ жизнедеятельности коллектива в решающей
степени зависят от его психического состояния. Социально-психологический климат коллектива, как преобладающий и относительно устойчивый его психический настрой, является
существенным показателем этого состояния и позволяет судить: об уровне психологической
включенности его членов в деятельность; о степени согласованности коллективных усилий и
отношений; о мере психологической эффективности деятельности; об уровне психического
потенциала личности и коллектива; о тех сдвигах, которые происходят в структуре психического личности и коллектива; о масштабе и глубине барьеров, лежащих на пути психологических резервах коллектива (Б.Д. Парыгин).
В своем развитии коллектив проходит несколько этапов. Стадия первичного объединения, по существу является стадией недавно возникшей и на начальных этапах своего развития формально существующей рабочей группы, в которой решением высшего руководства
назначается руководитель, распределяются должностные функции, формулируются цели и
задачи. Члены группы объединены формальными связями, они знают только друг друга по
деловым качествам. Довольно часто на этом этапе в группе складывается доминирующее
«ядро»-лидер, который впоследствии может стать руководителем, а может так остаться неформальным руководителем.
На стадии разъединения («коллективного индивидуализма») происходит дифферен46
циация социальных ролей каждого члена коллектива, возникают небольшие группировки, в
каждой из которых выдвигается лидер. Именно на этой стадии формируется групповые мнения и мораль, доминирующая система ценностей, корпоративная культура.
На стадии вторичного объединения подавляющим большинством сотрудников происходит принятие общегрупповой морали и общих ценностей. Однако коллективные процессы
сформированы не до конца, и поэтому могут быть под влиянием внутренних или внешних
воздействий измениться. В таком коллективе обязательно выделяется ведущая группировка,
есть и аутсайдеры, активно действует неформальный лидер.
И наконец на стадии консолидации коллектив превращается в сплоченную работающую команду соратников, единомышленников и партнеров.
32. КОНФЛИКТЫ
Конфликт — столкновение противоположно направленных интересов, мнений,
целей. Коифпи/ггы вызываются
разнообразными причинами, например: спецификой трудового процесса, психологическими особенностями человеческих отношений, личностным своеобразием отдельных
членов группы и пр.
Стадии развертывания конфликта:
потенциальное формирование противоречивых интересов;
переход потенциального конфликта в реальный;
конфликтные действия;
разрешение конфликта или снятие конфликтной ситуации.
Структура конфликта.
В любой конфликтной ситуации присутствуют: объект (вокруг чего она складывается); цели и субъективные мотивы участников конфликта; оппоненты — стороны, лица, являющиеся участниками конфликта; повод столкновения.
Виды конфликтов.
А. Внутриличностный конфликт (чаще проявляется как ролевой конфликт, когда одномучеловеку предъявляют противоречивые требования относительно результата его работы);
межличностный; между личностью и группой; межгрупповой конфликт.
В. Горизонтальный (между сотрудниками одного уровня); вертикальный (на уровне отношений руководства и подчинения); смешанный.
С. Конструктивный (полезный, созидательный для отношений и конструктивного разрешения проблемы) и деструктивный (разрушающий, оставляющий нерешенным проблему, так
как все обсуждение, как правило, скатывается к личностным упрекам).
Стратегии поведения в конфликтной ситуации.
В реальной жизни не так просто выяснить истинную причину конфликта и найти
адекватный способ его разрешения. В подобного рода ситуациях помогут разработанные
К.У. Томасом и Р.Х. Килменном 5 стратегией поведения. Их можно осознанно выбирать в
зависимости от обстоятельств, соответственно возникающей ситуации взаимодействия и
партнером, с которым приходиться общаться. Это:
1. Конкуренция или соперничество;
2. Сотрудничество;
3. Компромисс;
4. Приспособление;
5. Игнорирование или уклонение.
Стиль поведения в конкретном конфликте определяется прежде всего той мерой, в
которой стороны хотят удовлетворить собственные интересы, а также активностью или пассивность их действий.
Стиль конкуренции или соперничества — это стремление к одностороннему выигрышу и удовлетворению в первую очередь собственных интересов. Его можно использовать,
если есть достаточный авторитет и власть, если вы делается большая ставка решение возникшей проблемы и исход конфликта очень важен для одной из сторон или ей нечего терять.
Однако эта стратегия редко приносит долгосрочные результаты. Также этот стиль не может
быть использован в близких отношениях.
47
Сотрудничество — наиболее трудный из всех стилей, но вместе с тем наиболее эффективный. Преимущество его в том, что находится наиболее приемлемое для обеих сторон
решение. Сотрудничество требует умения обосновать свои интересы, выслушать другую сторону, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного из этих факторов делает этот стиль неэффективным.
Стиль компромисса. Суть его заключается в том, что стороны пытаются урегулировать разногласия, идя на взаимные уступки; Компромисс наиболее эффективен, когда обе
стороны желают одного и того же, но знают, что одновременные желания невыполнимы.
Одним из недостатков стиля является то, что одна сторона может, например, преувеличить
свои требования, чтобы потом показаться великодушной или уступить раньше другой. В такой ситуации возможна ни одна сторона не будет придерживаться решения, которое не удовлетворяет ее нужд. Следует также учесть то, что если компромисс бал достигнут без тщательного анализа других возможных вариантов решения, то он может быть далеко не самым
оптимальным исходом конфликтной ситуации.
Стиль уклонения реализуется обычно, если конфликт не затрагивает интересов сторон
или возникшая проблема не столь важна для сторон. Этот стиль рекомендуется использовать
в тех случаях, когда одна из сторон обладает большой властью или чувствует, что не права,
или считает, что нет серьезных оснований для продолжения контактов. Стиль применим, когда стороне приходится иметь дело с конфликтной личностью (грубиян, жалобщик и пр.) или
она хочет выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию прежде чем принять какое-либо решение. Уклонение могут быть вполне подходящей
реакцией на конфликтную ситуацию, так как за выигранное время она может разрешиться
сама собой, или сторона сможет заняться ею, когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить эту проблему.
Стиль приспособления означает, что одна сторона действует совместно с другой стороной, но при этом не пытается отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы. В таком случае одна сторона жертвует собственными интересами в пользу другой
стороны — она просто как бы отставляет их на некоторое время, а потом в более благоприятной обстановке вернется к их удовлетворению за счет уступок с другой стороны.
ПЕДАГОГИКА. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ
Педагогика — наука о воспитании, обучении и образовании. В переводе с греческого paidagogike означает детоводство. Педагогом в Древней Греции называли раба, который за руку водил в школу ребенка своего господина. Предметом педагогики является область педагогических явлений, в которых исследуются педагогические закономерности, механизмы и факторы эффективного воспитания, обучения, образования. Педагогику рассматривают как одну из форм человеческой деятельности, связанную с передачей
жизненного опыта от старшего поколения к младшему. Именно этот процесс (передача опыта) стал важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций.
Практика воспитания берет начало с древнейших времен. Первые обобщения опыта
воспитания были предприняты в Древних Китае, Индии, Египте, Особая роль в этом принадлежала древнегреческим философам Демокриту, Сократу, Платону, Аристотелю. В Эпоху
возраждения проблемами воспитания занимались Э. Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и
др. В 17 веке педагогика выделилась в самостоятельную науку благодаря трудам
Я.А.Коменского и Ф. Бэкона. В дальнешем много прогрессивных педагогических идей выдвинули Д. Дидро, К. Гельвеции, П. Голбах, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.
Дистерверг, Д. Дьюи.
Педагогическая теория и практика России обязана свои развитием деятельности М.В.
Ломоносова, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, Н.К.Круп
ской, СТ. Шацкого, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Су хомлинского, а в последние
десятилетия — Ю.К. Бабанского В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Б.Т.Лихачева, П.И. Пидкасис того, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, и др.
Задачи педагогики.
изучение истории развития педагогического знания и его использования в практиче48
ской деятельности;
разработка методологии и методики педагогического исследования;
создание научной картины педагогической реальности;
проведение исследований по актуальным педагогическим проблемам;
теоретическая и прикладная разработка системы педагогической работы в обществе;
разработка и обоснование интенсивных педагогических технологий, методов и форм
педагогической работы по успешному решению задач обучения, воспитания, образования и
раз вития;
педагогическое обеспечение функционирования и не прерывного развития образовательной системы;
участие в международных педагогических проектах;
подготовка педагогических и научно-педагогических кадров и др.
Методологические принципы педагогики.
Педагогика опирается на общенаучные принципы, которые воплотили в себе весь исторический опыт познания различных явлений окружающего мира и самого человека и используются во всех науках (материализм, диалектика и др.) Кроме этого она имеет собственные принципы, конкретизирующие и дополняющие общенаучные с учетом специфике предмета. Это:
принцип гуманности и демократичности педагогики;
принцип социальной обусловленности воспитания;
принцип формирования личности в обществе и группе;
принцип системности;
принцип определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и
формировании и др.;
Категории науки (основные педагогические понятия)
Обучение — способ организации образовательного процесса, упорядоченное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на достижение учебных и образовательных
целей.
Воспитание в широком смысле — процесс передачи социального опыта от старшего
поколения младшему. Воспитание в узком смысле — специфическая, целенаправленная деятельность воспитателя, целью которой является формирование у воспитанников совокупности социально-значимых качеств личности, развитых взглядов и убеждений.
Образование — результат обучения, совокупность знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми обучаемый должен овладеть.
Развитие — взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений,
которые происходят в анатомо-физио-логическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, познавательной деятельности и творчестве, в обогащении его мировоззрения и нравственности.
Формирование — становление личности, приобретение ею совокупности устойчивых свойств и качеств.
Самовоспитание — целенаправленная активная деятельность человека по развитию
у себя социально важных качеств. Самообразование -— целенаправленная деятельность человека, направленная на расширение и углубление собственных знаний, совершенствование
имеющихся умений и навыков и приобретение новых.
Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками — философией, социологией, анатомией и антропологией, историей, антропологией, экономикой и др. Особую
роль играет взаимодействие педагогики с психологией, а интеграция этих наук привела,
например, к возникновению такой отрасли как педагогическая психология.
Педагогика представляет собой целую систему наук (отраслей). Они позволяют выявить качественное своеобразие педагогических явлений, их связи с другими общественными явлениями, определить специфику педагогики как науки и показать ее роль в системе отраслей общественного знания. Этими отраслями педагогики являются — история педагоги49
ки, общая педагогика, дошкольная и школьная педагогика, педагогика высшей школы,
народная педагогика, семейная, коррекционная педагогика и др. Особую группу составляют
частные (предметные методики).
Педагогика существует в двух ипостасях как: педагогическая теория и педагогическая практика. Педагогика как наука содержит все компоненты строгой научной теории,
выделяет предмет исследования, для его изучения применяет объективные методы. В результате исследования устанавливаются закономерности педагогической реальности (закономерности обучения, воспитания, образования, развития), которые обеспечивают возможность
прогнозирования будущего развития педагогических явлений. Педагогика как практика
является особой сферой деятельности по воспитанию и обучению человека, которая в конечном итоге обеспечивает развитие общества. Педагогическая практика пытается проникнуть в
суть педагогических проблем (объективно возникающие вопросы относительно учебного и
воспитательного процессов); в специфических педагогических условиях решает педагогические задачи (конкретизация педагогом целей обучения и воспитания, условий и способов их
реализации). Педагогическая практика проявляется в различных видах педагогической деятельности: непосредственная деятельность по обучению и воспитанию; методическая деятельность специалиста; управленческая деятельность руководителей образовательных систем; научно-исследовательская педагогическая деятельность.
Результатами педагогической теории и практики, являются, с одной стороны, новое педагогическое знание (законы, принципы, технологии, методы, формы обучения и воспитания), а с другой, — обученный, воспитанный и образованный человек, компетентный и
творческий педагог, а также творчески работающий педагогический коллектив, достигающий серьезных результатов в практической работе.
2. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Методы, которыми пользуется современная педагогическая наука, достались по
наследству от исследователей, стоявших у ее истоков. Они позволяют накапливать факты и
проверять гипотезы в исследовании многообразных педагогических явлений.
Наиболее доступным и распространенным методом исследования в педагогики является наблюдение, представляющее собой непосредственное целенаправленное восприятие
исследуемого объекта по определенной схеме, с фиксацией результатов и обработкой полученных данных.
Изучение опыта — организованная познавательная деятельность, целью которой является установление исторических связей воспитания, поиск закономерностей, анализируются пути решения конкретных учебно-воспитательных проблем.
С этим методом связаны:
метод изучения первоисточников и школьной документации (памятники древней
письменности, отчеты, доклады, законы, учебные и воспитательные программы, учебники,
учебные планы, расписания и пр.);
метод изучения передового педагогического опыта — представляет собой анализ и
обобщение нестандартных, творческих систем и методик отдельных педагогов и целых педагогических коллективов. Целью этого метода является также внедрение лучшего в новаторском педагогическом опыте в повседневную практику обычных педагогов;
анализ результатов деятельности — метод опосредованного исследования педагогических явлений по результатам обучения и воспитания. При тщательном планировании,
организации и сочетании с другими методами изучение продуктов ученического творчества
(домашние и классные работы, сочинения и пр.) могут многое сказать исследованию.
К традиционным методам педагогики относят беседу, в которых выявляются чувства
и намерения людей, их оценки и позиции. Она отличается целенаправленными попытками
исследователя проникнуть во внутренний мир обучаемого или воспитанника, понять его мотивы и установки.
Анкетирование — метод, с помощью которого исследуют результаты педагогической практики с помощью анкет, содержащих письменные вопросы. Широко в педагогике
используется также метод групповой дифференциации (социометрический метод), кото50
рый направлен на выявление и анализ особенностей внутриколлективных отношений.
Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование,
которое позволяет измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Измерение достижений обучаемых, их интеллектуального развития, степени сформированности
различных качеств стало неотъемлемой частью учебно-воспитательной практики.
Эксперимент — это научно организованный опыт преобразования педагогической
практики в точно учитываемых условиях. Подобного рода «испытаниями» проверятся гипотезы, апробируются на практике новые педагогические методы и приемы. По целям эксперименты разделяются на: констатирующие (необходимые для изучения существующих педагогических явлений); уточняющие (осуществляемые для проверки гипотез); формирующие (направленные на конструирование новых педагогических явлений).
В конце 19-начале 20 века учеными были проведены блестящие экспериментальные
исследования по изучению умственного утомления школьников с помощью анализа ошибок в
диктанте, запоминанию материала, исследованию интеллекта у школьников и др. И хотя их
результаты значительного влияния на педагогику не оказали, была доказана возможность
проникнуть с помощью эксперимента в мир педагогических явлений.
Большую распространенность в педагогике получает метод моделирования. Научные
модели — это мысленно представленные или материально воплощенные системы, адекватно
отображающие предмет исследования и способные его замещать таким образом, что изучение модели позволяет раскрыть новые знания об объекте. Моделирование успешно применяется в теории и практике обучения (дидактике) для управления познавательной деятельностью обучаемых, оптимизации структуры учебного материала, улучшения планирования и
т.д.
Кроме перечисленных методов, в педагогике применяют различные способы и приемы обработки и осмысления полученных данных, их анализа для получения вторичных результатов — определенных вводов и фактов. Для этих целей используются разнообразные
математические и статистические методы, а также методы теоретического анализа.
3. СУТЬ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Обучение — способ организации образовательного процесса, упорядоченное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на достижение учебных и образовательных целей. Обучение, с одной стороны, самым надежный путь получения систематического
образования, а, с другой, оптимальный способ социальной адаптации человека к обществу и
современной жизни.
Процесс обучения является предметом дидактики. Дидактика — отрасль педагогики,
изучающая теоретические основы процесса обучения, а также разрабатывающая новые технологии и системы обучения. Впервые по данным ученым эти словом в начале 17 века
немецкий педагог В. Ратке обозначал искусство обучения и обозначил его главные задачи —
чему и как учить. До сих пор это главные вопросы современной дидактики, которая признает, что:
процесс обучения носит двусторонний характер и является совместной деятельностью
педагогов и учащихся;
процесс обучения, а также процесс развития и воспитания учащихся осуществляется под
руководством педагога;
процесс обучения носит целенаправленный, планомерный и организованный характер;
процесс обучения строится в соответствии с закономерностями возрастного развития
учащихся;
процесс обучения является целостной системой.
Главными категориями дидактики выступают — обучение, учение, преподавание,
знания, навыки, умения, содержание, формы, методы, результаты.
Обучение — специфически организованное взаимодействие педагогов и учащихся,
направленное на достижение поставленных целей.
Сущность обучения — формирование у обучаемых знаний, умений и навыков.
Знания — совокупность усвоенных представлений, сведений, понятий о разнообраз51
ных предметах и явлениях объективного мира.
Навыки — доведенные до высокой степени совершенства и автоматизма двигательные, сенсорные и умственные действия.
Умения — достигнутая в процессе обучения способность творчески использовать
знания и навыки в практической деятельности.
В основе обучения лежит дидактическое отношение «преподавание — учение».
Преподавание — это упорядоченная деятельность педагогов по реализации дидактических целей, которая в
разъяснение учащимся целей и задач обучения;
передаче новых знаний о явлениях, событиях, предметах и законах;
организации и управлению учебно-познавательной деятельности учащихся;
оказанию помощи при затруднениях в учебно-познавательной деятельности;
стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся, организации эвристической и исследовательской деятельности учащихся;
управлению процессом перехода теоретических знаний в практические умения и навыки;
проверке и оценке учебных достижений учащихся, изменений в их обученности и развитии.
Учение — это деятельность обучаемых, включающая:
восприятие, освоение, закрепление знаний и их применение на практике;
приобретение, умений и навыков и их использование в практической деятельности;
стимулирование к поиску, решению учебно-познавательных задач, создание собственной
положительной мотивации учения;
самооценку, самоконтроль и самодиагностику собственных учебных достижений;
овладение способами управления своей учебно-познавательной деятельностью и своими
психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).
Процесс обучения имеет свое содержание. Это система знаний, умений, навыков, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения в определенном типе учебных заведений.
Так, например, содержание общего образования является базисом для всестороннего развития учащихся, формирования их интеллекта, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Содержание образования определяется системой общественных потребностей, социальных и научных достижений, а также системой педагогических возможностей.
Кроме того, оно формируется на следующих принципах — гуманизма, научности, системности и последовательности, доступности и соответствия возрастным возможностям обучаемых.
Обязательным элементом учебного процесса, его «оболочкой» для содержания и
внутренней логики выступает форма обучения, Она также как и метод (путь достижения целей обучения) позволяет освоить учащемуся содержание обучения и образования, прийти к
завершенным продуктам целенаправленного и упорядоченного взаимодействия педагогов и
учащихся, т.е. к его результатам.
Эффективность процесса обучения определяется прежде всего: успешностью обучения и академической успеваемостью в балльных оценках, качеством знаний (их полнота,
глубина, системность, действенность, прочность) и степенью сформированное навыков и
наработанности умений, уровнем развития учащихся, их обученностью (запас усвоенных понятий и способов деятельности) и обучаемостью (способность к усвоению знаний, навыков и
умений). Вместе с этим выделяются и внешние критерии эффективности учебного процесса
— адаптация выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности, уровень
образованности или профессионального мастерства, готовность повысить образование и
темпы роста процесса самообразования и др.
4. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Дидактические принципы — основные положения, которые лежат в основе содержания, организации и методов учебного процесса. Одним из первых научно52
педагогических трудов, в котором были обоснованы принципы обучения, была книга великого чешского педагога 17 века Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (ее полное
название: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или
Верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам
каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и
другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполнять благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно, основательно, где
для всего, что предлагается, основания почерпываются из самой природы вещей; истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике»). Фундаментальным дидактическим принципом провозглашался принцип природосообразности.
Основатель научной педагогики и народной школы России К.Д. Ушинский в качестве основных принципов обучения рассматривал: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие
чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность.
Современная педагогическая наука в качестве основополагающих выделяет:
принцип сознательности и активности обучаемых, суть которого состоит в том,
что подлинную сущность человеческого образования составляют тщательно осмысленные
знания, приобретенные путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности. Соблюдение этого принципа зависит от мотивов обучения, организации учебнопознавательной деятельности, характера и уровня познавательной активности обучаемых,
применяемых дидактических методов и др;
принцип наглядности обучения реализуется через следующие правила: наглядные
пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об
изучаемых предметах и явлениях; понятия и абстрактные положения доходят до сознания
учащихся легче, если они подкреплены конкретными фактами и примерами; необходимо использовать разные формы наглядности; наглядный материал и пособия требуют научно
обоснованного применения; наглядные средства необходимы и для развития у учащихся
внимания, интереса к учению, культуры мышления, конструктивного творчества;
принцип систематичности и последовательности гласит, что учебный процесс
должен строиться в той последовательности, которая определяется внутренней логикой
учебного материала и познавательными возможностями учащихся и он тем эффективнее,
чем меньше в нем нарушений последовательности перерывов и неуправляемых моментов.
Если систематически не приучать обучаемых логически мыслить, то они постоянно будут
испытывать затруднения в своей познавательной деятельности. Если регулярно не упражнять навыки, то они скоро утратятся. Словом, если не соблюдать последовательности и системы обучения, то нарушится и замедлится процесс развития. «Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего» (Я.А. Коменекий);
принцип прочности утверждает, что прочность усвоения знаний зависит, с одной
стороны, от содержания и структуры учебного материала, от используемых педагогом методов, от времени обучения, а с другой, определяется отношением самих обучаемых к этому
материалу, к самому процессу обучения, а также к педагогу;
принцип доступности требует, чтобы учебный процесс строился с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. «Все подлежащее изучению, должно быть
распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предполагалось для изучения только
то, что доступно восприятию в каждом возрасте» (Я.А.Коменский). Постепенной нарастание трудности обучения и приучение обучаемых к преодолению затруднений положительно
сказывается на их развитии. Обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения, на качество и прочность усвоения знаний;
принцип научности гласит, что научность обучения обеспечивается прежде всего
содержанием образования, строгим соблюдением правил его формирования, действенность
53
приобретенных знаний зависит от соответствия учебных планов и программ уровню научнотехнического и социального прогресса; учебный процесс должен строиться на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики; в методах преподавания должны
быть отражены методы научного познания, которые развивают мышление обучаемых, подводя их к поисковой и творческой работе и т.д.;
принцип связи теории с практикой утверждает, что эффективность обучения
направляется и проверяется практикой; эффективность связи обучения с жизнью, теории с
практикой зависит от содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса, применяемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудовую и политехническую практику; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация,
тем успешнее идет адаптация обучаемых к условиям современного производства; чем больше приобретаемые обучаемыми знания в ключевых моментах взаимодействуют с жизнью,
применяются на практике, тем выше интерес к обучению и его сознательность.
5. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
Закономерность обучения — устойчивые, существенные, объективные взаимосвязи, проявляющиеся в учебном процессе.
Закономерности обучения, разделяются на общие и частные.
Общие закономерности.
1. Закономерности цели обучения — цель обучения зависит от уровня и темпов развития
общества, его потребностей и возможностей, а также от уровня развития педагогической
науки и практики.
2. Закономерности содержания образования — содержание образования определяется
общественными потребностями и целями обучения, темпами экономического и научнотехнического развития, возрастными возможностями обучаемых и др.
3. Закономерности качества обучения — эффективность каждого нового этапа обучения
зависит от продуктивности предыдущего, характера и объема изучаемого материала, обучаемости учащихся и др.
4. Закономерности методов обучения — эффективность и дидактических методов определяется целями обучения и содержанием, организацией учебного процесса, учебными возможностями обучаемых, навыками в применении этих методов и др.
5. Закономерности управления обучением — продуктивность обучения детерминирована интенсивностью обратных связей в системе обучения, обоснованностью корректирующих
воздействий;
6. Закономерности стимулирования обучения — продуктивность обучения зависит от
внутренних и внешних стимулов.
Частные закономерности обучения
1. Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности:
результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности
обучения; продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых
действий, его трудности и сложности; результаты обучения (в известных пределах) прямо
пропорциональны значимости для обучаемых усваиваемого содержания; результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность (Л.В.Занков) результаты обучения зависят от применяемых методов и средств; результаты обучения находятся в
прямой пропорциональной зависимости от мастерства преподавателя; обучение путем «делания» в 6-7 раз продуктивнее обучения путем слушания и др.
2. Гносеологические закономерности:
результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению обучаемых
учиться; продуктивность усвоения знаний (в известных пределах) прямо пропорциональна
объему практического применения знаний; умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта, творческой деятельности
(И.Я.Лернер); результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения
учащимися домашних заданий и др.
54
3. Психологические закономерности:
продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности; продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям обучаемых; продуктивность обучения (в известных
пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся; продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству и интенсивности тренировочных упражнений (заданий); продуктивность усвоения знаний (в известных
пределах) зависит от уровня развития памяти; прочность запоминания изученного материала
зависит от способа воспроизведения этого материала (Е.Р.Хилгард); количество повторений
оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе) и др.
4. Социологические закономерности:
развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится
в прямом или непрямом общении; продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов; эффективность обучения повышается в условиях
познавательной напряженности, вызванной соревнованием; эффективность обучения зависит
от качества общения педагога и учащегося; престиж учащегося в классе зависит от; а) позиции, которую он занимает; б) роли, которую он исполняет; в) академических успехов и достижений; г) индивидуальных качеств и др.
5. Организационные закономерности:
эффективность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные
интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность; результаты
обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению обучаемых к своим
учебным обязанностям; результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся; результаты обучения зависят от работоспособности учителя; умственное утомление приводит к «торможению» органов чувств: четыре часа учебных
занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (Вагер, Блажек);
умственная работоспособность обучаемых зависит от состояния здоровья, режима умственной деятельности, пола, возраста, времени суток, времени года, дня недели (М.В.Антропова)
и др.
6. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Методы обучения — способы упорядоченного взаимодействия между преподавателями и обучающимися, направленные на достижение поставленных целей обучения.
Методы обучения должны быть отражены общие дидактические положения, требования закономерностей и принципов обучения. В то же время выбор и применение тех или
иных методов на практике обуславливается личностью педагога (например, его индивидуальным мастерством и творческими способностями), особенностями обучаемых, а также
конкретными условиями (например, технической оснащенность учебного заведения), в которых осуществляется учебный процесс.
Поскольку обучение — чрезвычайно сложный, многомерный и динамический процесс, то и его главные «инструменты» — дидактические методы также отвечают всем этим
характеристикам и не могут быть сведены к одной классификации. Наиболее обоснованны
следующие классификации методов обучения.
I.. Традиционная классификация. Эти методы были описаны в древних философских и педагогических системах, а их основанием выступали источники знаний, которых
первоначально насчитывалось три — слово, наглядность, практика, а в последнее время
добавились книга и видео с новейшими компьютерными системами. Каждый из указанных пяти методов реализуется через определенные способы.
Словесный
Наглядный
Практический
Работа с книгой
Видеометод
Объяснение
Разъяснение
Иллюстрация
Демонстрация
Опыт
Упражнение
Чтение
Изучение
Просмотр
Обучение
55
Рассказ
Беседа
Инструктаж
Лекция
Дискуссия
Диспут
Наблюдения
учащихся
Учебно-произ
водительный
труд
Реферирование
Беглый просмотр
Цитирование
Изложение
Составление плана
Конспектирование
Упражнения под
«контролем»компьютера
Контроль
II. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б. П. Есипов):
приобретения знаний;
формирования умений и навыков; .
применения знаний;
творческой деятельности;
закрепления;
проверки знаний, умений и навыков.
,.
III. По характеру познавательной деятельности учащихся (уровню самостоятельности их
познавательной деятельности) составлена следующая классификация (И.Я. Лернер,М.Н.
Скаткин):
1) Объяснительно-иллюстративный метод характеризуется тем, что педагог
предлагает (объясняет, рассказывает, проводит лекции, иллюстрирует, демонстрирует опыты и пр.) знания учащимся уже в «готовом виде», а они осуществляют восприятие этих знаний. Этот метод формирует у обучаемых «знания-узнавания», которые как правило не отличаются надежностью и глубиной;
2) Репродуктивный метод основан на том, что преподаватель готовит задания
для учащихся, направленные на воспроизведение знаний и способов деятельности. Учащиеся самиактивно воспроизводят учебный материал (решают задачи, отвечают на вопросы и пр.) и в результате получают «знания —копии»;
3) Указанные два метода составляют традиционное обучение — передача педагогом готовых знаний чащимся. К несомненным достоинствам этого обучения
относятся: экономичность (возможность за короткое время при минимальных
усилиях передать учащимся большое количество знаний), а также достижение
определенной прочности знаний путем многократных повторений и др. Кроме
того, традиционное обучение — первый шаг на пути обучения творческого
и оно эффективно при сочетании с другими методами. Недостатки — усредненный темп изучения материала и его объем, преобладание словесных методов, преобладание нагрузки на память, и др.
4) Метод проблемного изложения рассматривается как переход от исполнительской к творческой и исследовательской деятельности учащихся. Преподаватель, например, на лекции ставит проблемные вопросы, проблемно излагает
материал и показывает путь нахождения ответов на эти вопросы. Этот метод
позволяет ученикам получать «знания — применения», которые прежде всего осмысленны, закреплены и свободно применяются на практике.
5) Частично-поисковый метод предполагает, что учащиеся под руководством
учителя самостоятельно добывают новых знаний с помощью разнообразных
видов учебно-познавательной активности (рассуждают, создают и решают
проблемные ситуации, анализируют, сравнивают и т. Преподаватель сам
«придумывает» проблемы, «подсказки», «наводящие» вопросы, а также помогает учащимся делать выводы. Уровень умственной деятельности обучаемых
является высоким. Его результатом выступают «знания — понимания»,
«знания — применения» и «знания — творчество», знания дополненными
собственными размышлениями, опытом и вы водами;
6) Исследовательский метод формирует у обучаемых «знания — творчество» высокого уровня. Учащиеся самостоятельно или с помощью учителя
56
формулируют проблему, самостоятельно выбирают средства ее решения и самостоятельно добывают знания. Деятельность преподавателя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач. Характер
учебной познавательной деятельности отличается высокой интенсивностью,
интересом. Однако этот метод требует значительных затрат времени, усилий
учащихся и преподавателей.
IV. По дидактическим целям разделяют:
методы, способствующие первичному усвоению учебного материала — информационно -развивающие (устное изложение материала учителем, беседы, работа с книгой и др.),
поисковые методы (эвристическая беседа, диспут, лабораторная работа) и исследовательский
метод;
методы, направленные на закрепление и совершенствование приобретенных знаний
(Г. И. Щукина, И. Т. Огородников и др.) — упражнения (по образцу, комментирования и др.)
и практические работы.
V. Классификация метод обучения Ю. К. Бабанского:
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельностью.
Эффект методов обучения достигается применением методических приемов. Так,
например, при применении словесных методов используют приемы привлечения и удержания внимания, возбуждения интереса и образности и др. Для наглядных методов подходят
приемы показа схем, фильмов, сравнительного показа и показа в динамике и др. Практические методы предполагают использование приемов постановки и разъяснения заданий, объяснения порядка выполнения действий, многократного повторения действий пр.
Неотъемлемой частью методической системы являются средства обучения —
наглядные пособия, речь, макеты и модели, технические средства, действия самого педагога
и учащихся и пр.
Методика конкретного занятия, преподавания той или иной учебной дисциплины,
решения определенной педагогической задачи складывается как система адекватных им методов, методических приемов, средств и организационных мер.
7. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Формы обучения — своеобразная конструкция учебного процесса, внешнее выражение деятельности педагогов и учащихся. Они как и методы обучения классифицируются по разным основаниям:
по количеству обучаемых (массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные);
по месту проведения учебного процесса: школьные, аудиторные (уроки, лекции, семинары, работа в мастерских и лабораторных и др.) и внешкольные, внеаудиторные (домашняя
работа, экскурсии, практика на предприятиях и др.);
по продолжительности и пр.
Наиболее распространенной формой обучения в школе является урок как структурная единица классно-урочной системы. Признаки этой системы:
урок — единица дидактического цикла и форма организации обучения, длительностью
45 минут;
урок, как правило посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под
руководством учителя;
учитель организует процесс передачи и усвоения учебного материала, оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика;
класс — основная организационная форма объединения учащихся приблизительного одного возраста и уровня подготовки;
класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписа57
нию;
учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы занятий;
учебный год заканчивается итоговой отчетной работой по каждой учебной дисциплине;
а обучение в школе — сдачей выпускных экзаменов.
В свою очередь сами уроки разделяются на: комбинированные (смешанные); уроки
изучения новых знаний; уроки формирования новых умений; уроки обобщения и систематизации изученного; уроки контроля и коррекции знаний и умений; уроки практического применения знаний и умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин и др.).
Признаки лекционно-практической системы обучения:
лекция — основная форма передачи большого объема систематизированной информации, продолжительностью 90 минут. Она призвана дать целостное, отчетливое и доказательное представление об изучаемой проблеме;
практическое занятие — форма организации, направленная на углубление знаний, их
закрепление под руководством преподавателя;
в основе обучения в вузе лежит самостоятельная деятельность студентов;
учебная группа — основная форма организации студентов; совокупность учебных
групп представляет собой курс обучения в вузе, который работает по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий;
учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы;
каждый семестр завершается сдачей зачётов и экзаменов по всем учебным дисциплинам, а обучение в вузе заканчивается сдачей выпускных экзаменов по специальности и ведущим дисциплинам.
Помимо лекций, семинарских и практических занятий (направленных на формирование у студентов практических навыков и умений), в вузе применяются:
экскурсия — форма обучения, соединяющая теорию и практику, позволяющая окунуться в реальную жизнь и подкрепить изученную теорию непосредственным восприятиием;
конференция — форма обучения, позволяющая студентам основательно и научно обсуждать проблемы и заранее подготовленные выступления;
тренинг — форма обучения, позволяющая доводить осваиваемое профессиональное действие до совершенства, до формирования навыка;
игра — форма практического обучения, имитирующая профессиональную деятельность
и систему отношений в рамках этой деятельности, позволяющая отрабатывать профессиональные навыки, развивать умения, способности эффективного действия в нестандартных
ситуациях и развивать мышление.
Все формы обучения призваны одновременно выполнять основные педагогические
функции: обучающую, образовательную, воспитательную и развивающую.
8. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ (КОНЦЕПЦИИ) ОБУЧЕНИЯ
Теория (концепция) обучения представляет собой систему обобщенных научных
взглядов и положений, раскрывающих суть, содержание, методику и организацию ученого
процесса. Несмотря на их различия, их главной целью является — овладение обучаемыми
системой знаний, формирование у них определенных навыков и умений, для успешного
практического применения.
Ассоциативно — рефлекторная концепция обучения в основе своей имеет научные
положения И.М. Сеченова и И.П. Павлова об условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга. В ней постоянно образуются новые условно-рефлекторные связи (ассоциации) между разнообразными системами раздражителей и реакций. Исходя из этого процесс
jбучения можно представить как совокупность раздражителей (целенаправленных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых), а усвоение знаний,
навыков и умений — как процесс образования разнообразных систем ассоциаций. С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и др., как авторы ассоциативно-рефлекторной
концепции обучения, раскрыли последовательность процесса познания:
58
восприятие учебного материала обучаемыми и осознание познавательных задач, которое должно быть активным, осмысленным;
осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей.
Достигнуть этого можно только выделением в материале существенных и главных моментов,
установлением взаимозависимостей, сравнением и сопоставлением фактов, включением новых знаний в совокупность уже имеющихся;
запоминание и сохранение учебного материала на длительное время;
применение усвоенных знаний на практике будет эффективным только тогда, когда
обучаемые осознают смысл и содержание отрабатываемых умственных, сенсорных и моторных действий, будут прилагать максимум умственных и физических сил.
Таким образом, в рамках этой концепции обучаемые могут усвоить большой объем
теоретических знаний, являющихся базисом для решения практических задач; добиться развития разнообразных приемов умственных действий и закрепить их с помощью упражнений;
проявить активное отношение к познавательной деятельности.
Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б.
Эльконин, Н.Ф. Талызина и др.). В ее основе лежат следующие положения. Знания, умения и
навыки не могут быть усвоены без деятельности человека.
В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа
как система представлений о цели, плане, средствах выполняемых или предстоящих действий. Причем, чтобы безошибочно эти действия осуществить ему необходимо сосредоточить свое внимание на наиболее важном в деятельности, чтобы желаемое не выпустить изпод контроля. Следовательно, обучение должно строиться в соответствии с ориентировочной
основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения
должен состоять из следующих этапов:
1. На первом этапе складывается отношение обучаемых к целям и задача предстоящего действия, к содержанию материала, а также выделяются системы ориентиров и указаний, учет
которых необходим для выполнения действий.
2. На втором этапе обучаемые производят требуемые действия с опорой на внешне представленные образцы действий, в частности — на схему ориентировочной основы действия.
3. На следующем этапе в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость использовать
ориентировочную схему. Ее обобщенное и сокращенное содержание выражается в речи
(проговаривание осуществляемых действий вслух).
4. На пятом этапе постепенно исчезает звуковая сторона речи — действия формируются во
внешней речи «про себя».
5. Далее действия выполняются в скрытом умственном плане, не требуют внешней опоры.
Обучаемые автоматически выполняют отработанные действия.
Данная теория позволяет сокращать время формирования навыков и умений за счет
показа образцового выполнения действий; достигать высокой автоматизации выполняемых
действий; обеспечить контроль качества как всего действия и его отдельных операций. Однако создание конкретных образцов действий (подробные схемы ориентировочных основ их
выполнения) представляется не всегда простым, а формирование у обучаемых стереотипных
мыслительных и моторных действий иногда происходит в ущерб их творческому развитию.
Проблемное обучение представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и
средств, которые направлены на самостоятельное добывание знаний путем решения учебных
проблем, формирование творческого мышления и познавательных интересов учащихся.
Проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем, учителем с учеником или
самим учеником) и разрешение учеником проблемного вопроса, задачи и ситуации. Важным
этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, которая должна вызывать мыслительные затруднения. Она включает в себя три компонента: 1) необходимость
выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом
отношении, знании или способе действий; 2)неизвестное, которое должно быть раскрыто в
этой ситуации; 3) возможности учащихся при выполнении поставленного задания, в анализе
условий и открытии сути неизвестного. Педагогическими условиями успешности проблем59
ного обучения являются: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых, обеспечение их совокупностью знаний по предметному
содержанию проблемной ситуации и формирование у учащихся операционных умений решения проблемных задач.
Попытку объединить в себе достоинства указанных выше концепций, в конце 80-х годов предприняли А. В. Барабанщиков и его коллеги в концепции проблемнодеятельностного обучения. Ее суть заключается в том, что в процессе учебнопознавательной деятельности создаются специальные условия, в которых обучаемые опираются на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебные и
профессиональные проблемы, мысленно и практически действуют в целях поиска и обоснования наиболее подходящих вариантов его решения.
Программированное обучение возникло в начале 60-х гг на основе прогрессивных
дидактических, психологических и кибернетических идей и имело своей целью разработку
такой системы обучения, которая позволила бы управлять каждым шагом познавательной
деятельности учащихся. Авторы этой концепции обучения (американские ученые Н.Краудер,
Б. Скиннер и др., а в отечественной науке этими вопросами занимались Н.Ф. Талызина, П.Я.
Гальперин, Л.Н. Ланда и др.) в качестве базисных выдвинули следующие положения: учебный материал разделяется на небольшие дозы; они последовательно предъявляются обучаемым. Познавательная деятельность которых характеризуется активностью и самостоятельностью; переход к изучению следующих доз материала осуществляется только после как проверено усвоение предыдущих доз; если обучаемые отвечают неправильно на контрольные
вопросы и задания, то они получают помощь и дополнительные разъяснения; результаты
усвоения открыты и доступны как для педагогов, так и для самих учащихся; в процессе обучения активно применяются программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, автоматизированные учебные курсы на базе персональных ЭВМ. Несомненными достоинствами программированного обучения являются соответствие темпа обучения индивидуальным возможностям обучаемых, а также экономия времени преподавателя
на процесс передачи знаний и увеличение времени на контроль за усвоением знаний.
9. ВОСПИТАНИЕ
Воспитание в широком смысле — процесс передачи социального опыта от старшего поколения младшему. При этом задачи воспитателя включают следующее: передача
исторического и культурного опыта; введение воспитанника в мир культуры; стимулирование процесса самовоспитания; помощь в трудных жизненных ситуациях. В свою очередь
воспитанник: овладевает опытом общечеловеческих отношений и основами культуры; осуществляет процесс самовоспитания; обучается способам общения и правилам поведения.
Воспитание в узком смысле — специфическая, целенаправленная деятельность
воспитателя, целью которой является формирование у воспитанников совокупности
социально-значимых качеств личности, развитых взглядов и убеждений.
Воспитание реализуется в системе отношений «человек-человек», поэтому в нем велика доля субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. А значит, воспитание
можно представить и как двусторонний процесс, который осуществляется в активном взаимовлиянии и взаимодействии воспитателей и воспитанников. Ведь воспитатель осуществляет систему мер педагогического воздействия, а воспитанник активно реагирует на эти воздействия, изменяя свое отношение к чему-либо, осуществляя поступок и проявляя определенные качества. Только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и стимулирует ее собственную активность в работе над собой, оно (воздействие) оказывает развивающее и формирующее
влияние. Цели воспитания.
Цели воспитания в современных условиях могут быть сформулированы следующим
образом:
воспитание всесторонне и гармонично развитой личности — это воспитание и формирование такой личности, которая сочетает в себе физическое совершенство, духовное богатство и моральную чистоту, рационально проявляет свои психологические качества, спо60
собна достигать поставленные цели;
формирование системы отношений личности к миру и самой себе — предполагает
такое воспитание, в результате которого человек четко понимает характер своих отношений
с миром, с обществом, другими людьми, адекватно осознает и проявляет свои интеллектуально- познавательные, эмоционально- волевые и коммуникативно-поведенческие особенности, позволяющие занимать ему определенное положение в обществе;
воспитание гражданской личности — это формирование у человека высоких патриотических чувств и социально значимых качеств;
воспитание культурной личности — это воспитание человека эстетически и духовно
совершенным, развитие у него творческой индивидуальности;
воспитание социально-компетентной личности — предполагает воспитание человека,
правильно понимающего и адекватно оценивающего свои связи с другими людьми, строящего с ними бесконфликтные отношения, имеющего навыки эффективного коммуникативного
взаимодействия;
воспитание самостоятельно развитой личности — это и формирование у человека
способностей к самосовершенствованию и к позитивному самоизменению.
Содержательные компоненты воспитания
Соответствующими целям воспитания качествами, навыками, системой знаний и
устойчивыми привычками воспитанники могут овладеть через следующие содержательные
компоненты воспитания:
умственное воспитание — направлено на развитие интеллектуальных способностей
человека, широты кругозора, интереса к познанию окружающего мира, самостоятельности
познавательной деятельности, формирование культуры учебного и интеллектуального труда.
трудовое воспитание — ориентировано на формирование ответственного, добросовестного, творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопления профессионального опыта как необходимого условия выполнения важнейших обязанностей человека.
нравственное воспитание — предполагает развитие нравственных качеств воспитанников, привитие им навыков правильного общественного поведения, формирование системы
морально — нравственных принципов личности.
эстетическое воспитание — направлено на развитие эстетического отношения к действительности, что выражается в способности восприятия прекрасного.
физическое воспитание — это воспитание физических качеств человека, совершенствование его двигательных навыков, формирование воли и характера;
гражданское воспитание — ориентировано на становление у человека ответственного
отношения к другим людям, семье, к согражданам и Отечеству, развитие чувства ответственности за себя, за свою страну и за судьбу всей планеты.
правовое воспитание — предполагает формирование системы знаний о своих правах и
обязанностях, а также осознания ответственности за их несоблюдение, ориентировано на
воспитание уважительного отношения к законам и Конституции.
экологическое воспитание — это развитие экологического сознания, ориентирующего
на бережное отношение к природе, ее ресурсам, флоре и фауне.
экономическое воспитание — нацелено на формирование экономического мышления,
а также качеств бережливости, расчетливости, предприимчивости, на формирование системы
знаний о проблемах собственности, системы хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.
профессиональное воспитание — ориентировано на становление системы качеств,
необходимых работнику для выполнения своих профессиональных функций, основу которой
составляет профессиональная компетентность.
10. ПРИНЦИПЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ
Специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспи61
тателей и воспитанников, направленное на формирование у последних социально-важных
качеств, т.е. воспитание подчиняется определенными закономерностям и осуществляется на
основе определенных принципов (важнейшие положения, которые определяют содержание,
методы, средства и приемы воспитательного процесса).
Закономерности воспитания.
1)
Воспитание человека совершается только при условии активности самого воспитанника, мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.
2)
Содержание деятельности воспитанников определяется на каждый данный момент развития их актуальными потребностями. Опережая актуальные потребности воспитанника,
воспитатель рискует встретить его пассивность или сопротивление, а сам воспитательный
процесс нарушается.
3)
В процессе воспитания необходимо соблюдение пропорционального соотношения
усилий воспитателя и воспитанников. В начале воспитательного процесса активность
воспитателя превышает активность воспитанников, затем активность последнего возрастает,
и его деятельность становится самостоятельной при необходимом контроле со стороны воспитателя. Совместно разделенная деятельность помогает воспитуемому творчески, развиваться, ощутить себя полноправным участником процесса воспитания — его субъектом на
уровне с педагогом, а не быть пассивным объектом воспитательных воздействий.
4)
Эффективность процесса воспитания, а значит и успех достижения его главной цели —
гармоничного развития личности воспитанника, должен осуществляться в условиях уважения, помощи, проявления педагогического такта, предоставления воспитаннику возможности выражать свои мнения и отношения.
5)
Организуемые воспитательные воздействия должны сопровождаться ситуаций успеха,
внутренней удовлетворенностью воспитанников собственными действиями и полученными результатами.
6)
Воспитание должно носить «скрытый» характер. Это означает, что воспитанники не
должны чувствовать себя объектами приложения педагогических нравоучений. Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом воспитателя к внутреннему миру воспитанников, представления ему личной свободы, уважительным и демократичным стилем общения (П.И. Пидкасистый).
Принципы воспитания.
Принципы воспитания составляют систему, они теснj взаимосвязаны между собой и
реализуются комплексно. Эти главные положения, лежащие в основе воспитательного процесса, разделяются на три группы.
Первая группа принципов отвечает на вопрос «чему воспитывать?» и определяет
содержательный уровень воспитания, его цели и задачи, позволяет их конкретизировать с
учетом особенностей личности, группы, условий воспитания. Это принципы:
общественной направленности воспитания, связи с жизнью и деятельностью;
цивилизованности и созидательности;
воспитательной целеустремленности;
содержательной преемственности и непрерывности воспитательных воздействий;
сочетания всех содержательных компонентов воспитания — умственного, нравственного, трудового, эстетического, правового, физического, гражданского, экономического, экологического, правового.
Вторая группа принципов называется организационными. Они отвечают на вопрос
«как организовать воспитание?» и позволяют добиться слаженности и порядка в воспитательной работе. Это принципы:
подчиненности воспитания интересам целостного развития личности;
связи воспитания с обучением;
воспитания в группе и в коллективе;
единства и согласованности воспитательных воздействий;
единства воспитания и самовоспитания, педагогического руководства с инициативой и
самостоятельностью личности.
62
Третья группа принципов воспитания — методические, которые дают ответ на вопрос «какими методами достигнуть целей воспитания?» и построены на знаниях закономерностей воспитательной деятельности: Это принципы:
сочетания высокой требовательности к воспитуемым с уважением их личности;
терпеливой настойчивости и доброжелательности в воспитании;
авторитета воспитателя и педагогического сотрудничества;
воспитывающей деятельности;
гибкого сочетания и комбинирования методов и педагогического такта в воспитания;
индивидуального подхода в воспитании.
11. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ
Методы воспитания — это совокупность средств и приемов педагогического воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью достижения
определенного педагогического результата — выработки у них качеств, соответствующих воспитательным целям.
Методы воспитания представляют собой специфически организованную педагогическую деятельность, направленную на решение конкретных задач воспитания. Любой из них
является совокупностью свойственных лишь ему средств и приемов воспитания.
Средства воспитания можно представить как «инструменты» воздействия воспитателя на воспитанников. Это разнообразные виды деятельности, материальные средства, способы коммуникации, знаковые символы, технические средства, коллектив и социальная
группа как организующие условия воспитания, различные культурные ценности.
Приемы воспитания — это специфические действия по использованию элементов или отдельных средств воспитания в конкретной педагогической ситуации.
По отношению к методу приемы носят подчиненный характер. Однако методы и приемы могут заменять друг друга. Например, при использовании метода убеждения (необходимого для формирования научного мировоззрения) воспитателем могут быть выбраны примеры (другой метод воспитания). В то же время, убеждение может выступать в качестве методического приема, используемого в рамках методов примера и упражнения.
Все применяемые в практике воспитания методы классифицируются по трем группам (Г. И. Щукина):
1) Методы формирования сознания личности;
2) Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
3). Методы стимулирования поведения и деятельности.
Основным методом формирования сознания личности, ее взглядов и мировоззрения
является метод убеждения. Этот метод обращен к уму, опыту и чувствам человека, способствует добровольному принятию и осмысливанию им нравственных норм и идей, а также
превращению их в основные мотивы поведения.
Наиболее распространенными в педагогической практике средствами и приемами
убеждения словом являются: рассказ, объяснение, разъяснение, доказательство, лекция, беседа, инструктаж, диспут, доклад и др. Вместе с этим используют средства убеждения делом:
личный пример воспитателя, пример других, показ воспитаннику общественной ценности и
значимости его действий и поступков, поручение практических заданий и др. Непременными
условиями выбора убеждения в качестве метода решения педагогических задач в конкретных
ситуациях выступают:
убежденность самого воспитателя, его принципиальность, искренность и честность;
широкий кругозор воспитателя, его образованность;
тактичное, уважительное отношение воспитателя к воспитанникам и знание их индивидуально — психологических особенностей;
дифференцированный подход к различным категориям воспитанников.
Другим важным методом формирования сознания является метод примера, суть которого состоит в целенаправленном и систематическом воздействии на воспитанников раз63
нообразными видами положительных примеров, как образцов для подражания. Пример активно формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. Основными
средствами метода примера выступают: личный пример воспитателя, примеры из жизни
близких людей, примеры из жизни и деятельности выдающихся людей, примеры из истории,
произведений литературы и искусства. Кроме того, необходимо обращать внимание и на
негативные примеры, учить воспитанников извлекать из них правильные выводы. Вовремя и
к месту приведенный пример сможет уберечь воспитанника от нежелательного поступка.
Эффективность использования этого метода зависит от соблюдения ряда условий:
воспитательный эффект примера сильнее тогда, когда он неразрывно связан с высокими
качествами личности воспитателя и осуществляется регулярно;
прежде всего, пример должен быть личностно ценным и общественно значимым;
пример легче воспринимается и усваивается, если он взят из знакомой ситуации жизни и
сферы деятельности;
влияние примера тем сильнее, чем эмоциональнее описывается обстановка, из которой
он взят.
Как метод организации деятельности и формирования требуемого типа поведения выделяют метод упражнения. Это специальная, многократно повторяемая деятельность человека, необходимая ему для совершенствования навыков поведения, которые характеризуют
воспитанность личности. Методом упражнения можно сформировать волевые качества, психологию устойчивого размеренного образа жизни и трудовой деятельности. Разумно подобранные и надлежащим образом осуществленные упражнения являются способом привлечения воспитанников к деятельности, а его результат — устойчивые качества личности и требуемый тип поведения.
Средства воспитательного воздействия в рамках этого метода — общественные поручения; приучения; выполнение познавательных задач; выполнение задач деятельности, требование, приучение и др.
Основные условия действенности метода упражнения:
высокая сознательность и убежденность воспитанников в необходимости упражнений;
последовательность, плановость, регулярность и разнообразность упражнений;
постоянный контроль, коррекция и оценка результатов;
учет возрастных, психологических и физиологических особенностей людей, к которым
применяется этот метод, доступность и посильность упражнений;
сочетание индивидуальных; групповых и коллективных форм упражнений.
К группе методов стимулирования относят поощрение и принуждение. Стимулом в
Древней Греции называли деревянную палку с заостренным наконечником, которой пользовались погонщики быков и мулов для понукания ленивых животных.
Поощрение — метод активного побуждения воспитанника к положительной, инициативной деятельности. Поощрение вызывает положительной эмоциональный настрой, развивает творческие силы человека, помогает ему осознать степень своего вклада в достижение
общих целей, закрепить положительные черты характера. Это специфическим образом организованная система приемов и средств морального и материального стимулирования. Поощрение всегда несет в себе оценочную и стимулирующую функции.
В качестве приемов и средств поощрения используются: одобрения, благодарности,
похвалу, награждения и др.
Эффективность использования этого метода в педагогической практике зависит от
определенных условий:
.обоснованность, целесообразность и справедливость поощрений;
своевременность, гласность и торжественность ритуала поощрений;
постепенное возрастание значимости вида поощрений и повышение требований к тем,
кто был награжден;
личностный подход при поощрении и др.;
Принуждение — это совокупность средств и приемов педагогического воздействия
на людей, с целью предупредить и затормозить их нежелательные поступки, вызвать чувство
64
вины перед собой и другими людьми. Считается, что этот метод применяется после того, когда другие методы не действуют.
Принуждение осуществляется на основе следующих средств и приемов: категорическое требование; запрет, предупреждение о возможном наказании; наложение дисциплинарного взыскания, осуждение, наказание, наложение дополнительных обязанностей и пр,
Основные условия действенности поощрения в воспитании:
обстоятельное и объективное оценивание причин проступков, отсутствие поспешности в применении принуждения; 4 своевременность и адекватность принуждения;
индивидуальный и групповой подход в применении принуждения;
достижение глубокого осознания провинившимся своей вины;
усиление внимания к воспитуемым, в отношении которых применялось принуждение.
12. ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ
Формы воспитания — это внешне выраженные способы организации процесса воспитания. В педагогике их классифицируют по различным основаниям:
по количеству воспитанников: индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые;
по частным задачам: культурные, спортивные, правовые, военно-патриотические и др.;
по особенностям способов проведения: лекции, беседы, дискуссии, обсуждения, коллективная работа, индивидуальные поручения, участие в общественно полезной деятельноти,
опека, шефство, товарищеская помощь, посещение культурных мероприятий и т.д.;
по месту проведения: формы воспитания в процессе обучения, образования, труда,
внешкольной работы и т.д.
по времени проведения: плановые, профилактические, отчеты, подведение итогов и т.д.
Формы воспитания становятся эффективными тогда, когда используются педагогом в
соответствии с требованиями принципов воспитания, вписываются в выбранные методы, сочетаются со средствами и приемами воздействия. Иначе они будут формальными, не затрагивающими сознание и чувства воспитанников, а порой станут оказывать отрицательное
влияние на их участников, вызывая у них негативную реакцию.
65
