УДК 371(075.8) ББК74.00я73 С 47
Авторы:
В.П. Каширин — Ч. I и III; В.А. Сластенин — Ч. II
Авторы книги — лауреаты Премии Правительства России в области образования, которой они были
удостоены за создание учебно-методического комплекта по психолого-педагогическому образованию для высших
учебных заведений
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития МП ГУ Л. Б. Филонов; доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики высшей школы МПГУ В. А. Ситаров
Сластенин В. А.
С47 Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В.П. Каширин. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. —
Учебное пособие знакомит студентов непедагогических специальностей с современной отечественной и
зарубежной психологией и педагогикой; рассматриваются, в частности, такие вопросы, как психология личности,
теоретико-методологические основы педагогики, воспитание и обучение в педагогическом процессе, поддержание психического здоровья, регулирование межличностных отношений; особое внимание уделяется педагогике и
психологии профессиональной деятельности.
Для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. Может быть полезно специалистам
разных отраслей, прежде всего тем, кому предстоит работать с людьми.
Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его
воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается
480 с.
ISBN 5-7695-2643-2
УДК 371(075.8) ББК 74.00я73
© Сластенин В.А., Каширин В. П., 2001
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2003 ISBN
5-7695-2643-2
© Оформление. Издательский центр «Академия», 2003
ЧАСТЬ I. ПСИХОЛОГИЯ
1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ. ОБЪЕКТ И
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ
Вся существующая реальность выступает объектом и предметом изучения в
различных системах научного знания, среди которых особое место в жизнедеятельности людей занимают психологические науки. Их объектом является все то
в реальном мире, что выступает действительным или потенциальным носителем
психического. А предметом — психика, психическое во всех формах и разновидностях его существования: закономерности возникновения, формирования,
функционирования и проявлений психики, ее отдельных феноменов.
Психология в переводе с греческого — учение, знание о душе («псюхе» —
душа, «логос» — учение, знание). Это наука прежде всего о закономерностях
психической жизни и деятельности человека и различных форм общностей людей. Психология как наука изучает факты, закономерности и механизмы психики
(А. В. Петровский). Объектом психологии выступают не только люди, человек, но
и другие высокоорганизованные животные, особенности психической жизни
которых изучает такая отрасль психологии, как зоопсихология. Однако традиционно основным объектом психологии является человек. В таком случае психология — это наука о закономерностях возникновения, формирования, развития,
функционирования и проявлений психики людей в различных условиях и на
разных этапах их жизни и деятельности.
Объектом психологии выступает не только конкретный и отдельный человек, но и различные социальные группы, массы и другие формы общностей
людей (схема 1).
Схема 1
Зоопсихология
Социальная психология
ПСИХИКА
Животных
Человека
/Различные формы
1общностей людей • Индивид
Общая психология
Психология
Психология человека
Таким образом, предметом психологии человека являются закономерности
возникновения, формирования, развития, функционирования и проявлений индивидуальной и групповой психики, отдельных психических феноменов и механизмов в различных условиях и на разных этапах жизни и деятельности людей.
Человек в своем физиологическом и психическом становлении и развитии
проходит различные стадии, участвует во многих сферах социальной жизни, занимается разными видами деятельности. Разнообразны и формы общностей лю2
дей: малые и большие социальные группы, возрастные, профессиональные,
учебные, этнические, религиозные, семейные, организованные и стихийно
складывающиеся группы и другие общности людей. В связи с этим современная
психологическая наука представляет собой многоотраслевую сферу знаний и
включает в себя более 40 относительно самостоятельных отраслей. Общая психология и социальная психология выступают базовыми по отношению к другим
отраслям психологического знания: психологии труда, спорта, высшей школы,
религии, средств массовой информации (СМИ), искусства, возрастной, педагогической, инженерной, военной, медицинской, юридической, политической, этнической и т.д.
Схема 2
Система психологических наук
Общая психология
Социальная психология
Возрастная психология
Психология труда
Педагогическая психология
Психология спорта
Инженерная психология
Военная психология
Психология искусства
Политическая психология
Юридическая психология
Психология управления
Психология религии
Этническая психология
Медицинская психология
Практическая психология
Экспериментальная психология
Психология бизнеса
Психология рекламы
Психология моды
Психология СМИ
Патопсихология
Другие отрасли психологии
Примечание. Все представленные на схеме отрасли психологии, в свою
очередь, включают в себя ряд относительно самостоятельных наук. Например,
возрастная психология включает детскую психологию, психологию юности,
психологию зрелого возраста, геронтопсихологию; педагогическая психология —
психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в
школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный
3
возраст, психологию профессионально-технического образования, психологию
высшей школы; юридическая психология — психологию гражданско-правового
регулирования и судопроизводства, криминальную психологию, психологию
уголовного судопроизводства, пенитенциарную (исправительную) психологию.
Все отрасли психологии взаимосвязаны и обогащают друг друга. А потому
психологическое образование специалиста не может быть полным, если оно
осуществляется в рамках лишь отдельной отрасли психологии. Но в любом случае
оно предполагает достаточно глубокое изучение прежде всего проблем общей и
социальной психологии, создающих системное представление об индивидуальной и групповой, массовой психике и их отдельных феноменах.
Основная задача психологии состоит в познании истоков и особенностей
психики людей, закономерностей ее возникновения, формирования, функционирования и проявлений, возможностей психики человека, ее влияния на поведение
и деятельность человека. Не менее важной задачей психологии является выработка рекомендаций людям по повышению их стрессовой устойчивости и психологической надежности при решении профессиональных и других задач в
различных обстоятельствах жизни и деятельности.
В целом психология как наука выполняет две основные функции: как фундаментальная наука она призвана разрабатывать психологическую теорию, выявлять закономерности индивидуальной и групповой психики людей и ее отдельных феноменов; как прикладная область знаний — формулировать рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности и обыденной
жизни людей.
Психология — это область гуманитарного, антропологического знания. Она
тесно связана со многими науками. При этом достаточно отчетливо проявляются
два аспекта таких взаимосвязей.
1. Есть науки, которые выступают своеобразной теоретической основой,
базой для психологии: например, философия, физиология высшей нервной деятельности человека.
Философские науки имеют для психологии прежде всего теоретико-методологическое значение. Они вооружают человека пониманием
наиболее общих законов развитая объективной реаль ности, истоков жизни,
смысла человеческого существования, формируют у него определенное видение
картины мира, понимание причин происходящих в живой и неживой материи и в
сознании людей процессов и явлений, объясняют суть реальных событий, фактов.
Философия вносит решающий вклад в формирование мировоззрения человека.
Известно многообразие философских школ, как материалистических, так и
идеалистических, стоящих на позициях монизма и дуализма. А потому понимание
сути, истоков, особенностей формирования и функционирования психики людей,
ее отдельных феноменов во многом определяется мировоззренческой позицией
человека, в том числе и профессионального психолога-исследователя. Именно
этим и объясняется существование множества психологических школ, направ4
лений, особенно на Западе (бихевиоризм, фрейдизм, когнитивизм, интеракционизм и т.д.), для которого характерен плюрализм философских школ.
Наша отечественная психология складывалась и развивалась преимущественно в рамках марксистской концепции и ей в значительно меньшей степени
присущ плюрализм позиций в понимании сущности и истоков человеческой
психики, сущности самого человека. Характерным для отечественной психологии
является диалектико-материалистический монизм в понимании психики человека, общественного сознания.
В индивидуальной и групповой, общественной психике проявляют свое
действие основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, раскрывающий истоки, причины развития; отрицания отрицания,
показывающий, в каком направлении происходит развитие; перехода количественных изменений в качественные, объясняющий, как происходит развитие. С
позиций и этих законов отечественная психология подходит к пониманию истоков, сути и направлений развития психики людей и отдельных психических феноменов.
Материальной основой психического выступает головной мозг. Психика
человека является функцией нервной системы, прежде всего коры головного
мозга. Поэтому большое значение в понимании индивидуальной психики и ее
отдельных феноменов имеет естествознание, и прежде всего физиология высшей
нервной деятельности, которая изучает строение и закономерности работы коры
головного мозга.
Рефлекторная теория И. М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие в
учении И. П. Павлова об условных рефлексах, работы А.А.Ухтомского,
П.К.Анохина и др. составили естественно-научную основу психологических
знаний. Современные исследования нейрофизиологических механизмов деятельности мозга значительно расширили гфедставления о физиологических механизмах психической деятельности.
2. Есть науки, в отношении которых психология выступает одной из базовых, теоретических основ. К числу таких наук в первую очередь относятся педагогические, юридические, медицинские, политологические и ряд других. Разработка своих проблем этими науками в настоящее время не может быть достаточно полной и обоснованной без учета человеческого фактора, в том числе и
психики человека, психологии возрастных, этнических, профессиональных и
других групп людей.
Психология выступает одной из базовых и профессиональных наук для
педагогики, этики, политологии, поскольку для них основным объектом являются
человек, организация и мотивирование его поведения и деятельности, формирование и развитие личности. К. Д.Ушинский не без основания считал: чтобы всесторонне воспитывать человека, его надо знать во всех отношениях, постоянно
изучать, наращивать это знание и учитывать его как на этапе научных разработок
педагогических, правовых, этических, политических систем, так и в практической
деятельности.
5
Как видим, современная психология занимает особое место в системе
научного знания. Это можно представить следующим образом.
Схема 3
Взаимосвязи психологии с другими науками
Медицинские науки
ПСИХОЛОГИЯ
Медицинские науки
Технические науки
Педагогика
Юридические знания
Физиология высшей нервной дея-
Философия тельности
Медицинские науки
Все более тесными становятся взаимосвязи психологии с техническими
науками и в целом с технической средой жизнедеятельности людей.
В этих связях есть две взаимодополняющие друг друга стороны.
Первое — по мере развития научно-технического прогресса в области
производства, создания новых видов техники, средств связи, транспорта, энергетических, автоматизированных систем и т.п. все большие требования предъявляются к психическим возможностям человека, к профессиональной подготовке
технических специалистов, к их способности правильно воспринимать, анализировать и оценивать состояния технических систем, эксплуатировать их, адекватно реагировать на происходящие в них процессы, особенно в экстремальных
обстоятельствах.
Вторая — современные научно-технические знания позволяют конструировать и создавать технические системы, трудно поддающиеся непосредственному управлению человеком. А потому при их создании уже на этапе проектного
конструирования важно учитывать рекомендации психологии в отношении психических и психофизиологических возможностей человека воспринимать, оценивать поступающую от этих систем информацию и на этой основе успешно
управлять современными техническими системами. В этом смысле инженерная
психология (изучает психологические проблемы взаимодействия человека и
техники) и психология труда тесно взаимосвязаны с многими научными дисциплинами, участвующими в разработке технических систем, — эргономикой, кибернетикой, бионикой и др.
Как видим, современная психология, находясь на стыке многих наук, занимает как бы промежуточное положение между философскими, естественными,
социальными и техническими науками. С многими из них она совместно разрабатывает проблемы, но это не лишает ее самостоятельности и сохранения своего
предмета, своих теоретических принципов и путей изучения этого предмета.
В целом психологию в системе современного научного знания можно
представить следующим образом:
Технические науки
Естественные науки
Социальные наукиПсихология
6
Философские науки
Одно из центральных мест в психологии занимает понимание психики: ее
сущности, истоков, содержания, форм проявления, функций и т.п.
В самом общем виде психика — это внутренний духовный мир человека: его
потребности и интересы, желания и влечения, установки, оценочные суждения,
отношения, переживания, цели, знания, умения, навыки поведения и деятельности и т.п.
Психика человека проявляется в его высказываниях, эмоциональных состояниях, мимике, пантомимике, поведении и деятельности, их результатах и
других внешне выражаемых реакциях: например, покраснении (побледнении)
лица, потовыделении, изменениях в ритмике сердца, артериальном давлении и др.
При этом важно помнить, что человек может скрывать свои действительные
мысли, отношения, переживания и другие психические состояния. Задача специалиста состоит в том, чтобы,опираясь на психологические знания и методы
психологии, а также на соответствующий опыт общения с людьми, научиться
распознавать действительное содержание и состояние психики человека.
Каковы же основные положения, позиции отечественной психологии в
понимании психики человека?
Современная психология рассматривает психику как свойство особым образом организованной материи — головного мозга. Из данного положения вытекает два важных для понимания психики вывода.
w
1.Не всякая материя обладает свойством психического. Психика — это
особое свойство только головного мозга, именно живого и функционирующего
мозга. Непосредственным субстратом, носителем психического выступают те
нейрофизиологические процессы, которые происходят, протекают в головном
мозге. Эти процессы являются материальной основой психической деятельности,
но нетождественны ей.
2.Выступая свойством особым образом организованной живой материи,
психика неотделима от этой материи и не существует вне ее, вне данной материи.
Ведь свойство — это определенная сторона, грань качественной характеристики
материи. Важно уяснить, что психическое вторично по отношению к материи,
свойством которой она является, а также и к остальной, существующей независимо от психики человека материи. Хотя, конечно, именно через взаимодействие
человека с окружающей его материальной и духовной объективно существующей
и в различных формах проявляющейся (социальной, физической, химической,
биологической, духовной) средой и происходит развитие, формирование, функционирование и проявление психического.
Сущность психики состоит в отражении. Это особая форма отражения
особым образом организованной материи. Психика — это субъективный образ
объективного мира, идеальное (нематериальное) отражение реальной действительности.
7
Каковы же особенности психики как формы отражения? Важно осмыслить
и уяснить их, поскольку это приближает нас к пониманию сути психического и его
отличия от других форм отражения.
Прежде всего это отражение субъективно, индивидуально, своеобразно, так
как внешние воздействия как бы преломляются через призму знаний, опыта человека, его потребностей и интересов, индивидуально-психологических особенностей, своеобразие ситуативных психических состояний индивида и т.п. Этим
же определяется и другая особенность психического отражения действительности — оно не только зеркально, но и избирательно: человек целенаправленно воспринимает и понимает мир, взаимодействует со средой, в которой он
ищет способ реализации своих потребностей и интересов, устремлений. При этом
он, как правило, опирается на свой профессиональной, в целом социальный опыт.
Характерной особенностью психического выступает активность. В каждом
акте психического содержится не только констатация той или иной стороны
действительности, но и отношенческий аспект, обусловленный системой ценностно-смысловых образований, потребностных состояний, притязаний личности. Тот или иной характер отношения человека к действительности побуждает
его проявлять соответствующую активность.
Психическое отражение неодномоментно. Это процесс непрерывного познания действительности, движение от ее простого созерцания к абстрактному
мышлению, к все более полному и глубокому познанию мира. Это отражение
обладает способностью идти от восприятия формы проявления действительности
к пониманию истоков и содержания, от содержания к пониманию сущностных
особенностей вещей и явлений мира.
Одной из особенностей психического является способность опережать ход
событий, предвидеть результаты действий, поведения, социальных и природных
процессов на основе познания тенденций, закономерностей развития объективной реальности. Выявляя причинно-следственные связи и закономерности развития мира, человек в своем воображении может сознательно намечать цели деятельности, планировать ее и тем самым предвидеть будущее. А это позволяет ему
осознанно прилагать волевые усилия для преобразования настоящего в интересах
будущего. И в этом смысле сознание как бы творит мир. Как видим, при определенном развитии психика способна к так называемому опережающему отражению действительности (П. К.Анохин), например проектированию и созданию
новых образцов техники, архитектурных и других сооружений, предвидению
экологических процессов и явлений (смены времен года, землетрясений, затмений солнца и т.п.). В таком случае можно говорить о первичности психики, сознания человека по отношению к отдельным сторонам проявлений материи.
Выделяют три уровня психического отражения:
1.
досознательный
(безусловно-рефлекторный,
природообуслов-ленный);
2.
сознательный, специфически человеческий уровень психического
(условно-рефлекторный);
8
3.
послесознательный, надсознательный (условно-рефлекторный —
автоматизмы, установки и т.п.).
Таким образом, в психике есть две стороны: неосознаваемое (как досознательное, так и послесознательное) и осознаваемое (С. Л. Рубинштейн).
Следует подчеркнуть, что сознание человека — это высший этап в развитии
психики. Его возникновение и развитие обусловлены не только биологическими
предпосылками, но и социально-историческими обстоятельствами. Последние
играют определяющую роль в формировании в развитии сознания. Процесс развития сознания определяется всем ходом развития человеческого общества,
процессом развития человеческого познания, накопленными в обществе знаниями. При этом сознание людей не только обогащается, но и начинает носить все
более обобщенный и абстрактный характер.
Исключительно большое значение имеет понимание истоков, происхождения человеческой психики. Психика человека, и в первую очередь его сознание,
— результат общественно-трудовой деятельности человека, его общения с
другими людьми и включения в разнообразные виды деятельности (игра, учеба,
научно-познавательная, производственная и другая деятельность). Особую роль в
развитии сознания играет вторая сигнальная система — язык и речь как формы ее
выражения. С помощью языка человек может информировать других людей (и
получать от них информацию о прошлом, настоящем и будущем, передавать и
приобретать социальный опыт). С помощью языка осуществляется особая форма
обогащения людей: их взаимообогащение, развитие качеств мышления, памяти,
внимания, профессионального воображения, эмоциональной и волевой сфер
личности, формирование человеческих потребностей (эстетических, нравственных, профессиональных и др.).
С точки зрения влияния на деятельность и поведение человека выделяют
две взаимосвязанные регулятивные функции психики: побуждения (потребностно-мотивационная сфера психики) и исполнения (знания, умения, навыки,
привычки, способности человека).
К числу других функций психики человека относятся: функция отражения,
формирования образа, функция смыслообразо-вания и понимания, функция отношения, целеполагания, накопления опыта, самопознания.
Все многообразие форм существования психического обычно объединяют в
следующие четыре группы.
1.
Психические процессы человека:
а)
познавательные (внимание, ощущение, восприятие, воображение,
память, мышление, речь);
б)
эмоциональные (чувства);
в)
волевые.
2.
Психические образования человека (знания, умения, навыки, привычки, установки, взгляды, убеждения и др.).
3. Психические свойства человека (направленность, характер, темперамент,
способности личности).
9
Психические состояния: функциональные (интеллектуальнопознавательные, эмоциональные и волевые) и общие (мобилизованности, настроенности,
готовности, апатии, неуверенности и т.д.).
Содержание психики человека определяется реальной действительностью,
которая, отражаясь психикой, закрепляется в ней в виде характеристик психических процессов, психических образований, свойств, состояний. В этом смысле
содержательными компонентами психики человека являются профессиональные,
нравственные, политические, эстетические, правовые, экологические и другие
знания, взгляды, убеждения, позиции, отношения и т.п. личности.
Такое понимание психического, сознания сложилось в отечественной
психологии.
Схема 4 Мир психических явлений человека
Знания
Умения
Навыки
Привычки
Психические
образования /
Познавательные:
внимание /
\
\
ощущения / \
восприятие /
\
/г,
представ- \ (Направленность
Психичесвоиства
память
4
процессы
Н СпособПсихичеС11ив /\
ление
\\ Характер
мышление ские\/
\ности
/
\личносты
речь
~
\
воображе- /\
/ Психические
\У /
*i
состояния
Эмоцио\
/
\JeMne/ PaMeHT
ние
чувства
нальные:
Воля
Функциональные:
^
J
интеллектуэмоциональные
альные
волевые
Общие:
настроенности
мобилизованготовности
ности
апатии
^неуверенн др
ости и
у
10
Современному специалисту важно уяснить содержание научного понимания психики человека и опираться на это знание при решении профессиональных
задач. Практическая деятельность человека во многом зависит от качества изучения и диагностики людей, учета их особенностей при решении профессиональных задач.
Выше отмечалось, что предметом психологии выступают и групповая,
общественная, массовая психика людей, закономерности ее возникновения,
формирования, развития, функционирования и проявлений в различных условиях
жизни и деятельности тех или иных форм общности людей.
Под групповой, массовой психикой (общественной психологией) принято
понимать реальное, живое сознание, сферу духовной жизни людей той или иной
общности. Эта духовная сфера жизнедеятельности людей характеризуется конкретным со-держанием (нравственным, политическим, профессиональным, эстетическим, этническим, экологическим и др.). направленностью, уровнем
функционирования (от апатии, безразличия до энтузиазма, подъема, высокого
уровня функционирования), действенностью.
Каковы же истоки групповой, общественной (и индивидуальной в том
числе) психики, под влиянием каких обстоятельств она складывается, формируется, развивается?
В первую очередь к числу таких факторов относятся:
• исторический опыт существования, жизнедеятельности рассматриваемой
общности людей, социальной группы;
• прижизненный опыт этой социальной общности;
• опыт жизнедеятельности других подобных общностей людей, который
становится достоянием рассматриваемой социальной группы;
• конкретные жизненные обстоятельства, в которых оказалась эта социальная группа, общность людей;
• ведущий вид (и другие виды) деятельности данной социальной общности;
• особенности идеологического, воспитательного и другого целенаправленного информационного воздействия на людей данной общности и т.д.
Групповая, массовая психика представляет собой сложную совокупность
социально-психологических процессов и явлений, социально-психологических
феноменов, среди которых выделяются различные группы, системы этих феноменов в зависимости от оснований классификации.
Так, есть социально-психологические процессы и явления, выступающие
разнообразными формами существования и проявления группового, массового
сознания, психики: общие потребности, интересы, суждения, мнения, отношения,
настроения,
традиции, авторитет и др. А есть социально-психологические феномены,
которые не являются выражением массового, группового сознания. Они выступают своеобразными психологическими механизмами взаимовлияния людей друг
на друга, передачи индивидуальной и групповой информации при возникновении
11
контактов между людьми. К их числу относят убеждение, внушение, психическое
заражение, подражание, психологическое принуждение.
Достаточно продуктивным является подход к классификации социально-психологических феноменов, основанный на выделении носителей, субъектов
таких феноменов:
а)
есть социально-психологические процессы и явления, характеризующие ту или иную общность, социальную группу в целом; они выражают характерные для данной общности социально-психологические характеристики.
Это так называемые массовидные социально-психологические феномены:
общие потребности, интересы, цели, мнения, настроения, традиции, нормы,
правила, ценности, установки, сплоченность, слаженность, морально-психологическая атмосфера, нравственный и професиональный климат и др.;
б)
каждая социальная общность состоит из отдельных конкретных людей, которые, включаясь в социальные связи и отношения, своеобразно проявляют свою индивидуальность, осуществляют свое социально-психологическое
поведение. В связи с этим выделяются социально-психологические процессы и
явления, характеризующие социально-психологическое своеобразие (индивидуальность) личности, особенности социально-психологического поведения
и реагирования личности на внешние социальные и социально-психологические
обстоятельства: лидерство, подчинение, сотрудничество, конформизм, нонконформизм, экстра интра-, нормовертированность личности, экстра-, интра-, импунитивность личности, стиль поведения и деятельности личности, особенности
авторитета, самоутверждения, психологической адаптации личности и др.;
в)
выделяются и социально-психологические феномены, характеризующие особенности взаимодействия членов социальной общности как
между собой, так и с социальной средой их жизни и деятельности: процессы социальной перцепции, взаимопонимание, взаимоотношения, симпатии, антипатии,
доверие, неприязнь, эмпатия, аттракция, коллизии во взаимоотношениях вплоть
до конфликтных отношений;
г)
есть и общеинтегративные социально-психологические феномены:
слаженность, сплоченность, морально-психологическая атмосфера, морально-психологический климат.
Данный подход к классификации социально-психологических феноменов
можно представить в виде схемы.
Схема 5
Морально-психологическая атмосфера
Морально-психологический климат
12
W
Психология
социального
В социальной психологии есть и другие подходы к типологии, классификации групповых психических феноменов. В зависимости от степени их устойчивости и динамики различают статические, динамические и статико-динамические социально-психологические процессы и явления (А. Д. Глоточкин). По характеру влияния на степень общности социальной среды выделяют
социально-психологические феномены, интегрирующие, сплачивающие социальную общность и социально-психологические процессы и явления, оказывающие дифференцирующее и даже разлагающее влияние на социальную среду.
Очевидно, что знание специалистом особенностей индивидуальной и
групповой психики позволит ему лучше ориентироваться в окружающей социальной среде, успешнее осуществлять свою профессиональную деятельность.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.Дайте характеристику психологии как науки.
2.Раскройте научное понимание психики человека.
3.Проанализируйте основные функции психики.
4.По каким признакам можно судить об особенностях психики человека?
5.В чем состоит сущность психического, психики человека и каковы ее
особенности?
6. Что, по вашему мнению, представляет мир психических явлений человека?
7. Какова природа человеческой психики?
8. Кратко охарактеризуйте основные отрасли психологии.
9. Раскройте взаимосвязи психологии и других наук.
10. Дайте краткую характеристику естественно-научных основ психологии.
11. Какие положения философии выступают теоретико-методологической
основой психологии?
12. Раскройте ваше понимание групповой, общественной, массовой психики.
13. Каковы истоки групповой, общественной психики?
14. Раскройте основные подходы к классификации социально-психологических феноменов.
15. Обоснуйте необходимость психологического образования для успешной деятельности современного специалиста.
ГЛАВА 2. ПСИХИКА И МОЗГ
Материальной основой психического выступает головной мозг. Поэтому
большое значение в познании специалистом психики человека и ее отдельных
феноменов имеют знания им физиологии человека, головного мозга, высшей
нервной деятельности (ВНД).
Большой вклад в разработку материалистического понимания психики
внесли русские ученые-физиологи И.М.Сеченов, И. П .Павлов, А. А. Ухтомский,
13
П. К.Анохин и др. Значительно расширили представления о материальных основах психической деятельности человека современные исследования нейрофизиологических механизмов деятельности мозга.
Для понимания психики человека, ее материальных основ важно уяснить
ряд фундаментальных положений физиологии ВНД, физиологии головного мозга, нервной системы человека. К их числу в первую очередь относятся следующие.
Функционально нервная система человека выполняет две основные задачи.
С одной стороны, она обеспечивает взаимосвязи и координацию органов тела и
различных физиологических систем организма человека, а с другой — взаимодействие организма как целостной системы со средой. И.П.Павлов отмечал, что
«деятельность нервной системы направляется, с одной стороны, на объединение,
интеграцию работы всех частей организма и с другой — на связь организма с
окружающей средой, на уравновешивание системы организма с внешними
условиями» {Павлов И. П. Поли. собр. соч. - М.; Л., 1951. - Т. 3. - Кн. 2. - С. 106).
Нервная система человека имеет определенное строение (рис. 1):
а) первичным элементом нервной системы является нервная клетка
(нейрон). Она состоит из тела, ядра, одного длинного отростка (аксона), оканчивающегося разветвлениями, и одного или нескольких коротких отростков
(дендритов), вьющихся у тела клетки. Общая протяженность отростков самых
больших клеток иногда достигает 1,5 м. Диаметр тела бывает от 7 до 50 микрон.
Простейшие нервные элементы состоят, как минимум, из двух нервных клеток.
Места контактов нервных клеток называются синапсами. Через них нервные импульсы передаются от одной нервной клетки на другую. Приняв сигнал
раздражителя, короткий отросток передает возбуждение на тело клетки и далее
через длинный отросток на другую нервную клетку или орган. В большинстве
своем нейроны специализированы и решают следующие задачи: проведения
нервных импульсов от рецепторов к центральной нервной системе («сенсорный
нейрон»); проведения нервных импульсов от центральной нервной системы к
органам движения («двигательный нейрон»); проведения нервных импульсов от
одного участка центральной нервной системы к другому («нейрон локальной
сети»).
Связь организма со средой является функцией не отдельных клеток, а
нервной системы в целом;
б) по расположению в организме и функциям нервная система делится на
периферическую и центральную. Периферическая состоит из отдельных нервных
цепей и их групп, проникающих во все участки нашего тела и выполняющих в
основном проводниковую функцию: доставку нервных сигналов от органов
чувств (рецепторов) в центр и от него к исполнительным органам. Центральная
нервная система состоит из головного, промежуточного « спинного мозга.
Головной мозг, в свою очередь, состоит из переднего, среднего и заднего
мозга (рис. 2). Основная функция головного мозга — управляющая, обработка
14
поступившей от периферии информации и выработка «команд» исполнительным
органам.
В области затылка спинной мозг переходит в продолговатый мозг, в котором сосредоточены центры управления дыханием, сердечной деятельностью,
работой желудка, кишечного тракта и т.д. Здесь же находятся ядра (5—12) черепно-мозговых нервов, осуществляющие управление слюноотделением, мышцами лица, пищеварением, языкоглотательными и языкодвигательными движениями. В продолговатом мозге находится четвертый желудочек головного
мозга.
Продолговатый мозг переходит в средний. В нем расположены ядра зрения
и слуха и осуществляется координация работы этих органов чувств.
Средний мозг переходит в промежуточный, в котором находятся центры
вегетативной нервной системы, центры желез внутренней секреции: гипоталамус
— координатор функций всех жеСенсорный нейрон
Капилляр
Астроциты (глия)
Нейрон лохальной сети
Сенсорный нейрон
Симпатический нейрон
N
i
/ И\
Двигательный нейрон Р
,
< Е*Д
L.
_ _
_
_ _
_
15
Парасимпатический нейрон
Тормозная клетка
Олигодендроцйт (глия)
Миелинов; оболочка
Синапе Двигательный нейрон
Крупный нейрон с множеством дендритов получает информацию через
синаптический контакт с другим нейроном (в левом верхнем углу). С помощью
мислевизированного аксона образуется симпатический контакт с третьим
нейроном (внизу). Поверхттости нейронов изображены без клеток глии, которые
окружают отросток, направленный к капилляру (справа вверху). (По Блуму)
Рис. 1. Нервная сеть
Коллатераль аксона
/ — дендриты
2 — тело
3 — аксон
Тормозная
клетка
А — аутоторможение Б — реципрокное
торможение В — синаптическая
связь:
а) аксо-аксональная;
б) аксодендритическая;
в) аксосоматическая. (По Бадаляну)
лез; гипофиз — управляет обменом веществ в организме. Здесь же находится третий желудочек головного мозга.
Структурно-функционально выделяется также конечный мозг.
Это два полушария, а также кора больших полушарий (неокортекс и
кортекс, состоящее из тел нервных клеток — серое вещество), подкорка
и белое вещество — отростки нервных клеток. Здесь же находятся и два
боковых желудочка головного мозга. Особую роль играет мозжечок,
16
осуществляющий координацию движений, пластику тела, обеспечивающий тонус организма.
Кора головного мозга и подкорковые структуры, входящие в передний мозг, осуществляют высшие психические функции, связанные с
мышлением и сознанием человека, осознанием своего «Я», ценностей
бытия, жизни.
В головном мозге выделяются важнейшие структуры, имеющие
прямое отношение к психической деятельности человека, к его психическим процессам, состояниям, свойствам: таламус, гипоталамус,
мост, мозжечок, миндалина, неокортекс (лобная кора), гиппокамп.
Известный исследователь нейрофизиологических основ потребностей и эмоций академик П. В. Симонов выделяет особую роль в генезисе поведения человека четырех мозговых структур:
гипоталамус — источник и своеобразный генератор энергии организма, которая определяет силу потребности, доминирующую в
данное время;
миндалина — структура, распределяющая силу доминантной потребности на разные другие потребности человека и обеспечивающая
гибкость приспособления энергетического потенциала человека к меняющимся условиям среды;
неокортекс (лобная кора) — его функция состоит в превращении
информации, поступающей от органов чувств, через первую сигнальную систему в субъективно значимую, дифференцируя эту значимость;
гиппокамп — обеспечивает фильтрацию, сортировку поступающей информации и связь всесторонней информированности субъекта с его функционирующими потребностями.
Эти четыре структуры головного мозга выступают своеобразным «оперативным штабом желаний», потребностей человека (П. М. Ершов).
Ведущую роль в создании высших психических функций играет кора головного мозга. Она представляет собой серое вещество, состоящее более чем из
15 млрд тел нервных клеток и имеет 7 слоев. Она состоит из новой коры, новообразований головного мозга (неокортекса) и старой коры, старообразований
(кортекса).
Кора головного мозга функционально организована. В ней выделяют:
Аммонов рог
17
Рис. 2. Мозг в разрезе
лобные доли, поля головного мозга. В них находятся двигательные центры,
речевой центр (имеется в обоих полушариях, но у правшей он развит в левом
полушарии, а в правом не функционирует; у левшей центр речи находится в
правом полушарии, а в левом не функционирует), представлены основные психические функции (целеполагания, воли, мотивы достижения, моральные мотивы, системы смыслов и ценностей человека), осуществляется аналитическая деятельность мозга, моторика речи. Все это латеральная (наружная) часть, поверхность головного мозга;
височные доли (поля) головного мозга. Здесь находятся центры слуха,
вкуса, обоняния, понимания речи (слышим речь и здесь же идет ее расшифровка,
понимание), осуществляются экспрессивные функции речи. В понимании речи
принимают участие и лобные доли (поля). В этой же части головного мозга, в его
медиальной (внутренней) поверхности находятся центры радости, горя, удовольствия, страха, безопасности, сексуального влечения. На стыке височной,
теменной и затылочной долей (полей) находится центр «веры» (но основная его
часть — в височном поле);
теменные поля обоих полушарий имеют центры чувствительности (боль,
тепло, холод, острое, тактильное). Этот центр наиболее развит у слепых и слепоглухих. Здесь же находится центр музыкального понимания;
18
затылочные поля, доли осуществляют анализ зрительной информации:
свет, цвет.
Таким образом, головной мозг человека (рис. 3) состоит из:
1) продолговатого, среднего, промежуточного, конечного мозга и мозжечка;
2) четырех желудочков: двух боковых и двух общих (в промежуточном и
продолговатом мозге);
3) функциональных полей: лобное, височные, теменное, затылочное;
4) серого вещества (тела нервных клеток), белого вещества (отростки
нервных клеток) и мозговой жидкости (находится в желудочках головного мозга
и в стволе спинного мозга).
Есть и другие классификации отделов нервной системы. Так, часть центральной и периферической нервной-системы, регулирующую деятельность
внутренних органов и частей организма и осуществляющую так называемую
низшую нервную деятельность, именуют вегетативной нервной системой (или
висцеральной, от лат. «висиера» — внутренности). Другая часть, обеспечивающая правильное взаимодействие организма со средой, осуществляющая высшую
нервную деятельность, называется анимальной.
Двигательная кора
Кора большого мозга Зрительный нерв
Глаз
Миндалина
Мозжечок
Продолговатый мозг
Сенсорная кора
Мозолистое тело
19
Ретикулярная формация
ческой системы и ствола мозга (По Блуму и др.)
Показаны основСнинной мозг
Рис. 3. Нерасчлененный мозг
Нервная система человека функционирует как единое целое. Это относится
и к ее ведущему элементу — головному мозгу, в системной деятельности которого главным распорядителем является его наиболее молодой отдел — кора
больших полушарий.
Головной мозг имеет сложное вертикальное строение, системы устойчивых
взаимосвязей коры с подкоркой и более глубинными структурами, объединяющимися для выполнения определенных жизненно важных функций и представляющих собой иерархизированные функциональные единицы мозга. И.П.Павлов
выделял целую группу таких образований — анализаторов, к которым относят:
зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный (тактильный), вкусовой, вестибулярный (регулирующий положение тела в пространстве), двигательный
(кинестезический), химический (реагирующий на изменения состава крови и
внутриклеточного вещества), барорецептивный (приспособленный к раздражениям, связанным с изменением давления в полостях тела, сосудах), речедвигательный.
Нервная система человека в целом и ее отдельные части, отделы могут
иметь три уровня функциональной активности: относительного физиологического покоя, возбуждения, торможения.
Состояние относительного функционального покоя характеризуется отсутствием выраженных проявлений какой-то активности (движения, выделения
того или иного вещества специальным органом и т.п.). Однако при этом протекают процессы обмена веществ на уровне, необходимом для поддержания жизнедеятельности и готовности реагировать в нужный момент.
Возбуждение — это процесс повышенной активности в результате воздействия на то или иное нервное образование каких-то факторов (раздражителей).
По источнику они могут быть внешними и внутренними, по природе — химическими, механическими, электрическими, температурными и т.д. Возбуждение
ведет к образованию связей в нервной системе.
Торможение — процесс ослабления или прекращения функциональных
отправлений нервной ткани и ведет к нарушению, угасанию связей в нервной
системе. Особой формой торможения является запредельное торможение, вызываемое чрезмерной силой раздражителя. При этом возбуждение в определенных центрах максимально усиливается, переходит в свою противоположность —
торможение, что является своеобразным защитным механизмом нервной системы, охраняющим ее от разрушения в гиперэкстремальных обстоятельствах.
Для человека сила раздражителя определяется не только его физическими особенностями (яркостью, громкостью и т.д.), но и степенью значимости для данного
человека.
20
Любая реакция организма возможна лишь тогда, когда в нервной системе
возникает возбуждение, распространяющееся от рецепторов через центральную
нервную систему к исполнительным органам (эффекторам).
Возникающие в коре головного мозга очаги возбуждения и торможения
находятся в движении. Динамика движения и взаимодействия этих процессов
является основным механизмом высшей нервной деятельности и подчинена
определенным законам.
Основными законами функционирования высшей нервной деятельности
являются:
иррадиация — распространение, расширение охватываемой возбуждением
или торможением зоны в коре головного мозга.
Иррадиация возбуждения лежит в основе включения в активную работу
всей психики, всего организма. Иррадиация торможения сужает деятельность
нервной системы (например, состояние апатии, сна);
индукция, суть которой состоит в том, что возникший в определенном
участке коры головного мозга процесс стимулирует возникновение обратного
процесса в соседних зонах. Именно поэтому не следует отвлекать разговорами
человека, занимающегося той или иной деятельностью, например вождением
машины,'управлением сложными техническими системами, решением математических задач и т.д.;
концентрация возбуждения или торможения как обратный иррадиации
процесс. Например, сосредоточение внимания на чем-либо связано с активизацией соответствующего участка коры головного мозга и возникновением так
называемого доминантного очага возбуждения (А.А.Ухтомский), временно господствующего и подчиняющего себе в данный момент деятельность нервных
центров, направляющего ее на определенный характер ответной реакции. По закону индукции для доминантного очага возбуждения характерна высокая возбудимость за счет способности к суммированию энергии возбуждения в других
отделах мозга.
Основным механизмом высшей нервной деятельности, обеспечивающим
правильную реакцию и установление равновесия между организмом и средой,
является рефлекс как ответная деятельность организма или органа на воздействие
внешней или внутренней среды при участии центральной нервной системы. Рефлексы делятся на безусловные (природообусловленные, постоянно действующие), обеспечивающие ритм дыхания и сердцебиения, терморегуляцию тела,
сужение и расширение зрачка глаза, кровенаполнение сосудов и т.д., и условные,
сформированные как ответ на те или иные особенности жизнедеятельности человека, обеспечивающие его приспособление к изменяющейся среде. Условные
рефлексы выступают физиологической основой знаний человека.
Условия жизнедеятельности человека обычно более или менее стабильны, и
потому система раздражителей также более или менее устойчива. Соответственно этой системе у человека формируются условные рефлексы, связанные в
одно целое — динамический стереотип. Это довольно прочное образование, мало
21
поддающееся изменениям и выступающее физиологической основой навыков,
привычек, черт характера.
Система условных рефлексов, которая обеспечивает правильное реагирование на непосредственные раздражители, идущие через органы чувств (зрение,
обоняние, осязание и т.д.), называется первой сигнальной системой. В процессе
длительного развития у человека сложилась вторая сигнальная система, сигналом
или раздражителем которой является понятие, существующее в виде слова.
И.П.Павлов считал, что «...слово для человека есть такой же реальный условный
раздражитель, как и все остальные общие у него с животными, но вместе с тем и
такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий ни в какое количественное и качественное сравнение с условными раздражителями животных» {Павлов
И. П. Поли. собр. соч. — М.; Л., 1951. — Т. 4. — С. 428-429).
Вторая сигнальная система связана с первой и работает i»a ее основе. Их
различие не анатомическое, а функциональное.
Имеются индивидуальные особенности людей, обусловленные своеобразием нервной системы человека, ее свойствами. Понятие свойств нервной системы было введено в науку И.П.Павловым, который выделял следующие свойства: силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Последующие
исследования Б. М.Теплова, В. Д. Небылицына и др. дополнили и развили учение
о свойствах нервной системы человека.
Основные процессы нервной системы (возбуждение и торможение) могут
быть сильными или слабыми, подвижными или малоподвижными, уравновешенными или неуравновешенными.
Сила нервной системы характеризуется высоким пределом работоспособности нервных клеток, их устойчивостью к раздражителям большой
силы, интенсивности, сопротивляемостью к действию посторонних раздражителей.
Слабость нервной системы — это малая выраженность ее силы, невысокая
работоспособность, повышенная утомляемость, но при этом и более высокая
чувствительность. А потому слабость имеет и свои недостатки, и свои достоинства. Показатели силы и слабости индивидуальны.
Подвижность и малоподвижность процессов возбуждения и торможения
проявляется в быстроте возникновения и прекращения этих процессов, в степени
легкости перехода от одного процесса к другому, в быстроте перехода человека
от состояния покоя к активности, в умении владеть собой, собраться с мыслями и
начать действовать.
Уравновешенность или неуравновешенность характеризует соотношение
силы возбуждения и торможения нервной системы. Если неуравновешенность
имеет в основе преобладание возбуждения, то в поведении человека будут проявляться активные реакции: несдержанность, опрометчивость, резкость, навязчивость и т. п. При преобладании процесса торможения над возбуждением в поведении человека заметны пассивные реакции: уныние, низкая работоспособность, апатия, медлительность, стремление уклониться от преодоления трудно22
стей и т. п. Равновесие процессов возбуждения и торможения проявляется в
спокойном, ровном поведении, умении контролировать свои поступки, напрягать
силы и волю в сложных обстоятельствах.
Своеобразие сочетания особенностей описанных свойств нервной системы
у конкретного человека характеризует его как представителя того или иного
общего типа высшей нервной деятельности. Число типов может быть огромно,
что связано с большим разнообразием сочетания количественных характеристик
названных выше свойств нервной системы. Выделяют четыре основных общих
типа высшей нервной деятельности (см. схему 6):
сильный: нервные процессы сильные, уравновешенные, подвижные. Ему
свойственны большая подвижность нервных процессов, способность нервной
системы успешно функционировать в условиях сильных раздражителей и помех,
легкая выработка торможения, быстрое образование нервных связей и их перестройка. Этому типу соответствует сангвинический темперамент;
спокойный: нервные процессы сильные, уравновешенные, малоподвижные,
инерциальные. Он характеризуется малой подвижностью нервных процессов,
медленной выработкой связей, трудностью изменений. С другой стороны —
большая прочность выработанных связей, устойчивость к посторонним раздражителям, стрессовая устойчивость. Этому типу соответствует флегматический
темперамент;
безудержный: нервные процессы сильные, но неуравновешенные и подвижные. Отличается резким преобладанием процессов возбуждения над торможением, быстрой и широкой иррадиацией возбуждения. Условно-рефлекторные связи вырабатываются быстро, но с трудом дифференцируются. Этому типу соответствует холерический темперамент;
слабый: нервные процессы слабые, неуравновешенные и малоподвижные.
Его индивидуальная особенность — малая работоспособность корковых клеток,
что может вызывать быстрое и частое наступление запредельного торможения,
особую подверженность внешним воздействиям, низкую стрессоустойчивость
из-за неустойчивости проявления условно-рефлекторных связей. Этому типу
свойствен меланхолический темперамент.
Схема 6
Общие типы высшей нервной деятельности
Сильный тип (сангвиник)
23
Слабый тип
(меланхолик)
У большинства людей тип высшей нервной деятельности представляет
собой промежуточные формы между этими основными типами или их сочетание.
Названные выше типы есть у людей и животных, поэтому они называются
общими. У людей есть и так называемые специфические типы высшей нервной
деятельности, что связано с наличием у человека второй сигнальной системы. И.
П. Павлов дополнительно ввел в классификацию типов высшей нервной деятельности критерий особенностей взаимоотношений у конкретного человека
первой и второй сигнальных систем и выделил три специфических типа:
мыслительный — это тип людей с преобладанием роли второй сигнальной
системы в их жизни и деятельности, склонности к отвлеченному, абстрактному
мышлению с помощью понятийного аппарата, слова. Нередко это люди прагматики, рационалисты, способные к научному творчеству и прогнозированию. В
современной терминологии это так называемый левополушарный психотип человека;
художественный — присущ людям, у которых ведущую роль в жизни и
деятельности играет первая сигнальная система. Это выражается в склонности к
образно-эмоциональному мышлению, более целостному, чем у мыслителя, восприятию картины мира, окружающей действительности. Для них характерны
высокая острота, сила, яркость и полнота, целостность непосредственного восприятия действительности. Это правополушарный психотип человека, у которого
ведущую роль в жизнедеятельности играет правое полушарие головного мозга;
средний тип, в котором деятельность первой и второй сигнальных систем
более или менее уравновешена и в тех или иных обстоятельствах на первый план
может выйти любая из них. Большинство людей принадлежит к этому типу
высшей нервной деятельности.
Головной мозг человека устроен асимметрично.
Левое полушарие головного мозга управляет правой частью тела человека,
а правое полушарие — левой.
24
У подавляющего большинства людей (у правшей) левое полушарие выполняет функции анализа, синтеза, сравнения, установления взаимосвязей между
предметами и явлениями, отдельными сторонами объективной действительности.
Его деятельность связана прежде всего с работой второй сигнальной системы,
речи человека, слова, понятийного, категориального аппарата человека. Это рациональное, логическое, мыслительное полушарие. Информация в это полушарие
поступает дискретно, дискретна и его аналитическая деятельность. В таком случае актуальной становится проблема диалектики мышления, его логичности.
Правое полушарие у большинства людей наглядно-образное, эмоциональное. Информация поступает сюда через непосредственное восприятие человеком
действительности с помощью первой сигнальной системы (зрение, слух, обоняние, осязание и другие органы чувств) целостно и во всей воспринимаемой совокупности внешних связей и проявлений окружающего человека мира. Объем
информации, идущей в правое полушарие через органы чувств человека,
несравненно больший, чем объем информации, поступающий в левое полушарие.
При этом значительное количество информации поступает в правое полушарие,
минуя сознание человека, на неосознаваемом уровне восприятия. Когда происходит накопление в этом полушарии той или иной информации об окружающей
человека действительности и о нем самом, человек может осуществлять неосознанно правильное ориентирование в соответствующих обстоятельствах, на интуитивном уровне.
В целом у большинства людей правое полушарие обеспечивает целостное и
системное восприятие внешних предметов, явлений, событий и связей действительности, понимание правды жизни, всего того, что существует, возникает как
факт, как реальная ситуация. И если органы чувств утрачивают в той или иной
степени способность адекватного реагирования на реальные обстоятельства ситуации, происходит искажение в ее восприятии и понимании. Это возможно и при
нарушениях в работе самого правого полушария и головного мозга в целом.
Левое полушарие у большинства людей способно осуществлять аналитическую деятельность и выявлять, устанавливать внутренние, устойчивые связи и
отношения в объективной реальности. Оно функционально сориентировано
преимущественно на познание истины, на приобретение человеком объективного
знания.
Соотношения в степени развитости правого и левого полушарий головного
мозга человека, а потому и роли того или иного полушария головного мозга в
жизнедеятельности конкретного человека могут быть разными.
Есть люди с более развитым и определяющим своеобразие их жизни, поведения и деятельности левым полушарием головного мозга по сравнению с
правым. Это «левополушарники», лево-полушарный психотип человека. У И. П.
Павлова этот тип ВИД назван мыслительным. «Левополушарники» успешнее
осуществляют деятельность, связанную с разработкой научных теорий, конструированием технических устройств и систем, деятельностью в области политики, военно-оперативного искусства, юриспруденции, руководства и т.п.
25
«Левополушарники» — врожденные материалисты, атеисты. Английский ученый
Г. Уолтер в книге «Живой мозг» высказывает предположение, что революционеры, политики, лидеры партий, государственные деятели выходят из «лево-полушарников». У них абстрактно-логическое мышление преобладает над
чувственным пониманием жизни.
Тех, у кого более развито и играет ведущую роль в жизнедеятельности
правое полушарие головного мозга по сравнению с левым, называют «правополушарниками», правополушарным психотипом человека. В терминологии И. П.
Павлова это художественный тип ВНД. Для представителей этого типа более
успешной является деятельность в области различных видов искусства в зависимости от их задатков и способностей. «Правополушарни-ки» больше верят не
словам, а своим глазам и чувствам. О другом человеке больше судят по его делам,
а не красивым словам. Они воспринимают мир вначале на эмоциональном
уровне, в его системном и целостном виде, а уж потом его осмысливают. Они
более по сравнению с «левополушарниками» подвержены сомнениям, колебаниям, мукам совести, этическим переживаниям. «Правополушарники» имеют
врожденную богатую интуицию, способны на неосознаваемом уровне почувствовать появляющийся дискомфорт среды, и потому именно их лучше всего
использовать как респнодентов при проведении социологических опросов и
изучении общественного мнения. Правополушарные дети хуже учатся, труднее
поддаются программированию, принятию социальных норм, правил. А вот левополушарный ребенок легко подчиняется дисциплине, быстро усваивает правила поведения (как хорошего, так и дурного).
Людей с достаточно выраженной степенью функционального развития
правого или левого полушария головного мозга не так много (примерно по
13—15 %). Последние исследования выявили предрасположенность к право- или
левополушарному развитию у 46 % новорожденных детей (у 54 % детей такой
предрасположенности не выявлено).
Большинство людей имеют смешанный тип ВНД: у них функционально
деятельность обоих полушарий находится в своеобразном равновесном состоянии. При этом в той или иной ситуации доминантную роль может играть любое из
полушарий.
Таковы основные положения физиологии высшей нервной деятельности
человека, знание и понимание которых помогает полнее уяснить особенности
психической деятельности индивида, материальные основы психики.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Каково строение и функциональное предназначение нервной системы
человека?
2. Дайте характеристику основных отделов, структур головного мозга и их
функционального предназначения.
3. Раскройте строение и функциональное предназначение коры головного
мозга человека и ее отдельных полей.
26
4. Проанализируйте основные уровни функциональной активности нервной
системы человека.
5. Дайте характеристику основных законов функционирования высшей
нервной деятельности человека.
6. Раскройте понимание рефлекса как основного механизма высшей нервной деятельности.
7. Дайте сравнительный анализ первой и второй сигнальных систем человека.
8. Раскройте понятие и особенности основных общих типов высшей нервной деятельности.
9. Дайте характеристику специфическим типам высшей нервной деятельности человека.
10. Что вы понимаете под функциональной асимметрией мозга?
27
11. В чем состоят особенности лево- и правополушарных психотипов человека?
12. Раскройте нейрофизиологические основы потребностей и эмоций человека (по П. В. Симонову).
ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Принципы психологии — это исходные положения, определяющие понимание сути и истоков психики людей, особенности ее формирования, развития,
механизмы функционирования и формы проявлений, способы подхода к ее изучению и изменению. Принципы аккумулируют в себе основные закономерности и
законы, действующие в сфере психического, и поэтому чрезвычайно важно уяснить их содержание, основные требования. При этом необходимо понимать, что
принципы — это не исходный пункт исследования, а его конечный результат (Ф.
Энгельс). Выявление и формулирование принципов — результат специальных и
нередко длительных исследований специалистами психического, духовного.
Большой вклад в разработку принципов психологии внесли философские
науки, и прежде всего разработка основного вопроса философии, общих законов
диалектики, ведущих категорий философии (количества, качества, меры, необходимости и случайности, причины и следствия, истины и ее критериев, развития,
движения, взаимосвязи, категории материи, материального и идеального), теории
познания и т.д. В этом смысле плюрализм подходов к пониманию психического,
многообразие психологических школ в значительной степени объясняются своеобразием философских позиций, пристрастий психолога-исследователя.
Большое влияние на понимание психического и разработку принципов
психологии оказали физиологические науки, и прежде всего физиология мозга,
физиология высшей нервной деятельности.
К числу других наук, оказавших влияние на понимание психического, его
истоков и своеобразия, в первую очередь относятся педагогика, экономика, со27
циология, политология, этика, эстетика, юриспруденция. Все эти науки изучают
относительно самостоятельные сферы жизни и деятельности людей, оказывающие влияние на формирование и развитие их психики.
Законы, действующие в этих сферах, обладают относительной самостоятельностью, хотя и испытывают взаимовлияние на особенности своего проявления. Это важно понимать при учете взаимодействия законов психологии и социальной сферы жизнедеятельности людей, законов их биологии. Так, по поводу
взаимодействия законов социальной жизни и биологии человека А. Н.Леонтьев
заметил: то, какая пища попадает в желудок человека, обусловлено социальными
обстоятельствами, условиями его жизни и т.п., но процесс пищеварения, ее переработки в желудке происходит по законам физиологии пищеварения. И понятно, что качество, состав и количество того, что попадает в желудок человека,
может существенно повлиять на проявление законов физиологии пищеварения,
привести к нарушениям в организме, в нервной системе человека, к своеобразию
формирования и проявления его психики.
Опираясь на философские, естественно-научные и другие научные основы,
отечественная психология сформулировала следующие основные ведущие методологические принципы, определяющие ее позиции в понимании психики и
подходы к ее изучению и формированию.
Принцип отражения, раскрывающий понимание сущности психического и
его основных функций, уровней в развитии психики человека. По мнению А.
Н.Леонтьева, в психике нет ни грана того, что не было бы отражением. Очевидно,
что своеобразие психики человека, этой особой формы отражения, обусловлено
многими обстоятельствами, среди которых ведущую роль играют следующие:
особенности самой объективной реальности, воспринимаемой как с помощью
органов чувств человека (через первую сигнальную систему, в том числе и через
экстрасенсорику), так и с помощью языка, речи (через вторую сигнальную систему); состояние головного мозга, физического и психического здоровья человека; содержание и состояние его психики.
Особенности психического отражения более подробно рассмотрены в одной из предыдущих глав данного учебника.
Принцип детерминизма, объясняющий причины развития психики, ее истоки. Здесь важно видеть и уяснить два обстоятельства.
Первое — психика человека обусловлена и выступает результатом взаимодействия многих факторов и обстоятельств биологического, природного и
социального характера. При этом ведущую роль в формировании и развитии
человеческой психики как у отдельных индивидов, так и у различных форм
общностей людей играют социальные условия их жизни и деятельности. Содержание психики человека определяется образом и уровнем жизни и деятельности
людей и изменяется с изменением жизненных обстоятельств. Ее происхождение,
формирование и развитие решающим образом зависят от способа производства,
распределения и потребления материальных и духовных средств, общественного,
группового и индивидуального бытия человека. Своеобразие в первую очередь
28
этих обстоятельств, а также доминирующих в обществе нравственных, эстетических, политических, правовых и других социальных норм, правил, ценностей и
обусловливает то или иное содержание, уровень функционирования и направленность психики людей.
Вместе с тем психика человека не простой продукт обстоятельств. Через
деятельность людей она может изменять эти обстоятельства (К. Маркс).
Второе обстоятельство состоит в том, что психика человека не просто
продукт, а результат взаимодействия и воздействия на человека социальных,
биологических и природных факторов, обстоятельств. СЛ.Рубинштейн отмечал,
что «психические явления выступают в жизни человека не только как обусловленные, но вместе с тем и как обусловливающие; определяемые условиями жизни
человека, психические явления обусловливают его поведение, его деятельность»
(Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — С. 19),
посредством которых человек видоизменяет окружающий его социальный и
природный мир и самого себя.
Психика человека, таким образом, обладает способностью изменять, развивать себя.
Принцип активности психического, сознания ориентирует исследователя
при изучении психики, психических явлений учитывать, что внешние и другие
обстоятельства отражаются в сознании человека в виде тех или иных образов
избирательно, целенаправленно, а не только зеркально. Это обусловлено и
определяется имеющимся у человека жизненным, профессиональным и другим
опытом, его потребностями и интересами, тем, что £ каждом акте психического
присутствует и отношенческий аспект. Психика человека, ее содержание и состояние выступают своеобразным трансформатором, призмой всяких внешних и
других воздействий. Одни обстоятельства, факты, события, воспринимаясь неадекватно, заметно усиливают свое воздействие на человека, его психику; степень влияния других событий, наоборот, ослабляется. К ряду жизненных обстоятельств в тот или иной момент, отрезок времени у человека складывается
нейтральное отношение, он как бы безразличен к ним. Многое же из окружающей
действительности и того, что происходит в организме человека, отражается на
неосознаваемом уровне, минуя сознание. Однако все, что так или иначе влияет на
человека, оставляет «следы» в головном мозге, рано или поздно может активизироваться и создавать своеобразие функционирования* и настроя психики по
восприятию и оценке объективной реальности.
Принцип развития психики, сознания человека в деятельности и во взаимодействии с миром, общении с другими людьми, в процессе взаимодействия его
с социальной и природной средой раскрывает истоки человеческой психики.
Психика человека, его сознание могут быть правильно поняты и объяснены при
условии, если рассматриваются как результат социального взаимодействия,
взаимодействия человека с окружающей его социальной и природной средой как
результат его деятельности и общения с другими людьми, результат его обучения
и воспитания. В качестве специфической для человека формы психического
29
развития выступает его социализация как процесс усвоения им общественного
опыта. Именно через социализацию формируется и развивается сознание и осознание личности, складывается система ее ценностей. А потому каковы социальные обстоятельства жизни и деятельности людей, таковы и люди: их сознание,
интересы и потребности, устремления, способности и т. п. Изменение жизненных
обстоятельств, и прежде всего характера и условий деятельности, отношений
между людьми ведет к изменениям их психики, сознания. СЛ. Рубинштейн отмечал, что, проявляясь в деятельности, сознание в деятельности и формируется.
Принцип взаимосвязи, единства сознания, психического и деятельности,
поведения показывает, что человеческая психика формируется, функционирует,
развивается и проявляется только в процессе общественно-трудовой деятельности, взаимодействия человека с другими людьми. Единство (но не тождество)
сознания, психического и деятельности, поведения человека состоит в следующем: сознание, психическое побуждают человека к действию, образуют внутренний план деятельности, поведения, их программу, модель, с помощью которых и происходит ориентация человека в окружающей среде. Этот принцип
ориентирует специалиста, практика при изучении и анализе поведения, деятельности людей не только учитывать внешнюю картину, рисунок поведения,
внешние обстоятельства, но и выяснять те внутренние психологические механизмы (цели, мотивы, ценностные ориентации, знания, умения, навыки и т.п.)
личности, которые обеспечили соответствующее поведение, действие, поступок,
а также и их результаты.
В связи с этим выделяют две грани проявления психики людей, две группы
форм существования психического:
субъективные — что и как мыслит, оценивает, переживает человек, его
отношения и оценочные суждения и т.п.;
объективные — реальное поведение, действия, поступки человека, материализованные и объективированные результаты его деяний (продукты его производственной, творческой, спортивной, бытовой и другой деятельности и т.п.).
Все это дает основание утверждать, что наиболее полное и адекватное понимание психики человека возможно лишь на основе систем объективных и
субъективных ее проявлений, оценки показателей и признаков таких проявлений.
Принцип целостного, системного подхода к пониманию и изучению психических феноменов ориентирует специалиста на понимание того, что психика
формируется, функционирует и проявляется как целостное, интегральное явление. Все индивидуальные и групповые (общественные) психические феномены
взаимосвязаны и обусловливают друг друга. Их вычленение и отдельное рассмотрение в психологии как учебной дисциплине (да и в науке) носят условный
характер и имеют целью показать особенности, свойства этих явлений. При этом
количественные и качественные изменения, происходящие в отдельных психических явлениях, процессах, механизмах, тут же приводят к изменениям в
функционировании и проявлениях всей психики как системы. Психика человека
как индивида, так и различных форм общностей людей является целостным, си30
стемным, иерархически организованным образованием, и потому любая коррекция отдельных характеристик психики видоизменяет ее всю.
Важно также подчеркнуть, что психика человека, функционируя системно в
многообразии взаимосвязей ее различных феноменов, обладает компенсаторными свойствами: недостаточная развитость одних психических функций может
быть компенсирована соответствующим развитием других. Например, отсутствие интереса к учебному предмету, к той или иной деятельности может компенсировать высокая волевая подготовленность, собранность человека, недостаточные способности — трудолюбие и т.д.
Принцип относительной самостоятельности психических феноменов не
противоречит предыдущему принципу, а лишь указывает на то, что каждое психическое явление у человека может иметь не только своеобразие своих физиологических основ (см. подробнее раздел о физиологии головного мозга и физиологии вь(сшей нервной деятельности), но и свои закономерности формирования, функционирования, развития (например, память, воля, эмоции, способности
и т. п.). К тому же как отдельные индивидуальные, так и групповые, массовые
психические феномены могут функционировать (формироваться) достаточно
выраженно независимо от других явлений психики, детерминируя, обеспечивая
соответствующее поведение и действия людей (например, та или иная акцентуация личности, доминирующая потребность, традиция, ценность и т.п.).
Принцип личностного подхода, учета групповых, общественных интересов,
ценностей, установок в понимании своеобразия, при формировании и изучении
психических явлений, фактов, механизмов.
С учетом требований этого принципа изучение психики человека и ее отдельных феноменов может быть правильным лишь при учете, прежде всего в
совокупности, единстве, основных, ведущих, коренных личностных и групповых
особенностей людей: их потребностей, интересов, жизненного и профессионального опыта, способностей и других особенностей в целом, учета своеобразия
как психотипических, так и индивидуально-психологических особенностей людей.
Принцип единства конкретно-исторического подхода и содержательного
анализа явлений как индивидуальной, так и групповой, общественной, массовой
психики. Этот принцип ориентирует специалистов на содержательный, аксиологический анализ психики людей с учетом конкретно-исторических условий их
жизни и деятельности. Психика человека не может быть правильно и полно понята при условии игнорирования требований этого принципа. Только содержательно-ценностного или, наоборот, конкретно-исторического анализа психики, ее
отдельных феноменов недостаточно для их правильного понимания.
Все названные основные принципы психологии представляют собой систему, в которой каждый элемент раскрывает ту или иную грань психического. И
поэтому игнорирование требований хотя бы одного из принципов снижает возможность в познании и изменении психики человека, социальной группы.
31
Важно уяснить основные требования ведущих принципов отечественной
психологии, своеобразие и пути реализации этих требований в профессиональной
деятельности.
Профессиональная деятельность специалиста любого профиля будет более
успешной, если он постоянно изучает и понимает своеобразие психики человека
и учитывает ее особенности при решении профессиональных задач. Для этого он
.может использовать соответствующие средства и методы изучения личности,
психических явлений и процессов в трудовом коллективе.
Методы психологии — это способы изучения психических особенностей
людей, сбора, обработки и анализа психологической информации, получения
выводного знания. Это способы использования тех или иных средств для решения
исследовательских и других психологических задач.
В познании психических феноменов используются следующие основные
средства: интеллектуально-познавательная деятельность исследователя, специалиста, первая и вторая сигнальные системы, компьютерная, видео- и аудиозаписывающая техника, тестовые и другие опросные бланки и средства.
Методы психологии имеют своей целью раскрыть особенности, закономерности, механизмы индивидуальной и групповой психики, отдельных психических явлений и процессов. При этом каждый метод имеет свои возможности и
ограничения, знание и учет которых необходимы на практике, в профессиональной и других видах деятельности. Психологическое изучение людей должно
быть направлено на получение максимально объективного, истинного знания об
особенностях их психики. Этому в значительной степени помогает овладение
специалистами
методами
психологии,
методикой
профессионально-психологического изучения человека. Все многообразие методов, используемых в психологии, можно свести в четыре группы.
1. Эмпирические методы — сбора информации о психических особенностях как отдельного человека, так и социальной группы.
2. Методы обработки полученной информации, в том числе и с использованием методов математической статистики и электронно-вычислительной техники.
3. Теоретические методы — анализа и интерпретации результатов — исследования и получения нового знания о психических особенностях изучаемого
человека или социальной группы.
4. Методы практического характера, к числу которых относят:
а) методы оказания различных форм психической помощи;
б) методы социально-психологического научения (тренинг группы, методы
индивидуального обучения методике регуляции психических состояний и т.п.).
Наибольший практический смысл в деятельности специалиста имеют методы первой группы — сбора психологической информации. К их числу относятся следующие методы: наблюдения;
познавательной беседы (индивидуальной и групповой);
опроса (письменного и устного), разновидностью которого
32
являются анкетирование и интервью;
экспертной оценки;
оценки полярных профилей;
эксперимента (естественного и лабораторного);
тестирования; v
анализа документов;
анализа результатов деятельности;
самонаблюдения и самоотчетов и др. Все это общие методы психологии
(см. подробнее: Немое Р. С. Психология. — М., 1994. — Кн. 1.; Общая психология
/ Под ред. А.В.Петровского. — М., 1977).
В отдельных отраслях психологии могут использоваться и другие специальные методы: например социометрии, контент-анализа, ролевых игр,
брейн-сторминга (мозговой атаки) в социальной психологии.
Обычно ни один из эмпирических методов не дает полного представления
об изучаемом психическом явлении. Для получения такого знания целесообразно
использовать систему методов.
Совокупность методов и процедура их использования для изучения психических особенностей человека и социальной группы принято называть методикой исследования. Понятие методики в психологии используется и в узком
смысле слова — как технология использования того или иного метода: методика
наблюдения, беседы, опроса и т.д.
При решении любой исследовательской задачи, готовясь к этому, необходимо ответить на ряд вопросов.
1. Какой или какие психические феномены у отдельного человека или у
социальной группы нужно изучить?
2. Как понимается этот феномен и в каких формах он проявляется?
3. Кто, в каких условиях и с использованием каких средств и методов будет
изучать этот феномен?
4. Кто выступает объектом изучения?
5. Какова цель изучения психического феномена?
В зависимости от ответов на эти вопросы избирается, разрабатывается соответствующая методика исследования.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понимание и дайте общую характеристику принципов психологии.
2. Как соотносятся законы психологии и других наук?
3. Раскройте содержание и требования основных методологических принципов психологии.
4. Как соотносятся такие категории, как «средство», «метод», «методика»,
«программа психологического исследования»?
5. Какие средства могут быть использованы для решения исследовательских и других психологических задач?
33
6. Проанализируйте основные группы методов, используемых в психологии.
7. Дайте характеристику специальных методов социальной психологии.
8. Что, по вашему мнению, необходимо учитывать при разработке методики
изучения психических феноменов?
ГЛАВА 4. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
С древнейших времен потребности в совместной жизни и жизнеобеспечении заставляли людей вступать в различные виды контактного взаимодействия, учитывать в своих действиях, поведении особенности психики
окружающих, а также и свои возможности.
В течение многих тысячелетий малопонятные психические явления люди
обозначали общим понятием — душа. В этом смысле психологические знания и
представления выступают непременным спутником человеческого общества.
Однако возникновение Учений о душе относится к VI в. до н.э.
Издревле существовало верование, что человек состоит из плоти (тела) и
бесплотной души. В представлениях первобытных людей
34
душа и тело составляли единое целое. При этом душа понималась как независимое от тела явление, способное управлять телом. Люди считали, что душа
периодически покидает тело (например, во сне, в других состояниях: в трансе,
при отключении сознания) и, если не возвращается в него, наступает смерть.
Души умерших людей по верованиям того времени составляют такие же сообщества, как и у живых людей. А потому у первобытного человека отсутствовало
представление о смерти как конечном этапе жизненного пути.
Уже на заре человечества существовали представления о духах, сверхъестественных силах, которые можно попросить о помощи, делая им приношения
и поклоняясь им. Было разделение на добрых и на злых духов.
У людей создавались определенные табу, складывались обряды, ритуалы
(например, ритуальные танцы перед охотой, перед пиршеством и т.п. как своеобразные способы психологического настроя), возникло знахарство, шаманство.
Появились культовые отношения к душе как первоначальные формы религии.
Постепенно накапливались знания о духовной жизни людей. Эти знания становились кастовыми, передавались по наследству, внутри определенных групп
людей (колдуны, знахари, а позднее — жрецы, волхвы, гуру, церковная элита).
В древних представлениях о душе она присутствует везде в природе, где
есть движение и теплота, а в ряде случаев душой наделялись любые предметы
вообще. Первое учение о душе основывалось на понимании внематериальной
природы души и вере во всеобщую одухотворенность мира. Такое понимание
получило название анимизм (от лат. «анима» — дух, душа).
В дальнейшем такое представление о душе начинает уступать место наивно-материалистическим представлениям о душе (Фалес, Анаксимен, Гераклит,
34
Демокрит, Эпикур, Лукреций: VII —I вв. до н.э.). Суть их в том, что душа (греки
называли ее «псюхе», что и дало название нашей науке) рассматривается как
материальный орган тела, руководимый также материальным началом — духом,
разумом. Дух, душа считаются телесными и образуются из мельчайших, неделимых и подвижных частиц — атомов.
Однако с позиции такого подхода нельзя было объяснить возникновение у
человека абстрактного логического мышления, воображения, целеполагания,
воли и ряда других психических особенностей.
Это создало предпосылки для развития идеалистических взглядов на психику человека.
Наиболее ярким представителем этого направления является Платон
(427—347 гг. до н.э.). Он выделил в душе три части: разум, мужество, вожделение, которые разместил в различных частях тела (голове, груди, брюшной полости). Он считал, что эти части распределены у людей неравномерно, а преобладание той или иной части души связывал с принадлежностью человека к социальной группе и даже к соответствующему этносу. По его мнению, разумная,
высшая часть души господствует у аристократов, философов, элитной части
общества; мужество — у воинов; вожделение (низшая часть души) — у простых
тружеников, ремесленников, рабов. Он считал, что у греков преобладает разум, у
северных варваров — мужество, а вожделение в большей степени свойственно
южанам.
Платон создал учение об «идеях» как вечных и неизменных сущностях,
образующих высший, лежащий по ту сторону природы незримый мир. Разумная
часть души вселяется в бренное тело при рождении и оказывает влияние на
формирование души человека в целом. По сути, Платон является родоначальником дуализма в психологии.
Особый вклад в развитие учения о душе внес ученик Платона выдающийся
древнегреческий философ Аристотель (384—322 гг. до н.э.). В своих трудах «О
душе», «О памяти», «О сновидениях» он преодолевает дуализм Платона и выдвигает идею неразделимости души и живого тела. В этом единстве душа выступает движителем живого тела путем принимаемых решений. По мнению
Аристотеля, душа не может существовать без тела, но и не является телом. Аристотель выдвинул идею принципа развития психики от низших форм к высшим. В
развитии психических функций он отдавал приоритет социальным условиям, а в
развитии характера ведущую роль отводил реальной деятельности человека.
Аристотель сделал попытку вернуть психологическую мысль на естественно-научную, биологическую почву. Ему принадлежит заслуга разработки
таких проблем психологии, как ощущения, представления, активность психики,
психический образ, основные ассоциации (связи) по сходству, смежности и
контрасту. Идеи Аристотеля заложили фундамент развития научной психологии.
Постепенно в понимании души складывается представление не только о том, что
человек способен воспринимать действительность, мыслить, совершать произвольные действия, но и о том, что это свойственно ему лично. Он в отличие от
35
животных сам осознает и произвольно видоизменяет свои действия по своему
пониманию и желанию. Зарождается понятие о сознании человека.
Дальнейшее развитие естествознания, биологии, проведение опытных исследований строения и функций организма человека способствовали расширению и утверждению представлений о естественной основе психического. Заметный вклад в это внесли врачи древнего мира.
Уже в VI в. до н.э. древнегреческий врач Алкмеон выявил наличие глазных
нервов и пришел к выводу, что органом души является мозг. Основоположник
научной медицины древнегреческий врач Гиппократ (460—370 гг. до н.э.) разработал учение о темпераментах и показал зависимость особенностей темпераментов людей от материальных, физиологических основ. В III в. до н.э. александрийские врачи Герофил и Эразистрат отделили нервы от сухожилий и связок
и установили их взаимосвязь с работой мозга.
Во II в. до н. э. римский врач Гален обобщил достижения физиологов и
медицины и существенно обогатил физиологические основы психики. По его
мнению, нервы располагаются во всех частях тела, а ведущую роль в обеспечении
психических проявлений, особенно разума, играет задний желудочек мозга. Гален расширил представление о сознании человека и разделил движения человека
на произвольные и непроизвольные. Расширить свои анатомические познания
ему позволила хирургическая практика у гладиаторов.
Зависимость психики от работы мозга и от деятельности тела обосновывает
в своих трудах арабский мыслитель Ибн-Сина (Ави-цена) (980-1037).
С усилением роли религии (христианства католического) в общественной
жизни Европейского континента понимание сознания, психики человека начинает приобретать все более идеалистическую, религиозно-богословскую окраску.
В эпоху Средневековья церковно-богословская концепция души становится
определяющей, в том числе и под влиянием инквизиции.
В эпоху Возрождения переход от феодальной культуры к буржуазной в
значительной степени решил проблему освобождения науки и искусства от догматов и ограничений церкви. Активно стали развиваться и успешно решать задачи естественные, биологические и медицинские науки, возрождаются и преобразовываются различные виды искусств. Однако учение о душе продолжает
оставаться церковно-богословским.
С возникновением мануфактурного производства, совершенствованием и
усложнением орудий труда на первый план выдвинулась механика. Появляется
механистическая концепция миропонимания. Происходят великие географические открытия. Обостряется политическая борьба нарождающейся буржуазии за
власть. Все это меняет реальное положение человека в обществе и на этой основе
его представления о мире и о себе, происходят глубинные изменения в мировоззрении человечества.
Английский мыслитель Френсис Бэкон (1561 — 1626) обосновывает идею о
решающей роли в научном познании эксперимента, накопления эксперимен36
тальных знаний, их анализа и обобщения. Бэкон утверждает роль индукции в
познании действительности. Все это переносится и на изучение человека.
Выдающийся французский ученый Рене Декарт (1596—1650) исследует
природу человека («Страсти души», трактат «О человеке») и вводит понятие о
рефлексе (отражении) как закономерном ответе организма на внешние воздействия. Это понятие впоследствии стало базовым для физиологии и психологии.
Декарт считал, что душа определяется не собственной, изначально присущей ей
активностью, а воздействием внешних явлений, обстоятельств на «машину тела».
С помощью рефлекса он объяснил психические проявления как материально
обусловленные рефлекторные регуляционные процессы. Психику он трактовал
как внешне детерминированный внутренний регуляционный механизм. Это положение сыграло большую роль в последующем развитии научных представлений о психике человека.
Декарт ввел в науку и понятие сознания (как знания души о себе). Он понимал человека как «нервную машину», реагирующую соответствующим образом на внешние воздействия. На основе этого подхода Декарт сделал попытку
объяснить возникновение ощущений, ассоциаций, эмоциональных реакций. Однако всю психическую деятельность с позиции своей рефлекторной схемы он
объяснить не сумел. Декарт продолжал считать, что наряду с рефлекторной
природой психического у человека продолжает существовать душа как независимая от тела самостоятельная сущность.
Попытку преодолеть дуализм и механистические представления Р.Декарта
о психике предпринял нидерландский философ-материалист Бенедикт Спиноза
(1632—1716). Он отстаивал идею единства мира и считал, что сознание являстся.такой же реальностью, как и материальный мир. Спиноза утверждай, что
«порядок и связь идей те же, что порядок и связь вещей» и что все духовные явления порождены действием материальных причин и законов. Он убедительно
обосновывал один из ведущих принципов научной психологии — принцип детерминизма.
Крупнейший немецкий мыслитель Готфрид Лейбниц (1646— 1716) впервые в истории науки выдвигает идею о бессознательной психике, выделяя в ней
два уровня: сознание и подсознание. Он высказал идею о сложных взаимосвязях
сознательного и бессознательного и об активной природе и непрерывном развитии психического. Лейбниц был идеалистом и считал, что вселенная состоит из
множества душ — «монад» (от нем. «монада» — неделимое).
В XVII в. характерным для развития науки и жизни в целом было господство рационализма, согласно которому только разум дает истинное знание.
Глубокие перемены экономического характера под влиянием индустриальной революции в передовых странах способствовали актуализации потребности в практическом использовании научных знаний. Это привело к возникновению учений, надолго определивших развитие психологии как науки: эмпиризма и сенсуализма — учений о приоритете опыта и чувственного познания
перед «чистым» разумом, о том, что в уме не может быть никаких врожденных
37
идей и принципов. Эмпиризм представлял собой учение о внутреннем опыте и
законах его приобретения человеком, о приоритете опыта над разумом. Сенсуализм отстаивал идею приоритета чувственного познания над рациональным.
Родоначальником эмпирической (опытной) психологии становится английский философ и педагог Джон Локк (1632—1704). Он утверждал, что от
рождения человек представляет собой «чистую доску, на которой время может
написать любые письмена». По существу, Локк отрицал наличие у человека
врожденных особенностей, задатков, оказывающих влияние на его психическое
развитие.
Отстаивая идею опытного происхождения психики, сознания человека,
Локк выделял два источника такого опыта: деятельность внешних органов чувств,
ощущения (внешний опыт) и внутреннюю деятельность ума по восприятию и
пониманию собственной работы, рефлексию (внутренний опыт). По мнению
Локка, человек познает психологические факты (в отличие от познания физических) интроспективно, путем самоанализа на основе внутреннего восприятия. Это
утверждение Локка стало базовой основой длительного господства в психологии
парадигмы интроспек-ционизма. Вместе с тем, отстаивая идею двух опытов, двух
источников психического и противопоставляя сознание и внешний мир на основе
того, что они познаются принципиально разными способами, Локк выступает как
дуалист.
Учение Локка дало толчок развитию как материалистических [Д.Гартли
(1705-1757) — в Англии, Д.Дидро (1713—1784)^— во Франции, А.Н.Радищев
(1749—1802) — в России], так и идеалистических [Д.Беркли (1684—1753) — в
Англии] учений о психике.
Локку принадлежит заслуга введения в науку понятия ассоциация, под
которым понимались сочетание, связь идей. После Локка в психологии утверждается всеобщий объяснительный принцип человеческой психики — принцип
ассоциации (связи) идей, образов. Понятие об ассоциации становится наиболее
простым и универсальным объяснительным механизмом формирования и приобретения человеком опыта.
Ассоцианизм становится господствующим направлением в психологии, как
в материалистической, так и в идеалистической. Ограниченность этого направления состояла в том, что при объяснении особенностей и механизма формирования психики путем организации соответствующего воздействия на нервную
систему человека сама нервная система воспринималась как лишенная каких-либо прирожденных качеств и предрасположений.
В XVIII в. возникает другое направление в психологии — учение о способностях души [X. Вольф (1705—1757) — в Германии]. В отличие от ассоцианизма, который утверждает, что вся психика есть ассоциации, новое учение
проводит мысль о том, что душа располагает имманентно присущими ей свойствами — способностями, не выступающими следствием ассоциаций. X. Вольф
вводит в научный оборот термин психология.
38
Крупные достижения в психологии в XVIII в. связаны с развитием естествознания, изменениями в мировоззрении, философском осмыслении бытия.
Возникает концепция историзма: жизнь людей соотносится с развитием общества
как закономерного исторического процесса. Появляется представление о культурно-исторической обусловленности индивидуальной психики. Психика человека начинает рассматриваться в соотношении не только с телом и мозгом человека, с внешней средой, но и с культурно-историческим развитием общества.
Конец XVIII — начало XIX в. характеризуются крупными достижениями в
исследовании нервной системы, физиологии головного мозга (Л. М. Галлер,
Й.Прохазка).
Чешский физиолог Йиржи Прохазка (1749—1820) разрабатывает проблему
рефлексов и дает классическое определение рефлекса. Он показывает, что рефлекс возникает лишь на те раздражители, которые имеют для организма приспособительную значимость. Прохазка устанавливает, что по рефлекторному
принципу функционируют все отделы нервной системы (как низшие, так и
высшие) и все формы психической деятельности направлены на приспособление
организма к условиям окружающей среды. Закладываются основы понимания
психики как функции мозга.
С началом XIX столетия развитие психологического знания стимулировалось в значительной мере достижениями физиологии нервной системы, головного мозга, органов чувств человека (Ф.Мажанди, Ч.Белл, Ф.Мюллер, Ф. Галль,
Г. Гельмгольц и др.).
Уже в начале XIX в. английский невролог Ч. Белл и независимо от него
французский физиолог Ф. Мажанди открывают два вида нервных волокон: чувствительные (сенсорные) и двигательные (моторные), которые обеспечивают
соответственно афферентные (центростремительные) и эфферентные (центробежные) нервные пути.
Огромную популярность приобретает френология (от греч. «френ» — душа, ум), автором которой является австрийский анатом Ф. Галль (1758—1829). Он
предложил карту мозга, в соответствии с которой различные способности размещены в соответствующих его участках. Френология побудила к экспериментальному изучению размещения, локализации психических функций в головном
мозге. Галль считал, что извилины в коре больших полушарий головного мозга (а
не мозговые желудочки, как считалось раньше) являются местом локализации
«умственных сил» человека.
В середине XIX в. появляется теория эволюции Ч.Дарвина (1809— 1882),
которая анатомически сблизила человека и животных и объяснила общность их
телесного устройства. В поведении человека и животных в биологическом плане
обнаружилось много общего: как у человека, так и у животных существуют общие врожденные программы поведения, основное предназначение которых состоит в обеспечении взаимодействия как внутри вида, так и с окружающей средой. В рамках теории Ч.Дарвина возникла одна из основных категорий психологии — поведение. В работе «Происхождение видов» (1859) он показал роль
39
приспособительных механизмов и внутривидовой борьбы в биологическом развитии.
Ч.Дарвин сделал смелый шаг в признании общности психики животных и
человека. В ряде своих работ он анализирует психику человека, делает сравнительный анализ психики животных и человека и приводит убедительные доказательства того, что эмоции есть не только у человека, но и у животных («Происхождение человека», 1870; «Выражение эмоций у животных и человека»,
1872).
Под влиянием дарвинизма возникают новые отрасли психологии: зоопсихология, генетическая, сравнительная.
Естествоиспытатели первой половины XIX в. обеспечили открытие ряда
психофизиологических закономерностей и содействовали изучению психических
явлений естественно-научными методами, способствовали становлению психологии как научно-экспериментальной отрасли знаний.
Основателем экспериментальной психологии стал немецкий философ,
языковед, физиолог и психолог Вильгельм Вундт (1832— 1920). Вундт признан
одним из основателей и социальной психологии.
В 1879 г. В. Вундт создает в Лейпциге первую в мире лабораторию экспериментальной психологии для изучения структуры сознания и других психических функций человека. Разработки лаборатории публиковались в журнале
«Философские исследования», созданном Вундтом в 1881 г. Лаборатория вскоре
преобразуется в институт, который превращается в большую интернациональную
психологическую школу. По данным М. Г. Ярошевского, эту школу прошли 136
немцев, 14 американцев, 10 англичан, 6 поляков, 3 русских, 2 француза.
Благодаря исследованиям Вундта к концу XIX в. экспериментальная психология получила развитие во многих странах мира.
В 1884 г. Ф. Гальтон организует в Лондоне первую антропометрическую
лабораторию. Его сотрудник Р. Кеттел разрабатывает и осуществляет первые
тестовые обследования (1890).
После стажировки у Вундта известный невролог и врач-психиатр В. М.
Бехтерев создает в 1885 г. в Казани первую в России психофизиологическую
лабораторию.
Основатель французской психологической школы Альфред Бине
(1857—1911) в 1889 г. основывает первую во Франции психологическую лабораторию. Он закладывает основы патопсихологии, педагогической психологии,
дефектологии, разрабатывает методы экспериментального изучения высших
психических функций — мышления и речи, разрабатывает тест интеллектуального развития, предлагает метод естественного эксперимента.
Разработку методологии метода естественного эксперимента осуществили
русские психологи А. Ф. Лазурский (психология личности) и В.М.Бехтерев
(психология малых групп).
В 1889 г. в Париже проходит первый психологический конгресс.
40
В конце XIX столетия немецкий психолог Герман Эббингауз (1850—1909)
создает лабораторию изучения памяти, открывает ряд закономерностей памяти
(кривая забывания Эббингауза). Американский психолог Эдуард Торндайк
(1874—1949) разрабатывает объективные методы исследования процесса формирования навыков у животных и человека, закладывает основы для возникновения бихевиоризма.
В начале XX в. ученик Вундта Освальд Кюльпе (1862—1915) создает
Вюрцбургскую психологическую школу (г. Вюрцбург — Бавария). На основе
проведенных исследований интеллектуальной сферы психики человека в этой
школе было установлено наличие в мышлении несенсорных компонентов —
умственных действий и наличие в сознании несенсорных системообразующих
компонентов — смыслов и значений.
На рубеже веков большую известность приобретает американский психолог и философ Уильям Джемс (1842—1910). В отличие от Вундта, выделявшего в
сознании отдельные структурные элементы (ощущение, образ, чувство), Джемс
исходил из идеи целостности и динамичное™ сознания, ввел термин поток сознания, объясняя его направленность нуждами индивида. В человеке Джемс
различал три сферы: материальную, социальную и духовную, предложил поуровневую трактовку личности и систему ее анализа с позиций внешних и внутренних проявлений. Джемсу принадлежит заслуга разработки теории эмоций
(одновременно с датским анатомом К.Ланге) как функции физиологических изменений в организме, положившей начало учению о телесных механизмах эмоций.
Под влиянием эмоциональной теории Джемса дальнейшее осмысление этой
проблемы содержится в работах профессора Гарвардской медицинской школы
Уолтера Кеннона (1871 — 1945). Он выявил роль адреналинового фактора в
повышении энергетики человека в эмоционально напряженных ситуациях. Кеннон создает нейрогуморальную теорию эмоций. Он установил, что эмоции
41
являются функцией подкоркового центра — таламуса и сформулировал
основной принцип саморегуляции организма — принцип гомеостаза, объясняющий механизм поддержания постоянства, устойчивого равновесия внутренней
среды организма («Мудрость тела», 1932).
В первой половине XX столетия в Европе и США возникает ряд самостоятельных психологических школ со своим пониманием предмета психологии,
методов исследования, имеющих свои системы основных понятий.
Наибольшую известность в Европе получили психоанализ [3. Фрейд
(1856-1939), А. Адлер (1870-1937), К. Юнг (1875-1961), Э. Фромм (1900—1980)];
гештальтпсихология [М. Вертгеймер (1880—1943), В.Келер (1887-1967), К.
Кофка (1886-1941)]; в США - бихевиоризм [Дж.Уотсон (1878-1958), Э.Торндайк
(1874-1949), Э. Тол-мен (1886-1959), К.Халл (1884-1952)]; школа К.Левина
(1890— 1947).
41
В начале XX в. формируется новая отрасль психологии — социальная
психология [В. Вундт (1832-1920), Г.Тард (1843-1904), Г.Лебон (1841-1931),
Э.Дюркгейм (1858-1917), У. Мак-Даугалл (1871-1938), Дж.Мид (1863-1931),
В.М.Бехтерев (1857-1927)].
В конце XIX — начале XX в. психология выделяется в самостоятельную
отрасль в России. В своем идейном и содержательном отношении она не была
единым образованием и включала ряд самостоятельных течений, направлений.
Первое направление было идеалистическим, описательным и представляло
собой психологическую науку, развивающуюся преимущественно на историко-философских и филологических ^факультетах университетов, а также в духовных академиях (Г. В. Фло-ровский, Н.А.Бердяев, С.Ф.Франк, С.Н.Трубецкой и
др.).
Развитие естествознания, успехи в развитии физиологической мысли в
России создали научную базу для второго направления — опытного и объективного изучения психологии, становления экспериментальной психологии.
Третье, эмпирическое направление в понимании психиче^ ского ориентировалось на идеи В. Вундта, Дж. Локка и других представителей эмпиризма в
мировой психологии. Оно было представлено такими известными учеными, как
М.И.Владимиров, М.М.Троицкий, Н. Я. Грот, Г. И.Челпанов, А.П.Нечаев и др.
Формирование научной психологии в России было связано со становлением
и развитием отечественной нейрофизиологической школы, с научными работами
И.М.Сеченова (1829—1905), И.П.Павлова (1849—1936), А.И.Введенского
(1856-1925), А.А.Ухтомского (1875-1942), В.М.Бехтерева (1857—1927).
Основы естественно-научного (опытного), материалистического направления в отечественной психологии заложил выдающийся русский ученый И. М.
Сеченов. В 1863 г. он публикует свой фунда
42
ментальный труд «Рефлексы головного мозга», а затем и ряд других работ:
«Кому и как разрабатывать психологию?» (1872), «Психологические этюды»
(1873), «Элементы мысли» (1878).
И.М.Сеченов делает сенсационное открытие центрального торможения (до
этого физиологам был известен лишь процесс возбуждения). Возникает ряд
проблем нейрофизиологии, связанных с отношением возбуждения и торможения.
И.М.Сеченов стремится разобраться в механизме протекания психического процесса. И он вновь обращается к проблеме рефлекса. И. М. Сеченов рассматривает
любое психическое явление как процесс, имеющий свою структуру: начало, течение и конец. Начало процесса определяется внешними влияниями, и потому, по
мнению Сеченова, внутреннее психическое детерминируется внешними воздействиями. Внешнее влияние превращается в чувствование. При этом психика избирательно относится к сигналам внешней среды, вычленяя в ней значимое и
второстепенное — и это стало рассматриваться в качестве одной из основных
функций психики.
42
Заключительный акт психического процесса состоит в двигательном ответе
на воздействие внешнего раздражителя — приспособительное действие. Сеченов
считал, что мозг получает и обрабатывает два ряда сигналов: идущих от значимых предметов, событий через те или иные средства чувств и от результатов
действий.
Психическое, по мнению И.М.Сеченова, включает в себя не только то, что
выступает в сознании человека в виде образов, представлений, мыслей (как это
было принято в психологии). Он считал большим заблуждением мнение о том,
что психические процессы начинаются и заканчиваются в сознании. Наряду с
отражательной функцией психики И.М.Сеченов выделяет и обосновывает ее регулятивную функцию. Психика выступает и как регулятор деятельности, возникающей в ответ на раздражения, действующие и в данный момент (ощущения,
восприятия), и в прошлом (память, представления). Она производит анализ и
обобщение этих воздействий и предвидение результатов их последствий (мышление, воображение), на основе чего происходит активизация или, наоборот,
торможение деятельности (чувства, воля), выявляются различия в поведении и
деятельности людей (темперамент, опыт, характер).
И. М. Сеченов пришел к выводу, что «все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы», а психические явления — это регуляторы деятельности, возникающие и срабатывающие на сигнальные воздействия внешней среды. Сеченов стал основателем одного из
направлений экспериментальной психологии — рефлексологии.
Дальнейшее развитие учения И. М. Сеченова осуществил выдающийся
русский физиолог И.П.Павлов, которому принадле
43
жит заслуга создания целостного учения о высшей нервной деятельности
как основы деятельности психической. Он открыл основные закономерности
высшей нервной деятельности, определяющие механизмы уравновешивания организма со средой. И. П. Павлов рассматривал поведение как систему условных
рефлексов, открыл и сформулировал закономерности их формирования. Он использовал рефлекс не только как концепцию понимания высшей нервной деятельности, но и как метод нейрофизиологического исследования.
И. П. Павлову принадлежит заслуга в создании учения об анализаторах. Он
исследовал и показал связи органов чувств с соответствующими корковыми
центрами, осуществляющими анализ и синтез поступающей туда информации.
И. П. Павлов показывает, что под влиянием стабильных условий жизни и
деятельности человека у него складывается достаточно устойчивая система
условных (и безусловных) рефлексов, обеспечивающих устойчивую систему
реакций — динамический стереотип.
Опираясь на данные проведенных исследований, И. П. Павлов создает
учение о двух сигнальных системах человека: сенсорные сигналы — первая
сигнальная система и речевые сигналы — основанная на первой вторая сигнальная система.
43
Животные в своем поведении руководствуются сигналами первой сигнальной системы. У человека эта сигнальная система также играет большую роль.
При этом управляют поведением не сами по себе сигнальные раздражители, а их
образы-сигналы в мозгу, которые возникают как следствие условно-рефлекторных связей, содержат в себе определенный смысл и, сигнализируя о
ситуации вне человека, регулируют его поведение.
У человека в отличие от животных есть еще и вторая сигнальная система,
сигналы которой — слова (произносимые, услышанные, прочитанные) выполняют сигнальную, регулятивную функцию. Слово может замещать, обобщать
сигналы первой сигнальной системы и выступает как «сигнал сигналов». Важно
различать слова-сигналы как раздражители, идущие извне, и сигналы как представленность этих раздражителей в мозгу в виде смысла и значения этих слов.
Регулятивную функцию выполняют те воспринимаемые человеком слова-сигналы, смысл которых он понимает.
Учение И.П.Павлова дает основания рассматривать психику как субъективный образ объективного мира, как отражение действительности в головном
мозге, как функционально предназначенную для осуществления регуляции взаимодействия человека с окружающим миром.
Дальнейшее развитие научно-естественных основ психологии содержится в
исследованиях и трудах А.А.Ухтомского. В 1923 г. в «Русском физиологическом
журнале» публикуется его работа «До
44
минанта как рабочий принцип нервных центров». Он выдвинул идею преобразования и упорядочения системы регуляции поведе-(ния человека под влиянием доминанты — устойчивого и господ-I ствующего очага возбуждения, организующего регуляционные процессы до тех пор, пока поведение человека не
завершится соответствующим необходимым или ожидаемым результатом.
Большую роль в развитии психологических знаний в России в первых десятилетиях XX столетия сыграли отечественные ученые А. Ф. Лазурский, Г. И.
Челпанов, К.Н.Корнилов, А.П.Нечаев и др.
Исключительно большой вклад в развитие отечественной и мировой психологии внес В. М, Бехтерев. Он является основателем первой в России психофизиологической лаборатории (Казань, 1885), Санк-Петербургской психологической лаборатории (1894), переименованной вскоре в первый в мире человековедческий институт — Психоневрологический институт. Бехтерев является основателем ряда научных обществ и научных журналов. Всемирную известность
получили его фундаментальные труды: «Основы учения о функциях мозга»,
«Объективная психология», «Психика и жизнь», «Внушение и его роль в общественной жизни» и др. В 1922 г. В. М. Бехтерев издает труд «Коллективная рефлексология», в котором представлены проблемы социальной психологии и их
объяснение с позиции рефлексологии. Особую роль в утверждении рефлексологии как отрасли знаний сыграла публикация работы В. М. Бехтерева «Основы
44
общей рефлексологии» (1923, 1926). Рефлексология, возникнув в сфере психологии, проникает в педагогику, психиатрию, социологию, военное дело.
В дальнейшем в развитие отечественной, советской психологии большой
вклад внесли Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, Б.
Г. Ананьев, Б. М. Теплов, П. К. Анохин, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, А. Р.Лурия, А.
В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, Г.
М.Андреева и др.
Л.С.Выготский (1896—1934) разработал теорию происхождения и развития
высших психических функций, с позиции которой он объясняет возникновение
сознания человека. Выготский утверждал, что развитие человеческой психики,
сознания осуществляется через усвоение общечеловеческого опыта. По мнению
Выготского, сознание является динамической смысловой системой, функционирующей в единстве ее эмоциональных, волевых и интеллектуальных компонентов.
Фундаментальная идея Выготского — представление об опосредованном
характере психической деятельности человека. Особое внимание Выготский
уделял второй сигнальной системе как знаковой системе, выступающей орудием
формирования психики. По его мнению, психическое отражение действительности чело
45
веком детерминируется социальным опытом людей, закрепленным в слове.
Он подчеркивал, что сознание человека в своем развитии обусловлено социальным взаимодействием. Выготский создал новое направление в детской психологии, выдвинув и обосновав концепцию о зонах ближайшего развития ребенка.
Л. С. Выготский создает одно из направлений (школу) в отечественной
психологии. Его идеи сыграли большую роль в формировании советской теории
психического развития (А.Н.Леонтьев) и педагогической психологии
(П.Я.Гальперин, Д. Б.Элько-нин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя и др.).
Одно из направлений советской психологии возникло в Грузии. Под руководством Д. Н. Узнадзе грузинские психологи успешно разрабатывали проблему
установки. В 1979 г. в Тбилиси проходил первый в СССР Международный симпозиум по проблемам бессознательного, на котором школа Узнадзе получила
высокую оценку.
Относительно
самостоятельное
направление
(школу)
создает
С.Л.Рубинштейн, осуществлявший в свое время руководство научными исследованиями на кафедре психологии МГУ и в Институте обшей и педагогической
психологии. Он произвел систематизацию и концептуализацию категорий психологии в своем фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1935,
1940, 1947, 1989), в который вошли передовые достижения отечественной и мировой психологической теории. Одной из центральных идей его работы является
деятельностная концепция психики: отражение реального бытия опосредовано
конкретной деятельностью человека. При этом СЛ. Рубинштейн показывает, что
внешние воздействия проявляют себя через внутренние, психологические факто45
ры: содержание и состояние психики индивида. Рубинштейн утверждал, что
психика и деятельность едины и что психика формируется только в деятельности.
В работе «Бытие и сознание» (1957) он раскрывает идею психологического детерминизма и показывает, что внешние причины действуют через внутренние
условия, среди которых наряду с психическими образами, мышлением, системами операций особую роль играют личностная мотивация, цели и способности
индивида.
Большой вклад в разработку деятельностного подхода к пониманию и исследованию психики человека внес советский психолог А. Н.Леонтьев (1903—
1979). В его фундаментальных трудах («Проблемы развития психики», 1959;
«Деятельность, сознание, личность», 1975) раскрывается психологическая
структура деятельности, показано взаимодействие ее основных компонентов:
мотивов, целей и условий. В структуре сознания А.Н.Леонтьев выделяет его системообразующие компоненты — систему значений и смыслов. Иерархию мотивационно-смысловых образований Леонтьев рассматривает как базовое
структурное образование лич46
\ ности. Им была разработана теория, названная психологической теорией
деятельности.
С. Л. Рубинштейн и А. Н.Леонтьев сыграли большую организаторскую роль
в создании отделения и факультета психологии (1964) в Московском государственном университете.
Аналогичную роль в создании факультета психологии в Ленинградском
государственном университете (1964) сыграл Б.Г.Ананьев (1907—1972). Его заслуга и в том, что под его руководством подготовлена плеяда известных в нашей
стране ученых — создана ленинградская психолого-педагогическая школа. Он
внес большой вклад в разработку интегральных проблем человекознания, вопросов педагогической психологии, восприятия и др.
Особое внимание к развитию отечественной психологии и подготовке
психологов проявляется в поствоенный период. Наряду с факультетами психологии в Московском и Ленинградском университетах в 1964 г. факультеты психологии открывают в Тбилисском, а позже в Ярославском и других университетах. Начинается преподавание психологии в юридических вузах, во всех высших
военных учебных заведениях, организуются кафедры психологии, юридической
психологии, военной психологии.
В Институте философии АН СССР создается сектор психологии, в 1971 г.
— Институт психологии АН СССР, директором которого становится один из
ведущих советских психологов Б. Ф.Ломов. В трудах согрудников этих институтов СЛ. Рубинштейна, Б. М.Тепло-ва, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева,
А.А.Смирнова, В.Н.Мясище-ва, К.А.Абдульхановой-Славской, Б.Ф.Ломова,
Е.В.Шороховой, А. В. Брушлинского, К. К. Платонова и др. решаются задачи
разработки теоретико-методологических основ психологии и разрабатывается
46
система методологических принципов психологии, определяется предмет психологии как самостоятельной научной дисциплины.
Проблемы психологии активно обсуждаются на страницах журналов «Вопросы психологии» (издавался с 1955 г.), «Вестник МГУ», «Вопросы философии»
и др. С 1980 г. выходит в свет «Психологический журнал».
Активизируются исследования в области теории сознания, его взаимосвязи
с подсознанием.
С начала 60-х годов активно разрабатываются теоретические и Прикладные
проблемы социальной психологии, проводятся исследования по инженерной
психологии, психологии обучения и воспитания, судебной психологии, военной
психологии. В ряде сфер жизнедеятельности людей разрабатываются и используются методики и процедуры профессионального психологического отбора
(военное дело, спорт, авиация и др.).
Начинает формироваться психологическая служба в сфере народного образования, спорта, производства, военного дела, транспорта, здравоохранения,
семьи и брака и т.д.
47
Психология становится неотъемлемым элементом культуры нашего общества.
Значительный вклад в разработку отдельных отраслей и проблем психологии внесли А. В. Запорожец и Д.Б.Эльконин (заложили основы детской психологии), В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И. А. Зимняя (педагогическая психология), В.С.Мухина (возрастная психология), А.В.Петровский, Е. С. Кузьмин, Б.Д.
Парыгин, Г.М.Андреева (социальная психология), А. В. Барабанщиков,
Н.Ф.Феденко, М.И.Дьяченко, А. Д. Глоточкин, А. М.Столяренко (военная психология), Б.Ф.Ломов, Б.Л.По-номаренко, А.А.Крылов (инженерная психология),
Б.Г.Ананьев,
А.Г.Ковалев,
А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов,
В.Н.Мясищев,
К.К.Платонов (теория личности в психологии), Б.М.Теплов (психология способностей), Н.Д.Левитов (психические состояния) и др.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте особенности первых обыденных представлений людей о душе.
2. С чем связано возникновение учений о душе в VI в. до н. э.?
3. Покажите вклад древнегреческих мыслителей в учение о душе.
4. Раскройте роль, которую сыграли врачи древнего мира в развитии материалистических представлений о психике.
5. В чем состоит особенность церковно-богословной концепции души?
6. Покажите особенности механистических представлений о психике. Каковы их истоки?
7. В чем состоят особенности развития представлений о душе, Психике в
XVII в.?
8. Раскройте особенности развития учений о психике в XVIII в.
9. С чем связано возникновение психологии как научной отрасли знаний?
47
10. Покажите вклад открытий в области физиологии человека и нервной
системы в становление психологии как науки.
11. Раскройте особенности становления экспериментальной психологии.
12. Проанализируйте особенности развития в конце XIX — начале XX в.
13. Раскройте особенности становления психологии в России.
14. Покажите вклад отечественных физиологов в развитие психологической
теории.
15. Раскройте особенности развития отечественной психологии в постреволюционный период.
16. Дайте характеристику основных школ западной психологии.
17. Проанализируйте особенности основных школ отечественной психологии.
18. В чем состоят особенности современного этапа в развитии отечественной психологии?
48
психология личности
ГЛАВА 5. ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ. ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ,
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Проблема личности — одна из центральных в психологии. Ведущей она
является и для других гуманитарных, антропологических наук: философии, педагогики, юриспруденции, социологии, медицины, экономики и т. д. Все эти
науки опираются на общее, сложившееся в теории понимание личности как явления, делая акцент при этом на своем аспекте ее изучения.
Так, например, педагогику личность интересует как объект и субъект педагогического процесса, обучения, воспитания и развития. Философия делает
акцент на выявление сущности личности и ее роли в общественном развитии, в
социальном прогрессе. Экономика изучает личность как субъект производства,
распределения и потребления материальных и духовных ценностей, благ.
Юриспруденция рассматривает личность как носителя правового сознания, правовых норм, правил, ценностей, как субъекта правовых отношений, действий,
поведения.
Психологию личность интересует с точки зрения ее внутреннего строения,
архитектоники, закономерностей возникновения, формирования, развития, особенностей социально-психологических проявлений, роли в этом природных,
биологических (наследственных), социальных и других обстоятельств. Одна из
центральных проблем в психологии личности — выявление психологических
механизмов ее функционирования, проявлений, регуляции жизнедеятельности
человека.
В исследовании проблем личности психология занимает одну из ведущих,
определяющих позиций. Данные психологии вносят существенный вклад в коррекцию или подтверждение философских взглядов на понимание сути личности и
ее роли в общественном развитии. Разработки психологией проблем личности
являются основополагающими в решении своих аспектов личности Другими
48
гуманитарными, антропологическими науками, и прежде всего такими, как педагогические, юридические, социологические, политологические, экономические, медицинские.
Понимание личности тесно связано с осмыслением таких категорий, как
человек, индивид, индивидуальность, субъект, субъект-ность.
Человек — понятие видовое и включает в себя две взаимосвязанные системы: биологическую и психическую, духовную. Каждая из этих систем, в свою
очередь, состоит из подсистем и отдельных феноменов. В своем физиологическом и психическом
49
развитии человек проходит несколько стадий: младенчество, детство, отрочество, юность, взрослость, старость.
Индивид — это отдельный, конкретно взятый человек.
Индивидуальность обычно рассматривается как совокупность физиологических и психических особенностей конкретного человека, характеризующих его
своеобразие.
' Субъект — это человек в совокупности таких психических характеристик,
которые позволяют ему осуществлять пелеполага-ние и соответствующие целям
действия, поступки, деятельность и поведение в целом.
Субъектность — это способность человека к тому или иному целеполаганию и соответствующей поставленным целям активности. Эти цели могут быть
ситуативными, в интересах решения задач текущих дел и более отдаленного характера: на тот или иной отрезок жизни либо на всю жизнь. Очевидно, что чем
более отдаленные цели, социально значимые и адекватные своим возможностям,
человек ставит и осуществляет действия по их достижению, тем более развита и
социальна, социализирована личность, тем выше уровень ее субъектности.
Под личностью в отечественной психологии понимают сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное, разноплановое, полисодержательное, прижизненно сложившееся, сформировавшееся психическое образование человека, в котором он выступает не только как объект и продукт, результат
педагогических и других воздействий, но и как сознательный субъект познания и
активного преобразования действительности. «
Личность — это конкретный человек в совокупности тех духовных, психических особенностей, качеств, которые характеризуют его как объекта (продукт, результат) общественного (и другого) развития и как субъекта преобразования действительности на основе ее познания и отношения к ней. Личность —
это конкретный человек как носитель сознания (К.К.Платонов) и самосознания.
Сознание личности имеет общественно-исторический характер. Самосознание — это высший уровень развития сознания человека, основа формирования
его умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях,
оценках, отношениях, действиях и поступках. Самосознание — это осознание
личностью своих возможностей в конкретных условиях жизни и деятельности.
49
Jlo мере того как у человека формируются и развиваются сознание, осознание и понимание смысла окружающей его действительности, себя в реальном
мире, смысла своего существования, складывается и развивается личность. Хотя
личность несет в себе не только сознание, осознаваемое, но и огромный пласт не
50
осознаваемых психических реалий, феноменов: инстинктов, привычек,
установок, влечений, стереотипов и т. п.
Человек не рождается личностью, он ею становится в процессе взаимодействия с социальной и природной средой, с материальными и духовными обстоятельствами его жизни и деятельности. В процессе этого взаимодействия человек и формируется, и раскрывается, и проявляет себя как личность.
Ведущую роль в формировании личности играют социальные обстоятельства, к числу которых относятся прежде всего следующие:
макросоциосреда — общественный строй, государственное устройство,
уровень развития общества и его возможности для обеспечения жизни и деятельности людей, особенности идеологического и другого воздействия на них
средств массовой информации, пропаганды, агитации, социально-политическая,
этническая, религиозная обстановка в обществе, место, вес, роль страны в системах международных связей и отношений и т. д.;
микросоциосреда — это среда непосредственного контактного взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс, студенческая
группа, производственный, трудовой коллектив, другие ситуативные и относительно длительные взаимосвязи человека с социальной средой;
воспитание — специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы. Выделяют воспитание семейное, в дошкольных детских учреждениях, школьное, вузовское, производственное, трудовое, нравственное, эстетическое, политическое, правовое, экологическое, профессиональное, физическое и другое воспитание;
деятельность — игра, учебная, производственно-трудовая, научная. В
процессе деятельности, включаясь в разнообразные ее виды, социальные связи и
отношения, человек овладевает социальным опытом и наращивает его, развивает
свой творческий и физический потенциал, волю, характер, умения и навыки предметно-практических действий, поведения;
социальное взаимодействие во всем многообразии его разновидностей, и
прежде всего общение с другими людьми.
На психическое (и биологическое также) развитие человека оказывают
влияние и искусственная среда его обитания, современная техника, технологии ее
производства и эксплуатации, использования, побочные продукты современных
производств, та информационно-техническая среда, которая создается современными радио-, теле- и другими техническими устройствами. Характер и степень
такого воздействия на человека не полно и в отдельных сферах лишь частично
изучен. (См., например: Дичее Т. Легализованный сатанизм и психотронное
рабство // Молодая гвардия. - 1993. — № 10.)
50
51
Наряду с социальными обстоятельствами исключительно большую роль в
формировании и развитии личности, психики в целом, ее отдельных функций
играют биологический фактор, физиологические особенности человека, и в
первую очередь особенности обших и специфических типов ВНД, своеобразие
морфологии мозга, развития его отдельных функциональных структур, наличие
тех или иных нарушений, аномалий в работе мозга, его отделов.
На психическом развитии человека сказывается и своеобразие функционирования его отдельных физиологических систем, состояние организма в целом.
Связи между психическим развитием человека и состоянием его организма
неоднозначны. При определенной системе воспитания и соответствующей активизации мотивационной сферы человека он может компенсировать те или иные
недостатки в развитии и строении организма воспитанием воли, развитием интеллекта, физических качеств, самооценки, ценностей и других личностных образований.
Психическое развитие человека зависит также и от природных факторов:
климатических, географических, геофизических, космических и других условий
жизни и деятельности человека. Неоднозначные, но обычно разрушительные
воздействия на психику и физиологию людей оказывают природные катаклизмы
и бедствия: землетрясения, наводнения, пожары, озоновые дыры в атмосфере,
общее потепление планеты под влиянием так называемого парникового эффекта,
возникшего в результате производственной и другой экологически разрушительной деятельности людей.
Одним из наименее изученных и все более привлекающих внимание исследователей факторов формирования и развития личности выступает ноосфера
как особое состояние информационно-энергетической среды Земли. Источники
ноосферы имеют как планетарное, так и космическое основание. Ноосфера оказывает воздействиие на духовное состояние каждого живущего на Земле человека.
Особую роль в формировании и развитии личности, ее отдельных сфер и
функциональных структур играет она сама как одно из важнейших условий
проявления всех внешних и внутренних воздействий на человека. При этом чем
более развита личность, ее основные регулятивные структуры (системы ценностей, потребности, интересы, цели, уровень и характер самооценки, умения,
навыки, установки и т.д.), тем более заметную роль она играет в коррекции особенностей влияния на нее факторов формирования и развития.
В целом личность как системное психическое образование человека выступает результатом сложного взаимодействия названных и других факторов и
обстоятельств, которые представлены в ней, составляя ее содержательное
наполнение и системно-структурное оформление. При этом и социальные, и
биологические, и
51
51
природные факторы своим содержанием не прямо перенесены в личность, а
представлены в ней как бы в снятом виде (А. Н.Леонтьев), как отраженные в виде
образов, представлений, понимания смысла, интересов и т.п.
Определяющую роль в формировании личностных структур у человека
играют социальная среда, культурологические факторы, совокупность их воздействий.
Схема 7
Факторы формирования и развития личности
.Субъект
Объект
Индивидуально-психологические особенности человека
Личность — это сложный и системный феномен прежде всего общественного развития. Человек как личность предстает в совокупности духовных качеств,
особенностей, в которых он становится носителем тех или иных социальных
ценностей (профессиональных, нравственных, политических, этнических, эстетических, правовых, экологических и др.), позиций, оценочных суждений и отношений, а также как активно действующий субъект
52
познания и преобразования окружающей его действительности и самого
себя. При этом важно отметить, что субъектность выступает ведущей и определяющей стороной личности. Именно по мере того как у ребенка складывается и
развивается избирательность его отношений с окружающей действительностью, а
затем и осознанная постановка целей поведения и деятельности, субъектность, он
складывается и развивается как личность.
Особую роль в формировании и становлении личности, ее отдельных
структур играют общение, другие виды взаимодействия человека с непосред52
ственным социальным окружением и деятельность. Вначале через общение с
родителями, другими людьми, а затем и через разнообразные виды совместной с
ними деятельности человек усваивает социальный опыт, овладевает нормами,
правилами, способами поведения и деятельности, отдельных действий — происходит социализация личности, формируется и развивается ее субъектность.
Социализация личности — это процесс овладения человеком социальными
и социально-психологическими нормами, правилами, функциями, ценностями,
общественным опытом в целом. Это непрерывный процесс становления и развития личности через освоение человеком материальной и духовной культуры,
социальных и личностных отношений, характерных для конкретных условий его
жизни и деятельности.
Социализация личности осуществляется через взаимодействие ее со средой, в ходе которого человек не только овладевает социальным опытом, но и
наращивает его, производит соответствующие изменения в социальной и природной среде. Процесс сёциа-лизации личности имеет две взаимосвязанные
стороны. С одной стороны, человек присваивает социальный опыт, происходит
его интериоризация, субъективация объективности. С другой — проявляется
индивидуальность человека, осуществляются экстерио-ризация и объективация
субъективности в его делах, поступках, в их результатах.
Личность формируется и развивается под воздействием совокупности всех
факторов и обстоятельств ее жизни и деятельности, а также при ее непосредственном участии в этом. Социализация личности, ее становление, становление
человека как носителя духовных и материальных ценностей, норм, правил, отношений, возникновение и развитие субъектное™ происходят под влиянием
социальных обстоятельств. Процесс социализации личности — основной, ведущий и определяющий в появлении, формировании и развитии личности.
Именно в процессе социализации у личности возникают соответствующие
отношения к социальным фактам и в целом к окружающему миру, избирательность в восприятии и оценке фактов и событий, складывается субъектность: человек начинает активно,
53
избирательно и целенаправленно взаимодействовать со средой, проявлять
себя, свой духовный и физический потенциал.
В процессе социализации человек оатадевает социальным опытом, начинает понимать смысл окружающего его мира, происходит осознание себя в нем:
складываются системы смысловых образований личности. Этот процесс начинается в семье и затем продолжается и наращивается в дошкольных детских
учреждениях, школе, вузе, на производстве, через средства массовой информации, самообразование.
В системе смысловых образований представлено понимание человеком
смысла различных сторон действительности, смысла жизни, собственного существования, перспектив развития мира, земной цивилизации, в целом картины
мира и тенденций его развития. Расширение и углубление знаний человека об
53
окружающей его действительности и о себе самом позволяют ему более успешно
ориентироваться в жизненно важных для него процессах, адекватнее реагировать
на воздействия среды и тем самым повышать защищенность человека от агрессивных и других негативных воздействий среды. Вот почему формирование у
специалистов научного мировоззрения, научной картины мира является важнейшим условием их социализации и профессионального становления. При этом
не все, в чем человек видит тот или иной смысл, приобретает для него и личностный смысл, становится значимым для удовлетворения тех или иных его потребностей.
По мере познания окружающей его действительности, себя самого, смысла
жизни и своего существования человек начинает видеть, понимать и личностный
смысл, личностную значимость тех или иных сторон, фактов, событий, процессов
в этой действительности. Человек все более начинает связывать удовлетворение
своих потребностей и интересов с окружающим его миром. Предметы и явления
объективной реальности, связанные с потребностями человека и служащие их
удовлетворению в данный момент или в перспективе, становятся для него значимыми, приобретают личностный смысл, личностную значимость, ценность.
Ценности личности — это отражение и запечатление в психике человека тех или
иных сторон предметов и явлений окружающего его мира, которые служат удовлетворению потребностей личности, находят в ней эмоциональный отклик и,
таким образом, приобретают то или иное личностное значение.
Система ценностных образований личности — более сложные по сравнению со смысловыми конструктами психические структуры. В них наряду с пониманием смысла социальной, природной и технической среды жизнедеятельности человека содержатся и его отношения, оценочные суждения, потребностно
детерминированные позиции. При этом те или иные внешние события, обстоятельства могут иметь для человека ситуативно, кратковременно
54
либо постоянно и длительно как позитивное, так и негативное значение, как
положительный, так и отрицательный личностный смысл: добро—зло, красиво—безобразно, хорошо—плохо, полезно—вредно, возвышенно—низменно,
нужно—не нужно и т.д.
Очевидно, что при взаимодействии человека с окружающим его миром
понимание смысла происходящих в нем событий, процессов и явлений помогает
ставить адекватные возможностям человека цели, а степень значимости для
личности этих целей соответствующим образом активизирует энергию и стремление человека, создает мотивацию достижения поставленных целей, побуждает
к действию по реализации этих целей.
В целом профессиональное становление личности невозможно без формирования широкой и разносторонней системы смысловых и ценностных образований, и прежде всего связанных с профессиональной и близкими с ней сферами жизнедеятельности.
54
Социализация, становление и развитие личности специалиста включает три
взаимосвязанных процесса:
1) общую социализацию как становление личности гражданина, усвоение и
овладение человеком системой общественных норм, правил, ценностей нравственного, эстетического, политического, правового, религиозного и другого
содержательного характера;
2) профессионально-ролевую социализацию личности как овладение человеком профессиональными ролевыми функциями, ценностями, нормами, отношениями и т.п.;
3) профессионализацию как ту или иную степень овладения человеком
профессиональной деятельностью, специальностью, профессиональным мастерством.
Профессионально-ролевая социализация и профессионализация личности в
совокупности составляют частную, специальную, профессиональную социализацию личности.
Становление и развитие личности связано с формированием различных
«Я»-образов
личности:
«Я»-физическое,
«Я»-физиоло-гическое,
«Я»-сексуальное, «Я»-социальное, «Я»-деятельностное, «Я»-нравственное,
«Я»-профессиональное, «Я»-семейное и т.д. Система «Я»-образов личности в
совокупности с содержательным их наполнением характеризует «Я»-концепцию
личности как относительно устойчивую систему представлений человека о самом
себе, на основе которой он строит свои отношения и взаимодействия с другими
людьми и относится к себе. Это достаточно целостный, хотя и не лишенный
внутренних противоречий, образ своего «Я». В зависимости от количественной и
качественной характеристики «Я»-образов личности говорят о степени сложности «Я»-концеп-ции личности специалиста.
По мере становления личности человек все больше перестает быть пассивным продуктом социальных и других обстоятельств и
55
преобразуется в активнодействующий субъект. При этом чем больше
субъектности в человеке, тем больше в нем личностного. Субъект-ность является
одной из атрибутивных характеристик личности.
Другой атрибутивной характеристикой личности выступает активность.
Личность — не пассивный продукт социальных и других обстоятельств. Активность личности выражается в отношениях человека к тому, что он делает и что
происходит с ним, в жизненной позиции, которую он занимает, в целях и мотивах
его поведения и деятельности, способах действий. Характер активности личности
проявляется в тех социальных и социально-психологических ролевых функциях,
которые она выполняет, в ее самоутверждении в поведении и деятельности.
Важно обратить внимание на то, что внутренние условия деятельности личности,
психику человека в целом не следует понимать пассивно преломляющим внешние воздействия устройством. Происходит активное и целенаправленное, потребностно-детерминированное взаимодействие личности с объективными об55
стоятельствами, преобразование их в деятельности, причем изменяется как объект (окружающий мир), так и субъект, сама личность. При этом, как принято
считать в отечественной психологии, личность характеризуется прежде всего тем,
что, как, почему и во имя чего она делает что-то, реализует, проявляет и утверждает себя.
Есть основания утверждать, что личность характеризуется не столько тем,
что она приобрела от социума, носителем каких социальных качеств она стала,
сколько мерой всестороннего проявления своей сущности, своих возможностей в
конкретных условиях жизни и деятельности.
Одной из проблем при изучении личности является понимание ее психологической структуры.
Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека, сложившихся
прижизненно и определяющих его поведение и деятельность. Личность — это
относительно устойчивая саморегулирующаяся динамическая функционирующая система взаимодействующих между собой ее структурных элементов. Такой
статико-динамический подход к личности позволяет лучШе понять мотивы и
цели ее поведения и деятельности, истоки ее активности, динамику и диалектику
внутренних детерминант, регуляторов, механизмов регуляции и саморегуляции.
Личность — структурно и иерархически организованное системное образование в психике человека. Психологическую структуру личности составляют ее
психические свойства (направленность, характер, темперамент, способности),
жизненный опыт, характерные психические состояния, индивидуальные особен
56
ности психических процессов. В личности также выделяют следующие
стороны, сферы: интеллектуально-познавательную, эмоциональную, волевую,
потребностно-мотивационную, психомоторную. Центральное место в психологической структуре личности занимают потребностно-мотивационная сфера и
направленность.
В психологии существуют и другие подходы к рассмотрению структуры
личности как у отечественных психологов (К. К. Платонов, А. Г. Ковалев и др.),
так и у представителей зарубежных психологических школ (З.Фрейд, Э.Фромм,
Э.Берн, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Эти подходы достаточно хорошо представлены в соответствующей психологической литературе.
Заслуживает внимания разработанная К. К. Платоновым структура личности, включающая в себя четыре подструктуры, а также систему общих и специальных способностей личности. К. К. Платонов выделил следующие основные
подструктуры личности:
• направленности личности;
• опыта (профессионального, художественного, поведенческого и т.д.);
• индивидуальных особенностей психических процессов (познавательных,
эмоциональных, волевых);
56
• биологически обусловленную (темперамент и патологические изменения
личности).
К. К. Платонов разработал карту личности и методику количественной
оценки уровня и динамики личностных особенностей человека. В этой карте
наряду с вышеперечисленными подструктурами выделена система черт характера
и способностей личности, а также и общесоциальная характеристика человека
(см. бланк «Карта личности»).
КАРТА ЛИЧНОСТИ
Порядковый №.
(1.)
Группа
Фамилия _
(3.)
» 1967 года
(5.1)
(6.)
(8.1)
(8.2)
(9.1)
(9.2)
(9.3)
(10.1)
(Ю.2)
(10.3)
(10.4)
Пол: муж. (2.1), жен. (2.2) _ (4.) Образование
Возраст _
Член КПСС, (5.2) член ВЛКСМ, (5.3) беспартийный.
Специальность_
Состояние здоровья_
Отношение к здоровью Условия работы Условия в семье_
Материальные условия_
Физкультурная активность Успеваемость _
Общественная активность _
Отношение к антиобщественным проступкам__
(7-)
(8.1)
(8.2)
(9.1)
(9.2)
(9.3)
(ЮЛ)
(10.2)
(10.3)
(10.4)
57
С
таж
58
Психомоторные Музыкальные _ Вокальные _
(11.2) (Н.З) (11.4) (11.5) (11.6) (11.7) (П.8) (11.9)
(11.10) Педагогические
(11.11) Организаторские
Нравственные_
Правовые _
(11) Проявление способностей
(ИЛ)
__(11.2)
_ (11.3)
Артистические _ Художественные
Технические_
Математические
Литературные_
Научные _
(11.12) (11.13) (11.14) Экологические
(11.4)
(11.5)
(11.6)
(Н.7)
(U.8)
(Н.9)
(11.10)
(11.11)
(11.12)
(11.13)
(11.14)
(12) Общие черты характера
(12.1)
(12.2)
(12.3)
58
(12.4)
(12.5)
(12.6)
(12.7)
(12.8)
(12.9)
(12.10)
(12.11)
(12.12)
(12.13)
(13.1) (13.2) (13.3) (13.4) (13.5) (13.6) (13.7) (13.8) (13.9)
Коммунистическая идейность Патриотизм _
Принципиальность Честность _
Инициативность Ахтивность__
Орган изован ность
Коллективизм___
Оптимизм_
Общительность, Устойчивость _
Самостоятельность Любознательность _
(12.1)
(12.2)
(12.3)
(12.4)
(12.5)
(12.6)
(12.7)
(12.8)
(12.9) (12.10)
(12.11)
(12.12)
(12.13)
(13) Подструктура направленности
Общая направленность: уровень
широта________
интенсивностть _
устойчивость
действенность___
Профессиональная направленность
Атеистическая направленность _
Отношение к труду_
к людям____(13.10) к себе.
59
(13.1) (13.2) (13.3) (13.4) (13.5) (13.6) (13.7) (13.8) (13.9) (13.10)
(14.1) (14.2) (14.3) (14.4) (14.5)
(14) Подструктура опыта
Профессиональная подготовленность _ (14.1)
Культура: психомоторная_ (14.2)
музыкальная__.....
(14.3)
театральная___(14.4)
художественная__(14.5)
(14.6) литературная ____(14.6)
(14.7) интеллектуальная___(14.7)
(14.8) поведения__(14.8)
(15) Подструктура индивидуальных особенностей психических процессов
(15.1) Эмоциональная возбудимость _ (15.1)
__
(15.2) Эмоционально-моторная
устойчивость___ (15.2)
(15.3) Стеничность эмоций___ (15.3)
(15.4) Внимательность_
(15.4)
(15.5) Продуктивность памяти _(15.5)
(15.6) Критичность мышления____ (15.6)
(15.7) Сообразительность _ (15.7)
(15.8) Творческое воображение_ (15.8)
(15.9) Воля: самообладание_ (15.9)
(15.10) целеустремленность__ (15.10)
(15.11) настойчивость___(15.11)
(15.12) решительность___._ (15.12)
(15.13) дисциплинированность_.__(15.13)
(15.14) смелость _(15.14)
(16) Биологически обусловленная подструктура
(16.1) Темперамент: сила___ (16.1) _
(16.2) подвижность
_ (16.2) _
(16.3) уравновешенность___(16.3) __
(16.4) Патологические изменения личности _ (16.4) _
Вопросы и задания для самостоятельной работы
>
1. Раскройте понимание личности в психологии.
2. В чем состоит особенность подхода к личности в других науках?
3. Как соотносятся такие категории: «человек», «индивид», «личность»,
«индивидуальность», «субъект», «субъектность»?
4. Проанализируйте факторы формирования и развития личности.
5. В чем состоит суть социализации личности и под воздействием каких
обстоятельств она происходит?
6. Как соотносятся понятия «социализация», «формирование» и «развитие
личности»?
7. Что такое общая и специальная социализация личности?
60
8. Раскройте понимание такого феномена личности, как системы смысловых образований личности.
9. В чем состоит специфика систем ценностных образований личности?
10. Что, по вашему мнению, выступает мерой социальной значимости
личности?
11. Раскройте понимание психологической структуры личности.
12. Дайте краткую характеристику основных сфер личности.
13. Проанализируйте основные подходы к содержательному раскрытию
структуры личности в отечественной и зарубежной психологии.
61
ГЛАВА
6.
НАПРАВЛЕННОСТЬ
ЛИЧНОСТИ.
ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА
Общепринятым в психологии является положение о том, что потребности
человека выступают источником его активности, побудителями побудительных
сил человека (К. Маркс). Потребности побуждают его действовать в определенном направлении и определенным образом, становятся мощным регулятором его
жизни и деятельности, фактором его развития и саморазвития. И потому формирование, становление и развитие личности — это в определенном смысле слова
процесс формирования и развития потребностей человека, прежде всего социальных: процесс развития потребностно-мотивационной сферы личности.
Под потребностью в психологии понимают испытываемую человеком
нужду в чем-либо. Это состояние физического и психического дискомфорта,
возникающее у человека при нарушении устойчивого равновесия во взаимодействии с материальной и духовной средой его жизни и деятельности. Оно вызывает
у человека стремление предпринимать меры, действовать по устранению возникшего негативного состояния дискомфорта.
В потребностях человека выражаются характер и степень его зависимости
от конкретных условий существования, жизни, деятельности.
Потребности не существуют в виде физиологических или психических
структур, устойчивых образований. Они проявляются в форме состояний организма и психики человека. По мере удовлетворения та или иная потребность
перестает существовать, функционировать (и действовать) как реальное состояние дискомфорта. При этом важно помнить, что отсутствие актуализированных,
реально функционирующих и действующих потребностей не обязательно снимает их регулирующее влияние на поведение и деятельность личности. Человек
может предвидеть возможность возникновения той или иной потребности в будущем, в соответствующих обстоятельствах и заранее создавать необходимые
условия для ее удовлетворения. Например заготовка овощей и других продуктов в
летнее и осеннее время, подготовка к отопительному сезону и т. п.
В этом смысле потребности человека могут быть потенциальными и актуализированными. Очевидно, что чем большее количество потенциальных жизненных потребностей осознает человек и чем активнее осуществляет соответствующие опережающие действия, деятельность по созданию условий для их
61
успешного удовлетворения, тем более он социализирован, социален. А это возможно лишь при условии и на основе понимания человеком смысла окружающего его мира, действительности, последствий тех или иных действий, деятельности человека в целом.
62
В условиях современной цивилизации, особенно западной, люди нередко
осуществляют деятельность, оказывающую разрушительное воздействие на социальную и природную среду, и это в конечном счете сужает возможности их
нормальной, оптимальной жизнедеятельности. Однако и такие действия, имеющие негативные последствия, люди производят под влиянием соответствующих
своих потребностей.
В таком случае потребности человека могут быть здоровые, полезные и
нездоровые, вредные. Вместе с тем и те и другие потребности реально существуют и определяют соответствующим образом жизнедеятельность и поведение
людей.
Почему же тогда тот или иной человек стремится удовлетворить не только
здоровые потребности, но и потребности вредные, нездоровые. Например, потребность в курении табака, в употреблении наркотиков, в алкоголе и некоторые
другие не относятся к полезным, здоровым. При этом немало людей курят и
употребляют наркотики, алкоголь, понимая пагубность этого для своего здоровья
и благополучия окружающих.
Для большинства людей стремление к удовлетворению негативных потребностей часто бывает связано с тем, что через их реализацию они удовлетворяют другие значимые для них потребности, реализовать которые естественным,
более разумным и полезным образом они не могут. Например, часто курение,
употребление алкоголя способствуют более ускоренной реализации потребностей в самоутверждении, общении, аффилиации и т.д. И поэтому в преодолении
тех или иных негативных потребностей, привычек человека важно прежде всего
правильно понять, реализация каких других значимых для индивида позитивных
потребностей происходит с помощью этих нездоровых потребностей, и помочь
ему успешно удовлетворять, реализовывать здоровые потребности.
В зависимости от предмета выделяют материальные и духовные потребности человека.
По своему происхождению различают потребности естественные, природообусловленные (простые) и социальные, культурные (сложные), обусловленные уровнем развития цивилизации, особенностями жизни и деятельности человека.
В зависимости от носителя потребности бывают индивидуальными, групповыми или общества в целом.
У человека могут проявляться ведущие, основные потребности, невозможность удовлетворения которых угрожает его существованию, может привести к разрушению физиологических систем организма, деградации личности, и
дополнительные, второстепенные. Вторые — нежизненно важные потребности,
62
но в определенных обстоятельствах они могут играть ведущую роль в детерминации поведения человека.
63
Есть и другие основания для классификации потребностей человека.
Например, потребности могут быть социально полезными и врафмми. асоциальными; реальными, соответствующими возможностям данного человека и
уровню развития социальной и природной среды его жизнедеятельности; иллюзорными, наделенными фантазиями личности.
В зависимости от содержания отражаемой в потребностях объективной
реальности они могут быть профессиональными, нравственными, политическими, правовыми, эстетическими, экологическими и др.
Потребности бывают устойчивые, периодически актуализирующиеся,
длительного существования, и неустойчивые, кратковременные, возникающие,
ситуативные.
Различают потребности теоретические (в познании, конструировании новых образов техники и т.д.) и практические (в предметно-практической деятельности, спорте и т.д.).
Выделяют потребности доминантные, определяющие линию поведения
личности в тот или иной момент или в течение определенного отрезка времени, и
недоминантные, косвенно влияющие на особенности реализации первых. В
принципе каждая потребность в тот или иной момент, в тех или иных обстоятельствах может стать доминантной.
В психологии выделяют три типа доминантных потребностей человека:
ситуативные, кратковременные потребности; жизненные, определяющие жизненную стратегию, линию поведения человека — потребности длительного существования; потребности деятельности — потребности текущих дел, более или
менее сложные, относительно длительные (промежуточные потребности между
первыми двумя).
Потребности людей отличаются:
содержанием: чего не хватает человеку, в чем он испытывает нужду;
силой: какова значимость для человека данной потребности (и других потребностей), насколько он стремится ее реализовать;
величиной: как много своего физического и духовного потенциала человек
должен реализовать для удовлетворения данной потребности (и других потребностей).
В обыденной жизни чаше всего сила и величина потребностей находятся в
обратно пропорциональной зависимости: чем больше величина и число действующих потребностей у человека, тем меньшую силу он может проявить для
реализации каждой из них. Отсюда совет: не распылять свой потенциал на одномоментное или одновременное удовлетворение нескольких, множества потребностей, поскольку идет распыление сил. Важно концентрировать усилия на
успешной реализации ведущих, главных, определяющих потребностей в первую
очередь.
63
64
Исходя из рассмотренных ранее принципов психологии, и прежде всего
принципа детерминизма, потребности человека обусловлены внешними обстоятельствами, предметами и явлениями объективно существующей вне человека
реальности — объектами потребностей. Объект, ставший потребностью для человека, вовлекается в его деятельность, преобразуясь в ее цель, побуждая и активизируя человека. Объекты потребностей обычно способны удовлетворить
несколько разных потребностей человека. Те или иные стороны объекта, служащие удовлетворению конкретных потребностей человека, принято называть
предметами потребностей.
Объекты потребностей могут иметь различную значимость для человека,
что обусловлено, с одной стороны, значимостью для человека потребности, реализуемой в данном объекте, а с другой — количеством потребностей, которые
человек может удовлетворить через взаимодействие с этим объектом. При этом
следует различать реальное, действительное значение для человека того или
иного объекта, его действительные возможности удовлетворять потребности
человека и то значение, которое человек придает этому объекту: субъективное,
личностное, видимое.
Личностная значимость объекта потребности для человека может быть
адекватной его возможностям, завышенной или заниженной, что зависит от
субъективной его оценки и отношения к нему человека.
Значимость объекта потребностей для человека может иметь и другие параметры, например быть разной степени устойчивости. Если в объекте реализуются потребности личности, которые являются постоянным компонентом ее
структуры, жизненными потребностями человека, значимость для него данного
объекта устойчивая. Когда же объект способен удовлетворить потребности данного момента, данной ситуации, тем более не главные, не ведущие потребности
личности, значимость данного объекта ситуативная, неустойчивая. Он перестает
представлять интерес для данного человека по мере удовлетворения его потребности. Если происходит удовлетворение потребностей в объектах с устойчивой
значимостью для личности, то закономерно происходит возникновение у него
новой, связанной с первой, но более высокой по уровню потребности, и ее удовлетворение может быть связано либо с этим объектом, либо с новым объектом.
Начинает действовать закон возвышения, возрастания потребностей людей (К.
Маркс).
Выделяют следующие параметры для измерения и оценки доминантных,
ведущих потребностей человека:
а) содержание ведущих, доминантных потребностей человека;
б) место этих потребностей на дистанции между доминантой жизни и доминантной ситуацией;
64
в) сила доминантной потребности, степень, мера ее выделения и подавления других актуализированных потребностей;
64
г) устойчивость практически действующей потребности, как долгой прочно
она занимает ведущее место;
д) в системе каких других актуализированных потребностей доминирует и
является ведущей практически действующая потребность.
По мере физиологического и психического развития человека, совершенствования его как личности развиваются, видоизменяются, перестраиваются и его
потребности. При этом сам процесс удовлетворения человеком своих потребностей связан с его взаимодействием со средой, с объектами потребностей, использованием средств и способов этого взаимодействия и в конечном счете ведет
к формированию и развитию его личностных и других психических и физических
особенностей, качеств. В этом смысле слова полное удовлетворение потребностей человека выступает одним из важнейших условий его всестороннего развития.
Другое непременное условие совершенствования и развития личности состоит в воспитании и актуализации у человека потребности в труде. Ведь труд
является источником материальных и духовных благ, культуры в целом. Отсутствие (или минимизация) такой потребности у человека ведет к сужению материального и духовного потенциала социума, а потребительское отношение личности к обществу — к ее деградации: удовлетворение потребностей личности
ведет не к ее обогащению,' а к развращению. Паразитические потребности, не
регулируемые трудом, отмечает академик А. В. Петровский, могут стать и нередко становятся источником антиобщественного и даже преступного поведения.
При изучении потребностно-мотивационной сферы личности важно учитывать, что основные, ведущие потребности личности различаются не только
содержанием, но и уровнем социальной обусловленности.
В западной да и в отечественной психологии популярной является концепция потребностей известного американского психолога А. Маслоу. Он выделяет несколько групп потребностей человека и выстраивает их в определенной
иерархической системе в зависимости от степени социальной обусловленности
соответствующих потребностей.
Принимая конструкцию системы потребностей А. Маслоу и беря ее за основу, в современных условиях жизнедеятельности нашего социума, общества
можно выделить следующие потребности человека, играющие в целом особую
роль.
Основу жизнедеятельности человека составляет базовые, жизненные, основные естественные, природные, физиологические потребности: в воздухе,
пище и другой энергетике, одежде, жилище, сексуальная потребность, потребности в отправлении есте
65
ственных нужд и др. Формы и способы реализации этих потребностей
имеют социальный, культурно окрашенный характер.
65
К числу других естественных, природных потребностей, имеющих вполне
конкретные социально-содержательное наполнение, формы, средства и способы
реализации, относятся также:
потребность в безопасности, защищенности;
потребность в принадлежности (аффилиации) к конкретному социуму
(семье, профессиональной социальной группе, этносу, обществу, стране и т.д.).
Исключительно большое значение в формировании и развитии психических функций человека, его личностных структур имеют потребности в общении
и обособлении.
Потребность в общении с другими людьми является одной из основных,
базовых потребностей человека. Через реализацию этой потребности происходит
усвоение человеком социальных норм, правил, ценностей, овладение социальным
опытом, осуществляются нравственная, политическая, правовая и другая социализация и профессионализация личности, формируется ее субъектность. Через
общение человек научается познавать других людей и самого себя, наращивает
свой коммуникативный потенциал, более успешно решает производственные и
другие жизненно важные задачи.
Потребность в общении выступает одной из форм проявления общественной сущности человека. Эта потребность начинает функционировать с момента
рождения человека и действует на протяжении всей его жизни. Она реализуется в
различны^ формах: эмоционально-эмпатийное общение матери с ребенком, игровое, познавательное, педагогическое, профессиональное общение и т.д.
Наряду с потребностью в общении проявляет свое действие и потребность в
обособлении, реализация которой создает дополнительные возможности для
развития и саморазвития личности, ее становления и социализации.
Удовлетворение этой потребности происходит:
1) через обособление личности в референтной социальной группе (семья,
дружеская компания и т.д.). В социальной психологии референтной принято
считать группу, интересы, ценности, отношения, нормы, правила которой совпадают с личностными, и человек воспринимает их как свои личные. В референтной среде личность чувствует себя комфортно, ощущает свою защищенность, имеет возможность свободно проявлять свою индивидуальность, реализовывать свои значимые потребности;
2) через уединение, как обособление наедине с собой. Уединение личности
обычно имеет две основные формы:
а) умозрительное (теоретическое) уединение, когда человек хочет остаться
наедине с собой для того, чтобы осмыслить проис
66
шедшие события, наметить программу действий, спрогнозировать результаты своего поведения и деятельности. Это и так называем^ девичьи и юношеские
грезы и т. п. В подростковом, юношеском (да и не только) возрасте такое уединение является сложным процессом внутренней интеллектуально и эмоционально насыщенной жизни человека. Умозрительное обособление играет ис66
ключительно большую роль в развитии и вообще в жизнедеятельности человека,
формировании его самосознания, самооценки, притязаний, коррекции своих позиций, отношений, оценок, установок;
б) в форме предметно-практической деятельности (чтение, вязание, рыбалка, охота и другое хобби).
Особую роль в жизнедеятельности человека и социума в целом играют
этнические потребности человека, основу которых составляют три ведущие
биологически обусловленные потребности:
— в самосохранении;
— в продлении рода, формой выражения этой потребности является сексуальное влечение;
— в сохранении вида, формами выражения которой выступают материнский инстинкт защиты потомства, самопожертвование во имя других людей
своего этноса и другие потребности.
Эти три потребности проявляются и у животных, обеспечивая существование того или иного вида. У человека эти потребности и содержательно, и по
средствам, способам, формам реализации имеют социально-культурную окраску
и наполнение.
При этом важно иметь в виду два следующих обстоятельства.
1. Лишь проявление, действие всех этих трех потребностей у людей обеспечивает существование и развитие социума, этноса. Разрушение, размывание
хотя бы одной из них приводит к разрушению этноса.
2. Энергетический потенциал этих трех потребностей неодинаков. Например, энергетика третьей потребности примерно в 2,5 раза выше энергетики первой потребности (см.: Зимичев Л. М. Психология политической борьбы). Это
означает, что если у человека, например, размыты или отсутствуют потребности в
сохранении вида и продлении рода, то потребность в самосохранении не может
обеспечить высокую энергетику (у престарелых людей, бомжей) его поведения,
деятельности, а потому и достаточный уровень его жизни.
К числу основных личностных потребностей относятся потребность в самоопределении и самоактуализации, самоутверждении и признании окружающими, в первую очередь значимыми людьми.
Особое место занимает потребность в труде как источнике социальной
жизни. Эта потребность облагораживает все другие потребности человека,
наполняет их подлинно социальным смыс
67
лом, а личность в таком случае становится социально значимой, соответствующей интересам развития и совершенствования социума.
Важную роль в обеспечении нормальной, успешной жизни и деятельности
человека играют потребности в познании и самопознании.
Потребность в познании жизни, объективного мира реализуется по следующим основным направлениям, путям:
67
через науку. Здесь целью познания является истина. Ведущая черта, особенность такого познания — объективность знаний. Чем более близким к истине,
научным является знание людей, тем более оно становится объективным, не зависящим от субъективных устремлений позиций, предпочтений человека.
Вполне очевидно, что такие знания расширяют возможности человека, делают его более защищенным, позволяют принимать более адекватные, правильные решения, успешнее прогнозировать свои действия и поступки;
через искусство, в котором проявляется стремление к непосредственному,
образному, субъективному восприятию, познанию и пониманию жизни. Цель
такого познания состоит в познании правды жизни, в достоверности знаний.
Особенность такого знания состоит в его субъективности. В искусстве, во всех
его видах и жанрах представлено субъективное видение социальной жизни, ее
отдельных граней. Центральной проблемой искусства (литературы, поэзии, музыки, живописи и других видов) являются человек, его интересы, переживания,
мысли, поступки,, действия, в этой сфере деятельности участвует немало талантливых и творческих людей. Поэтому искусство выступает одним из источников познания психики людей;
через религию, так как значительная (если не большая) часть населения
планеты (и наша страна в этом отношении не является исключением) живет с
религиозным мироощущением и миропониманием. И потому современный специалист должен владеть научной и религиозной картинами мира;
через собственный социальный, этнический, профессиональный и другой
опыт. Это в полной мере относится и к познанию психики как других людей, так и
своей собственной.
К числу сугубо социальных потребностей человека относятся идеологические потребности. Это потребности человека в идее, в объяснении жизненных
обстоятельств, проблем, в понимании причин происходящих событий, явлений,
факторов, потребность в концептуальном, системном видении картины мира.
Реализация этих потребностей осуществляется:
через использование данных естественных, социальных, гуманитарных,
технических и других наук. В результате у человека складывается научная картина мира;
68
. через усвоение человеком религиозных знаний, под влиянием которых у
него формируется религиозная картина мира.
Характерно, что у многих людей под влиянием идеологических потребностей и в процессе их реализации нередко складывается многополюсная, мозаичная картина мира с преобладанием, как правило, научной картины мира у людей
со светским воспитанием и религиозной у людей с религиозным воспитанием.
Одной из актуализированных и функционирующих в нашем социуме потребностей является потребность в справедливости, которая выражается в соотношении прав и обязанностей в сознании человека, в его взаимоотношениях с
общественным окружением, во взаимодействии с социальной средой.
68
В этом плане человек может быть ориентирован:
а) на отстаивание и расширение прежде всего своих прав;
б) на преимущественное исполнение своих обязанностей по отношению к
другим людям, социальной сфере в целости;
в) на гармоничное сочетание своих прав и обязанностей при решении человеком социальных и профессиональных задач.
В соответствии со своими преобладающими ориентациями, сообразно
своему пониманию того, что является справедливым, а что несправедливым, человек и оценивает поведение, действия других людей.
Важную роль в жизнедеятельности человека играют эстетические потребности: в понимании канонов красоты, гармонии, в восприятии и осуществлении
поведения, деятельности, жизни в целом по законам красоты, в соответствующем
отношении к безобразному, низменному, уродливому, нарушающему естественную и социальную гармонию.
К числу социальных потребностей человека, занимающих в иерархии потребностей личности высшую ступень, относятся потребности в развитии и саморазвитии, совершенствовании и самосовершенствовании. Каждому человеку в
той или иной степени свойственно стремление быть более здоровым, умным,
добрым, красивым, сильным и т. п.
На реализацию таких устремлений личности оказывают влияние не только
внешние обстоятельства, условия жизни и деятельности человека, но и внутренние, личностные предпосылки (мотивы, способности, волевая подготовленность личности). При этом важную роль играет самооценочная деятельность
личности, позволяющая ей выявлять и отслеживать уровень и динамику своего
развития.
Таковы основные, ведущие потребности человека, оказывающие существенное влияние на его жизнь, деятельность и поведение. Эти потребности
находятся в определенном иерархическом расположении в их связях и отношениях между собой, и их акту
69
ализация обусловлена как жизненными обстоятельствами, так и взаиморасположением в системе иерархических взаимосвязей. Так, например, в начале
названные потребности требуют первостепенного удовлетворения по сравнению
с последующими потребностями, которые начинают более активно и сильно
действовать на человека после удовлетворения предыдущих потребностей. Способы удовлетворения потребностей более высокого уровня, более разнообразны,
нежели способы удовлетворения потребностей низшего уровня. При этом человек всегда испытывает действие каких-либо потребностей: место реализованной
потребности занимает другая актуализированная потребность, обычно также
проявляющаяся в системе многих других (А. Маслоу).
Потребности человека занимают центральное место и играют ведущую
роль в системе направленности личности как в сложном психическом свойстве
личности, включающем в себя систему побуждений, которая и определяет ак69
тивность личности и избирательность ее отношений к действительности.
Направленность личности — это обусловленная системой побуждений личная
целеустремленность человека.
Система направленности личности включает следующие основные элементы (компоненты):
систему ценностно-смысловых образований личности. Здесь речь идет, по
существу, о двух взаимосвязанных системах образований личности (личностных
конструктах): смысловых и ценностных;
притязания личности, как основанные на оценке ею своих возможностей и
ситуации, обстановки ожидания личностью- определенных результатов своих
действий, поведения, отношения к ней окружающих и т. п. Это претензии на
определенное место в системе профессиональных и других социальных и межличностных отношений, на определенный успех в действиях, поступках, на то
или иное место в жизни и т.п. Содержание притязаний определяется системой
ценностных образований личности, а их уровень и характер — самооценкой
личности. Самооценка выступает одним из базовых личностных образований. В
ней выражаются два личностных параметра (и потому выделяют две разновидности самооценок личности):
1) уровень личностных и других возможностей, потенциал индивида. Эти
возможности, соотнесенные с конкретными условиями жизни и деятельности,
решаемыми человеком проблемами, могут быть высокими, средними или низкими. В связи с этим и самооценка по уровню может быть у конкретного человека
высокой, средней или низкой;
2) восприятие человеком самого себя, своих возможностей, сил: он либо
завышает, либо занижает их, либо оценивает адекватно. Соответственно самооценка личности может оказаться завышенной, адекватной либо заниженной.
70
Таким образом, возможны девять сочетаний названных двух видов самооценок личности, каждое из которых создает своеобразие самооценки личности.
Это и приводит к соответствующему уровню и характеру ее притязаний в конкретных обстоятельствах жизни и деятельности, при совершении тех или иных
действий, поступ>«ов. Притязания личности — своеобразная интегральная
форма выражения ценностей, уровня и характера самооценки личности;
потребностные состояния личности, своеобразие которых зависит не
только от объективных обстоятельств, объектов и предметов потребностей человека, но и от его систем смысловых и ценностных образований, притязаний и
других личностных особенностей. Возникновение у личности тех или иных потребност-ных состояний обусловливает постановку соответствующих целей и
возникновение мотивов их реализации.
Потребности человека имеют две основные функции: целепо-лагания и
побуждения. Первая обусловливается системой смысловых образований, а вторая
— системой ценностных образований личности;
70
мотивы личности — это потребность (или система потребностей) личности
в функции побуждения. Мотивы — это внутренние психические побуждения к
деятельности, поведению, обусловленные актуализацией тех или иных потребностей личности. Это конкретные формы проявления потребностей человека.
Люди могут по-разному осознавать свои потребности. В зависимости от
этого различают следующие мотивы:
• эмоциональные — желания, хотения, влечения и т.п.;
• рациональные — стремления, интересы, идеалы, убеждения. В психологии различают две группы взаимосвязанных между
собой мотивов жизни, поведения и деятельности личности:
• мотивы целей, генерализованные мотивы, содержание которых выражает
предмет потребностей и потому направленность устремлений личности. Сила
этого мотива обусловлена степенью значимости для человека предмета его потребностей;
• мотивы выбора путей, средств, способов достижения, реализации цели:
инструментальные мотивы. Данные мотивы обусловлены не только потребностным состоянием личности, но и степенью ее подготовленности, наличием
других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в
данных условиях.
Первая и вторая группы мотивов в совокупности составляют мотивацию
поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не
только влиять, но и изменять друг друга.
Есть и другие подходы к классификации мотивов. Так, например, по степени общественной значимости выделяют мотивы широкого социального плана
(идеологические, этни
71
ческие, профессиональные, религиозные и др.), группового плана и индивидуально-личностного характера.
Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач, мотивы
одобрения, аффилиационные.
Мотивы не только побуждают человека к действию, но и придают его поступкам и действиям личностный, субъективный смысл (А. Н.Леонтьев). На
практике важно учитывать, что, совершая одинаковые по форме и предметным
результатам поступки, люди нередко руководствуются разными и порой прямо
противоположными мотивами, придают разное личностное значение своему поведению, действиям, соответственно и оценка этих поступков должна быть различной: и нравственной, и правовой;
цеди личности как образ ожидаемого, предполагаемого результата действий, поведения человека.
В целостном виде система направленности личности может быть представлена в виде схемы (см. схему 8).
Схема 8
Система направленности личности
71
Обозначения: СЦСОЛ — система ценностно-смысловых образований
личности; Пс — субъективная потребность личности, ее по-требностное состояние; Мц — мотив цели; Мпссрц — мотивы путей, средств, способов реализации
цели; Ц — цель; Д — деятельность.
В зависимости от сферы проявления различают следующие виды направленности личности: профессиональная, нравственная, политическая, бытовая и
др., например, в сфере творчества, спортивной деятельности и т. п.
Направленность личности характеризуется:
уровнем зрелости (степенью общественной значимости основных устремлений личности, ее нравственным обликом, идеологической позицией и т.п.);
широтой (диапазоном сфер проявления устремлений личности), которая
может быть узкой или широкой;
интенсивностью (силой устремлений личности по реализации поставленных целей);
72
иерархией видов направленности конкретной личности. В системе -видов
направленности личности выделяются ведущие, главные, доминантные и др.
Формирование у личности профессиональной и других жизненно важных
видов направленности в значительной мере сводится к формированию у нее соответствующих систем смысловых и ценностных образований, притязаний личности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте общую характеристику направленности личности.
2. Какие психические феномены составляют систему направленности
личности.
3. Раскройте понимание потребностей в психологии.
4. Дайте общую классификацию потребностей человека.
5. Что такое объект и предмет потребностей?
6. Дайте содержательную характеристику потребностей личности.
7. Проанализируйте основные функции потребностей человека.
8. Что необходимо учитывать при оценке потребностей человека?
9. Охарактеризуйте такие психические феномены, как притязания и самооценка личности.
10. Обоснуйте истоки потребностных состояний личности.
11. Раскройте понимание мотивов личности.
12. Проанализируйте основные подходы к классификации мотивов личности.
72
13. Раскройте понимание и содержание потребностно-мотивацион-ной
сферы личности.
14. Дайте характеристику целей личности как психического феномена и
обоснуйте их истоки.
ГЛАВА 7. ПСИХИЧЕСКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
ЧЕЛОВЕКА
Исключительно большую роль в жизни и деятельности человека играет его
познавательная сфера, включающая в себя совокупность психических процессов:
внимание, ощущение, восприятие, память, представление, мышление, речь, воображение. Эти процессы выступают своеобразными инструментами познавательной, а также и других видов деятельности, обслуживая их и обеспечивая их
эффективность. Основная функция этих процессов — познавательно-аналитическая. Однако их роль на разных этапах познания неодинакова. Так,
простое созерцание окружающей действительности происходит главным образом
с помощью ощущения и восприятия, анализ и понимание объективной реальности осуществляются с помощью представления, воображения, мышления, речи. И
конечно же, на этих этапах познавательной деятельности функционируют, обеспечивая качество познания, внимание и память.
73
Специалисту важно знать наиболее общие особенности каждого психического познавательного процесса, которые играют большую роль в любой профессиональной деятельности, в жизни вообще.
Внимание — это динамическая сторона сознания, психики человека, выражающая степень ее направленности на тот или иной объект, его отдельные
стороны и степень сосредоточенности сознания на нем. Это обеспечивает адекватное отражение объекта, он воспринимается более полно, точно и качественно.
Внимание обеспечивает также и успешность деятельности.
Внимание проявляется как в сенсорных процессах (зрительное, слуховое,
обонятельное, тактильное, осязательное и др.), где его объектами выступает
действительность во всем ее многообразии, так и в мнемонических, мыслительных. Здесь объектами внимания являются воспоминания, представления человека, его мысли, переживания. Отсюда и функции внимания.
Основные функции внимания состоят в следующем:
1) отбор значимой, релевантной (соответствующей) информации;
2) удержание (сохранение) информации для совершения действия, алгоритм действия;
3) регуляция и контроль протекания действия, осуществление автоматизированного действия умственного контроля;
4) антиципация (предвосхищение) действительности, предвидение результатов действия, поведения (здесь проявляют себя установки, ожидания, апперцепция).
73
Во внимании проявляется избирательный, направленный характер психической и предметно-практической деятельности человека в соответствии с его
интересами, потребностями, целями, задачами деятельности и поведения.
Физиологической основой внимания выступает общая активизация деятельности мозга и создания доминантных очагов возбуждения в его коре. К. Д.
Ушинский не без основания считал, что внимание — это дверь в сознание человека: есть внимание — дверь в сознание человека для поступления туда информации приоткрыта. Чем больше внимания, тем более подготовляется сознание
для восприятия и анализа информации.
В зависимости от того, где находится объект внимания — во внешнем мире,
вне субъекта познания и деятельности (материальные процессы, явления действительности, люди, их действия) или в субъективном мире личности (собственные мысли, переживания, планирование своего поведения и т.п.), — различают внимание внешнее (сенсорно-перцептивное) и внутреннее. Первое является необходимым условием познания и преобразования человеком окружающего мира, второе — необходимым условием самопознания и самовоспитания.
74
Внешняя или внутренняя направленность внимания проявляется во взгляде,
в позе, других признаках.
В процессе обучения и воспитания, деятельности и общения у человека
развиваются свойства внимания, его виды, образуются относительно устойчивые
их сочетания, на основе которых формируется внимательность как свойство
личности.
Важно учитывать возрастные, профессиональные, половые и другие индивидуальные особенности внимания людей.
В зависимости от организации деятельности людей выделяют групповое и
индивидуальное внимание. Групповое внимание заключается в сосредоточении
внимания группы на собственном объекте в условиях работы в коллективе. Индивидуальное внимание — это сосредоточение сознания индивида на своем задании.
Различают три вида внимания.
1. Непроизвольное. Возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека и обусловлено особенностями объекта (его новизны, неожиданности появления, силы воздействия, степени значимости для человека и т.д.).
2. Произвольное. Это высшая специфическая человеческая форма внимания. Она возникает, когда человек ставит перед собой задачи, сознательные цели,
и поэтому неразрывно связана с речью. В условиях затруднений в осуществлении
деятельности (не хочу, а надо; ограничение времени; действия отвлекающих раздражителей, дефицит информации, средств, материалов для осуществления деятельности и т.п.) это внимание невозможно без волевой регуляции и использования специальных приемов сосредоточения, поддержания, распределения, переключения внимания. Его иногда называют волевым вниманием. Это внимание,
74
так же как и непроизвольное, тесно связано с чувствами, интересами, установками, жизненным опытом личности.
3. Послепроизвольное. Возникает на основе произвольного, как бы вырастает из него и заключается в сосредоточенности на объекте в силу его ценности,
значимости, интереса для личности. При этом сохраняется его сознательная целенаправленность и снимается волевая напряженность. Это внимание не требует
усилий. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность.
Внимание человека характеризуется рядом качеств, свойств.
Объем внимания определяется максимальным количеством объектов, которое человек может воспринимать в единицу времени в связи с какой-нибудь
задачей. Индивидуальные различия по объему внимания значительны. Средним
считается объем внимания, при котором человек воспринимает одновременно
четыре—шесть объектов.
Объем внимания, как и другие качества психики, можно развивать специальными упражнениями, деятельностью.
75
Распределение — способность одновременно держать в поле внимания
несколько объектов, видов деятельности, воспринимать и осуществлять их в
равной степени эффективно. Способность к распределению внимания особенно
необходима в условиях одновременного контролирования множества приборов,
совершения сотен умственных и сенсорно-моторных действий, например летчиком, оператором и т.д.
Высокая степень распределения внимания позволяет человеку осуществлять большой объем разных действий в единицу времени, создает резерв, запас
времени. Эта характеристика внимания складывается в результате тренировок и
зависит от психического и физического состояния человека.
Переключаемость — перевод внимания с одного объекта на другой, с одних
видов действий и деятельности на другие. Это свойство внимания человека проявляется в скорости перевода внимания с одного объекта на другой, в скорости
включения внимания в ту или иную деятельность, в быстроте его сосредоточения
на новом объекте, виде действий и скорости отвлечения внимания от предыдущих
дел, объектов.
Эти характеристики внимания связаны с такими особенностями нервной
системы, как мобильность, возбудимость, торможение (см. табл.).
Качества внимания
А
На
Ш
ПеИ
У
ктив- правлен- ирота реключае- нтенстойсивчин
нос
мос
но
в
ость ть
ть
сть
ость
75
Неустойчивое
чивое
Устой-
Н изкая
Высокая
Трудная
Распределение
Легкая
Внутренняя
Объем
Произвольная
Непроизвольная
Внешняя
Концентрация — способность человека в деятельности сосредоточиться на
главном с одновременным отвлечением от второстепенного.
Устойчивость — это умение длительное время задерживать внимание на
избранном объекте. Эта особенность внимания зависит от особенностей нервной
системы человека (чем слабее нервная система и чем более возбуждена, тем
устойчивость внимания ниже), от мотивации, внешних обстоятельств.
Концентрация и устойчивость внимания зависят от осознания ответственности за деятельность, чувства долга, понимания смысла деятельности, интереса
к ней, волевых качеств личности.
76
Колебание внимания — это качество, противоположное устойчивости.
Рассеянность — отрицательное качество внимания. Она выступает следствием различных причин. Самые существенные из них: низкая ответственность
за порученное дело, отсутствие интереса, состояние утомления и напряженности,
болезнь. В борьбе с рассеянностью необходим тщательный анализ ее причин.
Рассеянность может быть мнимой: следствием сосредоточенности человека
на чем-то, его углубления в работу и неспособностью долго сосредоточиваться на
чем-либо, постоянным переключением внимания, его переходом от одного объекта на другой.
Есть и другие расстройства внимания: болезненное сужение сознания,
слабая распределяемость внимания, инертность, малая подвижность внимания
или даже его патологическая фиксация на чем-то.
Качества внимания во многом определяют успех в различных видах деятельности.
При подготовке к профессиональной деятельности студентам важно проявить настойчивость в саморазвитии качественных характеристик внимания,
необходимых для успешного ее осуществления.
Ощущение — простейший, элементарный психический познавательный
процесс, в ходе которого происходит отражение отдельных свойств, качеств,
сторон действительности, ее предметов и явлений, связей между ними, а также
внутренних состояний организма, непосредственно воздействующих на органы
чувств человека. Это ощущение света, цвета, тепла, холода, формы, твердости,
упругости, вязкости, боли, голода, жажды и другого дискомфорта в организме,
его отдельных органах.
Познание человеком действительности начинается с непосредственного
контакта его органов чувств с предметами и явлениями, с внешней средой его
76
жизни и деятельности, с ощущений признаков, свойств, других характеристик
объектов реальности.
Органы чувств человека имеют тонкую специализацию к отражению
определенных свойств предметов и явлений действительности, конкретных
энергий. По своей сути органы чувств представляют собой фильтры энергий,
через которые проходят соответствующие изменения как в среде, так и в организме человека. В этом смысле процесс ощущения выступает как система сенсорных действий, направленных на отбор, селекцию и преобразование специфической энергии внешнего воздействия для обеспечения адекватного отражения
окружающего мира.
Ощущение — это та или иная степень чувствительности человека, его органов чувств к физическим, химическим и другим свойствам среды, а также к
изменениям в организме; это превращение энергии воздействий на органы чувств
в акт сознания.
77
Ощущения с помощью органов чувств дают человеку информацию о реальной действительности, на основе которой, используя другие познавательные
процессы (представления, память, мышление, воображение и т.д.), человек получает возможность ориентироваться в окружающем его мире.
Человеку постоянно нужны сведения об объективной действительности для
осуществления более адекватного реагирования на происходящие в ней перемены. В то же время для нормального функционирования органов чувств, поддержания и развития их чувствительности человеку необходима соответствующая информация из окружающего мира. При этом как информационная перегруженность, так и недогрузка, дефицит информации имеют негативные последствия и для органов чувств человека, и для его физического и психического
здоровья.
Информационные перегрузки приводят к утомлению и снижению чувствительности органов чувств, анализаторов в целом и, по существу, к неадекватному реагированию человека на изменения внешней среды, а также и в его
организме.
Информационная недогрузка вследствие сенсорной изоляции ведет к сенсорной депривации и к серьезным функциональным расстройствам как организма, так и психики человека.
Ощущения играют исключительно большую роль в жизни и деятельности
человека, поскольку они выступают источником его знаний о мире и самом себе.
Физиологической основой ощущений выступают нервно-физиологические
процессы, протекающие в анализаторах (И. П. Павлов). Анализатор — это
нервно-физиологический аппарат, инструмент ощущений, с помощью которого
человек отражает ту или иную сторону, область действительности.
Анализатор состоит из трех частей (рис. 4):
периферического отдела — рецептора (от лат. — принимать), воспринимающего действующий на него раздражитель;
77
центростремительных, афферентных (от лат. — приносящий) нервов, проводящих возбуждение с периферии в нервные центры, в головной мозг человека;
соответствующих участков головного мозга, в которых происходит переработка информации, поступающей из рецептора.
Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора в целом, согласованная деятельность всех его элементов, звеньев. И потому нельзя
сказать, что зрительные ощущения возникают в глазу, а слуховые — в ухе.
Ощущения — следствие работы всего анализатора. Они обеспечивают основу
ориентировки организма в сложном окружающем мире и выполняют функцию
активизации деятельности мозга. Совокупность всех анализаторов называется
сенсорной сферой психики человека.
78
Анализаторы выступают составной частью общей системы путей нервных
процессов человека — рефлекторной дуги. Рефлекторная дуга включает в себя не
только анализаторы, но и эффекторы.
Между рецептором и мозгом существует не только прямая (центростремительная, афферентная), но и обратная (центробежная, эфферентная) связь.
Принцип обратной связи дает основания говорить о том, что каждый орган чувств
попеременно является и рецептором, и эффектором. Процесс ощущений не
только начинается, но и заканчивается в соответствующем органе чувств.
У человека имеется большое количество различных анализаторов, каждый
из которых имеет специализацию.
В зависимости от характера отражения и места расположения рецепторов
принято выделять три группы анализаторов человека.
К первой группе относятся анализаторы, рецепторы которых находятся на
внешней поверхности тела, — экстероцептив-ные: Они отражают все, что происходит вне человека. Экстероцеп-торы подразделяют на две подгруппы: контактные и дистантные. Контактные рецепторы воспринимают и передают раздражение при непосредственном контакте с воздействующими на них объектами:
осязательный, вкусовой рецепторы. Дистантные рецепторы реагируют на раздражения, идущие от удаленных объектов: зрение, слух, обоняние.
Наряду с пятью основными органами чувств и соответственно видами
ощущений существуют и другие: температурные, вибрационные, ощущения
равновесия и ускорения, болевые ощущения, сигнализирующие о разрушительной силе раздражителя и др.
78
Рис. 4. Строение анализаторов
79
К второй группе относятся органы чувств, рецепторы которых находятся
внутри тела человека, во внутренних его органах и тканях, — интероцептивные.
Они позволяют судить о состоянии организма: ощущения голода, жажды, усталости, внутренней боли, тяжести и т.д. Способность правильно оценить состояние своего организма чрезвычайно важна для нормальной жизни и деятельности
человека.
К третьей группе относятся анализаторы, рецепторы которых расположены
в мышцах и связках человека, — проприоцеп-тивные. Они сигнализируют о
степени напряжения мышц, связок и сухожилий, дают информацию о движении и
положении тела человека. К этой группе ощущений относится и вестибулярный
аппарат человека.
Ощущения характеризуются качеством.
Каждый вид ощущения отражает ту или иную форму движения материи и в
совокупности ощущения человека отражают многообразие существующего материального мира. Вместе с тем каждый вид ощущений у конкретного человека
имеет свои качественные особенности: слуховые ощущения различаются по высоте звука, тембру, громкости, мелодичности и т.п.; зрительные ощущения — по
остроте зрения, насыщенности цветом и т.п. Качественные характеристики
имеют и другие виды ощущений.
Все ощущения возникают в результате воздействий соответствующих
раздражителей на органы чувств. Однако между началом действия раздражителя
и возникновением ощущения проходит некоторое время: латентный период. Он
необходим для преобразования энергии воздействия стимулов в нервные импульсы, их прохождения по нервным путям и возникновения возбуждения в соответствующем отделе, участке головного мозга. По длительности латентного
периода можно судить о состоянии нервной системы человека.
Несмотря на то что каждый анализатор имеет специализацию и подчинен
своим закономерностям, для всех ощущений характерны общие психофизиологические закономерности. К их числу относят: минимальный (нижний) и макси79
мальный (верхний) пороги ощущений, порог различия, адаптацию, явление
контраста, последовательные образы.
Минимальная сила раздражителя, при которой человек начинает его ощущать, характеризует нижний, минимальный порог ощущения. Чем ниже этот
порог, тем выше чувствительность соответствующего органа чувств. Величина
нижнего порога у разных людей по каждому органу чувств неодинакова. Она
может меняться и у конкретного человека в связи с рядом обстоятельств: утомление, болезнь, стресс и др. Путем тренировки она может быть снижена.
Чувствительность органов чувств зависит от многих обстоятельств: от
внешней среды (острота слуха выше в тишине, глаз
80
лучше видит при хорошем освещении), состояния рецепторов (утомленные
органы чувств теряют чувствительность), состояния центрального отдела анализатора, головного мозга (страх, волнение, утомление, опьянение и др.). На
чувствительность оказывают влияние особенности внимания человека, его знание дела, настроение и др.
Существуют данные о том, что отдельные люди могут ощущать раздражители, находящиеся за нижним порогом их чувствительности (субсенсорные
раздражители). У отдельных людей проявляется особая сензитивность (восприимчивость), повышенная чувствительность к восприятию отдельных энергий —
экстрасенсорные ощущения.
Есть и так называемый верхний порог ощущений. Человек может ощущать
действие раздражителя только до определенного предела нарастания его силы.
Максимальная сила раздражителя, за которой прекращается ощущение ее
нарастания, называется верхним, максимальным порогом ощущения.
Чувствительность того или иного органа характеризуется диапазоном
чувствительности: границей между нижним и верхним порогами. Чем ниже минимальный порог ощущения и чем выше максимальный, тем шире, больше диапазон чувствительности. И наоборот, чем выше нижний порог и ниже верхний,
тем уже, меньше диапазон чувствительности.
Как минимальный, так и максимальный порог органов чувств у людей неодинаковы. Это обусловлено как особенностями самих органов чувств, так и
специальной системой их тренировки, уровнем развития, эмоциональными состояниями человека, состоянием его психического и физического здоровья, степенью сосредоточенности внимания на восприятии действительности, особенностями развития соответствующих структур головного мозга.
Все это и объясняет субъективный, индивидуально-своеобразный характер
ощущений человека объективной и вполне определенной действительности.
Критерий истинности информации, получаемой через ощущения, находится в
окружающем мире, в реальной действительности и, конечно же, зависит от
практического опыта человека, степени развития его анализаторов.
Одной из закономерностей процесса ощущения и работы органов чувств
является адаптация — способность анализатора приспосабливаться к действию
80
раздражителя и изменять свою чувствительность. Адаптация может быть
направлена и на повышение, и на понижение чувствительности анализатора.
Общеизвестно, что если выйти ночью из ярко освещенной комнаты, то
некоторое время глаза ничего не различают в темноте. Это объясняется тем, что
под влиянием света чувствительность глаз была понижена и оказалась недостаточной для того, чтобы видеть в темноте. Однако через некоторое время человек
привыка
81
ет к темноте и начинает различать дорогу, предметы, особенности местности.
Анализаторы имеют свои возможности адаптации по скорости и диапазону.
Наиболее быстро адаптируются обонятельные и тактильные анализаторы, медленнее — слуховой, вкусовой и особенно зрительный. Так, для полной адаптации
зрения к темноте необходимо до 40 мин.
Адаптация органов чувств может осуществляться в трех направлениях:
повышение чувствительности органов чувств, порога различения;
притупление, снижение чувствительности под влиянием действия сильного
раздражителя;
полное исчезновение ощущений в процессе длительного действия раздражителя, чаще небольшой силы (например, ношение ручных часов, очков).
В психологии установлено, что один и тот же раздражитель ощущается
по-разному в зависимости от предыдущих ощущений. Так, например, предшествующие слабые раздражители увеличивают чувствительность к другим более
сильным раздражителям, а сильные, наоборот, уменьшают чувствительность к
более слабым. Эта зависимость получила название явления контраста, которое
важно учитывать при осуществлении наблюдения.
В ощущениях наблюдается и такое явление, как последовательные образы.
Суть его в следующем: после прекращения воздействия раздражителя возбуждение в рецепторе того или иного органа исчезает не сразу, и потому соответствующее ощущение некоторое время продолжает участвовать в регуляции поведения и действий человека.
Отдельные анализаторы взаимосвязаны и оказывают взаимное влияние на
их чувствительность. При этом чувствительность взаимодействующих анализаторов повышается при слабых раздражителях и снижается при сильных.
Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов
называется сенсибилизацией. Например, слабые звуковые раздражители повышают зрительную чувствительность, раздражение глаза красным светом — чувствительность аппарата черно-белого зрения.
Чувствительность и другие качественные характеристики органов чувств
существенно зависят от тренировок, упражняемое™. При постоянно и систематически действующем анализаторе его чувствительность повышается, а при
длительной сенсорной де-привации, недостаточности, сенсорном голоде снижается.
81
Знание специалистом закономерностей и других особенностей ощущений
позволяет более квалифицированно решать профессиональные задачи, например
при работе в ночное время, при вы
82
полнении точных и тонких функций, при сборе информации о том или ином
происшествии и т. п.
Восприятие — более сложный по сравнению с ощущением психический
познавательный процесс. Это целостное отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств человека.
В отличие от ощущений, итогом которых являются возникающие элементарные, простые чувства (например, холода, тепла, жажды, голода, тона, силы и
высоты звука, тяжести и т.п.), в результате восприятий складываются образы
предметов и явлений, ситуаций действительности, возникающие на основе, как
правило, комплекса взаимосвязанных ощущений.
Одна из задач восприятий состоит в том, чтобы формировать у человека
правильные образы объективной реальности, находящейся как вне его, так и в
нем самом (телесные восприятия).
В зависимости от количества анализаторов, участвующих в отражении
мира, восприятия подразделяют на простые и сложные.
К простым восприятиям относят те, которые возникают на основе работы
преимущественно одного анализатора. Например, по звуку работающего двигателя специалист может определить не только тип автомобиля, но и состояние
самого двигателя. В зависимости от модальности рецепторов различают зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные восприятия.
Сложные восприятия возникают на основе работы нескольких анализаторов. Например восприятие обстановки на рабочем месте, в квартире, в общественном транспорте и т.д. Очевидно, что сложные восприятия более полно отражают действительность по сравнению с простыми и, конечно же, по сравнению
с ощущениями.
К числу сложных видов восприятий относят восприятие пространства
(величины, объемности, формы, удаленности, расстояния между предметами,
рельефа предмета, местности и др.), времени (длительности, последовательности
явлений), движения (скорости, направленности).
Физиологическим механизмом восприятия является комплексная аналитико-синтетическая деятельность анализаторов и, как следствие, ее возникающие
условно-рефлекторные связи между частями и свойствами предметов и явлений
мира, а также условно-рефлекторные связи между анализаторами.
Как видим, физиологическую основу восприятий составляют два вида
нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора (при воздействии на организм комплексного раздражителя одной модальности как одного
сложного раздражителя) и межанализаторные связи (при одновременном воздействии на органы чувств комплекса раздражителей разной модальности). Благодаря межанализаторным связям в восприятии отражаются и
82
83
такие особенности внешнего мира, для которых нет специализированных
анализаторов, например величина предмета, его вес, удельный вес и др. И потому
в восприятии мир познается полнее и глубже, чем в ощущениях.
Восприятие связано не только с ощущением, но и с процессами мышления:
анализом, синтезом, сравнением. Восприятие выступает связующим звеном
между простейшим психическим познавательным процессом — ощущением и
мышлением — высшим познавательным процессом.
Восприятия всегда выступают как субъективные образы объективно существующей действительности, в которых она более или менее точно и полно,
правильно отражается и понимается человеком.
В психологии выделяют три типа восприятий: синтетические, аналитические и аналитико-синтетические.
Синтетический тип восприятия присущ людям, которые воспринимают
окружающий их мир в целом, в совокупности всех его сторон, сфер, граней,
подчас не замечая при этом деталей.
Аналитический тип восприятия характеризуется проявлением тенденции к
восприятию деталей, частностей и затрудненным восприятием целого.
Аналитика-синтетический тип восприятия наиболее распространен и характеризуется присутствием в нем в той или иной степени тенденции к восприятию частностей, деталей и общего, целого.
Восприятия классифицируют и по другим признакам: по восприятию речи,
поведения, человека человеком, образа и т.п.
Восприятие как психический познавательный процесс имеет особенности,
учет которых может повысить качество профессиональной деятельности специалиста.
В психологии выделяют следующие особенности восприятий: осмысленность и обобщенность, предметность, целостность, структурность, константность, избирательность.
Восприятие имеет осмысленный и обобщенный характер. Восприятие человеком предметов и явлений имеет для него определенный смысл (что это:
кирпич, хлеб, металлическая заготовка) и личностный смысл, значимость (полезные — вредные, нужные — ненужные, красивые — уродливые и т.д.).
Восприятие носит предметный характер. В нем отражаются разнообразные
объекты, явления, предметы, имеющие конкретное предназначение и смысл.
С предметностью восприятия связана его целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предметов и явлений, непосредственно
воздействующих на органы чувств человека, при восприятии в сознании человека
отражаемый объект предстает в совокупности многих качеств и свойств как
83
целостный объект, находящийся во взаимосвязях с другими объектами.
Следующая особенность восприятия состоит в его структурности. Мы
узнаем предметы и явления благодаря устойчивой структуре, системе их при83
знаков. Все это непростая сумма, комплекс отдельных ощущений. В восприятии
осуществляется выявление связей и отношений частей, сторон предметов и явлений (например, стул, стол, автомобиль воспринимаются нами как соответствующие предметы вне зависимости от их частных, конкретных признаков).
Объективный источник целостности и структурности восприятий находится в реальной действительности, в ее объектах и их связях. Субъективно целостность и структурность восприятий обеспечивается предметной деятельностью и формированием условно-рефлекторных связей. И. М. Сеченов отмечал,
что целостность и структурность восприятий являются результатом рефлекторной деятельности анализаторов.
Восприятия отличаются константностью — независимостью отражения
объективных качеств предметов (величины, формы, цвета, содержания и др.) от
воспринимаемых условий. Одни и те же предметы могут восприниматься нами в
разных условиях (время суток, расстояние, степень освещенности, на разном
фоне и т.п.), которые не могут не оказывать влияния на качество восприятия,
однако объективные параметры предметов воспринимаются в неизменном виде
(что это: количество, объем и т. п.).
Одной из особенностей восприятия человека является его избирательная
направленность. В восприятии обычно из множества окружающих нас предметов,
объектов выделяются лишь несколько или один, а все остальные составляют фон
восприятия. Выделение объектов может проходить либо непроизвольно, без волевых усилий, либо произвольно, на основе воли.
Выделение тех или иных объектов зависит от того, на что направлена деятельность человека, от его потребностей, интересов, установок, от состояния его
психики, физического здоровья. На особенности восприятия человеком объективной реальности оказывают влияние поставленные перед ним задачи, его цели,
мотивы поведения и деятельности. Избирательность в восприятии предметов и
явлений действительности, других людей может иметь полоролевые, возрастные,
этнические, профессиональные, религиозные и другие особенности.
Восприятие зависит не только от раздражителя, но и от содержания психики человека, от его опыта. Эта зависимость называется апперцепцией и может
быть как устойчивой, так и неустойчивой, временной. Устойчивость апперцепции
обусловлена жизненным опытом человека, его установками, стилем поведения,
деятельности, мышления, уровнем и характером самооцен
84
ки, системой смыслов и ценностей. Временная апперцепция возникает под
влиянием психического состояния и характера деятельности человека, проявляющихся чувств, настроений.
Особенно отрицательно влияют на восприятия страх, состояния психической напряженности, тревожности, неуверенности, беспокойства, чрезмерной
усталости, аффективные, фрустраци-онные и эйфорические состояния человека.
Как видим, восприятие является активным психическим познавательным
процессом, которым можно управлять.
84
В процессе восприятия могут возникнуть ошибки. Неправильное, искаженное, поверхностное восприятие называют иллюзией. Наиболее распространены иллюзии зрительного восприятия (рис. 5—13). Известен факт, называемый
фантомом конечности. Он проявляется в том, что человек длительное время после
ампутации руки или ноги продолжает «чувствовать» отсутствующую часть конечности и даже пытается двигать ею и пользоваться для захвата или перемещения предметов, ощущает в ней боль. Фантом конечности обычно наблюдается
после ампутации у взрослых людей и в отношении тех частей тела, которыми они
активно пользовались.
Причины иллюзий самые разные. Иллюзию может вызвать временная апперцепция. Иллюзии возникают, когда нет достаточной контрастности между
воспринимаемыми предметами и окружающим фоном по форме, объему, цвету,
освещенности. Одной из причин иллюзий является эффект иррадиации, когда
светлые предметы кажутся большими, чем такие же по размеру, но темные. Общеизвестны иллюзии стрелы, железнодорожных путей, концентрических
окружностей, контраста, иллюзия веера и др.
В зависимости от участия воли, целенаправленности восприятия подразделяют на непреднамеренные и преднамеренные.
Непреднамеренное восприятие не связано с волевым напряжением и заранее поставленной целью. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия органов чувств и действительности запечатления ее образов в памяти человека помимо его желания, непреднамеренно, непроизвольно. Вполне
очевидно, что при таком восприятии образы реальной действительности не
только не осознаются человеком (отражение происходит на подсознательном
уровне), но и обладают недостаточной четкостью, определенностью. Вместе с тем
такие восприятия играют исключительно большую роль в жизнедеятельности
человека: они создают мощный информационный фон в его психике и при
определенных обстоятельствах могут оказывать влияние как на восприятие им
действительности, так и на ориентации и поведение в ней.
Преднамеренное восприятие характеризуется тем, что в его основе находится задача, решение которой связано с известным усилием воли. Такое восприятие осуществляется как система целенаправленных перцептивных действий
и требует специального
85
научения, опыта человека. В процессе преднамеренного восприятия происходит обнаружение, различение, идентификация и опознание искомых предметов, явлений, из связей.
Одной из форм преднамеренного восприятия является наблюдение —
преднамеренное, целенаправленное, систематическое, планомерное и длительное
восприятие предметов и явлений действительности, людей и самого себя.
Наблюдение более эффективно, если наблюдатель обладает развитым мышлением, памя85
Рис. 5. Восприятие обусловлено тем, какие признаки объекта избираются в
качестве исходных при его опознании. На этом рисунке можно увидеть и образ
молодой женщины, и образ старухи
Рис. 6. Избирательность восприятия. На этом рисунке попеременно воспринимается то ваза на черном фоне, то два" профиля на белом фоне. Но если тот
или иной объект становится предметом деятельности, то он доминирует в поле
восприятия (например, при выявлении соотношения элементов вазы)
Рис. 8. Какой отрезок является продолжением линии?
Рис. 9. Иллюзия переоценки вертикальных линий и верхней части предмета
/К
86
\1/
Рис. 10. Иллюзия переноса свойств целого на его части. Одинаковые линии
в больших фигурах кажутся большими
Рис. 12. Иллюзия контраста. Внутренний кружок слева кажется больше
внутреннего кружка справа, хотя в действительности они равны
Рис. 11. Одинаковые по величине
предметы кажутся больше на
Рис. 13. Концентрические круги меньшем поле восприятия воспринимаются спиралью
87
тью, вниманием, достаточными знаниями и опытом в наблюдаемой области.
Наблюдение более успешно у людей с развитой наблюдательностью, состоящей в способности и умении подмечать те или иные грани, свойства действительности, понимать их природу, взаимосвязи, зависимости. Наблюдательность несет в себе и профессиональные аспекты, особенности жизненного опыта.
В этом смысле наблюдательность у людей содержательно различна в зависимости
от характера профессиональной деятельности, специальности и социального
(нравственного, политического, семейного и др.) опыта. И поэтому подготовка
специалиста предполагает формирование у него прежде всего профессиональной
наблюдательности как качества личности.
Память играет важную роль в жизни человека и его профессиональной деятельности. Она лежит в основе любого психического явления и обеспечивает
единство и целостность личности. Память называют цементом личности. При
нарушении памяти нарушается психическое здоровье человека и личность как
целостная система распадается, разрушается.
Память — это одна из форм психического отражения, состоящая в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении в психике, сознании человека прошлого опыта, его отдельных элементов.
В настоящее время существует несколько подходов, концепций в объяснении механизмов памяти как психического познавательного процесса: психологическая, физиологическая, биохимическая теории памяти. Эта проблема достаточно полно излагается в книге «Общая психология» (под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1977. — С. 284—290) и других источниках. Рекомендуется самостоятельно ознакомиться с основными теориями памяти.
87
Память характеризуется тремя основными процессами: запоминание (ввод
информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Организация
запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.
Запоминание — первичный процесс. От него во многом зависят сохранение
сведений в памяти и их использование. В процессе запоминания участвуют
многие нервные центры и связи. Чем больше их затронуто, участвует в этом
процессе, тем запоминание надежнее. Это достигается включением в действие
большого числа органов чувств, раскрытием причинно-следственных связей и
отношений между явлениями.
Различают преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное) запоминание. Первое характеризуется сознательно поставленной целью запомнить что-либо полно, точно, быстро. Второе совершается как бы само
собой. Произвольное запоми
88
нание наиболее продуктивно. На него в основном и опираются при обучении и воспитании.
По особенностям образующихся в процессе запоминания связей принято
различать механическое и смысловое запоминание. При механическом запоминании образуются преимущественно ассоциации по смежности, т.е. то или иное
событие запоминается потому, что идет тут же за другим или находится рядом с
ним. Внутренние, существенные связи явлений, событий при этом не вскрываются. Поэтому для прочного запоминания требуются многократные повторения.
Процесс механического запоминания скучен. Кроме того, применение
старых знаний, полученных таким путем, в новой обстановке всегда сопровождается теми или иными трудностями и ошибками.
Смысловое, или логическое, запоминание опирается на глубокое проникновение в смысл явлений или предметов. В процессе его предмет, явление делятся на составные части, раскрываются их внутренние связи и зависимости,
выделяется существенное, новые знания соединяются с уже имеющимся. Иными
словами, происходят своеобразная систематизация и классификация сведений,
выявление причин и следствий, что и обеспечивает прочное запоминание.
Образованные связи, следы в коре мозга с течением времени ослабляются
или даже разрушаются, если их не подкреплять новыми воздействиями. Попросту
говоря, полученные сведения забываются. Особенно быстро забывается плохо
осмысленное (бедное связями), слишком большое по объему, не закрепившееся
на практике, а также то, что запоминалось без интереса, без понимания того, зачем оно нужно.
Сохранение — непассивный процесс удержания информации.
В психологии раскрыта зависимость сохранения от установок личности
(профессиональная направленность памяти, злопамятство эмоциональной памяти
и т.д.), условий и организации заучивания, влияния последующей информации,
мыслительной переработки материала, перехода от сохранения в сознании к вы88
теснению в бессознательное. Особую роль в сохранении информации, алгоритмов действий играет практическое их применение, практика. Исследования показали, что все, что, влияя на органы чувств человека, поступает в его мозг, запечатлевается там. Возможность вызвать в состоянии гипноза воспоминания и
тип поведения, присущие детскому возрасту, дает основание говорить о том, что в
памяти человека оставляет след все, что оказывает воздействие на него, хотя
порой это недоступно для сознательной дешифровки.
Воспроизведение — процесс извлечения из памяти сохраненного материала.
89
Говорят о непроизвольном воспроизведении, когда мысль или образ
всплывает в памяти без намерения личности. Произвольное воспроизведение
может протекать на уровне узнавания, когда устанавливается идентичность
воспринимаемого и сохраненного в памяти. Воспроизведение может происходить
и без опоры на достаточно четкий образ воспринимавшихся ранее явлений и
предметов, событий: материал припоминается целенаправленно, и нужный образ
воссоздается нередко с применением больших усилий. Лучшим вспомогательным
средством припоминания является опора на узнавание. Сопоставляя несколько
сходных идей или образов, человек может легче вспомнить, а иногда и просто
узнать среди них нужные.
Память развивается в борьбе с забыванием. Забывание — процесс, обратный запоминанию. Подобно запоминанию забывание — избирательный процесс.
Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определенный
материал в деятельность, чем менее значимым становится он для достижения
актуальных жизненных целей. То, что, включаясь в деятельность человека, является значимым и интересным для него, не забывается. И поэтому включение в
деятельность — надежное средство связи материала с потребностями личности и,
следовательно, борьбы с забыванием.
Качества памяти определяются через скорость запоминания (количество
повторений, необходимых для удержания материала в памяти) и скорость забывания (время, в течение которого запомнившееся хранится в памяти). Оба параметра (время и количество повторений) изменяются по шкале «быстро—медленно» и получают четыре сочетания, описывающих особенности памяти
по быстроте запоминания и длительности сохранения.
Различают следующие типы памяти: словесно-логический и образный.
Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную. Уровень их развития у индивидов неодинаков, что позволяет говорить о словесно-логическом или образном типе памяти и о зрительном, слуховом, двигательном видах памяти, преобладающих у того или иного человека. Знание сильных и
слабых сторон своей памяти помогает человеку правильно организовать процесс
усвоения знаний.
Большинство людей имеют комбинированный тип памяти — зрительно-слуховой.
89
По материалу, сохраняемому памятью, ее можно разделить на когнитивную
и эмоциональную. Когнитивная память — это процесс сохранения знаний.
Эмоциональная память — это сохранение в сознании переживаний и чувств.
Эмоциональная память на пережитое — непременное условие развития способности к сочувствию и состраданию. Отсутствие эмоциональной памяти ведет к
эмоциональной тупости.
90
В зависимости от установки на длительность сохранения (помнить в течение нескольких минут или удерживать в сознании длительное время) выделяют
краткосрочную и долговременную память. Различие этих видов памяти подтверждается различными следами, хранящими информацию. Краткосрочную
память связывают с биоэлектрическими контурами колебаний в нервной системе,
долгосрочную — с изменением структуры белка рибонуклеиновых кислот.
От краткосрочной памяти отличают оперативную. Оперативная память
непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее
промежуточных результатов. Она предполагает восприятие объектов в момент
свершения действий, краткосрочное удержание в памяти образа и всей ситуации,
а также их изменений.
При изучении данной проблемы важно попытаться оценить возможности
своей памяти и приложить усилия для ее совершенствования в целом, а на этой
основе — и для развития профессиональной памяти.
Большое значение для развития профессиональной памяти имеют воспитание добросовестности, ответственности, интереса к своей специальности,
ознакомление с приемами эффективного запоминания, сохранения в памяти и
воспроизведения информации, соответствующие тренировки памяти.
Мышление в психологии определяется как психический познавательный
процесс, состоящий в опосредованном и обобщенном отражении человеком
действительности в ее существенных и сложных связях и отношениях. Оно
представляет собой познание действительности, основанное на использовании
ранее приобретенных знаний, опыта.
Если на чувственной ступени познания внешнее воздействие непосредственно, прямо приводит к возникновению соответствующих образов в нашем
сознании, то процесс мышления совершается сложнее. Отражение окружающего
мира в процессе мышления осуществляется с помощью мыслительных операций:
анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации,
классификации.
Мышление — опосредованное отражение действительности и всегда осуществляется с помощью слова, речи, оно невозможно без языка. Благодаря
мышлению человек познает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью наших органов чувств, но и то, что скрыто от прямого восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения
и т.д. Анализируя и сравнивая отдельные наблюдения, опираясь на результаты
прошлого опыта, человек в процессе мышления находит общее в отдельных
90
объектах. Абстрагирование общего позволяет объединить эти объекты в различные системы знания,
91
и тем самым для человека оказывается доступным обобщенное отражение
окружающей действительности.
Опосредованный и обобщенный характер мышления позволяет человеку
познавать не только явления, но и их сущность. Для человека оказывается доступным установление различных связей и отношений, что позволяет находить и
раскрывать объективные закономерности.
Основными формами мышления являются: понятия, суждения и умозаключения.
Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности.
Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в
словесной форме — устной или письменной, вслух или про себя.
Суждение — это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками.
В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными или ложными. Истинное суждение выражает
такую связь между предметами и их свойствами, которая существует в действительности. Ложное суждение, наоборот, выражает связь между объективными
явлениями, в действительности не существующую.
Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях
что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной
группы, данного класса (например, «Все деревья — растения»). В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам (например: «Некоторые студенты — отличники»); в единичных
суждениях — только к одному (например, «Этот студент плохо учится»).
Умозаключение — вывод о тех или иных предметах, явлениях, процессах.
Различают два основных вида умозаключения: 1) индуктивные (индукция)
и 2) дедуктивные (дедукция).
Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров и т.д. (т.е. от
частных суждений) к общему положению (общему суждению).
Дедукция — это умозаключение, идущее от общего положения (суждения)
к частному случаю.
В психологии различают следующие виды мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию, классификацию
и систематизацию.
Суть операции анализа состоит в разложении целого на составные части.
Ведь каждый предмет, явление можно мысленно расчленить на элементы.
91
Синтез прямо противоположен анализу. Это восстановление расчлененного
в целое на основе вскрытых анализом существенных связей. Так, например,
91
многочисленные данные аэрофотосъемок постепенно объединяются и дают общую картину изучаемых объектов, больших территорий.
Операция сравнения заключается в сопоставлении вещей, явлений, их
свойств и выявлении общности или различий между ними.
Операция абстракции состоит в том, что человек мысленно отвлекается от
несущественных признаков изучаемого предмета, выделяя в нем основное,
главное. Мышление, восходя от анализа конкретных предметов, явлений, событий к абстрактному, обобщенному их анализу, не отходит, если оно правильное,
от истины, а подходит к ней: абстракции отражают природу явлений, событий
глубже, вернее, полнее.
Обобщение сводится к объединению многих предметов явлений по какому-то общему признаку.
Конкретизация — это движение мысли от общего к частному, нередко это
выделение каких-то определенных сторон предмета или явления.
Классификация предполагает отнесение отдельного предмета, явления к
группе предметов или явлений. Это подведение частного под общее, осуществляемое обычно по наиболее существенным признакам.
Систематизация — это мысленное расположение множества объектов в
определенном порядке. В отличие от классификации она может осуществляться
по многим признакам, как существенным, так и несущественным.
В зависимости от характера познавательной деятельности человека в психологии различают мышление наглядно-действенное, образное и отвлеченное.
Наглядно-действенное мышление проявляется непосредственно в процессе
деятельности человека.
Образное мышление протекает на основе образов, представлений, которые
человек воспринимал и усвоил раньше.
Отвлеченное, абстрактное мышление осуществляется на основе понятий,
категорий, которые имеют словесное оформление и образно не представляются.
Отвлеченное мышление развивается на основе глубокого знания теории, умения
оперировать сложными понятиями, а также благодаря большому запасу представлений, которые по мере их обобщения перерастают в понятия.
Мышление связано не только с познавательными психическими процессам,
но и с волей, чувствами, другими психическими феноменами. Воля влияет на
процесс мышления, стимулирует его активность, движение. Ведь каждому известно, что для решения сложной задачи приходится прилагать большие усилия
воли.
92
Интеллектуальные чувства, такие как удивление, сомнение, уверенность,
любознательность, также стимулируют мысль. Однако чувства могут влиять на
мышление и отрицательно (например, неуверенность). Поэтому, развивая мышление, надо заботиться о том, чтобы мысль не подчинилась влиянию отрицательных чувств.
92
Мышление каждого человека характеризуется определенными качествами,
которые нередко именуются качествами ума или интеллектуальными качествами
человека. Это глубина, гибкость, широта, быстрота, целеустремленность, самостоятельность и некоторые другие.
Глубокий ум за внешней стороной явлений позволяет увидеть связи, отношения и, стало быть, проникнуть в сущность.
Гибкий ум способен вскрывать противоречия в том или ином явлении,
процессе. Гибкость ума проявляется прежде всего в умении творчески использовать свои знания, положения тех или иных инструкций и даже распоряжений.
Широкий ум может заметить и постоянно держать под своим контролем
большое количество связей между предметами и явлениями.
Быстрота мысли — это способность человека в короткий срок принимать
правильные и обоснованные решения. Это качество сложное. Подлинная быстрота мысли обязательно предполагает и глубину, и гибкость, и широту ума,
способность подробно анализировать и умело обобщать множество данных.
Целеустремленность мышления означает способность концентрировать
мысль на определенной цели, не отвлекаясь и не прекращая поиска решения. Она
выше у человека убежденного, имеющего развитое чувство долга, ответственности за порученное дело. Целеустремленность мышления зависит также от воли,
которая обеспечивает сосредоточение мысли, от интеллектуальных чувств, помогающих направлять мысль к одной цели.
Самостоятельность мышления — это способность принимать решение и
действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями, не поддаваясь посторонним влияниям. Она проявляется в творческом подходе к решению различного рода задач, в критической оценке возможных вариантов решения. Как правило, самостоятельность мышления наблюдается у людей, которые
хорошо знают свое дело, имеют твердую и ясную цель.
Специфической особенностью творческих процессов решения задач является присутствие в них интуиции. С помощью интуиции истина открывается
человеку путем прямого усмотрения без использования логических определений
и доказательств как промежуточных звеньев познания. Эффективность принятия
интуитивных решений на практике зависит от профессионального опыта специалиста, его знаний, умений, навыков. Большую роль играет также его психическое состояние — бодрости, подъема сказыва
93
ется положительно на генерировании интуитивных решений, и наоборот,
страх, подавленность, растерянность низводят интуицию до уровня беспредметного гадания. Интуиция, кроме того, связана с индивидуально-психологическими особенностями человека: одни люди склонны действовать
во многих случаях из логики фактов (логический тип), другие очень часто полагаются на интуицию (интуитивный тип личности). Однако во всех случаях основой интуиции является опыт: ее сила или,слабость коренится в жизненном и
профессиональном опыте специалиста.
93
Решение мыслительной задачи обычно проходит ряд этапов: возникновение проблемы, формирование гипотез возможного ее решения и их проверка.
Деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызвана
какими-то потребностями.
Мыслит, думает не само по себе мышление, а человек, конкретный индивид, личность, имеющая цели, интересы, обладающая определенными способностями. Всякое мышление — это всегда мышление личности во всем богатстве
ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми. И поэтому развитие мышления тесно связано с развитием потребностно-моти-вационной и
интеллектуальной сфер личности, ее воли, включением человека в решение все
нарастающей трудности задач.
Речь — это психический процесс использования языка с целью обмена
информацией, общения и решения других задач. Речь человека развивается и
проявляется в единстве с мышлением. Содержание и форма речи человека зависят от его профессии, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов,
состояний и т.д. С помощью речи люди общаются между собой, передают знания,
оказывают влияние друг на друга, воздействуют на себя.
Речь в профессиональной деятельности является носителем информации и
средством взаимовоздействия. В речевой деятельности специалиста можно выделить речь устную и письменную, внутреннюю и внешнюю, диалогическую и
монологическую, обыденную и профессиональную, подготовленную и неподготовленную.
Устная речь делится, в свою очередь, на диалогическую и монологическую.
Диалогическая речь имеет место в беседе. Наличие контакта с собеседником помогает опустить отдельные моменты в речи. Выражение лица, глаз, интонация, жесты, паузы, ударения — все это позволяет понимать друг друга с полуслова. Но в некоторых случаях нужно полное и точное оформление диалогической речи, например, когда ведется научный спор.
Монологическая речь — выступление одного человека (лекция, доклад).
Здесь непосредственный контакт слабее. Монологическая речь требует больших
знаний, общей культуры, правиль
94
ного произношения, владения собой, активной и планомерной передачи
информации, точных описаний, определений, умелого оперирования сравнением
и т.д.
Проявление и использование устной речи (главным образом диалогической) в повседневном общении получило название речи общения.
Профессиональная речь требует определенного образования. Этот вид речи
характерен для общения специалистов. Большую роль в этом деле играют различные аспекты профессиональной речи: лексикон, произношение терминов и
специальных фраз, логика высказывания и т.д.
В деятельности практика, специалиста речь необходимо готовить заранее.
Предварительная работа над содержанием и формой предстоящей речевой ком94
муникации важна и необходима. Вместе с тем постоянная приверженность к заранее разработанному речевому взаимодействию сковывает творческое мышление работника, делает его догматичным. Поэтому специалисту с тщательной
подготовкой высказываний нужно предусматривать и импровизацию.
Воображение — это психический процесс создания новых образов, представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человека. Воображение тесно связано со всеми другими познавательными
процессами и занимает особое место в познавательной деятельности человека.
Благодаря этому процессу человек может предвосхищать ход событий, предвидеть результаты и последствия своих действий и поступков. Оно позволяет создавать программы поведения в ситуациях, характеризующихся неопределенностью.
Своеобразным «строительным материалом» для воображения являются
знания, мысли, образы предметов, явлений, ситуации, удерживаемые памятью
человека.
С физиологической точки зрения воображение — это процесс образования
новых систем временных связей в результате сложной аналитико-синтетической
деятельности мозга.
В процессе воображения системы временных нервных связей как бы распадаются и объединяются в новые комплексы, группы нервных клеток связываются по-новому. Физиологические механизмы воображения располагаются в
коре и в более глубоко залегающих отделах мозга.
Воображение бывает активным и пассивным. В первом случае оно выступает условием деятельности личности. В психологии различают два вида активного воображения: воссоздающее и творческое.
Воссоздающее воображение складывается на основе природы, городского
пейзажа, словесного портрета человека, схемы, чертежа и т.д. В этом смысле
человек как бы наполняет исходный
95
материал имеющимися у него образами. Например, опытный юрист на
основе отдельных фактов, следов происшествия как бы воссоздает достаточно
полно картину ситуации.
Творческое воображение — это процесс создания новых образов, т.е. образов таких объектов, которых вообще нет в действительности. Изобретательство, рационализаторство, выработка новых форм обучения и воспитания основываются на творческом воображении. Но бывает и так, что человек, создавая
что-то, не знает, что оно создано уже кем-то другим. Все равно по своим психологическим особенностям это будет типичный процесс творческого воображения.
Субъективно это новое, но объективный результат не нов. Поэтому в воображении необходимо различать субъективную и объективную новизну результата.
Творческое воображение способствует развитию инициативности, самостоятельности человека. Оно носит профессиональный характер.
95
Воображение может быть и пассивным, уводящим человека от действительности, от решения практических задач. Человек как бы уходит в мир фантазии и живет в этом мире, ничего не предпринимая (маниловщина) и тем самым
отдаляясь от реальной жизни. Такое воображение может возникать как непреднамеренно, так и преднамеренно. Пассивное воображение расслабляет волю человека, уводит его в мир грез, пустых мечтаний, притупляет остроту восприятия
действительности, делает его пассивным и легко поддающимся манипулятивным
воздействиям со стороны окружающих.
Ценность личности определяется тем, какие виды воображения в ней преобладают: чем более активные и значимые, тем более зрелая личность.
Воображение бывает непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное воображение есть процесс, при котором новые образы
возникают в сознании человека без заранее поставленной цели, сами собой. Неудовлетворенная материальная и духовная потребность может непроизвольно
вызвать в сознании яркое представление той ситуации, в которой она была удовлетворена.
Произвольное воображение осуществляется преднамеренно, в связи с заранее поставленной целью. Человек, воображая, ищет, отбирает, комбинирует и
преобразует мысленно свои представления, проявляет сознательные усилия. Это
воображение основано на волевом усилии и активности сознания. Оно связано с
деятельностью второй сигнальной системы.
Таким образом, воображение — один из познавательных процессов, характеризующий определенный уровень развития сознания личности, ее творческого потенциала.
96
Воображение играет исключительно большую роль в деятельности, а развитие его профессиональных особенностей у студентов является важнейшим
условием становления личности специалиста.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте общую характеристику познавательной сферы личности.
2. Охарактеризуйте ощущение человека как психический познавательный
процесс.
3. Раскройте понимание восприятия как психического познавательного
процесса.
4. Что такое внимание человека: его виды, свойства, физиологические механизмы?
5. Раскройте профессиональные свойства внимания специалиста (юриста,
педагога, инженера и др.).
6. Дайте общую характеристику памяти личности.
7. Как вы представляете развитие у человека профессиональной памяти?
8. Охарактеризуйте мышление как психический познавательный процесс.
9. Раскройте пути развития у будущего специалиста профессионального
мышления.
96
10. Дайте характеристику речи и раскройте ее роль в профессиональной
деятельности специалиста.
11. Что такое воображение и какова его роль в профессиональной деятельности специалиста?
12. Как вы представляете процесс развития профессионального воображения личности у будущего специалиста?
13. Покажите взаимосвязи познавательной, эмоциональной и волевой сфер
личности.
14. Каковы, по вашему мнению, взаимосвязи познавательной и
по-требностно-мотивационной сфер личности?
ГЛАВА 8. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ
Чувства — одна из форм психического отражения мира. В отличие от познавательных процессов, в которых действительность отражается в виде ощущений, образов, представлений, понятий, мнений, в чувствах объективная реальность отражается в форме переживаний. В чувствах отражаются действительные отношения человека к значимым для него объектам, явлениям. К. Д.
Ушин-ский не без основания считал, что в мыслях наших выражается теоретическое, а в чувствованиях — практическое отношение к жизни. А поэтому, проникая в область чувств, переживаний человека, мы глубже и полнее познаем его:
как на самом деле он
97
относится к тем или иным событиям, фактам воспринимаемой им действительности.
Чувства человека связаны с его потребностями. Источники эмоций и чувств
находятся в объективной реальности, в ее соответствии или несоответствии потребностям и интересам человека. При условии, когда внешние обстоятельства
способствуют удовлетворению той или иной потребности человека, у него возникают положительные эмоции и чувства. Если же предметы и явления окружающего мира не ведут к реализации имеющихся у человека потребностей, интересов, возникают отрицательные эмоции и чувства. В целом, если окружающая
человека действительность не связана с его потребностями, интересами, то она не
вызывает у него переживаний, он становится к ней безразличным.
В психологической литературе и обыденной жизни наряду с понятием
чувства нередко употребляются и другие — эмоции. Существует многозначность
в употреблении этих понятий. Например, формы (эмоции) и содержания (чувства). Под эмоциями понимают внешние формы проявления, выражения чувств.
В зависимости от того, что выступает предметом потребностей и интересов
человека, источником его переживаний, в психологии различают:
эмоции как исходные, первичные, простые (элементарные) переживания,
связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей организма (в
пище, отдыхе, самосохранении, защите от холода или жажды и т.п.), а также как
формы проявления более сложных эмоциональных состояний — чувств;
97
чувства рассматривают как более сложные, преимущественно социально
обусловленные и присущие только человеку переживания: чувства любви,
ненависти, дружбы, коллективизма, ответственности, чувства вины, одиночества,
застенчивости и т.п. Чувства — это специфически человеческие переживания,
возникающие на основе удовлетворения (неудовлетворения) потребностей человека как личности (потребности в общении, познании, эстетические, политические, профессиональные и др.).
Таким образом, эмоции — это и форма проявления чувств, и элементарные,
простейшие чувства, связанные с удовлетворением (неудовлетворением) естественных потребностей человека, потребностей его организма. При этом чувства
рассматриваются как более сложные, прижизненно сформированные и связанные
с удовлетворением (неудовлетворением) социальных потребностей и интересов
личности, переживания человека.
При изучении данной проблемы необходимо обратить внимание на понимание истоков чувств, причин их возникновения у человека. В этом смысле
определенный интерес может представлять позиция отечественного специалиста
в этой области П. В. Си
98
монова, разработавшего так называемую информационную теорию чувств.
Он считает, что сила и качество переживаний человека, его эмоциональные состояния в конечном счете определяются силой актуализированной и функционирующей у него потребности и оценкой способности, возможности ее удовлетворить в сложившейся ситуации. Наглядно он представляет это в виде формулы
Э = П(ИН-ИС),
где Э — возникающие у человека эмоции; П — испытываемая человеком
потребность; Ин — информация, необходимая для удовлетворения данной потребности; Ис — информация, реально существующая в данной ситуации.
Особенности содержания и динамики эмоций и чувств обусловлены двумя
обстоятельствами:
1) объективными условиями жизни и деятельности человека и возможностями удовлетворять (или не удовлетворять) его естественные и социальные потребности и интересы;
2) субъективными причинами, к которым относится все то, что касается
внутреннего духовного мира человека: ценностные образования, притязания
личности, жизненный опыт и т.п.
Изучение данной темы предполагает уяснение классификации чувств и их
характеристики в соответствии с этой классификацией. Основания для классификации чувств могут быть разные.
Так, по влиянию на деятельность различают чувства стениче-ские (положительно влияющие на успешность деятельности) и астенические (отрицательно
влияющие на деятельность и поведение человека).
98
По направленности чувства могут быть положительные (радость, уверенность, оптимизм и т.п.) и отрицательные (угнетенность, страх, неуверенность и
т.п.).
По форме проявления различают:
настроения — небольшой силы кратковременные или относительно длительно функционирующие эмоциональные состояния человека;
аффекты — большой силы кратковременные чувства, вспышки чувств
(гнев, ненависть, панический страх и т.п.). Они характеризуются значительными
изменениями в сознании, нарушением волевого контроля и т.д. Аффект вызывается неожиданным или очень сильным раздражителем, к которому человек сразу
не может приспособиться. Нередко это бывает в результате конфликта с другими
людьми, длительного невнимания к какой-либо просьбе, переутомления.
Аффект чаше всего возникает у неуравновешенных, слабохарактерных
людей. Внешне он может проявляться в чрезмерной активности, которая в данном
случае не к месту, жестах, воз
99
гласах или, наоборот, в задержке движений, доходящих до оцепенения.
Усилием воли можно предотвратить начало вспышки. Чем более развиты волевые
качества, тем меньше поддается человек аффекту или вообще его не допускает.
Отвлечение или переключение внимания также может уменьшить или предупредить аффект. Психологический смысл этих приемов заключается в переводе части сильного нервного возбуждения на другие участки мозга;
страсти — сильные, глубокие, длительные и устойчивые переживания человека. Страсть, направленная на общественно важные цели, обогащает личность, ведет к выдающимся достижениям, подвигам. Безмерная любовь к науке,
технике, искусству — это тоже проявление страсти.
Чувства зависят от хода и результатов жизни и деятельности человека.
Среди них выделяют такие важнейшие, как морально-политические, правовые,
интеллектуальные и эстетические чувства.
К морально-политическим чувствам относятся: любовь к своей Родине,
ненависть к врагам, коллективизм, положительное эмоциональное отношение к
труду, честь, достоинство, стыд, совесть и др. Эти чувства наиболее тесно связаны с мировоззрением, с политическими и нравственными убеждениями и
взглядами, с представлениями о своей Родине. Морально-политические чувства
являются важными мотивами поведения человека.
В жизни человека известное место занимают правовые чувства, в которых
выражается переживание личностью своего отношения к поступкам и действиям,
регулируемым различными нормами права. Высокоразвитые правовые чувства
выступают существенным мотивом, побуждающим человека к активному исполнению правовых предписаний и удерживающим его от правонарушений. К
правовым чувствам относятся: чувство ответственности за соблюдение законов,
уважение к общественному порядку и др. Правовое воспитание включает фор99
мирование не только правовых знаний, но и правовых чувств: чувства уважения к
законам, уверенности в их целесообразности и др.
Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека и обусловливаются этой деятельностью. В них выражается
отношение человека к мыслям, как истинным, так и ложным, понятным или непонятным, вызывающим недоумение. К интеллектуальным чувствам относятся:
любознательность, удивление, недоумение, ясность и твердость мысли, сомнение, чувство нового и др. Обычно они'стимулируют мышление, заставляют человека глубже проникать в сущность предметов и явлений.
Эстетические чувства возникают у человека в связи с удовлетворением или
неудовлетворением его эстетических потребностей.
100
К ним относятся чувства прекрасного или безобразного, возвышенного или
низменного, трагического или комического.
Развитие эстетических чувств связано с выработкой и усвоением каждым
человеком определенных норм прекрасного, эстетических оценок содержания и
формы объектов. Эти нормы и оценки, как и понятие о прекрасном и совершенном в жизни, создаются на основе мировоззрения.
Выделяют также чувства: профессиональные, семейно-бытовые, религиозные и др. (см. схему 9).
Схема 9
Классификация чувств
По
форме
проявления
По
влиянию
на
деятельность
Наст
Сте
роения,
нические,
аф- астенифекты,
ческие
стра
сти
По
направленности
По
сложности
ПолоПрожительные,
стые (низотрицательные шие),
сложные
(высшие):
а) морально-политиче
ские,
б) интеллектуальные,
в) эстетические,
100
г)
профессиональные
и др.
Успешность любой профессиональной деятельности во многом зависит от
воспитания у специалиста адекватных потребностям профессиональной деятельности чувств и эмоциональных состояний: любви к профессии, своей специальности, уверенности, коллективизма, любознательности, чести, личного достоинства и др.
Воля — это психические процессы человека, обеспечивающие его поведение и деятельность при возникновении трудностей на пути к достижению
осознанно поставленных целей.
Основными признаками волевых (произвольных) действий являются:
• целеполагание (в отличие от непроизвольных, импульсивных действий);
• преодоление внутренних (борьба мотивов) и внешних трудностей.
101
В психической деятельности воля выполняет две взаимосвязанные функции: активизирующую и тормозящую. Воля — это способность контролировать
свою деятельность и активно направлять ее на достижение своих целей. Она
представляет особую форму не только умения чего-либо добиться, но и умения
отказаться от чего-либо, когда это нужно (А. С. Макаренко). Воля обеспечивает
переход от познания и переживаний человека к практической деятельности, к
изменению действительности в связи с потребностями, намерениями, интересами
человека. С помощью воли человек организует деятельность и управляет своим
поведением.
Воля — это способность человека сознательно управлять собой в деятельности с труднодостижимыми целями. Она предполагает регулирование человеком своего поведения, торможение им ряда других стремлений и побуждений,
организацию цепи различных действий в соответствии с сознательно поставленными целями. Волевая деятельность заключается в том, что человек осуществляет власть над собой, контролирует собственные непроизвольные импульсы и в случае необходимости подавляет их. Проявление воли представляет
собой такого рода активность личности, которая связана с участием в ней сознания. Волевая деятельность обязательно предполагает целый ряд актов: оценку
сложившейся ситуации; выбор пути для будущего действия; отбор средств,
нужных для достижения цели; принятие решения и т.д.
В ряде случаев волевая деятельность связана с принятием решений, определяющих жизненный путь человека, выявляющих его общественное лицо, раскрывающих его моральный облик. Поэтому в осуществление таких волевых
действий вовлечен весь человек как сознательно действующая личность.
101
Волевая деятельность человека обусловлена сформировавшимся складом
личности, характером ее мотивов и жизненных целей, возникших как результат
различных воздействий в условиях жизни человека. Вместе с тем в качестве
непосредственной причины волевой деятельности могут выступать разнообразные жизненные обстоятельства.
Волевое действие включает в себя несколько этапов.
Подготовительный этап. Волевой акт начинается с возникновения побуждения и постановки цели. Кроме этого волевое действие предваряется еще и обсуждением цели действия и борьбой мотивов, принятием решения, планированием действий, средств и способов их осуществления.
Прежде чем действовать, человек начинает размышлять, подвергать возникшие цели и способы их достижения обсуждению, мотивированию. Он обдумывает все «за» и «против», производит большую умственную работу по отбору и обоснованию своих желаний и хотений, испытывая при этом определенные психические состояния.
102
Особенно напряженно протекает этот процесс, когда сталкиваются несовместимые побуждения и человеку приходится выбирать между узколичными
мотивами и общественным долгом, между доводами разума и чувствами.
Столкновение взаимоисключающих или несовпадающих побуждений, из которых человек должен сделать выбор, называется борьбой мотивов.
В результате борьбы мотивов человек принимает решение, что проявляется
в ограничении одних побуждений от других и в окончательном оформлении цели
деятельности, иногда совсем не совпадающей с первоначальной. Процесс принятия решения выступает как особая стадия волевого действия, требующая не
только максимальной осознанности, но и решительности, ответственности личности. С принятием решения наступает разрядка. Она заключается в спаде
напряжения, сопровождавшего борьбу мотивов.
В волевом действии вслед за принятием решения планируются пути,
изыскиваются способы и средства достижения цели.
Основной этап — самый важный в волевом акте. Это исполнение принятого
решения. В волевом действии оно сопряжено с преодолением самых значительных объективных (внешних) и субъективных (внутренних) трудностей.
К внешним трудностям относятся препятствия, которые не зависят от действующего человека: затруднения в работе, сопротивление других людей, разного
рода помехи ц т.д. К внутренним относятся трудности личного порядка, зависящие от физического и психического состояния человека (например, отсутствие
знаний, опыта, столкновение укоренившихся старых и нарождающихся новых
привычек, борьба сложившихся в прошлом отрицательных представлений, желаний, стремлений и чувств: совести, стыда, долга). Этот этап характеризуется
напряжением сил, направленных на преодоление противоположно направленных
мотивов и мобилизацию сил. В большинстве случаев внешние и внутренние
трудности проявляются в единстве.
102
Заключительный этап. Его содержанием является анализ и оценка волевого
действия и его результатов. На этом этапе происходит спад общего напряжения,
появляется чувство удовлетворения или неудовлетворения в зависимости от результатов действия и их оценки.
Эти этапы свойственны любому волевому действию: простому и сложному,
длительному и кратковременному, совершенному по собственной инициативе
или по заданию других.
При изучении данной проблемы необходимо уяснить, что воля — это
прижизненно сформированная характеристика психики человека. Воля имеет
условно-рефлекторную природу и выступает результатом суммарной деятельности всей коры головного мозга, сложного взаимодействия первой и второй
сигнальных
103
систем. При этом ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе.
Регулятором волевых действий является вторая сигнальная система. Человек, утверждал И. П. Павлов, прежде всего воспринимает действительность через
первую сигнальную систему, затем он становится хозяином действительности
через вторую сигнальную систему (слово, речь, научное мышление). Человек с
помощью слов накапливает информацию, хранит ее и обобщает, может предвидеть и планировать свое поведение, оживляет ранее сложившиеся нервные связи.
Слова играют роль пусковых сигналов, вызывающих активизацию или торможение деятельности. Словами он побуждает себя к деятельности, формирует
доводы и обоснования своих действий, оценивает способы и результаты действий. Через слово человек усваивает общечеловеческий опыт волевого поведения, побуждает к волевому действию и других людей, что делает возможным
управление их волевыми действиями и поступками (А.Д.Глоточкин).
Воля человека проявляется в разнообразных личностных качествах, волевых чертах.
Целеустремленность — способность личности подчинить свою деятельность и поведение общественно значимым целям. Целеустремленный человек,
как правило, в жизни и деятельности достигает больших результатов.
Решительность — это волевое качество человека, благодаря которому он
способен своевременно принимать обоснованные решения и без излишних колебаний выполнять их.
Решительности противостоит нерешительность, которая может проявляться по-разному. Для одних людей свойственны торопливость, стремление
поскорее избавиться от мучительной для них процедуры принятия решения.
Другим присущи постоянные противоречия личности, сомнения, колебания.
Третьи безвольны в исполнении решения, допускаются сомнения, колеблются в
выборе путей и средств или откладывают его без достаточных оснований.
Энергичность и настойчивость — черты, в которых проявляется степень
волевой активности человека. Как правило, люди энергичные бывают и настойчивыми. Настойчивые люди способны к длительному и неослабному напряже103
нию энергии. Сила волевого натиска по мере преодоления препятствий и движения к цели у них не ослабевает, а возрастает.
Ненастойчивые люди останавливаются перед неудачами, поддаются постоянному чувству сомнения, встретив препятствия, откладывают исполнение
принятого решения.
Настойчивости противостоят такие черты, как упрямство и негативизм,
которые свидетельствуют о недостатках воли.
Выдержка и самообладание — способность человека сдерживать психическую и физическую активность, мешающую достижению
104
цели. Это умение человека владеть собой в экстремальных и стрессовых
условиях.
Выдержке противостоит невыдержанность, т.е. неумение человека владеть
собой в сложных жизненных ситуациях. Она — причина конфликтов во взаимоотношениях, предпосылка утраты авторитета.
Исполнительность — волевое качество, заключающееся в активности,
старательном, систематическом и своевременном выполнении распоряжений и
решений начальников. Исполнительность тесно связана с инициативностью.
Инициативность — способность человека включать творчество в выполнение своих обязанностей. Инициативность противоположна инертности, равнодушию и безразличному отношению к делу. Она потому и является волевым
качеством, что требует готовности идти на риск, нести ответственность за последствия, испытывать большое напряжение духовных и физических сил.
Смелость и храбрость выражаются в готовности человека бороться и преодолевать опасности. Храбрость проявляется только в борьбе с врагами, в бою.
Храбрый человек может поддаваться порыву, допустить безрассудство. Смелость
— это способность человека целенаправленно действовать в условиях риска,
опасности и проявляется в различных обстоятельствах не только военного времени.
Качествами, противоположными смелости н храбрости, являются малодушие и трусость.
Самостоятельность личности проявляется в действиях, совершаемых в силу
твердого убеждения в правильности своего поведения. Самостоятельность
предполагает уверенность в своих силах, критичность ума, настойчивость в достижении цели, способность взять на себя ответственность за совершаемые действия. Несамостоятельность — это легкая подверженность внешнему влиянию,
некритическое восприятие советов других. Несамостоятельность свойственна
людям безыдейным, у которых не сложилась достаточно устойчивая система
взглядов на окружающую действительность и место, роль в ней себя как личности.
Дисциплинированность — это сплав личностных черт, обеспечивающих
точное и неуклонное подчинение своих действий и поступков правилам и требованиям законов, нравственных норм.
104
В воспитании воли большую роль играют два обстоятельства:
1) формирование мотивов волевого поведения;
2) накопление опыта волевых действий, поведения.
Воспитание воли — это длительный, целенаправленный процесс, опирающийся на систему внешних воздействий и самовоспитание личности.
105
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте характеристику чувств человека.
2. Покажите роль чувств в профессиональной деятельности современного
-специалиста.
3. Раскройте содержание информационной теории чувств.
4. Какие, по вашему мнению, профессионально значимые чувства личности
необходимо формировать у будущих специалистов?
5. Что такое воля-как психический процесс и какова ее роль в профессиональной деятельности?
6. Раскройте содержание и особенности этапов волевого действия.
7. Дайте характеристику профессионально значимых волевых качеств
личности современного специалиста.
8. Как вы представляете процесс воспитания и развития воли?
9. В психологии существует понятие эмоционально-волевой устойчивости
личности. Раскройте ваше понимание этого термина.
ГЛАВА
9.
ПСИХОТИПИЧЕСКИЕ
И
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Исключительно большое значение в практической деятельности специалиста имеют знание и учет психотипических и индивидуально-психологических
особенностей сотрудников. В этих особенностях как бы в интегрированном виде
представлено своеобразие их психики. К числу таких особенностей относятся
темперамент, характер, способности личности.
Темперамент — это психическое свойство личности, характеризующее
динамические особенности психической деятельности, функционирования психических процессов человека, их силу, скорость возникновения и перестройки.
Различия людей в походке, типе и ритме движений, скорости речи, глубине
и быстроте смены чувств, степени их выраженности в мимике, пантомимике,
интонациях и т.п. замечено давно. Причины этого видели в разном. Древнегреческий врач Гиппократ (V в. до н.э.) считал, что поведение человека зависит от соотношения в его организме четырех жидкостей. От названия этих жидкостей в
дальнейшем и произошло название темпераментов: у сангвиника преобладает
кровь (сангуиз), у флегматика — слизь (флегма); у холерика — желчь (холе), у
меланхолика — черная желчь (мелайнахоле).
Развитие науки отвергло такое наивное понимание зависимости темперамента от соотношения жидкостей в организме, но подтвердило его зависимость
от особенностей нервной системы человека. И.П.Павлов экспериментально до105
казал, что темперамент зависит от особенностей высшей нервной деятельности,
от соотношения характеристик ее основных процессов — возбуждения и
106
торможения. При этом сила, подвижность и уравновешенность процессов
нервной системы человека не всегда соответствуют динамическим особенностям
его личности. Например, человек, нервная система которого отличается силой,
может быть слабохарактерным, слабовольным, и наоборот, имеющий безудержный тип высшей нервной деятельности человек путем развития саморегуляции, воли может оказаться достаточно осмотрительным, внешне спокойным и уравновешенным, выдержанным.
В первом разделе рассмотрены основные общие типы высшей нервной деятельности (ВНД) человека как физиологической основы видов темпераментов:
сильный тип ВНД выступает основой сангвинического темперамента; безудержный тип ВНД — холерического; спокойный тип ВНД — флегматического;
слабый тип ВНД — основа меланхолического темперамента.
Каковы же психологические особенности этих темпераментов?
Сангвиник — это живой, подвижный и очень продуктивный, когда у него
есть интересное дело, человек. Он адаптивен в быстро меняющихся обстоятельствах, работоспособен, уравновешен, сообразителен, устойчив к стрессу, стремится к смене впечатлений. Неудачи и неприятности переживает сравнительно
легко. Настроения сангвиника изменчивы, но с преобладанием чувства душевного равновесия, благополучия.
Холерик — чаще порывист, нетерпелив, быстр, психический темп переживаний быстрый. Отличается высокой реактивностью и активностью с преобладанием реактивности. Чаще неуравновешен, склонен к резкой смене настроений, эмоциональным вспышкам, а при недостаточной воспитанности — к
вспыльчивости и резкости суждений, импульсивности действий. При высокой
заинтересованности в деле способен к большой работоспособности и энергичности в действиях.
Флегматик — склонен к сдержанности и невозмутимости, спокойствию и
уравновешенности, медлительности и неповоротливости. Внешне свои чувства,
душевные состояния выражает лишь в исключительных случаях. Операции
мыслительных действий замедленны, переключаемость психических функций
невысокая, адаптивность низкая, включаемость в деятельность более длительная,
чем у людей с другими темпераментами.
Меланхолик — это человек с пониженной активностью, с неустойчивым
вниманием, легкораним, мнителен, болезненно реагирует на малейшие обиды,
неуместные шутки, подначки, замкнут, склонен к глубоким переживаниям, болезненно чувствителен. По мнению К.К.Платонова, меланхоликам противопоказана деятельность летчика. И. П. Павлов считал, что это едва ли не самый
несчастный среди других людей.
Следует учесть, что с точки зрения социальной полезности «плохих» людей
по темпераменту не существует. Ведь темперамент не
106
107
несет в себе социального содержания, это всегда конкретное динамическое
проявление личности. Например, в зависимости от воспитания флегматик может
быть предельно трудолюбивым, необидчивым и располагающим к себе человеком, а может быть и непомерно ленивым. Меланхолик — это или терпеливый,
отзывчивый и чуткий человек, или капризный нытик; исключительно добросовестный и исполнительный человек или постоянно сомневающийся, нерешительный и постоянно опаздывающий в действиях неудачник. Холерик может
быть активным борцом, защитником других, хорошим организатором, инициатором добрых дел, а может оказаться злобным и вздорным, агрессивным и
вспыльчивым человеком, стремящимся к доминированию, главенству над
людьми. Нравственно воспитанный сангвиник может оказаться общественно
активным, интеллектуально развитым, бодрым и оптимистичным человеком.
Другой же сангвиник, не имеющий твердых нравственных устоев, становится
человеком поверхностным, легкомысленным, не способным на большие дела,
человеком с комплексом неполноценности, с давящей на него завистью к другим
людям.
Как видим, люди всех темпераментов могут быть социально-и личностно-полноценными. Оценку особенностей темперамента необходимо осуществлять лишь в единстве с другими особенностями личности: ее направленностью,
умственным, нравственным, эстетическим развитием, воспитанностью.
В современной психологической литературе выделяют следующие основные свойства темперамента, сочетание которых и создает палитру особенностей темперамента личности, а при определенной устойчивости — выступать и
соответствующими чертами характера.
Реактивность. В этом свойстве выражается степень непроизвольности реакций человека на внешние и внутренние воздействия.
Активность. Об этом свойстве можно судить по степени активности,
энергичности человека при его взаимодействии со средой и преодолении препятствий при достижении целей.
Соотношение реактивности и активности. Это характеристика личности с
точки зрения того, от чего в большей степени зависят ее деятельность и поведение
— от случайных обстоятельств (настроения, событий и фактов жизни) или от
целей, намерений, убеждений, ценностей человека.
Динамичность. Это свойство проявляется в быстроте и интенсивности реакций, легкости или трудности их возникновения, скорости движений, темпе
речи, находчивости, быстроте ума.
Пластичность — ригидность. Об этих свойствах судят по тому, насколько
быстро человек приспосабливается, адаптируется к среде (пластичность) или,
наоборот, насколько инертно, шаблонно, стереотипно его поведение, насколько
инерционны его суждения, привычки (ригидность).
107
107
Экстраверсия — интроверсия. В этих свойствах проявляется преимущественная зависимость реакций и деятельности человека от внешних
непосредственных впечатлений (экстраверсия) или от мыслей, представлений и
образов, связанных с прошлым или будущим (интроверсия).
Эмоциональная возбудимость. Проявляется это свойство в том, насколько
малое раздражение вызывает возникновение эмоциональной реакции, как сильно
она протекает, с какой скоростью нарастает.
Темперамент является предпосылкой и основой личностных образований
более высокого порядка, например характера, развития способностей и др.
Характер — система относительно устойчивых психических черт, качеств
личности, ее психический склад, который определяет линию поведения человека
и выражается в его отношениях к окружающему миру, деятельности, другим
людям и самому себе.
В каждой черте характера выражаются отношения человека к конкретным
обстоятельствам его жизни и деятельности, а индивидуальное своеобразие совокупности черт характера личности определяет индивидуально-типические
способы ее реагирования (отношений и переживаний) на соответствующие ситуации, индивидуальное своеобразие способов и качеств действий и поведения
личности в этих обстоятельствах.
Характер человека — это то, что определяет его типичные формы поведения и деятельности, его значимые поступки, а не случайные ситуативные реакции
на те или иные обстоятельства. Характер — это своеобразный духовный строй
жизни личности, одно из центральных психических свойств.
Основу характера составляют ведущие и устойчивые направленности
личности, ее установки, потребности, побуждения, цели и интересы, системы
ценностно-смысловых образований, взгляды и убеждения, в целом ее потребностно-мотивационная сфера. Физиологическую основу характера составляют
динамические стереотипы, формирование которых у человека и есть с позиций
физиологии высшей нервной деятельности формирование устойчивых базовых
основ характера.
В характере выделяются также и инструментальные, исполнительские
черты, придающие поведению и деятельности человека определенный стиль,
манеру действий и поступков: умения, навыки, привычки, установки.
Особенности характера личности различают в зависимости от следующих
устойчивых ее отношений (см. схему 10):
а) к миру, окружающей действительности: характеры могут быть идейные и
безыдейные. Человек с идейным характером имеет сложившуюся и устойчивую
систему взглядов на окружающую его материальную и духовную, социальную и
природную среду жиз
108
недеятельности. Эти взгляды могут быть монистически материалистическими или идеалистическими либо дуалистическими. Человек с идейным
характером может иметь устойчивую систему научной или религиозной картины
108
мира. У человека с безыдейным характером такой устойчивой системы воззрения
нет, и поэтому он может быть легко подвержен различным внешним воздействиям. Поведение в жизни такого человека чем-то напоминает несущий
ветром или течением реки сорванный с дерева лист;
б) к труду, деятельности: у людей складываются деятельный или бездеятельный характер. При этом важно учитывать, что деятельные характеры могут
быть целеустремленно и нецелеустремленно деятельными. Целеустремленно
деятельный человек не только ставит перед собой цели в деятельности и поведении, но и добивается их исполнения. У таких людей отчетливо проявляется
достаточно развитое стремление не только включаться в деятельность, но и доводить дело до соответствующего результата. Нецелеустремленно деятельные
люди, как правило, берутся за многие дела, но их энтузиазм обычно этим и
ограничивается;
в) к другим людям: характеры бывают общительные и замкнутые. Замкнутость как черта характера в современных условиях коммуникативных связей
— явление не совсем типичное. Что же касается общительности, то она может
быть избирательной или беспринципной.
О человеке с избирательной общительностью можно судить по особенностям круга его общения, и наоборот, зная такого человека, можно прогнозировать
его преимущественные отношения с другими людьми. Именно в отношении к
этим людям применительно выражение: «Скажи, кто твой друг, и я скажу, кто
ты».
Беспринципные в общении люди ненадежны, они чаще с теми, с кем выгодно, они — источник склок, сплетен, обсуждения личностных особенностей
сотрудников и т.п.;
г) к себе: различают альтруистические и эгоистические характеры людей.
Есть люди с достаточно выраженным эгоизмом, себялюбием, высоким самомнением и есть люди с достаточно выраженной альтруистической, гуманистической ориентацией. Есть люди с выраженным чувством гордости, собственного
достоинства, уверенности в себе, а есть, наоборот, люди с приниженным чувством своего «Я», неуверенные в своих силах и испытывающие большие сомнения при принятии решений и их исполнении. У одних может преобладать
индивидуалистическая ориентация в жизни, а у других, наоборот, — коллективистская;
д) к вещам, предметам, средствам деятельности: различают такие черты
характера, как аккуратность—неряшливость, бережливость, мотовство и т.п.
Характеры различают также по силе (сильный и слабый) и устойчивости
(устойчивый и неустойчивый). Степень выраженности силы
109
(слабости) и устойчивости (неустойчивости) характера у каждого человека
своеобразна. В целом же целесообразно отметить, что сила характера проявляется
в цельности и единстве составляющих его компонентов. Поступки и действия
человека с сильным характером соответствуют его взглядам, позициям. Пове109
дение такого человека можно более или менее точно предвидеть, в том числе и в
нестандартных, экстремальных, стрессовых обстоятельствах. Человек с сильным
характером может иметь и отрицательную направленность в своих действиях и
поступках.
Устойчивость характера позволяет человеку проявлять целостность своей
личности и соответствующим образом вести себя в условиях длительных перенапряжений и отрицательных воздействий социальной и природной среды.
Характеры различают и по чертам, качествам личности. Выделяют общие
черты характера, в которых выражаются отношения человека к основным сферам
его жизни и деятельности: профессиональные, нравственные, эстетические, политические и др. Например, коллективизм, дружелюбие, патриотизм, трудолюбие, лень, отзывчивость, эгоизм, замкнутость и т.д. В них выражается и своеобразие направленности личности. Конкретное сочетание общих черт характера у
того или иного человека дает основание говорить о соответствующих типах характеров, типах личности.
Специфические черты характера обусловлены своеобразием развития основных сфер личности: интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Соответственно и говорят об интеллектуальных, эмоциональных и волевых чертах характера. Например, к интеллектуальным чертам характера относятся любознательность, заинтересованность, аналитичность ума или, наоборот, тугодумие,
инерционность мышления и др.; к эмоциональным чертам — впечатлительность,
горячность, экспансивность, инертность, мнительность и др.; к волевым чертам
— настойчивость, решительность, самообладание, самостоятельность, целеустремленность и др.
В современной психологии используют различные основания для выделения психотипов личности.
Швейцарский психолог К. Юнг ввел понятия «экстраверсия» и «интроверсия» для обозначения преимущественной направленности личности.
Экстраверсия — преимущественная направленность личности на мир
внешних обстоятельств, на других людей, их позиции, интересы и т.п. Интроверсия — направленность на себя самого, явления субъективного мира, свои
внутренние проблемы, интересы, переживания и т. п. А есть люди, у которых
экстра- и интра-вертированность выражены в одинаковой либо с незначительной
разницей степени (нормовертированный, амбовертированный тип).
110
Классификация характеров
Схема 10
110
К миру
Идейный Безыдейный
К делу
Деятельный:
а) целеустремленный
б) нецелеустремленный Бездеятельный
По устойчивости
Устойчивый Неустойчивый
К вещам
Аккуратный Бережливый Неряшливый И др.
К людям
Общительный:
а) избирательно общительный
б) беспринципный Замкнутый
К себе
Альтруист Эгоист
Общим
Нравственные
Эстетические
Политические
Этнические
Религиозные
Семейно-бытовые
Профессиональные
И др.
Специфическим
111
Интеллектуальные
Эмоциональные
Волевые
Экстравертам свойственны общительность, высокая социальная и социально-психологическая адаптивность, инициативность, гибкость поведения, импульсивность, зависимость от групповых норм, правил, конформность, повышенная внушаемость, открытость. Они испытывают дискомфорт при одиночестве, любят бывать на виду, в компании, нуждаются в повышенном внимании
окружающих, в позитивной оценке своих действий, поступков.
Экстраверсия, по мнению К. Юнга, характеризуется подвижной, чистосердечной, сговорчивой, уживчивой натурой, легко приспосабливающейся к
данной ситуации: такая натура быстро образует связи и привязанности, отбрасывает в сторону любые возможные дурные опасения и предчувствия и часто в
незнакомой ситуации предпринимает рискованные начинания с беззаботной
уверенностью.
Интроверты склонны к замкнутости, необщительности, социальной пассивности, самоанализу, им трудно адаптироваться в социальной среде, они в
большей степени ориентированы на себя, свои возможности, чем на обстоятельства и помощь других людей, проявляют большую самостоятельность в мыслях,
суждениях, действиях и поступках.
По мнению К. Юнга, интроверт в норме — это колеблющаяся, рефлективная, застенчивая, стремящаяся к уединению натура, которая сохраняет себя для
самой себя, склонная удаляться от объектов и всегда пребывать в несколько
оборонительной позиции.
Практика показала, что описание личности с помощью обобщенной характеристики по шкале экстернальности-интернально-сти является недостаточным.
В 60-х годах в США психолог Дж. Роттер предлагает понятие «локус контроля» и разрабатывает методику его оценки. Под локу-сом контроля (ЛК) понимается качество личности, характеризующее ее склонность видеть и приписывать ответственность за результаты своих действий и поведения внешним силам, обстоятельствам (экстернальный, внешний ЛК) либо собственным способностям, усилиям {интернальный, внутренний Л К). Другими словами, склонность
человека видеть источник регуляции своей жизни и деятельности либо во внешней среде, либо в самом себе.
Выявлено, что люди, обладающие внутренним ЛК, более уверены в себе,
осмотрительны, обстоятельны в действиях и поступках, более последовательны и
настойчивы в достижении поставленных целей, уравновешены, общительны,
склонны к самоанализу, адекватной самооценке, более самостоятельны и независимы.
Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены
о ситуации, чем экстерналы, они менее склонны подчиняться мнению других,
болезненно реагируют на утрату
112
113
личной свободы в большей степени, чем экстерналы сопротивляются, когда
понимают, что ими манипулируют. Они лучше работают в одиночестве. У них
более активная позиция по отношению к своему здоровью, они больше информированы о его состоянии и проявляют большую о нем заботу.
. Для людей с высоким внешним ЛК характерны неуверенность в себе,
неуравновешенность, тревожность, подозрительность, конформность, агрессивность, конфликтность, отсутствие системности и настойчивости в достижении
поставленных целей, стремление отложить реализацию своих намерений на неопределенное время.
Позже в отечественной психологии для обозначения локуса субъективного
контроля стали использоваться и другие понятия. Интрапунитивный тип личности — для людей с внутренним типом ЛК, а люди с внешним ЛК были разделены
на два типа: экстрапунитивный тип — те, кто связывают результаты своих действий, поступков с поведением и деятельностью других людей; импунитивный
тип — считают, что определяющую роль в результатах их действий играют
внешние объективные условия, обстоятельства, случай.
В дальнейшим на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера в НИИ им.
Бехтерева была разработана методика диагностики уровня субъективного контроля (УСК), основанная на многомерной характеристике личности, компоненты
которой связаны с разными типами социальных ситуаций. Было выделено семь
шкал УСК:
1) общей интернальности;
2) интернальности в области достижений;
3) интернальности в области неудач;
4) интернальности в области производственных отношений;
5) интернальности в семейных отношениях;
6) интернальности в области межличностных отношений;
7) интернальности в области здоровья и болезни.
К. Юнг предложил типологию характеров, основанную не только на
экстра-, интраверсии, но и с учетом своеобразия появления других психических
функций человека: ощущение, интуиция, мышление и чувство. Каждая из этих
функций (или типа ориентации и принятия решения) может действовать либо
экст-равертным, либо интровертным способом. И поэтому К. Юнг выделил восемь типологических групп людей, своеобразие которых он обстоятельно описал
в работе «Психологические типы».
Рассмотрим с некоторыми упрощениями подход К. Юнга к выделению
оснований для типологизации личностей.
К. Юнг исходил из того, что люди по-разному воспринимают мир, объективную реальность, что связано с особенностями развития и выраженности таких
функций, как ощущение и интуиция (назовем их внешними функциями, функциями «входа»). Есть
113
113
люди, которые в восприятии событий, фактов действительности опираются
преимущественно на информацию, поступающую через первую сигнальную систему, органы чувств (зрение, слух, обоняние, вкус, осязание и др.), а функция
интуиции у них развита слабо и выполняет подчинительную, вспомогательную
роль — сенсорный тип личности (С). Есть люди с высокоразвитым воображением
и преобладающей, играющей ведущую роль в восприятии мира интуицией —
интуитивный тип личности (Ин).
К. Юнг считал, что люди по-разному осуществляют переработку, осмысление, понимание получаемой (и даже одинаковой) информации и на основе
этого приходят к разным выводам и принимают разные решения, что обусловлено
своеобразием развития таких функций, как мышление и чувства (внутренние
функции). У одних — преобладают логика, аргументация, здравый смысл, учет
конкретных фактов и обстоятельств, рационализм, прагматизм, что свойственно
левополушарному психотипу, — логический тип личности (Л). Другие при анализе жизненных обстоятельств ориентируются не только на здравый смысл и
объективный ход событий, но и на субъективное отношение к ним, на нормы,
правила, этические эталоны, нравственные последствия и т. п., что свойственно
правополушарному психотипу, — этический тип личности (Эт).
Таким образом выделяются следующие психотипы: сенсорно-логический
(СЛ), сенсорно-этический (СЭт), интуитивно-логический (ИнЛ), инструктивно-этический (ИнЭт). При этом каждый из этих типов личности, реализуя принятые решения, может вступать в контакт и взаимодействовать со средой на основе экстраверта вной или интровертивной установки (внешние функции,
функции «выхода»): экстравертивный (Э) или интровертивный (И) типы личности. Как видим, выделяется восемь типов личности: сенсорно-логический экстраверт, сенсорно-логический интроверт, сенсорно-этический экстраверт, сенсорно-этический интроверт, интуитивно-логический экстраверт, интуитивно-логический интроверт, интуитивно-этический экстраверт, интуитивно-этический интроверт.
На основе этого подхода К. Юнга в современной относительно молодой
отрасли знаний соционике выделяют 16 типов личностей. Сторонники этого
направления не без основания считают, что есть люди, у которых особо развиты
внешние функции «входа», а внутренние функции выполняют как бы вспомогательную роль. ■ Вместе с тем есть люди, у которых достаточно развиты внутренние функции по сравнению с внешними функциями «входа». Эти люди способны на основе ограниченной информации, воспринимаемой преимущественно
на основе сенсорных каналов или интуиции, делать достаточно глубокие обобщения и обоснованные выводы. Выделяется еще четыре типа характеров: логически
114
сенсорный,
логически-интуитивный,
этико-сенсорный,
этико-интуитивный.
114
Каждый из них может иметь экстра- или интровертивную установку (получается еще восемь психотипов): логико-сенсорный экстраверт, логико-сенсорный интроверт, этико-сенсорный экстраверт, этико-сенсорный интроверт, логико-интуитивный экстраверт, логико-интуитивный интроверт, этико-интуитивный экстраверт, этико-интуитивный интроверт.
Для более упрошенного обозначения каждый из этих психотипов в соционике назван именами известных людей, наиболее полно соответствующих по
своим психологическим особенностям определенному типу (Македонский,
Горький, Дон Кихот, Шерлок Холмс, Ватсон, Дюма и т.д.).
Отношения между этими психотипами разные: от дуальных (взаимодополняющие типы), активации, зеркальных и т.п. вплоть до конфронтационных.
Дуальных пар восемь. Две вполне определенные дуальные пары, соединенные вместе, составляют квадру (их четыре), каждая из которых имеет вполне
определенные возможности. Все 16 психотипов, соединенных для совместной
деятельности, составляют со-цион, способный решать самые разнообразные задачи (см. подробнее: Введение в соционику. — Киев, 1991; Основы сопионики. —
Киев, 1996; Букалов А. В., Бойко А. Г. Соционика: тайна человеческих отношений
и биоэнергетика. — Киев, 1992; Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе.
Соционика — межвозрастной педагогике. — Новосибирск, 1997; и т.д.).
Представляет интерес типология характеров, предложенная немецко-американским психологом, психиатром, социологом Э. Фромом. Он вводит
понятие «социальный характер» (наряду с индивидуальным характером). Социальный характер определяется способом существования данного общества и
включает в себя, содержит выборку черт характера большинства членов группы,
которые сложены в результате основного опыта и способа жизни, общего для
этой группы (см.: Фромм Э. Характер и социальный прогресс // Психология
личности: Тексты. — М., 1982).
Э. Фромм предлагает следующие основные типы характеров.
Мазохист-садист. Это тип личности, который видит причины своих успехов
и неудач, социальных событий не в складывающихся обстоятельствах, а в людях.
Стремясь изменить, улучшить либо устранить эти причины, люди такого типа
проявляют две основные тенденции.
Одни видят причины социальных фактов, своих успехов или неудач в
окружающих людях (экстапунитивная ориентация) и поэтому направляют свою
агрессию на других. Своей настойчивостью, требовательностью, притязанием,
придирками они могут довести других до изнеможения, физического и психического ис
115
тощения. Особенно опасен такой тип, когда он получает власть над другими
людьми: исходя из благих пожеланий, намерений садист терроризирует других
людей, проявляет нравственную глухоту, демонстрирует крайнюю форму аморальности, ригоризма. Обычно такие люди много занимаются самообразованием,
115
своим физическим воспитанием, волевой подготовкой, стремятся возвыситься
над другими.
Другие, которым свойственны интрапунитивные ориентации, проявляют
мазохистские тенденции. Им присуще чувство собственной неполноценности,
беспомощности, ничтожности (Э. Фромм). У них проявляется стремление принижать себя, возводить на себя немыслимые обвинения даже там, где они не
виновны. Их характеризует жертвенность в мыслях, действиях, поступках.
Э.Фромм обнаружил, что у этого типа наряду с мазохистскими тенденциями обычно проявляются и садистские склонности. Они стремятся приобрести
власть над другими, причинить им боль и страдание: проявляют авторитаризм по
отношению к другим людям. Многие известные в истории деспоты относились к
такому типу (Гитлер, Калигула).
Разрушитель. Это тип человека, который видит причины своих успехов и
неудач не в людях, а в обстоятельствах, предметах, средствах и т.п. (импунитивная ориентация личности). И поэтому такие люди стремятся изменить
(например, преобразовать природу), устранить, разрушить обстоятельства, объекты (общественный строй, например). У этих людей притуплено, приглушено
созидательное начало (например, Ельцин, Горбачев).
По мнению Э.Фромма, разрушительность выступает средством избавления
от невыносимого чувства бессилия, повышенной тревожности. Разрушительность проявляется у людей, которые испытывают ограничение возможностей в
реализации их интеллектуальных и эмоциональных возможностей, физического
потенциала, это люди с завышенной самооценкой и чрезмерными притязаниями.
При социальных катаклизмах такие люди выступают в качестве основной, ведущей разрушительной силы.
Конформист-автомат. Это тип личности с ярко выраженной, доминирующей конформной ориентацией, человек, не имеющий собственной позиции,
мнения. Такие люди беспрекословно подчиняются любым требованиям, обстоятельствам, нормам и правилам, легко их усваивая. Для них правда там, где сила и
большинство. Это «хороший» человеческий материал для разного рода Политических авантюристов и провокаторов, поскольку конформист быстро меняет свои
убеждения (часто не имея их вообще), не особенно задумывается над моральной
стороной своих поступков, оправдывает свои действия приказом, распоряжением
свыше, поведением других. У этих людей с особой силой проявляется стадность,
леность, инертность мышления и даже бездумность
116
поведения в массе (см. подробнее: Фромм Э. Бегство от свободы. — М.,
1990)
Одной из общих основ характера выступает темперамент, который определяет своеобразие динамических проявлений свойств характера. К числу таких
характерологических особенностей личности относят:
впечатлительность — степень воздействия на личность различных обстоятельств, время их сохранения в памяти и сила реакции на них;
116
эмоциональность — скорость и глубина эмоциональной реакции человека
на те или иные события, степень придания им особой значимости;
импульсивность — степень несдержанности реакций человека на внешние
воздействия, спонтанность их проявления;
тревожность — частота возникновения беспокойства в связи с эмоциональными переживаниями: боязнь, страх, опасения и др.
Очевидно, что степень выраженности этих особенностей неодинакова у
представителей того или иного темперамента. Так, например, высокая впечатлительность, тревожность в большей мере проявляются у меланхоликов, а эмоциональность — у холериков. У последних чаще, чем, например, у флегматиков и
сангвиников, чертой характера становится импульсивность. У сангвиников и
флегматиков нередко в достаточно выраженной и устойчивой форме проявляются впечатлительность, эмоциональность, тревожность.
Наряду с темпераментом, как физиологически обусловленным свойством
личности, в психологии используются и другие биологически обусловленные
объяснения характерологических особенностей людей.
Так, например, немецкий психиатр и психолог Э. Кречмер связывал своеобразие характера с особенностями строения тела человека. Э. Кечмер выделил и
описал три основных типа строения тела, конституции человека, каждому из
которых присущ соответствующий тип личности со своими характерологическими особенностями: атлетический, астенический и пикнический.
Атлетический тип характеризуется достаточно развитым скелетом и хорошей мускулатурой, широкими плечами, мощной грудной клеткой. Рост — от
среднего до высокого.
Астенический тип отличается недостаточной толщиной при среднем и
высоком росте тела. И этот недостаток толщины присутствует во всех частях тела
и во всех тканях. Обычно это худой человек хрупкого, тонкого телосложения, с
узкими плечами, плоской грудной клеткой, впалым животом, тонкими и длинными руками, слаборазвитой мускулатурой и небольшими жировыми накоплениями. Женщины этого типа обычно еще и малорослы.
117
Пикнический тип телосложения характеризуется выраженным развитием
внутренних полостей тела (голова, грудь, живот), склонностью к ожирению при
относительно слабом развитии мышц и опорно-двигательного аппарата, округлой
фигурой, короткой массивной шеей, толстым брюшком, выходящим из-под
грудного свода и расширяющимся к нижней части тела. Обычно это люди среднего роста.
Диспластичный тип: к нему относятся люди с явно выраженными девиантными аспектами строения тела.
Есть и промежуточные, смешанные типы телосложения: атлетический с
проявлениями астенических или пикнических черт, астенический или пикнический смешанный.
117
Э. Кречмер обнаружил связь психических заболеваний личности с типом
телосложения человека. Так, например, маниакально-депрессивным психозом
чаще болеют люди с явно выраженным пикническим телосложением. К шизофреническим заболеваниям более склонны атлетики и особенно астеники. Тех,
кто по своим проявлениям напоминает больных с маниакально-депрессивным
психозом, Э. Кречмер назвал циклотимиками, а тех, кто напоминает шизофреников, — шизотимиками. Соответственно выделены психотипы личности: циклотимный и шизотимный. Смешанный, гармоничный психотип получил название
вискозного.
Циклотимики обладают веселостью, разговорчивостью, задушевностью,
беспечностью, энергичностью, склонностью к юмору, настойчивостью, общительностью, тенденцией к изменчивости настроения, готовностью прийти на
помощь другим, заботливостью. Они особо нуждаются в понимании со стороны
окружающих.
Шизотимный тип характеризуется такими чертами характера, как деликатность, аристократичность и тонкость чувств, властность, холодность; дистантность во взаимоотношениях с людьми, сухость, педантизм, слабая выраженность эмоций.
Наиболее популярной классификацией характеров является описание акцентуаций черт характера личности. Это понятие введено немецким ученым К.
Леонгардом и означает выраженность отдельных черт характера, при которой
имеет место не выходящие за рамки нормы отклонения в психике и поведении
человека, могущие граничить с патологией.
Акцентуация характера — это чрезмерное усиление отдельных его черт,
проявляющееся в избирательном отношении личности к определенного рода
воздействиям при достаточной устойчивости к Другим. Различные комбинации
таких черт у человека создают тот или иной тип акцентуации характера. Знание
этих типов, умение выявить их среди окружающих, коллег по работе может помочь специалисту в решении задач профессионального и личного плана.
Например, «слабыми местами» для так называемого гипертимного
118
типа являются изоляция от людей, вынужденное безделье, однообразие,
строгий режим. Все это для него может оказаться мощными психотравмирующими факторами. Для шизоидного типа акцентуации сильное психогенное воздействие оказывает необходимость быстро установить глубокие, неформальные,
эмоциональные контакты с окружающими. Истероидный тип болезненно воспринимает удары по его эгоцентрической позиции, невозможность быть в центре
внимания, вызывать всеобщий интерес к себе.
В зависимости от степени развитости акцентуации характера могут быть
скрытые и явные. Акцентуации характера обладают относительной устойчивостью и могут переходить друг в друга под воздействием различных обстоятельств, внешних факторов: семья, социальное окружение, профессиональная деятельность, учеба, спорт, состояние физического здоровья и т. п.
118
Существуют разные подходы к классификации типов акцентуации характера (К.Леонгард, А. Е.Личко, П. Б. Ганушкин, А. В. Петровский и др.).
К.Леонгард предложил классификацию акцентуаций личности, основанную
на оценке стиля общения человека с окружающими людьми. Он выделяет следующие типы акцентуаций характеров: гипертимный, дистимный, циклоидный,
возбудимый, застревающий, педантичный, тревожный, эмотивный, демонстративный, экзальтированный, интровертированный (см. подробнее: Леонгард К.
Акцентуации характера; Немое Р. С. Психология. — М., 1994.-Кн. 1).
Акцентуации характера часто бывают у подростков и юношей (50—80 %).
Такие акцентуации при взрослении часто теряют свою остроту, но с возрастом
могут опять проявиться.
А. Е.Личко составил следующую классификацию акцентуаций характеров у
подростков: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензитивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный (см. подробнее: Личко А. Е. Психотип и акцентуации
характера у подростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. — М.,
1982; Немое Р. С. Психология. - М., 1994. - Кн. 1).
А. В. Петровский, заимствуя наиболее удачные термины из обеих классификационных схем, выделяет следующие «важнейшие типы акцентуации характера»: интровертный, экстравертный, неуправляемый, неврастенический, сензитивный, демонстративный (см. подробнее: Петровский А. В., Ярошевский М. С.
Психология. — М., 2000).
Все представленные типологии акцентуаций характеров имеют для этого
достаточные основания и могут использоваться в практической работе.
Характер существенно влияет на жизнь и деятельность человека, определяя
линию его поведения. Влияния характера на жизне
119
деятельность человека становятся особенно резко выраженными, когда
проявляются те или иные акцентуации характера.
В психологии не только описаны акцентуации характера, но и разработаны
методики их выявления, диагностики.
Раскрывая и понимая своеобразие своего характера, его как положительные, так и отрицательные черты, человек может соответствующим образом программировать саморазвитие и профессиональное становление своей личности
при обучении в вузе, осуществлении своей профессиональной деятельности.
Познания в этой области могут помочь специалисту лучше ориентироваться в
окружающей среде, успешнее осуществлять контактное взаимодействие с ней.
Способности — это такое своеобразие психических особенностей человека,
которые позволяют ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней. Они — продукт общественно-исторической практики человека, результат взаимодействия его биологических и психических особенностей.
119
Способности и знания, умения, навыки взаимосвязаны, но не тождественны. По отношению к знаниям, умениям, навыкам, мастерству способности человека выступают как возможность с той или иной степенью быстроты и эффективности их приобретать и наращивать. Способности обнаруживаются не в
знаниях, умениях, навыках и мастерстве, а в динамике их приобретения и развития, скорости, легкости и прочности овладения мастерством и наращивания
его. Способность — это возможность, а тот или иной уровень мастерства в конкретном деле — это действительность.
Способности человека обнаруживаются только в деятельности, при этом
лишь в той, которая не может осуществляться без наличия соответствующих
способностей. Способности — это личность в ее продуктивности. Как только
человек начинает заниматься какой-либо деятельностью, его способности актуализируются, проявляются и развиваются.
Способности не следует противопоставлять другим индивидуально-психическим качествам, свойствам личности: качествам ума, особенностям
памяти, чертам характера, волевой подготовленности, эмоциональным особенностям человека. Если какое-либо качество или совокупность качеств личности
отвечают требованиям деятельности или формируются под влиянием этих требований, то это дает основание рассматривать данную индивидуально-психологическую особенность личности как способность.
При изучении данной проблемы важно обратить внимание на то, что способности разных людей к одной и той же деятельности могут иметь различную
структуру из-за индивидуального своеобразия психических качеств и их сочетания. Например, в структуре
120
организаторских способностей у одних людей могут преобладать такие
качества, как практичность ума, наблюдательность, работоспособность, самостоятельность и самообладание, а у других — общий уровень психического
развития, критичность, логика воздействия на сотрудников.
Нередко при осуществлении той или иной деятельности человек не имеет к
ней способностей. Если он вынужден продолжать заниматься этой деятельностью, то сознательно или бессознательно он будет компенсировать недостаток
способностей сильными сторонами своей личности (например, волевой подготовленности), другими более развитыми способностями. Так, средний и даже
низкий уровень умственных способностей может компенсироваться широтой
знаний, высокой работоспособностью и др.; недостаточные организаторские
способности — высоким уровнем самоорганизации и т. п. Свойство компенсации
одних способностей другими, отмечает А. В. Петровский, открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.
Рассматривая конкретно-психическую характеристику различных способностей, можно выделить совокупность общих качеств личности, необходимых
для успешного овладения многими видами деятельности, — общие способности.
120
К ним относятся, например, умственные способности, тонкость и точность ручных и других движений, развитая память, речь и др. Вместе тем есть и совокупность специальных качеств, необходимых для той или иной деятельности, —
специальные способности: музыкальные, художественные, математические,
технические, литературные, спортивные и др.
Различают несколько уровней в развитии способностей людей:
одаренность — это совокупность нескольких способностей, обусловливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц. Обычно она проявляется в наличии разносторонних способностей;
талант — совокупность способностей, которая позволяет получать продукт
деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и
общественной значимостью. Особенность таланта — высокий уровень творчества при осуществлении деятельности;
гениальность — высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество
гениального человека имеет историческое и обязательно положительное значение.
В психологии выделяют еще и так называемые творческие способности,
позволяющие создавать новое, никогда ранее не существовавшее. Творческие
способности человека проявляются в лю
121
бой деятельности: научной, художественной, производственной, политической, юридической.
Биологической базой развития способностей являются задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности человека: преобладающий тип
высшей нервной деятельности, особенности развития отдельных структур головного мозга, правого и левого полушарий и т.д.
При этом важно понять, что, несмотря на биологическую обусловленность
способностей, их конкретное развитие определяется социальным. Например, не
каждый, кто имеет достаточно развитые музыкальные задатки, становится музыкантом, вокальные — певцом, художественные задатки — живописцем и т.п.
Исключительно большую роль в развитии соответствующих способностей
играют и потребностно-мотивационная сфера личности, желание и стремление
человека заниматься тем или иным делом.
В целом формирование и развитие у человека соответствующих способностей определяются главным образом тремя обстоятельствами:
1) наличием соответствующих задатков, предрасположенности;
2) потребностно-мотивационными особенностями личности;
3) социальными обстоятельствами, которые в определенном смысле слова
имеют решающее значение.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
121
1. Раскройте понимание темперамента как психического свойства личности.
2. Что выступает физиологической основой темперамента? Поясните.
3. Дайте характеристику основных видов темпераментов человека.
4. Сделайте сравнительный анализ особенностей и возможностей людей в
зависимости от того или иного темперамента.
5. Раскройте черты характера, обусловленные особенностями темперамента
человека.
6. Покажите влияние темперамента на познавательную деятельность, чувства и волю человека.
7. Раскройте понимание характера как психического свойства личности.
8. Что является физиологической основой характера?
9. Дайте анализ особенностей характера личности в зависимости от
устойчивых се отношений.
10. Охарактеризуйте общие и специфические черты характера человека.
11. Покажите взаимосвязь характера и других психических феноменов человека.
122
12. Раскройте профессиональные черты характера личности специалиста.
13. Проанализируйте подходы К. Юнга к выделению основных типов
личности.
14. Раскройте современные подходы (отечественные и западные) к развитию концепции К. Юнга о типах личности.
15. Дайте характеристику основных типов личности по Э. Фромму.
16. В чем состоит особенность подхода Э.Кречмера к типологии личности?
17. Что вы понимаете под акцентуациями характера?
18. Проанализируйте основные подходы к классификации акцентуаций
характера.
19. Раскройте понимание способностей как психического свойства личности.
20. Что выступает физиологической основой способностей?
21. Каковы взаимосвязи способностей с познавательной и другими сферами
личности?
22. Раскройте классификацию способностей.
23. Покажите особенности проявления компенсаторных возможностей
психики в сфере способностей.
24. Раскройте содержание способностей личности к профессиональной
деятельности'.
122
ЧАСТЬ II. ПЕДАГОГИКА
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
ГЛАВА 10. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
§ 1. Общее представление о педагогике как науке
Свое название педагогика получила от греческого слова «пай-дагогос»
(пайд — дитя, гогос — веду), которое означает «детоводство» или «дитяведение».
В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно — педагогами первоначально
называли рабов, сопровождавших детей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, Которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси
(XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свободные люди (дьячки или морские),
которые у себя или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молитвам, как сказано в одном
«Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает
некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так,
уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавали от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах
и легендах, сказках и анекдотах (например: «Повторение — мать учения», «Яблоко от яблоньки недалеко падает», '«Век живи — век учись» и т.п.), составивших
содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика в жизни как общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную
потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности
людей, конечно, не может заменить книги, школу, учителей, науки. Но она
старше педагогической Науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области
воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные
связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопрос: почему и какие происходят изменения в развитии человека под
влиянием обучения и воспитания? Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и
управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог
К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогическую
практику без теории он соотносил со знахарством в медицине.
Однако житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму
своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальное™ и сегодня составляет
основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с
народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности,
123
воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бессильным, оно должно быть народным».
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее
предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь,
ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существует три концепции.
Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически
отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область
отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются
представленными самые разные сложные объекты действительности (космос,
культура, политика и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция
которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из
других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к
решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.
При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная
основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краев-ского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно
самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.
Объект педагогики
А. С. Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике
объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок,
человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из
наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида,
его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления
действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в
процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили
название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает
педагогика.
Предмет педагогики
124
Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая
уровень реальных возможностей трудовых ресурсов, продуцируемых системой
образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет
знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться К социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным
преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход,
задается вопросом о целях И общем предназначении образования: каковы они
сегодня и Какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог
стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.
Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и
развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого
развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне
правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта
(образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.
Предмет педагогики — образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую
сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического
процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении
всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию
его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога
(педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а
также стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки
Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
1) описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;
2) диагностическом — выявление состояния педагогических явлений,-успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
3) прогностическом — экспериментальные исследования педагогической
действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
125
Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием
сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом
уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем,
опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
1) проективный — связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников
126
и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе
теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.
В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
2) преобразовательный — направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и
реконструкции;
3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния
результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.
§ 3. Образование как социальный феномен
Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют
принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными
природными и социально-историческими особенностями. Человек становится
личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность
выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как
пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива,
и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не
что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем
обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком.
Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.
Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bildung») происходит от
слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и
духовного формирования личности, процесс -социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные,
более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные
эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный
предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образо126
вание выступает как неотъемлемая сторона Жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда
процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения
наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с
появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности,
мышления, языка.
Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему
общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания,
передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми
непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.
Расширение границ общения, развитие языка и культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако
возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось
путем создания общественных структур, или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных
функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли
педагога выступали не община, а родители. Главной целью образования стало
воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать
накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.
Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее
может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования.
Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей
правящего класса получение образования в специальных государственных
учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в
Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней
жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых был
установлен суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система
образования существовала и в Древних Афинах.
Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена
сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий
уровень культуры населения. Существование наряду с семейным государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.
127
Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, математической символики не
только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в
течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к
этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства — образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих
целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.
Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Двуречье и Египте.
В них каждый учитель преподавал свой предмет: один — письменность, другой
— математику, третий — религию и мифологию, четвертый — танцы и музыку,
пятый — гимнастику и т.д.
Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило,
открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники.
Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в
обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму,
счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для
светской деятельности.
Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII—XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам,
церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.
Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в
школах и лекционно-семинарской — в университетах. Применение этих систем
обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательного
процесса, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням
людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.
Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено
потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно
недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и
экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере
того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики,
128
естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного
дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным, содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого
противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ,
высших технических учебных заведений.
Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых
странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.
Перед Второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ
за счет естественно-научных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное
и среднее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее образование
становится основным условием воспроизводства рабочей силы.
Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого
образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя
на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей
силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически
лишен возможности получить современную профессию.
Таким образом, выделение образования в специфическую отрасль духовного производства отвечало историческим условиям и имело прогрессивное
значение.
Образование как социальное явление — это прежде всего объективная
общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический,
духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование,
имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную
функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и
культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок,
так как и педагоги и воспитанники являются субъектами общественных отношений.
Итак, образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов
общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде
всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками,
129
нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его
материально-технического развития.
§ 4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
Становление любой области научного знания связано с развитием понятий,
которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых
явлений, а с другой — конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной, науки можно выделить одно, центральное понятие, которое
обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других
наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают
дифференциацию исходного, стержневого понятия.
Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые
изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ
понятия «педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.
В своем первом приближении к определению педагогический процесс —
это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического
процесса поэтому являются целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.
Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций
системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю. К. Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие «система» употребляется часто безотносительно к его
реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется
(например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного,
профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие «педагогическая система» выходит за рамки узко понимаемой персо-нализации (Б. Г.
Гершунский). Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.
В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество
взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей
основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого
тоже как система.
130
Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием
средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач
образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и
самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В
педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия.
Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные
изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое
влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие
«педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которое
является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).
Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в
структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два
важнейших компонента: педагогов и воспитанников, выступающих наиболее
активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия
позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих
на его ход и результаты.
Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического
процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет
педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений
младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для
их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных
ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.
Представляется, что традиционный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект.
В результате в педагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством
131
взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном
отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик — это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет
субъект-субъектных отношений в его структуре.
Педагогический процесс осуществляется в специально организованных
условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические — формы, методы, приемы).
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники,
содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический
процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.
Предпосылкой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ. В содержании образования она педагогически
интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их
личностного развития, развития коллектива и т.д.
Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего
фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами
(механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом
процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах — педагогах и воспитанниках.
Воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и
воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического
процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на
развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных
знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть
реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует
определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).
Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогиче132
ские технологии), в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги,
этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и
обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов,
средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.
Именно педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная
последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня
сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и
воспитанники. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.
Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего
существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали
неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Одни взаимосвязи возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие —
являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических
концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.
Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий
оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали «полигоном» для
приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как
практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались
попытки отказаться от философии в педагогике.
133
Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии
по отношению к педагогике, что является вполне правомерно и обусловливается
самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и
соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От
системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи
педагогики, зависят направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.
Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой
науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания,
изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой
осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций.
Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и
возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с
этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все
выдающиеся педагоги.
Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать
психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая
была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного
процесса (В. В. Кра-евский). Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую
практику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она «не диктатор», поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена
социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический
характер,
и
потому
при
изменении
социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности.
Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и
психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это
такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и
медицина.
Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для
биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.
Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и
социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который
накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене че134
ловека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного
человека в его многомерности и многоликости.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой
является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему
средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются
процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в
обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно
стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и
неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым
условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития
педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в
этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли
знания, как экономика образования, предметом которой является специфика
действия экономических законов в сфере образования.
Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных,
так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением
основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная
политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и
классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.
Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выделить следующие их формы (Р. Г. Гурова):
использование педагогикой основных идей, теоретических положений,
обобщающих выводов других наук;
творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих
науках;
применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных
в психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других
науках;
участие педагогики в комплексных исследованиях человека. Развитие связей
педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
135
общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;
возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика
взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;
коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых
и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание
детей с нарушениями речи);
частные методики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных
предметов;
история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей
и практики образования в различные исторические эпохи;
отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).
Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования,
сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?
2. Обоснуйте объект и предмет педагогики.
3. Каковы функции педагогики?
4. Дайте характеристику образования как социального феномена.
5. Раскройте сущность образования как педагогического процесса.
6. Дайте определения понятий: педагогический процесс, педагогическая
система, педагогическое взаимодействие, воспитание, обучение, педагогическая
технология, педагогическая деятельность, педагогическая задача.
7. Назовите основные формы связи педагогики с другими науками и проиллюстрируйте их примерами.
8. Какова структура современной педагогической науки?
ГЛАВА 11. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться
все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.
В современном науковедении под методологией понимают прежде всего
учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования
— его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследова136
тельских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских
задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как
совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но
методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности
(Э.Г.Юдин).
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования,
а прескриптивная — направлена на регуляцию деятельности. В нормативном
методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с
разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной
деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.
В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень —
общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции,
применяемые ко всем или к большинству научных Дисциплин. Третий уровень —
конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и 'вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы
системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и
техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение Достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он
может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое
знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой
между ними существует определенное соподчинение. При этом философский
уровень выступает как содержательное основание всякого методологического
знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
§2. Философские основания педагогики
В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские
учения (направления), выступающие в качестве методологии различных чело137
вековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм,
позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.
Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком
своего бытия в мире. Его основные представители — Н.А.Бердяев, Л. И. Шестов
(Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция),
Э.Брейзах, П.Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в
свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря
бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я»
каждого.
Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее
отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том,
что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том,
чтобы научить школьников «творить себя как личность, учить их так, чтобы они
создавали себя».
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем,
насколько они важны для конкретной личности, учитель должен предоставить
ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и
явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации
обучения.
Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа
Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм.
Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях,
учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир
для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир
«низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущности», его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается
неспособной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канинг-хэм, М.Адлер, М.Казотти
и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном
мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые
ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем
встречаются два мира — физический и духовный. Последний более богатый,
более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный
для вечной жизни.
138
Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении
«досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.
Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке
XIX—XX вв., обусловили появление в философии нового направления — позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников,
пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов
верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с
классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.
Неопозитивизм, оставаясь по своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной
философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней
доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма — Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.
Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяющие позиции
неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60—70-е годы XX столетия. Они отдают
приоритет методам познания, а не его содержанию: главное, «не знания, а методы
их приобретения».
Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX— XX вв.
Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы
абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме — «опыт», «дело» (греч.
«прагма»). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту
человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают
они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека,
полезно для него.
Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый
Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических
работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важ139
нейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Опираясь на базовое понятие прагматизма — «опыт», Дж.Дьюи объявил
индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по
его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения
инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его
последователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) рассматривают вопросы
нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными
принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктуют ему данная ситуация и
поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного
успеха.
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих
законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е
годы XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах
социализма. Наиболее крупные его представители — К. Маркс и Ф. Энгельс —
распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль
общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.
Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все
предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются
(принципы развития).
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство
и борьба противоположностей, отрицание отрицания.
Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность
есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано
внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль
в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный
социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и
деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну
из актуальных ее проблем, попытки решения которой будут показаны в следующей главе.
§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики
Общенаучная методология может быть представлена системным подходом,
отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов
окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на
140
необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи,
в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные .характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.
|
Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая •Практика является действенным критерием истинности научных ;знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика
становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория,
следовательно, дает основу для правильных практических решений, Но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.
§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и
развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системобразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе
является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он
предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие
личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с
личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и
осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы,
права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для
этого соответствующих условий.
Деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности.
Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Его
значение показал в своих работах А.Н.Леонтьев. «Для овладения достижениями
человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая
стоит за этими достижениями» ( Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — С. 102.). Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к
самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в
социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
141
Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта
познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность.
Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его
неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они
развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и
деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется
во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается
как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной
характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или
иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение
ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде,
принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопеда-гогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.
В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция
игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной
педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит
среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, -чтобы, с одной стороны, изучать,
формировать эту среду, а с другой — максимально использовать ее воспитательные возможности.
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который
впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал
системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и
их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию
и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую
землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику,
политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех
этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и
142
те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е.
человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то
она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение
К.Д.Ушинского — неизменная истина педагогики.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а
действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные
способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные
методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от
ранее господствовавших педагогических стереотипов.
§ 5. Организация педагогического исследования
Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат
научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на
фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования
своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги
теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели
развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных
сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней
педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных
научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические
положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и
предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии
актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности
темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач
исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата),
предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных
данных.
143
Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и
практики обучения и воспитания. Акту
144
альные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует
степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями,
которые могут дать наука и практика в настоящее время.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования,
является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые
проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует
обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то
сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное
противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение
проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — переформулированная проблема.
Формулирование проблемы влечет за собой выбор объекта исследования.
Им могут быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это
то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона
объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки
зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются
исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных
предположений, истинность которых подлежит проверке.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных
исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы,
закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы
и технологии, которые к данному моменту не были известны и не зафиксированы
в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое
значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании кон144
цепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, на
145
правления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке
предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в
зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения
нового знания.
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию
ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического
(или теоретического), прогностического.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического
анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и
допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как
предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь
его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который
требует разрешения противоречия между полученными представлениями об
объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
§ 6. Система методов и методика педагогического исследования
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким
является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет
всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии — это
сами способы изучения педагогических явлений, полу
145
чения научной информации о них с целью установления закономерных
связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно
разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.
145
Методы изучения педагогического опыта — это способы исследования
реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического
процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического
опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный
фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений.
Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением
конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);
выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий
сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации
наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и не-включенное — «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки,
связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные
особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно
ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без
записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записывают открыто.
146
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те,
кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование — заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом
зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью
и анкета — это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить;
формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;
146
составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем
пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся:
письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей,
деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне
умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских
карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного
процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для
выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент —
исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование
педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического
воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования и его плана, программы,
методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций
испытуемых);
аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация
полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусст
147
венных условии для проверки, например, того или иного метода обучения,
когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется
естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения
условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для
сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в
том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь
147
требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя,
умение устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания
педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических
фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется
специальная группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон,
признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается
синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения
полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает
движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от
общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны
с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом
и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-пе-дагогических работ и документов; периодической педагогической печати;
художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и
смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны И проблемы
уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что
устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает
использование таких методов, как составление библиографии — перечня источников, ото
148
бранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование —
сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование — ведение более детальных записей, основу
которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование — краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование — дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в
литературном источнике.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для
обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для
установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они
помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов,
дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из
математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация,
148
ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое
(например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной
и экспериментальной групп); медиана — показатель середины ряда (например,
при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого
ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок);
степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы,
применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих
методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков,
диаграмм, таблиц.
В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей,
где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим
условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и
опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные
педагогические находки и открытия.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем сущность методологии педагогики?
2. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в
педагогике.
3. Дайте характеристику основных современных учений, выступающих в
качестве философского уровня методологии педагогики.
4. Раскройте сущность системного подхода как общенаучную методологию
педагогики.
149
5. Назовите конкретно-методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.
6. Какова логика организации исследования в педагогике? Дайте характеристику его этапов.
7. Раскройте содержание программы педагогического исследования.
8. В чем суть методики педагогического исследования?
9. Охарактеризуйте и проиллюстрируйте на примерах методы педагогического исследования.
ГЛАВА 12 АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
§ 1. Обоснование новой методологии педагогики
Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они
есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени
ее «врастания» в педагогическую теорию и практику. Современная европейская
школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я.А. Коменским, И.
149
Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Ф. Гер-бартом, А.Дистервегом, Дж.Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX—XX вв. эволюционировала и развивалась,
оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и
содержании образования, формах и методах обучения, способах организации
педагогического процесса и школьной жизни.
Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании
ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. В основу способов построения учебных предметов была
положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения
приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.
Начиная с 60-х годов отечественная культура обогатилась идеями диалога,
сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки
зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую
очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в
качестве методологии педагогики.
Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии
образования.
150
Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое,
осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого
и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества.
Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным
«мостом» между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать
явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гуманизации общества.
Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:
равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических
особенностей;
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения
и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогаща-ющего диалога между традиционалистами и
новаторами;
150
экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо
демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество
вместо мессианства и индифферентности.
Согласно этой методологии одна из первостепенных задач — выявление
гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к
человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является
основным средством развития гуманистической сущности человека.
§2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и
самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более
общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться
как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.
151
В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир
целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только
объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, — «аксиологическая
пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.
Гуманистически ориентированная философия образования — это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на
всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического
опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление
принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой
«обезличенных» молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.
Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании систематизированных знаний, умений и
навыков. Именно такое понимание цели образования послужило причиной его
дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и
воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и
учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их
отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового
воспитания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны.
Сложившаяся система образования все усилия направляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельствам жизни, учила их мириться с якобы
неизбежными трудностями, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по
151
законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера
направленности личности зависят решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества.
Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить
развитие человека и Цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманисти
152
ческая философия образования направлена на благо человеку, на создание
экологической и нравственной гармонии в мире.
§3. Понятие о педагогических ценностях
Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х годов XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом.
Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека
и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности
не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая
значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления,
связанные с социальным прогрессом.
Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему
различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются
новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий
потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что
его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того
что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и
человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей
и включает в сложную иерархию этого мира.
Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки
личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для
удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между
понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна.
Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если
152
она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В
отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.
Рассмотренный категориальный аппарат обшей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой
153
определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной
ролью и личностно-образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в
жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических
отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и
образовательной практики. Причем эта зависимость немеханическая, так как
желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие,
разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения,
идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие
педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая
система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью
педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е.
формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма
общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической
деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень
субъективации педагогических ценностей служит показателем лйчностно-профес-сионального развития педагога.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории
педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических
теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию
нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и
присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности.
§ 4. Классификация педагогических ценностей
Педагогические ценности различаются по уровню своего существования,
который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности.
Социально-педагогические ценности функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей,
представлений, норм, правил, тради
153
154
ций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей,
концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность
в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические
ценности
выступают
как
социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы,
установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего
ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и
профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным
окружением и др.);
ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его
круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности
(возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение
к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата
труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности
самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному
содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, включающие
творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и
привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием
154
развития личности и учителя и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогиче154
ских ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами,
адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их
ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся; потребность
в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В
сознании педагога понятия «личность ребенка» и «Я-про-фессионал» оказываются взаимосвязанными.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности,
педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые
ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно
педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и
воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностнои профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия,
отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей
природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как
ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное
построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует
в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных
отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к
профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику
«Я-реального»,
«Я-ретроспективного»,
«Я-идеального»,
«Я-рефлексивного», «Я-профессионального». Динамика этих образов
155
определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.
В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные
характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессиональ155
но-деятельност-ные качества. Данные качества оказываются производными от
уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных,
креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет
сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний.
В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и
степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.
Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий
развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и
функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для
творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать
педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя
продуктивные творческие приемы педагогического мышления.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая
друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства,
а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е.
они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических
ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный
подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к
вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое
богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и
приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические
действия.
Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее
«вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между
сущим и должным, действительно
156
стью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов,
вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога.
§ 5. Образование как общечеловеческая ценность
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни
у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация
обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образо156
вания, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение
мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной
практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к
обеспечению жизнедеятельности человека. Второй — основан на широкой
культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в
непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека,
потребности производства и задачи образовательных систем.
Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали
создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать
умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя
ответственность за свои убеждения и поступки.
Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:
• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку
преодолевать жизненные препятствия;
• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях
адаптирования к социальной и природной сферам;
• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и
для осуществления самореализации;
• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
» создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и
раскрытия духовных потенций.
157
Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей
выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и
задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы
вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.
157
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания.
Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но
и гуманитарные личностно-развива-ющие знания и умения, опыт творческой
деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а
также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в
многообразных жизненных ситуациях.
Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также
проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания,
которые помогли бы преодолеть безлич-ностность образования, его отчуждение
от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления
методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика
гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче
некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и
навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и
учащихся.
Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре
которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности.
Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества
и личности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Каковы причины разработки новой методологии педагогики?
2. В чем суть гуманистической философии образования?
3. Какова специфика применения аксиологического подхода в изучении
педагогических явлений?
158
4. Назовите аксиологические принципы и покажите их применение в педагогике.
5. Дайте определение педагогических ценностей.
6. Подготовьте схему «Классификация педагогических ценностей» и дайте
их характеристику.
7. Почему образование — это общечеловеческая ценность?
ГЛАВА 13 РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема
Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики
является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками:
возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической
158
психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия
для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.
В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели
место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.
Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему
от рождения потребностей, влечений и инстинктов (3. Фрейд и др.). Человек
вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять
естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой,
он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает
занятиями каким-либо видом деятельности.
Представители социологического направления считают, что хотя человек
рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с
которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче
проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания,
разрушения, половые и т.п.
Представители биосоциального направления считают, что психические
процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.
159
Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое
целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на
образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е.
результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают
ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).
Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является
живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании
и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах
общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства,
когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и
степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание — быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.
159
Личность, по определению Л.С.Выготского, — это целостная психическая
система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека,
чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности — творческое
освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных
отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в
отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности —
социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью
окружающих его людей.
Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как
простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как
движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.
При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения,
но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и
старым,
160
которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания,
выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:
противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;
противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и
видами деятельности;
противоречие между растущими требованиями со стороны общества,
группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В. А. Крутецкий).
Названные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают
специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности.
В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается .
В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются,
приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала»
160
(А.С.Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия,
связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как
следствие недостатков воспитательной работы.
§2. Сущность социализации и ее стадии
Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием социализация, которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.
Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в
структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через
понятие «адаптация».
Понятие адаптация, являясь одним их центральных понятий биологии,
означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было
экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления
человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и
психической адаптации, результатом которой является адаптированность
161
личности к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам.
С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс
вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным,
психологическим и социологическим факторам.
. Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются Г.Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.
В ней социализация показана как процесс самоактуализации «Я-концепции»,
самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как
процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и
самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.
Эти два подхода не противоречат один другому, определяя двусторонний
характер социализации.
Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих
социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы
ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу,
личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду,
систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.
Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких
ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диа161
лектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействий с окружающей средой.
Социализация — это непрерывный процесс, длящийся в течение всей
жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не
наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при
определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она более продуктивно осуществляется в трудовой деятельности. В зависимости от отношения
к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:
дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой
деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социа
162
лизация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в
школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме,
вузе и т.д.;
трудовая, охватывающая период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает
весь период трудовой деятельности человека;
послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением
трудовой деятельности.
Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального
развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического
развития человека. А. В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития
личности не может быть сведен к сумме уровней развития познавательных,
эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность
человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального
развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство — адаптация
индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни; отрочество
— индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной
персо-нализации, в потребности быть личностью; юность — интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости
и потребности группового и собственного развития.
В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет
возможность проявить себя. По динамике выполняемых ролей можно получить
представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены
личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.
§ 3. Воспитание и формирование личности
Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый
характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать
162
социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям
в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные,
фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.
Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой,
163
рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и
другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности.
Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, состоит в том, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.
' В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических
и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с
целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации,
придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для
прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.
Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их
социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется
по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них
воспроизводятся свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.
Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало
наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах,
которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.
А. В.Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом
этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных
регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).
Социально-культурные задачи — это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каж163
дого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются
обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.
Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания
личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы
их достижения.
164
Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью
развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее
остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.
§ 4. Роль обучения в развитии личности
Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.
Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «передани»
готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с
целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся
научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и
управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой
происходит освоение человеческого опыта.
Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и
тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:
собственно биологическое, органическое созревание мозга, его
ана-томо-биологических структур;
психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.
В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки
зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В.Штерн писал,
что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это
так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать
ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.
Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и
развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).
Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их
новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не
только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая
в нем новообразование.
164
Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал
тезис о ведущей роли обучения в развитии личности.
165
В связи с этим Л.С.Выготский выделил два уровня умственного развития
ребенка. Первый — уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может
выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он
назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что
сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л. С. Выготский, завтра он
будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть
полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.
§ 5. Факторы социализации и формирования личности
Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно
совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов
(условий) социализации. А. В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:
макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп
людей, живущих в определенных странах;
мезофакторы (мезо — «средний, промежуточный») — условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как
фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион,
село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);
микрофакторы — к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей — семью, группу сверстников,
микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание,
— учебные, профессиональные, общественные и др.
Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие
человека через так называемых агентов социализа
165
ции, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает
его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по
отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и
165
сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в
число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и
службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом
— и члены их семей.
Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К
ним можно отнести, например, способы вскармливания младенца и ухода за ним;
методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и
профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных
сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др.
Чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей
оказать социализирующее влияние наличность. Однако социальные группы
неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп
сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходят сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть
факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей
жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.
В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам
социализации, в том числе и природно-географиче-ским условиям, поскольку
установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают
влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens.
Факторы социализации — это развивающая среда, которая должна быть
спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием
к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного
роста.
Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами
формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Отдельные исследователи (бихевиористы) отводят ему первостепенную роль, считая, что среда,
обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, прояв
166
ления природно-обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения
развития близнецов.
Действительно, влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек — это живой организм,
жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным за166
конам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки. Задатки — природная расположенность к той или
иной деятельности. Различают задатки двух видов, общечеловеческие (строение
мозга, центральной нервной системы, рецепторы) и индивидуальные различия
природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).
Большинство отечественных педагогов не отрицают влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводят ему решающей роли,
как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями — это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние
наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными
условиями. Природными особенностями обусловливаются пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не
прямое, а косвенное.
В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что душа есть «неисписанная книга
природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена». Д.Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет
на этой доске (tabula raza), что ему заблагорассудится. Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект
влияния среды.
Переоценка роли среды (Гельвеций, Дидро, Оуэн) привела к заключению:
чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда — это прежде всего
люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить
людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее.
Изменяя среду, он тем самым изменяет самого себя.
Признание деятельности личности ведущим фактором ее формирования
ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, над собственным духовным ростом. Саморазвитие
обеспечивает возможность последовательного усложнения задач и содержания
образования, реализации возрастного и индивидуального подхода, формирования
творческой индивидуальности школьника и в
167
то же время осуществления коллективного воспитания и стимулирования
самоуправления личностью своим дальнейшим развитием.
Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при
одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее
собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет
в различных видах деятельности, разумеется, с соответствующей поправкой на
природные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в
развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспи167
тываются в одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно одни и те
же воспитательные воздействия.
Отечественная педагогика исходит из признания того, что свободное и
гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако индивидуальность может быть развита и может найти
свое проявление только в коллективе. Организация различных форм коллективной
деятельности
(учебно-познавательной,
трудовой,
художественно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала
личности. Незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной
ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в
условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности совместной
деятельности осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его общественным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, так же социально значимых умений и
навыков общественного, поведения.
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия: субъект и объект управления. В авторитарных педагогических
системах свойством субъектности однозначно наделялся педагог, а воспитаннику
отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния
и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями
извне. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равноза-интересованные субъекты — педагоги и воспитанники.
Субъект — это личность, для деятельности которой характерны четыре
качественные характеристики: самостоятельная, пред
168
метная, совместная и творческая. А. Н.Леонтьев отмечал, что формирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно
сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных
условий и обстоятельств. Если на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она становится не только объектом,
но и субъектом воспитания.
Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные
действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую
активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание,
осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место
занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредо168
вание внешних воздействий через внутренние условия {С.Л.Рубинштейн) происходит в процессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с
различными людьми в системе общественных отношений.
Человек с момента рождения становится социальным существом. Формирование его характера, поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отношением окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями
физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех
факторов, определяющих развитие личности на разных возрастных этапах. Не
менее важно проникнуть в глубинные механизмы этого процесса и понять, каким
образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становится достоянием отдельного человека и определяет его развитие как
личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовоспитания.
При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая
в ней свое понимание воспринятой им действительности.
В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для
перестройки деятельности на основе постановки им задач преодоления своих
слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.
Работа над собой — самовоспитание начинается с осознания и принятия
объективной цели как субъективного, желательного
169
мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как
объективного, так и субъективного характера.
Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С
возникновением этого нового, весьма своеобразного в формировании личности
фактора человек сам становится воспитателем.
Итак, самовоспитание — систематическая и сознательная деятельность
человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры
личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки
поведения, волевые качества. Самовоспитание — составная часть и результат
воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных
условий, в которых живет человек.
169
Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение
другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к
самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных
целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде
хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем сущность развития личности?
2. Каковы движущие силы развития личности?
3. Назовите процессы социализации и раскройте их суть.
4. Каковы стадии социализации и как они соотносятся со стадиями социального развития личности?
5. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?
6. Какова роль обучения в развитии личности?
7. Дайте характеристику факторов социализации и формирования личности.
8. Почему деятельность является ведущим фактором формирования личности?
9. Какое место в структуре процесса формирования личности занимает
самовоспитание?
170
ГЛАВА 14. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЯ ЕЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой
культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций
школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентиро-ванный подход к определению сущности содержания образования.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение
духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, — важные социальные ценности, поэтому и
знаниево-ориентирован-ное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С
этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.
170
Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим
негативным последствиям.
В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более
утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и
М. Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского.
Так, И.Я.Лернер и М. Н.Скаткин под содержанием образования понимают
педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.
Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности
содержания образования абсолютной ценностью
171
являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход
обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения
образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности,
гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступают формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно
определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития
общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни,
производства и уровня развития научного знания.
Выше отмечалось, что образование как социальное явление возникло из
прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для
обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний,
рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др.
Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили
направления в отборе содержания образования в различных культурах и циви171
лизациях. Нужно отменить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие
знания. Основные же слои населения получали ;лишь знания, необходимые для
повседневной жизни и практической деятельности.
В эпоху Возрождения и в XVIIT —XIX вв. в связи с утверждением идей
гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают Школа радости В. де Фельтре, в
которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавше
172
го в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных
сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «новые школы» во Франции, в Швейцарии, элитарные
школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идея развития целостной человеческой
личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий
смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и
определяющей содержание современного образования.
§2. Теории формирования содержания образования
Основные теории формирования содержания образования сложились в
конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.
Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в
передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей
науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет
своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить
все знания, необходимые для учащихся.
Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта
концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых
программ и учебников, перегруженных информацией настолько, что учащиеся
просто не в силах ее усвоить.
Формальная теория, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов
учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна
служить развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидакти172
ческого формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.
Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К. ним
относился Гераклит, по мнению которого «многозна-ние уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теорию дидактического
формализма, принципи
173
альной основой которой была философия И. Канта, а также неогуманизм,
выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать
усиление «правильности мышления учеников, или формальное образование». В
Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для
немецких учителей» (1850).
Заслуга представителей формальной теории отбора содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в
программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы
(языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений,
событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими
обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.
Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д.Ушинский.
Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак,
что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях»'.
Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же
время приучать его пользоваться этим богатством. С К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и
формального подходов к отбору содержания образования.
§ 3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель,
в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и
интересы личности.
Цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые
нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая
цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как
средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития
эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в
1 Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. - М„ 1951. - Т. 8. - С. 661.
173
173
жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.
Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры содержания образования полноты картины
можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в ее
динамике.
Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно в процессе деятельности. Другими
словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем виде деятельности, обеспечивающем необходимые условия для успешного развития личности и сочетающемся с другими
видами деятельности (трудовой, игровой, общественной). Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования.
Более того, его можно определить, по В.С.Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт
личности.
§ 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В. В. Кра-евским.
Прежде всего это принцип соответствия содержания образования во всех
его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего
образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех,
которые отражают современный уровень развития социума, научного знания,
культурной жизни и возможности личностного роста.
Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при
отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности,
связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не
может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и
технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.
174
Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как
теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентиро-ванного к
личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления
174
таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и
фундаментализация.
Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде
всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения
школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов,
связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности: культуры жизненного
самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и
правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной и физической культуры; культуры общения и семейных отношений.
Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию общего образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления преемственности и
междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как
способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство
вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного
приобретения умений и навыков.
Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его
интенсификацию и, следовательно, гуманизацию процесса обучения, так как
учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.
Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры
личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность
предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или
иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.
Научное мировоззрение личности, являющееся следствием освоения содержания образования, характеризует высокий уровень ее развития. Однако
усвоение мировоззренческих знаний само I по себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности. : Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности
175
того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но
и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.
Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования,
следствием освоения которого является мировоззрение личности, позволяют
вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской
средней школе:
целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;
175
научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы
наук;
соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;
соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени
на его изучение;
учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;
соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю. К. Бабанский).
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего
среднего образования
Принято выделять три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании:
уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета,
уровень учебного материала.
Учебный план. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение
в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется
несколько типов учебных Планов: базисный, типовой и учебный план школы.
Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной
государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для
разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для
финансирования школы.
Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной
школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы —
Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
176
Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются
Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных
планов школы:
собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве, учебного плана школы может быть
принят один из типовых учебных планов);
рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и
утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.
176
Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом.
Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего
среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и
школьный компоненты.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в
стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как
«Математика» и «Информатика», и частично такие области, как «Окружающий
мир*, «Искусство», в которых выделяются учебные курсы обшекультурного и
общенационального значения.
Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и
включает в себя в полном объеме /Такие образовательные области, как «Родной
язык и литература», |>«Второй язык», и частично остальные области, в большинстве ^Которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие
^национальное своеобразие культуры.
Щ:- Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом | федерального и национально-регионального компонентов нахо-р|ЯТ отражение в
школьном компоненте учебного плана. Ш'г Структура учебного плана школы в
значительной мере обус-КЛовлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана
обес-рЯечивает приобщение к общекультурным и национально значимым
^Ценностям, формирование с целью их базовой культуры. Вариа-Штцвная часть,
учитывающая личностные особенности, интересы IИ склонности учащихся,
позволяет индивидуализировать процесс рвбучения.
Ц Эти взаимодополняющие и относительно автономные части ЦУЧебного
плана не являются полностью независимыми. В результа
177
те их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяется три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по
выбору учащихся; факультативные занятия (необязательные занятия по выбору).
Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть
государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:
продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его
ступеней;
недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из
ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;
максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся,
включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;
177
суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.
Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во
многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная
и полная.
Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, решая общие
задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение прежде всего в наборе базовых
учебных курсов и в соотношении базового ядра и занятий по выбору учащихся.
Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы
является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда
изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и
обогащение.
Учебный предмет и учебная программа. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает
свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).
Учебный предмет — это система научных знаний, практических умений и
навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в
соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.
Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание
знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных
мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей
дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-целостную направлен
178
ность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных
знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и
эффективности процесса обучения.
Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации и имеют рекомендательный характер.
На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются педагогическим
советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны
непосредственно, исходя из требований государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается
национально-региональный компонент, учитываются возможности методиче178
ского, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень
подготовленности учащихся.
Авторские учебные программы, учитывая требования государственного
стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки
зрения относительно изучаемых явлений и процессов. При наличии рецензии от
ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов они
утверждаются педагогическим советом школы. Авторские учебные программы
наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся
(обязательных и факультативных).
Исторически в построении учебных программ сложилось два способа:
концентрический и линейный. При концентрическом спо-I собе развертывания
содержания учебного материала одни и те же X разделы программы изучаются на
разных ступенях обучения, но в £ разных объемах и глубине в зависимости от
возраста учащихся, g Недостатком концентрического способа является замедление тем-« лов школьного обучения вследствие неоднократного возвраще-| ния к
одному и тому же материалу. Например, раздел физики I «Работа и энергия»
изучается в VI и VIII классах; раздел биологии | «Клетка» — в V и X классах.
fc При линейном способе развертывания содержания учебный ма-(; териал
располагается систематически и последовательно, с | постепенным усложнением,
как бы по одной восходящей линии, |,;.йричем новое излагается на основе уже
известного и в тесной |: связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во
време-|, ЯЙ и применяется в основном при разработке учебных программ в
^средних и старших классах.
179
Эти два способа развертывания содержания образования взаимно дополняют друг друга.
Общая структура учебной программы содержит в основном три элемента.
Первый — объяснительная записка, в которой определены основные задачи
учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи,
лежащие в основе построения учебного предмета. Второй — собственно содержание образования: тематический план, содержание тем, задачи их изучения,
основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий — некоторые методические указания, касающиеся главным образом оценки знаний,
умений, навыков.
Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне
учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой относятся
учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание
учебных программ.
Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный
учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует
учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых
179
учебных программ, рекомендуются Министерством общего и профессионального
образования Российской Федерации для всех школ страны.
Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетекстовым
компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи
к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавление, указатели.
Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего цели
разъяснения содержания, а не просто информирования о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном
научном языке.
Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют
самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, они учат учиться. В этой связи к учебнику предъявляются требования, не только касающиеся построения учебных текстов. Это требования дидактические, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник
должен содержать материал высокой степени обобщения и
180
вместе с тем быть конкретным, оснащенным основным фактическим материалом. Он должен содержать изложение подлинной науки и одновременно
быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.
Учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и
логику развития личности. Хороший учебник информативен, энциклопедичен,
лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.
Формулировки основных положений, выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет не только доступность, но
и проблемность изложения, возможность учебника пробуждать познавательный
интерес учащихся и заставлять их думать.
Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.
Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учебного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях:
хрестоматиях по литературе и истории, сборниках задач по математике, физике,
химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др.
180
Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью
решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.).
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какова сущность содержания образования?
2. В чем заключается исторический характер содержания образования?
3. Назовите и охарактеризуйте основные теории формирования содержания
образования.
4. Каковы факторы, детерминирующие содержание образования?
5. Дайте характеристику принципов отбора содержания общего образования.
6. Назовите критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской школе.
7. Дайте анализ государственного образовательного стандарта общего
среднего образования.
8. Назовите типы учебных планов и проанализируйте базисный.учебный
план средней общеобразовательной школы.
9. Каково соотношение науки и учебного предмета?
10. Что собой представляет учебная программа, каковы ее функции?
11. Каковы виды учебных программ и способы их построения?
12. Какие требования предъявляются к учебникам?
181
ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА
ГЛАВА 15. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ
§ 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном
явлении
Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция
привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине
XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться
обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.
Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена
К.Д.Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и
воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных
элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила,
без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел
181
в общественном воспитании1. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое
отражение в трудах его последователей — Н.Ф. Бунакова, П.Ф.Лесгафта, В. П.
Вахтерова и др.
Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает
П.Ф.Каптерев. Общеобразовательный курс школы по его замыслу был призван
обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях
всестороннего совершенствования личности гражданина.
Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического
процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях
внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М.
Рубинштейн, А. С. Макаренко. Однако начиная с 30-х годов основные усилия
педагогов были
См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988. —
Т. I.-C. 171.
182
направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.
Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х годов.
Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического
процесса (Ю.К. Бабан-ский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов,
В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций
едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить
условия приобретения им свойств целостности можно «только на основе методологии системного подхода.
§2. Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
«Система — выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью
функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со
средой как целостное явление»^.
Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным
«контролем» общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся
в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент
направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее
элементов.
Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему
систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Подсисте182
мами последней выступают все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.
Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является
общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество
создает систему подготовки восИльина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. —
М., 1972. — С. 16.
183
питателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы
профессиональной подготовки и повышения квалификации.
Виды педагогических систем различаются назначением и, как следствие,
особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного
воспитания основной является педагогическая система «детский сад». Ее варианты: педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с
ослабленным здоровьем и т.п.
В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа» с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.
Аналогичные варианты педагогических систем могут быть прослежены в
общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования
(музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).
Понятие авторской педагогической системы
Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат
нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим
системам, назвать авторской школой. К ним по праву причисляют педагогические
системы Я. А. Комен-ского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко,
В.А.Су-хомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы педагогов-классиков и современных педагогов-новаторов — руководителей образовательных учреждений.
Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов-новаторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию. Одно дело, когда
педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с
другом идей («опережающее обучение», комментирование — С.Н.Лысенкова;
«опорные сигналы» — В.Ф.Шаталов и др.), и совсем другое — когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае есть
183
все основания говорить об авторской дидактической или воспитательной системе. Таковыми являются дидактические системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина,
В.В.Давыдова, М. М. Махмутова, П.Я.Эрдниева и воспитательные системы
И.П.Иванова, В.А.Караковского и др.
184
§3. Общая характеристика системы образования
Любое общество вне зависимости от его государственного устройства
наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью
оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.
Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того
или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.
В России к образовательным относятся учреждения следующих типов:
дошкольные; общеобразовательные [начального общего, основного общего,
среднего (полного) общего образования]; профессионального образования
(начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные
(коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад,
прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для
воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.
Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями — гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три
ступени: I ступень — начальная школа (3—4 года); II ступень — основная школа
(5 лет); III ступень — средняя школа (2—3 года). Ступени школы соответствуют
трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.
Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания
учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и
навыки учебной деятель
184
185
ности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и
здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут
вводиться факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому
воспитанию, иностранным языкам и др.
Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной
подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности
учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению,
глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.
Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору
(помимо обязательных предметов, охватывающих 75— 80% учебного времени),
факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более
полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной
школе может осуществляться по разноуровневым программам.
Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы
продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать
образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.
Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки
учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает
условия для наиболее полного учета интереса учащихся, активного их включения
в жизнь общества. С этой целью учебный план данной ступени включает наряду с
обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования
самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей
ступенью.
Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение
о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный,
физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.
Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррек-ционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В такие образовательные учреждения дети и подростки
направляются органами управления образованием только с согласия родителей
185
185
(лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической
консультации.
Для подростков с общественно опасным, девиантным, поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в
эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.
Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.
Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на
родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости
для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом,
группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.
Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут
получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.
Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем
основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного
общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на
среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование
может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.
Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и
расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего
или начального профессионального образования. Оно может быть получено в
образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях — техникумах, училищах,
186
колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего
профессионального образования.
Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (пол186
ного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в
образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях — университетах, академиях, институтах, колледжах).
Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по
сокращенной, ускоренной программе.
Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам
возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения
созданы институты аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при
образовательных учреждениях высшего профессионального образования и
научных учреждениях.
Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного
образования — учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах
искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных
натуралистов и др.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие
их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности,
Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3—7
лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома
для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Детей из одной семьи помещают в
один детский дом, где создают необходимые условия для поддержания между
ними родственных отношений.
Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения
семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая
роль принадлежит школе. Школа, призванная организовывать полноценную в
социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта со
187
циального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества.
Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически
направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию
детей.
§4. Сущность педагогического процесса
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на ре187
шение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.
Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями)
своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного
человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии
хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с
использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его
цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело
подчиняется целям образования.
Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса.
Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять следующим условиям:
обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться
общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям
отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в
педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.
Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее
осуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической
системы имеет задачную структуру, т.е. может быть
188
представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою
очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с
этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с
определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его
этапы должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все
они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса можно считать только оперативные задачи, выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а
затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
188
1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;
2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных
условий;
3) осуществление плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;
4) анализ результатов решения.
Движущие силы педагогического процесса
Поступательное движение педагогического процесса от решения одних
задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате
научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и
устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера,
определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие
реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако, если требования
слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками
движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития,
вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости
проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных
воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
189
В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось
главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности
в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой
ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом второстепенных: между общественными
интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между
сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их
понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации
знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно
обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом
становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание;
между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.
189
Педагогическое взаимодействие и его виды
Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой
педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое
воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает
внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик —
коллектив», «ученик — учитель», «учащиеся — объект усвоения» и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность — деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник
— объект усвоения».
В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут
быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие
учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат — в изменении
самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными
способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай
социального отношения выражает взаимодействие двух
190
субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать виды педагогических взаимодействий, а следовательно,
и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к
самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают
и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни
вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию
воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по
направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п.
Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и
т.п.
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
Понятие целостности педагогического процесса
Главное свойство педагогического процесса как динамической системы —
его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому
190
уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: цельная, гармоничная личность может
быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство составляющих
его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.
Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию
жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы
личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эсте
191
тическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей
действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.
Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может
он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между цельностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.
Основные аспекты целостности педагогического процесса
В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного
человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о
способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему
миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное,
как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных
функций цели педагогического процесса.
В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство
целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных
процессов-компонентов:
1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования)
содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная,
191
материально-конструктивная и опе-рационно-конструктивная деятельность педагога);
2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу
содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;
3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных
отношений (неформальное общение);
4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй — собственно педагогические, а третий — взаимные, следовательно,
охватывают педагогический процесс в его целостности.
192
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном явлении?
2. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы.
3. Сравните определение понятия «педагогический процесс» в различных
научно-педагогических источниках.
4. Назовите основные этапы и условия построения целостного педагогического процесса.
ГЛАВА 16. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
§ 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
Педагогика, писал А. С. Макаренко, — самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического
процесса, что является отражением диалектического закона единства и борьбы
противоположностей. Педагогические противоречия возникают и проявляются
там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни;
там, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, концепций, взглядов, подходов изменившимся условиям социального
развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.
В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные
личностные характеристики представляют собой результат постепенного
накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся
убеждения, ценностные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают
свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени; в результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество
проявляется как устойчивое личностное образование.
192
Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, т.е.
диалектического «снятия», сохранения существенных свойств и признаков на
последующих этапах развития. Так, сложные психические новообразования
вбирают в себя все ранее накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные
193
устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядным примером периодических диалектических «снятий» является переход от одного возрастного этапа к другому, где снятие обеспечивается
переходом к новому веду1 щему виду деятельности, в которой и разрешаются
характерные для того или иного возраста противоречия. Развитие личности и
движение коллектива от одного этапа к другому — скачкообразный процесс с
неизменным возвращением назад, перерывами постепенности.
Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования
учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия
складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета,
грамотного письма, выразительного чтения и т. п.
Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения и к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории «часть» и «целое»
ориентируют на преодоление функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на
формирующуюся личность в целом. Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании, формирования общечеловеческих качеств и развития
склонностей, способностей и дарований личности, а также тщательного учета
специфических условий функционирования той или иной педагогической системы.
Большое значение для организации и осуществления педагогического
процесса имеет категория «мера». Прежде всего она вводит в педагогическую
теорию и практику принцип оптимальности, меры в выборе методов, форм и
самих педагогических воздействий. С категорией меры самым непосредственным
образом связано явление педагогического такта. За взаимосвязанными категориями «сущность» и «явление» стоит необходимость тщательного анализа
педагогических фактов в контексте целостной педагогической действительности,
с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогического воздействия.
Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего проявления.
Единство содержания и формы в педагогической практике требует поиска адекватных форм реализации содержания тех или иных видов деятельности, выбора
соответствующей атрибутики, сопровождающей разнообразные мероприятия.
Категория «необходимость» приковывает внимание к поиску и четкому следованию закономерностям функционирования педагогического процесса. Не
193
менее значимой является и категория «случайность». Как случайные, неуправляемые воздействия отражаются на фор
194
мировании личности? Какие способы и приемы их нейтрализации наиболее
эффективны? Эти и подобные вопросы постоянно I должны быть в поле зрения
педагога. Категория «случайность» проявляется и в феномене побочных результатов педагогических' воздействий, и в явлении стохастичности, т.е. вероятности
педагогических влияний, в соответствии с которым одно и то же педагогическое
действие заведомо предполагает вариативность ответных реакций воспитанников
и множество путей решения одной и той же педагогической задачи. В последние
годы специальному исследованию подверглись и специфические условия функционирования в педагогике категории «время». Педагогическое время не тождественно его астрономическому исчислению.
§2. Законы и закономерности педагогического процесса
Наиболее обшая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.
С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся
как педагогические закономерности. Прежде всего это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений
и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех
условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного
фактора — руководителей органов образования.
Объективной является зависимость воспитательных результатов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспитанник. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным
особенностям и возможностям воспитанников.
Для непосредственной практики организации педагогического процесса
большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между
функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы пе194
194
i дагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы
организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.
§ 3. Понятие о принципах педагогического процесса
Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.
В современной науке принципы — это основные, исходные положения
какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.
Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление,
а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического
процесса.
Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей. В то
же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической
мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики.
Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педагогами
и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития
стало появление «новых» принципов, таких, как развивающий характер обучения, воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания. Из
обусловленности педагогического процесса уровнем развития производительных
сил вытекает принцип связи обучения и воспитания с жизнью и практикой.
До недавнего времени в рамках функционального подхода принципы обучения и воспитания рассматривались изолированно, несмотря на то что они
имеют единую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации
педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.
С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические
правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют.
Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые
ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации.
§ 4. Принципы организации педагогического процесса
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса —
ведущий принцип образования, выражающий необходи
195
мость сочетания целей общества и личности. Реализация этого | принципа
требует подчинения всей образовательно-воспитатель-1 ной работы задачам
формирования всесторонне развитой лично-] сти. Она не совместима с теориями
стихийного, спонтанного развития детей.
Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает
195
абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и
предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре
и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа
требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями;
широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.
Необходимость связи педагогического процесса с производственной
практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной
деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например,
изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.
Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости
созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую
пользу — прин-цип, тесно связанный с предыдущим принципом организации
педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако необходимо помнить, что воспитывает не сам
труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, включенность в систему
общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.
Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с
опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных
планов, учебных программ и учебников.
196
Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствует
широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитанников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести
научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и научно-библиографический аппарат.
196
При реализации принципа научности проявляются два диалектических
противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных
понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе
дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.
Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает
его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и
поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как
совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием
поведения и деятельности. То есть реализация принципа ориентированности педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и
поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались
бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы
умениями и навыками социально ценного поведения.
Одним из фундаментальных принципов организации педагогического
процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он
предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним
обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе
подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом
которой является другой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в
котором человеком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и
обособление — источник социального богатства личности.
197
Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как
высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и
отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. В коллективе
наиболее полно и ярко развивается и проявляет себя отдельная личность. Только
в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются
организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.
Сама природа педагогического процесса с его структурой, свойствами
ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа
требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных
качеств, их последовательное развитие и совершенствование.
197
Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет
и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень
развития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к личности ученика.
Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемственность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обогащение и развитие.
Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут
быть решены в короткий срок. Систематичность и последовательность позволяют
за меньшее время достичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: «Только
система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам
полную власть над нашими знаниями»'.
Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить
противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы
знаний, умений и навыков по предметам, а с другой — необходимость формирования целостного мировоззрения о единстве и обусловленности явлений
окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и
учебников предметного преподавания при обязательном установлении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоя1 Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11т. — М, 1950. - Т. 5. - С. 355.
198
шее время применяется преимущественно линейный принцип построения
учебных программ, реже концентрический. Уменьшение доли концентризма
связано с тем, что учебные программы все более тесно связываются между собой.
На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последовательность изучения отдельных вопросов
темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации
педагогического процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким
образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следовали бы за изучением теории.
Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и
всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности. Я.А.
Коменский, обосновавший «золотое правило дидактики», согласно которому к
обучению необходимо привлекать все органы чувств, писал: «Если мы намерены
насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны
стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной
наглядности».
198
Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше
мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретными
фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.
Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается применением
разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабора-торно-практических работ,
использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т. п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности виды наглядности
принято подразделять следующим образом: естественная (предметы объективной
реальности); экспериментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты,
фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изо-бразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая
и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т. И. Ильиной).
Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления учащихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Большое значение имеет сочетание применения наглядности с твор
199
ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В использовании
наглядности должна быть вариативность, чтобы в сознании воспитанников не
запечатлялся какой-либо конкретный образ предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испытывают большие затруднения в доказательствах теорем, если
все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного треугольника и
т. п.
С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской
жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у воспитанников
эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий
художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную
красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы,
воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла
показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы
утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда,
человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой
красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие
возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации
199
производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.
§ 5. Принципы управления деятельностью воспитанников
В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль.
Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность,
самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания
детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять
инициативу и творчество. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления.
В* то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических си
200
стем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность
учащихся. С этой целью во всех сферах деятельности как в учебной, так и во
внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно
участвовать в их выполнении.
В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить
увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования,
подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие,
разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную смену позиций
руководства и подчинения.
Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе.
Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть
направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько
на сам процесс самостоятельного добывания знаний.
Применительно к учению значение сознательности и активности удачно
выразил Л.В.Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении
решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их
осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного значения
теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть
приемами учебной работы, т.е. технологией по усвоению знаний. Реализация этих
условий требует высокой активности и сознательности обучаемых.
Важнейший принцип организации детской деятельности — уважение к
личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он выте200
кает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является
своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.
Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный
потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего
развития личности. Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет
выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз
учителя. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и дина
201
мично соединяется с требовательностью к себе. Такая требовательность
предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.
Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с
разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.
В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися
на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у
самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию,
которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков,
упреков и нотаций. Но его можно поддержать и усилить, если учитель вовремя
заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить
привычные формы поведения.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности требований школы, семьи и
общественности.
Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается
тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут
сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях,
а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила
поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по
201
своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-воспитательной
работе, если одни педагоги добиваются от учащихся порядка и организованности,
а другие проявляют нетребовательность.
Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на
отдельную личность, а
202
на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только
коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим
принципом должно быть воздействием на коллектив и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе
формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции
в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован
ученический коллектив.
В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и
психическом здоровье.
При предъявлении недоступного для усвоения материала резко снижается
мотивационный настрой на учение, ослабевает волевое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение
материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию
учебных навыков и, главное, не содействует развитию учащихся.
Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности
при изложении материала и организации деятельности детей рекомендует идти от
простого к сложному, от абстрактного к конкретному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с
близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В.
В.Давыдов). Следовательно, недоступность обучения и трудности, с которыми
сталкиваются воспитанники в той или иной деятельности, зависят не только от
содержания материала, его сложности, но и от методических подходов, применяемых педагогом.
С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их
деятельности.
Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и
202
юношей. Замечено, что эффективность учебно-воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от
возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.
203
Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий,
в которых происходило формирование их личности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не
оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим
принципом должны учитываться темперамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учитывать их
половозрастные особенности.
Организующим принципом руководства деятельностью воспитанников
является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового
с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного
опыта учащихся обеспечат их прочность. Прочными, как правило, становятся и те
знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и
имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала, выработку
умений и навыков.
Прочности и действенности результатов деятельности способствуют
упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискуссии,
доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием
памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стремятся применить в своей практической деятельности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогических
явлений.
2. Что означает закономерность в педагогике? Назовите основные закономерности целостного педагогического процесса.
3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогического
процесса?
4. Дайте характеристику основных принципов организации и руководства
целостным педагогическим процессом.
5. Ознакомьтесь с различными подходами к классификации закономерностей и принципов в педагогике (Ю.К. Бабанский, М.Н.Скаткин,
Б.Т.Лихачев и др.).
203
203
ГЛАВА 17. МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
§ 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса
В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится
решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач,
которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему раз^ витию личности. Как правило, задачи эти со многими
неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.
Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся
с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый
характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов,
которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей
роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически
целесообразной жизни и деятельности учащихся.
Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими
приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое
при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу
приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной
педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный
метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных
методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать
различные приемы.
Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы
тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг
друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод
выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других
— как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из
основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время
она может стать одним из основных
204
методических приемов, используемых на различных этапах реализации
метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их
простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы
учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.
Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить
сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.
204
Нередко методические приемы и методы отождествляют со средствами
обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве.
К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая,
учебная, трудовая и др.), а с другой — совокупность предметов и произведений
материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы
(наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические
приспособления, средства массовой информации и т.п.).
Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания,
исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим
непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического
процесса. Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также
воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического
процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.
§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического
процесса
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий
сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее
и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем
самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.
В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в
три основные группы.
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
205
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к
изменению личности постольку, поскольку стимулирует возникновение мыслей,
чувств, потребностей, побуждающих к определенным поступкам. Отсюда можно
сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися
необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки.
А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что
требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.
205
Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе
обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись
без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения
требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в
единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.
Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
методы формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа, лекция,
учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций,
педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы,
индуктивные и дедуктивные методы);
методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение,
наказание и др.);
методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная
диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы,
машинный контроль, самопроверка и др.).
В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления
выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь
имеет не логика отдельных, «уединенных» средств, а гармонически организованная их система. Разуме
206
ется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или
иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без
соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними
он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного
процесса к намеченной цели.
§3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного
слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения
знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.
Рассказ — последовательное изложение преимущественно фактического
материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он
широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описании
206
предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как
методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность,
последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10—15 мин в начальных классах и 30—40 мин в старших).
Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ
при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на
чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в
нем нравственных оценок и норм поведения. Примером могут быть рассказы
Л.Н.Толстого «Косточка», В.А. Осеевой «Сыновья» и т.д. Можно выделить три
основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: 1)
вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков
героев рассказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание
учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма
207
изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих
случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к
учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.
Беседа
как
метод
организации
познавательной
и
ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние
века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросоответный метод
активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах
учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.
Основное в беседе — это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе,
учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие,
уточняющие вопросы. И ндуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под
руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы
дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление,
аргументирование.
Самое большое распространение беседы получили в воспитательной
практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания
207
беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке
событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим
гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если
они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.
В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных,
могут выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило: обобщенный литературный образ,
организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи
отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна
наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком.
Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют
208
умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с
общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но
второстепенных в данном случае проявлений личности.
Беседа, как правило, начинается с обоснования темы, кото-рос должно
подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а
не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало,
материал для обсуждения, а затем ставит вопросы так, чтобы учащиеся свободно
высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности
учащихся.
Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные
беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На подобные факты
учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но
лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану,
в определенной системе. Тогда они принимают упреждающий характер, вносят
индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.
Рассказ, объяснение, беседа подготовляют переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод
надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом
приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей ин-. форматив208
но-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложение
многих тем по физике, химии, истории, географии сопровождается семинарскими
занятиями с делением класса на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.
Аккумулируя в себе возможности развернутого, доступного по форме систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, такой
метод лекции широко используется
209
во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь
служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя
способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной
жизни и деятельности.
К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя
с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования
познавательной и в целом социальной активности воспитанников.
Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают
внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созданы и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о
причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся
представления. Обязательное условие дискуссии — наличие, по меньшей мере,
двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в
учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не
означает, что его выводы — истина в последней инстанции.
В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и
принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования
суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных
решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности,
состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных
209
точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и
гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям
старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.
Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои
взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать
свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подо
210
брать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.
В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему,
по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему
диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с
требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова
Л.Н.Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего
счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования,
свободного и непринужденного обмена мнениями.
Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и
учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий
педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо
вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен
быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике н откровенно высказывать свои взгляды.
Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета.
Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных
догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и
дискуссий — создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.
К словесным методам организации деятельности относится рабдта с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при
закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работа обычно
сочетается с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний.
В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его
структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для
повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе
210
справочной, литературой: как выписывать, как составлять конспект, как работать
со словарями, энциклопедиями и т. п.
Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и
обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети
211
активно откликаются на явления общественной жизни. Приобщению к систематическому домашнему чтению способствуют специальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.
В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. Формирующееся сознание
школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных
образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску
активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть
слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по
ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются
социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.
Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с
расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе
для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером.
Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными
суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно
перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на
активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.
В механизме подражания можно выделить, по крайней мере, три этапа. На
первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у
школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать
так же. Однако связи между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На
третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий,
на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие
ситуации.
Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и
должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал
внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание
личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только
211
тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем
своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для
учащихся
212
примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.
§ 4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе
деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю,
энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.
Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником
обогащения учащихся опытом общественных отношений и общественного поведения.
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции — это
процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом
которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в
той деятельности, в состав которой они входят. Учебно-воспитательный процесс
заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к
управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.
Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования
опыта общественного поведения.
1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально
обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями.
Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения
лишь ею соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не
может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.
2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять
положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А. Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для
человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив
деятельности адекватен данному отношению.
3. В итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П. К.Анохин), цель человека является той силой,
которая определяет способ и характер его действий.
4. По отношению к формированию личности школьника деятельность
остается нейтральным процессом, если не найдены и
212
213
не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться
различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и
упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.
Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е.
планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и
навыков или же их совершенствования. Упражнения крайне необходимы при
обучении любому учебному предмету. Особенно большое значение они имеют
при изучении родного и иностранного языков, на занятиях по предметам естественно-научного цикла, в процессе трудовой подготовки. Не*меньшее, а может
быть, и значительно большее значение они имеют для формирования нравственного поведения.
Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формирование умений и
навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно, от элементов к
сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совершенствованию деталей (отработка беглости и выразительности
чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).
Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на
приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в
привычные формы общественного поведения. При этом привычка важна не сама
по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или
качеством личности. Привычка, по мнению К. Д.Ушинского, есть тот процесс,
посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль переходит в
дело. Воспитание, строящее свое «здание» на привычке, строит его прочно.
Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях
воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной
образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном
правиле. На определенный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные
педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки
требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале
следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты.
Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия.
Контроль требует
213
213
благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и
воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми
задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так
организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками
задачу научиться вести себя определенным образом, например быть вежливым,
предупредительным, дисциплинированным. Возможен и еще один путь, когда
удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество
личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.
Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных
обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные
способы действия.
Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения
является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее
режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек. Связь метода приучения с упражнением состоит в
том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.
Упражнение в широком смысле — это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с
принятыми в обществе нормами и правилами поведения, которая обеспечивает
приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. При этом
оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и
деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых
обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по
плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого
естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую
внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое
состояние,
214
представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.
214
По своему существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В
поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с
новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.
Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, механические (стереотипные) и логические (контекстные), репродуктивные и творческие. Но в любом случае использование
упражнений должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных действий в новых условиях. Третий —
выполнение упражнений творческого характера.
Относительно самостоятельную группу практических методов составляют
лабораторные работы, точнее, лабораторные опыты. Это метод своеобразного
сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся.
В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Но может быть и групповое их выполнение — в тех случаях,
когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические
выводы.
Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой
метод постановки педагогической задачи, как инструктаж. Он применяется, если
учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое
распространение различные виды инструктажа получили в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.
Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение,
а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на
практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических
задач, не владеют знаниями о приемах и
215
операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить
единство требований к знаниям и умениям учеников.
Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности через методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции,
215
ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упражнения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выполнения.
Для задания характерны однозначность, определенность, исключающая всякую
возможность его разного толкования. Собственно инструкция содержит характеристику способа выполнения группы последовательных операций и используется, как правило, при отработке сложных умений и навыков, например при
обучении вождению автомобиля. Она может использоваться также и при разовых
единичных заданиях большой сложности, например при выполнении лабораторных работ по химии, физике, биологии. Инструкции содержат перечисление
необходимых в определенных ситуациях привычных действий. Они, как правило,
применяются для формирования привычек.
По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть
установочным и параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в
целом, а параллельный — частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный.
По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и
комплексными. Устный инструктаж должен быть предельно ясным и четким,
подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся
различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил, кроме того, инструкции и памятки
для коллективного пользования, а также индивидуальные памятки-инструкции
типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с использованием
слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из
учащихся. При обучении сложным приемам деятельности наиболее оправдывает
себя комплексный инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение,
ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи,
сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Коротов).
216
В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое
требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в
требование воспитанника к самому себе. Требование может выступать перед
учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в
процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние
противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении,
деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему
росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в
216
школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учашихся. По
форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно
они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.
Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к
тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением
коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе
оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и
влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.
Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении
требований к учащимся. К.Д.Ушинский по этому поводу писал: «Приучите дитя
сначала повиноваться двум-трем легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно
будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя
разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из
них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы»1. Предъявление требований, кроме того, определяется установленными правилами поведения, критериями оценки знаний, умений и навыков по всем предметам,
установленными правилами внутреннего распорядка и другими факторами.
Наблюдение как активная форма чувственного познания, как, в свою очередь, деятельность восприятия широко применяется при изучении дисциплин
естественно-научного цикла. Оно имеет своим назначением подготовку учащихся
к необходимым обобщениям и выводам или подтверждение их. Поэтому необходимо различать наблюдения по их месту в учебно-воспитательном проУшинский К.Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1990. — Т. 6. — С. 397.
217
цессе: при изложении нового материала, при закреплении и при повторении. По другому основанию их можно рассматривать как качественные и количественные. Качественные наблюдения направлены на получение определенных
знаний и обычно проводятся с помощью специальных приборов (телескоп, микроскоп, индикаторы, наблюдения за изменениями в природе, за жизнью животных, растений и т.п.). Количественные же наблюдения всегда предполагают использование приборов — измерителей температуры, плотности жидкостей,
массы тела, давления, напряжения и т.п.
По форме организации наблюдения могут быть самостоятельные, например
домашнее задание, и осуществляемые под руководством учителя. Но в любом
случае они проходят с соблюдением целого ряда требований: тщательный отбор
объектов наблюдения и при необходимости их специальная подготовка; адекватность методики наблюдения характеру исследуемых явлений; осознанность
учащимися цели наблюдения; обязательное наличие плана; владение техникой
217
фиксирования результатов наблюдения (записи, зарисовки, фотоснимки, таблицы
и др.).
Сущность метода иллюстрации и демонстрации заключается в наглядном
представлении (показе) учащимся натуральных предметов, явлений, процессов
или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. В отдельных случаях демонстрация предполагает постановку опытов, проведение несложных экспериментов, например, на уроках
химии, физики или на занятиях кружка, факультатива.
Иллюстрации и демонстрации всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением. Они могут сопровождать устное изложение,
тем самым активизируя познавательную активность учащихся; могут использоваться при повторении и закреплении знаний. Но они в отдельных случаях имеют
и самостоятельное значение, приобретая исследовательский характер. В этих
учебных ситуациях учащиеся должны самостоятельно сделать выводы, обобщения и защитить их на последующем занятии.
К использованию этих методов также предъявляется ряд требований: 1)
тщательный отбор материала (натуральные предметы, макеты, модели или
изображения) и определение места и характера демонстрации (в статичном состоянии или в движении); 2) оптимальное количество демонстраций (ни много ни
мало); 3) обеспечение качественной стороны иллюстраций и демонстраций, их
надежности, техники безопасности при выполнении; 4) доведение до сознания
учащихся цели и содержания демонстрации; 5) обеспечение ясности и точности
восприятия; 6) коллективное подведение итогов и самостоятельность выводов
(при изложении нового материала).
В реализации наглядных методов большую помощью оказывают различного рода технические средства, обеспечивая более яр
218
кое, живое и образное восприятие (магнитофон, проигрыватель, эпидиаскоп, кино- и диапроекторы, телевидение).
Репродуктивные и проблемно-поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются прежде всего в организации процесса
обучения, хотя могут быть распространены и на весь педагогический процесс.
Выделяют объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский методы (М.Я.Лернер и М. Н.СкаткинУ.
Сущность
объяснительно-иллюстративного,
или
информативно-рецептивного, метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в
памяти эту информацию. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник,
дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино-и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на
станке, примеров склонения, способа решения задачи и т. п.).
218
Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения
учащимися умений и навыков и достижения второго уровня усвоения знаний.
Применению репродуктивного метода, как правило, предшествует объяснительно-иллюстративный. Оба эти метода характеризуются тем, что они обогащают знания, умения и навыки, формируют особые мыслительные операции,
но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Эта цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.
Суть метода проблемного изложения в том, что учитель ставит проблему и
сам ее решает, показывая тем самым учащимся путь решения в его подлинных, но
доступных для учащихся противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по
пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения,
усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя или заменяющего его средства
(кино, телевидение, книги и др.). У ученика могут возникать сомнения, вопросы,
касающиеся логики и убедительности как доказательства, так и самого решения.
Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый метод. Эвристический, как его по-другому на
1 См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н.Скаткина.
— М., 1975. - С. 158-171.
219
зывают, метод требует от учителя привлечения учащихся к выполнению
отдельных шагов поиска. Учитель конструирует задание, расчленяет его на
вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся.
Пользуясь этим методом, учитель применяет разные средства (устное слово,
таблицы, опыт и т.п.), как и при других методах. По способам, характерным для
данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает
часть задачи, актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в
процессе выполнения шага решения, мотивирует свои действия. Но при этом его
деятельность не предполагает планирования этапов исследования (решения), соотнесения этапов между собой. Все это делает учитель.
Исследовательский метод широко применялся в опыте отечественной
школы, в 20-е годы XX в. используется как наиболее совершенное средство
обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять
добытые знания и навыки в жизни.
Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Он
обеспечивает овладение методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования интереса, потребности в
такого рода деятельности, дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и
гибко используемые знания.
219
Таким образом, сущность исследовательского метода следует определить
как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для
самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты
творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно приводящую к формированию необходимых черт
творческой деятельности.
Решение поисковых задач осуществляется в несколько этапов:
наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонятных явлений,
подлежащих исследованию (постановка проблемы);
выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление
плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими явлениями; формулирование решения, объяснения; проверка решения; практические выводы о
возможном и необходимом применении полученных знаний.
Как видно, репродуктивные и проблемно-поисковые методы теснейшим
образом связаны с использованием словесных, наглядных и практических методов. То же самое относится и к группе индуктивных и дедуктивных методов, что
отчасти было показано при изложении сущности конкретных методов вышеназванной
220
группы. В равной мере индуктивная и дедуктивная логика возможна и при
использовании как репродуктивных, так и проблемно-поисковых методов. Это
дает основание не повторять изложение логики педагогического процесса, а перейти к группе методов стимулирования и мотивации деятельности и поведения.
§ 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения учащихся
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы,
вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать
неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства,
настойчиво продвигаясь к намеченной цели. С мотивацией деятельности теснейшим образом связано ее стимулирование. Стимулировать — значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. В целях подкрепления
и усилия воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее распространенными являются соревнование, познавательная игра, поощрение, наказание и др.
Соревнование в педагогическом процессе строится учителем с учетом того
несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и
юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству,
приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за
достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности
220
поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой
активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.
В настоящее время соревнование по конкретным показателям успеваемости
учащихся не проводится и не должно проводиться. Однако полностью исключить
соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников
было бы неправильно. Опыт лучших школ показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную
пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, например, вносятся такие обязательства: всегда выполнять домашние задания, работать прилежно, не иметь замечаний на
уроке, иметь чистые тетради, строго выполнять школьный и домашний режим
дня, читать дополнительную литературу.
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе
221
его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные
принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования передового опыта.
Действенность соревнования существенно повышается при разумном
насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности вытекающими из самой
логики учебно-воспитательного процесса ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциональными переживаниями.
В переживании ситуаций успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться
без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются так называемые
сдвоенные задания, где первое подготовляет к выполнению другого, более
сложного. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи
учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и
словесные поощрения, подбадривание ученика, вызывающие у него уверенность
в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в
создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера
выполнения тех или иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает
чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.
К методам стимулирования деятельности относятся познавательные игры и
учебные дискуссии, причисленные выше к группе словесных методов. Познавательные игры с учетом возраста широко применяются в начальных классах. Они
примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на
создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональные переживания. Как правило, участниками педагогического процесса в
221
этом случае наряду с детьми становятся и хорошо знакомые им сказочные персонажи. Большое стимулирующее воздействие оказывают и специально подобранные дидактические игры типа электровикторин: «Задумай число», «Математические ступеньки».
Поощрение — способ выражения общественной положительной оценки
поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание
того образа действия, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энергии,
уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед.
222
Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде.
Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе
оценку не только результата, но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всего сам факт одобрения, а не его престижный вес.
Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. Поощрение особенно
необходимо детям несмелым, неуверенным. К поощрениям чаще всего приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые
особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше,
если это будут коллективные поощрения. Учителю необходимо заботиться о том,
чтобы не появлялись ученики захваленные и обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько
оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в
первые годы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая
правомерность наказания как одного из методов педагогического воздействия, А.
С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство,
умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их»1.
Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание
корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся,
вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко
называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем
случае не должно причинять ребенку страдания — ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от
коллектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение
встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе
222
по школе, перевод в параллельный класс или в другую школу. Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива.
1 Макаренко А. С. Проблемы воспитания в советской школе // Соч.: В 7 т.
— Т. 5. - С. 399.
223
Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и
определенного мастерства. Всякое наказание должно сопровождаться анализом
причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда
ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться
беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется
с общественным мнением коллектива. Педагог поступает неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных
наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину. Нельзя злоупотреблять наказаниями.
Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.
Применение порицаний и наказаний в любой форме в целях стимулирования и мотивации учения является исключением и может быть оправдано лишь в
исключительных ситуациях.
§ 6. Методы контроля эффективности педагогического процесса
Управление любым процессом предполагает осуществление контроля, т.е.
определенной системы проверки эффективности его функционирования. Крайне
необходим он и для успешного протекания педагогического процесса, что вполне
объяснимо с психологической точки зрения: каждый из участников педагогического взаимодействия неизбежно теряет рычаги управления своей деятельностью, если не получает информации о ее промежуточных результатах.
С кибернетических позиций контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль педагога) и внутреннюю (самоконтроль ученика). Контроль направлен на получение информации, анализируя которую педагог вносит
необходимые коррективы в течение учебно-воспитательного процесса. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов педагогической деятельности или же принципиальной перестройки всей
системы работы.
Контроль бывает разных видов и форм, а также может осуществляться с
помощью разнообразных методов. Методы контроля — это способы, с помощью
которых определяется результативность учебно-познавательной и других видов
деятельности воспитанников и педагогической работы учителя. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем планомерное, целенаправленное и систематическое наблюдение за деятельностью учащихся. В
связи с тем что результаты наблюдений за поведением и деятельностью учащихся
нелегко удержать в памяти, целесооб223
223
I разно вести специальные записи в дневниках, отражая как общие факты,
так и конкретные, касающиеся отдельных воспитанников.
Особую сложность представляет организация контроля эффективности
воспитательной работы. Общие критерии ее эффективности рассматривались
ранее, а частные (например, уровень сформированное™ отношений к природе,
обществу, коллективу, вещам и т.п.) трудно поддаются измерению. Однако есть
устоявшиеся характеристики, по которым можно судить об эффективности
учебно-воспитательной работы и педагогического процесса в целом. Это уровень
сформированности коллектива, структура межличностных отношений в нем,
проявления социальной активности, инициативности, ответственности, самостоятельности и других общественно значимых характеристик. Обобщенные и
конкретные характеристики педагогического процесса и его главных участников
(педагогов и воспитанников) могут быть выявлены с помощью методов специальной диагностики, которые подробно рассматриваются в следующем разделе.
Контроль за учебно-познавательной деятельностью
Контроль в процессе обучения — наиболее отработанная процедура как в
теории, так и в методике. Как относительно самостоятельный этап он выполняет
взаимосвязанные образовательную, развивающую и воспитательную функции.
Образовательно-развивающее значение проверки знаний, умений и навыков выражается в том, что учащиеся не только получают пользу, выслушивая ответ товарищей, но и сами активно участвуют в опросе, задавая вопросы, отвечая на них,
повторяя материал про себя, готовясь к тому, что сами могут быть спрошены в
любой момент. Обучающая роль проверки и в том, что учащиеся слушают дополнительные объяснения или комментарии учителя по поводу плохого ответа
ученика или плохо усвоенного материала. Воспитательная функция контроля
заключается в приучении учащихся к систематической работе, в их дисциплинировании и выработке воли. Ожидание проверки заставляет учащихся регулярно
учить уроки, вызывает необходимость отказываться от развлечений и удовольствий, если они мешают приготовлению уроков. Регулярный контроль повышает
ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя,
приучает к аккуратности, формирует положительные нравственные качества и
коллективистические отношения. Кроме того, контроль помогает ученику самому
разобраться в своих знаниях и способностях, т.е. формированию самооценки.
После этого одни избавляются от излишней самоуверенности и самоуспокоенности, а другие начинают ясно сознавать свои недостатки.
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические
требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (Н. А.
Сорокин):
224
индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля
за работой каждого ученика, за его личной учебной работой, не допускающей
подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива
(группы или класса) и наоборот;
224
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей,
развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать
все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний,
интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и
ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них;
дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности
каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные
качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения -контроля и педагогического такта учителя;
единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и
выполнение им своих задач в процессе обучения.
Виды контроля и формы его организации
На различных этапах обучения используются различные виды контроля:
предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и
навыков учащихся по предмету или разделу, который будет изучаться. В V и X
классы приходят учащиеся с различным уровнем подготовленности. Чтобы
спланировать свою работу, учитель должен знать, кто что может и знает. Это
поможет ему определить, на чем следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а на чем следует только остановиться, поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.
Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится прежде всего с помощью систематического наблюдения
учителя за работой класса в целом и каждого ученика в отдельности на всех
этапах обучения.
225
Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся. Этот
вид контроля проходит на повтори-тельно-обобщающих уроках и подготовляет к
контрольным мероприятиям: устным и письменным зачетам.
225
Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия всего учебного
года, а также по окончании обучения в начальной, неполной средней и полной
средней школе.
По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и
фронтальный. Они будут рассмотрены ниже в связи с раскрытием методов контроля.
Методы контроля обучения
В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного,
письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся.
Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах.
Цель устного индивидуального контроля — выявление учителем знаний,
умений и навыков отдельных учащихся. Ученику предлагается ответить на общий вопрос, который в последующем разбивается на ряд более конкретных,
уточняющих. Обычно для ответа учащихся вызывают к доске. Дополнительные
вопросы при индивидуальном контроле задают при неполном ответе, если
необходимо уточнить детали, проверить глубину знаний или же если у учителя
возникают колебания при выставлении отметки.
Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных
между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном
опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно
он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. По отношению к индивидуальному опросу фронтальный имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества в том, что он
активизирует работу всего класса, позволяет спросить многих учащихся, экономит время. При фронтальном опросе всем учащимся предоставляется возможность участвовать в дополнении, уточнении, подтверждении, исправлении, но
после состоявшегося ответа их товарища. Недостатки же фронтального опроса
очевидны: не проверяет глубину знаний; возможны случайные удачные ответы
учащихся.
Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда от-. дельным
учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Обычно это фронтальные контрольные работы по математике, физике, химии, русскому языку
(диктанты, изложения, сочинения) и т. п. Фронтальные и индивидуальные работы
могут быть рассчитаны на весь урок или его часть. Во втором случае
226
проверка осуществляется, как правило, после выполнения задания. Письменные работы могут предлагаться также в форме отчетов, графических построений, карточек и т.п.
Для контрольных мероприятий письменного характера имеется широкий
арсенал сборников диктантов, задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, умений и навыков учащихся в случаях, если
226
ученик пропустил какую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы; если у
ученика речевые дефекты (плохо говорит) или стесняется отвечать публично.
Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных
классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах с
этой целью проводятся лабораторные работы. На уроках математики проводят
измерительные работы, на других уроках проверяют умения пользоваться приборами, такими, например, как амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими
словами, этот метод контроля необходим, а следовательно, и применяется, когда
надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической
работы или сформированность двигательных навыков, как, например, на уроках
физкультуры и изобразительного искусства.
С развитием информационных технологий обучения все шире используется
машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды
программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный. Преимущества машинного
контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не выявляет
способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном
контроле.
Возможности использования контролирующих устройств, применяемых в
школе, велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности,
из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности самоконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен
с безмашинным контролем по окончательному результату, который должен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально
надо учить самостоятельно находить ошибки, анализировать причины неправильного решения познавательной задачи и устранять обнаруженные пробелы.
Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочетание устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызывают
сразу нескольких учеников, из которых один отвечает устно, два или больше
готовятся к ответу у классной доски, часть — выполняют письменные задания по
227
карточкам, а остальные — в опросе. Достоинства этого метода в том, что он
дает возможность основательной проверки нескольких учащихся за небольшой
промежуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить знания сразу у нескольких учащихся.
§ 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического Процесса и
условия их оптимального выбора
Между различными методами существуют органическая взаимосвязь и
взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности при выборе
методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно спо227
собствует решению и других, но не в той мере, в какой они могут быть решены с
помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей
каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их
оптимальных сочетаний.
В практической деятельности учитель, выбирая методы педагогической
деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием.
Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы
взять себе на вооружение. Будет ли это показ трудового умения, положительный
пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из
них педагог отдает предпочтение тому методу, который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.
Метод сам по себе не может быть ни хорош ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической
деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально одинаковыми, бесконечно варьируются в зависимости от
множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который находит
оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда
обращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрелости, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным
способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное
требование, но неуместными будут лекция или диспут.
Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди
которых первостепенное значение
228
имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности
личности самого педагога.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?
2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятельности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной классификации,
основные группы методов.
3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов педагогической деятельности.
4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспитания
кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.
228
5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обучения?
6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятельности?
7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.
8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффективности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?
ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
ГЛАВА 18. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
§ 1. Генезис целей воспитания
Существует мнение, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не известен. Однако если развитие индивида обусловлено условиями
жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется (особенно в
первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств
личности) воспитанием, то воспитатели могут поставить цель организации
условий и деятельности в соответствии с определенным идеалом. В этом смысле
можно утверждать в противовес существующему мнению, что цели воспитания
ставить можно и
229
нужно. К тому же фактически безграничные возможности развития индивида позволяют сформулировать для него самую блестящую перспективу.
Необходимо только учитывать содержание, характер общественного идеала, т.е.
требования общества к уровню развития человека.
В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист,
обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся
условиях общественной жизни. Но это слишком общий ориентир, которого явно
недостаточно для определения цели формирования личности конкретного ребенка. Этот ориентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: какую цель мы можем и должны поставить в воспитании своего
сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже
дней его жизни?
Ведь нередко они стараются воспитать своих детей в соответствии со
своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих
целей писал 800 лет назад О.Хайям:
Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали...
Держи, что есть, о барышах забудь И дальним барабанам не внемли!
В последнее время при определении цели воспитания все больше внимания
обращается на систему ценностей, принятых в обществе: «В каком-то смысле
можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть пра229
вильное решение проблемы целей воспитания» (Никандров Н.Д. Ценности как
основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 35). Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных ценностей в нашей
отечественной культуре? Ведь у нас до последних лет понятие ценности не употреблялось в педагогической литературе.
Считалось, что цена, ценности в применении к духовной сфере человека —
«изобретение» сугубо западного рационалистического мышления.
В основе учения о ценностях лежат представления о потребностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отечественной литературе) при объяснении потребностей ссылаются на А.Маслоу, который в качестве базовых видел физиологиче-. ские потребности (удовлетворение голода, жажды, полового
влечения и т.д.), а высшей потребностью считал потребность в самоактуализации
(реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности). Кроме
них личностное взросление сопровождают потребности безопасности (чувствовать себя защищен
230
ным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться
рядом с людьми и принадлежать к определенной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со стороны людей), познавательные потребности
(знать, уметь, понимать, исследовать), эстетические (потребности гармонии,
симметрии, порядка, красоты) (см.: Немое Р.С. Психология. — М., 1997.-С. 400).
Возникает вопрос: могут ли быть ценностями человеческой жизни пища и
вода, чувства защищенности, уважения, а также знания и умения, гармония,
развитие собственной личности, а целью воспитания, следовательно, — формирование стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических,
но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации?
Конечно, да, но настораживает то, что в этом перечне названы лишь потребности, связанные с самим человеком, с обеспечением его личного благополучия. Значит ли это, что человек по отношению к другим людям — лишь потребитель, что у него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед
ними?
Самый элементарный жизненный пример — отношение матери к ребенку
— не укладывается в эту схему. Потребность служения ребенку, выполнить свой
долг перед ними, защитить его, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха —
разве это не высшие потребности для матери? Как и для врача, который, спасая
больного, думает не о собственной славе и благополучии? Или для учителя, который, не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?
Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизненных ценностей
в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии
Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует
учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности: учения,
уважения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства
230
принадлежности и социальной ответственности» (Никан-дров Н.Д. Ценности как
основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 3). А у Л. Н.Толстого мы
читаем: «Жизнь наша есть исполнение возложенного на нас долга» (Соч.: В 22 т.
— М., 1985. — Т. 21.-С. 334).
П.Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскрывает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть главнейшая задача воспитания...
Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному
самосохранению, к родительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь» {Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. — С. 438, 439). Для реализации же этой
«главнейшей задачи воспитания» нужно обеспечить полноценное физическое,
умственное, эстетическое, со
231
циальное и волевое развитие каждого человека (см. там же. — С. 472).
Представления о гражданской жизни во времена П.Ф. Капте-рева и
Л.Н.Толстого неразрывно связывались с православным христианским учением.
Девять заповедей блаженства как идеалов истинного христианина и семь
смертных грехов, которых следует избегать в жизни, раскрывают основы учений
российских классиков о сущности гражданской разумной жизни.
Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострадание; 3) кротость и
незлопамятность; 4) жажда правды; 5) милость; 6) чистота сердца, свободы от
греховных страстей; 7) душевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость
веры; 9) терпение гонения за веру.
Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) зависть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние. Побеждаются эти грехи добродетелями,
выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3)
противлением плоти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамятностью; 7) тщанием и трудолюбием.
В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым
было понятие идеала. Это понятие шире и глубже понятия ценности, в большей
степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «...в
понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением,
изо-брающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыслительных данных физического и умственного бытия» (Демков М. И. Курс педагогики. — Ч. II. Теория
и практика воспитания. — М.; Пг., 1915.-С. 39).
Ценности передаются, идеалы формируются в результате творческого
преобразования «мыслительных данных».
П.Ф.Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского человека воплощается в жизни и деятельности святых подвижников, преданных высшим
религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества,
верой и правдой служивших государству; сильных духом терпеливых невинных
страдальцев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных об231
стоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых формах в различных
классах и слоях народа... (но) несмотря на видимые противоречия идеалов...
сущность их одна и та же... И здесь и там речь идет о бескорыстном служении
обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием» (Каптерев
П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 199-200).
С позиций современной российской педагогической мысли основы теории
воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лихачевым. Он утверждал, что их основными интегративными источни
232
ками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с человечеством,
сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые, эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической
ориентации), устойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты национального характера). Все их можно разделить на духовно-космические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образования и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев делает вывод, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою
шкалу ценностей, развитие которых зависит от объективных потребностей, от
отношения к ним общественного сознания, от пропаганды (см.: Лихачев Б. Т.
Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997. — С.
6—60).
Как же относиться к ценностям, к их системе как основе целей воспитания?
Скорее всего, не отрицать наличие этой идеи, но стараться привнести в нее специфику российского понимания ценностей, особенно таких, как социальная ответственность, принадлежность и любовь, гармония, реализация своих целей.
Вместе с тем не ограничивать систему ценностей лишь теми, что названы в том
или ином трактате, пусть они даже и приняты во многих странах. Национальные и
общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной
общности людей могут выдвигать и делать актуальными особые, свойственные
лишь этим условиям ценности. Поэтому смысл понятия ценности должен соотноситься с понятием «идеал». Тем более что люди, воспитанные в традициях
российской культуры, понятие ценности не воспринимают вне представления об
идеале как высшей духовной ценности.
В XX в. Ч.Моррис (1901—1979) выделил пять основных измерений, та или
иная комбинация которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспитания:
предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором
ценится и сохраняется все, что приобрел человек;
испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или
социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;
232
организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым
самосознанием, самосовершенствование, отказ от излишеств, аскетизм;
восприимчивость к людям и природе;
чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни без напряжения, отдача себя моменту (см.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. — М.,
1994. — С. 214).
233
На что же должны ориентироваться учитель, воспитатель, работник государственного учебно-воспитательного заведения? Могут ли они быть бесстрастными просветителями в этой области и проповедовать свободу выбора
жизненной цели и цели воспитания?
§2. Цель воспитания как система целей
Ответ на эти конкретные вопросы заключается в том, что наряду с общей
целью воспитания, целью-идеалом должна существовать в воспитании еще индивидуальная цель для каждого воспитанника. У каждого человека свои возможности, свои устремления, своя судьба. Но тем не менее он — член общества, и
его подчиненность обществу, зависимость его благополучия от его общественного положения — факт неоспоримый. Поэтому гармоничное сочетание общей и
личной (индивидуальной) цели есть важное условие решения проблемы цели
воспитания в педагогике.
Есть еще два обстоятельства, имеющие важное значение в решении этой
проблемы. Первое состоит в том, что в течение жизни человека цель формирования его личности не может быть неизменной: одно дело — воспитывать младенца, другое — подростка, третье — взрослого человека. Даже если не меняются
за это время общественные идеалы, нельзя не видеть разницы в целях воспитательной работы в зависимости от возраста воспитуемого, уровня сформированное™ его личности.
Суть второго заключается в том, что достижение цели (как идеала и как
индивидуальной) складывается из разнообразных деятельностей различных
воспитателей и целых организаций: семьи, учебно-воспитательных заведений,
отдельных учителей. У каждого из них есть конкретная цель: изучение биологии,
например, и экологическое воспитание на этой основе, или изучение основ
изобразительного искусства и осуществление художественного образования как
важнейшей части эстетического воспитания и т.п. Конечно, каждый квалифицированный воспитатель понимает роль и место своей деятельности в системе
всей работы по достижению общественного идеала и выполняет ее именно как
часть работы, тесно связанной с деятельностью других воспитателей. Однако его
цель все-таки конкретна, если деятельность профессиональна.
Кроме того, конкретная цель деятельности воспитателя (учителя) в структуре своей содержит ряд частных целей (задач): изучение курса, крупного раздела
учебной дисциплины, отдельного' занятия, урока, воспитательного мероприятия
и т.д.
233
Таким образом, мы имеем дело с системой целей, с определенной иерархической структурой:
общая цель воспитания;
цель воспитания детей определенного возраста;
234
цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного заведения;
цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведения воспитательной
работы определенной направленности;
воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий. Т. А. Ильина
рассматривала три вида целей:
1) общая, или генеральная, цель, соответствующая представлениям общества об идеале личности (указывает общее направление деятельности всех
учебно-воспитательных учреждений общества, характер педагогической деятельности вообше);
2) педагогические цели на определенном этапе формирования личности;
3) оперативные цели, которые ставятся при проведении отдельного урока
или воспитательного мероприятия.
У других исследователей есть иные разделения целей воспитания по
группам.
Система целей воспитания
234
§ 3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания
Человеку присуще стремление к счастью и свободе. Поэтому общественный идеал личности всегда связывался с этими понятиями. Но что необходимо
для счастья человека? При каких действиях он чувствует себя свободным? Для
234
педагогики эти вопросы важны тем, что ответы на них раскрывают содержание
цели воспитания, следовательно, и содержание самого воспитания в значительней
мере.
Философия дает ответы на вопросы о сущности счастья и свободы, но
единого учения об этических категориях в философии, как и в других науках, нет.
Древнейшие философы считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, центральными качествами которой
являются мудрость, здоровье, благородство. В «Диалогах» Платона мы находим
утверждение, что счастливым может быть только человек мудрый. Мудрость же
не только в философских рассуждениях, но и в правильном использовании вещей
на основе знания, сочетающегося с умением что-то делать и пользоваться сделанным. Мудрости можно научиться, она не придет сама собой (см.: Платон.
Диалоги. — М., 1986. — С. 113-135).
Мудрыми, а значит, и счастливыми могут быть и мастер игры на флейте, и
грамматик (мастер написания и прочтения текстов), и искусный кормчий, военачальник, врач и плотник. Трудолюбие как способность завершить избранное
дело, как добровольная терпеливость и безупречная способность к труду тоже
должны быть присущи человеку (см. там же. — С. 429).
Гармоничное развитие духовных и физических способностей человека, в
котором древние отдавали предпочтение духовному (у Аристотеля мышление
человека есть высшее блаженство, радость жизни), составляло цель воспитания.
Ее достижению служило обучение детей, которое развивало зрение и слух, пластичность тела, способность рассуждать, делать вычисления, укрепляло силу
воли и т.п. Культ красоты, гармонии во всем, царивший в Древней Греции, был
основой идеи гармонии физических и духовных качеств, совпадающей с понятием добра как цели воспитания.
В Средние века почти повсеместно на Земле господствовала-идея подчинения и служения человека Богу. В значительной мере она в несколько измененном виде сохранилась и до нашего времени. Различные религиозные учения
— буддизм, магометанство, христианство, иудаизм и т.д. — имеют свои особенности. Общим для них в отношении цели воспитания является подчинение по235
мыслов и дел человеческих служению Богу. Воспитание должно сформировать такую личность, которая все свои мысли и дела посвятила бы служению
Господу и подготовке к вечной жизни на небесах после перехода в другой мир.
Счастье подлинное — в вечной жизни. Земная жизнь — лишь подготовка к ней. И
она определена божественным проведением. Смирение, посвящение дел своих
церкви, усердие в исполнении религиозных обрядов, стойкость в вере и отстаивании ее интересов, надежда на божественную помощь, спасение и понимание
неотвратимости наказания за грехи. На этих положениях основано воспитание во
всех религиозных школах.
235
В эпоху Возрождения поэты и художники (Данте, Рафаэль и др.) вновь
обращаются к идее человека, возвышению его роли в обществе, провозглашению
безграничных возможностей воли и разума личности в противовес учению об
аскетизме и подчинении церкви. Великие географические открытия в астрономии
и биологии дали мощный толчок развитию философии зарождающейся буржуазии — философии активного преобразования мира, инициативы, предприимчивости, индивидуальной ответственности.
В этот период наблюдается возвращение к идее гармоничного развития
личности, которая в окончательном и философ-ско-педагогическом варианте
была сформулирована К. Марксом. Он наиболее полно раскрыл суть буржуазных
общественно-экономических отношений и проанализировал место личности в
капиталистическом обществе. В дальнейшем учение о всестороннем и гармоничном развитии личности было развито советскими педагогами (Н. К. Крупская,
А. В.Луначарский, А.С. Макаренко, В. С. Сухомлинский и др.).
Обосновывается необходимость всестороннего и гармоничного развития
личности тем, что в эпоху интенсивного развития промышленности, периодически повторяющихся кризисов в экономике всестороннее развитие личности
каждого члена общества становится не благим пожеланием, а объективной потребностью. С одной стороны, эта необходимость обусловлена высокими требованиями технико-экономического развития к личностным качествам человека, а с
другой — потребностью самого человека во всестороннем развитии своих задатков с целью приспособления (выживания) в условиях борьбы за существование в быстро изменяющемся мире техники и общественных отношений.
Личностно-психологической основой этой цели является естественное
стремление человека к совершенствованию и совершенству.
Это справедливо считается необходимой основой для последующего
освоения любой специальности.
236
§4. Общая и индивидуальные цели воспитания
В конце 80-х — начале 90-х годов в нашей стране идея всестороннего развития личности как общей цели воспитания была подвергнута критике. Основным возражением против нее было то, что нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каждого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для
всех цель. Ставить общую цель — значит стремиться к усреднению, стандартизации людей.
Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей цели с индивидуальной. Каждый человек
стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он
индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах.
Великий немецкий педагог XIX в. А.Дистервег справедливо подчеркивал,
что общие основы должны быть заложены для всякой будущей специальности:
сначала человек, а потом гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот.
236
Основа всякого образования — общечеловеческая, общая для всех детей земного
шара, писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время, когда особенно
актуальны тесная связь и взаимная зависимость развития всех наций и народов
мира, их общая ответственность за благополучие и само существование человечества.
Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычайно важное
обстоятельство: идея всестороннего развития не означает требования знать и
уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне.
Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каждого человека во всех сферах общественной жизни и практической деятельности людей.
Это необходимо прежде всего в его собственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники,
социально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, его способностей в
определенных видах интеллектуальной и практической деятельности.
Конкретизация общей цели на уровне индивида означает главным образом
выявление его природных задатков, того, чем он отличается от других людей, в
чем он сможет в наибольшей мере проявить себя. В принципе выявление этих
задатков возможно лишь в процессе «опробования», испытания индивида в
разных видах деятельности, т. е. в процессе первоначального всестороннего развития его личности.
В дальнейшем по мере выявления задатков может быть поставлена индивидуальная цель их развития.
237
В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и поставлена индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей проявляются достаточно рано,
еще в дошкольном возрасте. Например, музыкальные способности, математические, некоторые спортивные и т.д. Однако многие способности, необходимые для
успешного исполнения большинства профессиональных обязанностей, проявляются и развиваются позже — лет в 14—16, а иногда и в более старшем возрасте.
Особенно это относится к способностям, необходимым для так называемых
гуманитарных профессий (учитель, врач и др.). Лишь в старших классах в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности, имеющей вполне
определенную направленность деятельности, будущего члена определенного
профессионального сообщества с присущими ему особенностями.
Подводя итоги изложению того, какой же должна быть цель воспитания —
общей, приближающей каждого к общечеловеческому идеалу, или индивидуальной, обеспечивающей сохранение неповторимости каждого человека, можно
привести рассуждение известного русского социолога начала XX в. П.Сорокина:
«Требование равного распределения интеллектуально-моральных благ вовсе не
равносильно требованию «абсолютного равенства».
237
Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз X знает санскрит, его
должны знать и все остальные, раз Узнает теорию дифференциалов, ее должны
знать и все сочеловеки. Интеллектуальное равенство мыслится как обладание
более или менее одинаково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обладание одинаковыми познаниями.
Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и
вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими
и научными предметами, при наличии которых он мог бы «перерабатывать»
любую «интеллектуальную пищу».
Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к
обогащению памяти всевозможными сведениями. Раз такой аппарат дан — потенциально дана возможность овладеть любой отраслью знания, а следовательно,
и взаимное умственное равенство и умственная независимость. Дело каждого уже
выбрать себе любую сферу знания и работать над ее проблемами...
То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозначает того, что
раз во имя долга я перевязываю раны сифилитикам, то же обязаны делать все.
Нет! Форм проявления альтруизма бесконечно много, и каждый может и должен
здесь делать то, что соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все
поведе
238
ние в целом вызывалось и соответствовало заповедям действительной
любви...
Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение — предел, абсолютный идеал, который,
быть может, никогда не будет достигнут. Но вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении» (Сорокин П.
Человек, цивилизация, общество. — М., 1992. — С. 265).
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понимание цели воспитания как педагогической проблемы.
2. Охарактеризуйте основые цели воспитания.
3. Проанализируйте соотношение цели воспитания и потребностей общества и личности.
4. Покажите значение успешного целеполагания для осуществления целостного педагогического процесса.
5. Как соотносятся в цели воспитания общечеловеческие, национальные и
личностные ценности?
6. Покажите взаимосвязи цели воспитания и задач профессионально-личностного развития специалиста.
ГЛАВА 19. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
238
Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных,
внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей,
действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек
не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном
случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в
узком смысле — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
239
Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее
обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое,
физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственно-этическое, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.
По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства
(общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях1. По
стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от
той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.
Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает
научно-организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития,
возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные
влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к
самовоспитанию.
Современные научные представления о воспитании сложились в итоге
длительного противоборства ряда педагогических идей.
Уже в период Средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее
время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф.
Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в
239
сторону»; управление ребенком определяет его поведение в данный момент,
поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу,
надзор за детьми, приказания и запрещения.
Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает
теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи
призывали уважать в ребенке растущего
См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. —
С. 165.
240
человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в
различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она
оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.
Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие
документы 20-х годов XX в. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.
Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о
конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и
воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая
регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм педагогов.
Преодоление этих недостатков требует разработки гуманистической концепции воспитания.
Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие
личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками
педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется
термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.
В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как
процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах,
характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического
воспитания.
Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко
взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на
общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.
Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего
психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она
обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятель240
ности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью
самопознания, саморегуляции и самоорганизации.
Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего
социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения
личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и
уровень приобре
241
тенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в
актах самореализации личности.
Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.
Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического
воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне
и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и
самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели
гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.
В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они
позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать
приоритет его субъектное™, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой
формулировке цели воспитания появляются возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих
способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней
свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели
гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.
§ 2. Сущность личности в гуманистической концепции
воспитания
Понятие «личность» не только отражает фактическое состояние социальных свойств человека, но и является ценностным, выражающим идеал человека.
Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, «есть не что иное, как
идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность».
Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ведущей ценности,
гуманистическая педагогика в своих теоретических построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.
241
241
В многообразных действиях и деятельностях личности проявляются
ее.специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а
также к самой себе.
Благодаря этим отношениям происходит создание новых ценностей либо
распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм,
точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и т.д.). Для
различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объективных) ценностей употребляется категория потребность. Именно потребности
человека выступают основой его жизнедеятельности. По существу, вся культура
человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории
человеческой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от
совокупности условий развития конкретного общества.
В отечественной науке потребности рассматриваются в качестве источника
и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии {А.Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внутреннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии
ценность, способная удовлетворить потребность, выступает как идеал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности
со знанием реального мира, что содействует выбору средств для удовлетворения
этой потребности. На второй стадии потребность — реальная сила, регулирующая конкретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действительности.
Потребность, следовательно, активизирует деятельность и находит свое
завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребностей. Она выступает одновременно как
процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей,
а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъектом и
объектом и рождения новых. При этом деятельность является не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности.
Переход от потребности к формулированию цели не совершается сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного «Я» скрыты в мотивах поступков и поведения людей. Система ценностей в этой связи может рассматриваться как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как
его тактика. Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации
раскрывают личность с наиболее
242
существенной стороны — со стороны ее самости. Мотивация хранит в себе
тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентации, а также обусловливает определение жизненных перспектив.
242
Личность, деятельность которой определяется только потребностями, не
может быть свободной и созидающей новые ценности. Человек должен быть
свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор
высших ценностей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях
объективируется не только опыт личности, но и прежде всего исторический опыт,
накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентации, он становится доступным каждому человеку и
позволяет ему определиться в культурных параметрах деятельности. Меру возможного в реализации гуманистического потенциала ценностей, их содержательную определенность (системные качества) обусловливают именно ценностные ориентации.
Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые
являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности.
Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они завершают многоступенчатый процесс идеализации действительности.
Понимание ценностных ориентации как нравственного идеала приводит к
обострению противоречия между социальным и личным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный
человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала.
Нравственные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня
развития личности, который соответствует гуманистической сущности человека.
Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими.
Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу
развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот почему они выступают в качестве мотива совершенствования личности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, устанавливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в
образовании.
Мотивационно-ценностное отношение характеризует гуманистическую
направленность личности в том случае, если она, являясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманистический образ жизни, готовность принимать на
себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от
частных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, творить их,
наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать
243
гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуманную личность.
§ 3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей
Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются (интериоризируются) личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с
243
ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности
становятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями,
убеждениями, идеалами, целями.
Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры.
Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую
социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы
обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать
на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориентации, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отношение.
Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к самовоспитанию и
саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал.
Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она
интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего
существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их
реализации, правильного своевременного контроля, оценки и корректировки
своих действий.
Та или иная ценность становится объектом потребности личности в том
случае, если осуществляется целенаправленная деятельность по организации,
отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее
осознания и оценки личностью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей.
Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику
духовных потребностей личности. Деятельность, осуществляемая личностью при
определенных условиях, создает новые объекты, которые вызывают новую потребность.
244
Если в педагогическую систему «учитель — учащийся» ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он
будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей
деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и
трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в
потребность, т.е. срабатывает механизм интериори-зации.
Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности помогает ему спроектировать
новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания,
244
и реализовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой
потребностью — происходит экстериоризация. Характерной особенностью этого
процесса является то, что здесь проявляется в своеобразной форме действие закона отрицание отрицания; одна потребность отрицает другую, хотя и включает
ее в себя на более высоком уровне.
Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внутренний план»
общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентации
невозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации
подтверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но и прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не
просто «сопровождается», а «окрашивается» чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание.
Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета
диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.
Такое единство характеризует достаточно высокий уровень развития ценностных ориентации личности, что позволяет ей избирательно относиться к
окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать,
устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех)
ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.
Можно выделить два способа организации воспитания как целенаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившиеся и специально организованные
условия избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систе
245
матической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более
устойчивые мотивационные образования. Такой способ организации процесса
интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном
усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают как бы в
качестве исходного момента (например, интерес к чтению). Это предполагает
стимулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.
Второй способ организации воспитания с целью интериоризации общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитанником предъявленных ему в
«готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога
должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно
превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспитаннику внутреннюю
245
смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со
множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую
переработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование
изменением внутриличностной «среды» через сознательно-волевую работу по
переосмыслению своего отношения к действительности.
Полноценная организация воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов.
Это связано с тем, что оба они содержат в себе достоинства и недостатки. Недостаток первого способа состоит в том, что, даже организуя воспитание в соответствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть
уверенными, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его необходимо дополнить вторым способом,
согласно которому к воспитанникам предъявляются требования, нормы поведения и идеалы, имеющие социальную ценность, объясняются их смысл и необходимость. В то же время недостаток второго способа связан с возможностью
чисто формального усвоения требуемых побуждений.
Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требований, не
учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С. Л. Рубинштейн
отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление к ним, а
формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям,
из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное
поведение. Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия
собственную нравственную работу вос-питуемого. С достижением необходимого
уровня развития мотива
246
ционно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и
самоактуализации, которые создают новые возможности формирования гуманистической направленности личности.
§4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания
Воспитание как процесс становления психических свойств и функций
обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной
средой.
А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один
на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к
другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение в своей
исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное
общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в
обществе1. В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом воспитания.
Среди гуманистических тенденций функционирования и развития воспитания в целостном гуманистическом процессе необходимо выделить главную —
ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем
246
более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет
сформулировать ведущий в системе гуманистических принципов воспитания —
принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается
как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том
случае, если, согласно Л. С. Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего
развития». Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые
обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном
периоде.
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от
уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Он требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождения
от примитивной назидательности и схематизма, выявления их духовности
См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики* — М., 1972. — С. 409.
247
и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических традиций
народа, их единства с общечеловеческой культурой — важнейшее условие конструирования новых учебных планов и программ.
Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае,
если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит
овладение общечеловеческой и профессиональной культурой. Деятельность
личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать
совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.
Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития
личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономерность обусловливает единство реализации
деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных
особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому
человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.
247
Личностный подход — это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот
процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им
действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие
жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому
гуманистическому принципу — полисубъектному (диалогическому) подходу.
Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных
отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно
гармоничное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое
значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с
его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.
Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблю
248
даться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию
их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления
отношений партнерства между ними.
В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности педагогического процесса. Данная
закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов
деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает
возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и
развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации
личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей.
Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего
общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение
норм педагогической этики.
Сущностная специфика выделенных принципов состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих
им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии
участников педагогического процесса. Принципы гуманистического воспитания
— это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и
248
при любых условиях организации образования. Все принципы определенным
образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте определение понятий «воспитание» и «воспитательная работа».
2. Каковы цели и задачи гуманистического воспитания?
3. Дайте аксиологическую характеристику личности.
4. Какова сущность мотивационно-ценностного отношения личности?
5. В чем сущность воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей?
6. Назовите ведущие тенденции и принципы гуманизации образования.
249
ГЛАВА 20. ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ В
ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
§ 1. Философско-мировоззренческая подготовка специалиста
Понятие о мировоззрении
Одной из ведущих задач воспитания базовой культуры личности является
формирование мировоззрения. Мировоззрение представляет собой целостную
систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов на мир (т.е. на природу, общество и мышление). Воплощая в
себе достижения мировой цивилизации, научное мировоззрение вооружает человека научной картиной мира как системным отражением наиболее существенных сторон бытия и мышления, природы и общества.
Научные знания выступают как часть, сторона, подтверждение диалектического взгляда на мир. Рассматривая научное мировоззрение как способ
осмысления, понимания и оценки объективной реальности, мы обнаруживаем,
что оно представляет собой связь между различными знаниями, идеями, понятиями, образующими определенную научную картину мира. В качестве элементов этой системы выступают взгляды, представления, принципы, направленные
на выяснение отношения человека к миру, на определение человеком своего места в окружающей его социальной и природной среде. Но окружающая человека
действительность чрезвычайно многообразна, как многообразны и те отношения,
в которых человек находится с миром. И поскольку в своей практической и познавательной деятельности человек соотносит себя, с какой-то определенной
стороной действительности, мир выступает перед ним как бы в разных своих
проекциях. Соответственно этому и сам человек, как бы проецируя себя на разные стороны мира, выделяет или различает в себе качественно определенные
стороны, познает себя в различных аспектах.
В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том,
что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное
249
представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего
«Я», своей индивидуальности, своей личности.
У человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать
личностью, все свойства и качества приобретают определенную структуру, логическим центром и основанием которой
250
становится мировоззрение. Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений человека к окружающей действительности, научное мировоззрение интегрирует все свойства и качества личности, объединяет их в единое
целое, определяет социальную ориентацию, личностную позицию, тип гражданского поведения и деятельности. Благодаря этому формируются мировоззренческие убеждения.
Убеждения есть субъективное отражение объективной реальности, результат усвоения коллективного и индивидуального опыта людей. Как и знание,
сознание отдельного человека существует только в связи с сознанием общественным. Отдельные люди усваивают («присваивают») знания, накопленные
обществом в ходе его истории, в процессе развития общественной практики.
Таким образом, воздействие на личность осуществляется прежде всего в процессе
утверждения в ее сознании научного знания о природе и обществе.
Но сознание не определяется только знаниями и через знания. Знания
должны быть актуальны для человека, т.е. приобрести для него субъективный,
личностный смысл. Одни понятия, идеи, нормы могут быть человеку внутренне
близкими, а главное, действенными, другие же остаются только словесным знанием. Убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.
Выполняя регулятивную функцию, убеждения определяют весь духовный
строй личности — ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки. Они заключают в себе веление действовать в соответствии с объективными требованиями общественного прогресса, с познанной человеком необходимостью. Пока личность не осознает эти требования как объективную необходимость, она может воспринимать веление должного как навязанное ей извне, чуждое и противное ее стремлениям и умонастроениям. Пока
человек пробуждается к деятельности внешней необходимостью, не перешедшей
в его внутреннюю потребность, не ставшей его собственной волей, он действует
без внутреннего горения, активности, мобилизации всех ресурсов.
Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание действительности. Это знание
может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма
консервативный характер. Оно, это знание, может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее
существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности.
250
Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное,
так и научное мировоззрение.
251
Рост науки обусловил не только развитие ее теоретического аппарата. Он
наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одна из черт которого — стремление к строгой фактической достоверности. Факты действительности становятся фактами науки, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества
явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают
принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены,
но и всех других, относящихся к данной целостности.
Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной
раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее,
но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и
получения научного знания. Поэтому в процессе формирования мировоззрения
надо уделить особое внимание формированию методологических понятий,
обобщений, идей, характеризующих действительность и ее теоретические основания.
Возрастные возможности овладения мировоззрением
Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто
бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в
начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать идеи,
дающие знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие.
Пониманию школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни
природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, о социальных
противоречиях и др. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной
обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам и
обобщениям.
Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению, поиск своего места в мире. Удовлетворение этой потребности
расширяет круг общения подростка, выводит его за пределы своего индивидуального опыта, дает толчок формированию идеалов и жизненных установок.
Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов,
неадекватная самооценка, преувеличенная склонность к подражанию. В этих
условиях важно побуждать учащихся к самостоятельной и обоснованной оценке
явлений.
251
251
В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной
зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во
всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему
«вещей и знаний» создают прочную основу для формирования у старшеклассников фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений.
С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы
сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей,
эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную
группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.
Основные пути и средства формирования мировоззрения учащихся
Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система
взглядов опирается на единство сознания, переживания, и это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции
личности, от ее активной практической деятельности.
Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от
непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному,
понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным
пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение
от абстрактного к конкретному. Это возвращение не к исходному, а к конкретному — на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и
всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершенствуется
не просто процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а создается синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений
материального мира во всех их причинных связях и опосредованиях.
В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях,
идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны
процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. Все
это требует развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать.
Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания — их систему,
которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знаний находятся в постоянном движении,
соот
252
носятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами
познания и конкретными задачами их применения.
Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и
252
ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и
переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их
обращаться к своему личному опыту, жизни и деятельности выдающихся ученых
и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства — ко всему
тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический
фон школы.
Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и
чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит
человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.
Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым компонентами в
состав мировоззрения входит практически-действенный компонент.
Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой.
Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий
круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом
общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний
мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство
личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна,
нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главных чертах его личному идеалу. Сформировать общественно
значимый мотив — значит превратить объективную цель деятельности в «реально действующий мотив» {А.Н.Леонтьев), сделать внешнее, объективное
внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность к этой деятельности.
Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения
обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим
связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей
позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем. Особенно большое значение в мировоззренческом
плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают учащимся
возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К
примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются
такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность
естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимодействия че
253
ловека, общества и природы, единство антропогенеза и социоге-неза и др.
Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим
единством формирования научного мировоззрения. Успех формирования мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю. «Это идеальное юношеское верование, — отмечал Н.А.Добролюбов, — облегчает действия учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который
неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками
253
разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово
учителя теряет свою силу»1.
Только учитель, который всем своим существом принял возвышающий
смысл науки, передовые идеи века, который сформирован как творческая личность, может быть духовным наставником молодежи.
Закон Российской Федерации «Об образовании» подчеркивает светский
характер образования в школе. Это особенно актуализирует необходимость и
ответственность педагогов за формирование у учащихся научного мировоззрения, в то же время уважения к взглядам и чувствам верующих детей и их родителей. Задача школы раскрыть перед ребенком реальность объективного мира,
его противоречивость, познаваемость. По мере взросления и достижения совершеннолетия воспитанник сам вправе сделать свой мировоззренческий выбор.
§2. Гражданское воспитание в системе формирования базовой культуры
личности
Цель и содержание гражданского воспитания учащихся
Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе
внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и
стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность,
гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности
определяется как субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных
организаций, так и объективными условиями функционирования общества —
особенностями государДобролюбов Н.А. Учитель должен служить идеалом для учеников // Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н.А. Избр. пед. произв. — М., 1995. — С. 145.
254
ственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной
культуры в нем.
Гражданское воспитание предполагает формирование конституционных,
правовых позиций личности. Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и
идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, однако для
достижения их гармонии необходима целенаправленная воспитательная работа.
При этом утвердившиеся идеалы общества принимаются личностью как свои
собственные. Сформированное гражданское сознание дает человеку возможность
оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции
интересов общества.
Разработка вопросов гражданского воспитания в педагогике имеет свою
историю. В западноевропейской античной и классической педагогике оно связано
с именами Платона, Аристотеля, Руссо и др. Если первые связывали проблемы
гражданского воспитания прежде всего с формированием уважения к государству, законопослушания, то последний видел основу гражданского воспитания в
254
свободном развитии личности, в создании условий для самовыражения. Наиболее
полно теория гражданского воспитания в зарубежной педагогике была разработана немецким педагогом Г. Кершенштейнером, отмечавшим необходимость
целенаправленного формирования гражданского воспитания, знания истории
государства, политической образованности масс.
В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли
отражение в трудах А.Н.Радищева, В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского,
Н.А.Добролюбова, А.И.Герцена и др. Идея народности в воспитании, сформулированная К.Д.Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитания гражданина.
Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в
аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности. В известной книге В.А.Сухомлинского «Воспитание
гражданина» в определенной мере обобщен и систематизирован теоретический и
практический опыт деятельности советской школы по гражданскому воспитанию. Особое место в этой работе уделялось формированию гражданской позиции
ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.
Содержание гражданского воспитания в школе и семье составляет работа
учителей, воспитателей и родителей по патриотическому воспитанию, формированию культуры межнационального общения, правовой культуры, воспитанию
в духе мира и ненасилия. В гражданском становлении личности важное место
занимает участие детей, подростков и юношества в деятельности детских общественных объединений и организаций.
255
Патриотическое воспитание. Формирование культуры межнационального
общения
В Толковом словаре В.И.Даля слово «патриот» означает «любитель отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечествен-ник или отчизник»1. Патриотизм как качество личности проявляется в любви к своему отечеству, преданности, готовности служить своей Родине. Проявлением высокого уровня
культуры межнационального общения выступает чувство интернационализма,
предполагающее равенство и сотрудничество всех народов. Оно противопоставлено национализму и шовинизму. В патриотизме заложена идея уважения и любви к своей Родине, соотечественникам; в интернационализме — уважение и солидарность с другими народами и странами.
С содержательной точки зрения патриотическое воспитание и формирование культуры межнационального общения осуществляются в процессе: включения учащихся в активный созидательный труд на благо своей Родины; формирования бережного отношения к истории отечества, к его культурному
наследию, к обычаям и традициям народа; воспитания любви к малой родине, к
своим родным местам; воспитания готовности к защите Родины, укреплению ее
чести и достоинства, установлению братских, дружественных отношений с
255
представителями других стран и народов, изучению обычаев и культуры разных
этносов.
Содержание патриотического и интернационального воспитания в учебной
и внеучебной деятельности реализуется с помощью многообразных форм и методов. Важную роль в патриотическом воспитании играет организация работы по
изучению государственных символов Российской Федерации: герба, флага,
гимна, символики других стран. Большое значение в этой работе придается
предметам гуманитарного и естественного циклов, при этом каждый школьный
предмет обладает своими специфическими особенностями, будь то природоведение или историческое чтение в начальных классах, география или литература в
старших классах. Изучение природы родного края, его исторического прошлого
эмоционально переживается ребенком, укрепляет и развивает чувство любви к
Родине.
Формированию культуры межнационального общения способствует изучение иностранных языков, раскрывающих историю, культуру стран изучаемого
языка, традиции и обычаи народов этих стран.
Гражданское воспитание предполагает формирование у учащихся знаний и
представлений о достижениях нашей страны в обласДаль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М.. 1956. —
Т. 3. - С. 24.
256
ти науки, техники, культуры. Это направление воспитательной работы
школы достигается в процессе знакомства с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конструкторов, писателей, художников, актеров и др.
Необходимой составной частью формирования патриотического и интернационального сознания является изучение фактического материала о защите
нашего отечества, о воинской доблести и славе народов нашей страны. Эта работа
наиболее эффективна на уроках литературы, истории, родного и русского языков,
во внеклассной воспитательной деятельности.
Правовая культура и предупреждение правонарушений учащихся
Задачи формирования правовой культуры заключаются в том, чтобы довести до сознания учеников требования правовых норм, добиться того, чтобы эти
требования приобрели для них личностный смысл, стали руководством в повседневном поведении.
Учащемуся, склонному к совершению правонарушений, всегда присуща
определенная совокупность искаженных знаний, интересов, потребностей, отношений к людям и социальным ценностям. «Дефективность сознания, — отмечал А.С.Макаренко, — это, конечно, не техническая дефективность личности, это
дефективность каких-то социальных явлений, социальных отношений, — одним
словом, прежде всего, испорченные отношения между личностью и обществом,
между требованиями личности и требованиями общества»'.
Истоки деформации нравственного и правового сознания школьников лежат, как правило, в семье. Вот почему работа с семьями воспитанников — важ256
нейшее условие предотвращения правонарушений среди подростков. Неблагоприятной для формирования личности ребенка является семья не только с явной
деградацией ее взрослых членов (пьянство, драки, судимости и пр.), но и та, где за
чисто внешним «благополучием» скрывается атмосфера стяжательства, оправдывающая в глазах этой семьи любые средства наживы. Это, в свою очередь,
сказывается на отношении школьников к учебе и труду: постепенно в их сознании
формируются пренебрежение к труду, ориентация на «выгодную» работу, подчинение трудовых интересов корыстным либо ложно понимаемым престижным
устремлениям. Результатом такого «потребительского воспитания» чаще всего
становится установка на удовлетворение потребностей любыми способами, в том
числе и асоциальными. Дети из таких семей обычно отличаются высокой криминальной активностью.
Для подростка более значимо и важно мнение о нем сверстников, чем
взрослых — родителей, учителей и т.п. Вот почему так
1 Макаренко А. С. Соч.: В 7 т. - М, 1958. — Т. 5. — С. 567.
257
важно положительно влиять на мотивы и характер действий неформальных
групп, придавать им общественно ценную направленность.
§ 3. Формирование основ нравственной культуры личности
Основные понятия теории нравственной культуры
Каждый поступок человека, если он в той или иной степени влияет на
других людей и небезразличен для интересов общества, вызывает оценку со
стороны окружающих. Мы оцениваем его как хороший или плохой, правильный
или неправильный, справедливый или несправедливый. При этом мы пользуемся
понятием морали.
Мораль в прямом значении этого слова понимается как обычай, нрав,
правило. Часто в качестве синонима этого слова используют понятие этика,
означающее привычку, обыкновение, обычай. Этика употребляется и в другом
значении — как философская наука, изучающая мораль. В зависимости от того,
как освоена и принята человеком мораль, в какой мере он соотносит свои убеждения и поведение с действующими моральными нормами и принципами, можно
судить об уровне его нравственности. Иначе говоря, нравственность — это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта,
порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, регулирующие индивидуальное поведение
человека.
Поведение человека оценивается по степени соответствия определенным
правилам. Если бы таких правил не было, то один и тот же поступок оценивался
бы с разных позиций и люди не могли бы прийти к единому мнению — хорошо
или плохо поступил человек? Правило, имеющее общий характер, т.е. распространяющееся на множество одинаковых поступков, носит название нравственная норма. Норма — это правило, требование, определяющее, как человек
должен поступить в той или иной конкретной ситуации. Нравственная норма
257
может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и
запрещать иди предостерегать от них. Нормы определяют порядок взаимоотношений с обществом, коллективом, другими людьми.
Нормы объединяются в группы в зависимости от тех областей отношений
между людьми, в которых они действуют. Для каждой такой области (профессиональные, межнациональные отношения и др.) есть свое исходное начало, которому подчинены нормы — нравственные принципы. Например, нормы отношений в какой-либо профессиональной среде, отношений между представителями разных национальностей регулируются нравственными принципами взаимоуважения, интернационализма и др.
258
Понятия морали, имеющие всеобщий характер, т.е. охватывающие не отдельные отношения, а все области отношений, побуждая человека везде и всюду
руководствоваться ими, называются нравственными категориями. В их числе
такие категории, как добро и справедливость, долг и честь, достоинство и счастье
и др.
Воспринимая требования морали как правила жизни, которые делают человека лучше, благороднее, общество вырабатывает нравственный идеал, т.е.
образец нравственного поведения, к которому стремятся взрослые и дети, считая
его разумным, полезным, красивым.
Моральные нормы, принципы, категории, идеалы принимаются людьми,
принадлежащими к определенной социальной группе, и выступают как форма
общественного нравственного сознания. Вместе с тем мораль — это не только
форма общественного сознания, но и форма индивидуального нравственного
сознания, так как человеку присущи свои особенности духовного склада, самобытные представления, чувства, переживания. Эти личные проявления всегда
окрашены общественным сознанием. Усвоенные и принятые личностью нравственные нормы, принципы, категории, идеалы в то же время выражают ее
определенные отношения к другим людям, к себе, к своему труду, к природе.
Содержание воспитательной работы учителя, классного руководителя по формированию нравственной культуры учащихся и составляет формирование
названных групп отношений.
Группа отношений к другим людям предполагает воспитание гуманности,
взаимного уважения между людьми, товарищеской взаимопомощи и требовательности, коллективизма, воспитание заботы о старших и младших в семье,
уважительное отношение к представителям противоположного пола.
Отношение к себе складывается из осознания собственного достоинства,
чувства общественного долга, дисциплинированности, честности и правдивости,
простоты и скромности, нетерпимости к несправедливости, стяжательству. Отношение к своему труду проявляется в добросовестном, ответственном исполнении своих трудовых, учебных обязанностей, развитии творческих начал в
трудовой деятельности, признании важности своего труда и результатов труда
других людей. Отношение к природе состоит в бережном отношении к ней, в
258
нетерпимом отношении к нарушениям экологических норм и требований. Формирование основ нравственной культуры школьников осуществляется в системе
нравственного воспитания в условиях школы, семьи, общества.
Воспитание гуманности
Гуманистическое мировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов, в которой человек выражает свое отношение к окружающей его
природной и социальной среде, стро
259
ится вокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это основа системы определенных взглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором, ядром гуманистического мировоззрения. При этом его
отношение содержит не только оценку мира как объективной реальности, но и
оценку своего места в окружающей действительности, связей с другими людьми.
Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражение многообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям,
к деятельности, составляющие содержание гуманистической сущности личности.
Гуманность поэтому не может быть просто чертой личности, это интегральная характеристика личности, включающая комплекс ее свойств, выражающих отношение человека к человеку. Эти свойства проявляются и формируются
в сфере человеческих взаимоотношений, которые могут быть гуманными и негуманными. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности
личности, стремление видеть в человеке друга, брата, жить для блага людей, быть
удовлетворенным жизнью, счастливым. Именно гуманное отношение к людям
определяет гуманистическую сущность личности.
Гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое
отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество личности гуманность
формируется в процессе взаимоотношений с другими людьми. Она раскрывается
в проявлении доброжелательности и дружелюбия; в готовности прийти на помощь другому человеку, внимательности к нему; в рефлексии — умении понять
другого человека, поставить себя на его место; в эмпатической способности к
сочувствию, сопереживанию; в толерантности — терпимости к чужим мнениям,
верованиям, поведению.
Воспитание гуманности осуществляется в многообразных видах деятельности, в различных вариантах межличностных отношений. Ребенок должен быть
включен в сопереживание, соучастие. Признаки равнодушия, черствости не могут
быть не замечены и не проанализированы педагогом. Пример гуманного отношения учителя к ученикам обладает особой воспитательной силой, он может заменить длительные рассуждения, беседы и рассказы о гуманности других людей.
Это, однако, не отрицает возможности и необходимости проведения морально-этического просвещения. Изучение биографий ученых, их творческой деятельности, жизненных принципов, нравственных поступков вызывает большой
интерес у учащихся, стимулирует их поведение и деятельность. Анализ в ходе
259
уроков проблем добра и зла, гуманизма подлинного и абстрактного, социальной
справедливости и несправедливости вводит учащихся в сложный мир человеческих взаимоотноше
260
ний, учит понимать и ценить идеи гуманизма, их общечеловеческий характер.
Важным условием воспитания гуманности является организация коллективной учебной, общественно полезной деятельности, особенно таких ее видов,
где учащиеся поставлены в ситуации непосредственного проявления заботы о
других, оказания помощи и поддержки, защиты младшего, слабого. Такие ситуации могут непосредственно возникать в процессе совместной деятельности, а
могут быть специально предусмотрены педагогом.
Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения
Дисциплина отражает соответствие поведения и образа жизни человека
правилам и нормам, сложившимся в обществе. Дисциплинированность как качество личности характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, во внутренней организованности, в
ответственности, готовности подчиняться и личным и общественным целям,
установкам, нормам и принципам.
Школьная дисциплина — одна из форм проявления дисциплины общественной. Это принятый порядок в стенах учебного заведения, соблюдение
учащимися правил взаимоотношений с учащимися и учителями, принятых правил и предписаний. Являясь составной частью нравственности, дисциплина
учащихся основана на личной ответственности и сознательности, она готовит
ребенка к социальной деятельности.
Предполагая элементы подчинения требованиям коллектива, большинства,
дисциплина должна рассматриваться в контексте свободы личности, как субъективная способность личности к самоорганизации. Способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах (самоопределение)
является нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки. Обладая
самодисциплиной, школьник защищает себя от случайных внешних обстоятельств, увеличивая тем самым степень собственной свободы.
Дисциплинированность как личностное качество имеет разные уровни
развития, что находит свое отражение в понятии культура поведения. Оно
включает в себя различные стороны нравственного поведения личности; в ней
органически слиты культура общения, культура внешности, культура речи и
бытовая культура. Воспитание культуры общения у детей требует формирования
доверия, доброты к людям, когда нормами общения становятся вежливость,
внимательность. Важно научить детей поведению с родными, друзьями, соседями, посторонними людьми, в транспорте, общественных местах. В семье и
школе необходимо познакомить детей с ритуалами поздравлений, вручения подарков,
260
260
высказывания соболезнования, с правилами ведения деловых, телефонных
разговоров и др.
Культура внешности складывается из умения элегантно, со вкусом одеваться, выбирать свой стиль, соблюдать личную гигиену, из умения управлять
своими жестами, мимикой, походкой, движениями. Культура речи — это умение
вести дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка. Одно из направлений работы по формированию культуры поведения — воспитание эстетического отношения к предметам и явлениям повседневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в
ведении домашнего хозяйства, умение вести себя за столом во время приема
пищи и т. п. Культура поведения детей в значительной мере формируется под
влиянием личного примера учителей, родителей, старших школьников, традиций,
сложившихся в школе и семье.
Экологическая культура учащихся
Стремительно развивающееся движение за охрану природы охватило весь
мир. В современной науке понятие «экология» характеризуется единством биологического, социального, экономического, технического, гигиенического факторов жизни людей. На этом основании правомерно выделение социальной,
технической, медицинской экологии, рассматривающих поведение человека в
природе.
Цель формирования экологической культуры школьников состоит в воспитании ответственного, бережного отношения к природе. Достижение этой цели
возможно при условии систематической работы школы по формированию у
учащихся системы научных знаний, направленных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, общества и природы, экологических ценностных ориентации, норм и правил в отношении к природе, потребности в общении с природой и готовности к природоохранительной деятельности, умений и
навыков по изучению и охране природы.
Формирование экологической культуры школьников осуществляется как в
учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. В педагогической науке
(И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Т.Суро-вегина и др.) определены основные
принципы экологического образования школьников и формирования их экологической культуры. К числу таких принципов относятся: междисциплинарный
подход в формировании экологической культуры; систематичность и непрерывность изучения экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению
окружающей природной
261
среды; взаимосвязь глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.
Междисциплинарный подход требует точного определения места и роли
каждого предмета в общей системе экологического образования. Такой подход
261
предполагает взаимное согласование содержания, форм и методов экологического образования, единую логику развития ведущих идей и понятий, их последовательное изучение и углубление. Систематичность и непрерывность экологического образования достигаются при условии учета ступеней обучения
(начального, неполного среднего, полного общего образования), Возрастных и
индивидуальных особенностей учащихся. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал нацеливает целостный педагогический процесс на
взаимосвязь изучаемых знаний о природных и социальных факторах среды с
чувственным их восприятием, эстетическим переживанием. Важно в процессе
формирования экологической культуры раскрывать перед школьниками положительные и отрицательные воздействия человека на природу в масштабе конкретного региона, мира в целом.
§4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация
школьников
Задачи и содержание трудового воспитания
Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе
элементарных представлений о трудовых обязанностях. Труд был и остается
необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Трудовая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспитание
тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой
трудового воспитания.
В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи
трудового воспитания учащихся:
формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей
ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;
развитие познавательного интереса к знаниям, стремления применять знания на практике, развитие потребности в творческом труде;
262
воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;
вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками,
формирование основ культуры умственного и физического труда.
Содержание трудового воспитания определяется названными задачами, а
также рядом хозяйственно-экономических факторов, производственными условиями района, области, возможностями школы, ее материальной базой, преподавательскими кадрами, традициями школы и т.д.
Содержательную основу трудового воспитания школьников составляют
следующие виды труда.
262
Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический.
Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых
усилий, терпения, усидчивости. Привычка к повседневному умственному труду
имеет большое значение для всех видов трудовой деятельности. Школьными
программами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в
учебных мастерских и на пришкольных участках. В процессе физического труда
создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, коллективизма,
взаимопомощи, уважения к людям и результатам их деятельности.
Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка класса, школьной территории, бытовой труд
дома, уход за насаждениями и др.), летнюю работу на полях во время школьных
каникул, работу в школьных строительных отрядах, школьных лесничествах,
тимуровскую работу.
Производственный труд школьников предполагает их участие в создании
материальных ценностей. В процессе этого труда учащиеся вступают в производственные отношения, познают смысл экологических понятий и категорий, у
них развиваются профессиональные интересы, склонности, потребности в труде.
Российская школа имеет богатый опыт включения детей в производительный
труд — это ученические производственные мастерские и цехи, школьные районные и межрайонные заводы и т.п. Приобщение школьников к производственному труду не теряет своей актуальности и целесообразности и сегодня.
Педагогические условия организации трудового воспитания
Успех трудового воспитания зависит от его правильной организации, соблюдения следующих педагогических условий.
I. Подчинение труда детей учебно-воспитательным задачам, которое достигается в процессе взаимопроникновения целей учеб
263
ного, общественно полезного и производительного труда. В общественно
полезном и производительном труде учащихся должны находить практическое
применение знания и умения, полученные в учебном процессе. И наоборот, в
учебном процессе, в домашнем трудеi кружковой работе, на занятиях в учреждениях дополнительного образования решаются задачи трудового обучения и
воспитания детей.
2. Сочетание общественной значимости труда с личными интересами
школьника. Дети должны быть убеждены в целесообразности и полезности
предстоящей деятельности для общества, их семьи и для себя. Смысл труда
раскрывается учащимся с учетом их возраста, индивидуальных интересов и потребностей. Педагогический опыт В. А. Сухомлинского наглядно показывает эффективность соблюдения данного педагогического условия. Ученики В. А. Сухомлинского решили использовать пустующий косогор. Они его вспахали, засадили виноградом, ухаживали, спасали от заморозков, а когда вырастили вино263
град, первые грозди вынесли прямо из сада ветеранам войны и труда, пенсионерам, жителям села.
3. Доступность и посильность трудовой деятельности. Непосильный труд
нецелесообразен уже потому, что он, как правило, не приводит к достижению
желаемого результата. Такой труд подрывает духовные и физические силы детей,
веру в себя. Из этого не следует, однако, что труд детей не должен требовать от
них никакого напряжения сил, — трудовые задания подбираются в соответствии
с силами и способностями учащихся.
4. Добросовестность и обязательность трудовой деятельности учащихся.
Иногда учащиеся с энтузиазмом берутся за дело, но быстро теряют к нему интерес. Задача учителя состоит в том, чтобы в процессе выполнения взятого обязательства поддерживать у детей желание довести работу до конца, приучить их
работать систематически и равномерно. В отдельных случаях классный коллектив вправе потребовать от школьников выполнения взятого обязательства.
5. Сочетание коллективных и индивидуальных форм трудовой деятельности. С одной стороны, необходимо сотрудничество детей в звеньях, бригадах,
цехах, с другой — каждый член детского коллектива должен иметь конкретное
задание, уметь его выполнять, нести ответственность за качество и своевременность его исполнения.
Эффективное трудовое воспитание — фундамент творческой активности и
нравственного становления личности учащихся.
Профессиональная ориентация школьников
Профессиональная ориентация — это обоснованная система социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологи
264
ческих, производственно-технических мер, направленных на оказание помощи учащимся и молодежи в профессиональном самоопределении. Правильно
выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. В таком случае профессия приносит радость и удовлетворение. Социальная значимость и удовлетворенность профессией повышаются, если она отвечает современным потребностям общества,
престижна, носит творческий характер, высоко оценивается материально.
Мир профессий очень подвижен: одни профессии уходят в прошлое, другие
— появляются. Их число неизменно увеличивается. Поэтому школьники нуждаются в разносторонней информации о профессиях, в квалифицированном совете на этапе выбора жизненного пути, в поддержке и помощи в начале профессионального становления.
Система профессиональной ориентации включает в себя следующие компоненты: профессиональное просвещение (профин-формация), профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор,
профессиональная адаптация.
Профессиональное просвещение имеет своей целью сообщение школьникам определенных знаний о социально-экономических, психофизиологических
264
особенностях тех или иных профессий. С работы по профессиональному просвещению начинается ознакомление детей и подростков с профессиями, с потребностями конкретного района, города в рабочих руках. Учителя, классные
руководители, родители могут активно влиять на правильный выбор профессии,
на формирование профессиональных мотивов.
Профессиональная диагностика осуществляется специалистами по отношению к каждому конкретному человеку с использованием различных методик.
В ходе профессиональной диагностики изучаются особенности высшей нервной
деятельности человека, состояние его здоровья, интересы и мотивы, ценностные
ориентации, установки в выборе профессии.
Профессиональная консультация заключается в оказании помощи, советах
специалистов (психологов, врачей, педагогов), в установлении соответствия
между требованиями, предъявляемыми к профессии, и индивидуально-психологическими особенностями личности. Различают несколько типов
профконсультаций. В ходе справочно-информационной консультации школьника
знакомят более глубоко с содержанием профессии, требованиями к ней, возможностями трудоустройства, повышения профессионального мастерства. Диагностическая индивидуальная профконсульта-ция имеет своей целью определение возможных областей деятельности, в которых ученики могут наиболее
успешно трудиться. Результатом диагностической индивидуальной профконсультаций
265
должно быть определение не одной какой-либо профессии, а группы родственных профессий. Медицинская профконсультация устанавливает степень
соответствия здоровья человека требованиям профессии.
Профессиональный отбор направлен на предоставление личности свободы
выбора в мире профессий. Его осуществляют учебные заведения, предъявляющие
определенные требования к поступающим в них, или учреждения, принимающие
человека на работу. При профессиональном выборе необходимо учитывать семейные традиции, мнение друзей, мотивы удовлетворенности трудом и др.
Профессиональная адаптация — это процесс вхождения молодого человека
в профессиональную деятельность, приспособление к системе производства,
трудовому коллективу, условиям труда, особенностям специальности. Успешность адаптации является показателем правильности выбора профессии.
Компоненты профориентации взаимосвязаны, соподчинены. Проведение
профориентации в школе во многом зависит от возрастных особенностей
школьников. На ступени начальной школы формируется положительное отношение учащихся к труду, показывается важность и необходимость их труда для
общества, сила и красота труда, формируется потребность быть полезным людям.
На ступени неполной средней школы раскрываются нравственные основы выбора
жизненного пути, учащиеся знакомятся с конкретными видами трудовой деятельности, расширяется круг их представлений о труде взрослых. Ученикам
предоставляется возможность ознакомиться с практическим применением до265
стижений науки в сфере промышленного и сельскохозяйственного производства.
На ступени полной средней школы профессиональные интересы школьников
более дифференцированы, осознанны. Учащиеся в процессе профориентации
получают более полные сведения об экономике производства, уровне механизации и автоматизации. Старшеклассники принимают решение о выборе профессии, у большинства из них четко определяются мотивы учебной деятельности.
Формирование основ экономической культуры школьников
Под формированием экономической культуры понимается выработка ясного представления об экономических закономерностях развития общества и
воспитание на этой основе таких качеств личности, которые необходимы ей в
производственно-экономической деятельности. Формирование экономической
культуры неразрывно связано с подготовкой выпускника к жизни, труду, она —
одно из необходимых условий становления гражданской позиции личности. В
целостном педагогическом процессе решается ряд задач формирования экономической культуры школьни
266
ков. Важнейшие из них: формирование у учащихся экономического мышления; воспитание качеств характера рачительного хозяина-гражданина: бережливости, практичности, хозяйственности; овладение элементарными навыками
экономического анализа, привычками экономии и расчетливости. Указанные задачи могут быть решены при соответствующей работе по формированию экономических знаний о труде и производстве, умений и навыков организационно-экономической деятельности, предпринимательства.
Экономическая культура формируется в процессе изучения практически
всех учебных предметов. Но особенно большие возможности для развития экономической культуры личности заложены в таких предметах, как история, география, трудовое обучение, химия, биология. В учебных курсах содержится богатый арсенал экономических знаний и возможностей организации экономической деятельности учащихся. Задача здесь состоит прежде всего в том,
чтобы в рамках школьных дисциплин и сложившейся практики политехнического образования, общественно полезного и производительного труда упорядочить, обновить и систематизировать экономические знания и умения, расширить сферу экономической деятельности в меняющихся социально-экономических условиях.
В системе формирования экономической культуры используются многообразные формы и методы: беседа, рассказ, лекции, решение производственных
задач, экскурсии. Большое место уделяется игровым формам проведения занятий
в учебной и вне-учебной деятельности. Это могут быть деловые игры, подготовка
экономического обоснования решения производственных задач, выполнение
экономических расчетов, определение экономической эффективности трудовой
деятельности, изобретений и т.д.
Целесообразно приобщать учащихся к проведению экономического анализа процесса и результатам труда в ученических бригадах, лесничествах, цехах;
266
распределению и использованию коллективно заработанных средств и др. Экономическое воспитание учащихся обогащает целостный педагогический процесс,
придает ему предметно-жизненную, личностно-ориентированную направленность.
§ 5. Формирование эстетической культуры учащихся
Понятие об эстетической культуре личности
Формирование эстетической культуры — это процесс целенаправленного
развития способности личности к полноценному восприятию и правильному
пониманию прекрасного в искусстве и действительности. Он предусматривает
выработку системы художественных
267
представлений, взглядов и убеждений, обеспечивает удовлетворение от
того, что является действительно эстетически ценным. Одновременно с этим у
школьников воспитываются стремление и умения вносить элементы прекрасного
во все стороны бытия, бороться против всего уродливого, безобразного, низменного, а также готовность к посильному проявлению себя в искусстве.
Формирование эстетической культуры — не только расширение художественного кругозора, списка рекомендуемых книг, кинофильмов, музыкальных
произведений, но и организация человеческих чувств, духовного роста личности,
регулятор поведения. Если проявление стяжательства, мещанства, пошлости отталкивает человека своей антиэстетичностью, если школьник способен чувствовать красоту положительного поступка, поэзию творческого труда — это говорит
о его высоком уровне эстетической культуры. И наоборот, есть люди, которые
читают романы и стихи, посещают выставки и концерты, осведомлены о событиях художественной жизни, но нарушают нормы общественной морали. Такие
люди далеки от подлинной эстетической культуры. Эстетические взгляды и
вкусы не стали их внутренней принадлежностью.
Система работы школы по формированию эстетической культуры. Эстетика детской жизни
Человек по натуре своей — художник. Он всюду так или иначе стремится
вносить в свою жизнь красоту. Эта мысль М.Горького представляется нам
чрезвычайно важной. Эстетическое освоение действительности человеком не
ограничивается одной лишь деятельностью в области искусства: в той или иной
форме оно присутствует во всякой творческой деятельности. Другими словами,
человек выступает художником не только тогда, когда он непосредственно создает произведения искусства, посвящает себя поэзии, живописи или музыке.
Эстетическое начало заложено в самом человеческом труде, в деятельности человека, направленной на преобразование окружающей жизни и самого себя. Эстетическое отношение человека к действительности обязано своим происхождением его трудовой деятельности. Осознание и переживание труда как
игры физических и духовных сил, как явления возвышенного, облагораживающего, прекрасного составляют фундамент эстетического развития личности.
267
Для того чтобы детский труд не превращался в тягость и обузу, приносил
эстетическое наслаждение, он должен быть одухотворен высокой общественно
значимой целью, отмечен красотой и точностью движений, строгой экономией
времени, вдохновением, увлеченностью. Гармония физических движений рождает внутреннюю духовную красоту, проявляющуюся в ритме, ловкости,
268
четкости, радости, самоутверждении. Она воспринимается и оценивается
детьми как большая эстетическая ценность.
Немало эстетических впечатлений может дать и дает деятельность учения.
В математике, например, нередко говорят: «Красивое, изящное решение или доказательство», понимая под этим его простоту, в основе которой лежит высшая
целесообразность, гармония.
Есть своя эстетика в искренних, здоровых, человечных взаимоотношениях
между учащимися и учителями, между воспитанниками, между старшими и
младшими школьниками. Примитивные, черствые, неискренние отношения
между людьми в семье и школе глубоко ранят личность ребенка, оставляют след
на всю жизнь. И наоборот, тонкие, дифференцированные отношения педагогов к
учащимся, справедливая требовательность делают уклад детской жизни школой
воспитания в духе высокой эстетики и морали.
В обиход детской жизни важно вводить элементы эстетического оформления ближайшего окружения и быта.
Важно пробудить у школьников стремление утверждать красоту в школе,
дома, всюду, где они проводят свое время, занимаются делом или отдыхают.
Чрезвычайно большой интерес в этом плане представляет опыт А. С. Макаренко.
В руководимых им учебно-воспитательных учреждениях очевидцы отмечали
массу цветов, сверкающий блеском паркет, зеркала, белоснежные скатерти в
столовых, идеальную чистоту в помещениях.
Ничем не заменимый источник прекрасного — природа. Она дает богатейший материал для развития эстетического чувства, наблюдательности, воображения. «А воля, а простор, прекрасные окрестности городка, а эти душистые
овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и золотистая осень разве не были
нашими воспитателями?» — писал К.Д.Ушинский. «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие
молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога...»1.
Формирование эстетической культуры средствами искусства
Художественные потенции человека, его эстетические возможности с
наибольшей полнотой и последовательностью проявляются в искусстве. Порожденное человеческим трудом искусство на определенном историческом этапе
обособляется от материального производства в специфический вид деятельности
как одна из форм
Ушинский К.Д. Биографические материалы // Собр. соч.: В 11 т. — М.,
1952. — Т. 11.-С. 52-53.
268
269
общественного сознания. Искусство воплощает в себе все особенности эстетического отношения человека к действительности.
Учебный план общеобразовательной школы включает дисциплины художественного цикла — литературу, музыку, изобразительное искусство, они соединяют в себе сложную совокупность самого искусства, науки о нем, навыков
практического творчества.
Эстетическое развитие личности средствами искусства принято в педагогике называть художественным воспитанием. Обращаясь непосредственно к
произведениям искусства, оно требует развития в человеке умения правильно
воспринимать явления красоты. Это не значит, что он должен стать художником-профессионалом или специалистом-искусствоведом. Помимо знания ряда
художественных произведений человек должен приобрести некоторый объем
сведений из области теории и истории того или иного вида искусства. Такое
обогащение непосредственных художественных впечатлений знанием законов
искусства и мастерства художника отнюдь не убивает (как это иногда утверждают) эмоциональности восприятия. Напротив, эмоциональность эта усиливается, углубляется, а восприятие становится более осмысленным.
Одно из сильных средств воспитания литературного вкуса и эстетической
отзывчивости — развитие культуры чтения. На уроках родного языка учащиеся
учатся воспринимать литературу как искусство слова, воспроизводить образы
художественного произведения в своем воображении, тонко подмечать свойства
и характеристики действующих лиц, анализировать и мотивировать их поступки.
Овладевая культурой чтения, ученик начинает задумываться над тем, к чему зовет прочитанная книга, чему учит, при помощи каких художественных средств
писателю удается вызвать у читателя глубокие и яркие впечатления.
Развитие художественного вкуса поощряет школьников к эстетической
деятельности, которая характеризуется определенными результатами и предполагает, что во время занятий искусством учащиеся претворяют в жизнь доступные им элементы прекрасного. Исполняя стихотворение, рассказ или сказку, они
как бы заново воссоздают предлагаемые автором обстоятельства, оживляя их при
помощи собственных мыслей, чувств и ассоциаций, т.е. передают слушающим
эмоциональное состояние героя, обогащенное личным опытом. И как бы ни был
мал и ограничен этот опыт, он все же придает исполнению учащегося свежесть и
неповторимое своеобразие.
Основой музыкального воспитания в школе является хоровое пение, которое обеспечивает совместное переживание героических и лирических чувств,
развивает музыкальный слух, память, ритм, гармонию, певческие навыки, художественный вкус. Большое место в школе отводится прослушиванию музыкальных про
269
изведений в записи, а также ознакомлению с элементарными основами
музыкальной грамоты.
269
Одним из средств приобщения учащихся к художественной культуре является преподавание изобразительного искусства. Оно призвано развивать у
школьников художественное мышление, творческое воображение, зрительную
память, пространственные представления, изобразительные способности. Это, в
свою очередь, требует научить детей основам изобразительной грамоты, сформировать у них умения пользоваться выразительными средствами рисунка, живописи, лепки, декоративно-прикладного искусства. Основами реалистического
изображения ученики овладевают благодаря обучению их таким средствам художественной выразительности, как фактура материала, цвет — линия — объем,
светотональность, ритм, форма и пропорция, пространство, композиция.
Важно обеспечить непосредственное ознакомление учащихся с выдающимися произведениями российского, советского, зарубежного изобразительного искусства и архитектуры, научить понимать выразительный язык художника, неразрывную связь содержания и художественной формы, воспитать эмоционально-эстетическое отношение к произведениям искусства. Принцип связи
искусства с жизнью реализуется в идейно-тематическом содержании занятий:
«Искусство видеть. Ты и мир вокруг тебя», «Искусство вокруг нас», «Ты и искусство», «Каждый народ — художник», «Изобразительное искусство и мир интересов человека», «Декоративно-прикладное искусство и жизнь человека».
Возможности художественного образования и эстетического воспитания
учащихся, предоставляемые учебным планом и программой, ограниченны. Поэтому они должны быть компенсированы в системе дополнительного образования.
Большое распространение получили беседы, лекции, встречи за «круглым
столом», университеты культуры, клубы друзей искусства. Утвердилась такая
форма эстетического воспитания, как музыкальная фонотека, в которую включаются записи лучших исполнителей — солистов, хоровых и оркестровых коллективов. Слушая произведения Глинки, Чайковского, Шостаковича, Римского-Корсакова, Прокофьева, школьники знакомятся с языком и жанрами музыки, изучают музыкальные инструменты, голоса, узнают о жизни и творчестве
композиторов.
Дети особенно эмоционально отзываются на песни, в которых воспеты
мужественные, беззаветно преданные своему делу люди, раскрывается романтика
борьбы и подвигов.
Большую роль в формировании эстетической культуры учащихся играют
кино- и телефильмы. Восприятие экранизированных произведений литературы и
искусства нуждается в тонком педагогическом руководстве. Важно научить
школьников правильно смот
270
реть и понимать кино- и телефильмы. В ряде школ с этой целью введен
факультативный курс «Основы киноискусства», организованы детские киноклубы и школьные кинотеатры.
270
Огромной силой эстетически-эмоционального воздействия обладает театр.
Необходимо, разумеется, предварительно готовить учащихся к восприятию театрального искусства, но самое главное — создать условия, при которых дети
были бы способны поддаться обаянию игры актеров.
Социально-педагогические исследования показали, что школьники довольно интенсивно посещают кинотеатры, смотрят видеофильмы, к остальным
же видам искусства обращаются явно недостаточно.
Таким образом, эстетическое воспитание, являясь одним из компонентов
целостного педагогического процесса, призвано сформировать у школьников
стремление и умение строить свою жизнь по законам красоты.
§ 6. Воспитание физической культуры учащихся
Задачи и содержание воспитания физической культуры
Организация работы по воспитанию физической культуры учащихся
направлена на решение ряда задач.
1. Содействие правильному физическому развитию учащихся, повышению
их работоспособности. Физическое воспитание направлено на морфологическое
и функциональное совершенствование организма, на закрепление его устойчивости против неблагоприятных условий внешней среды, на предупреждение заболеваний и охрану здоровья.
2. Развитие основных двигательных качеств. Способность человека к разносторонней двигательной деятельности обеспечивается высоким и гармоническим развитием всех физических качеств — силы, выносливости, ловкости и
быстроты. Специалисты считают, что на фоне общего, доступного для каждого
школьного возраста уровня развития всех физических качеств в начальных
классах нужно воспитывать ловкость и быстроту, в средних — наряду с ловкостью и быстротой — частично общую выносливость и только в старших классах
— ловкость, быстроту, силу и специальную выносливость. Приучая школьников
преодолевать неуверенность, страх, усталость, мы тем самым воспитываем у них
не только физические, но и моральные качества.
3. Формирование жизненно важных двигательных умений и навыков.
Двигательная деятельность успешно осуществляется лишь тогда, когда человек
владеет специальными знаниями, умениями и навыками. Опираясь на двигательные представления и знания, ученик получает возможность управлять своими действиями в разнообразных условиях. Двигательные умения формируются
в процессе выполнения определенных движений. Среди них есть естественные
двигательные действия (ходьба, бег, прыжки, метание, плавание и др.) и двигательные действия, которые редко или почти не встречаются в жизни, но имеют
развивающее и воспитывающее значение (упражнения на гимнастических снарядах, акробатика и т.п.).
4. Воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культурой. В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя готовность личности к физическому самосовершенствованию.
Она является результатом регулярных (в течение многих лет) занятий физиче271
скими упражнениями при положительном и активном отношении к ним самих
учащихся. Как известно, природе ребенка свойственна интенсивная двигательная
активность. В интересах физического воспитания необходимо организовать
детскую подвижность, моторику в правильных формах, дать ей разумный выход.
Интерес и удовольствие, получаемые в процессе физических упражнений, постепенно переходят в привычку систематически заниматься ими, которая затем
превращается в устойчивую потребность, сохраняющуюся на долгие годы.
5. Приобретение необходимого минимума знаний в области гигиены и
медицины, физической культуры и спорта. Школьники должны получать четкое
представление о режиме дня и личной гигиене, о значении физической культуры
и спорта для укрепления здоровья и поддержания высокой работоспособности, о
гигиенических правилах занятий физическими упражнениями, о двигательном
режиме и природных факторах закаливания, об основных приемах самоконтроля,
о вреде курения и алкоголя и т.п.
Основные средства воспитания физической культуры
К основным средствам воспитания физической культуры школьников относятся физические упражнения, природные и гигиенические факторы.
Под физическими упражнениями понимаются двигательные действия,
специально организованные и сознательно выполняемые в соответствии с закономерностями и задачами физического воспитания.
Существуют различные подходы к классификации физических упражнений. Наиболее распространенной является классификация, в основу которой
положены исторически сложившиеся системы средств физического воспитания.
Она включает гимнастику, игры, туризм, спорт.
С педагогической точки зрения ценность гимнастики заключается в том,
что она обладает возможностью избирательно воздействовать на организм или на
развитие его отдельных систем и функций. Различают гимнастику основную,
гигиеническую, спортивную, художественную, производственную, лечебную. В
соответствии с учебной программой по физической культуре учащиеся занимаются преимущественно основной гимнастикой (построения и перестроения; общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами — мячами, палками,
скакалками, флажками; лазанье и перелезание; равновесие; ходьба; бег; прыжки;
метание; элементарные акробатические упражнения).
В итоге развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче
тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива.
Удовлетворяя естественную тягу детей и подростков к двигательной деятельности, игры возбуждают коллективные переживания, чувство локтя, радость совместных усилий, содействуют укреплению дружбы и товарищества. В начальных
классах школы в основном проводятся подвижные игры, в средних и старших —
спортивные.
Туризм — это прогулки, экскурсии, походы и путешествия, организуемые
для ознакомления учащихся с родным краем, природными, историческими и
культурными памятниками нашей страны. В туристских мероприятиях школь272
ники приобретают физическую закалку, выносливость, прикладные навыки
ориентирования и передвижения в усложненной обстановке, опыт коллективной
жизни и деятельности, руководства и подчинения, на практике усваивают нормы
ответственного отношения к природной среде. Школьные туристские отряды
участвуют в походах, соревнованиях, слетах.
В организации и проведении туристских походов (пеших, лыжных, лодочных и велосипедных) вместе с учителями физкультуры участвуют классные
руководители, вожатые, родители. Особую ответственность они несут за дозирование физических нагрузок, соблюдение правил безопасности и охрану жизни
и здоровья детей. Во время походов проводится воспитательная работа по охране
природы.
В отличие от физической культуры спорт всегда связан с достижением
максимальных результатов в отдельных видах физических упражнений. Для
выявления спортивно-технических результатов и определения победителей
проводятся соревнования. На соревнованиях, в условиях острой спортивной
борьбы, повышенной ответственности за свои результаты перед коллективом учащиеся преодолевают значительные физические и нервные нагрузки, проявляют,
развивают двигательные и морально-волевые качества. Младшие школьники, как
правило, соревнуются по тем видам физических упражнений (спорта), которые
входят в учебную программу. В средних и старших классах соревнования организуются по программам отдельных видов спорта.
В совокупности средств физического воспитания и развития школьников
особая, далеко еще не осознаваемая роль принадлежит естественным силам
природы (солнце, воздух, вода). Выступая в едином комплексе с физическими
упражнениями, они усиливают оздоровительное воздействие на учащихся. Солнечные лучи, воздух, вода должны быть по возможности неотъемлемым компонентом всех видов двигательной деятельности и уж, конечно, источником специально организованных процедур — солнечных и воздушных ванн, обтираний,
обливаний.
Физическое воспитание и развитие предполагают гигиеническое обеспечение физкультурных занятий, рациональный режим учебного труда, отдыха,
питания, сна и т.д., требуют строгого соблюдения ряда санитарно-гигиенических
требований, предъявляемых к строительству, реконструкции, благоустройству и
содержанию школьных зданий, спортивных залов, рекреационных и вспомогательных помещений (оптимальная площадь, световой и тепловой режим, регулярное проветривание, влажная уборка).
Применяемые для занятий физическими упражнениями снаряды, инвентарь
и оборудование по размерам, весу и устройству должны соответствовать возрасту
и полу учащихся. Школьникам, в свою очередь, необходимо выполнять некоторые нормы и правила, связанные с гигиеной быта и спортивных занятий. Сюда
относятся уход за телом, горячее питание и полноценный сон, наличие спортивной обуви и одежды.
273
Как нормативная основа жизни и деятельности режим дня приводит затраты учебного, внеучебного и свободного времени в соответствие с гигиеническими нормами, определяет строгий распорядок и целесообразное чередование
труда и отдыха. Тщательно составленный и систематически выполняемый режим
дня сохраняет баланс между расходом и восстановлением затраченных сил,
укрепляет здоровье, создает бодрое, жизнерадостное настроение, воспитывает
аккуратность, точность, организованность, дисциплинированность, чувство
времени, самоконтроль.
Режим дня не может быть одинаковым для всех. Он дифференцируется в
зависимости от состояния здоровья, уровня работоспособности, конкретных
условий жизни и индивидуальных особенностей учащихся. Но есть ряд правил,
обязательных для всех. Общими и едиными для всех учащихся должны быть
такие режимные моменты, как утренняя гимнастика, туалет, учебные занятия в
школе, обед, послеобеденный отдых, приготовление домашних заданий, общественная работа, пребывание на свежем воздухе, спорт, занятия по интересам,
умеренное посещение зрелищных мероприятий, ужин, вечерняя прогулка, подготовка ко сну.
Воспитание физической культуры учащихся осуществляется и направляется совместными скоординированными усилиями всего педагогического коллектива — руководителей школы, учителей, классных руководителей, органов
ученического самоуправления при активной поддержке и помощи родителей.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте содержание понятия «базовая культура личности».
2. Каковы основные задачи формирования базовой культуры личности?
3. Что такое научное мировоззрение? Каковы основные пути и средства
философско-мировоззренческой подготовки учащихся?
4. Раскройте место и роль гражданского воспитания молодежи в формировании базовой культуры личности.
5. В чем вы видите трудности формирования правовой культуры современной молодежи?
6. Какова роль детских общественных организаций в воспитательном процессе? Приведите примеры эффективной деятельности детских объединений и
организаций.
7. В чем вы видите причины нравственной запущенности детей? Приведите
примеры преодоления этих причин.
8. Назовите особенности трудового воспитания школьников на современном этапе. Каковы основные педагогические условия эффективности трудового воспитания детей?
9. В чем состоит сущность эстетической культуры учащихся? Раскройте
систему работы школы по формированию эстетической культуры учащихся.
10. Дайте характеристику основных средств физического воспитания
школьников. Разработайте вариант режима дня для учащегося какого-либо конкретного класса.
274
ГЛАВА 21. УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ КАК ФОРМА
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с
другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие
коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем
более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.
Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано
с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива.
Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на
коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.
Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его
людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.
§2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов
С начала 20-х до 60-х годов XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались
и в рамках других наук. С начала 60-х годов интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения
личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества.
Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования,
взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и
отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как
систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня,
т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль — криминалистика рассматривают
коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды,
формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни.
Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его
возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для
275
целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно
через коллектив.
Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими,
которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы
коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше,
чем личными интересами» (Луначарский А. В. О народном образовании. — М.,
1958. — С. 445). В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут
быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая
индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство
личной и общественной направленности считает А.В.Луначарский.
Н. К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути
формирования детского коллектива. Н.К.Крупская рассматривала коллектив как
среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую
проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с
широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений;
самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации
и др.
Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в
опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной
станции по народному образованию руководил СТ. Шацкий. Он на практике
доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего
развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое
влияние на становление коллективистской системы воспитания в масштабах всей
страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.
Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С.
Макаренко. Он доказал, что никакой метод не может быть выведен из представления о паре «учитель + ученик», а может быть выведен из общего представления
об организации школы и коллектива. Он первым всесторонне обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими
идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, методика параллельного действия, отношения ответственной зави276
симости, принцип гласности и др. были направлены на то, чтобы вызвать лучшее
в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность
в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.
Последовательное развитие идеи А.С.Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического
процесса как единства обучения и идейной жизни воспитанников, активного
взаимодействия коллектива учащихся с педагогическим коллективом. В. А. Сухомлинский в основу своей воспитательной системы творческого развития личности положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.
В последние десятилетия педагогические исследования были направлены
на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и
формирования воспитательных коллективов (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова,
М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), разработку
принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю.Гордин,
М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В. М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки
деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.).
Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И.
Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества,
отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые
ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих
ценностей, которая в нем принята. Детский коллектив является средством достижения стоящих перед обществом воспитательных задач, а для ребенка он
выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта,
накопленного предшествующими поколениями (См.: Новикова Л. И. Педагогика
детского коллектива. — М., 1978.
В настоящее время исследуются такие вопросы ценностной теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема
коллективного целеполагания, ведущими среди которых рассматриваются приобщение к различным аспектам культуры, формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива;
идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития
коллектива как субъекта воспитания и др.
Роль учебно-воспитательного коллектива в развитии личности
Детский коллектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со
сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе
его
освоение
специально
планируется
и
направляется
педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом мно277
гих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции
и т.п.), а членом других, и прежде всего классного коллектива, он становится в
силу определенных условий. Как член общества и коллектива, воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны
тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими
уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе
не означает, что школьник должен пассивно приспосабливаться к сложившимся
или складывающимся отношениям. Коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях не только подчинения, но и
активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это приводит к
формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Только
в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как
самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие
себя как личности.
Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности
детей. При ее организации в условиях коллектива она стимулирует проявление
взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через
участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения
и становятся их активными участниками. Познание практической экономики,
соединенное с участием в труде на предприятиях, обеспечивает воспитание у
детей коллективизма и творческого отношения к труду.
Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала
личности.
Физкультурно-оздоровительная
и
художественно-эстетическая деятельность спо
278
собствует эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства
коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества.
Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает
возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни.
§3. Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива
Существенные признаки коллектива и его функции
На основе анализа своего опыта А.С.Макаренко определил, что коллектив
— это группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный
смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.
Объединенные единством цели и деятельности, члены коллектива вступают
в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчи278
нения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности
перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является
частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого видны основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников
в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности; систематическая практическая связь детского коллектива
с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи,
доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина и др.
Важно иметь в виду, что признаки, характерные для развитого коллектива,
возникают не сразу и не автоматически. Только высоко развитый коллектив
успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной
формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным
воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива:
организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей
общественно полезной деятельностью; воспитательную — детский коллектив
становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных
убеждений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение
своих членов, их взаимоотношения.
Структура и основные типы учебно-воспитательных коллективов
Для практической работы в школе большое значение имеет вопрос о
структуре коллектива и его органов. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не более 400—500 учащихся. Кроме того, он не оказывает
непосредственного влияния на каждую личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники
находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии.
При организации коллективной жизнедеятельности школьников необходимо стремиться к сочетанию рахтичных форм первичных коллективов, одни из
которых могут быть постоянными, а другие — временными. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три
группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного
вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.); организованные на основе
игровой и других видов деятельности по месту жительства. По возрастному составу первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными.
Принципиально важно, чтобы сочетание первичных коллективов было таким,
чтобы позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на
этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой.
279
Успешное функционирование детского коллектива требует наличия в нем
органов, координирующих и направляющих деятельность на достижение общих
целей. Главным органом коллектива является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Во многих случаях для организации и осуществления какого-либо мероприятия создаются временные коллективные органы (советы, штабы). В них входят
избираемые или уполномоченные учащиеся, которым первичный коллектив поручает планирование, распределение поручений, проверку исполнения и другие
управляющие функции.
Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А. С. Макаренко считал актив. Он является тем здоровым и необходимым в воспитательном детском учреждении резервом, который обеспечивает преемственность
поколений в коллективе, сохраняет стиль, тон и традиции коллектива. В актив
входят воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и
280
состоящие в его органах. В число активистов подбираются наиболее деятельные и пользующиеся уважением своих товарищей школьники. Естественно,
что педагог не может стоять в стороне, поэтому изучение деловых и личных качеств воспитанников и их положения в коллективе является одним из существенных условий правильного подбора активистов и предотвращения появления
во главе коллектива лидеров с отрицательной общественной направленностью.
Изучение опыта показывает, что воспитательная работа с активом может
складываться из следующих видов педагогической работы: разъяснения прав,
обязанностей и задач коллектива посредством инструктирования; оказания повседневной практической помощи в разработке стратегий коллективной деятельности; организации обмена опытом работы («летучки», совещания); контроля за исполнением поручений и привлечения внимания актива к качеству
выполненной работы.
§ 4. Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива
Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования
коллектива длительный и проходит через ряд этапов.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы
А.С.Макаренко. Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он
считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.
На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив,
должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп,
практически сразу и безоговорочно принимают эти требования. Показателями, по
которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, яв280
ляются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной
деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего,
в свою очередь, можно судить по проявлениям инициативы со стороны учащихся
и общей стабильности группы.
На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к
личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от
злоупотребления прямыми требо
281
ваниями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь
вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с
выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а
через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то
нет и коллектива в истинном смысле.
Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда
требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа
воспитателя становится математически точной, организованной работой», —
писал А. С. Макаренко. Положение, «когда требует коллектив», говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными
педагогом. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.
В настоящее время сложился другой подход (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин и
др.) к определению стадии развития коллектива, в рамках которого признается,
что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.
В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистской направленностью. Самое
существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно
новое социальное образование, новый социальный организм — в группу-коллектив.
Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат,
т.е. группа ранее непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что
приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели,
виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом
номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные
281
в ней личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной
практике.
Если же начальное объединение произошло, дети приняли статут «первичного коллектива», цели каждой личности в группе проек
282
тируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку — она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей
возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет
межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую
ступень — к группе-кооперации.
Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение
носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в
выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от
единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень — авто-номизацию.
Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством.
Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходят процессы обособления, эталонизации (монореферентности), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой
основой для перехода к высшему уровню.
Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гипер-автономизация, если
обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп
данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том
числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как групповой эгоизм и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию — лжеколлектив.
Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее
и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистская направленность и она становится группой-коллективом.
Исследования показали, что названные уровни являются не только диагностическими срезами, но и этапами в процессе коллективообразования. Так, в
летних оздоровительных детских лагерях можно увидеть, как большинство от282
рядов проходят путь от групп-конгломератов и номинальных групп через ассоциации (пер
283
вые 4—5 дней 24-дневной смены) к кооперациям (примерно к середине
смены), а затем к автономизации и временным коллективам (последняя треть
смены).
Учебно-воспитательный коллектив — важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во
многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его
членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.
Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание себя ее
частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и
спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей
деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы
детских и юношеских общественных организаций.
Таким образом, учебно-воспитательный коллектив — это организованная
группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредствуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.
§ 5. Основные условия развития коллектива
В развитии коллектива особая роль принадлежит совместной деятельности.
Это определяет, во-первых, необходимость вовлечения всех учащихся в разнообразную и содержательную в социальном и нравственном отношении коллективную деятельность, а во-вторых, необходимость такой ее организации и стимулирования, чтобы она сплачивала и объединяла воспитанников в работоспособный самоуправляемый коллектив. Отсюда два существенных вывода: 1) в
качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и
другие виды разнообразной деятельности школьников; 2) деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких как умелое
предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, организация увлекательных перспектив, создание и умножение положительных
традиций коллективной жизни.
Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором становления коллектива. Оно помогает быстро навести по
283
рядок и дисциплину в школе, вносит дух организованности в деятельность
воспитанников; выступает как инструмент руководства и управления учащимися,
283
т.е. как метод педагогической деятельности; возбуждает внутренние противоречия в процессе воспитания и стимулирует развитие учащихся; помогает укреплять взаимоотношения и придает им общественную направленность. Диалектика
педагогического процесса такова, что педагогическое требование, будучи сначала
методом в руках педагогов, в своем развитии становится методом деятельности
воспитательного коллектива и одновременно превращается во внутренний стимул деятельности детей, отражается в их интересах, потребностях, личных
стремлениях и желаниях1.
Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением
учащихся. При его реализации необходимо учитывать настроение воспитанников
и общественное мнение коллектива, опираясь на них. Очень важно, чтобы требования педагога поддерживались если не всеми, то большинством. Достичь такого состояния может актив, поэтому так важно его воспитание.
Общественное мнение в коллективе — это совокупность тех обобщенных
оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам
коллективной жизни. Характер и содержание общественного мнения, его зрелость можно выявить, только наблюдая воспитанников в реальных условиях
жизнедеятельности или посредством создания ситуаций свободного выбора.
Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения в
коллективе: налаживание практической деятельности; проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов и т.п. Если
организуется содержательная деятельность школьников с активным участием
всех, они не только переживают радость успеха, но и приучаются критически
относиться к недочетам и стремятся к их преодолению. При наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив
оказывает влияние на его членов, и наоборот, воздействие на одного ученика
воспринимается другими и как обращение к ним.
Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А.С.Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависят от
содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии
коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием
развития коллектива являются постановка
См.: Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. — М.,
1974.-С. 13.
284
и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их
уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.
Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. Оно не может создаваться «сверху», т.е. начиная с создания органов, оно
284
естественно должно вырастать «снизу», с самоорганизации тех или иных видов
деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах
всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделению конкретного
дела на законченные части и объемы; формированию микрогрупп соответственно
частям и объемам; выбору ответственных за каждый участок деятельности;
объединению ответственных в единый орган самоуправления; выбору главного,
ответственного лица. Таким образом, органы самоуправления и их количество в
школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности,
подготовкой которых заняты и в реализацию которых включены школьники на
данный момент. Другими словами, многие органы самоуправления временны,
создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и
заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения
руководства — подчинения.
Высшим органом школьного самоуправления является собрание общешкольного коллектива или его представителей (в больших школах), которому
подотчетен учком. При этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных школьникам полномочий. Педагогическое руководство школьным самоуправлением должно найти свое выражение только в определении
стратегических направлений деятельности детей, оказании им помощи в форме
советов и рекомендаций.
Важно отметить основные педагогические условия функционирования
школьного самоуправления. К ним относятся периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц; обязательное наличие
системы ступенчатой ответственности органов самоуправления и их периодическая отчетность; наличие игровых элементов, привнесение в систему самоуправления соответствующей атрибутики.
С перечисленными выше условиями развития коллектива тесно связано
такое условие, как накопление и укрепление традиций коллективной жизни.
Традиции — это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистских отношений и
общественное мнение в данной области.
285
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем состоит диалектика коллективного и индивидуального в воспитании личности?
2. Назовите основные теории коллектива в отечественной педагогике.
3. Каковы основные признаки ученического коллектива?
4. В чем состоит смысл педагогического руководства ученическим коллективом в зависимости от этапа его развития?
5. Дайте оценку деятельности органов ученического самоуправления в
школе, в которой вы учились.
285
6. Раскройте основные условия развития детского коллектива. Приведите
примеры из жизни школы, раскрывающие действие законов развития коллектива.
ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
ГЛАВА 22. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
Обучение — самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же
время имеет и специфические качественные отличия.
Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом
отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что
иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно
направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками
знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия,
теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на
каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориента-ционная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а
также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает
четкое оформление в
286
особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности
или учении.
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения
и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации
практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов,
процессов и явлений окружающей действительности.
Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и
целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно,
и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой,
продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания
к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче»
знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и
учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель
286
не может ограничиться только изложением знаний — он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к
учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их активностью. Ученик не только объект
обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.
§2. Функции обучения
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания
образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения:
образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная
функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным
усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В. В. Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее
использовании на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности,
теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией
они должны стать достоянием лич
287
ности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой
функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний,
их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую
область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым
образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую
соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало
путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является
действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в
способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также
сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в
основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся
связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для
выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же
условиях.
287
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим
аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и
в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого
содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и
посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений,
отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без
усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном
направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить
из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения
является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
288
Развивающая функция. Также как воспитывающая функция, развивающий
характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального
процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности.
Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение».
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию
понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с
нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мо-тивационно-потребностной
сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает
ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатываются'различные
подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение
удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.
М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов
обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержа288
тельного обобщения в обучении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. обосновали
теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей
ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения
является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности — это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
§ 3. Методологические основы обучения
Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор
содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии
педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно
связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо
специальное рассмотрение его методологических основ.
289
Некоторые зарубежные концепции обучения
Широкое распространение в педагогической практике США и во многих
странах Европы получили бихевиористические теории.
Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных,
сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул — реакция». С этой
точки зрения процесс обучения — это искусство управления стимулами с целью
вызова или предотвращения определенных реакций. А процесс учения — совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.
Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения
объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная
деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от
высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека
кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него
могут действовать вторичные — словесные — стимулы, в том, что у человека
кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие,
корысть и т.п.
Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика
для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того,
что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания,
— научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде,
удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное
окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник
прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.
В соответствии с этими методологическими основаниями прагматисты
отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и
навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и
программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта.
289
Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков — «обучение через делание», т.е. выполнение практических заданий,
упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение — это сугубо
индивидуальный, «интимный» процесс (Ругги и др.).
Бихевиоризм и прагматизм — наиболее распространенные концепции
обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения.
Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и
психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не
290
объясняется, а если объясняется, то с помощью интуиции, озарения, ума и
т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм и
неотомизм. Они принижают роль обучения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаимосвязи
закономерностей.
Материалистическая теория познания и процесс обучения
Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.
Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не
открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой
представления, понятия, законы, теории, научные факты. Путь познания ученого
лежит через эксперимент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный,
дидактически адаптированный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учителя, а ученый часто
обходится без межличностного взаимодействия.
Несмотря на довольно существенные различия в познании ученика и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с
материалом. Это положение было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и
завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики — «золотое правило»: если какие-либо предметы сразу можно воспринять
несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.
Материалистическая теория познания показывает, что отображаемое не
зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания
к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики
290
его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов
внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его
противоречивости.
291
Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. В
связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика
нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной
прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в
нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли,
возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В
нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов его
формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и
навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е.
имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими необходимостью. Условием, становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим
ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили»,
«заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к
познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В
способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение
кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся1.
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
Назначение и структура деятельности учителя
Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя.
Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной
познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя
См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н.Скаткина. —
М., 1975. — С. 92—96.
291
их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по
пути познания. Учитель же и создает необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями;
291
продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится
достоянием учащихся.
Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных
этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой
педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование
(стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.
Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных
профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных,
воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и
сформированное™ класса как коллектива; отбор содержания: продумывание
форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.
Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной
задачи перед учащимися и создание благоприятных условий для ее выполнения.
При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций,
предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М.А.Данилов):
познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы
сохранялись система знаний и логика науки;
необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития
ума, воображения, творческих процессов;
к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми
способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно
переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.
Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса
обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффек
292
тивности приемов и методов своей собственной деятельности. Результаты
текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и
письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с
помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление или
ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предла292
гаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.
п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование
активности и самостоятельности учащихся.
Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием
средств стимулирования обеспечиваются не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности
в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в
начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены
и в формах, и в методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопроверки и т.п.).
Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом,
является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется
с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо
исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя.
Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов,
наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса
обучения.
Деятельность учащихся в процессе обучения
Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления
обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с
поставленной целью.
Целью учения являются познание, сбор и переработка информации об
окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и
навыках, системе отношений и общем развитии.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные
293
учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение
возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели — к овладению определенными знаниями и умениями. К учению
школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из
которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение,
таким образом, имеет полимотивированный характер.
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно
представить тремя взаимосвязанными группами.
1. Непосредственно побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных
проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость,
293
новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное
преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу,
награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом
обсуждения в классе и т.п.
2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или
иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей
самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание
семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство
долга, ответственности.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении
удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными
умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т. п.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают
познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его
подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией
активного и самостоятельного познания.
Принято различать уровни познавательного интереса и соответственно им
определять пути и создавать условия его формирования (Г. И. Щукина). Низший
элементарный уровень познавательного интереса выражается во внимании к
конкретным фактам, знаниям — описаниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их
самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к
глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению
знаний. Сформированность выс
294
шего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии
познавательной потребности.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора
новизны знаний, элементов проблемное™ в обучении, привлечение данных о
современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной
значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ
творческого характера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся
и т.п.
Следующий компонент учения — учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах
294
решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий
(письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия,
связанные с использованием речи. К внутренним — мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерд-жентные) и действия мышления (интеллектуальные).
Главный инструмент познания — мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в процессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).
Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия
контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на
основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию
этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и
взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к
образованию представлений и от обобще
295
ния конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для
обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно
доказана необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую,
так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с
восприятием конкретных предметов, и явлений вводятся те научные понятия и
принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным
восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме
познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике,
которая определяет структуру процесса усвоения знаний.
Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие — процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от
ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.
295
При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е.
наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную
способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в
экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации,
подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.
На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание
восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его
деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание
восприятия.
/Для управления процессом восприятия существенным является факт его
зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения,
убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого
опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его
личности называется апперцепцией.
Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие
теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Созна
296
тельно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.
Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление
первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и
источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей
между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных
умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в
основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление
учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных
отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в
процесс обобщения знаний.
Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с
осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от
уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны,
296
поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений.
Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к
установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление
суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.
Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот,
обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в
начале изучения темы или же в процессе ее изучения.
Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное
воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру
личного опыта ученика. Оно, естественно, требует задействования механизмов
памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т. п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний, проверяется практикой. В основе
применения знаний
297
лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е.
конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении
применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к
частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике
конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта
мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной
деятельности.
Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах
деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала.
Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ,
исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.
§ 6. Виды обучения и их характеристика
Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он
получил название метод сократической беседы. Учитель (как правило, философ)
постановкой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика
и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы
проводились с одним или несколькими учениками.
297
Первый вид коллективной организации познавательной деятельности —
догматическое обучение, широко распространившееся в средние века. Для него
характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием
обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности
учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.
На смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж.
Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский.
Основная цель этого обучения — усвоение знаний и их последующее применение
на практике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но
мышления воспроизводящего. Это пассивно-со
298
зерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в
традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала,
чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение
экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно
не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.
В начале 20-х годов XX в. в результате поисков путей совершенствования
объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения —
самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта
(Дальтон-план, бригадно-ла-бораторный метод, метод проектов и др.). Общим в
разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему,
указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения
задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов
на поставленные вопросы путем чтения книг, выполнения лабораторных работ и
практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и
даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал
новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не
обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход
научения; вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех
возложенных на него функций.
Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория поонерантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической
концепции (Б. Скинпер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинпер
сформулировал следующие принципы программированного обучения:
подача информации небольшими порциями;
установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции
информации;
предъявление ответа для самоконтроля;
298
дача указаний в зависимости от правильности ответа. Последнее может
варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным
или разветвленным.
В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над
всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении:
А! — А2 — А3 — А» — и т.д.
Разветвленная программа предполагает выбор учениками своего индивидуального пути продвижения по пути познания в зависимости от подготовленности.
299
При обосновании программированного обучения может быть использован
и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как
сложная динамическая система, которая управляется на основе прямой (посылка
команд) и обратной связи с управляющим центром — учитель — и управляемым
объектом — ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где
внутренняя — получение информации самим учеником (оценка ответа), а внешняя — получение информации учителем о ходе научения учащихся.
При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий
разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные
учебники, программированные сборники упражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К
техническим средствам программированного обучения относятся обучающие
машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.
Положительная сторона программированного обучения в том, что оно
позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е.
получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему
темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.
С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса
обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический
подход.
299
Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. "Алгоритм — это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому
классу, например: как решать задачу, как произвести грамматический разбор
предложения и т. п.
300
Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е.
разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:
выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;
выделить сами обучающие действия;
определить способ связи обучающих и учебных действий.
Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной
работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и
практическими действиями.
Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с
расширением сети частных, в значительной мере элитарных школ, обусловливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения.
§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельно-стная. Ассоциативная теория
обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное
оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.
Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом
любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием
имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение
сознания обучающегося образами и представлениями — основная задача учебной
деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения — упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного
обучения, господствующего в современной традиционной школе. Во многом это
является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируются опыт творческой деятельности,
умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в
любую управленческую сферу деятельности.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на
300
301
пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на
формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого
построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот
завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью
учителя (Л. С.Выготский).
Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы
знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н.А.Менчинская
большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характерны
обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и
гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н.А. Менчинской, — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.
Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции
традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система,
ориентированная на младших школьников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих
принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении
ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.
Поиск путей совершенствования обучения, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащихся. В
этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев), интенсификация обучения
на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко и др.), опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысенкова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствование
форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке
(И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьяченко, А. Б. Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения,
которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенциала
учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятель
301
ностный подход. К ним относятся теория проблемного обучения (А.
М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования ум301
ственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).
Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие»,
т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель-ностный подход. Проблемная
ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием
между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она
вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем
анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача
вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является
следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона,
понятия, приема, способа деятельности.
Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого
учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы
действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности
учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знаниями).
В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо
отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль,
сделанный из металла, нет?
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3 = = 17; 2 +
5x3 =21);
анализ условий, отделение известного от неизвестного;
выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе
известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
реализация плана решения;
поиск способов проверки правильности действий и результатов.
В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика
различают несколько уровней проблемное™ в обучении. Для первого уровня
характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго — на первом и
частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого,
педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятельность учителя при
проблемном обучении состоит в следующем:
нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
302
руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки
проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе
плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении
способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или обшее обсуждение
решения проблемы.
302
Проблемное обучение способствует развитию умственных способностей,
самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться
на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть
знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т. п.).
Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная
П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры
процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией
определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий.
Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности
управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное
ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия
в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем
плане как внеш-неречевого; формирование действия по внутренней речи; переход
действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода
действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта
теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с
лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсменов, операторов,
музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе
ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обу
303
чение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде
всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что
развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием
являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников
должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения
чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет
к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В.Давыдов).
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания
входят как определенный элемент. «Знания человека находятся в единстве с его
303
мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), — пишет
В.В.Давыдов, — следовательно, вполне допустимо термином «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и
процесс его получения (т.е. мыслительные действия)»1.
Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующее:
• все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не
даются как готовые знания);
• усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
• при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий
ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую
связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий.
Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей
связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;
• эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических
или буквенных моделях, позволяющих изучать ее
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического
экспериментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.
304
свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут
изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения
свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых
графических схем;
• у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях
воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.
Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и
действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по
определению краткого отношения величин;
• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных
действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
304
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики
построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют
объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся
в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их
сходство и различие?
2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.
3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности
учащихся.
4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения
знаний?
5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.
6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?
7. Что означает оптимизация процесса обучения?
305
ГЛАВА 23. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
§ 1. Понятие о формах организации педагогического
процесса
Организованное обучение и воспитание осуществляются в рамках той или
иной педагогической системы, имеют определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления
педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным
охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм
организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и
спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.
Из истории организационного оформления педагогических систем
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших
к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал
эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного
знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания
потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей
305
система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10—15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной
работы и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним,
учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую
порцию материала, давал задание — и так до тех пор, пока ученик, по оценке
учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и
воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть
ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание
занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных
бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз
306
никла необходимость более совершенного организационного оформления
педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я. А. Коменским
в его книге «Великая дидактика».
Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее
индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный
режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность
занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а
позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации
занятий в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Ко-менскому, должен быть
урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени,
развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение
учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.
Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке в
отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию
урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно
связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление
сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся
устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал
К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая
часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.
306
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес
А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся
деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных
возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной
уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в
двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного
охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом. Так, в
конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою
307
очередь, — младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп,
возглавляемых своими помощниками — мониторами. Изобретение
белль-ланкастерской системы, получившей свое на-( звание от фамилии ее создателей — священника А. Белля и учите-' ля Д.Ланкастера, было вызвано
стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком
распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было
связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы
недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о
том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель
руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX
в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то
время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным
Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся
не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е годы дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки
бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие
307
от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с
бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих
занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной
работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения
задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени
бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла
группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же
выставлялись одинаковые всем членам бригады.
308
Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей
на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его
функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей
учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привела к значительному
снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформирован-ности
важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки выявились и в других
формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не
получивших широкого распространения.
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, одг нако она практически не
претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары,
практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной
специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках
лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в
практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся
уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда
сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельно добывать знания. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых, естественно, предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов,
слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы
лекционно-семинарской системы широко используются в общеобразовательной
школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.
Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя
не оправдал. Так, в 60-е годы XX в. большую известность получил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л.Трампом.
Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших
аудиториях (100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных
технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного ма308
териала (семинары), углубленное изучение отдельных разделов и отработку
умений и навыков — 20 %, а остальное время — на самостоятельную работу под
руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. В настоящее
время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых
закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой
специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образова
309
ния, занятия с большой группой учащихся, организация самостоятельной
работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы в
общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе
содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стандартов образования.
§ 2. Общая характеристика классно-урочной системы
Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет существенные
преимущества перед другими системами организации педагогического процесса.
Разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно-урочную систему незаменимой для
общеобразовательной школы.
При массовости охвата воспитанников классно-урочная система позволяет
обеспечивать
организационную
четкость
и
непрерывность
учебно-воспитательной работы, она экономически выгодна, особенно по сравнению с
индивидуальным обучением и воспитанием. Знание учителем индивидуальных
особенностей учащихся и, в свою очередь, учащимися друг друга позволяет с
большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива
на учебную деятельность каждого ученика.
Классно-урочная система, как ни одна другая, предполагает тесную связь
обязательной учебной и внеучебной работы. Внеучеб-ная работа в структуре
педагогического процесса, организуемого школой, занимает особое место. Она во
многом способствует совершенствованию собственно учебного процесса, хотя и
не всегда проводится в стенах школы. Внеучебная (внеурочная) работа может
рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклассная организуется
школой и чаще всего в стенах школы, а внешкольная — учреждениями дополнительного образования, как правило на их базе.
Внеклассная и внешкольная работа имеют большое образовательно-воспитательное значение. Они способствуют развитию познавательных
интересов, удовлетворению и развитию духовных потребностей школьников,
открывают дополнительные возможности для формирования таких ценных социально значимых качеств, как общественная активность, самостоятельность,
инициативность и др. Главное же их назначение — выявление и развитие творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях науки
и культуры.
309
Неоспоримым преимуществом классно-урочной системы является возможность в ее рамках органического сочетания массо
310
вых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.
Массовые формы используются главным образом при организации
внеучебной работы. Они предполагают участие большинства учащихся или их
представителей. Это утренники, школьные вечера, праздники, конкурсы, олимпиады, КВНы, конференции, субботники и т.п. Критериями эффективности
массовых форм организации педагогического процесса являются количественный охват школьников, четкость и организованность в процессе проведения,
активность учащихся и, главное, достижение воспитательно-образовательных
целей.
Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные.
К учебным относятся урок, школьная лекция, семинар, экскурсия, лабораторно-практическое занятие, которые ниже будут рассмотрены подробно. Групповая
внеучебная работа проводится с учащимися одного или разных возрастов, объединенными общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортивные
секции, организуемые с целью углубления познавательных интересов и расширения кругозора (предметные кружки, клуб любознательных «Почемучка» и т.п.);
совершенствования трудовых умений и навыков и развития технического творчества («Умелые руки», конструкторский, авиамодельный кружки и т.п.); развития художественных способностей (танцевальный, хоровой кружки, вокальная
группа, литературный клуб и т.п.); совершенствования спортивного мастерства и
укрепления здоровья (спортивные секции, сборные школы по какому-либо виду
спорта и т.п.); активизации общественной деятельности (клуб интернациональной дружбы, клубы «Юный историк», «Прометей» и т.п.). Кружки, клубы, секции
объединяют обычно не более 15—20 человек, работают по программе, составленной на год или полгода. Показателями эффективности групповых форм организации внеучебной работы являются стабильный состав кружка, секции; заметные коллективные достижения, признаваемые окружающими.
Основной формой индивидуальной учебной работы являются консультации в сочетании с дополнительными занятиями. В последние годы широкое
распространение получает индивидуальная работа с учащимися в форме репетиторства по всем или некоторым учебным предметам. Индивидуальная внеурочная воспитательная работа организуется с целью развития способностей,
склонностей и дарований отдельных учащихся. Это могут быть занятия художественным чтением, сольное исполнение песен, обучение игре на музыкальном
инструменте и т. п. Критерием эффективности индивидуальных форм организации обучения и воспитания являются поступательные позитивные изменения в
знаниях, умениях, поведении, отношениях воспитанника, т.е. в личности в целом.
310
Дополнительное
образование
(внешкольная
образовательно-воспитательная работа), организуемое также через массовые, групповые и индиви310
дуальные формы, строится на условиях добровольного участия, активности и
самодеятельности детей с учетом их возраста и интересов. Она осуществляется
через дома детского творчества, детские технические, натуралистические, краеведческие станции, музыкальные, спортивные, художественные школы, библиотеки, кружки, клубы, секции при домоуправлениях и т.п.
Все многообразие форм организации педагогического процесса можно
подразделить на основную, дополнительные и вспомогательные.
§3. Урок — основная форма организации педагогического процесса
С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются
все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих
видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое
распространение получили уроки гражданственности, культуры, труда, поэзии и
т.п.
Преимущества урока как формы организации педагогического процесса
состоят в том, что он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных
способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует
другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю;
на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и
самими методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно
решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогической деятельности.
Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной
познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с
учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы,
создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для
воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.
311
В приведенном определении можно выделить специфические признаки,
отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа
учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти
признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.
Типология и структура уроков
В каждом уроке можно выделить его основные элементы (звенья, этапы),
которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся.
311
Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют, таким
образом, построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру.
Под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их
определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Она может быть
простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от
дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и
особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков, методов их
проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.
Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших
классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с
первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные
уроки довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение
материала, чтение интересного рассказа и др. Приведем классификацию уроков
(по Б. П.Есипову).
Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Это такой урок, содержанием которого является новый,
неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий
круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких
уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам
излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих — практикуется и то и другое.
Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего
материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем
нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.
Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на этом
уроке является вторичное осмысление ранее усво
312
енных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других — решают новые
задачи на известные им правила, в третьих — устно и письменно воспроизводят
ранее приобретенные знания, в четвертых — делают сообщения по отдельным
вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п.
Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.
С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд, а затем в дальнейшем он долго имеет свое продолжение,
когда класс занимается другими темами. От урока к уроку материал должен
312
усложняться, чтобы действительно было видно, что учащиеся справляются с
данной учебной задачей все успешнее и успешнее. Если в начале работы
упражнения будут выполняться детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как дети поняли задание, то в дальнейшем учащиеся
должны будут сами устанавливать, где какое правило требуется применить, они
должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.
На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из г5анее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и
раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в
конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение
и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения
отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.
Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учителю выявить уровень обученное™ учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей
работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний,
умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной,
так и в письменной форме.
В практике работы школы, особенно в начальных и младших подростковых
классах, наибольшее распространение получили
313
уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Такой тип
урока называется комбинированным или смешанным. Примерная структура
комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в
ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы;
проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.
Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный
момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися,
создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и
установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их
достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и
определить перспективы дальнейшей работы.
На структуру уроков кроме перечисленных в начале параграфа факторов
оказывают влияние также сложившийся в школе учебно-воспитательный режим и
313
ее классно-комплектность. В данном случае речь идет об уроках в школах продленного дня и уроках в малокомплектной школе.
В большинстве школ продленного дня обязательная учебная часть целостного учебно-воспитательного режима не отличается от обычных школ.
Вместе с тем имеется опыт сближения во времени учебной работы под руководством учителя и самостоятельной учебной работы, т.е. самоподготовки. В результате обычный урок распадается на две части по 30 минут в начальных классах
и по 35 — в старших. Если самоподготовкой руководит учитель класса, то она,
как правило, превращается в урок, в чем и состоит основной недостаток этого
варианта. Имеются варианты и другого сочетания сдвоенных уроков по 35 минут,
где первый — объяснение нового и его первичное закрепление в тренировочных
упражнениях с последующей устной проверкой, а второй — выработка умений и
навыков путем выполнения самостоятельных работ с дифференцированными
заданиями и творческих работ на основе внеурочных занятий. Однако большинство педагогов выступают за 45-минутный урок с паузами для дидактических игр
при условии выделения одного часа на учебные занятия во второй половине дня.
В малокомплектной начальной школе, где обучаются дети разного возраста
в одной классной комнате, сложилось три основных типа уроков: 1. Урок, на
котором в обоих классах изучается новый материал. 2. Урок, на котором в одном
классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по закреплению знаний и умений, повторение изученного или учет
314
знаний и умений детей. 3. Урок, на котором в обоих классах проводится
работа по повторению изученного ранее (по И. Т. Ого-родникову).
Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися на уроке
Многообразие типов и видов уроков открывает широкие возможности для
сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учителя с учащимися. Эти формы организации учебной работы могут применяться как на обязательных (классных), так и на факультативных занятиях, как на уроках, так и на
семинарах, практикумах и других формах учебного процесса. Именно поэтому их
называют общими формами организации учебно-воспитательной работы.
При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая
эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения ученический коллектив и при этом не упускать из виду каждого ученика. Ее результативность неизменно повышается, если учителю удается
создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и
активность школьников. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной на среднего ученика, должна
дополняться групповыми и индивидуальными формами.
Групповые
формы
подразделяют
на
звеньевые,
бригадные,
ко-оперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоян314
ных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп
учащихся. При кооперативно-групповой форме класс распределяется на группы,
каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма учебной работы характеризуется тем,
что как постоянные, так и временные группы подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных
навыков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных
групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих
помощников — звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения
учащихся.
Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущно
315
сти не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых
для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание, как правило учитывающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной. С
этой целью могут применяться специально разработанные карточки. Когда же
учитель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время,
когда другие работают самостоятельно, такую форму учебной работы называют
индивидуализированно-груп-повой.
В современной практике школы используются преимущественно две общие
организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Очень редко используется групповая и парная работа. Но самый большой недостаток сложившихся
форм организации педагогического процесса в том, что они не являются коллективными в настоящем смысле этого слова. Коллективная работа, возникающая только на базе дифференцированной групповой работы, должна иметь
следующие признаки:
класс воспринимает данное учителем задание как задание, за которое класс
несет ответственность как коллектив и получает соответствующую социальную
оценку;
организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя;
действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;
есть взаимный контроль и ответственность перед классом, группой
(Х.Й.Лийметс).
Отсюда следует, что не всякая работа, которая формально протекает в
коллективе, по существу, является коллективной, по своему характеру она может
315
быть сугубо индивидуалистической1. При общеклассной (фронтальной) работе
почти исключаются сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций: все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один
учитель. Коллективное же обучение — это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно
участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной
работе. Это может быть общение обучающих и обучаемых в динамических парах,
или парах сменного состава2. Коллективный способ обучения
См.: Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М., 1977. — С. 7.
2 См.: Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее
развитие. - М., 1989. - С. 88-89.
316
(КСО) не нов, он применялся в 20—30-е годы XX в. системе ликвидации
безграмотности. Бесспорны его преимущества, однако широкое распространение
сдерживается сложностями его организационно-методического обеспечения.
Подробнее о коллективном способе обучения мы остановимся в разделе о технологии педагогического процесса.
§4. Дополнительные формы организации педагогического процесса
Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т. е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом
возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).
Экскурсии
Экскурсия — это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она
предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другие методы.
Образовательно-воспитательное значение экскурсий состоит в том, что они
служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению
чувственного опыта воспитанников; помогают установлению связи теории с
практикой, обучения и воспитания с жизнью; способствуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю.
В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п. По образовательно-воспитательным целям они
могут быть обзорными и тематическими. По месту и структуре педагогического
316
процесса — вводными, или предваряющими, текущими (сопровождающими) и
итоговыми.
Любой из видов экскурсий не является самоцелью, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроками и другими
организационными формами. Экскурсия — важное звено в целостном педагогическом процессе, поэтому педагог должен заранее определять, при изучении каких
317
тем, рассмотрении каких вопросов она наиболее целесообразна, заранее
намечать задачи, план и методы проведения.
При подготовке к экскурсии педагог определяет ее содержание и конкретизирует задачи, выбирает объект, тщательно знакомится с ним сам и решает
вопрос о руководстве экскурсией. Экскурсию может проводить сам педагог или
экскурсовод (инженер, бригадир и др.), получивший инструктаж. При этом педагог остается организатором и руководителем познавательной деятельности детей на протяжении всей экскурсии.
В плане проведения экскурсии должны отмечаться этапы работы (беседа,
наблюдения, обобщения учителя, обработка материала), перечень объектов
наблюдения и материалов, которые должны быть собраны, необходимое оснащение и оборудование, распределение времени по этапам, форма организации
учащихся (фронтальная, групповая или индивидуальная). Продолжительность
экскурсии зависит от ее характера. Она может занимать от 40—50 мин до 2—2,5
ч. Заключительным этапом экскурсии является подведение ее итогов в ходе беседы с целью приведения полученных знаний в систему.
Дополнительные занятия и консультации
Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и
навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.
При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что
и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися.
Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата
интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы, При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других — словесной конкретизации.
Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения
отдельных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых
решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.
С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от
первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере
317
необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например,
при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе
обычно груп
318
повые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом
нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций
по мере необходимости.
Домашняя работа
Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования
умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное
должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не
только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.
Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя,
хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания,
выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных,
ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать
работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет
на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.
Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий: подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой
темы; направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков; требующие применения полученных знаний на практике. Особым видом являются
задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение
рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.
Методика организации домашней работы — одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется
как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно
помогать учащимся самостоятельно учиться. Домашние задания должны даваться с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: I класс — до 1 ч; II — до 1,5 ч; III — IV — до 2 ч; V — VI — до 2,5 ч; VII — до
3 ч; VIII — XI — до 4 ч. Чтобы не перегружать
318
318
учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу
«минимум—максимум». Задания-минимум обязательны для всех. Задания-максимум не обязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.
В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при
задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким
выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего
задания.
Особенности приготовления уроков в школах-интернатах и школах продленного дня
Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки);
общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за
помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и
учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой
руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание
общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель
класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.
Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможны списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс
подготовки устных заданий.
Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной стороны, это хорошо, но с другой — самоподготовка часто превращается в урок, так как внимание обращается на ликвидацию пробелов, исправление недоработок. В
настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются
штатные воспитатели. Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения
задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и взаимопомощь.
Учебная конференция
Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации педагогического процесса, имеющей своей целью обобщение материала по
какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует
большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение
наблюде
319
ний, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).
Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же
время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать
319
участие учащиеся других (прежде всего параллельных) классов, учителя, представители производства, участники войны, ветераны труда.
Школьная лекция
В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется
лекция — адаптированная к условиям школы основная форма лекционно-семинарской системы. Школьные лекции успешно применяются при изучении
как гуманитарных, так и естественно-научных дисциплин. Как правило, это
вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию
урока сообщения новых знаний.
В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии,
физике), поэтому она требует записи.
В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать,
что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны
самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи.
Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы
конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.
Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.
Семинары и практикумы
Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросоответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература,
намечается работа каждого ученика и
320
класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с
краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает
обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на
их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и
предварительно ознакомились с содержанием сообщений.
Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от
внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом
320
всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.
Практикумы или практические занятия применяются при изучении дисциплин естественно-научного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных
кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных
комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем,
ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и
т.п.
Практикумы во многом способствуют решению задач полини-ческого образования и трудовой подготовки школьников.
§ 5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса
К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это факультативы
и разнообразные формы кружковой и клубной работы.
Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основные задачи — углубление и расширение знаний,
развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).
Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует
учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его
руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные
321
работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок,
дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).
Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше
обучающими, чем контролирующими. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и
выставляется чаще всего в виде зачета.
Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные
занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако она менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от
пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов.
Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития
инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и
индивидуальных особенностей.
321
Наряду с постоянно действующими формами организации вне-учебной
деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины,
конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.
В последние годы широкое распространение в школах получила зародившаяся" в 60-е годы XX в. форма коллективного воспитания, известная как методика организации коллективных творческих дел.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какими преимуществами обладает классно-урочная система обучения по
сравнению с другими системами?
2. От чего зависит структура урока? Приведите примеры структуры уроков
различных типов.
3. Назовите основные требования к современному уроку.
4. Каковы особенности организации урока в малокомплектной сельской
школе?
5. Как использует учитель на уроке фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы?
6. Приведите примеры использования разнообразных форм организации
учебного процесса в опыте учителей-новаторов.
7. Каким дидактическим требованиям должно удовлетворять проведение
экскурсии? Составьте план проведения экскурсии.
8. Разработайте примерные виды домашних заданий по одной из тем любого учебного предмета.
ЧАСТЬ III. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 24. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ
При изучении данной проблемы важно иметь в виду два обстоятельства
принципиального характера.
Первое — каждый человек выполняет те или иные социальные, в том числе
и профессиональные ролевые функции (учителя, врача, юриста, руководителя,
матери, отца, ученика и т.п.), вступая при этом во взаимодействие с другими
людьми, включаясь в различные формы и виды социальных связей и отношений.
Все Многообразие этих связей и отношений людей можно свести к шести основным формам: взаимное содействие, несодействие, противодействие и одностороннее содействие, несодействие, противодействие. Очевидно, что наиболее
приемлемой формой является взаимное содействие людей при решении ими
профессиональных и других социальных задач. Что же касается взаимного несодействия, то это наиболее приемлемая форма взаимодействия людей в общественных местах их пребывания (общественный транспорт, зрелищные мероприятия и т.п.).
322
Второе обстоятельство состоит в том, что в ходе социального взаимодействия между людьми могут возникать различные межличностные отношения как
позитивного, так и негативного характера: взаимного (или одностороннего)
уважения, доверия, симпатии, сотрудничества и т.п. либо, наоборот, отношения
неприязни, недоверия, предвзятости и т.п. Это так называемая психологическая
сторона социального взаимодействия людей, которая и является предметом социальной психологии.
Особенности межличностных отношений, выступая неотъемлемой стороной и результатом профессионального и другого социального взаимодействия
людей, в свою очередь, существенно зависят и от психологических, личностных
характеристик вступающих во взаимодействие субъектов и оказывают большое
влияние на характер и результаты выполнения ими социально-ролевых функций.
Частным случаем социального взаимодействия людей и формой его проявления выступает общение как целенаправленное взаимодействие, при котором
устанавливаются и развиваются контакты между людьми, вырабатываются и
соблюдаются общие правила, тактика и стратегия поведения. Основу общения
составляют потребности людей в обеспечении условий жизнедеятельности, информационном обмене, реализации общих и индивидуальных задач, достижении
общих и индивидуально-личностных целей. При этом общение может быть
ориентировано на решение деловых, профессиональных задач либо сугубо личностно ориентированным и может осуществляться в различных сферах жизни и
деятельности людей: профессионально-деловой, общественно-культурной (социально-бытовой, политической, религиозной, в области искусства и т.п.), в
сфере личностных отношений.
В психологии принято выделять следующие закономерности общения:
наличие общности интересов, потребностей, ценностей, целей партнеров по
общению;
отсутствие дефицита, вакуума: общение является одной из базовых потребностей личности, потому невозможность ее полной реализации заставляет
человека искать пути, средства и способы ее реализации;
развитие, наращивание, совершенствование. Если этого не происходит, то
общение затухает и разрушается;
позитивный настрой на партнера по общению. В противном случае возникает так называемый персонифицированный барьер восприятия информации,
затрудняющий как восприятие, так и понимание идущей от такого партнера информации.
Общение как социально-психологический феномен включает в себя следующие компоненты, в совокупности составляющие его психологическую
структуру:
1) восприятие людьми друг друга (В);
2) понимание людьми друг друга (П);
3) отношения людей друг к другу (О);
4) обращение как форма выражения отношений (Обр).
323
В-- П-► О Л1
Обр--о--п
Очевидно, что своеобразие восприятия, понимания, отношения и обращения в совокупности с содержательной стороной, с содержательным его наполнением и создают ту уникальность, которая характеризует общение конкретных
людей.
324
В социальной психологии выделяют три взаимосвязанные стороны в общении:
коммуникативную (обмен информацией между партнерами по общению);
перцептивную (взаимное восприятие и понимание людьми друг друга);
интерактивную (взаимовлияние партнеров). (Подробнее об этом см.: Андреева Г.М. Социальная психология.)
Межличностное общение выполняет много и разных функций, среди которых в первую очередь выделяют: профессионально-деловую; познавательно-диагностическую; педагогическую; информационную;
управленческую (мобилизующе-побудительную); обратной связи; самоутверждения личности;
реализации потребности в общении, получении позитивных эмоций, психологической комфортности от общения именно с этим человеком;
решение других задач.
Очень важно, чтобы общение было функционально наполненным, чтобы в
каждом акте общения по возможности реализовы-вался весь комплекс его
функциональных задач.
В целом преобладание тех или иных функций в конкретном общении зависит от того, по поводу чего и для чего люди общаются. В этом смысле выделяют пять основных видов общения в зависимости от определяющих их целей.
1. Цели общения находятся вне самого процесса взаимодействия субъектов,
в том деле, во имя которого и происходит складывание межличностных отношений. Это так называемое деловое общение.
2. Цели общения состоят в приобщении партнера (реципиента) к ценностям,
интересам инициатора (коммуникатора), в передаче партнеру своего социального
опыта: педагогическое общение.
3. Цели общения состоят в познании партнера по общению и получении от
него необходимой для коммуникатора информации: познавательное общение.
4. Цели общения состоят в побуждении и мобилизации партнера к соответствующему поведению, действию: управленческое общение.
324
5. Цели общения находятся в нем самом, когда общение выступает основной сферой жизнедеятельности людей и удовлетворения их общих потребностей
и интересов. Это эмоционально-эмпа-тийное общение.
Первые четыре разновидности общения социально обусловлены и обычно
профессионально необходимы. Эмоционально-эм-патийное общение преимущественно обусловлено психологически. Оно является одной из неотъемлемых
сторон общения матери и ребенка, супругов, влюбленных, близких друзей.
Очевидно, когда Сент-Экзюпери говорил об общении как самой большой человеческой роскоши, он имел в виду именно это общение.
Эмоционально-эмпатийное общение крайне необходимо и в служебной,
деловой обстановке, где оно проявляется в различных формах так называемого
психологического поглаживания: одобрения, поощрения, моральной поддержки
и т.п.
Различают и другие виды общения. Так, в зависимости от уровня его развития:
примитивное, субъект-объектное общение, когда партнер по общению
рассматривается лишь как средство решения тех или иных задач. Такое общение
нередко используется в общении родителей и маленьких детей, в условиях воинской службы, в отдельных организациях. В общем виде такое общение можно
условно представить формулой: подай, принеси, сделай;
манипулятивное, при котором субъект по общению ставит те или иные
условия для партнера по общению и последний с ними соглашается и потому
действует соответствующим образом. Общий смысл такого общения может быть
представлен следующим образом: если сделаешь, то получишь награду (либо
наказание). Это общение может быть представлено схематически: субъект-стимул —объект;
паритетное общение, как субъект-субъектное общение, когда в партнере по
общению человек видит личность, имеющую право на свою позицию, точку
зрения. На основе такого общения возникает «педагогика сотрудничества».
В общении широко используются различные средства, знаковые системы
общения. Все их многообразие можно свести в три группы:
1) вербальные (слово, речь);
2) невербальные (неречевые средства);
3) смешанные (сочетание вербальных и невербальных средств общения, что
обычно и бывает при вербальном общении).
При изучении данной проблемы необходимо обратить внимание на своеобразие общения с помощью устной и письменной речи.
В психологии принято считать инициатора общения коммуникатором (К), а
его партнера — реципиентом (Р).
Наглядно процесс коммуникации можно представить следующим образом:
К--------*■ Сообщение--------— Р
i_I
325
В вербальном межличностном общении возникает несколько проблем,
успешное и правильное разрешение которых делает его взаимоприемлемым,
понятным, наполненным конкретным содержанием и успешным.
Первая состоит в том, что коммуникатор, имеющий потребность в передаче
реципиенту образа своих мыслей, позиций, отношений, представлений о том или
ином событии, факте должен позаботиться не только об адекватном кодировании
всего этого с помощью слов, суждений, умозаключений, но и о том, чтобы реципиент его правильно понял. Здесь чрезвычайно важно достаточно полное
представление коммуникатора об уровне подготовленности и том смысле, который видит реципиент в соответствующем понятийном аппарате, в тех вербальных средствах, которые использует коммуникатор. Речь идет о единстве тезаурусов у коммуникаторов и реципиента.
Вторая состоит в форме передачи сообщения и в той системе невербальных
средств, которая сопровождает вербально оформленное сообщение. При этом
большую роль играет степень адекватности информации, идущих через вербалику и невербалику, что снижает (а может и не допустить) двойственность, противоречивость сообщения.
Третья проблема состоит в адекватности восприятия и понимания реципиентом сообщения. У реципиента происходит обратный процессу кодирования у
коммуникатора процесс декодирования информации. Он воспринимает слова,
речь, невербальную информацию коммуникатора, и на основе его возможностей
понять смысл информации, мыслительной деятельности у реципиента возникают
соответствующие образы, смысловые и ценностные образования, отношения.
Таким образом, если у коммуникатора проблема состоит в том, чтобы подобрать адекватные мыслям, образам, переживаниям средства и осуществить
передачу информации реципиенту, то у последнего происходит обратный процесс: он получает информацию, которую декодирует, и в результате этого у него
возникают уже собственные мысли, образы, переживания. Очевидно, что степень
соответствия образов, мыслей, переживаний у коммуникатора и реципиента может оказаться неполной и даже вообще отсутствовать, что зависит от качества
решения вышеобозначен-ных трех проблем. В целом же исследования показали,
что потери и искажения в информационном общении между коммуникатором и
реципиентом составляют около 60 %.
Все многообразие невербальных средств общения (их условно можно считать и невербальными знаковыми информационными системами человека) целесообразно представить следующими основными группами.
Оптико-кинестезическая знаковая информационная система, к которой в
первую очередь относятся мимика, пантомимика, жесты, поза, поведение (в том
числе прикосновения к партнеру, поглаживания, похлопывания и т.п.). При этом
важно помнить и об этнокультурных особенностях этих невербальных средств
(например, общепринятый у многих народов кивок головой сверху вниз означает
согласие, из стороны в сторону — несогласие, в Болгарии, Индии и некоторых
других странах они несут противоположную информацию).
326
Фонетическая знаковая информационная система: тон, паузы, ударения и т.
п. в устной речи. Например, смысл фразы «Передайте мне, пожалуйста, эту книгу» может оказаться совершенно разным, в зависимости от того, на каком слове
делается ударение, акцент.
Экстрафонетические средства общения: покашливание, смех, плач, темп
речи и т.п.
Проксимическая знаковая информационная система, в которой выражается
информация об особенностях общения в зависимости от пространственного
расположения партнеров.
Различают следующие дистанции в общении, дающие основание судить о
характере взаимоотношений партнеров по общению и позволяющие им наиболее
успешно решать соответствующие задачи:
• интимная (до 45 см);
• личностная — дистанция дружеского, товарищеского, обыденного общения (45—120 см);
• социальная, используемая для решения деловых вопросов (120-400 см);
• публичная (чтение лекций в аудитории, выступление на митинге, в концертных залах, театрах и т.п.) (более 400 см).
Визуальная знаковая система, которая включает в себя две относительно
самостоятельные информационные системы:
• язык взгляда: направленность взгляда, его устойчивость, продолжительность, переключаемость, избегание взгляда и т.п., а также и содержание взгляда (добрый, дружеский, внимательный, заинтересованный, приятный,
любящий или, наоборот взгляд злой, агрессивный, пренебрежительный, высокомерный и т.п.);
• язык глаз: теория и практика нейролингвистического программирования
(НЛП).
Нейролингвистическое программирование разработано более двадцати лет
тому назад в университете Санта-Круз в США психологами Джоном Гриндером и
Ричардом Бэндлером (подробнее см.: Джон Гриндер, Ричард Бэндлер. Из лягушек
— в принцы. — Воронеж, 1995, и др.).
Они обратили внимание на то, что в межличностных коммуникациях проявляются основные сенсорные системы (модальности): визуальная, аудиальная и
телесных ощущений (осязание, вкус, обоняние). В реальной жизни люди чаще
всего пользуются зрительными образами. Затем идут слуховые, кинестетические,
обонятельные и осязательные. Имеется особенность телесных ощущений. Человек может обращать внимание на свои внутренние ощущения и их переживания, а
может концентрировать внимание на внешних ощущениях; тактильных (ощущение ветра, движения воздуха, солнечного тепла, стула, на котором человек
сидит, и т.п.), обонятельных или вкусовых.
Более детальная характеристика качества модальностей, сенсорных систем
человека выступают как субмодальности. Так, основными визуальными субмодальностями являются яркость образа, размер, форма, расположение, движение,
327
скорость, общая панорама представляемых или воображаемых предметов и явлений, их цвет, контрастность, четкость, яркость и т.д. Основными характеристиками звуковой модальности выступают высота, тональность, громкость, четкость,
длительность, непрерывность (прерывистость) звучания, источник, расстояние,
локализация звука. К числу телесных, кинестетических субмодальностей относят:
давление, температуру, движение, вкус, запахи, частоту, интенсивность, расположение, длительность и др.
Визуальные
Яркость Размер
Цветность/черно-белое
изображение
Насыщенность
Оттенки или цветовой баланс Форма
Расположение
Контрастность Четкость
Ограниченность размера
(панорама)
Фокус
Движение
Перспектива
Расстояние (дистанция)
Звуковые
Высота тона
Темп (скорость речи)
Громкость
Тембр или тональность Количество
Непрерывность/прерывистость звучания
Длительность звука
Локализация
Расстояние
Источник
Моно/стерео
Четкость
Кинестетические
Давление
Расположение
Число
Текстура
Температура
Частота (темп)
Длительность
Интенсивность
Форма
328
Движение
У конкретного человека та или иная сенсорная система, модальность является ведущей, предпочитаемой. Идею о предпочитаемой сенсорной модальности в теории коммуникации впервые обосновали создатели нейролингвистического программирования. При этом степень выраженности той или иной модальности у людей разная: от слабой, небольшой до значительной, доминантной,
определяющей своеобразие видения человеком действительности. В таком случае нам иногда трудно понять, как это человек может иначе думать и не понимает
то, что мы ему объясняем.
При достаточной выраженности у человека той или иной модальности говорят о визуальном, аудиальном, кинестетическом, обонятельном и вкусовом
типах личности. Каждый из этих типов в межличностном контактном взаимодействии по-разному проявляет себя. И если мы научимся распознавать такие
проявления партнера по общению, нам будет легче понять его ведущую сенсорную систему и правильнее построить с ним деловое и другое взаимодействие.
К числу наиболее типичных, характерных вербальных проявлений ведущих
модальностей человека можно отнести следующие:
для визуального типа: вижу, что вы имеете в виду, это выглядит некрасиво;
давайте еще раз посмотрим на эту проблему; при ближайшем рассмотрении
оказалось...; давайте прольем свет на данную проблему; у меня сложилось очень
туманное представление о... и др.;
для аудиального типа: пропускаю мимо ушей; неслыханная дерзость; растрезвонить; по правде говоря; давайте послушаем; скажите мне...; слово за слово
— и время вышло и др.;
для кинестетического типа: поймал мысль, идею; выйду на связь; холодный
человек; толстокожий человек; сильный, убийственный аргумент; ловко устроился; черствый человек; это меня раздражает, задевает; я и пальцем не пошевелю
ради... и др.;
для обонятельного типа: это хорошо (дурно) пахнет; свежий запах; свежий
как роза; какой приятный запах; от этого человека исходит вербальное зловоние;
красиво пахнет и др.;
для вкусового типа: горький опыт; этот человек горький как пилюля; дело
вкуса; ядовитый человек; переварить информацию; он эту идею спокойно проглотил; горькая правда и др.
Наряду с вербальными проявлениями модальности в НЛП выделяют и невербальные сенсорные ключи, показатели модальности человека, к числу которых относят движения глаз собеседника. Установлено, что глазные яблоки человека движутся в соответствии с той сенсорной системой, на основе которой в
данный момент функционируют его психические функции. Если преобладают
визуальные процессы, то движение глазных яблок происходит вверх.
При доминировании слуховых процессов глаза движутся в горизонтальной
плоскости, в сторону. Взгляд обычно направляется вниз при преобладании телесных ощущений у человека. Своеобразие движения глаз зависит также и от
329
того, происходит ли припоминание уже имевших место ощущений (эйдетические
образы) или происходит создание, конструирование новых образов, проработка
возможных сценариев действий, планировки помещения, местности и т.п. У
большинства людей (правшей) при возникновении эйдетических образов, ощущений взгляд движется влево, а при актуализации конструируемых образов —
вправо (левополушарный психотип). Это наглядно представлено на рис. 15; 16.
Формирование Визуализация (расфокусированный взгляд –
Припоминание -визуальных образов
)
визу альных образов
Формирование звуковых образов
Припоминание звуковых образов
Эмоции и телесные ощущения
330
Внутренний диалог Рис. 15. Как понять собеседника по движению его глаз
331
Зк — зрительно конструируемые образы; Зэ — зрительно вспоминаемые
(эйдетические) образы; (Расфокусировка и неподвижность зрачков также обозначает зрительный доступ)
Ск — аудиатьно конструируемые вспоминаемые звуки или слова; О —
аудиально звуки или слова;
К — кинестетические ощущения (также вкус и запах); С — внутренние
ощущения
Рис. 16. Глазодвигательные реакции «нормально организованного»
правши
Язык самоценности личности, в котором выражаются своеобразие психического состояния личности; степень ее удовлетворенности собой, своими успехами, удачами; ее самоощущение собственного благополучия, удачливости,
психологической комфортности; уровень ее психического здоровья.
Самоценность личности может быть очень низкой, низкой, оптимальной,
высокой, очень высокой, и это сказывается на уровне внутренней мобилизованности личности, ее собранности при вступлении в общение и его осуществлении.
Одной из внешних форм выражения самоценности личности (и это может выступать показателем уровня самоценности личности) является «психологический
вес» человека. Этот вес может быть:
• тяжелым — при очень низкой самоценности личности, когда человек
находится в сильно подавленном состоянии из-за существенных срывов в решении жизненно важных проблем, неудач, большого горя и т.п.;
• повышенным («вес с неохотой»). В нем выражается низкая самоценность
личности, когда отдельные, ситуативные и часто несущественного характера
обстоятельства как бы выводят человека из равновесия, устойчивого состояния
готовности. У человека возникают неуверенность, сомнения, повышаются
нервозность, импульсивность, суетливость, отсутствует желание общаться, активно действовать, решать задачи, возникает стремление побыть наедине с собой;
• нулевым, характеризующим состояние апатии, безразличия, неопределенности самоценности личности;
331
331
• «вес с достоинством» характеризует достаточный уровень самоценности
личности, ее спокойно-уверенное и стабильное оптимально-эффективное состояние, состояние и ощущение жизненной наполненности, собственного благополучия, довольства собой;
• легкий вес выражает повышенной уровень самоценности личности в связи
с какими-то ситуативными ее удачами, успехами. Это повышает ее тонус, мобилизованность, настроенность, энергичность, интенсивность в общении, разговорчивость, снижает самоконтроль и т. п.;
• очень легкий вес характерен для человека с очень высокой самоценностью, что может быть обусловлено его большими удачами, успехами при завышении самооценки. Человек в таком состоянии часто утрачивает контроль над
своим поведением, проявляет чрезмерно повышенную активность в общении,
поведении, самонадеянность и т.п.
Культурологическая знаковая информационная система: одежда, ее содержание и соответствие моде, атрибуты внешности, характер запахов, макияж и
т.п.
Филогенетические знаковые информационные системы: конституционные
(строение тела), хирологические (строение кисти руки, структура и строение
ладони), физиогномические (строение лица), френологические (строение черепа)
и др.
Для более полного представления о средствах общения рекомендуется обратиться к соответствующим литературным источникам.
Психологические проблемы общения как процесса коммуникации (обмена
информацией), восприятия (межличностной перцепции) и понимания людьми
друг друга и как интерактивного процесса достаточно полно изложены в учебниках (см., например: Андреева Г. М. Социальная психология) и популярной
психологической литературе (см. рекомендованную литературу).
Вместе с тем при изучении данной проблемы важно обратить внимание на
отдельные аспекты процессуальной характеристики межличностного общения.
Так, в общении как коммуникативном процессе, в каждом информационном сообщении имеется два вида информации, влияющей друг на друга и в совокупности создающей своеобразие и ту или иную степень успешности информационного обмена:
а) так называемая текстовая информация, включающая в себя информацию
вербального и невербального характера: сюда входит все то, что и как говорит,
делает коммуникатор;
б) персонифицированная информация, связанная с характером отношений
реципиента и коммуникатора, которые могут быть положительными, нейтральными или отрицательными. Степень настроенности (или ненастроенности) реципиента на коммуника
332
тора (Лк) может быть разной, и это наглядно представлено на шкале отношений:
332
+
--+
+
- - - +- + + -•Лк
Ситуация, когда коммуникатор находится в правой стороне шкалы отношений в глазах, мнении реципиента, называется аттракцией (привлекательность,
позитивная настроенность). В связи с этим для профессионалов, имеющих дело с
людьми, актуальной становится проблема аттракции — создания у реципиента
позитивного настроя, положительного эмоционального отношения к себе.
Один из законов общения состоит в том, что люди легче принимают точку
зрения, позицию, идеи и мысли того, к кому относятся положительно, испытывают позитивные эмоции, и наоборот, при негативном настрое создается так
называемый персонифицированный барьер восприятия и понимания информации. Вот почему одной из профессиональных задач юриста, педагога, руководителя, специалистов других профилей, особенно работающих с людьми, является создание обстоятельств, при которых они, решая профессиональные
проблемы, находились бы в правой стороне шкалы отношений в глазах, мнении
партнеров по общению, т.е. создание аттракции.
Аттракция — особый вид социальной и социально-психологической установки на другого человека, в которой преобладает положительный эмоциональный компонент, это непроизвольное, возникновение положительного эмоционального отношения при восприятии другого человека. Аттракция — один из
социально-психологических механизмов регуляции взаимоотношений людей.
При изучении данного социально-психологического феномена важно
помнить, что механизмы возникновения аттракции находятся не в области сознания человека, а в сфере бессознательного. Человек может смотреть и не видеть, слушать кого-нибудь и не слышать. Все зависит от степени включенности в
эти процессы его сознания. Но информация, воспринимаемая нашими органами
чувств и не фиксируемая в нашем сознании, не пропадает бесследно, особенно
если она значима для нас, затрагивает наши потребности и несет в себе достаточный эмоциональный заряд. Как бы минуя сознание, которое в это время может
быть занято другой информацией, эмоционально насыщенная и потребност-но
значимая информация остается в сфере бессознательного и оттуда оказывает свое
влияние, которое проявляется в виде эмо
333
ционально окрашенного и неосознанно направленного отношения к источнику информации.
Если индуцировать партнеру по общению информацию, имеющую для него
положительное значение, способствующую удовлетворению его значимых потребностей и которая им не осознавалась бы, то у него непроизвольно возникают
положительные эмоциональные состояния. В таком случае проявляется эффект
положительного отношения к процессу общения и происходит перемещение
коммуникатора вправо по шкале отношений.
333
Любой контакт с людьми не следует начинать с образования у них отрицательных эмоций. В таком случае происходит частичная или полная блокировка
информационного воздействия.
В психологии восприятия информации известно, что люди лучше всего
запоминают начало и конец разговора. Начало разговора создает базу для его
основной части, а концовка оставляет в памяти общее отношение к этому разговору и к партнеру по общению. Психологически обоснованная тактика наказания
и поведения в ситуации, когда нежелательно продолжение (и даже ведение) разговора, такая: необходимо создать у партнера динамику эмоциональных состояний, при которой начало и конец контакта, разговора были бы положительно
эмоционально насыщены, а середина (основная часть) беседы, разговора может
иметь и отрицательную эмоциональную направленность.
Наглядно это можно представить следующим образом:
В практической деятельности исключительно большое значение имеет
умение специалиста создавать аттракцию у партнеров по общению. Это одна из
его профессиональных обязанностей.
Приемы аттракции основаны на индуцировании партнеру по общению
потребностно значимой и ведущей к успешной реализации этих потребностей
информации.
Основные приемы аттракции
«Имя собственное». Основное требование данного приема состоит в том,
чтобы обращаться к человеку по имени или имени-и отчеству. В таком случае
реализуется потребность личности в самоутверждении, поскольку каждый человек ассоциирует индивидуальные особенности со своим именем. Д. Карнеги отмечает, что звучание собственного имени для слуха человека — самая приятная
музыка. Обращение по имени подчеркивает преимущественно
334
личностное самоутверждение, а по имени и отчеству — самоутверждение
профессиональное.
«Зеркало отношений», в качестве которого выступает лицо человека. Если
лицо выражает неприязнь, пренебрежение к человеку, готовность к схватке,
спору, противодействию, то к такому партнеру по общению не возникает положительного отношения. Лучше, если человек прочитал на «зеркале отношений»
партнера по общению дружелюбие, готовность понять его, оказать помощь,
поддержку, т. е. что перед ним не враг, а друг. В гаком случае происходит
успешная реализация одной из базовых потребностей человека — потребности в
защищенности, безопасности. Одним из наиболее благоприятных выражений
лица является доброжелательная улыбка, которую не без основания считают
паролем для друзей.
334
«Золотые слова» — комплименты. Это слова, в которых содержится некоторое (небольшое) преувеличение достоинств человека, его качеств, возможностей, ожиданий результатов его деятельности, поведения. При этом реализуется
потребность личности в совершенствовании.
«Терпеливый слушатель»: важно проявлять чуткость и внимательность к
человеку и дать ему возможность высказать свое мнение, выговориться, выразить
свою позицию, отношения и, таким образом, помочь ему реализовать потребность в самовыражении.
«Личная жизнь». Этот прием ориентирует на ведение разговора с человеком
в русле его выраженного личного интереса к служебной, деловой и личной жизни.
При этом может реализовы-ваться не только весь комплекс вышеназванных потребностей, но и других.
Приемы аттракции способствуют приближению партнера по общению,
расположению его, профилактике возможного возникновения так называемых
персонифицированных барьеров в общении (подробнее об этом см.: Панасюк А.
Управленческое общение. — Киев, 1991).
Вместе с тем в коммуникативном процессе нередко возникают затруднения
и даже барьеры. Знание наиболее типичных информационных барьеров может
помочь специалисту повысить эффективность его коммуникативных связей и
потому более успешно решать профессиональные задачи.
Основные трудности, барьеры в информационном взаимодействии людей
могут быть связаны:
— с объемом, количеством информации (много или мало);
— сложностью, трудностью понимания информации (сложная или простая);
— доминантной направленностью информации и несоответствием ее интересам реципиента (на прошлое, настоящее или будущее);
335
— степенью новизны информации;
— рассогласованием в понятийном аппарате коммуникатора и реципиента;
— методикой и технологией информационного сообщения, например,
быстрый темп речи, слабая ее связанность, логичность и т.п.;
— излишней персонифицированностью информационного сообщения, когда коммуникатор чрезмерно представляет свою «Я»-позицию;
— игнорированием обратной связи в информационном взаимодействии с
партнером;
— рассогласованием между вербальными и невербальными средствами в
информационном сообщении;
— нежеланием говорить правду (либо демонстрация этого);
— неумением «настроиться на волну» собеседника, например в связи с
низкой эмпатийностью коммуникатора;
— отсутствием аттракции и т.д.
335
При изучении общения как процесса восприятия и понимания людьми друг
друга (перцептивная сторона в общении) целесообразно обратить особое внимание на уяснение прежде всего психологических механизмов взаимовосприятия
и понимания людьми друг друга. В социальной психологии к их числу относятся
следующие:
идентификация — уподобление себя другому, когда представление о
партнере по общению строится на основе попытки поставить себя на его место;
эмпатия — особый способ понимания другого человека на основе не рационального осмысления его особенностей, а эмоционально окрашенного сопереживания его состояний, сочувствия, соучастия, сопонимания с партнером по
общению;
рефлексия — осознание человеком того, как он воспринимается и понимается партнером по общению. Естественно, что от этого во многом будет зависеть поведение коммуникатора;
каузальная атрибуция — приписывание другому своего видения психологических причин его поведения, интерпретация этих причин его поведения и
через это понимание психологических истоков поведения партнера по общению.
Обычно видение психологических причин поведения другого основано на собственном опыте и потому нередко ведет к искажению выводов о психологических
особенностях партнера по общению;
установка — определенная настроенность на партнера по общению.
В профессиональной деятельности специалиста большое значение имеет
понимание им факторов, влияющих на восприятие и понимание человека человеком. Правильный учет особенностей влияния на восприятие других людей тех
или иных факторов позволяет человеку прогнозировать и корректировать технологию
336
своего поведения. Эти факторы условно разделяются на поведенческие и
психологические.
Поведенческие факторы, влияющие на особенности восприятия и понимания другого:
а) поведение и деятельность, действия партнера по общению;
б) результаты поведения и действий другого;
в) формы обращения, используемые партнером по общению;
г) что и как говорит партнер и др.
Психологические факторы, влияющие на особенности восприятия и понимания другого:
а) внешность и ее атрибуты;
б) выражение лица, глаз человека, его мимика, пантомимика и т.п.;
в) психотипические особенности партнера по общению: его темперамент,
экстра- или интровертивность, стиль общения и др.
Стиль общения как бы аккумулирует и в совокупности целостно выражает
психотипические особенности человека. Стиль общения — это система относи336
тельно устойчивых способов обращения к партнеру и реагирования на информацию и другие воздействия последнего.
В психологии различают следующие стили общения:
ригидный (директивный, командный; коллегиальный, демократический;
либеральный, попустительский), гибкий или смешанный, сочетающий в себе
элементы трех вышеназванных стилей;
активный (положительной или отрицательной направленности) или пассивный;
конструктивный, созидательный или деструктивный, разрушительный;
партнерский или доминантный;
г) своеобразие установки коммуникатора на восприятие других людей.
Установка выражается по-разному в различных социально-психологических феноменах:
• у каждого человека формируются собственные представления о том, как в
людях взаимосвязаны черты характера, другие психические особенности и
внешний облик, поведение. И тогда по внешнему облику и поведению человек
оценивает другого, партнера по общению. На этом основывается так называемая
имплицитная теория личности;
• «эффект первичности» информации, первого впечатления о человеке,
которое оказывает сильное и устойчивое влияние на формирование образа человека;
• «эффект ореола»: если о человеке сложилось хорошее, положительное
впечатление, то это впечатление (фильтр, ореол) пропускает в сознание человека
только ту информацию, которая согласуется со сложившимся впечатлением.
Тоже происходит, если
337
впечатление сложилось отрицательное. Здесь срабатывает закон когнитивного диссонанса;
• «эффект новизны» информации: последнее впечатление о человеке оказывает более сильное влияние на его восприятия, чем предыдущие (за исключением самого первого впечатления).
Эффекты первичности и новизны согласуются с законом долговременной
памяти: лучше всего запоминается то, что было в начале и в конце разговора;
• «эффект стереотипизации» людей при их восприятии и понимании. Стереотипизация бывает возрастной, профессиональной, этнической, региональной,
религиозной и т. п.
В рассмотренных выше факторах, влияющих на восприятие и понимание
другого человека, заложены и так называемые перцептивные барьеры в общении.
При изучении общения как взаимодействия, взаимовлияния людей (интерактивная сторона в общении) необходимо особое внимание уделить пониманию основных механизмов взаимовлияния людей. К числу таких механизмов
относят:
337
убеждение, когда воздействие осуществляется через рациональную сферу
личности и основано на ее критическом восприятии информации и внутреннем
принятии ее, согласии с ней на основе аргументации, доказательства тех или
иных положений. С помощью данного механизма осуществляется передача
другому человеку, партнеру по общению образов мыслей, умозаключений;
внушение — процесс передачи информации, основанный на ее некритическом восприятии. Внушение широко используется в медицине, психотерапии,
публичных выступлениях, рекламе, моде. При внушении осуществляется преимущественно вербальное эмоционально-волевое воздействие на человека, причем однонаправленное, персонифицированное воздействие на человека (или социальную группу). Здесь информация принимается в готовом виде, как готовый
вывод и почти не подвергается анализу, здесь нет полемики.
Внушение зависит от многих обстоятельств: возраста, личностных особенностей коммуникатора, от установок личности реципиента, особенностей
ситуации и т.п. Более внушаемы люди мнимые, конформные, экстравертированные, левополушарные психотипы. Внушаемость людей возрастает с ухудшением их физического и психического состояния, при утомлении, с усложнением жизненных обстоятельств, с повышением опасности, стрес-совости ситуации. Люди более внушаемы, когда оказываются в незнакомой социальной среде.
Внушающее воздействие становится более эффективным при возрастании авторитета источника воздействия, доверия к нему;
психическое заражение — бессознательная, невольная подверженность
человека психическим эмоциональным состояниям. Под
338
влиянием этого механизма происходит своеобразная интеграция социальной группы, масс людей. И это может происходить как на позитивной, так и на
негативной основе. Особенно опасны групповые панические состояния, при которых у людей утрачивается контроль за своим поведением.
Заражаемость личности, ее подверженность эмоциональным состояниям
возрастает в толпе, незнакомой социальной среде, при неудачах, в экстремальных
и опасных обстоятельствах, с ухудшением самочувствия, психического здоровья,
увеличивается пропорционально массе людей;
подражание — принятие и воспроизводство человеком демонстрируемых
другими черт и образцов поведения, действий, ношения одежды, атрибутики
внешности и т.п. Это частный случай проявления всеобщего закона повторения в
животном мире и человеческом обществе. Через действие этого механизма передается и накапливается опыт, осуществляются развитие человека, общества и
его прогресс. Подражание — один из источников социальных конфликтов, когда
возникают противоречия между различными направлениями подражания
(например, между сложившимися стереотипами в поведении, ношении одежды и
т.п. и новыми модными веяниями). На механизме подражания основано проявление такого социального и социально-психологического феномена, как мода.
338
Подражание может быть различным: от слепого копирования до осознанно-мотивированного.
Основные законы подражания:
• оно идет от внутреннего подражания к внешнему (духу религии подражают раньше, чем ее обрядам);
• низшие подражают высшим;
• отстающие подражают впереди идущим, младшие — старшим;
• чем более высок уровень развития личности, тем менее она подвержена
действию подражания;
психическое принуждение, в основе которого находится механизм психического давления с использованием властных отношений. Такие отношения —
результат как правового, так и социально-психологического регулирования взаимоотношений людей. С помощью психического принуждения осуществляется
передача образов поведения, действий, ношения одежды и т.п. вопреки желаниям
реципиента.
Все это частные закономерности общения, взаимодействия людей.
Выделяют и другие закономерности общения:
• невозможно без общей, единой потребностной, ценностной основы у
партнеров по общению;
• должно развиваться, наращиваться, совершенствоваться;
• не терпит дефицита, вакуума; •
339
• затухает либо приобретает формальное содержание и формы при отсутствии аттракции.
Общение имеет национально-культурные особенности. Так, одной из форм
проявления уважения и почитания партнера по общению у японцев (да и не
только у них) являются поклоны. При общении с товарищем, коллегой поклон
составляет примерно 10°, с клиентом — 30°, с начальником — 45°.
Культурная дистанция в общении между арабами (и американцами) обычно
короче, чем она принята у европейцев. Беседующие почти касаются друг друга,
что свидетельствует о взаимном доверии. При первом знакомстве собеседник
араб выражает большое радушие и любезность.
Молодому специалисту целесообразно всесторонне изучить рекомендованную литературу по проблеме общения и разработать программу деятельности по наращиванию своего коммуникативного потенциала, как общего,
так и профессионатьного, в том числе и через активные формы обучения: тренинги, практическую работу.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Что вы понимаете под общением? Всякий ли контакт между людьми
можно рассматривать как общение?
2. Дайте характеристику общения как социально-психологического феномена.
3. Раскройте психологическую структуру общения.
339
4. Какие функции выполняет общение?
5. Проанализируйте психологические особенности вербальной коммуникации в межличностном общении.
6. Охарактеризуйте невербальные средства общения.
7. Раскройте особенности общения как коммуникативного процесса.
8. Что вы понимаете под персонифицированной информацией в коммуникативном процессе и как она влияет на его особенности?
9. Раскройте понимание и психологические механизмы возникновения аттракции в межличностном общении.
10. Проанализируйте приемы и правила создания аттракции.
11. Проанализируйте наиболее типичные трудности, барьеры в информационном межличностном общении.
12. Что собой представляет общение как восприятие и понимание людьми
друг друга.
13. Раскройте особенности психологических механизмов взаимопонимания
людьми друг друга.
14. Какие факторы оказывают наибольшее влияние на особенности восприятия и понимания человека человеком.
15. Дайте характеристику общения как интерактивного процесса.
16. Какие психологические механизмы взаимовлияния людей вы знаете и в
чем их особенности?
340
17. Раскройте основные закономерности межличностного общения. 1&
Проанализируйте межличностное общение с позиций трансакт-ного анализа.
ГЛАВА 25. СПЕЦИАЛИСТ И ТРУДОВОЙ КОЛЛЕКТИВ
В отечественной социальной психологии коллектив рассматривается как
одна из разновидностей малой социальной группы, как определенный уровень
социального и психологического развития социальной группы. Однако далеко не
всегда группа становится коллективом, даже если люди осуществляют совместно
ту или иную деятельность. В этом смысле этимология понятия «коллектив» (от
лат. «группа с совместной деятельностью ее членов») не совпадает с тем смыслом, который вкладывают в это понятие отечественная психология, педагогика,
социология.
В зарубежной социальной психологии понятие «коллектив» обычно не
используется и в случаях необходимости употребляется термин «малая группа»,
который становится все более популярным в нашей социальной психологии.
Есть основания говорить о двух традициях в разработке социологических и
психологических проблем в контактных общностях людей.
Западная традиция: в качестве объекта исследования берется все многообразие малых социальных групп как контактных общностей людей. Цель исследований социальной психологии — выявление особенностей, закономерностей,
возникающих в таких группах социально-психологических феноменов: лидерства, внушения, группового давления, конформизма и т.д. Все, что касается
340
больших социальных групп (этнических, политических партий и движений,
других массовых социальных феноменов), то они выступают объектом относительно самостоятельной отрасли психологии — социологической социальной
психологии.
Отечественная традиция: здесь акцент делается на изучении социологических и психологических проблем коллектива, на разработке соответствующих
теорий, концепций коллектива. Что касается социальной психологии, то наряду с
коллективами и другими малыми социальными группами (семья, дружеская
компания, криминальные группы, различные учебные, производственные и
другие малые группы) ее объектом выступают большие социальные группы,
массовые социальные явления (война, революция, мода, безработица и т.д.),
процессы (миграция населения, урбанизация, дифференциация и интеграция
социальных структур, общества в целом и др.), движения (политические, профсоюзные, спортивные, молодежные и др.), различные виды массовой деятельности (зрелищные массовые мероприятия, работа средств
341
массовой информации, боевые операции и т.п.), а также основные формы
общественного сознания (искусство, наука, религия, политика).
Понятие «малая социальная группа» более широкое и емкое, чем понятие
«коллектив». Есть много разновидностей малых групп, не относящихся к тому,
что принято считать коллективом (диффузные, группы-кооперации, семья, дружеская компания и др.).
Исследование психологических проблем в малых группах начиналось в
20-х годах.
Одним из первых социально-психологических феноменов, на который обратили внимание исследователи, был эффект присутствия других членов группы
[т.е. изучалось не взаимодействие, а факт одновременного действия рядом
находящихся членов группы («коация») и группы в целом], в рамках которого
выделили эффекты социальной фасилитации (присутствие других облегчает
действия одного, способствует ему) и ингибиции (сдерживание, торможение
действий индивида под влиянием присутствия других).
Затем произошел переход к изучению взаимодействия индивидов в малых
группах и возникающих при этом отношений и эффектов взаимовлияния.
Далее предметом изучения становятся психологические характеристики
группы, ее структура, различные формы проявления групповых установок (позиции, групповые традиции, привычки, ожидания и т.п.), механизмы групповой
динамики.
В исследованиях американского психолога Э. Мэйо (хотторн-ские эксперименты) разрабатывается концепция неформальных групп. Малые группы делятся на формальные и неформальные.
В формальной группе четко заданы все позиции ее членов, которые предписаны групповыми нормами, строго распределены роли всех членов группы,
341
система подчинения («структура власти»). Формальной группой является группа,
созданная в условиях конкретной деятельности (школьный класс, бригада).
Внутри формальной группы Э. Мэйо обнаружил неформальные, которые
складываются стихийно. В таких группах ни статусы, ни роли не предписаны, нет
заданной системы взаимоотношений по вертикали. Неформальная группа может
формироваться внутри формальной, а может возникать вне ее. Иногда в рамках
такой группы, несмотря на ее неформальный характер, возникает совместная
деятельность, и тогда группа приобретает некоторые черты формальной группы:
в ней выделяются определенные социальные позиции и роли. Так как в реальности очень трудно отделить группу формальную от неформальной, в социальной
психологии родились подходы, выделяющие понятия формальной и неформальной структуры группы. И хотя предложенная Э. Мэйо классификация не
может считаться достаточной,
342
на ее основе были предложены и другие классификации малых групп,
структур отношений в малых группах (формальная, деловая, официальная и неформальная, психологическая, неофициальная).
Дж. Морено создает социометрическую методику (начало 30-х годов)
изучения неформальных отношений и структур в малых группах. В современной
социальной психологии социометрия используется достаточно широко. Она
позволяет практику:
а) выявить неформальную (психологическую) структуру группы по соответствующим критериям;
б) установить социально-психологический статус и уровень эмпатийности
каждого члена группы;
в) выявить лидеров и состав стихийно складывающихся микрогрупп в социальной группе.
В отечественной теории и практике, прежде всего педагогической, акцент
делается на разработке аксеологического и деятельностного подходов к пониманию групповых процессов формирования, складывания и развития группы как
коллектива (школьного, студенческого, педагогического, спортивного, трудового, воинского). Изучались проблемы межличностных отношений в коллективе, формирования общих суждений, мнений, настроений, традиций, авторитета
и руководства коллективом, его сплочения и др."
Существует немало подходов к пониманию категории и явления «малая
социальная группа» и ее количественных границ. Это относится как к зарубежной, так и к отечественной социальной психологии.
Малая группа — это любое количество лиц, находящихся во взаимодействии друг с другом, при котором каждый член группы получает некоторое впечатление или восприятие каждого другого члена группы (Р. Бейлз).
Малая группа — это социальная общность, которая состоит из определенного количества лиц, находящихся по отношению друг к другу во взаимных,
более или менее определенных позициях и ролях и которые имеют определенную
342
систему ценностей и норм, регулирующих поведение отдельных членов по
важным для этой группы вопросам (Л/. Шериф).
Известный отечественный социальный психолог Б. Ф. Порш-нев главной
психологической характеристикой социальной группы считал наличие в ней
Мы-чувства, поскольку оно позволяет дифференцировать одну общность людей
от другой.
Г.М.Андреева отрицательно относится к пониманию малой социальной
группы как просто множества людей. Она рассматривает социальную группу как
реальную ячейку общества, как взаимодействие людей, отличающихся общностью социальных норм и моральных ценностей и находящихся в определенных
отноше
343
ниях друг к другу. Г.М.Андреева отмечает, что для социальной психологии
малая социальная группа — это общность людей как субъект деятельности. По
аналогии с западными исследователями она считает основными характеристиками группы ее композицию (состав), структуру, групповые проблемы (динамические социально-психологические процессы), групповые нормы и ценности,
систему санкций в группе.
Под малой социальной группой целесообразно понимать контактную
общность людей (до 40 человек), связанных единством жизни и деятельности по
месту, времени, а в отдельных случаях и единством целей, потребностей, общих
норм, правил, способов деятельности.
Малые социальные группы различаются:
а) как условные и реальные, лабораторные и естественные;
б) по способу возникновения: стихийно складывающиеся (неформальные) и
специально создающиеся (формальные) для решения определенных задач;
в) по характеру контактности: непосредственно (первичные) и опосредованно (вторичные) контактные группы;
г) по содержанию деятельности: профессионально-деловые, учебные, бытовые, самодеятельно-творческие и др.;
д) по характеру социальной ориентированности: социально-полезные или
асоциальные группы;
е) по уровню развития: диффузные группы, группы-кооперации, корпорации, коллективы;
ж) по степени принятия личностью групповых норм и включенности ее в
групповые отношения: группы членства и референтные группы.
Для социальной психологии малая группа представляет интерес как носитель групповой, массовой психики, как система психологических связей и отношений, психических регуляторов, норм, правил поведения и деятельности
людей.
Предметом изучения социальной психологии в малых социальных группах
выступают прежде всего такие психические феномены, как групповые, коллективные мнения, настроения, традиции, отношения, ценности, потребности, цели,
343
лидерство, самоутверждение, адаптация личности, сплоченность группы, ее морально-психологическое состояние, социально-психологический климат и др.
Психика группы — это реальное сознание людей данной общ7 ности, характеризующееся конкретным содержанием (нравственным, эстетическим, политическим, профессиональным, правовым и др.), направленностью, уровнем
функционирования (от апатии, безразличия до энтузиазма), действенностью; это
сложная совокупность внутри групповых социально-психологических процессов
и явлений.
344
Социально-психологические процессы и явления в малых группах — понятие собирательное. Оно служит для обозначения разнообразных форм существования группового сознания (психики), социально-психологического поведения и проявления членами группы своей индивидуальности (лидерство, подчинение, стиль общения, самоутверждения и др.), механизмов взаимодействия
людей и воздействия на них группового и общественного сознания (психическое
заражение, подражание, внушение, убеждение, принуждение и др.).
Функции социально-психологических феноменов разнообразны. Одни
преимущественно осуществляют целеполагание группового поведения, деятельности группы (групповые потребности, интересы, установки), другие —
главным образом выполняют функцию побуждения (настроения, мнения, традиции и др.). Социальные привычки, навыки групповых действий, обычаи, ритуалы преимущественно обеспечивают исполнение действий, поведение членов
группы. В целом социально-психологические феномены выполняют и функцию
познания действительности и ориентирования в ней.
Существуют разные подходы к выделению феноменов групповой психики
и их классификации.
По влиянию на сплочение данной группы, на тенденции ее развития социально-психологические процессы и явления разделяют на интегрирующие социальную группу, способствующие ее сплочению, единению (общие потребности, интересы, цели, мнения, суждения, настроения, традиции и т.п.) и приводящие к дифференциации социальной группы (лидерство, самоутверждение,
конфликты и т.п.).
По степени устойчивости различают статические, динамические и статико-динамические социально-психологические процессы и явления (А. Д. Глоточкин).
По влиянию на деятельность социальной группы и ее членов: побудительные и исполнительные процессы и явления.
По тому, кто выступает носителем групповых процессов и явлений, различают:
а) массовидные социально-психологические процессы и явления, характеризующие группу в целом (общие для группы потребности, интересы, мнения,
настроение, паника, мода, морально-психологическая атмосфера и др.);
344
б) процессы и явления, характеризующие социально-психологические
особенности поведения личности в социальной группе (самоутверждение, лидерство, подчинение, сотрудничество, конформизм, нонконформизм, эмпатийность, ригоризм и т.п.);
в) социально-психологические процессы и явления, характеризующие
взаимодействие людей в социальной группе (социальная перцепция, взаимопонимание, аттракция, состязательность, конфликтность и др.).
345
Различают также социально-психологические процессы и явления, выступающие формой существования группового сознания, психики, и социально-психологические процессы и явления, которые как бы нейтральны по отношению к содержанию и направленности групповой психики: убеждение, внушение, психическое заражение, подражание, принуждение, групповое мышление
и др. Все это социально-психологические механизмы взаимовлияния людей в
группе.
Под влиянием реальных условий жизни и деятельности людей происходит
формирование и функционирование социально-психологических процессов и
явлений и как результат их взаимодействия складывается и развивается малая
социальная группа: осуществляется ее движение от диффузной группы к коллективу.
"]]-:-- ЦОЕ
\У\
Примечаниям) ось абсцисс — степень ценностно-ориентационного единства людей группы (ЦОЕ);
б) ось ординат — степень и характер общественной значимости деятельности членов группы;
в) группа в позиции 1 — диффузная; 2 — кооперация; 3 — коллектив; 4 —
сплоченная бандитская шайка или другая достаточно сплоченная асоциальная
группа; 5 — складывающаяся асоциальная группа.
Психика социальной группы не сводима к психике человека, к психологии
личности. Групповая психика, выступая сложной совокупностью содержания и
состояния социально-психологических процессов и явлений, обусловлена не
только особенностями деятельности членов группы, своеобразием материально-технических и экологических условий ее жизни и деятельности. Большое
влияние на содержание, направленность и уровень функционирования групповой
психики оказывают личностные особенности ее членов, своеобразие восприятия
и понимания ими мира, действительности, конкретной ситуации, друг друга,
возникающие у них отношения к деятельности, к реальным фактам и событиям
как внутри групповой, так и вне групповой жизни.
В целом содержание, направленность и уровень функционирования групповой психики, ее отдельных феноменов (и это не является исключением для
коллектива) определяются многими факторами и обстоятельствами: историче345
ским опытом жизни и деятельности данной группы, экономическими, политическими,
346
правовыми и другими социальными условиями, своеобразием деятельности
и конкретных обстоятельств, в которых группа оказалась в тот или иной момент
или в течение какого-то времени, и др.
Что же касается специфики психики социальной группы, коллектива, то она
определяется в первую очередь ее группообразую-щими признаками: для группы
подростков — подростковый возраст, спортивного коллектива — вид спортивной
деятельности, студенческой группы — учебная деятельность и возраст, этнической группы — общность этнических признаков, политической организации —
организационно-идеологической основы, воинского коллектива — воинская деятельность и ее специфика (военно-морской флот, авиация, сухопутные войска,
артиллерия и т. п.).
Без правильного учета группообразующих признаков нельзя понять психику той или иной социальной группы (семья, производственный, учебный или
педагогический коллектив, криминальная группа, спортивная команда и т.п.).
В отечественной психологии при едином, общем понимании сути коллектива и коллективизма есть и некоторое своеобразие в определении понятия
«коллектив».
К. К. Платонов считал, что коллектив — это группа людей, составляющая
часть общества, объединенная общими целями и близкими мотивами совместной
деятельности, подчиненными целям этого общества (см.: Коллектив и личность.
— М., 1975. — С. 13).
А.В.Петровский под коллективом понимает организованную группу, в которой члены объединены общими ценностями, целями и задачами деятельности,
значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и личностно
значимым содержанием совместной деятельности (см.: Петровский А. В.,
Шпа-линский В. В. Социальная психология коллектива. — М., 1978. — С. 69).
Коллектив — это контактная общность людей, объединенных единством
общественно полезной деятельности, организации и коллективистической психологии.
Основные признаки социальной группы, дающие основание считать ее
коллективом:
1) общественно полезная цель деятельности людей данной общности {А. С.
Макаренко, А. В. Петровский);
2) контактность (как непосредственная, так и опосредованная);
3) наличие организации, субординации отношений, единого и авторитетного для всех членов группы руководства (А. С. Макаренко);
4) определенный уровень развития коллективистической психологии —
психологии взаимного понимания, сотрудничества, помощи, поддержки и взаимной требовательности, ответственности.
346
347
Интересен подход А. С. Макаренко к пониманию коллектива. Основные
позиции педагога по данному вопросу таковы:
коллектив — целеустремленный комплекс личностей;
коллектив — такая общность людей, цели деятельности которой выходят за
рамки собственной организации и вплетаются в интересы других, более широких
общностей, общества в целом;
подлинный коллектив возможен только на социалистическом принципе
организации;
коллектив — непростая совокупность людей. Коллектив характеризуют те
связи и отношения, которые возникают между людьми;
в коллективе никто не имеет не только права, но и возможности куражиться
и издеваться даже над самым слабым членом коллектива. В коллективе каждый
ощущает свою защищенность.
Подлинный коллектив играет исключительно большую роль в жизни и деятельности человека.
Во многих видах современной профессиональной деятельности коллектив
становится основным ее субъектом. Особенно это относится к использованию
современной техники, многим видам спортивной, воинской и другой деятельности.
Коллектив является одним из основных субъектов формирования и развития гуманистической, коллективистически ориентированной личности, способной всесторонне проявить и утвердить свою индивидуальность. В этом смысле
слова коллектив выступает своеобразным социальным и социально-психологическим полем, полигоном для соответствующей самореализации и
самоутверждения личности, удовлетворения многих значимых для нее потребностей.
Коллектив, его духовная жизнь, массовая психика и ее отдельные феномены являются своеобразной призмой, трансформатором, преломляющим идущие извне воздействия на личность. Вот почему работа по сплочению коллективов, поддержанию в них здоровой морально-психологической атмосферы выступает одной из главных забот руководителей, каждого члена коллектива.
Оптимальным количественным составом группы, при котором она становится дееспособным коллективом, А. С. Макаренко считал 15 человек: «Больше
15 человек иметь в одном отряде нельзя». Минимальное количество людей, при
котором социальная группа может приобрести черты подлинного коллектива, —
7 человек. По утверждению А. С. Макаренко, в группах численностью менее 7
человек трудно создать подлинный коллективизм, в них обычно и развивается
дух семейственности, вседозволенности, попустительства, корпоративности,
группового эгоизма.
А. С. Макаренко выделил четыре уровня развития коллектива, превращения
социальной группы в подлинный дееспособный коллектив. Основным показателем развития коллективизма,
347
348
преобразования группы в коллектив он считал развитие требовательности в
группе. В зависимости от этого он выделял следующие уровни:
1. Требования предъявляются руководителем и им же прилагаются усилия
для их претворения в жизнь.
2. Требования руководителя поддерживаются и проводятся в жизнь активом коллектива.
3. Требования к людям предъявляет сам коллектив как непосредственно,
так и через свой актив, органы управления. Коллектив при необходимости использует и соответствующие санкции, если его требования не исполняются.
4. Каждый член коллектива предъявляет требования к себе и к окружающим.
В современной отечественной социальной психологии разработана и считается общепринятой так называемая многоуровневая, стратометрическая концепция коллектива (А. В. Петровский и др.), суть которой в следующем: малая
социальная группа в своем развитии и превращении в коллектив проходит три
этапа, соответственно которым в ней выделяются три уровня (слоя) межличностных связей и отношений.
Первый — внешний, эмпатийный уровень, когда взаимоотношения между
членами группы основаны на взаимных или односторонних симпатиях — антипатиях, доверии — недоверии, влечении — отторжении и т.п. Такие отношения,
по существу, ни к чему не обязывают и как складываются спонтанно, так и разрушаются. Это поверхностный слой взаимоотношений.
Второй — более глубинный слой межличностных отношений, когда они
обусловлены технологией и результатами совместной деятельности, использованием средств и способов по ее осуществлению. Социальная группа становится
достаточно слаженной кооперацией.
Третий — ядро, база коллективистских отношений и признак, дающий основание говорить о складывании коллектива: когда взаимоотношения между
людьми обусловлены общностью их целей и устремлений в совместной деятельности, ее содержанием и смыслом, ценностями.
Коллективу присуши общие психологические черты (параметры), к числу
которых в первую очередь относятся:
достаточный уровень профессиональной подготовленности, сработанности, слаженности совместных действий;
нравственная воспитанность, проявляющаяся в подлинно коллективистических взаимоотношениях членов коллектива;
высокая организованность, дисциплинированность, управляемость социальной группы;
достаточный уровень политической, правовой, в целом социальной зрелости членов коллектива;
348
348
благоприятный и устойчивый морально-психологический климат, создающий для каждого члена коллектива ощущение личной свободы, защищенности,
уверенности, психологической комфортности.
При вхождении молодого сотрудника в трудовой коллектив характер и
успешность разрешения возникающих проблем во многом зависят от того, как он
настроен на принятие сложившихся в коллективе норм, правил, ценностей, как
проявляет себя (активно или пассивно), какова мотивация его профессиональной
деятельности.
Например, люди в коллективе могут в разной степени проявлять готовность
принять профессиональные, нравственные и другие ценности и нормы, правила
группы, коллектива. На этом основании можно выделить пять основных категорий сотрудников.
Ориентация
на ценности г
группы
1/
Очевидно, что сотрудники типов 1 и 4 менее предпочтительны в коллективе, поскольку их личные ценности и интересы не соответствуют групповым,
профессиональным. При первой же возможности им лучше предложить поискать
другое место работы. Сотрудники типа 2 имеют высокую личную ориентацию на
профессиональные и другие ценности коллектива, но имеют нонконформную
ориентацию личности, всячески выступая против норм и правил, принятых в
группе либо исходящих от руководства. При всем их бунтарском поведении,
нарушениях трудовой дисциплины эти сотрудники любят свое дело, профессию,
принимают и отстаивают ценности коллектива. Наиболее предпочтительны и
надежны сотрудники типа 3, поскольку они принимают и нормы, правила, и
ценности коллектива. Для этих сотрудников коллектив стал референтной группой. И наконец, сотрудники типа 5 — золотая середина. Их обычно больше всего
в коллективе, и именно они составляют его основной костяк.
Ориентация на нормы, правила группы
349
В свою очередь, и сотрудники типов 2, 3 и 5, и сотрудники типов 1 и 4 могут
занимать активную позицию в коллективе, а могут вести себя и пассивно. В зависимости от этого у них проявляются разные психические состояния, что сказывается на их вкладе в дела коллектива.
Степень активности личности
349
Степень непринятия норм, ценностей коллектива
Степень пассивности личности
Степень принятия норм, ценностей коллектива
Характерным для сотрудников представленных в системе координат групп
является:
для 1-й группы — наличие радостного, мажорного настроения, оптимизма,
контактности, общительности, инициативы, творчества при решении задач;
для 2-й группы — благодушие, умиротворение, безынициативность, стороннее наблюдение за ходом дел в коллективе. Они обычно останавливаются в
своем профессиональном и творческом развитии, проявляют инертность в отношении инноваций, перемен, достаточно консервативны, устойчивы в своих
позициях;
для 3-й группы — проявление уныния, пессимизма, замкнутости, апатии и
т.п.;
для 4-й группы — неудовлетворенность, тревожность, психическая
напряженность, проявления агрессии, нонконформности.
Это повышенно конфликтные члены коллектива. Очевидно, что мотивация
поведения и деятельности сотрудников названных групп разная: для 1-й группы
— это преимущественно мотивы делового, профессионального, деятельностного
плана, мотивы достижения целей; для 2-й группы преобладают мотивы личностного престижа, самоутверждения в глазах сотрудников, в своем мнении,
мотивы избегания неудач, мотивы одобрения своих качеств, достижений, мотивы
статусного характера; для 3-й группы характерны мотивы так называемого вынужденно безысходного плана (страх остаться без дела, близость работы от дома,
приемлемая сменность работы и т.п.); у 4-й группы чаще проявляются мотивы
материального плана, связанные с престижем профессии, ее современным статусом, надежностью и др.
В социальной группе, производственном, трудовом коллективе складываются различные структуры связей и отношений лю
350
дей. Их знание позволяет специалисту, руководителю лучше ориентироваться в реальных взаимоотношениях в коллективе, малой группе.
Различают социометрическую и коммуникативную структуры малой
группы и структуру властных отношений.
Социометрическая структура — это совокупность соподчиненных позиций
членов группы в системе внутригрупповых межличностных предпочтений по
тому или иному критерию, признаку.
Эта структура включает в себя:
1) психологические связи и отношения членов группы, основанные на их
выборах, предпочтениях, предрасположенности, отвержении или нейтральных
отношениях;
350
2) социометрические, социально-психологические статусы членов группы
(определяются количеством выборов, предпочтений и отвержений членов
группы):
социометрические «звезды» — наиболее предпочитаемые члены группы;
высоко-, средне- и низкостатусные члены группы (по числу положительных
выборов и не имеющие большого числа отвержений);
изолированные члены группы (у которых отсутствуют любые выборы и
предпочтения);
пренебрегаемые члены группы (имеющие большое количество отрицательных выборов и малое количество предпочтений);
отверженные («изгои») — члены группы, не имеющие положительных
предпочтений и могущие иметь отрицательные выборы («козлы отпущения»,
шуты, флюгеры);
3) систему эмоциональных предпочтений в группе, уровень эмпатийности-ригоризма каждого члена группы (так называемый эмпатийный статус членов
группы);
4) систему устойчивых стихийно складывающихся микрогрупп межличностного предпочтения, имеющих свое строение, лидеров, уровень сплоченности,
характер направленности и межгрупповых отношений.
Коммуникативная структура группы — это совокупность позиций членов
группы в системах информационных потоков, связывающих членов группы
между собой и с внешней средой, а также концентрация у них того или иного
объема групповой информации. Владение информацией — показатель положения
члена группы. Члена группы, обладающего наибольшим количеством информации, называют коммуникативным лидером.
Различают несколько моделей коммуникативной структуры группы; движения информации:
фронтальная структура — члены группы не вступают в контакт друг с
другом, хотя находятся рядом и видят друг друга, что позволяет учитывать реакции и поведение других членов;
351
радиальный вариант — вся информация передается членам группы только
через центральное лицо, что затрудняет получение обратной связи от партнеров,
зато обеспечивает возможность работать полностью самостоятельно, до конца
реализуя свою собственную позицию;
иерархическая структура имеет два и более уровней соподчинения членов
группы, причем часть из них может видеть друг друга, а другая — нет.
Структура социальной власти в коллективе включают в себя два вида, две
подструктуры властных отношений: руководство и лидерство.
Руководство — это официальная, формальная, социальная, административная система властных отношений. Это основанная на власти, правовых и административных нормах и правилах система регулирования поведения и дея351
тельности прежде всего в профессиональной сфере членов коллектива со стороны
соответствующих руководителей.
Руководители наделяются соответствующими вышестоящими органами
(часто без согласия, а порой и вопреки желанию членов коллектива) правом
планирования, регулирования, контроля и оценки поведения и деятельности
членов коллектива. Руководитель имеет право использовать меры поощрения и
принуждения, другие санкции по отношению к сотрудникам в интересах решения
производственных, воспитательных и других задач. При руководстве люди вынужденно утрачивают часть своих свобод для реализации тех или иных своих
потребностей (в получении заработной платы, квалификации, образования и т.п.).
Лидерство — это неофициальная, неформальная, психологическая, основанная на психологических преимуществах лидера система властных отношений.
При лидерстве люди без принуждения признают человека лидером, добровольно отдают ему часть своих свобод, наделяют его системой властных полномочий. Такая система властных отноше-' ний нередко складывается стихийно
(хотя есть и другие способы, например, выборы), спонтанно.
Эти две системы властных отношений в коллективе могут иметь разную
степень согласованности между собой, совпадения. Успешность решения производственных и других задач в коллективе, создания в нем благоприятной для
сотрудников морально-психологической атмосферы находится в прямой зависимости от степени адекватности социальной, официальной и психологической,
неофициальной системы властных отношений. М. В. Фрунзе не без основания
считал, что лучшим руководителем является тот, который достигает поставленной цели без всякого использования административной власти.
352
Одной из важных характеристик (и форм проявления) властных отношений
выступает стиль поведения и деятельности руководителя и лидера, хотя понятие
стиля поведения и деятельности применимо не только к руководителю, но и к
любому сотруднику, члену коллектива.
В психологии выделяют следующие основные стили руководства, поведения и деятельности в зависимости от преимущественной ориентированности
человека, руководителя:
деловой стиль — решение профессиональных и других поставленных задач;
коммуникативный стиль — преимущественное взаимодействие с сотрудниками, другими людьми.
В зависимости от характера такого взаимодействия различают стили: командный, административный, авторитарный; коллегиальный, совещательный,
демократический, либеральный, попустительский, анархический;
эгоистический стиль — преимущественное решение своих личных проблем
материального, карьерного и другого характера.
352
Доминирование любого из названных стилей в поведении и деятельности
человека свидетельствует о ригидности, шаблонности, стереотипности личности,
ее недостаточной адаптивности.
Выделяется также гибкий стиль, когда человек в зависимости от обстоятельств, решаемых задач может и использует тот или иной из вышеназванных
стилей. Это характеризует достаточно адаптивную, гибкую, нестереотипную
личность.
Одной из характеристик и форм проявления групповой, коллективной
психики выступает общее мнение. Оно оказывает существенное влияние на
процесс вхождения молодого специалиста в трудовой коллектив. И потому важно
знать специфику этого социально-психологического феномена, особенности его
возникновения, формирования и развития.
Групповое, коллективное мнение — это совокупное суждение и отношение
членов коллектива (всех или их значительной части) к событиям и фактам действительности в жизни коллектива и его отдельных членов, к их поведению и
деятельности. Коллективное мнение выступает показателем направленности
групповой психики. Оно является своеобразным синтезом, сплавом индивидуальных мнений членов коллектива, одной из форм рационального, умозрительного проявления группового, коллективного сознания и выступает мощной побудительной силой поведения и деятельности членов коллектива. В общем мнении, сложившемся в кол1 лективе, проявляется сила убеждений, воли, чувств
целого коллектива.
В коллективном мнении происходит оценка действий каждого члена коллектива. Такая оценка идет систематически, повседневно, оперативно в форме
одобрения или осуждения, пожелания
353
или требования. Оценочные суждения и отношения в коллективном мнении
часто категоричны и однозначны и носят характер истины, поскольку в оценке
своих сотрудников трудовой коллектив, как правило, не ошибается.
Вместе с тем мнение в коллективе — это источник обратной связи, информации для каждого сотрудника о соответствии его действий, поведения, отношений к делам в коллективе, товарищам по работе, коллективным нормам и
правилам, ценностям.
Коллективное мнение публично выражается руководителем, собранием
членов коллектива — это официальное мнение в коллективе.
В коллективе наряду с официальным мнением, которое выражается публично, может существовать и неофициальное мнение. Оно обычно формируется
тогда, когда у членов коллектива есть расхождение с официальными оценками,
нормами, правилами. Такое мнение может не только не совпадать с официальным, но и быть противоположно направленным. В таком случае неофициальное
мнение не способствует сплочению коллектива, созданию и стабилизации в нем
здоровой морально-психологической атмосферы. Оно — признак серьезных
противоречий между членами коллектива.
353
В своем развитии коллективное мнение проходит ряд этапов.
1. Этап индивидуального сознания, когда по тому или иному факту, событию у членов коллектива складываются индивидуальные оценки, суждения, отношения.
2. Этап группового сознания, когда в результате взаимного обмена информацией, взглядами, оценками, отношениями в коллективе происходит объединение сотрудников вокруг тех или иных основных точек зрения по обсуждаемой проблеме. К тому же в коллективе обычно есть относительно устойчивые,
стихийно сложившиеся микрогруппы, члены которых оценивают те или иные
события, как правило, через призму групповых ценностных ориентации, установок.
3. Этап — когда в процессе обсуждения в различных формах взаимодействия (на собрании, в других формах общения) складывается единое мнение в
коллективе.
Наиболее динамичной формой проявления групповой, коллективной психики являются общие, групповые настроения. Это общие эмоциональные состояния, эмоциональный настрой коллектива, та или иная степень единочувствия,
совокупность сопереживаний людей, овладевших коллективом (либо значительной его частью) в тот или иной момент или отрезок времени.
Настроения присущи любой группе людей, даже случайной. Подчеркивая
эту мысль, В.М.Бехтерев отмечал: «...Будем ли мы иметь перед собой случайно
собранную толпу на улице... митинг — везде и всюду мы будем встречаться с
проявлением общественных
354
настроений» (см.: Бехтерев В. М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки. — СПб., 1911. — С. 7). Выступая преимущественно эмоциональной стороной духовной жизни той или иной социальной
группы, коллектива, настроения существенно влияют на результативность совместной деятельности людей.
В отличие от индивидуальных эмоциональных состояний групповые
настроения в большей степени обусловлены общественным, групповым бытием
людей. Групповые настроения динамичны, они способны быстро распространяться в коллективе, быстро менять полярность: от позитивных к негативным, от
подъема к апатии. В общем настроении в коллективе могут быть разные и даже
противоположные тенденции.
Коллективные настроения обычно несут в себе большой энергетический
заряд, обладают большой действенностью, заразительностью.
Настроения в коллективе часто обусловлены фактами и событиями действительности, непосредственно воспринимаемыми людьми. В возникновении
общих групповых настроений большую роль играет подсознание людей. Групповые настроения более иррациональны и менее обусловлены рассудочной, рациональной деятельностью людей. Такие настроения могут заглушать голос ра354
зума и даже превращать социальную группу в толпу (при возникновении паники,
например).
При наличии групповых эмоциональных состояний резко снижается действие такого механизма защиты людей, как критичность и осмысленность восприятия действительности. Так, например, активизация у людей общих эмоциональных состояний гнева, ненависти, чувств чести, достоинства, национальной
гордости и т. п. понижает и даже может снять действие разума, осмотрительности, осторожности и всколыхнуть большой энергетический потенциал.
Интегративной характеристикой и формой проявления групповой, коллективной психики выступает морально-психологическое состояние (атмосфера)
группы.
Морально-психологическое состояние коллектива — это обусловленное
влиянием социальных, групповых, деятельностных и других факторов относительно устойчивое и ограниченное по времени состояние мобилизованности и
настроенности психики членов коллектива; та или иная степень реализации, актуализации и проявления духовных возможностей коллектива; определенный
функциональный настрой психики людей в конкретных обстоятельствах жизни и
деятельности, реально действующие духовные силы людей как фактор успешности действий и поведения.
Морально-психологическое состояние коллектива характеризует степень
психологической готовности людей решать те или иные задачи, осуществлять
соответствующее поведение.
355
Морально-психологическое состояние имеет свою психологическую
структуру, основными компонентами которой выступают умонастроения, эмоциональные и волевые состояния. Оно характеризуется конкретным содержанием
(профессиональным, нравственным, политическим, эстетическим и др.),
направленностью, уровнем функционирования (от апатии до энтузиазма), степенью общности для данного коллектива, прочностью, надежностью.
Одной из интегральных характеристик групповой, коллективной психики
выступает сплоченность как та или иная степень ценностно-ориентационного
единства группы. Сплоченность — это степень единомыслия, единочувствования
и единодействия членов группы, коллектива, степень принятия ими соответствующих норм, правил, ценностей, отношений и т.п. Это степень единства членов
коллектива, социальной группы на основе общности их потребностей, интересов,
отношений, оценочных суждений, целей деятельности, взаимоотношений, подлинного коллективизма при решении профессиональных и других задач групповой жизни и деятельности. Степень единства может быть от полного согласования, совпадения до полного рассогласования.
В сплоченности выделяют две взаимосвязанные стороны: теоретическую —
как степень общности единомыслия и единочув-ствия членов группы и предметно-практическую — как ту или иную степень единодействия.
355
Сплоченность выступает следствием проявления и взаимовлияния внутригрупповых интегративных процессов и характеризуется степенью общности
целей и мотивов жизни и деятельности группы, всех входящих в нее людей.
Высокосплоченный коллектив проявляет наивысшую свою дееспособность. Поэтому сплочение производственных, трудовых коллективов является одной
из-важных служебных и нравственных задач как их руководителей, так и каждого
сотрудника, специалиста.
Сплочению коллектива способствуют как благоприятные внешние, объективные обстоятельства (здоровая морально-психологическая обстановка в обществе, высокий уровень престижности, социального статуса ведущей деятельности коллектива и др.), так и внутренние (коллективистическое самоопределение и самоутверждение членов коллектива, общность их интересов, потребностей, позиций, высокий авторитет руководителей, актива коллектива). Особую
роль в этом играет целенаправленная и систематическая работа по сплочению
коллектива, формированию в нем подлинно коллективистической психологии,
характеризующейся отношениями взаимного уважения, сотрудничества, помощи, дружбы и товарищества, а также отношениями взаимной ответственности и
требовательности.
356
Основные направления работы по сплочению коллектива, созданию в нем
благоприятной морально-психологической атмосферы:
а) правильное решение организационных вопросов: подбор и расстановка
людей, обучение и воспитание актива, руководителей нижних звеньев, контроль и
оценка деятельности сотрудников, стимулирование их деятельности и поведения
и др.;
б) правильная организация деятельности и ее обеспечение средствами,
материалами и т.п.;
в) целенаправленное проведение воспитательной работы в коллективе,
направленной на формирование у людей коллективизма, нравственно-психологического здоровья, профессионализма, деловитости и т.п.;
г) повышение авторитета руководителя, актива, использование ими адекватного стиля взаимодействия с сотрудниками, психологически обоснованного
стимулирования сотрудников, оценочной деятельности в коллективе;
д) недопущение и преодоление, профилактика негативных социально-психологических явлений, мешающих сплочению коллектива: индивидуалистического, эгоцентрического самоутверждения сотрудников; отрицательного лидерства, ведущего к созданию негативных стихийно складывающихся
микрогрупп; недовольств, страхов, слухов, конфликтов.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем состоят особенности в изучении малых групп в отечественной и
зарубежной психологии?
2. Что выступает объектом социальной психологии как науки?
3. Какова история изучения малых групп в социальной психологии?
356
4. Раскройте подходы к пониманию малой группы как объекта социальной
психологии.
5. Дайте классификацию малых социальных групп.
6. Что изучает психология в малой группе?
7. Раскройте понимание и дайте классификацию социально-психологических процессов и явлений в малых группах.
8. Покажите понимание коллектива как одного из уровней развития малой
группы.
9. Проанализируйте основные признаки малой группы, дающие основание
считать ее коллективом.
10. Каковы основные идеи А.С.Макаренко о коллективе?
11. Дайте анализ основных функций коллектива, его возможностей решать
различные задачи.
12. Раскройте этапы в становлении и развитии коллектива по А. С. Макаренко.
13. В чем состоит суть стратометрической концепции коллектива А. В.
Петровского?
357
14. Раскройте типологию и особенности поведения специалиста при
вхождении в новый трудовой коллектив.
15. Охарактеризуйте особенности социометрической и коммуникативной
структур малой группы, коллектива.
16. Покажите особенности структур социальной власти в малой группе.
17. Дайте сравнительный анализ процессов руководства и лидерства в малой группе, коллективе.
18. Раскройте понимание и особенности складывания, формирования общего мнения в малой группе, коллективе.
19. Дайте характеристику коллективных, общих настроений, эмоциональных состояний в малой группе, коллективе.
20. Раскройте понимание морально-психологического состояния в малой
группе.
21. Дайте характеристику сплоченности как социально-психологического
феномена.
22. Каковы основные направления работы по сплочению малой группы,
коллектива?
ГЛАВА 26. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ АВТОРИТЕТ И САМОУТВЕРЖДЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА
Одной из фундаментальных потребностей личности является потребность в
самоутверждении — это стремление реализовать себя, добиться определенных
результатов в деятельности, поведении, взаимодействии с другими людьми и на
основе этого видеть себя на определенной высоте в своих глазах и в мнении
окружающих. Самоутверждаясь, человек произвольно и целенаправленно проявляет себя, свое «Я», свою индивидуальность и утверждает себя как личность.
357
Самоутверждение — атрибутивная характеристика личности. Человек постоянно утверждает себя, и по мере расширения сфер взаимодействия со средой
развиваются его сознание, способности, формируются черты характера. Вместе с
тем личность в социальном самоутверждении идет от ступени к ступени, поднимаясь ко все более значимым общественным ролям.
Через самоутверждение личность осознанно проявляет себя, свой потенциал. В. Н. Мясищев отмечал, что наиболее полно личность раскрывается в том,
что для нее важно, значимо, к чему она стремится особенно сильно и настойчиво
(см.: Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — С. 71). И поэтому чем
более целеустремленно и полно молодой специалист будет проявлять и утверждать себя в профессиональной сфере, тем больших результатов он в ней добьется. С другой стороны, чем энергичнее борется специалист за осуществление
своего профессионального самоутверждения, тем выше он поднимается в своем
профессиональном становлении, своей профессиональной зрелости.
358
Вот почему при подготовке специалистов важно формировать у них позитивно-ценностное отношение к своей профессии, специальности, готовность и
стремление наиболее полно реализовать себя в этой сфере. Если же иметь в виду
становление личности современного специалиста в целом, то этот процесс также
непосредственно связан с проблемой самоутверждения личности. Чем более
общественно значимы и многообразны сферы приложения человеком своих сил,
тем богаче личность, больше возможностей для ее дальнейшего совершенствования. С.Л.Рубинштейн считал, что главное в воспитании «как раз в том и заключается, чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью так, чтобы со всех
сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные,
которые он считает своими, в решение которых он включается» {Рубинштейн СЛ.
Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — С. 140—141). Это в полной мере относится и к профессиональному становлению и самоутверждению
личности современного молодого специалиста.
Стремление личности к самоутверждению является стимулом ее развития и
саморазвития, а стремление ее к профессиональному самоутверждению — одним
из факторов ее профессионального' становления и совершенствования.
Феномен самоутверждения рассматривается в психологии как явление социально-психологическое, обусловленное, с одной стороны, характеристиками
социальной среды, деятельности, а с другой — индивидуальными личностными
особенностями человека.
Сущность самоутверждения состоит в самовыражении, самопроявлении
человеком индивидуальности в процессе взаимодействия со средой и осуществления деятельности.
Самоутверждение человека, в том числе и профессиональное, зависит не
только и даже не столько от обстоятельств и решаемых задач, сколько от его
индивидуальных особенностей, личностных детерминант. Именно поэтому люди
в одних и тех же условиях по-разному проявляют и утверждают себя, свои воз358
можности. Это объясняется тем, что непосредственным регулятором поведения и
деятельности человека выступает его психика. Непосредственные психологические механизмы поведения самоутверждающейся личности находятся в ней самой, хотя и связаны с особенностями той среды и деятельности, которые детерминируют ее поведение, действия, поступки, отношения.
Основные сферы профессионального самоутверждения специалиста: профессионально-деятельностная, социально-ролевая и социально-психологическая
(система неформальных отношений в коллективе).
В самоутверждении личности, а это в полной мере относится и к профессиональному самоутверждению молодого специалиста,
359
выделяются три этапа: подготовительный, основной (исполнительный) и
заключительный.
Основным содержанием подготовительного этапа является самоопределение личности: осознание ею потребности в самоутверждении и реализации, выработка своей позиции, отношения к окружающей ее действительности, постановка целей деятельности, определение своего места в ролевой официальной и
неофициальной структурах коллектива, обоснование своих действий, поведения,
средств и способов по осуществлению поставленных целей.
Исполнительный этап — это процесс реализации и достижения человеком
целей самоутверждения.
На заключительном этапе осуществляется оценка человеком результатов и
процесса своего самоутверждения, выявляются истоки его затруднений. Этот
этап постепенно переходит в первый, на котором происходит коррекция целей,
средств, способов дальнейшего самоутверждения личности.
Все этапы взаимосвязаны. В то же время они и относительно самостоятельны.
Самоопределение — важные и грань, и сторона, и этап в самоутверждении
личности, во многом определяющие его содержательные и процессуально-инструментальные характеристики. Так, например, самоопределение личности специалиста может оказаться правильным или неправильным, разносторонним, полным или неполным, односторонним, оно может быть коллективистическим или индивидуалистическим, альтруистическим или эгоистическим и т.п.
Все это и определяет соответствующее самоутверждение личности и ее успешность.
Осуществляя самоопределение, человек обычно оценивает свои возможности и соотносит их с оценкой таких же параметров у других членов коллектива
в системе следующих координат:
1) кто стоит, находится выше, а кто ниже него в системе должностных,
социально-профессиональных и социально-психологических ролевых, статусных
ролевых позиций, а кто находится на его уровне;
359
2) кто находится впереди, позади, а кто на его уровне в достижении производственных, научных, учебных, спортивных и других результатов и в получении соответствующих благ;
3) кто находится ближе, а кто дальше по содержанию профессиональных,
нравственных и других ценностей, ориентации, позиций, мнений и т.п.
Определившись в этих трех системах оценки, личность осуществляет свое
утверждение, в том числе и профессиональное.
Наряду с этим на особенности самоутверждения личности существенное
влияние оказывают ее самооценка и то, как соотносит она эту самооценку с
оценкой по этим же параметрам воз
360
можностей тех, кто находится выше и ниже, впереди и сзади, ближе и
дальше.
Очевидно, что все эти оценки у человека могут оказаться в разной степени
достоверными, правильными, а поэтому его самоутверждающееся поведение
может быть в разной степени соответствующим возможностям личности и требованиям, ожиданиям среды.
Многие исследователи не без основания рассматривают самоутверждение
как активный процесс целенаправленного взаимодействия личности прежде всего
с непосредственным окружением и считают, что особенно отчетливо оно проявляется у подростков и юношей. Объясняется это периодом активного становления
личности, включения ее в трудовые, политические и другие общественно значимые отношения, стремлением проявить свою индивидуальность и добиться
признания окружающих, найти место в жизни (см.: МудрикА. В. О воспитании
старшеклассников. — М., 1981. — С. 22—24). Причем самоутверждающееся
поведение в этом возрасте не всегда осуществляется правильно, на здоровой
нравственной основе, что в значительной степени обусловлено недостаточным
развитием, сформированностью личности, ее сознания.
В. А. Сухомлинский отмечал, что «бравирование подростков непослушанием, хитроумные поиски путей заслужить похвалу товарищей, игнорирование требований, обязанностей, дисциплины — весь этот букет духа «сопротивления» есть не что иное, как отсутствие крепкого фундамента процесса
самоутверждения — богатой идейной жизни (Сухомлинский В. А. Рождение
гражданина. — М., 1979.-С. 53).
В отечественной психологии самоутверждение рассматривается как одна из
фундаментальных социальных потребностей и тем самым как важное условие и
фактор развития личности. При этом подчеркивается, что потребность в самоутверждении может выступать как самоцелью личности, так и обобщенным выражением других потребностей.
Выделяют четыре группы индивидуальных потребностей в самоутверждении:
360
1) в достижении определенных результатов в деятельности и утверждении
на этой основе своей соответствующей общественной и личной значимости,
признания, уважения, доверия окружающих;
2)
общении,
выполнении
определенных
социальных,
социально-психологических ролей в контактной социальной среде, в принадлежности
к коллективу, в стремлении быть полезным ему;
3) потребности престижно-личностного плана: добиться определенного
авторитета у окружающих, сотрудников, старших, приобрести известность,
удовлетворить свое честолюбие, самолюбие, потребность в аффилиации;
361
4) познании своей индивидуальности, сил и возможностей, приобретении
или усилении чувства уверенности в себе.
Соотношение этих групп потребностей в конкретном акте самоутверждения и определяет в значительной степени его цели, характер и динамику. Потребности личности в самоутверждении выступают непосредственной
детерминантой, определяющей соответствующие цели и мотивы самоутверждающего поведения.
Среди личностных детерминант самоутверждения ведущую роль играют
система ценностей личности и обусловленные ею притязания, выступающие относительно самостоятельным регулятором поведения личности.
Термин «уровень притязаний» (УП) был введен в школе известного
немецкого психолога К.Левина. Причиной появления такого понятия послужил
один из феноменов, найденных в опытах Т. Дем-бо. (Упомянутые опыты были
проведены в конце 20-х годов и обобщены автором в публикации «Гнев как динамическая проблема», 1931.) В этих экспериментах, где для провоцирования
гнева испытуемым предлагали очень сложные или просто не решаемые задачи,
обнаружилось, что, если поставленная цель слишком трудна для индивида, он
намечает некоторую «более легкую задачу, представляющую собой приближение
к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам». Вот эту промежуточную цель Т.Дембо и назвала уровнем притязаний данного момента, обозначив тем самым спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с
указанием величины шага на пути решения основной задачи.
К.Левин использовал термин «притязания» применительно к жизненным
целям субъекта. Таким образом, притязания получают широкую трактовку целей
субъекта, а их уровень — значение показателя трудности намечаемых индивидом
целей.
Содержание притязаний личности определяется системой ее профессиональных, нравственных, эстетических, правовых, политических и других ценностей, а уровень и характер — самооценкой личности.
Притязания личности определяют направленность ее самоутверждающегося поведения, т. е. предметные области профессиональной, социальной, личной жизни и деятельности, в которых человек определенным образом
проявляет и утверждает себя.
361
Уровень и характер притязаний существенно влияют на постановку определенной высоты, уровня целей самоутверждения и на избрание временных параметров, путей, средств и способов их достижения.
Интегрируя в себе такие базовые психические образования личности, как
ценности и самооценка, притязания, в свою очередь, приобретают форму достаточно устойчивых психических образований, создающих психологическую готовность личности к
362
вполне определенному самоутверждающемуся поведению в соответствующих обстоятельствах профессионального, социального и другого характера. Именно притязания личности создают своеобразие ее потребностей в
самоутверждении, обусловливая его цели, мотивы путей, средств, способов их
достижения.
В определенном смысле слова самоутверждение является и процессом, и
одним из способов реализации притязаний личности в конкретных условиях ее
жизнедеятельности. И поэтому знание содержания, уровня и характера притязаний личности выступает хорошей основой для прогноза ее самоутверждающегося
поведения в тех или иных обстоятельствах. -В то же время притязания личности
выступают одним из механизмов ее самоутверждающегося поведения.
Притязания личности могут в разной степени соответствовать ее возможностям: быть адекватными, завышенными или заниженными, что во многом
определяет характер взаимодействия ее с непосредственным социальным окружением. Притязания личности влияют на ее отношение к деятельности, ролевым
функциям, другим людям, а также на особенности восприятия окружающими
данной личности.
В поведении людей с завышенными притязаниями проявляется самоуверенность, а порой и самонадеянность, неуживчивость с теми, кто с ними расходится в оценках, суждениях, мнениях. Они чаще директивны в отношениях к
своим товарищам, особенно если занимают руководящие должности. Их трудно
переубедить, нередко их переубеждает свой собственный опыт, да и то не сразу.
Они недостаточно самокритичны, тогда как в оценке других проявляют категоричность, хотя и не всегда достаточно обоснованную. В деятельности обычно
ориентируются на свою точку зрения и полученные практические результаты,
абсолютизируя их. При неуспешное™ самоутверждения обычно ищут причины в
социальном окружении, в других людях, в стечении обстоятельств и т.п., но
только не в себе, своих действиях и поведении.
Для личности с завышенными притязаниями характерны активное стремление к занятию более высокого положения в коллективе и недостаточная удовлетворенность своим местом в нем, а порой и собой. Все это создает внутриличностную напряженность и отрицательно сказывается на индивидуальном
развитии как этих людей, так и коллектива, поскольку внутриличностный конфликт в таком случае обычно развивается в межличностный, создавая напряженность в коллективе в целом либо в его отдельных микроструктурах. При за362
вышенных притязаниях личности нередки срывы в ее самоутверждении в первичном коллективе, социальной среде непосредственного окружения. Это объясняется тем, что, переоценивая свои возможности, такие люди и внешне проявляют высокомерие, зазнайство, категоричность в обра
363
щении к товарищам, «болезненное» реагирование на критику окружающих.
И конечно же, все это соответствующим образом воспринимается их товарищами, старшими, вызывая негативное к ним отношение, а порой и обращение, соответствующие действия.
Для человека с заниженными притязаниями характерна неуверенность в
своих силах, возможностях, а порой застенчивость в общении с другими и даже
элементы замкнутости. В деятельности они чаще ориентированы на мнение
окружающих и старших. В решении задач, выполнении поручений старательны,
но нередко проявляют пассивность. Мнение свое, позицию активно показывать
не стремятся. По отношению к товарищам в коллективе внимательны, тактичны,
заботливы, но легкоранимы, нередко мнительны. В неуспешности своего утверждения в коллективе, как правило, считают повинными самих себя.
Людям, не уверенным в себе, с заниженными притязаниями в большей
степени, чем другим, присуща неустойчивость поведения. Среди них чаще
встречаются лица, легко поддающиеся внешнему воздействию, колебаниям
настроения, чрезмерно осторожные в действиях и поступках. Занимая положение
в коллективе выше своих возможностей, некоторые стремятся добровольно уступить его другим, неуверенно выполняют и даже порой уклоняются от исполнения своих функциональных обязанностей. При отсутствии достаточной помощи и поддержки со стороны у этих людей порой закрепляются и формируются
новые отрицательные качества личности. В целом заниженные притязания, как
правило, не только снижают успешность самоутверждения, но и не способствуют
и даже мешают всесторонности и гармонии в развитии индивидуальности.
Соответствие самооценки возможностям человека и уровня его притязаний
продуцирует сбалансированную личность, отличающуюся принятием себя, относительным внутренним комфортом. Напротив, резкая дивергенция показателей
самооценки и притязаний, когда человек при скромном представлении о своих наличных достижениях избирает высокие цели, вызывает внутренний дискомфорт,
напряженность, рост агрессивности, т.е. обнаруживает картину личностного неблагополучия.
Понятно, что успешность нравственно-здорового самоутверждения личности во многом зависит от адекватности ее притязаний, а также от места в ролевой системе взаимоотношений, соответствующего ее действительным возможностям.
Притязания личности динамичны. По мере развития личности и коллектива
проявляется тенденция к повышению самокритичности личности и к росту числа
членов коллектива с адекватны'-ми притязаниями. При этом в большей степени
уменьшается число тех, кто имеет завышенные притязания.
363
364
Имеется взаимосвязь характера изменения притязаний личности с успешностью (неуспешностью) ее самоутверждения.
Устойчивость и повышение уровня притязаний в значительной мере связаны с успешностью, а неустойчивость и снижение их — с неуспешностью самоутверждения. Очевидно, что воспитание у личности правильных притязаний
выступает одним из условий обеспечения успешности ее самоутверждения в
коллективе.
Самоутверждение личности осуществляется в разнообразных формах. Так,
устремления самоутверждающейся в первичном коллективе личности могут быть
направлены на расширение сфер взаимодействия с социальной средой и ее преобразование и тем самым на всестороннее развитие своей индивидуальности и,
наоборот, на сужение этих сфер и приспособление к их требованиям. В первом
случае имеет место активное самоутверждение, во втором — пассивное. Уровень
социальной значимости, полезности самоутверждения позволяет оценивать его
либо как нравственно-здоровое, либо как антиобщественное, нравственно-нездоровое. Такая оценка зависит от учета многих аспектов, среди которых
особую роль играют характер и степень воздействия самоутверждающейся личности на окружающих, цели и мотивация ее поведения. Например, в зависимости
от содержания мотивов и целей самоутверждение личности может быть альтруистическим или эгоистическим, коллективистическим или индивидуалистическим, аскетическим или гедонистическим и др. Самоутверждение характеризует
также стиль, способ поведения и взаимодействия личности со средой.
Как видим, типология самоутверждения личности разнообразна. Знание ее
может помочь в диагностике поведения личности в контактной социальной среде.
Личность обычно стремится к самоутверждению в разнообразных официальных и неофициальных сферах взаимоотношений в коллективе, социальной
среде и на различных уровнях общения: по горизонтали (среди равных) и вертикали (среди старших, начальников и в мнении младших, подчиненных).
Успешность самоутверждения личности может быть различной, что соответствующим образом сказывается на психическом состоянии как самой личности, так и социальной контактной среды, коллектива. Каковы же критерии
успешности данного процесса в коллективе? Их две группы: внешние и внутренние.
Наряду с критериями успешности процесса самоутверждения необходимо
также выделять и критерии самоутверждения как явления.
Неотъемлемой чертой, характеристикой, атрибутом самоутверждения
личности выступает ее осознанно-мотивированная активность. Отсюда внутренними критериями самоутверждения как феномена выступают потребности в
самоутверждении, цели и
364
364
мотивы данного процесса. А внешними — уровень, широта, устойчивость и
направленность активности, устремления личности, сферы, средства, формы ее
самоутверждения.
К внешним критериям успешности самоутверждения относятся эффективность, результативность деятельности и поведения индивида, его авторитет,
положение в ролевых (как официальной, так и неофициальной) структурах взаимоотношений в коллективе и др.
Интегральным показателем, выражением этих критериев может служить
признание со стороны руководителей, старших, коллег.
Внутренние, личностные критерии успешности самоутверждения — это
положительная самооценка личностью хода и результатов данного процесса.
Удовлетворенность (или неудовлетворенность) индивида своим положением в
ролевой структуре коллектива, результатами своей деятельности и т.п. выступает
внутренним объективным показателем успешности самоутверждения. Утверждая
свою индивидуальность, человек небезразличен к тому, как относятся к нему и
его деятельности другие люди. Гегель считал, что ничего не происходит и ничто
не производится без того, чтобы действующие индивидуумы не получали удовлетворение.
Успешность рассматриваемого процесса характеризуется степенью совпадения первой и второй групп критериев в конкретном акте самоутверждения
личности.
Как видим, эмоциональный комфорт личности и здоровая социально-психологическая атмосфера в коллективе связаны с успешностью самоутверждения членов коллектива в нем. Последняя может быть достигнута
только при нравственно-здоровых, коллективистических основах этого процесса.
Самоутверждение взаимосвязано с другими социально-психологическими
явлениями, возникающими в контактной социальной среде, и прежде всего с
теми, которые характеризуют социально-психологические особенности личности, проявляющиеся в процессе ее взаимодействия со средой: лидерство, подчинение, сотрудничество, конформизм, нонконформизм, стиль поведения и деятельности, эмпатийность, ригоризм, гибкость, ригидность личности, экстра-,
интра-, нормовертивность, экстра- интра-, импунитивность и др. Все это различные формы самоутверждения личности, обусловленные ее индивидуально-типическими особенностями.
Одной из активных форм утверждения личностью своей индивидуальности
является ее стремление стать лидером в микрогруппе, коллективе. В каждой социальной группе в неофициальной системе взаимоотношений стихийно возникает процесс выделения лидера в интересах обеспечения внутренней социально-психологической самоорганизации группы (см.: Глоточкин А. Д., Кузь
365
мин Е. С, Парыгин Б. Д.), Лидером становится тот, кто не только может
что-то дать группе, но и хочет, умеет это сделать. Чтобы стать лидером, человек
должен хотеть этого, стремиться к подобному ролевому положению в социальной
365
группе, прилагать необходимые усилия для реализации своих целей. Иными
словами, он должен активно осуществлять свое ролевое утверждение и иметь
соответствующие возможности, для того чтобы добиться признания окружающими своего лидирующего положения в группе.
Основу лидерства составляет психологический механизм состязательности.
Действуя в условиях проявления коллективизма, коллективистических взаимоотношений, он приводит к соревновательным отношениям, основанным на взаимном сотрудничестве, помощи и т.п., и проявляется в мягких, гуманистических
формах. Когда же состязательность проявляется на основе индивидуалистических, эгоистических ценностей, в коллективе складываются конкурентные отношения, обычно имеющие жесткие, негуманистические проявления, форму преобладания, доминирования над другими людьми.
В этом смысле и борьба за лидерство может проявляться в разных и даже в
противоположных формах.
При соревновательных отношениях выдвижение лидера происходит на
основе действительных и конструктивных, соответствующих интересам социальной группы, осуществляемой деятельности, достоинствах и качествах личности лидера. Когда же лидер перестает оправдывать ожидания группы, происходит
его безболезненная, основанная на добровольном согласии замена другим лидером.
При конкурентных отношениях в борьбе за лидерство могут использоваться недозволенные, безнравственные, не в полной мере соответствующие групповым ожиданиям средства и способы. В таком случае лидер обычно
пытается любыми способами не только утвердить себя, но и всячески поддерживать, отстаивать свое лидерство и добровольно от него обычно не отказывается. Такое лидерство чаще всего бывает в криминальных и других асоциальных
структурах, организациях, системах отношений. Вполне очевидно, что в производственных и других общественно значимых организациях такое лидерство
малоэффективно и чаще носит социально-разрушительный характер.
В психологии различают и другие разновидности лидерства (и соответственно типы лидеров):
лидерство в малой социальной группе, контактной социальной среде
(производственный коллектив, студенческая группа, школьный класс, семья и
т.п.) — парное лидерство: лидер в борьбе с другими претендентами и непосредственном контактном взаимодействии с ними доказывает свое право на лидерство
и добивается признания, поддержки окружающих;
366
— фронтальное лидерство: преподаватель и аудитория, оратор на митинге,
депутат государственной думы и другого выборного органа, избираемые людьми
руководители города, района, округа и т.п.;
— иерархическое лидерство: в политических партиях, профсоюзных организациях и других иерархически организованных структурах, организациях.
366
В зависимости от психотипических особенностей личности лидеры бывают
авторитарные, командные и коллегиальные, демократические; деловые, эмоциональные и смешанные; положительные, социально-конструктивные и отрицательные, социально-деструктивные; открытые, откровенно демонстрирующие
свое лидерство, и скрытые, открыто не проявляющие себя как лидеры, особенно
для руководителей коллектива.
В зависимости от преобладающей направленности, ориентации деятельности лидера в коллективе выделяют три основных вида лидерства:
1) деловое, когда лидер способен организовать группу на решение значимой для нее задачи;
2) эмоциональное, связанное преимущественно с тем, что лидер налаживает
необходимые взаимоотношения между членами группы, выступает своеобразным арбитром возникающих недоразумений во взаимоотношениях, сглаживает
конфликтные ситуации и создает в микрогруппе необходимую нравственно-психологическую атмосферу;
3) смешанное, когда лидер совмещает обе названные выше функции. Такое
лидерство чаще всего имеет место в устойчивых, длительно функционирующих
микрогруппах и особенно характерно для групп с отрицательной, антиколлективистической направленностью деятельности.
Лидерство может быть положительным и отрицательным, что определяется
социальной значимостью деятельности той или иной микрогруппы. В зависимости от индивидуально-психологических особенностей лидеров лидерство бывает
внешне выраженным (открытым) и невыраженным (скрытым). Лидеры первого
типа не скрывают своего ведущего положения в микрогруппе и действуют как бы
на острие интересов группы, организуя ее деятельность, беря на себя ответственность за ее дела. Лидеры другого типа обычно о себе не заявляют открыто,
незаметно для стороннего наблюдателя организуют деятельность микрогруппы,
управляют ею и создают в ней соответствующую морально-психологическую
атмосферу: при положительной направленности группы — укрепляющую коллективные связи и, наоборот, ослабляющую их при отрицательной направленности деятельности группы. Скрытые лидеры с коллективистической направленностью деятельности — хорошие помощники, союзники членов коллекти
367
ва. Они обычно не привлекают к себе особого внимания окружающих.
Лидеры различаются также стилем взаимодействия с ведомыми: авторитарным или демократическим, коллегиальным, товарищеским. Характерно, что
лидерам в микрогруппах с отрицательной направленностью, как правило, присущи директивность и даже авторитарность, их самоутверждение основано на
доминировании над другими. В таких группах более четкие дифференциация и
субординация в нравственном подчинении членов микрогруппы лидеру. Коллегиальное лидерство обычно присуще микрогруппам с нравственно-здоровой,
положительной направленностью деятельности, общения.
367
К числу активных форм самоутверждения личности относится сотрудничество как стремление личности к паритетному, взаимоуважительному, корректному и равноправному социально-психологическому взаимодействию с
окружающими, коллегами по работе. Личность с таким типом самоутверждения
обычно не стремится к лидерству сама (хотя нередко имеет для этого соответствующие возможности) и не признает лидерство других членов социальной
группы (за исключением официальных, формальных лидеров).
Самоутверждение специалиста в официальной, деловой и неофициальной
структурах взаимоотношений в коллективе обычно взаимосвязано. Так, успешность процесса утверждения в официальной ролевой системе взаимоотношений,
как правило, положительно влияет и на успешность самоутверждения в неофициальной структуре коллектива.
Последнее часто положительно сказывается на результативности официального самоутверждения личности.
В целом же стремление специалиста к самоутверждению как в официальной, деловой, так и в неофициальной системе взаимоотношений вполне объяснимо: оно связано с возможностями этих систем удовлетворять разнообразные
потребности личности.
Формой пассивного самоутверждения является конформизм как приспособление, адаптация, подчинение индивида к навязываемым ему извне нормам,
правилам, ценностям, готовность следовать им даже вопреки своим желаниям.
Нонконформизм как противопоставление личности социальной среде и
идущим от нее воздействиям (даже вопреки здравому смыслу) выступает одной
из активных форм самоутверждения. Содержание же этих форм может быть
различным, и соответственно неодинакова нравственная оценка поведения человека.
Следует различать конформность (нонконформность) как особое качество
личности, альтернативой которому выступает коллективизм (А. В. Петровский),
и конформность (нонконформность) как возможную и при определенных условиях необходимую, осознанно избираемую индивидом форму поведения.
368
Например, конформное или нонконформное поведение может быть адекватным выражением соответствующего содержания личности. В таком случае и
конформизм, и нонконформизм смыкаются в конечном счете с индивидуализмом.
Индивидуалистическая личность в зависимости от своих особенностей и конкретных условий ведет себя в коллективе только конформно или нонконформно.
Коллективистическая личность утверждается в коллективе ни конформно, ни
нонконформно, поскольку коллективистические цели, устремления, требования и
т.п. соответствуют ее личным. И эта же личность в другой социальной среде
может проявлять себя конформно или нонконформно в зависимости от ситуации.
Профессиональное самоутверждение специалиста — это сложный диалектически развивающийся процесс его взаимодействия с контактной социальной средой, в ходе которого осуществляется разрешение ряда противоречий как
368
внутреннего, так и внешнего порядка. К числу основных, внутренних следует
отнести противоречия: между потребностью личности в самоутверждении и ее
возможностями; мотивами целей самоутверждения и мотивами средств и способов их реализации; коллективистическими и лич-ностно-престижными, особенно индивидуалистическими мотивами самоутверждения личности и др.
Самоутверждение личности происходит так же, и как процесс разрешения
противоречий между устремлениями к исполнению тех или иных социальных и
социально-психологических ролей и соответствующими возможностями коллектива; системой ценностей личности и ценностями контактной социальной
среды; устремлениями личности к самоутверждению и характером управляющего воздействия на нее руководителей и коллектива в целом; притязаниями
личности и реальным местом ее в ролевой структуре коллектива, оценкой ее со
стороны социальной среды и др.
Одним из факторов самоутверждения, оказывающим влияние на его характер и успешность, является авторитет.
Авторитет (в переводе с лат. — сила, власть, влияние) — одна из форм
взаимоотношений. Под авторитетом понимают влияние человека (или группы
людей) на окружающих и признание со стороны последних этого влияния. Авторитет есть там, где люди принимают влияние другого человека или группы,
соглашаются с ним. Без авторитета невозможна никакая организация, его наличие
— одно из основных условий успешного руководства людьми.
Различают авторитет руководителя, товарища, специалиста (юриста, учителя, инженера и т.п.).
Авторитет человека является результатом и выступает функцией личностных особенностей человека, групповых ожиданий, требований условий и
решаемых задач. При этом ведущую роль играют индивидуальные психологические особенности человека,
369
степень их соответствия требованиям деятельности и ожиданиям людей.
Выделяют две взаимосвязанные стороны авторитета: объективную А0 и
субъективную А,.:
А = А0 + АС.
Объективная сторона авторитета включает: авторитет должности — Ад,
возраста — Ав, стажа работы — \р, профессии — Апр, ученой степени — А^, сг,
ученого звания — А^ зв и т.п.
Ад — Ад + Ав + Аср + Апр + Ауч ст+ Ауч зв...
Разновидностью, гранью объективного авторитета выступает административный, должностной, социально-статусный авторитет: авторитет политической
власти, экономического присуждения и даже насилия, административного, правового влияния руководителя и т.п. При таком авторитете осуществляются отношения людей, в которых происходит, с одной стороны, воздействие чьей-либо
воли, господствующей воли, а с другой — подчинение этой воле. Например,
специалист подчиняется воле руководителя, ребенок — воле родителя, военно369
служащий — воле командира и т.п. При таком авторитете подчинение воле другого обычно ведет к снижению меры ответственности исполнителя, сужению его
инициативы, творчества, самостоятельности.
В этом отношении интерес представляет серия экспериментов, которые
провел известный американский психолог профессор С. Милграм. Суть эксперимента состояла в следующем: добровольцы, согласившиеся играть роль учителя, должны были по указанию экспериментатора наказывать ученика ударом
тока нарастающей силы. Целью экспериментов С. Милграма было определить,
что будет, если авторитетные приказания разойдутся с призывами совести.
Сколько страданий готовы причинить обыкновенные люди совершенно невинным другим людям, если подобное причинение боли является их рабочей обязанностью?
Оказалось, что участники, игравшие роль учителя, были готовы «бить»
электрическим током хрипло кричащего, молящего о пощаде человека — учащегося. Никаких электрических разрядов на самом деле не было: учащийся, моливший о милосердии и освобождении, терзаемый болью, не был действительным испытуемым — это был актер, который притворялся, что страдает от шока.
Испытуемые, игравшие роль учителя, были готовы причинить учащимся
столько боли, сколько могли. Вместо того чтобы сжалиться над жертвой, около
2/3 испытуемых в эксперименте С. Милграма продолжали увеличивать напряжение (до 450 В) до тех пор, пока исследователь не давал распоряжение закончить
эксперимент. Еще большую тревогу вызывает то, что почти никто из 40
370
участвовавших в данном эксперименте испытуемых не отказался играть
роль учителя, когда учащийся в первый раз начал требовать освобождения. Не
сделали они этого и позднее, когда жертва стала молить о пощаде. Более того,
даже тогда, когда учащийся начал отвечать на каждый электрический разряд отчаянным воплем, испытуемые-«учителя» продолжали нажимать на кнопки. Ни
один из них не остановился до тех пор, пока не был послан настолько мощный
электрический разряд (300 В), что жертва стала в отчаянии кричать: «Я больше не
могу отвечать на вопросы!», причем даже в этом случае те, кто остановился, составляли явное меньшинство.
Полученные результаты поразили всех, кто имел отношение к данному
эксперименту, в том числе самого С. Милграма. За несколько дней до начала
эксперимента он попросил нескольких своих коллег, студентов-выпускников,
специализирующихся в области психологии в Йенском университете (здесь
проводился данный эксперимент), ознакомиться с планом исследования и попробовать угадать, сколько испытуемых-«учителей» будут, несмотря ни на что,
увеличивать мощность посылаемого электрического разряда (предусматривалась
возможность увеличения напряжения до 450 В) до тех пор, пока их не остановит
экспериментатор. Большинство опрошенных психологов предположили, что таким образом поступят от 1 до 2 % всех испытуемых. Также были опрошены 39
психиатров. Они дали еще менее верный прогноз, согласно которому только один
370
из тысячи испытуемых покажет свою готовность выполнить задание до конца.
Следовательно, никто из специалистов не ожидал таких поразительных результатов, которые были получены.
Как можно объяснить проявленную испытуемыми жестокость? Было высказано несколько предположений: все испытуемые были мужчинами, имеющими склонность к агрессивным действиям; испытуемые не понимали, какой
сильный вред, не говоря о боли, могли причинить «учащимся» столь мощные
электрические разряды; испытуемые были просто моральными уродами, которые
наслаждались возможностью причинить страдание. Все эти предположения не
подтвердились — это показали дополнительно проведенные эксперименты. Были
также проведены специальные тесты, позволяющие дать оценку личности, которые показали, что эти люди были нормальны и имели достаточно устойчивую
психику. Фактически они ничем не отличались от нас с вами (подробнее см.:
Майерс Д. Социальная психология. — СПб., 1997. — С. 278-292).
С. Милграм считает, что в нас глубоко укоренилось сознание необходимости повиновения авторитетам. По его мнению, в проводившихся им экспериментах решающую роль играла неспособность испытуемых открыто противостоять «начальнику», одетому
371
в лабораторную куртку, исследователю, который приказывал испытуемым
выполнять задание, несмотря на сильную боль, которую они причиняли учащемуся.
С. Милграм приводит веские доказательства, подтверждающие его предположение. Очевидно, что если бы исследователь не велел продолжать эксперимент, испытуемые быстро вышли бы из игры. Они не хотели выполнять задание и мучились, видя страдания своей жертвы. Испытуемые умоляли экспериментатора позволить им остановиться. Когда же он не разрешал им этого делать,
они продолжали задавать вопросы и нажимать кнопки, но при этом покрывались
испариной, дрожали, бормотали слова протеста и снова молили об освобождении
жертвы. Испытуемые так сильно сжимали кулаки, что их ногти впивались в ладони; они кусали губы до крови; они хватались за голову; некоторые начинали
нервно смеяться. Вот что рассказывает человек, наблюдавший за ходом эксперимента: «Я видел, как вошел в лабораторию солидный бизнесмен, улыбающийся
и уверенный в себе. За 20 минут он был доведен до нервного срыва..Он дрожал,
заикался, постоянно дергал мочку уха и заламывал руки. Один раз он ударил себя
кулаком по лбу и пробормотал: «О Боже, давайте прекратим это». И тем не менее
он продолжал реагировать на каждое слово экспериментатора и безоговорочно
ему повиноваться» (С. Милграм).
С. Милграм провел несколько дополнительных экспериментов и в результате получил данные, еще более убедительно свидетельствующие о верности его
предположения.
По мнению С. Милграма, полученные данные свидетельствуют о наличии
некоего пугающего феномена: «Это исследование показало чрезвычайно сильно
371
выраженную готовность нормальных взрослых людей идти неизвестно как далеко, следуя указаниям авторитета». Теперь становится понятной способность
правительства, представляющего собой одну из форм авторитарной власти, добиваться послушания от обычных граждан. Авторитеты оказывают на нас очень
сильное давление и контролируют наше поведение. (С. Милграм начал свои
изыскания, чтобы понять, как немецкие граждане могли участвовать в уничтожении миллионов невинных людей в концентрационных лагерях в годы нацистского господства. После отладки своих экспериментальных методик в Соединенных Штатах Милграм планировал отправиться с ними в Германию, жители
которой, как он был уверен, весьма склонны к повиновению. Однако первый же
проведенный им в Нью-Хей-вене (штат Коннектикут) эксперимент ясно показал,
что он может сэкономить деньги и заниматься научными изысканиями рядом с
домом. «Я обнаружил столько повиновения, — сказал С. Милграм, — что не вижу
необходимости проводить этот эксперимент в Германии».)
372
Всякий раз, когда мы сталкиваемся с действием чрезвычайно сильного
мотивирующего фактора, есть основания предполагать, что столь мощная мотивация не может не иметь соответствующей социальной базы. Широко разветвленная, признанная практически всеми социальными слоями система власти авторитетов предоставляет обществу огромные преимущества. Она дает возможность развиваться сложным структурам, регулирующим материальное производство, торговым, оборонным структурам, а также структурам социального
контроля. Мы с детства приучены думать, что повиновение общепризнанным
авторитетам является правильным, а неподчинение — неправильным. Эта идея
красной нитью проходит в уроках, преподаваемых нам родителями, стихах, которые мы учим в школе, рассказах и песнях нашего детства, а также проводится в
своде правил юридической, военной и политической систем, с которыми мы
сталкиваемся, повзрослев. Мы обычно не слишком сильно страдаем из-за необходимости выполнять требования авторитетов.
В конце концов, как считает Милграм, согласие с диктатом авторитетных
фигур очень часто имеет реальные практические преимущества. В детстве нам
кажется, что эти люди (родители, учителя) знают больше, чем мы, и мы обычно
находим их советы полезными — отчасти из-за того, что считаем своих наставников весьма мудрыми, отчасти из-за того, что именно они решают, когда нас
надо награждать, а когда наказывать. Такие же люди продолжают играть важную
роль и тогда, когда мы взрослеем, хотя авторитетами теперь для нас становятся
предприниматели, судьи и члены правительства. Поскольку эти люди имеют
значительно больший, чем мы, доступ к информации и власти, нам представляется логичным подчиняться их требованиям. Такой взгляд на вещи приводит к
тому, что мы часто повинуемся авторитетам даже тогда, когда это бессмысленно.
Это подтверждают результаты различных исследований, проведенных Финансовой администрацией здравоохранения США, профессорами-фармакологами
372
Темпльского университета М.Коэном и Н.Дэвисом, авторами книги «Ошибки в
лечении: их причины и предотвращение» и др.
С. Милграм не только выявил, до какой степени люди подчиняются авторитету; он также исследовал условия, вызывающие подчинение. В своих экспериментах он варьировал некоторые социальные параметры и получал изменения
степени проявления уступчивости в диапазоне от 0 до 93 % полностью подчиняющихся. Решающими факторами оказались следующие: эмоциональное удаление от жертвы; близость и легитимность авторитета; обстоятельство, является
ли авторитет институционализированным и др.
К объективным факторам авторитета относятся титулы человека (должность, ученая степень, уважение, место работы, жительства и т.п.) и некоторые
другие внешние атрибуты.
373
Психологи Д. Петере и С. Сеси провели показательное исследование, касающееся научных публикаций. Они взяли 12 статей, которые были опубликованы в пределе двух последних лет авторами из престижных университетов. Не
изменив ничего, кроме имен и мест работы авторов (в качестве места работы
назывался никому не известный Центр человеческих возможностей Три-Вэл-ли),
исследователи представили эти статьи в виде рукописей журналам, которые их
уже опубликовали в свое время. Девять из двенадцати статей прошли незамеченными через процесс рецензирования и, что особенно показательно, восемь
были отвергнуты, хотя каждая из этих статей не так давно была уже напечатана в
этом самом журнале, после того как ее представил на рассмотрение автор, работающий в престижном месте и имеющий большой авторитет в ученых кругах.
В авторитете выделяется и субъективная сторона, оказывающая существенное влияние на его целостное проявление.
Субъективная сторона в авторитете личности (так называемый моральный,
личностный авторитет) выступает интегральным синтезом личностных качеств
человека: профессионально-деловых — Кпд,— профессиональное мастерство,
добросовестность, ответственность, трудолюбие, дисциплинированность,
настойчивость и др.; нравственных — Кн — честность, порядочность, отзывчивость, товарищество и др.; политических — Кп, организаторских — К,,, коммуникативных — Кк, педагогических — Кпея и др.:
\= рпп/кпд+ Кн+Кп+Ко+Кк+ Кпед...
(Представлено не математическое описание личностного авторитета, а
лишь один из способов наглядного его изображения. Рпп — коэффициент психологической подготовленности личности к решению соответствующих задач в
данной социальной среде и может быть от нуля до единицы.)
Как правило, объективная сторона в авторитете специалиста — величина
всегда положительная, тогда как личностный авторитет может не только быть
низким, отсутствовать вообще, но и иметь негативное содержание, отрицательную направленность. А поэтому общий авторитет личности может оказаться и
отрицательным.
373
Интересный подход к пониманию истоков авторитета руководителя, специалиста представлен Д. М. Карбышевым.
Д.М.Карбышев не без основания считал, что авторитет руководителя основывается на доверии, уважении и любви подчиненных, сотрудников. Доверие
завоевывается глубоким знанием дела, профессиональной подготовленностью,
уважение — добросовестным и ответственным отношением к делу, а любовь —
чуткостью, внимательностью к людям, заботой об их нуждах, чаяниях. И в этом
смысле можно говорить о наличии полного (когда специа
374
листу доверяют, его уважают и любят) и неполного (отсутствуют один или
два основания авторитета) авторитета либо его отсутствии.
Авторитет как социально-психологический феномен обладает рядом
свойств:
а) приобретается медленно, но утрачен может быть быстро;
б) имеет определенную меру консерватизма и устойчивости;
в) имеет свойство переноса из одних сфер жизнедеятельности личности в
другие.
Авторитет может быть действительным и ложным. Хорошо подготовленный специалист, как правило, стремится качественно, добросовестно и
ответственно выполнять свои функциональные обязанности, проявлять позитивный интерес к сотрудникам, готовность оказывать им всестороннюю помощь.
Такие специалисты пользуются у товарищей по работе заслуженным авторитетом, любовью и уважением. В ряде случаев молодые специалисты, не имея достаточного профессионального и жизненного опыта и сталкиваясь в работе с
трудностями, встают на путь завоевания ложного авторитета.
Основными формами ложного авторитета (псевдоавторитета) могут выступать:
подавление (физического и психологического);
лжеавторитет расстояния, дистанции;
этическая поза;
псевдодемократический авторитет (через панибратство, заигрывание с сотрудниками); чванство, высокомерие, моральная дистанция; педантизм, сверхточность;
резонерство (всезнайство, признание только своей позиции и т.п.) и т.д.
Важно помнить, что подлинный авторитет специалиста является результатом его упорного труда, развития и саморазвития личностных качеств, совершенствования профессионализма и общей эрудиции, культуры.
Авторитет и самоутверждение — явления близкие, но нетождественные.
Достижение личностью определенного авторитета может выступать целью ее
самоутверждения, а процесс реализации этого стремления и есть самоутверждение. В таком случае психологические механизмы достижения индивидом определенного авторитета выступают как механизмы соответствующего самоутверждения личности. Однако авторитет с необходимостью не предполагает
374
активности личности к его утверждению. Более того, авторитет в ряде случаев
может возникнуть непроизвольно, стихийно и даже помимо желания человека.
Личность может иметь авторитет в той или иной сфере жизнедеятельности порой
не потому, что стремится к этому, а просто в силу наличия оп
375
ределенных качеств, спонтанно либо, наоборот, стремится к самоутверждению, неадекватному ее возможностям и наличному авторитету.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте самоутверждение личности как социально-психологический
феномен.
2. Покажите влияние особенностей самоутверждения личности специалиста на его профессиональную деятельность.
3. Какие этапы выделяются в процессе самоутверждения личности? Раскройте их содержание.
4. Как взаимосвязаны такие явления, как самоопределение и самоутверждение личности?
5. Какие личностные особенности оказывают заметное влияние на содержание и успешность самоутверждения специалиста?
6. Проанализируйте основные формы самоутверждения личности специалиста.
7. Обоснуйте показатели успешности профессионального самоутверждения
специалиста.
8. Раскройте лидерство как одну из активных форм самоутверждения личности.
9. Проанализируйте основные формы пассивного самоутверждения личности.
10. Раскройте понимание авторитета как социально-психологического феномена.
11. Каковы взаимосвязи авторитета и самоутверждения личности?
12. Что вы понимаете под объективной стороной авторитета?
13. Обоснуйте психологические предпосылки высокого профессионального
авторитета специалиста.
14. Проанализируйте основные свойства авторитета как социально-психологического феномена.
15. Дайте характеристику основных форм ложного авторитета специалиста.
16. Обоснуйте основные пути завоевания профессионального авторитета
специалистом.
ГЛАВА 27. ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТНЫХ
ОТНОШЕНИЙ В КОЛЛЕКТИВЕ
Данная проблема имеет особую актуальность, что обусловлено по крайней
мере тремя обстоятельствами.
Первое связано с общей тенденцией нарастания социальной напряженности
в обществе, актуализацией индивидуалистической психологии, резким ухудше375
нием воспитательной работы с подрастающим поколением и другими объективного характера обстоятельствами.
376
Углубляются процессы социальной дифференциации, стратификации
нашего общества, ухудшаются условия жизни и деятельности большинства
населения, снижается социальная и психологическая защищенность личности и,
как следствие всего этого, значительное нарастание психической напряженности
людей, их конфликтности, агрессивности.
Происходит эскалация конфликтных отношений во всех сферах жизни и
деятельности людей: в семье, на производстве, в сфере политики, этнических и
религиозных отношений.
Второе вытекает из особенностей профессиональной деятельности, которая
сама по себе часто имеет для человека повышенно-стрессовый и даже экстремальный характер: значительное сокращение рабочих мест, безработица, размытость и несовершенство юридических норм, регламентирующих трудовые
отношения. Это нередко проявляется в самоуправстве руководителей и провоцирует конфликтные отношения. Более 15 %.рабочего времени на производстве
уходит на конфликты и их разрешение.
Третье: проблема конфликтов и конфликтных отношений — это и проблема
здоровья человека, здоровья и психического и физического. Следствием многих
конфликтов является ухудшение здоровья участвующих в них сторон.
Общий вывод таков: конфликты являются жизненной реальностью, и их
значение для людей возрастает в социальной, профессиональной и бытовой
сферах жизнедеятельности. А поэтому современному специалисту важна подготовленность и в области конфликтологии, в области психологии конфликтных
отношений, их профилактики и регулирования.
Психологическую науку интересуют прежде всего три разновидности
конфликтов, связанных с личностью:
внутриличностные;
межличностные;
между личностью и социальной средой.
При этом предметом выступают и психологические аспекты политических,
экономических, этнических, религиозных и других социальных конфликтов.
Под конфликтом в психологии понимают столкновение несовместимых,
противоположно направленных тенденций в сознании человека, в межличностных или межгрупповых отношениях, связанное с острыми негативными переживаниями.
Внутриличностные конфликты выступают следствием и порождением
амбивалентных стремлений субъекта, личности. Эти конфликты могут возникать
в связи с разными обстоятельствами, но чаще всего при наличии противоречий
личности:
а) между уровнем ее информированности о своих возможностях, обстановке в социальной и профессиональной среде, о дру
376
377
гих обстоятельствах и событиях и реальным уровнем информации обо всем
этом;
б) между потребностями и возможностями личностного развития человека;
в) противоречия, связанные с уровнем психического здоровья человека;
г) между уровнем развития человека, его потребностями, интересами и
возрастной нормой и т.д.
Разрешением этих конфликтов и оказанием психологической помощи людям занимается практическая психология.
Социальную психологию в первую очередь интересуют межличностные
конфликты и соответствующие отношения в контактной социальной среде, в
малых социальных группах.
Под межличностным конфликтом понимается процесс разрешения возникающих между людьми противоречий по вопросам личной или служебной жизни
и деятельности, происходящий в форме взаимного противодействия сторон и
сопровождающийся отрицательными эмоциональными состояниями.
Конфликт — это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух и
более сторон при решении проблемы, имеющей личностную значимость для
каждого из его участников. Межличностный конфликт — это наиболее острый
способ разрешения значимых противоречий социального взаимодействия (А. Я.
Анцупов).
Конфликт как социально-психологический феномен включает в себя следующие элементы:
предмет конфликта — проблема, по поводу которой он возникает;
конфликтную ситуацию, в которой выражаются характер и степень противоречия;
участников конфликта, преследующих свои цели и стремящихся эти цели
реализовать через конфликт;
повод к столкновению сторон;
инцидент как действия сторон по взаимному противостоянию в тех или
иных формах;
средства и способы их использования конфликтующими сторонами;
условия, в которых возникает и протекает конфликт.
При анализе конкретного конфликта необходимо выявить все эти элементы
и их характеристики, а также его инициаторов, причины.
Принято выделять два основных условия возникновения кон-' фликта:
1) наличие базы, основы конфликта в виде возникновения конфликтной
ситуации (КС);
2) наличие инцидента (И), т.е. люди должны пойти на конфликт, столкновение, противоборство.
377
В таком случае формула конфликта могла бы выглядеть следующим образом:
377
К=КС + И.
Конфликтная ситуация — это ситуация, которую хотя бы один из партнеров
по общению воспринимает как угрожающую, ограничивающую его возможности, ущемляющую его личное достоинство, честь и т.п.
Выделяют следующие виды конфликтных ситуаций.
1. Реальные и мнимые. Многое зависит не только от внешних обстоятельств, но и от их значимости для человека, от особенностей их восприятия, понимания, оценки личностью, а последние могут оказаться ошибочными, иллюзорными.
2. Внутриличностные и межличностные. Обычно конфликтная ситуация
возникает вначале на личностном уровне, но человек может длительное время не
выражать это внешне, что, безусловно, отрицательно сказывается на его психическом здоровье. При этом внутриличностная конфликтная ситуация может быть
как односторонней, так и двусторонней, когда обе стороны находятся в конкурентных отношениях, однако внешне это не демонстрируют, скрывают друг от
друга.
Межличностная конфликтная ситуация — это личностно направленное и
внешне выраженное, негативно окрашенное отношение, поведение, действия,
реакции партнера (партнеров) по общению.
3. Рациональная — это такая конфликтная ситуация, когда противоречия
между людьми возникают по проблемам внеличност-ного характера (например,
как лучше решить задачу; совместный анализ объективных обстоятельств, причин срыва какого-либо дела и т.п.) и делаются попытки их разрешить путем аргументации, доказательства правоты своей позиции, осмысления позиции партнера и т. п.
4. Эмоциональная конфликтная ситуация возникает, когда ущемляются,
задеваются глубинные личностные основы: ценности, позиции человека, его
честь, достоинство и т.п.; когда основную причину возникающих трудностей
человек видит в халатности, безответственности, лености и других отрицательных качествах партнера по общению, сотрудника. Такие ситуации оставляют
более глубокий след в психике человека, потому важно их не допускать в межличностном общении.
Известный дагестанский поэт Гамзат Цадаса справедливо подчеркивает:
Словом стреляй осторожнее в споре, Помни всегда, дорогой человек: Рана
от пули затянется вскоре. Рана от слова зияет весь век.
378
Общая закономерность такова: длительное существование (затягивание,
неразрешение либо частое возникновение) рациональных конфликтных ситуаций
имеет тенденцию перерастания их в эмоциональные конфликтные ситуации.
При анализе конфликтных отношений важно установить их исходный
предмет, по поводу чего они возникли. Нередко при конфликтном столкновении
сторон и в ходе разрешения возникшего противоречия непроизвольно (а в ряде
случаев и специально, умышленно) осуществляется подмена предмета конф378
ликтных отношений. И тогда конфликт, возникший между людьми, по одной
причине как бы переводится (переходит) на совершенно иные рельсы (основы),
не соответствующие интересам, выгоде, возможностям одной из сторон, а иногда
и обеим сторонам одновременно.
При возникновении межличностных конфликтных ситуаций, а затем и
конфликта каждая из его сторон имеет вполне определенный социальный и социально-психологический статус, ранг. Эти ранги могут быть неодинаковы
(начальник — подчиненный, старший — младший, отец — сын и т.п.), что объективно создает преимущества одной из сторон. При неправильном поведений
личности в конфликтных отношениях (например, нарушение этических и правовых норм и т.п.) человек может утрачивать свои преимущества и даже уступать
их более слабой по рангу стороне.
По своим последствиям конфликты могут быть конструктивными, ведущими к оздоровлению ситуации, снятию барьеров и других трудностей в развитии ситуации и т.п., и деструктивными, имеющими разрушительный, негативный
характер для социальной среды и участвующих в конфликте людей.
Так, например, разновидностью конструктивных конфликтов могут быть
кризисы возрастного развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин).
Разработанная А. С. Макаренко теория педагогического взрыва также иллюстрирует идею специально создаваемых в интересах оздоровления отношений
в коллективе и развития личности конфликтов конструктивного характера.
Вместе с тем любой конфликт не может не иметь и негативных проявлений
для участвующих в нем сторон: тратятся время, физический и нервный потенциал, нарастает психическая напряженность, учащается пульс, повышается артериальное давление и т.п. Любой конфликт имеет негативные последствия для
физического и психического здоровья участвующих в нем людей.
Конфликт как социально-психологический феномен в своем развитии
проходит несколько этапов и стадий.
Первый этап — предконфликт, имеющий три стадии:
379
1) конфликтная ситуация носит внутриличностный характер и внешне не
выражается: стадия возникновения конфликтной ситуации и скрытой формы
конфликтных отношений;
2) противоречие начинает проявляться и внешне: недомолвки, неуместные
шутки, колкости в адрес партнера по общению, игнорирование его в разных
формах и т.п.;
3) противоречие между людьми обостряется и становится внешне отчетливо выраженным. Люди не скрывают неприязни по отношению друг к другу,
демонстрируют готовность вступить в борьбу, но реальных действий (инцидента)
пока нет: стадия перехода к конфликтному поведению.
Второй этап — собственно конфликт, когда происходит столкновение
сторон и реализуется стремление каждой из них разрешить ситуацию по своему
сценарию, сообразуясь со своими потребностями, интересами, целями.
379
Третий этап — послеконфликтная ситуация, которая может оказаться неблагоприятной как для одной, так и для обеих сторон. В таком случае это может
стать основой для дальнейшего нарастания конфликтных отношений, новым
витком конфликтного взаимодействия и возникновением постстрессовых психических состояний с негативными последствиями.
Динамика развития и протекания конфликта
S
Примечания:
S — величина эмоционального напряжения; t — время общения конфликтующих;
А, Д — оптимальный уровень эмоционального напряжения; Б — предконфликтная ситуация, когда растет эмоциональная напряженность; В — конфликт, наивысшее эмоциональное напряжение и столкновения сторон;
Г — разрешение конфликта, спад напряжения во взаимоотношениях.
380
Существуют различные подходы к классификации конфликтов. М. М. Рыбакова выделяет три вида конфликтов: деятельности, поведения (поступков) и
отношений.
В.И.Андреев предлагает следующую классификацию конфликтов:
по степени остроты: недовольство, разногласие, противодействие, раздор,
вражда;
предметно-деятельностному признаку: управленческие, педагогические,
производственные, экономические, творческие, политические и др.;
степени вовлечения людей: межличностные, межгрупповые, межгосударственные, межпартийные и др.
В работах А. Я. Анцупова выделяется четыре типа конфликтов: ролевые,
нравственные, борьба за ресурсы и инновационные (между консерваторами и
новаторами).
Поведение людей в конфликтных отношениях может быть разным. Выделяют пять основных типов такого поведения:
сотрудничество, при котором человек активно стремится к разрешению
конфликтной ситуации с учетом интересов партнера. Если сотрудничество становится взаимным, то трудности во взаимоотношениях и в решении деловых
вопросов успешно разрешаются и до конфликтных отношений обычно не доходит;
380
приспособление, когда человек проявляет пассивность и готовность согласиться с позицией партнера, принять его точку зрения. В таком случае конфликтные отношения разрешаются успешно уже на этапе предконфликта;
уклонение: при таком стиле поведения человек активно избегает столкновения с партнером, оставаясь при своем мнении, по сути, сохраняя свое лицо,
позицию в конфликтных отношениях;
конкуренция, противостояние: в таком случае человек активно отстаивает и
даже стремится навязать другому, партнеру по общению, свою позицию. При
взаимном соперничестве, противодействии и возникает конфликт, последствия
которого могут быть труднопредсказуемы;
компромисс, когда в конфликтных отношениях человек в зависимости от
ситуации использует элементы всех вышеназванных типов, стилей поведения и
их соотношение, в конкретном случае может быть разным (любой из первых
четырех стилей может оказаться и доминантным). При использовании компромиссного типа поведения обеими сторонами конфликтные отношения обычно
разрешаются уже на первом этапе.
Причины конфликтных отношений многообразны, и их можно свести в две
группы: объективные и субъективные.
Объективные причины конфликтных отношений:
1) интересы людей объективно различаются и потому могут приводить к
столкновению;
381
2) недостаток значимых для людей материальных и других благ;
3) слабая материально-техническая и другая обеспеченность деятельности;
4) объективно имеющая место в обществе тенденция к нарастанию социальной напряженности и, как следствие, повышение невротизма, агрессивности,
конфликтности людей;
5) недостаточная продуманность, разноплановость, размытость правовых
норм и др.
Субъективные (психологические) причины конфликтных отношений:
1) причины, связанные с действиями и поведением третьей стороны: руководителей, родителей, детей (в супружеских конфликтах);
2) причины, находящиеся в самих участниках конфликтных отношений.
Основные причины конфликтных отношений в трудовых коллективах,
связанные с деятельностью и личностью руководителя:
• недостатки в организации деятельности сотрудников и ошибки в распределении между ними функциональных обязанностей;
• низкое материально-техническое обеспечение деятельности сотрудников
в организации по вине отдельных должностных лиц;
• недостатки в стимулировании труда (как материального, так и морального
характера). Психологически неверная оценочная деятельность руководителя, его
неумение правильно использовать средства и методы стимулирующего характера;
381
• особенности поведения и деятельности руководителя, отсутствие единства слова и дела в его практических действиях;
• низкая психолого-педагогическая подготовленность руководителя, его
неспособность видеть и психологические последствия своих решений, действий;
• некоторые психотипические особенности личности руководителя, наличие акцентуаций личности конфликтного характера и др.
Основные причины конфликтных отношений, находящиеся в самих
участниках таких отношений:
)) особенности субъективного восприятия ситуации как конфликтной, хотя
реально она таковой не является;
2) несовместимость людей, которая может быть:
• социальной (в том числе и на религиозной, этнической основе);
• психологической: например, в зависимости от темперамента люди могут
оказаться несовместимыми: холерик с холериком, холерик и меланхолик.
Несовместимость людей может быть связана с большим различием, противоположностью* их
382
ценностно-смысловых оценочных суждений, позиций. Частным случаем
психологической несовместимости выступает социально-психологическая.
Например, два деловых лидера при решении общих задач несовместимы, а лидеры эмоциональный и деловой совместимы;
• психофизиологической: например, у одних на тот или иной запах духов
аллергическая реакция, а другим эти запахи нравятся;
• функциональной, связанной с различным уровнем подготовленности,
физических возможностей людей при решении ими совместных задач, с различными показателями здоровья;
3) наличие в коллективе так называемых перманентно-конфликтных личностей. Основные типы таких людей: демонстративный (стремится постоянно
быть на виду, впереди, лучше других), ригидный (шаблонная, стереотипная
личность), эмоционально-лабильный (неуравновешенная, импульсивная личность), ригористический (рассматривает человека лишь как средство решения
задач, своим отношением к людям способствует разрушению социума пропорционально своему социальному статусу), сверхточная, сверхпедантичная личность (характеризуется повышенными требованиями к себе и другим, от чего
создает вокруг себя поле психического напряжения), личность с чрезмерно завышенными притязаниями (самооценкой), человек с «Я»-родительской доминантой в его «Я»-сознании, человек с доминантным конкурирующим стилем
поведения в конфликтных обстоятельствах и др.;
4) несоответствие и даже противоположность индивидуальных и групповых ценностей, позиций, ожиданий;
5) низкая культура общения, использование в общении так называемых
пересекающихся и негативно скрытых трансакций, отсутствие аттракции, создание персонифицированных и других барьеров в общении;
382
6) общее снижение психологической защищенности людей. Повышение
неустойчивости их психики и использование ими неадекватных форм психологической защиты и др.
Могут быть и другие причины конфликтных отношений субъективного
характера:
• низкий уровень профессионализма и в целом недостаточная трудовая закалка сотрудников;
• низкий уровень общей, правовой и нравственной культуры сотрудников,
культуры поведения;
• слабая волевая подготовленность сотрудников, их низкая способность к
самоконтролю и саморегуляции;
• притупление, а порой и отсутствие у сотрудников чувства чести, собственного достоинства, национальной гордости, проявление социального и профессионального инфантилизма, безразличия;
• наличие в трудовом коллективе отрицательно направленных, негативных
лидеров и др.
383
При изучении психологических проблем конфликтных отношений в межличностном общении важно обратить внимание на их профилактику и правильное разрешение. Исходным пунктом такой работы являются прогноз и диагностика конфликтных отношений. При этом целесообразно правильно ответить на
следующие вопросы:
1. Кто участвует в конфликтных отношениях?
2. По поводу чего возникли эти отношения?
3. Каковы причины таких отношений?
4. Для чего, какие личные интересы, цели реализуют люди, втянутые в
конфликтные отношения, какова действительная мотивация их конфликтного
поведения?
Очевидно, что разрешение конфликтных отношений может осуществляться
несколькими способами, которые будут иметь и разные психологические последствия:
1) полная победа одной стороны над другой;
2) компромисс, взаимные уступки, что маложелательно для сторон;
3) взаимная интеграция позиций сторон, взаимное принятие, внутреннее
согласие с общим решением, в котором исполняются основные желания сторон.
В целом лучший способ разрешения конфликтных отношений — их недопущение вообще. Когда же конфликтные отношения возникают, возможны разные подходы к их разрешению. В отечественной психологии выделяют два основных пути:
1. Административный, когда конфликтующие стороны разводят друг от
друга по месту и времени. Это не лучший путь, поскольку конфликтная ситуация
здесь полностью не снимается: она разрешается лишь по месту и времени.
383
2. Педагогический, в котором может быть рекомендовано несколько вариантов действий арбитра, третьей стороны:
а) воздействие на ситуацию и снятие (или снижение) ее конфликтности,
уровня значимости для сторон (либо разъяснение людям ее неконфликтности,
если конфликтная ситуация реально отсутствует, либо чрезмерно переоценивается);
б) воздействие на цели конфликтующих сторон, сближение этих целей, их
взаимная интеграция;
в) одновременное воздействие на ситуацию и цели сторон с показом негативных последствий их конфронтации, неуступчивости;
г) демонстрация своих возможностей: правовых, нравственных, материальных, физических и др.
Важно помнить, что неоправданной и неуспешной будет деятельность арбитра по разрешению конфликтных отношений, если он встанет на позицию
одной из сторон. При возникновении конфликтных отношений в межличностном
общении, как правило, определенная доля вины есть у обеих сторон.
384
Возможные позиции третьей стороны (рефери) в отношении к конфликту:
авторитарное вмешательство; нейтралитет;
избегание участия в разрешении конфликтов; целесообразное вмешательство в конфликтные отношения. Наиболее эффективной является последняя позиция. При этом третья сторона может помочь в разрешении конфликтных отношений при следующих условиях:
максимальной объективности при анализе конфликтных отношений;
наличии доверия обеих сторон; принятии обеими сторонами в качестве
рефери; стремлении помочь сторонам найти оптимальную дистанцию при разрешении конфликтных отношений и поднять уровень сознания, рациональности
сторон;
желании понять высокую меру личной ответственности и того, что он в
качестве третьей стороны реально влияет на процесс всем своим поведением.
Основные методы разрешения конфликтных отношений: убеждение (поиск
взаимовыгодных решений); принуждение (насильственных действий); комплексное использование вышеназванных методов. Могут быть две стратегии в
отношении к конфликтам:
а) конфликт умалчивается, не выносится из среды, о нем обычно не говорят.
Такая стратегия эффективна во временно существующих группах;
б) все, что связано с конфликтными отношениями, обсуждается, выносится
на поверхность, постоянно находится в поле зрения и воздействия коллектива.
Такая стратегия предполагает наличие определенной культуры отношений у сотрудников, выдержки, такта.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Покажите значение проблемы конфликтных отношений для
профессиональной деятельности специалиста.
384
2. Раскройте понимание конфликта как социально-психологического феномена.
3. Как соотносятся понятия «конфликт» и «конфликтная ситуация»?
4. Дайте типологию конфликтных ситуаций.
5. Что принято понимать под конструктивными и деструктивными последствиями конфликтов?
6. Раскройте динамику развития и протекания конфликта.
7. Проанализируйте подходы к классификации конфликтов.
8. Каковы основные причины межличностных конфликтных отношений?
Раскройте субъективные (психологические) причины таких отношений.
385
9. Дайте анализ основных стилей (типов) поведения личности в конфликтных отношениях.
10. Проанализируйте основные виды несовместимости людей как источника конфликтных отношений.
11. Представьте типологию конфликтных личностей.
12. Что необходимо делать для профилактики межличностных конфликтных отношений?
13. Как вы представляете деятельность специалиста по разрешению конфликтных отношений (в коллективе, семье и т.д.)?
14. Проанализируйте основные пути разрешения межличностных конфликтных отношений.
ГЛАВА 28. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СПЕЦИАЛИСТА
Проблема адаптации человека длительное время является одним из
направлений теоретических и прикладных исследований многих наук: социологии, психологии, педагогики, медицины, биологии и др.
Возникновение понятия «адаптация» (от лат. adapto — приспособляю,
adaptane — приспособление, adaptacio — приспособляемость, приспосабливаемое^) относится ко второй половине XVIII в., когда немецкий физиолог Ауберт
использовал этот термин для характеристики явлений приспособления чувствительности органов зрения и слуха в ответ на действия адекватных раздражителей.
В дальнейшем проблемы адаптации получили развитие в рамках эволюционной
теории и общей биологии (Ж. Ламарк, Ж.Сент-Иллер, Г.Спенсер, Ч.Дарвин).
Расширились и границы применения термина «адаптация»: наряду с биологами
явлением адаптации заинтересовались врачи, психологи, педагоги, социологи,
философы. В наше время уже нет ни одной общественной, антропологической
науки, которая бы прямо или косвенно не изучала проблемы адаптации человека в
различных условиях его жизни и деятельности.
В целом, рассматривая проблемы адаптации человека, целесообразно исходить из общеизвестного факта: человек предстает в совокупности двух систем
— биологической и психической. Каждая из них состоит из многих подсистем. (В
психике, например, выделяют такие подсистемы, как интеллектуально-познавательная, эмоциональная, волевая, психомоторная, потребност385
но-мо-тивационная.) В этом смысле выделяется два основных вида (уровня)
адаптации человека: биологический и психологический.
Первые научные трактовки сущности адаптации встречаются в работах
Ч.Дарвина и его последователей. Под адаптацией понималась совокупность изменений, происходящих в организме, бо
386
лее или менее адекватных изменяющимся раздражителям внешней среды.
Изменения в организме соответственно осуществляются в диалектическом процессе наследственности — изменчивости.
Теоретические и медико-биологические проблемы адаптации наиболее
полно представлены в работах У. Кеннона, Г. Селье, И.П.Павлова, Л.А.Орбели,
П.К.Анохина и др.
В 1932 г. в книге У. Кеннона «Мудрость тела» организм рассматривается
как единое целое, способное оптимально приспосабливаться к изменениям
внешней обстановки. У. Кеннон вводит понятие «гомеостаз» для обозначения
силы устойчивости организма, его функциональных систем при воздействиях
внешних раздражителей. При нарушении гомеостаза возникает дезадаптационное
состояние, выступающее источником адаптационного процесса. Организм, чтобы
существовать, вынужден неуклонно поддерживать свой гомеостаз, т.е. уравновешивать себя с изменяющейся природной средой. Кроме биологического науке
известен также и нейропсихологический гомеостаз, отражающий физиологическое состояние мозга, центральной нервной системы и отдельных анализаторов
(например, зрительного, слухового и др.). Серьезное нарушение равновесия
между средой и организмом приводит к болезням или даже к гибели человека.
Исследования И. П. Павлова позволили говорить о новом уровне в теории
адаптации. Благодаря научным изысканиям И. П. Павлова и его последователей
выявлено значение нервной системы как главного фактора уравновешивания, как
механизма, который организует в стройную адаптивную систему многочисленные конкретные биологические отражения, позволяющие организму, не изменяя
своей морфологической организации, приблизительно верно отражать изменяющиеся условия среды. Разработка в нейрофизиологии этого направления позволяет понять пути надстройки индивидуальной приспособляемости над
наследственной.
Биолого-физиологическая адаптация присуща и человеку и животным, но
важно отметить, что адаптация человека как организма так или иначе подвержена
воздействию социальных обстоятельств.
Э. Фромм считал, что одним из отличий биологической адаптации человека
от животных является наличие у него «биологической слабости», под которой
ученый понимал «относительный недостаток у человека инстинктивной регуляции в процессе адаптации к окружающему миру». Животные адаптируются инстинктивно, изменяя себя в соответствии с изменяющейся средой, а не среду. Но
если инстинкты более не в состоянии успешно справляться с изменением среды,
вид гибнет.
386
В соответствии с вышеизложенным подходом Э.Фромм выдвигает оригинальную гипотезу, согласно которой именно не
387
развитость инстинктов способствует развитию мозга, а «появление человека можно определить как возникновение той точки в процессе эволюции, где
инстинктивная адаптация свелась к минимуму».
Э.Фромм считает, что человек может адаптироваться и к нежелательным,
отрицательным для себя социальным явлениям, например к рабству, фашизму,
диктатуре. Но эта адаптация будет происходить в ущерб человеку как личности,
за счет снижения «интеллектуальных и моральных качеств личности», «развития
у нее ментальных и эмоциональных нарушений, которые в конце концов приведут к изменению среды, так как свою природу человек изменить не в состоянии.
Человек — не чистый лист бумаги, на котором культура может писать свой текст;
он существо, заряженное энергией и структурированное определенным образом,
существо, которое, адаптируясь, реагирует специфическим и установленным
образом на внешние условия. Человеческая эволюция обусловлена человеческой
адаптируемостью и определенными неразрушимыми свойствами природы человека, которые заставляют его никогда не прекращать поиск условий, более соответствующих его внутренним потребностям» (Э. Фромм).
Согласно этой точке зрения отличия адаптации человека от животных на
биолого-физиологическом уровне определяются низкой инстинктивной адаптируемостью, вследствие чего человек вынужден искать другие пути адаптации, что
способствует, в свою очередь, эволюции человека.
Таким образом, биологический уровень адаптации общий и для человека и
для животных. Он включает в себя приспособления организма к устойчивым и
изменяющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влажности, освещению и др.), внешним физическим условиям, а также изменения в
организме. К проявлениям физиологической адаптации относят ряд психофизиологических реакций. Человек может использовать разнообразные вспомогательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (например, теплую одежду, жилье и т.д.). У него обнаруживаются способности к произвольной
психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что
расширяет его адаптационные возможности.
В биологической адаптации используется понятие «адаптационный синдром» (Г. Селье). Адаптационный синдром — совокупность адаптационных реакций организма человека и животных, носящих общий защитный характер и
возникающих в ответ на значительные по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия — стрессоры. Функциональные состояния, развивающиеся
под действием стрессоров, называются стрессовыми состояниями. Основными
симптомами адаптационного синдрома являются увеличение надпочечников,
уменьшение вилочковой железы, селезенки и лим
387
387
фатических узлов, нарушение обмена веществ с преобладанием процессов
распада. В развитии адаптационного синдрома выделяют три стадии:
1. Стадия тревоги: продолжается от нескольких часов до двух суток и
включает две фазы: шока и противошока, на последней из которых происходит
мобилизация защитных реакций организма.
2. Стадия сопротивляемости: устойчивость организма к различным воздействиям повышена. Эта стадия либо приводит к стабилизации состояния и
выздоровлению, либо сменяется последней стадией.
3. Стадия истощения: резкое снижение сопротивляемости организма,
нарушение его функций, что приводит к заболеваниям и может окончиться гибелью организма.
Наряду с биологическими и нейропсихологическими подходами в разработке проблем адаптации человека появляются и утверждаются и другие, в
первую очередь психологические и социологические.
Психологическая адаптация — это процесс психологической включенности
личности в системы социальных, социально-психологических и профессионально-деятельностных связей и отношений, в исполнение соответствующих
ролевых функций.
Выделяют следующие основные сферы жизни и деятельности человека, в
которых осуществляется его психологическая адаптация (и соответственно основные разновидности психологической адаптации):
социальную во всем многообразии ее содержательных сторон, компонентов: нравственного, политического, правового и т.д. В этой сфере происходит
социальная психологическая адаптация личности;
социально-психологическую: системы психологических связей и отношений
личности,
включения
ее
в
исполнение
различных
социально-психологических ролей (социально-психологическая адаптация личности);
сферу профессиональных, учебно-познавательных и других деятель-ностных связей и отношений личности (профессионально-деятель-ностная
психологическая адаптация личности);
взаимосвязи с экологической средой (экологическая психологическая
адаптация).
Соответственно с этими четырьмя сферами жизни и деятельности человека
выделяют четыре основных вида психологической адаптации:
профессионально-деятельностную;
социальную;
социально-психологическую; экологическую.
388
Эти же виды можно выделять и в адаптации биологической.
Выделяют и так называемые интегральные, системные виды психологической адаптации: профессиональную, семейно-быто-вую и др., представляющие
388
собой своеобразное сочетание всех названных выше видов психологической
адаптации личности.
Процесс психологической адаптации личности характеризуется активностью человека, выраженной в целенаправленности его действий по преобразованию действительности, среды как с использованием различных средств, так и с
подчиненными ему приспособительными актами. Таким образом, в активной
целенаправленно приспособительной деятельности человека проявляются две в
разной степени выраженные и параллельно идущие тенденции: адаптивная,
приспособительная и адаптирующая, преобразующая, приспособляющая среду к
индивиду.
Результатом процесса адаптации выступает тот или иной уровень адаптированности личности.
Адаптированность личности может быть:
внутренней, когда происходит перестройка ее функциональных структур,
систем при определенном изменении среды ее жизнедеятельности. В таком случае и внешние формы поведения, и деятельность личности видоизменяются и
приходят в соответствие с ожиданиями среды, с идущими извне требованиями.
Происходит содержательная, полная, генерализованная адаптация личности;
внешней, поведенческой, приспособительной, когда личность внутренне,
содержательно не перестраивается и сохраняет себя, свою самостоятельность.
Происходит так называемая инструментальная адаптация личности;
смешанной, когда личность частично перестраивается и подстраивается
внутренне под среду, ее ценности, нормы, а частично адаптируется инструментально, поведенчески, сохраняя и свое «Я», свою самостоятельность, «самость».
Полярным адаптации и, по существу, деструктивным является процесс
дезадаптации личности.
Дезадаптирующим можно называть такой ход внутрипсихиче-ских процессов и поведения, который приводит не к разрешению проблемной ситуации, а
к ее усугублению, к усилению трудностей и тех неприятных переживаний, которые она вызывает.
Дезадаптация может иметь патологический и непатологический характер. В
качестве примеров непатологической дезадаптации можно привести отклонения
в поведении и переживаниях субъекта, связанные с недостаточной социализацией, социально-неприемлемыми установками личности, резкой сменой условий
существования, разрывом значимых интерперсональных отношений и т.д.
Дезадаптация может привести и к суициду. Исследования показывают, что
конфликты, дезадаптационные состояния нередко являются истоком суицидального поведения человека. В одном слу
389
чае конфликт является «последней каплей» и усугубляет дезадаптацию,
переводя ее в суицидальную фазу; в другом — конфликт сам порождает процесс
дезадаптации, смысловое содержание которого отличается неприятием субъективно непереносимой ситуации и при достаточно высокой степени обострения и
389
значимости для личности противоречия дезадаптационные состояния могут
провоцировать ее суицидальное поведение.
Среди признаков дезадаптации человека выделяют объективные и субъективные. К объективным относят: изменение поведения человека в социальной
сфере, несоответствие его своим социальным функциям, патологическую
трансформацию поведения.
К субъективным относят: психоэмоциональные сдвиги — от негативно
окрашенных переживаний до клинически выраженных психопатологических
синдромов. К субъективным признакам можно отнести и состояние психологического «тупика». Это состояние, возникающее в результате долгого нахождения
личности в конфликте (внешнем или внутреннем) и отсутствия необходимых
адаптивных механизмов для выхода из этого состояния.
В специальной литературе выделяют следующие виды дезадаптированное™ личности (А. А. Налчаджян):
временная дезадаптированность: нарушение баланса между личностью и
средой, порождающее адаптивную активность личности;
устойчивая ситуативная дезадаптированность личности: отсутствие у
личности механизмов адаптации, наличие желания, но неумение адаптироваться.
Это чаще всего происходит с людьми, находящимися в группе, но не принимаемыми ею. Следствием данного явления может быть «защитный комплекс, приводящий к иллюзорному восприятию своего места в группе»;
общая устойчивая дезадаптированность: состояние перманентной фрустрированности, активизирующее патологические защитные механизмы. Следствием многократного применения па-тологизированных защитных механизмов
являются синдромы неврозов и психозов.
Предотвращение дезадаптации является задачей психологов, руководителей. Изучение причин и динамики дезадаптации важно в том смысле, что ее результат (дезадаптированность) выступает альтернативой адаптированное™.
Выявление факторов дезадаптированное™ может способствовать их предотвращению.
Наряду с термином адаптация используется и понятие пере-адаптация —
процесс перестройки личности при изменениях коренным образом условий и
содержания ее жизни и деятельности: например, с мирного на военное время,
семейная — одинокая жизнь и т. п.
При невозможности переадаптации и личности происходит ее дезадаптация.
390
Адаптация и переадаптация выражают лишь степень перестройки личности: отдельных личностных структур, их коррекции, либо перестройки личности
в целом.
Процесс адаптации связан с коррекцией, достройкой, деформированием,
частичной перестройкой либо отдельных функциональных систем психики, либо
личности в целом.
390
Переадаптация происходит там, где ценности, смысловые образования
личности, нормы, потребностно-мотивационная сфера личности, ее цели перестраиваются (или нуждаются в перестройке) на противоположные по содержанию, способам и средствам реализации либо в значительной степени меняются.
Процесс переадаптации связан либо с коренной перестройкой функциональных систем у личности в целом при резких, экстраординарных изменениях
обстоятельств, либо при необходимости с переходом личности из состояния
устойчивой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой психической адаптации в новых, заметно отличающихся от
предыдущих условиях жизни и деятельности: например, при переходе из гражданских условий жизни в военные (призыв на воинскую службу).
Личность может нуждаться и в реадаптации, если происходит переход человека в предыдущие условия его жизни и деятельности, значительно отличающиеся от тех, к которым он до этого переадаптировался.
Так, например, переход человека из гражданских и мирных условий жизнедеятельности к войне, боевым действиям обычно сопровождается не только
адаптацией, но и переадаптацией его психики. При возвращении таких военнослужащих к мирной жизни происходит их реадаптация, и нередко с серьезными
психологическими последствиями.
Поэтому подготовку специалиста к деятельности, имеющей сложный,
экстремальный и неординарный характер, важно осуществлять таким образом,
чтобы успешное вхождение его в любые связанные с профессиональной деятельностью обстоятельства сопровождалось бы только адаптационными процессами.
Процесс профессиональной адаптации специалиста включает в себя следующие основные процедуры и проблемы.
1. Взаимодействие личности со средой:
а) социальное взаимодействие (как с отдельными людьми, так и с социальными группами, различными общностями людей);
б) социально-психологическое взаимодействие;
в) взаимодействие с материально-технической средой, искусственной средой своего обитания;
г) взаимодействие с экологической, природной средой.
2. Возникновение противоречия, конфликтной ситуации (КС) между личностью и средой.
391
3. Возникновение потребностного состояния (ПС) личности, состояния
дезадаптации.
4. Проявление реактивных состояний защитного характера, защитных реакций у человека (ЗР).
5. Осуществление защитного, адаптационного поведения (АП) по снижению (либо снятию) дезадаптационного состояния.
391
6. Снижение (либо снятие) противоречия между личностью и средой,
устранение конфликтной ситуации.
Наглядно это можно представить следующим образом:
КС-----ПС-----ЗР-----АП----- Разрешение,
♦____________________________________!
Адаптационный процесс может оказаться и неуспешным. В таком случае
противоречие, конфликтная ситуация остается (либо нарастает) и происходит
«запуск» нового адаптационного процесса с определенными коррективами.
Психологическая адаптация — явление многоуровневое и разноплановое,
затрагивающее и индивидуальные особенности человека, его психику, и все
стороны его бытия, прежде всего социальную среду, среду его непосредственной
жизнедеятельности, и разнообразные виды деятельности (в первую очередь
профессиональную), в которые он непосредственно включен.
Психологическая адаптация личности — это двусторонний процесс взаимодействия, в ходе которого происходят перемены как в личности, в психике
человека в целом, так и в среде, в ее нормах, правилах, ценностях, во всех сферах
духовной жизни социума и его организации. В процессе адаптации происходит
гармонизация взаимодействий личности и среды. Характер и степень изменений,
происходящих в личности и в среде, прежде всего социальной, обусловлены
многими обстоятельствами. Среди этих обстоятельств первостепенную роль играют следующие:
социальные параметры среды;
социально-психологические особенности социальной среды (ее нормы,
правила, требования, санкции, ожидания от личности, степень общности ценностных и других основ ее жизни);
содержание, средства, условия и другие особенности ведущей (и других
видов) деятельности.
Психологическая адаптация — это процесс приближения психической деятельности личности к социальным и социально-психологическим требованиям
среды, условиям и содержанию деятельности человека; это процесс гармонизации внутренних и внешних условий жизни и деятельности личности и среды.
В процессе адаптации личности происходит гармонизация психической
деятельности человека с заданными условиями среды и его деятельности в тех
или иных обстоятельствах. В связи с этим показателем степени психологической
адаптированности лично
392
сти может выступать уровень (степень) внутреннего, психологического
комфорта личности, определяемый сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций человека, степенью удовлетворения его потребностных
состояний.
В адаптированной, привычной среде жизни и деятельности личности, в
процессе успешного разрешения адаптационных трудностей, противоречий
возникает состояние личностного, психологического комфорта, адаптивности.
392
Нарушение этого состояния комфортности и дестабилизация личности приводят
к актуализации потребностных состояний, побуждающих личность к активности
во взаимодействии со средой с целью восстановления гармонизации взаимоотношений. Успешность такого процесса способствует позитивным эмоциональным состояниям.
В этом смысле есть основание говорить о формировании у личности потребности в определенном и повторяющемся нарушении гармонии взаимодействия со средой с целью получения положительных эмоциональных подкреплений процесса и результатов деятельности по восстановлению внутреннего и
внешнего баланса сил, уравновешиванию, гармонизации взаимодействий со
средой.
Очевидно, что психологическая адаптация может выступать одним из механизмов развития и саморазвития личности, а при актуализации негативных по
содержанию потребностей человека, например в алкоголе, табакокурении,
наркотиках, — разрушения организма и психики, физического и психического
здоровья в целом.
Истоком процесса адаптации личности выступают ее потреб-ностные состояния, возникающие при осуществлении взаимодействия личности со средой и
включении ее в различные виды деятельности. По сути, дезадаптационные состояния как физиологического, так и психологического характера есть не что
иное, как состояния потребностные. А процесс адаптации является процессом
реализации, удовлетворения возникающих дезадаптаци-онных потребностных
состояний.
Это может осуществляться по следующим направлениям:
1) изменением окружающей среды путем перестройки ее ожиданий от
личности, норм и ценностей в соответствии с личностными, через очеловечивание среды в личностном плане, подчинение ее личности и т.п. В целом, путем
преобразования среды и снижения уровня ее рассогласования с личностью;
2) перестройкой функциональных систем, ценностных ориентации, интересов человека через приспособление человека к среде, ее ценностям, нормам,
правилам и т.п.;
3) соединением и гармонизацией первых двух путей.
При этом в управлении адаптационными процессами важно учитывать, что
параметры физиологических и психологических возможностей человека и возможностей среды, условий и содер
393
жания деятельности вполне определенны, не безграничны в плат не перемен, перестройки.
Возникающие в процессе осуществления деятельности и взаимодействия со
средой дезадаптационные, потребностные состояния личности создают у нее
состояния психического и физиологического дискомфорта и заставляют, побуждают проявлять активность, действовать либо по снижению, либо по снятию,
либо по устранению вообще этих состояний.
393
Дезадаптационные, потребностные состояния разнообразны. Обычно
адаптационные процессы инициируются комплексом потребностей человека:
физиологических, в активности (поисковой, процессуально-деятельностной и
др.), общении, уединении, защищенности, аффилиации, справедливости, этнических, потребностей в самоутверждении и т.д.
Все потребности человека взаимосвязаны. Успешность процесса адаптации
по реализации одних потребностей оказывает влияние на другие. Место реализованных потребностей занимают другие, и, как отмечал А. Маслоу, человек
постоянно испытывает какие-либо потребности, комплекс потребностей, среди
которых одни выходят на первый план, доминируют и определяют характер и
направленность поведения и деятельности человека, избрания средств и способов
действий, а другие — общий рисунок поведения, действий, их своеобразие. И в
таком случае человек выступает в двух своих ведущих состояниях и проявлениях:
как человек потребностный и как человек деятельный, действующий, активный.
При адаптации личности в малой социальной группе, коллективе ведущую
роль играет потребность в самоутверждении в различных формах и различных
видах деятельности. Эта потребность выступает как системная и относительно
самостоятельная, как одна из основных и ведущих, постоянно проявляющаяся
потребность человека. Потребность в самоутверждении (в различных ее вариациях) — атрибутивная потребность личности. Она играет особую роль как в создании дезадаптационной ситуации, своеобразия потребностных состояний
личности, так и в активизации адаптационного поведения, в избрании его путей,
средств, способов.
Психологическая адаптация взаимосвязана с таким психическим феноменом, как социализация. Эти процессы близкие, взаимозависимые, взаимообусловленные, но нетождественные.
Социализация личности — это процесс овладения ею социальными и социально-психологическими нормами, правилами, ценностями, функциями.
Одним из ведущих механизмов социализации личности и выступает процесс ее адаптации. Не всякий процесс адаптации ведет к социализации личности:
например, конформное поведение личности, ее инструментальная адаптация
обычно не выступают
394
процессами ее социализации. Вместе с тем полная, внутренняя психологическая адаптация личности может оказаться тождественной процессу ее социализации.
Становление личности специалиста имеет два аспекта:
1) профессионально-ролевую социализацию личности;
2) профессионализацию как определенную степень овладения личностью
профессиональной деятельностью, специальностью.
В этом смысле становление личности профессионала осуществляется через
его профессиональную социализацию и профессионализацию, а одним меха394
низмом такого становления личности и выступает ее профессиональная адаптация.
Профессиональная адаптация — это процесс вхождения человека в профессию и гармонизация взаимодействий его с профессиональной средой.
Своеобразие профессиональной адаптации специалиста обусловлено обстоятельствами внешнего и внутреннего характера.
Внешние обстоятельства, факторы, влияющие на процесс профессиональной адаптации специалиста, включают в себя:
а) особенности содержания, целей, организации, используемых средств,
технологий профессиональной деятельности;
б) своеобразие социальных и других условий, в которых осуществляется
профессиональная деятельность.
Все это и создает специфику предметных областей, сфер профессиональной
адаптации специалиста.
Внутренние обстоятельства профессиональной адаптации специалиста —
это уровень его адаптационного потенциала, степень развитости, адаптивности
как качества личности и организма, адекватность мотивации профессиональной
деятельности требованиям этой деятельности.
Базовую, определяющую роль в профессиональной адаптации специалиста
играют внешние обстоятельства, предметные области, сферы профессиональной
адаптации человека. Именно они выступают своеобразным профессиональным
полем, на которое приходит, попадает молодой (и не только) специалист.
Очевидно, что не все сферы жизни и деятельности специалиста могут быть
отнесены к профессиональным (например, семей-но-бытовая, личностно-досуговая и др.).
Профессиональная адаптация специалиста осуществляется в следующих
основных предметных областях его профессионального взаимодействия со средой:
профессионально-деятельностной: адаптация к профессиональной деятельности: ее содержанию, целям, средствам, технологии осуществления, режиму
и интенсивности деятельности;
организационно-нормативной:
адаптация
к
требованиям
производственной, трудовой дисциплины, организационным нормам, правилам и т.п.;
395
социально-профессиональной: адаптация к профессионально-ролевым социальным функциям, социально-профессиональному статусу (учитель, врач,
военнослужащий, юрист, инженер) и т.д.;
социально-психологической: адаптация к социально-психологическим ролевым функциям, неписаным, неофициальным нормам, правилам, ценностям,
отношениям и т.п. в трудовом коллективе, организации;
социальной в широком смысле слова: адаптация к тем социальным обстоятельствам, в которых происходит профессиональная деятельность специалиста,
— социально-политической, этнической, правовой, религиозной и другой среде.
395
Каждая из этих предметных областей профессиональной адаптации специалиста предполагает наличие определенного уровня его подготовленности,
адаптационного потенциала. При адаптации личности в тех или иных предметных областях доминируют разные тенденции.
Так,
адаптация
к
организационно-нормативным
и
профессио-нально-деятельностным обстоятельствам в первую очередь осуществляется
как процесс овладения их требованиями. Это связано с тем, что данные предметные области профессиональной адаптации не подлежат коррекции и адаптация к ним преимущественно происходит как приспособление, овладение ими.
Успешность или неуспешность адаптации молодого специалиста в этих
сферах носит относительно автономный характер. Вместе с тем эти процессы
взаимосвязаны особенно в таких сферах, как профессионально-деятельностная и
социально-психологическая. Особенности социально-психологической адаптации специалиста существенно влияют на успешность профессионально-де-ятельностной и в целом профессиональной адаптации специалиста. Однако
ведущую роль в профессиональной адаптации молодых специалистов играет
успешность их профессионально-деятель-ностной адаптации. И потому трудности, противоречия, возникающие у специалиста прежде всего в этой сфере и в
сфере неформальных связей отношений, выступают источником его активности
по осуществлению процесса профессиональной адаптации. Следовательно, в
подготовке современного специалиста акцент должен быть на формировании
профессиональной и психологической готовности к профессиональной деятельности. Это никак не умаляет роли, значения его подготовки в организационно-нормативном, социально-профессиональном и социальном в широком смысле
слова отношениях.
Профессиональная адаптация молодого специалиста — это перманентно
идущий процесс, имеющий свою динамику, содержательные и другие особенности. Ее успешность зависит от многих обстоятельств, среди которых ведущую
роль играют следующие:
396
1) наличие у специалиста необходимых внутренних предпосылок: соответствующей подготовленности, достаточного уровня адаптивности, мотивации
профессиональной деятельности, четких представлений о содержании и условиях
этой деятельности;
2) особое внимание самого специалиста, руководителей и трудового коллектива в целом к процессу профессиональной адаптации;
3) осуществление процесса адаптации с учетом особенностей специалиста,
закономерностей как самого этого процесса, так и развития социальной среды;
4) специальное психологическое обеспечение этого процесса, основанное
на прогнозе его особенностей и оказании специалисту необходимой психологической помощи.
Вполне очевидно, что с позиций системного подхода эти условия взаимосвязаны и проявляются в основных предметных областях профессиональной
396
адаптации молодого специалиста: организационно-нормативной, профессионально-деятельност-ной, а также в сферах социальных и психологических ролевых отношений.
Успешность профессиональной адаптации молодого специалиста в первую
очередь зависит от его личностных и других психологических особенностей.
Одной из таких особенностей выступает соответствие представлений специалиста об условиях жизни и деятельности при осуществлении профессиональной деятельности.
Иными словами, адекватность образа будущей профессиональной деятельности способствует более успешной адаптации, и наоборот, несоответствие
представлений и ожиданий человека о реальных условиях его предстоящей
жизнедеятельности делает его психологически неподготовленным к встрече с
неожиданными трудностями, к осуществлению процесса психологической адаптации. Хотя полной адекватности ожиданий и реальности сформировать у специалиста обычно не удается.
Изучение показало, что у подавляющего большинства молодых специалистов их представления и ожидания не совпадают с тем, с чем они встретились в
реальной жизни после окончания вуза. И поэтому в своей профессиональной
адаптации они сталкиваются с большими препятствиями. В связи с этим одной из
коренных проблем подготовки специалистов является формирование у студентов
правильных представлений о своей профессии, адекватных своим возможностям
и условиям деятельности ожиданий.
Создание адекватного образа — это задача вузовской подготовки, хотя
даже в идеальном случае соединение представления с реальностью носит чаше
кризисный характер. Как бы человек не готовился к будущей профессии, все же
до какого-то мгновения он еще студент, а в следующее мгновение уже инженер,
учитель,
397
врач. Меняется все: и способы бытия, и приемы деятельности, и характер
общения.
Неполное соответствие образа будущей деятельности действительности
приводит к эмоциональным дополнительным нагрузкам, которых и без того
много в любой современной профессиональной деятельности. Поэтому необходимо не только сформировать у студентов адекватный специальности и профессиональной деятельности образ, но и подготовить их в соответствии с этим образом, привить им вкус, любовь к своей профессии, специальности, стремление
совершенствоваться в ней, наращивать свой профессионализм.
Важным индивидуально-личностным параметром, оказывающим влияние
на процесс адаптации, выступают уровень и характер самооценки как сложного
системного психического образования личности.
Самооценка личности по уровню развития может быть высокой, средней и
низкой, что характеризует уровень развития личности как в целом, так и ее отдельных сфер, структур, качеств. При этом по характеру каждая из этих само397
оценок может оказаться завышенной, адекватной либо заниженной. Это характеризует способность личности к рефлексии в системе тех или иных обстоятельств. Уровень самооценки личности преимущественно влияет на направленность ее активности, а характер самооценки — на стабильность и динамику
поведения и действий личности, на стиль ее взаимодействия с окружающей
средой, на степень уверенности личности в себе.
Исключительно большую роль в успешности профессиональной адаптации
играет саморегуляция личности.
Профессиональная адаптация молодого специалиста — перманентный
процесс преодоления внутренних и внешних трудностей, препятствий. Это создает те или иные стрессовые состояния, преодоление и недопущение которых
требует дополнительных усилий и специальной подготовленности. К тому же
успешная адаптация невозможна без постоянного самообразования и самовоспитания специалиста. Все это предполагает наличие у молодого специалиста
навыков саморегулирования, достаточной волевой подготовленности. П. А.
Просецкий справедливо считал, что одной из трудностей адаптации личности
является «...несформиро-ванность саморегулирования поведения и деятельности,
которая вызвана недостаточной подготовленностью, слабостью воли, неумением
самоорганизовываться, управлять собой, своим поведением, неумением составить и выполнить правильный режим дня, организованный личный быт и досуг».
На успешность профессиональной адаптации молодых специалистов оказывает своеобразие их индивидуально-психологических и психотипических
особенностей. Ведущую роль в этом играет си
398
стема ценностей личности специалиста, определяющая его ориентации и
отношения к себе самому, к сотрудникам и руководителям, избранной профессии,
к своим служебным обязанностям. И вполне очевидно, что эти отношения могут
оказаться как позитивными, так и негативными.
В этом отношении определенный интерес представляет разработанная М.
Е. Литваком типология социогенов личности.
Он выделяет четыре сферы отношений, ориентации личности.
1. «Я» — отношение к себе, которое может быть как положительным, так и
отрицательным (+, —).
2. «Вы» — отношение к непосредственному социальному окружению:
другим членам своего коллектива, своим руководителям, друзьям, родственникам (+, —).
3. «Они» — отношение к людям вообще, к новым контактам, связям, взаимоотношениям с новыми людьми (+, —).
4. «Труд» — отношение к предметной профессиональной деятельности, к
овладению специальностью и совершенствованию в ней (+, -).
Совокупность и своеобразие этих отношений составляют базовую психологическую мозаику личности, ее социоген (М. Е.Лит-вак), психологический тип,
определяющий поведение и деятельность молодого специалиста.
398
Я ±-"-Вы ±
Они +-г*- Труд +
Рассмотрим основные личностные особенности специалистов и особенности их психологической адаптации к профессиональной деятельности в зависимости от выделенных выше параметров.
При отношении «Я+» человек воспринимает себя как благополучную
личность, уверен в себе, ощущает свою значимость. Такая «Я—позиция» способствует поддержанию его психического здоровья, уверенности в себе, стабильности поведения и деятельности.
При отношении «Я—» человек проявляет неуверенность, робость, нестабильность в межличностных отношениях. Он стремится к бесконфликтности в
общении за счет уступок своих интересов. Это конформные люди с недостаточно
выраженным чувством собственного достоинства и со слабой ориентацией к
конкуренции. У них часто проявляются пессимизм, подавленность. Вместе с тем
их характеризуют трудолюбие и повышенная ориентация на
399
социальные нормы. Их психологическая адаптация к деятельности проходит достаточно успешно, но состояние неудовлетворенности собой остается.
При отношении «Вы+» человек обычно ориентирован на положительные
качества окружающих, считает их хорошими, вполне достойными людьми. А это
выражается в его дружелюбии, доброжелательности, стремлении устанавливать и
поддерживать связи с другими людьми. Такая позиция специалиста способствует
его психологической адаптации.
При отношении «Вы—» человек критически настроен к своим близким,
сотрудникам, которых рассматривает как имеющих недостатки в своем развитии.
В отношениях с товарищами проявляет иронию, сарказм, высокомерие, завышенную самооценку, готовность к конкуренции и разрыву эмоциональных связей
даже по незначительному поводу. У таких специалистов возникают большие
трудности в психологической адаптации в социально-психологической сфере их
жизнедеятельности.
При отношении «Они+» личность проявляет экстравертиро-ванную установку, расположенность к новым связям, к деловым отношениям, дружелюбие,
позитивную настроенность на тех, с кем вступает в контакт. Специалисты с такой
ориентацией успешнее осуществляют психологическую адаптацию в системах
деловых, служебных связей и отношений, в том числе и в учебно-познавательной
деятельности.
При отношении «Они—» личность проявляет интравертирован-ность, застенчивость, стремление избежать новых контактов, расширять «поле общения».
Взаимодействие с новыми людьми для них связано с большими трудностями.
399
Психологическая адаптация к профессиональной деятельности таких специалистов проходит медленно и часто с большими затруднениями. Они предпочитают
узкий круг друзей, дорожат сложившимися хорошими отношениями с друзьями,
близкими людьми, родственниками, часто проявляют высокое трудолюбие, старательность в освоении профессионального и вообще любого дела.
При отношении «Труд+» человек позитивно ориентирован на профессиональную деятельность, проявляет к ней интерес, творческий подход, стремление к
самосовершенствованию в ней.
При отношении «Труд—» человек проявляет нежелание успешно овладевать своей специальностью, ориентирован преимущественно на конечные результаты труда, внешние его показатели, статусовые параметры. Профессиональная адаптация в таком случае осуществляется внешне, поведенчески, инструментально, а внутренняя перестройка психики происходит с большими
трудностями и лишь частично, поверхностно. Личность специалиста, профессионала у таких людей складывается медленно, перестройка базовых личностных
структур, образований происходит с боль
400
шим трудом и часто не в полном соответствии с потребностями профессиональной деятельности.
Сочетание в социогене личности особенностей рассмотренных выше ценностей, ориентации создает то ее своеобразие, которое в определяющей степени и
обусловливает индивидуальный стиль отношений и поведения человека, оказывая влияние на своеобразие и успешность адаптивного поведения.
Так, например, наиболее адаптивной и психически устойчивой является
личность, имеющая социоген: «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд+». Достаточно
успешно адаптируются к профессии, овладевают ею и совершенствуются в ней
люди с типом социогена: «Я+», «Вы—», «Они+», «Труд+» (условно называемые
высокомерными творцами). Основной недостаток таких специалистов состоит в
том, что их поведение, обусловленное позицией «Вы—», часто ведет к неуживаемости с сотрудниками и «возмущениям» в ближайшей социальной среде. Но,
как правило, это способные, талантливые специалисты. Они успешно овладевают
профессиональными обязанностями, проявляют активность, инициативу и творчество в различных сферах жизни и деятельности.
Особые трудности в профессиональной адаптации испытывают люди с
социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд—».
Личность с социогеном «Я+», «Вы+», «Они+», «Труд—», как правило,
способна успешно овладевать профессией и адаптироваться к ней, но ее ориентация «Труд—» создает в этом большие затруднения, поскольку у этих людей
слабо выражена мотивация к деятельности и нужны большие волевые усилия для
успешного решения профессиональных задач. Выявлено две группы специалистов с таким социогеном: у одной ориентация «Труд—» связана с разочарованием
в профессии, в выбранной специальности, а у другой — является следствием
слабой трудовой подготовки до поступления в вуз и даже негативного отношения
400
к трудовой деятельности вообще, с достаточно выраженным стремлением к
праздности.
Специалисты с социогеном «Я+», «Вы—», «Они+», «Труд—» (высокомерные бездельники) составляют немногочисленную часть (10—15 %), но они
создают много проблем. У них возникают наибольшие трудности в профессиональной адаптации, в становлении личности специалиста.
Есть молодые специалисты с типом социогена «Я—», «Вы+», «Они+»,
«Труд+». Это люди старательные, успешно выполняющие свои профессиональные обязанности и имеющие достаточно высокие результаты в труде. Их психологическая адаптация к профессии проходит достаточно успешно. Однако их
заниженная самооценка создает внутриличностные проблемы, принижение своих
достоинств и успехов, ведет к дестабилизации личности и к неуверенности в себе.
401
Большие затруднения в профессиональной адаптации испытывают акцентуированные личности, а также специалисты, имеющие другие дезадаптивные
комплексы.
Профессиональная адаптация специалиста — перманентно идущий процесс, и поэтому необходимо его специальное психологическое обеспечение.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте смысл термина «адаптация человека».
2. Покажите вклад У. Кеннона, И. П. Павлова, Г. Селье, Э. Фромма в разработку проблем адаптации человека.
3. Раскройте суть и содержание термина «психологическая адаптация человека».
4. Проанализируйте различные виды психологической адаптации человека.
5. Раскройте смысл терминов «адаптивность», «дезадаптивность», «адаптационный потенциал личности».
6. Как соотносятся такие понятия, как «адаптация», «дезадаптация», «переадаптация», «реадаптация личности»?
7. Проанализируйте процесс адаптации специалиста.
8. Раскройте особенности и взаимосвязи двух основных тенденций в адаптационном процессе: адаптивной и адаптирующей.
9. Как вы относитесь к утверждению: дезадаптивность личности как неизбежность. Поясните.
10. Дайте сравнительный анализ следующих феноменов: потребности,
дезадаптационных, стрессовых состояний человека.
11. Охарактеризуйте феномен «профессиональная адаптация специалиста».
12. Обоснуйте предпосылки успешности профессиональной адаптации
специалиста.
13. Проанализируйте основные психологические затруднения достижения
успешности профессиональной адаптации специалистом.
ГЛАВА 29. СТРЕСС И ЛИЧНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА
401
Стрессы — вечный спутник жизни человека. Они необходимы для нормальной жизни и обеспечения здоровья человека. Стрессы опасны тогда, когда их
воздействия превышают адаптационные возможности человека. Поэтому можно
говорить о хорошем и плохом стрессе. Однако по мере развития цивилизации
стрессовость жизни и деятельности людей возрастает, все более нарастает негативное воздействие стрессовых обстоятельств на психику и физиологию человека: техногенных катастроф, стихийных бедствий, социальных потрясений,
насилия, этнических, межрегиональных, религиозных и других конфликтов.
402
Психологические травмы, возникающие в результате стрессовых воздействий, могут привести к стойким изменениям в личности как у участников этих
событий, так и у членов их семей, близких, к нарушениям и даже разрушению
психического и физического здоровья.
Термин «стресс» был введен канадским физиологом Гансом Селье для
обозначения неспецифической реакции организма («общего адаптационного
синдрома»). Будучи студентом-медиком, он обратил внимание на то, что у всех
пациентов, страдающих от самых разных заболеваний, возникает ряд общих
симптомов, таких, как потеря аппетита, мышечная слабость, повышенное артериальное давление, температура и др. Эти неспецифические для конкретного
заболевания реакции и были названы стрессом (в переводе с англ. — давление,
напряжение). Одно из последних определений стресса таково: это «неспецифическая реакция организма на любое требование извне» (Г. Селье).
В дальнейшем этот термин стал широко использоваться не только в физиологии, но и в других областях знаний, в том числе и в психологии.
В настоящее время термином «стресс» обозначают широкий круг явлений:
стрессовые ситуации, стрессоры, стрессовые состояния: разнообразные физиологические и психические состояния людей, возникающие в ответ на стрессовые
воздействия (стрессоры и стрессовые ситуации).
Понятие «стресс» используется также для описания системы состояний
человека в экстремальных, необычных, нетипичных обстоятельствах, условиях
на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях. В этом смысле
выделяется три вида стресса: физиологический, психологический и поведенческий.
В отечественной психологии исследования стресса тесно связаны прежде
всего с разработкой проблем психической напряженности и эмоционально-волевой устойчивости, оказывающих болыпре, а порой и решающее влияние
на профессиональную деятельность человека. Однако психологические проблемы стресса не ограничиваются и не сводимы к психической напряженности и
эмоционально-волевой устойчивости. Они включают также проблемы гнева,
агрессии, страха, паники, утомляемости, фрустраций, фобий и других феноменов
индивидуальной и групповой, массовой психики.
402
Таким образом, под стрессом понимается общее явление, включающее в
себя совокупность стрессовых факторов, ситуаций, обстоятельств и возникающих под их влиянием стрессовых состояний у людей.
Стрессоры — настоящий и всеусиливающийся бич нашего времени. Однако это явление неоднозначное. Исследования специалистов показали, что в
определенной степени стресс полезен для
403
человека, поскольку играет мобилизующую и побуждающую роль в его
жизнедеятельности и способствует адаптации к изменившимся условиям жизни и
деятельности. Вместе с тем если стрессовые воздействия на человека превышают
его адаптационные возможности либо осуществляются в течение длительного
времени, то они могут приводить к нежелательным негативным последствиям в
психическом и физиологическом здоровье человека.
Г. Селье выявил (и современные исследования подтверждают правомерность этого) три стадии в развитии стресса и стрессовых состояний.
1. Аларм-стадия, или стадия тревоги, когда происходит мобилизация
адаптационных ресурсов организма. На этой стадии человек находится в состоянии некоторой напряженности и настороженности. Это своего рода подготовка к
следующему этапу. Поэтому иногда 1-я стадия называется «предстартовой готовностью». Физически и психологически человек чувствует себя очень хорошо,
пребывает в приподнятом настроении. На этой фазе часто исчезают заболевания,
которые относятся к разряду так называемых психосоматических: гастриты, колиты, язвы желудка, мигрени, аллергии и т.п. Правда, к 3-й стадии они возвращаются с утроенной силой. Это хорошо известный феномен: во времена Великой
Отечественной войны люди чрезвычайно редко болели простудными и другими
«обычными» заболеваниями — настолько они были внутренне мобилизованы.
Зато после окончания войны заболевания резко возросли. Аналогичный пример
можно привести и из нашей действительности. В 1992—1993 гг., когда наше
общество было стрессировано чрезвычайно быстрыми социальными, экономическими и политическими переменами, больницы и поликлиники опустели.
Объясняется это тем, что люди вынуждены были мобилизовывать все имеющиеся
у них в распоряжении адаптационные ресурсы, запас которых, конечно же, небезграничен, на выживание в сложных условиях.
2. Фаза резистентности, или сопротивления, наступает в том случае, если
стрессогенный фактор слишком силен или достаточно длительно продолжает
свое действие. На этой стадии осуществляется сбалансированное расходование
адаптационных возможностей человека. Он развивает оптимальную энергию,
приспособляясь к изменяющимся обстоятельствам. Чувствует он себя вполне
сносно, хотя уже без душевного подъема, характерного для первой стадии. Человек как бы «вработался» и готов к более или менее длительному проявлению
усилий, напряжений по преодоле-' нию трудностей. При этом начинает ощущаться накопившаяся усталость.
403
3. Если же стрессор продолжает действовать еще дольше, наступает стадия
истощения. На этой стадии энергия исчерпана, физиологическая и психологическая защиты оказываются слом
404
ленными. Человек не имеет больше возможности защищаться. В отличие от
1-й стадии, когда стрессовое состояние организма ведет к раскрытию адаптационных резервов и ресурсов, состояние 3-й стадии больше похоже на «призыв о
помощи», который может прийти только извне либо в виде поддержки, либо в
виде устранения стрессора.
Таким образом, мы видим, что определенная степень стресса может быть
даже полезной, так как играет мобилизующую роль и способствует приспособлению человека к изменяющимся условиям. Но если стресс силен и продолжается
слишком долго, то он перегружает адаптационные возможности человека и
приводит к психологическим и физиологическим «поломкам» в организме. Такой
затянувшийся стресс, достигший стадии истощения и всегда имеющий негативные последствия для нашего организма, Г. Селье определяет как дистресс (в
переводе с англ. — горе, несчастье, недомогание, истощение, нужда) и отличает
его от собственно стресса (давление, нажим, напряжение).
Самые разные жизненные проблемы, под влиянием которых люди испытывают стресс, вызывают в их организме стереотипные биохимические реакции,
направленные на повышение возможностей «человеческой машины» (Г. Селье).
Причем любая обычная, нормальная деятельность может вызвать значительный
стресс, не причинив никакого вреда. Стресс может быть приятным или неприятным, дистресс всегда неприятен (Г. Селье).
Стресса не следует избегать, поскольку полная свобода от него означает
смерть. Важно правильно использовать стресс как постоянный спутник жизни.
Что же касается дистресса, то от встречи с ним лучше уклониться. Если же
он неизбежен в тех или иных обстоятельствах, то тогда необходима специальная
психологическая подготовка человека, чтобы воздействия дистресса оказались
либо менее разрушительными, либо были вообще нейтрализованы. Так, например, при обучении военнослужащих решению боевых и других сложных и
трудных служебных задач, космонавтов, других специалистов, действующих в
условиях гиперстресса, осуществляется наряду с другими видами и их психологическая подготовка. Одной из главных задач такой подготовки является повышение стрессо-устойчивости людей.
Дистресс, особенно в наиболее крайних формах, называемых гиперстрессом, может парализовать волю и интеллектуальную деятельность человека. В
таком случае поведение людей осуществляется в двух основных формах: а) импульсивной, неконтролируемой активности; б) ступорного, заторможенного состояния. В определенной степени такие реакции на гиперстресс обусловлены
своеобразием типов ВНД и чаще проявляются у людей с безудержным и слабым
типами ВНД.
404
404
Согласно Г. Селье, исход взаимодействия со средой в равной мере зависит
как от наших реакций на стрессор, так и от природы этого стрессора. Нужно
осуществить разумный выбор: принять брошенный вызов и оказать сопротивление, уступить и покориться обстоятельствам либо использовать оба этих подхода в том или ином их сочетании. Г. Селье считает, что разным людям требуются
для счастья различные степени стресса. Лишь в редких случаях человек склонен к
пассивной, чисто растительной жизни. Даже наименее честолюбивые не довольствуются минимальным жизненным уровнем, обеспечивающим лишь пищу,
одежду и жилье. Люди нуждаются в чем-то большем. Но человек, беззаветно
преданный идеалу и готовый посвятить всю свою жизнь совершенствованию в
областях, требующих яркой одаренности и упорства, встречается так же редко,
как и чисто растительный тип. Большинство людей представляют собой нечто
среднее между этими двумя крайностями.
Средний
