УДК 371(075.8) ББК74.00я73 С 47
Авторы:
В.П. Каширин — Ч. I и III; В.А. Сластенин — Ч. II
Авторы книги — лауреаты Премии Правительства России в области образования, которой они были
удостоены за создание учебно-методического комплекта по психолого-педагогическому образованию для высших
учебных заведений
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии развития МП ГУ Л. Б. Филонов; доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики высшей школы МПГУ В. А. Ситаров
Сластенин В. А.
С47 Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В.П. Каширин. — 4-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. —
Учебное пособие знакомит студентов непедагогических специальностей с современной отечественной и
зарубежной психологией и педагогикой; рассматриваются, в частности, такие вопросы, как психология личности,
теоретико-методологические основы педагогики, воспитание и обучение в педагогическом процессе, поддержание психического здоровья, регулирование межличностных отношений; особое внимание уделяется педагогике и
психологии профессиональной деятельности.
Для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. Может быть полезно специалистам
разных отраслей, прежде всего тем, кому предстоит работать с людьми.
Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его
воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается
480 с.
ISBN 5-7695-2643-2
УДК 371(075.8) ББК 74.00я73
© Сластенин В.А., Каширин В. П., 2001
© Образовательно-издательский центр «Академия», 2003 ISBN
5-7695-2643-2
© Оформление. Издательский центр «Академия», 2003
ЧАСТЬ I. ПСИХОЛОГИЯ
1
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ. ОБЪЕКТ И
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ
Вся существующая реальность выступает объектом и предметом изучения в
различных системах научного знания, среди которых особое место в жизнедеятельности людей занимают психологические науки. Их объектом является все то
в реальном мире, что выступает действительным или потенциальным носителем
психического. А предметом — психика, психическое во всех формах и разновидностях его существования: закономерности возникновения, формирования,
функционирования и проявлений психики, ее отдельных феноменов.
Психология в переводе с греческого — учение, знание о душе («псюхе» —
душа, «логос» — учение, знание). Это наука прежде всего о закономерностях
психической жизни и деятельности человека и различных форм общностей людей. Психология как наука изучает факты, закономерности и механизмы психики
(А. В. Петровский). Объектом психологии выступают не только люди, человек, но
и другие высокоорганизованные животные, особенности психической жизни
которых изучает такая отрасль психологии, как зоопсихология. Однако традиционно основным объектом психологии является человек. В таком случае психология — это наука о закономерностях возникновения, формирования, развития,
функционирования и проявлений психики людей в различных условиях и на
разных этапах их жизни и деятельности.
Объектом психологии выступает не только конкретный и отдельный человек, но и различные социальные группы, массы и другие формы общностей
людей (схема 1).
Схема 1
Зоопсихология
Социальная психология
ПСИХИКА
Животных
Человека
/Различные формы
1общностей людей • Индивид
Общая психология
Психология
Психология человека
Таким образом, предметом психологии человека являются закономерности
возникновения, формирования, развития, функционирования и проявлений индивидуальной и групповой психики, отдельных психических феноменов и механизмов в различных условиях и на разных этапах жизни и деятельности людей.
Человек в своем физиологическом и психическом становлении и развитии
проходит различные стадии, участвует во многих сферах социальной жизни, занимается разными видами деятельности. Разнообразны и формы общностей лю2
дей: малые и большие социальные группы, возрастные, профессиональные,
учебные, этнические, религиозные, семейные, организованные и стихийно
складывающиеся группы и другие общности людей. В связи с этим современная
психологическая наука представляет собой многоотраслевую сферу знаний и
включает в себя более 40 относительно самостоятельных отраслей. Общая психология и социальная психология выступают базовыми по отношению к другим
отраслям психологического знания: психологии труда, спорта, высшей школы,
религии, средств массовой информации (СМИ), искусства, возрастной, педагогической, инженерной, военной, медицинской, юридической, политической, этнической и т.д.
Схема 2
Система психологических наук
Общая психология
Социальная психология
Возрастная психология
Психология труда
Педагогическая психология
Психология спорта
Инженерная психология
Военная психология
Психология искусства
Политическая психология
Юридическая психология
Психология управления
Психология религии
Этническая психология
Медицинская психология
Практическая психология
Экспериментальная психология
Психология бизнеса
Психология рекламы
Психология моды
Психология СМИ
Патопсихология
Другие отрасли психологии
Примечание. Все представленные на схеме отрасли психологии, в свою
очередь, включают в себя ряд относительно самостоятельных наук. Например,
возрастная психология включает детскую психологию, психологию юности,
психологию зрелого возраста, геронтопсихологию; педагогическая психология —
психологию дошкольного воспитания, психологию обучения и воспитания в
школьном возрасте с разделением на младший, средний и старший школьный
3
возраст, психологию профессионально-технического образования, психологию
высшей школы; юридическая психология — психологию гражданско-правового
регулирования и судопроизводства, криминальную психологию, психологию
уголовного судопроизводства, пенитенциарную (исправительную) психологию.
Все отрасли психологии взаимосвязаны и обогащают друг друга. А потому
психологическое образование специалиста не может быть полным, если оно
осуществляется в рамках лишь отдельной отрасли психологии. Но в любом случае
оно предполагает достаточно глубокое изучение прежде всего проблем общей и
социальной психологии, создающих системное представление об индивидуальной и групповой, массовой психике и их отдельных феноменах.
Основная задача психологии состоит в познании истоков и особенностей
психики людей, закономерностей ее возникновения, формирования, функционирования и проявлений, возможностей психики человека, ее влияния на поведение
и деятельность человека. Не менее важной задачей психологии является выработка рекомендаций людям по повышению их стрессовой устойчивости и психологической надежности при решении профессиональных и других задач в
различных обстоятельствах жизни и деятельности.
В целом психология как наука выполняет две основные функции: как фундаментальная наука она призвана разрабатывать психологическую теорию, выявлять закономерности индивидуальной и групповой психики людей и ее отдельных феноменов; как прикладная область знаний — формулировать рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности и обыденной
жизни людей.
Психология — это область гуманитарного, антропологического знания. Она
тесно связана со многими науками. При этом достаточно отчетливо проявляются
два аспекта таких взаимосвязей.
1. Есть науки, которые выступают своеобразной теоретической основой,
базой для психологии: например, философия, физиология высшей нервной деятельности человека.
Философские науки имеют для психологии прежде всего теоретико-методологическое значение. Они вооружают человека пониманием
наиболее общих законов развитая объективной реаль ности, истоков жизни,
смысла человеческого существования, формируют у него определенное видение
картины мира, понимание причин происходящих в живой и неживой материи и в
сознании людей процессов и явлений, объясняют суть реальных событий, фактов.
Философия вносит решающий вклад в формирование мировоззрения человека.
Известно многообразие философских школ, как материалистических, так и
идеалистических, стоящих на позициях монизма и дуализма. А потому понимание
сути, истоков, особенностей формирования и функционирования психики людей,
ее отдельных феноменов во многом определяется мировоззренческой позицией
человека, в том числе и профессионального психолога-исследователя. Именно
этим и объясняется существование множества психологических школ, направ4
лений, особенно на Западе (бихевиоризм, фрейдизм, когнитивизм, интеракционизм и т.д.), для которого характерен плюрализм философских школ.
Наша отечественная психология складывалась и развивалась преимущественно в рамках марксистской концепции и ей в значительно меньшей степени
присущ плюрализм позиций в понимании сущности и истоков человеческой
психики, сущности самого человека. Характерным для отечественной психологии
является диалектико-материалистический монизм в понимании психики человека, общественного сознания.
В индивидуальной и групповой, общественной психике проявляют свое
действие основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, раскрывающий истоки, причины развития; отрицания отрицания,
показывающий, в каком направлении происходит развитие; перехода количественных изменений в качественные, объясняющий, как происходит развитие. С
позиций и этих законов отечественная психология подходит к пониманию истоков, сути и направлений развития психики людей и отдельных психических феноменов.
Материальной основой психического выступает головной мозг. Психика
человека является функцией нервной системы, прежде всего коры головного
мозга. Поэтому большое значение в понимании индивидуальной психики и ее
отдельных феноменов имеет естествознание, и прежде всего физиология высшей
нервной деятельности, которая изучает строение и закономерности работы коры
головного мозга.
Рефлекторная теория И. М. Сеченова, получившая дальнейшее развитие в
учении И. П. Павлова об условных рефлексах, работы А.А.Ухтомского,
П.К.Анохина и др. составили естественно-научную основу психологических
знаний. Современные исследования нейрофизиологических механизмов деятельности мозга значительно расширили гфедставления о физиологических механизмах психической деятельности.
2. Есть науки, в отношении которых психология выступает одной из базовых, теоретических основ. К числу таких наук в первую очередь относятся педагогические, юридические, медицинские, политологические и ряд других. Разработка своих проблем этими науками в настоящее время не может быть достаточно полной и обоснованной без учета человеческого фактора, в том числе и
психики человека, психологии возрастных, этнических, профессиональных и
других групп людей.
Психология выступает одной из базовых и профессиональных наук для
педагогики, этики, политологии, поскольку для них основным объектом являются
человек, организация и мотивирование его поведения и деятельности, формирование и развитие личности. К. Д.Ушинский не без основания считал: чтобы всесторонне воспитывать человека, его надо знать во всех отношениях, постоянно
изучать, наращивать это знание и учитывать его как на этапе научных разработок
педагогических, правовых, этических, политических систем, так и в практической
деятельности.
5
Как видим, современная психология занимает особое место в системе
научного знания. Это можно представить следующим образом.
Схема 3
Взаимосвязи психологии с другими науками
Медицинские науки
ПСИХОЛОГИЯ
Медицинские науки
Технические науки
Педагогика
Юридические знания
Физиология высшей нервной дея-
Философия тельности
Медицинские науки
Все более тесными становятся взаимосвязи психологии с техническими
науками и в целом с технической средой жизнедеятельности людей.
В этих связях есть две взаимодополняющие друг друга стороны.
Первое — по мере развития научно-технического прогресса в области
производства, создания новых видов техники, средств связи, транспорта, энергетических, автоматизированных систем и т.п. все большие требования предъявляются к психическим возможностям человека, к профессиональной подготовке
технических специалистов, к их способности правильно воспринимать, анализировать и оценивать состояния технических систем, эксплуатировать их, адекватно реагировать на происходящие в них процессы, особенно в экстремальных
обстоятельствах.
Вторая — современные научно-технические знания позволяют конструировать и создавать технические системы, трудно поддающиеся непосредственному управлению человеком. А потому при их создании уже на этапе проектного
конструирования важно учитывать рекомендации психологии в отношении психических и психофизиологических возможностей человека воспринимать, оценивать поступающую от этих систем информацию и на этой основе успешно
управлять современными техническими системами. В этом смысле инженерная
психология (изучает психологические проблемы взаимодействия человека и
техники) и психология труда тесно взаимосвязаны с многими научными дисциплинами, участвующими в разработке технических систем, — эргономикой, кибернетикой, бионикой и др.
Как видим, современная психология, находясь на стыке многих наук, занимает как бы промежуточное положение между философскими, естественными,
социальными и техническими науками. С многими из них она совместно разрабатывает проблемы, но это не лишает ее самостоятельности и сохранения своего
предмета, своих теоретических принципов и путей изучения этого предмета.
В целом психологию в системе современного научного знания можно
представить следующим образом:
Технические науки
Естественные науки
Социальные наукиПсихология
6
Философские науки
Одно из центральных мест в психологии занимает понимание психики: ее
сущности, истоков, содержания, форм проявления, функций и т.п.
В самом общем виде психика — это внутренний духовный мир человека: его
потребности и интересы, желания и влечения, установки, оценочные суждения,
отношения, переживания, цели, знания, умения, навыки поведения и деятельности и т.п.
Психика человека проявляется в его высказываниях, эмоциональных состояниях, мимике, пантомимике, поведении и деятельности, их результатах и
других внешне выражаемых реакциях: например, покраснении (побледнении)
лица, потовыделении, изменениях в ритмике сердца, артериальном давлении и др.
При этом важно помнить, что человек может скрывать свои действительные
мысли, отношения, переживания и другие психические состояния. Задача специалиста состоит в том, чтобы,опираясь на психологические знания и методы
психологии, а также на соответствующий опыт общения с людьми, научиться
распознавать действительное содержание и состояние психики человека.
Каковы же основные положения, позиции отечественной психологии в
понимании психики человека?
Современная психология рассматривает психику как свойство особым образом организованной материи — головного мозга. Из данного положения вытекает два важных для понимания психики вывода.
w
1.Не всякая материя обладает свойством психического. Психика — это
особое свойство только головного мозга, именно живого и функционирующего
мозга. Непосредственным субстратом, носителем психического выступают те
нейрофизиологические процессы, которые происходят, протекают в головном
мозге. Эти процессы являются материальной основой психической деятельности,
но нетождественны ей.
2.Выступая свойством особым образом организованной живой материи,
психика неотделима от этой материи и не существует вне ее, вне данной материи.
Ведь свойство — это определенная сторона, грань качественной характеристики
материи. Важно уяснить, что психическое вторично по отношению к материи,
свойством которой она является, а также и к остальной, существующей независимо от психики человека материи. Хотя, конечно, именно через взаимодействие
человека с окружающей его материальной и духовной объективно существующей
и в различных формах проявляющейся (социальной, физической, химической,
биологической, духовной) средой и происходит развитие, формирование, функционирование и проявление психического.
Сущность психики состоит в отражении. Это особая форма отражения
особым образом организованной материи. Психика — это субъективный образ
объективного мира, идеальное (нематериальное) отражение реальной действительности.
7
Каковы же особенности психики как формы отражения? Важно осмыслить
и уяснить их, поскольку это приближает нас к пониманию сути психического и его
отличия от других форм отражения.
Прежде всего это отражение субъективно, индивидуально, своеобразно, так
как внешние воздействия как бы преломляются через призму знаний, опыта человека, его потребностей и интересов, индивидуально-психологических особенностей, своеобразие ситуативных психических состояний индивида и т.п. Этим
же определяется и другая особенность психического отражения действительности — оно не только зеркально, но и избирательно: человек целенаправленно воспринимает и понимает мир, взаимодействует со средой, в которой он
ищет способ реализации своих потребностей и интересов, устремлений. При этом
он, как правило, опирается на свой профессиональной, в целом социальный опыт.
Характерной особенностью психического выступает активность. В каждом
акте психического содержится не только констатация той или иной стороны
действительности, но и отношенческий аспект, обусловленный системой ценностно-смысловых образований, потребностных состояний, притязаний личности. Тот или иной характер отношения человека к действительности побуждает
его проявлять соответствующую активность.
Психическое отражение неодномоментно. Это процесс непрерывного познания действительности, движение от ее простого созерцания к абстрактному
мышлению, к все более полному и глубокому познанию мира. Это отражение
обладает способностью идти от восприятия формы проявления действительности
к пониманию истоков и содержания, от содержания к пониманию сущностных
особенностей вещей и явлений мира.
Одной из особенностей психического является способность опережать ход
событий, предвидеть результаты действий, поведения, социальных и природных
процессов на основе познания тенденций, закономерностей развития объективной реальности. Выявляя причинно-следственные связи и закономерности развития мира, человек в своем воображении может сознательно намечать цели деятельности, планировать ее и тем самым предвидеть будущее. А это позволяет ему
осознанно прилагать волевые усилия для преобразования настоящего в интересах
будущего. И в этом смысле сознание как бы творит мир. Как видим, при определенном развитии психика способна к так называемому опережающему отражению действительности (П. К.Анохин), например проектированию и созданию
новых образцов техники, архитектурных и других сооружений, предвидению
экологических процессов и явлений (смены времен года, землетрясений, затмений солнца и т.п.). В таком случае можно говорить о первичности психики, сознания человека по отношению к отдельным сторонам проявлений материи.
Выделяют три уровня психического отражения:
1.
досознательный
(безусловно-рефлекторный,
природообуслов-ленный);
2.
сознательный, специфически человеческий уровень психического
(условно-рефлекторный);
8
3.
послесознательный, надсознательный (условно-рефлекторный —
автоматизмы, установки и т.п.).
Таким образом, в психике есть две стороны: неосознаваемое (как досознательное, так и послесознательное) и осознаваемое (С. Л. Рубинштейн).
Следует подчеркнуть, что сознание человека — это высший этап в развитии
психики. Его возникновение и развитие обусловлены не только биологическими
предпосылками, но и социально-историческими обстоятельствами. Последние
играют определяющую роль в формировании в развитии сознания. Процесс развития сознания определяется всем ходом развития человеческого общества,
процессом развития человеческого познания, накопленными в обществе знаниями. При этом сознание людей не только обогащается, но и начинает носить все
более обобщенный и абстрактный характер.
Исключительно большое значение имеет понимание истоков, происхождения человеческой психики. Психика человека, и в первую очередь его сознание,
— результат общественно-трудовой деятельности человека, его общения с
другими людьми и включения в разнообразные виды деятельности (игра, учеба,
научно-познавательная, производственная и другая деятельность). Особую роль в
развитии сознания играет вторая сигнальная система — язык и речь как формы ее
выражения. С помощью языка человек может информировать других людей (и
получать от них информацию о прошлом, настоящем и будущем, передавать и
приобретать социальный опыт). С помощью языка осуществляется особая форма
обогащения людей: их взаимообогащение, развитие качеств мышления, памяти,
внимания, профессионального воображения, эмоциональной и волевой сфер
личности, формирование человеческих потребностей (эстетических, нравственных, профессиональных и др.).
С точки зрения влияния на деятельность и поведение человека выделяют
две взаимосвязанные регулятивные функции психики: побуждения (потребностно-мотивационная сфера психики) и исполнения (знания, умения, навыки,
привычки, способности человека).
К числу других функций психики человека относятся: функция отражения,
формирования образа, функция смыслообразо-вания и понимания, функция отношения, целеполагания, накопления опыта, самопознания.
Все многообразие форм существования психического обычно объединяют в
следующие четыре группы.
1.
Психические процессы человека:
а)
познавательные (внимание, ощущение, восприятие, воображение,
память, мышление, речь);
б)
эмоциональные (чувства);
в)
волевые.
2.
Психические образования человека (знания, умения, навыки, привычки, установки, взгляды, убеждения и др.).
3. Психические свойства человека (направленность, характер, темперамент,
способности личности).
9
Психические состояния: функциональные (интеллектуальнопознавательные, эмоциональные и волевые) и общие (мобилизованности, настроенности,
готовности, апатии, неуверенности и т.д.).
Содержание психики человека определяется реальной действительностью,
которая, отражаясь психикой, закрепляется в ней в виде характеристик психических процессов, психических образований, свойств, состояний. В этом смысле
содержательными компонентами психики человека являются профессиональные,
нравственные, политические, эстетические, правовые, экологические и другие
знания, взгляды, убеждения, позиции, отношения и т.п. личности.
Такое понимание психического, сознания сложилось в отечественной
психологии.
Схема 4 Мир психических явлений человека
Знания
Умения
Навыки
Привычки
Психические
образования /
Познавательные:
внимание /
\
\
ощущения / \
восприятие /
\
/г,
представ- \ (Направленность
Психичесвоиства
память
4
процессы
Н СпособПсихичеС11ив /\
ление
\\ Характер
мышление ские\/
\ности
/
\личносты
речь
~
\
воображе- /\
/ Психические
\У /
*i
состояния
Эмоцио\
/
\JeMne/ PaMeHT
ние
чувства
нальные:
Воля
Функциональные:
^
J
интеллектуэмоциональные
альные
волевые
Общие:
настроенности
мобилизованготовности
ности
апатии
^неуверенн др
ости и
у
10
Современному специалисту важно уяснить содержание научного понимания психики человека и опираться на это знание при решении профессиональных
задач. Практическая деятельность человека во многом зависит от качества изучения и диагностики людей, учета их особенностей при решении профессиональных задач.
Выше отмечалось, что предметом психологии выступают и групповая,
общественная, массовая психика людей, закономерности ее возникновения,
формирования, развития, функционирования и проявлений в различных условиях
жизни и деятельности тех или иных форм общности людей.
Под групповой, массовой психикой (общественной психологией) принято
понимать реальное, живое сознание, сферу духовной жизни людей той или иной
общности. Эта духовная сфера жизнедеятельности людей характеризуется конкретным со-держанием (нравственным, политическим, профессиональным, эстетическим, этническим, экологическим и др.). направленностью, уровнем
функционирования (от апатии, безразличия до энтузиазма, подъема, высокого
уровня функционирования), действенностью.
Каковы же истоки групповой, общественной (и индивидуальной в том
числе) психики, под влиянием каких обстоятельств она складывается, формируется, развивается?
В первую очередь к числу таких факторов относятся:
• исторический опыт существования, жизнедеятельности рассматриваемой
общности людей, социальной группы;
• прижизненный опыт этой социальной общности;
• опыт жизнедеятельности других подобных общностей людей, который
становится достоянием рассматриваемой социальной группы;
• конкретные жизненные обстоятельства, в которых оказалась эта социальная группа, общность людей;
• ведущий вид (и другие виды) деятельности данной социальной общности;
• особенности идеологического, воспитательного и другого целенаправленного информационного воздействия на людей данной общности и т.д.
Групповая, массовая психика представляет собой сложную совокупность
социально-психологических процессов и явлений, социально-психологических
феноменов, среди которых выделяются различные группы, системы этих феноменов в зависимости от оснований классификации.
Так, есть социально-психологические процессы и явления, выступающие
разнообразными формами существования и проявления группового, массового
сознания, психики: общие потребности, интересы, суждения, мнения, отношения,
настроения,
традиции, авторитет и др. А есть социально-психологические феномены,
которые не являются выражением массового, группового сознания. Они выступают своеобразными психологическими механизмами взаимовлияния людей друг
на друга, передачи индивидуальной и групповой информации при возникновении
11
контактов между людьми. К их числу относят убеждение, внушение, психическое
заражение, подражание, психологическое принуждение.
Достаточно продуктивным является подход к классификации социально-психологических феноменов, основанный на выделении носителей, субъектов
таких феноменов:
а)
есть социально-психологические процессы и явления, характеризующие ту или иную общность, социальную группу в целом; они выражают характерные для данной общности социально-психологические характеристики.
Это так называемые массовидные социально-психологические феномены:
общие потребности, интересы, цели, мнения, настроения, традиции, нормы,
правила, ценности, установки, сплоченность, слаженность, морально-психологическая атмосфера, нравственный и професиональный климат и др.;
б)
каждая социальная общность состоит из отдельных конкретных людей, которые, включаясь в социальные связи и отношения, своеобразно проявляют свою индивидуальность, осуществляют свое социально-психологическое
поведение. В связи с этим выделяются социально-психологические процессы и
явления, характеризующие социально-психологическое своеобразие (индивидуальность) личности, особенности социально-психологического поведения
и реагирования личности на внешние социальные и социально-психологические
обстоятельства: лидерство, подчинение, сотрудничество, конформизм, нонконформизм, экстра интра-, нормовертированность личности, экстра-, интра-, импунитивность личности, стиль поведения и деятельности личности, особенности
авторитета, самоутверждения, психологической адаптации личности и др.;
в)
выделяются и социально-психологические феномены, характеризующие особенности взаимодействия членов социальной общности как
между собой, так и с социальной средой их жизни и деятельности: процессы социальной перцепции, взаимопонимание, взаимоотношения, симпатии, антипатии,
доверие, неприязнь, эмпатия, аттракция, коллизии во взаимоотношениях вплоть
до конфликтных отношений;
г)
есть и общеинтегративные социально-психологические феномены:
слаженность, сплоченность, морально-психологическая атмосфера, морально-психологический климат.
Данный подход к классификации социально-психологических феноменов
можно представить в виде схемы.
Схема 5
Морально-психологическая атмосфера
Морально-психологический климат
12
W
Психология
социального
В социальной психологии есть и другие подходы к типологии, классификации групповых психических феноменов. В зависимости от степени их устойчивости и динамики различают статические, динамические и статико-динамические социально-психологические процессы и явления (А. Д. Глоточкин). По характеру влияния на степень общности социальной среды выделяют
социально-психологические феномены, интегрирующие, сплачивающие социальную общность и социально-психологические процессы и явления, оказывающие дифференцирующее и даже разлагающее влияние на социальную среду.
Очевидно, что знание специалистом особенностей индивидуальной и
групповой психики позволит ему лучше ориентироваться в окружающей социальной среде, успешнее осуществлять свою профессиональную деятельность.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.Дайте характеристику психологии как науки.
2.Раскройте научное понимание психики человека.
3.Проанализируйте основные функции психики.
4.По каким признакам можно судить об особенностях психики человека?
5.В чем состоит сущность психического, психики человека и каковы ее
особенности?
6. Что, по вашему мнению, представляет мир психических явлений человека?
7. Какова природа человеческой психики?
8. Кратко охарактеризуйте основные отрасли психологии.
9. Раскройте взаимосвязи психологии и других наук.
10. Дайте краткую характеристику естественно-научных основ психологии.
11. Какие положения философии выступают теоретико-методологической
основой психологии?
12. Раскройте ваше понимание групповой, общественной, массовой психики.
13. Каковы истоки групповой, общественной психики?
14. Раскройте основные подходы к классификации социально-психологических феноменов.
15. Обоснуйте необходимость психологического образования для успешной деятельности современного специалиста.
ГЛАВА 2. ПСИХИКА И МОЗГ
Материальной основой психического выступает головной мозг. Поэтому
большое значение в познании специалистом психики человека и ее отдельных
феноменов имеют знания им физиологии человека, головного мозга, высшей
нервной деятельности (ВНД).
Большой вклад в разработку материалистического понимания психики
внесли русские ученые-физиологи И.М.Сеченов, И. П .Павлов, А. А. Ухтомский,
13
П. К.Анохин и др. Значительно расширили представления о материальных основах психической деятельности человека современные исследования нейрофизиологических механизмов деятельности мозга.
Для понимания психики человека, ее материальных основ важно уяснить
ряд фундаментальных положений физиологии ВНД, физиологии головного мозга, нервной системы человека. К их числу в первую очередь относятся следующие.
Функционально нервная система человека выполняет две основные задачи.
С одной стороны, она обеспечивает взаимосвязи и координацию органов тела и
различных физиологических систем организма человека, а с другой — взаимодействие организма как целостной системы со средой. И.П.Павлов отмечал, что
«деятельность нервной системы направляется, с одной стороны, на объединение,
интеграцию работы всех частей организма и с другой — на связь организма с
окружающей средой, на уравновешивание системы организма с внешними
условиями» {Павлов И. П. Поли. собр. соч. - М.; Л., 1951. - Т. 3. - Кн. 2. - С. 106).
Нервная система человека имеет определенное строение (рис. 1):
а) первичным элементом нервной системы является нервная клетка
(нейрон). Она состоит из тела, ядра, одного длинного отростка (аксона), оканчивающегося разветвлениями, и одного или нескольких коротких отростков
(дендритов), вьющихся у тела клетки. Общая протяженность отростков самых
больших клеток иногда достигает 1,5 м. Диаметр тела бывает от 7 до 50 микрон.
Простейшие нервные элементы состоят, как минимум, из двух нервных клеток.
Места контактов нервных клеток называются синапсами. Через них нервные импульсы передаются от одной нервной клетки на другую. Приняв сигнал
раздражителя, короткий отросток передает возбуждение на тело клетки и далее
через длинный отросток на другую нервную клетку или орган. В большинстве
своем нейроны специализированы и решают следующие задачи: проведения
нервных импульсов от рецепторов к центральной нервной системе («сенсорный
нейрон»); проведения нервных импульсов от центральной нервной системы к
органам движения («двигательный нейрон»); проведения нервных импульсов от
одного участка центральной нервной системы к другому («нейрон локальной
сети»).
Связь организма со средой является функцией не отдельных клеток, а
нервной системы в целом;
б) по расположению в организме и функциям нервная система делится на
периферическую и центральную. Периферическая состоит из отдельных нервных
цепей и их групп, проникающих во все участки нашего тела и выполняющих в
основном проводниковую функцию: доставку нервных сигналов от органов
чувств (рецепторов) в центр и от него к исполнительным органам. Центральная
нервная система состоит из головного, промежуточного « спинного мозга.
Головной мозг, в свою очередь, состоит из переднего, среднего и заднего
мозга (рис. 2). Основная функция головного мозга — управляющая, обработка
14
поступившей от периферии информации и выработка «команд» исполнительным
органам.
В области затылка спинной мозг переходит в продолговатый мозг, в котором сосредоточены центры управления дыханием, сердечной деятельностью,
работой желудка, кишечного тракта и т.д. Здесь же находятся ядра (5—12) черепно-мозговых нервов, осуществляющие управление слюноотделением, мышцами лица, пищеварением, языкоглотательными и языкодвигательными движениями. В продолговатом мозге находится четвертый желудочек головного
мозга.
Продолговатый мозг переходит в средний. В нем расположены ядра зрения
и слуха и осуществляется координация работы этих органов чувств.
Средний мозг переходит в промежуточный, в котором находятся центры
вегетативной нервной системы, центры желез внутренней секреции: гипоталамус
— координатор функций всех жеСенсорный нейрон
Капилляр
Астроциты (глия)
Нейрон лохальной сети
Сенсорный нейрон
Симпатический нейрон
N
i
/ И\
Двигательный нейрон Р
,
< Е*Д
L.
_ _
_
_ _
_
15
Парасимпатический нейрон
Тормозная клетка
Олигодендроцйт (глия)
Миелинов; оболочка
Синапе Двигательный нейрон
Крупный нейрон с множеством дендритов получает информацию через
синаптический контакт с другим нейроном (в левом верхнем углу). С помощью
мислевизированного аксона образуется симпатический контакт с третьим
нейроном (внизу). Поверхттости нейронов изображены без клеток глии, которые
окружают отросток, направленный к капилляру (справа вверху). (По Блуму)
Рис. 1. Нервная сеть
Коллатераль аксона
/ — дендриты
2 — тело
3 — аксон
Тормозная
клетка
А — аутоторможение Б — реципрокное
торможение В — синаптическая
связь:
а) аксо-аксональная;
б) аксодендритическая;
в) аксосоматическая. (По Бадаляну)
лез; гипофиз — управляет обменом веществ в организме. Здесь же находится третий желудочек головного мозга.
Структурно-функционально выделяется также конечный мозг.
Это два полушария, а также кора больших полушарий (неокортекс и
кортекс, состоящее из тел нервных клеток — серое вещество), подкорка
и белое вещество — отростки нервных клеток. Здесь же находятся и два
боковых желудочка головного мозга. Особую роль играет мозжечок,
16
осуществляющий координацию движений, пластику тела, обеспечивающий тонус организма.
Кора головного мозга и подкорковые структуры, входящие в передний мозг, осуществляют высшие психические функции, связанные с
мышлением и сознанием человека, осознанием своего «Я», ценностей
бытия, жизни.
В головном мозге выделяются важнейшие структуры, имеющие
прямое отношение к психической деятельности человека, к его психическим процессам, состояниям, свойствам: таламус, гипоталамус,
мост, мозжечок, миндалина, неокортекс (лобная кора), гиппокамп.
Известный исследователь нейрофизиологических основ потребностей и эмоций академик П. В. Симонов выделяет особую роль в генезисе поведения человека четырех мозговых структур:
гипоталамус — источник и своеобразный генератор энергии организма, которая определяет силу потребности, доминирующую в
данное время;
миндалина — структура, распределяющая силу доминантной потребности на разные другие потребности человека и обеспечивающая
гибкость приспособления энергетического потенциала человека к меняющимся условиям среды;
неокортекс (лобная кора) — его функция состоит в превращении
информации, поступающей от органов чувств, через первую сигнальную систему в субъективно значимую, дифференцируя эту значимость;
гиппокамп — обеспечивает фильтрацию, сортировку поступающей информации и связь всесторонней информированности субъекта с его функционирующими потребностями.
Эти четыре структуры головного мозга выступают своеобразным «оперативным штабом желаний», потребностей человека (П. М. Ершов).
Ведущую роль в создании высших психических функций играет кора головного мозга. Она представляет собой серое вещество, состоящее более чем из
15 млрд тел нервных клеток и имеет 7 слоев. Она состоит из новой коры, новообразований головного мозга (неокортекса) и старой коры, старообразований
(кортекса).
Кора головного мозга функционально организована. В ней выделяют:
Аммонов рог
17
Рис. 2. Мозг в разрезе
лобные доли, поля головного мозга. В них находятся двигательные центры,
речевой центр (имеется в обоих полушариях, но у правшей он развит в левом
полушарии, а в правом не функционирует; у левшей центр речи находится в
правом полушарии, а в левом не функционирует), представлены основные психические функции (целеполагания, воли, мотивы достижения, моральные мотивы, системы смыслов и ценностей человека), осуществляется аналитическая деятельность мозга, моторика речи. Все это латеральная (наружная) часть, поверхность головного мозга;
височные доли (поля) головного мозга. Здесь находятся центры слуха,
вкуса, обоняния, понимания речи (слышим речь и здесь же идет ее расшифровка,
понимание), осуществляются экспрессивные функции речи. В понимании речи
принимают участие и лобные доли (поля). В этой же части головного мозга, в его
медиальной (внутренней) поверхности находятся центры радости, горя, удовольствия, страха, безопасности, сексуального влечения. На стыке височной,
теменной и затылочной долей (полей) находится центр «веры» (но основная его
часть — в височном поле);
теменные поля обоих полушарий имеют центры чувствительности (боль,
тепло, холод, острое, тактильное). Этот центр наиболее развит у слепых и слепоглухих. Здесь же находится центр музыкального понимания;
18
затылочные поля, доли осуществляют анализ зрительной информации:
свет, цвет.
Таким образом, головной мозг человека (рис. 3) состоит из:
1) продолговатого, среднего, промежуточного, конечного мозга и мозжечка;
2) четырех желудочков: двух боковых и двух общих (в промежуточном и
продолговатом мозге);
3) функциональных полей: лобное, височные, теменное, затылочное;
4) серого вещества (тела нервных клеток), белого вещества (отростки
нервных клеток) и мозговой жидкости (находится в желудочках головного мозга
и в стволе спинного мозга).
Есть и другие классификации отделов нервной системы. Так, часть центральной и периферической нервной-системы, регулирующую деятельность
внутренних органов и частей организма и осуществляющую так называемую
низшую нервную деятельность, именуют вегетативной нервной системой (или
висцеральной, от лат. «висиера» — внутренности). Другая часть, обеспечивающая правильное взаимодействие организма со средой, осуществляющая высшую
нервную деятельность, называется анимальной.
Двигательная кора
Кора большого мозга Зрительный нерв
Глаз
Миндалина
Мозжечок
Продолговатый мозг
Сенсорная кора
Мозолистое тело
19
Ретикулярная формация
ческой системы и ствола мозга (По Блуму и др.)
Показаны основСнинной мозг
Рис. 3. Нерасчлененный мозг
Нервная система человека функционирует как единое целое. Это относится
и к ее ведущему элементу — головному мозгу, в системной деятельности которого главным распорядителем является его наиболее молодой отдел — кора
больших полушарий.
Головной мозг имеет сложное вертикальное строение, системы устойчивых
взаимосвязей коры с подкоркой и более глубинными структурами, объединяющимися для выполнения определенных жизненно важных функций и представляющих собой иерархизированные функциональные единицы мозга. И.П.Павлов
выделял целую группу таких образований — анализаторов, к которым относят:
зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный (тактильный), вкусовой, вестибулярный (регулирующий положение тела в пространстве), двигательный
(кинестезический), химический (реагирующий на изменения состава крови и
внутриклеточного вещества), барорецептивный (приспособленный к раздражениям, связанным с изменением давления в полостях тела, сосудах), речедвигательный.
Нервная система человека в целом и ее отдельные части, отделы могут
иметь три уровня функциональной активности: относительного физиологического покоя, возбуждения, торможения.
Состояние относительного функционального покоя характеризуется отсутствием выраженных проявлений какой-то активности (движения, выделения
того или иного вещества специальным органом и т.п.). Однако при этом протекают процессы обмена веществ на уровне, необходимом для поддержания жизнедеятельности и готовности реагировать в нужный момент.
Возбуждение — это процесс повышенной активности в результате воздействия на то или иное нервное образование каких-то факторов (раздражителей).
По источнику они могут быть внешними и внутренними, по природе — химическими, механическими, электрическими, температурными и т.д. Возбуждение
ведет к образованию связей в нервной системе.
Торможение — процесс ослабления или прекращения функциональных
отправлений нервной ткани и ведет к нарушению, угасанию связей в нервной
системе. Особой формой торможения является запредельное торможение, вызываемое чрезмерной силой раздражителя. При этом возбуждение в определенных центрах максимально усиливается, переходит в свою противоположность —
торможение, что является своеобразным защитным механизмом нервной системы, охраняющим ее от разрушения в гиперэкстремальных обстоятельствах.
Для человека сила раздражителя определяется не только его физическими особенностями (яркостью, громкостью и т.д.), но и степенью значимости для данного
человека.
20
Любая реакция организма возможна лишь тогда, когда в нервной системе
возникает возбуждение, распространяющееся от рецепторов через центральную
нервную систему к исполнительным органам (эффекторам).
Возникающие в коре головного мозга очаги возбуждения и торможения
находятся в движении. Динамика движения и взаимодействия этих процессов
является основным механизмом высшей нервной деятельности и подчинена
определенным законам.
Основными законами функционирования высшей нервной деятельности
являются:
иррадиация — распространение, расширение охватываемой возбуждением
или торможением зоны в коре головного мозга.
Иррадиация возбуждения лежит в основе включения в активную работу
всей психики, всего организма. Иррадиация торможения сужает деятельность
нервной системы (например, состояние апатии, сна);
индукция, суть которой состоит в том, что возникший в определенном
участке коры головного мозга процесс стимулирует возникновение обратного
процесса в соседних зонах. Именно поэтому не следует отвлекать разговорами
человека, занимающегося той или иной деятельностью, например вождением
машины,'управлением сложными техническими системами, решением математических задач и т.д.;
концентрация возбуждения или торможения как обратный иррадиации
процесс. Например, сосредоточение внимания на чем-либо связано с активизацией соответствующего участка коры головного мозга и возникновением так
называемого доминантного очага возбуждения (А.А.Ухтомский), временно господствующего и подчиняющего себе в данный момент деятельность нервных
центров, направляющего ее на определенный характер ответной реакции. По закону индукции для доминантного очага возбуждения характерна высокая возбудимость за счет способности к суммированию энергии возбуждения в других
отделах мозга.
Основным механизмом высшей нервной деятельности, обеспечивающим
правильную реакцию и установление равновесия между организмом и средой,
является рефлекс как ответная деятельность организма или органа на воздействие
внешней или внутренней среды при участии центральной нервной системы. Рефлексы делятся на безусловные (природообусловленные, постоянно действующие), обеспечивающие ритм дыхания и сердцебиения, терморегуляцию тела,
сужение и расширение зрачка глаза, кровенаполнение сосудов и т.д., и условные,
сформированные как ответ на те или иные особенности жизнедеятельности человека, обеспечивающие его приспособление к изменяющейся среде. Условные
рефлексы выступают физиологической основой знаний человека.
Условия жизнедеятельности человека обычно более или менее стабильны, и
потому система раздражителей также более или менее устойчива. Соответственно этой системе у человека формируются условные рефлексы, связанные в
одно целое — динамический стереотип. Это довольно прочное образование, мало
21
поддающееся изменениям и выступающее физиологической основой навыков,
привычек, черт характера.
Система условных рефлексов, которая обеспечивает правильное реагирование на непосредственные раздражители, идущие через органы чувств (зрение,
обоняние, осязание и т.д.), называется первой сигнальной системой. В процессе
длительного развития у человека сложилась вторая сигнальная система, сигналом
или раздражителем которой является понятие, существующее в виде слова.
И.П.Павлов считал, что «...слово для человека есть такой же реальный условный
раздражитель, как и все остальные общие у него с животными, но вместе с тем и
такой многообъемлющий, как никакие другие, не идущий ни в какое количественное и качественное сравнение с условными раздражителями животных» {Павлов
И. П. Поли. собр. соч. — М.; Л., 1951. — Т. 4. — С. 428-429).
Вторая сигнальная система связана с первой и работает i»a ее основе. Их
различие не анатомическое, а функциональное.
Имеются индивидуальные особенности людей, обусловленные своеобразием нервной системы человека, ее свойствами. Понятие свойств нервной системы было введено в науку И.П.Павловым, который выделял следующие свойства: силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Последующие
исследования Б. М.Теплова, В. Д. Небылицына и др. дополнили и развили учение
о свойствах нервной системы человека.
Основные процессы нервной системы (возбуждение и торможение) могут
быть сильными или слабыми, подвижными или малоподвижными, уравновешенными или неуравновешенными.
Сила нервной системы характеризуется высоким пределом работоспособности нервных клеток, их устойчивостью к раздражителям большой
силы, интенсивности, сопротивляемостью к действию посторонних раздражителей.
Слабость нервной системы — это малая выраженность ее силы, невысокая
работоспособность, повышенная утомляемость, но при этом и более высокая
чувствительность. А потому слабость имеет и свои недостатки, и свои достоинства. Показатели силы и слабости индивидуальны.
Подвижность и малоподвижность процессов возбуждения и торможения
проявляется в быстроте возникновения и прекращения этих процессов, в степени
легкости перехода от одного процесса к другому, в быстроте перехода человека
от состояния покоя к активности, в умении владеть собой, собраться с мыслями и
начать действовать.
Уравновешенность или неуравновешенность характеризует соотношение
силы возбуждения и торможения нервной системы. Если неуравновешенность
имеет в основе преобладание возбуждения, то в поведении человека будут проявляться активные реакции: несдержанность, опрометчивость, резкость, навязчивость и т. п. При преобладании процесса торможения над возбуждением в поведении человека заметны пассивные реакции: уныние, низкая работоспособность, апатия, медлительность, стремление уклониться от преодоления трудно22
стей и т. п. Равновесие процессов возбуждения и торможения проявляется в
спокойном, ровном поведении, умении контролировать свои поступки, напрягать
силы и волю в сложных обстоятельствах.
Своеобразие сочетания особенностей описанных свойств нервной системы
у конкретного человека характеризует его как представителя того или иного
общего типа высшей нервной деятельности. Число типов может быть огромно,
что связано с большим разнообразием сочетания количественных характеристик
названных выше свойств нервной системы. Выделяют четыре основных общих
типа высшей нервной деятельности (см. схему 6):
сильный: нервные процессы сильные, уравновешенные, подвижные. Ему
свойственны большая подвижность нервных процессов, способность нервной
системы успешно функционировать в условиях сильных раздражителей и помех,
легкая выработка торможения, быстрое образование нервных связей и их перестройка. Этому типу соответствует сангвинический темперамент;
спокойный: нервные процессы сильные, уравновешенные, малоподвижные,
инерциальные. Он характеризуется малой подвижностью нервных процессов,
медленной выработкой связей, трудностью изменений. С другой стороны —
большая прочность выработанных связей, устойчивость к посторонним раздражителям, стрессовая устойчивость. Этому типу соответствует флегматический
темперамент;
безудержный: нервные процессы сильные, но неуравновешенные и подвижные. Отличается резким преобладанием процессов возбуждения над торможением, быстрой и широкой иррадиацией возбуждения. Условно-рефлекторные связи вырабатываются быстро, но с трудом дифференцируются. Этому типу соответствует холерический темперамент;
слабый: нервные процессы слабые, неуравновешенные и малоподвижные.
Его индивидуальная особенность — малая работоспособность корковых клеток,
что может вызывать быстрое и частое наступление запредельного торможения,
особую подверженность внешним воздействиям, низкую стрессоустойчивость
из-за неустойчивости проявления условно-рефлекторных связей. Этому типу
свойствен меланхолический темперамент.
Схема 6
Общие типы высшей нервной деятельности
Сильный тип (сангвиник)
23
Слабый тип
(меланхолик)
У большинства людей тип высшей нервной деятельности представляет
собой промежуточные формы между этими основными типами или их сочетание.
Названные выше типы есть у людей и животных, поэтому они называются
общими. У людей есть и так называемые специфические типы высшей нервной
деятельности, что связано с наличием у человека второй сигнальной системы. И.
П. Павлов дополнительно ввел в классификацию типов высшей нервной деятельности критерий особенностей взаимоотношений у конкретного человека
первой и второй сигнальных систем и выделил три специфических типа:
мыслительный — это тип людей с преобладанием роли второй сигнальной
системы в их жизни и деятельности, склонности к отвлеченному, абстрактному
мышлению с помощью понятийного аппарата, слова. Нередко это люди прагматики, рационалисты, способные к научному творчеству и прогнозированию. В
современной терминологии это так называемый левополушарный психотип человека;
художественный — присущ людям, у которых ведущую роль в жизни и
деятельности играет первая сигнальная система. Это выражается в склонности к
образно-эмоциональному мышлению, более целостному, чем у мыслителя, восприятию картины мира, окружающей действительности. Для них характерны
высокая острота, сила, яркость и полнота, целостность непосредственного восприятия действительности. Это правополушарный психотип человека, у которого
ведущую роль в жизнедеятельности играет правое полушарие головного мозга;
средний тип, в котором деятельность первой и второй сигнальных систем
более или менее уравновешена и в тех или иных обстоятельствах на первый план
может выйти любая из них. Большинство людей принадлежит к этому типу
высшей нервной деятельности.
Головной мозг человека устроен асимметрично.
Левое полушарие головного мозга управляет правой частью тела человека,
а правое полушарие — левой.
24
У подавляющего большинства людей (у правшей) левое полушарие выполняет функции анализа, синтеза, сравнения, установления взаимосвязей между
предметами и явлениями, отдельными сторонами объективной действительности.
Его деятельность связана прежде всего с работой второй сигнальной системы,
речи человека, слова, понятийного, категориального аппарата человека. Это рациональное, логическое, мыслительное полушарие. Информация в это полушарие
поступает дискретно, дискретна и его аналитическая деятельность. В таком случае актуальной становится проблема диалектики мышления, его логичности.
Правое полушарие у большинства людей наглядно-образное, эмоциональное. Информация поступает сюда через непосредственное восприятие человеком
действительности с помощью первой сигнальной системы (зрение, слух, обоняние, осязание и другие органы чувств) целостно и во всей воспринимаемой совокупности внешних связей и проявлений окружающего человека мира. Объем
информации, идущей в правое полушарие через органы чувств человека,
несравненно больший, чем объем информации, поступающий в левое полушарие.
При этом значительное количество информации поступает в правое полушарие,
минуя сознание человека, на неосознаваемом уровне восприятия. Когда происходит накопление в этом полушарии той или иной информации об окружающей
человека действительности и о нем самом, человек может осуществлять неосознанно правильное ориентирование в соответствующих обстоятельствах, на интуитивном уровне.
В целом у большинства людей правое полушарие обеспечивает целостное и
системное восприятие внешних предметов, явлений, событий и связей действительности, понимание правды жизни, всего того, что существует, возникает как
факт, как реальная ситуация. И если органы чувств утрачивают в той или иной
степени способность адекватного реагирования на реальные обстоятельства ситуации, происходит искажение в ее восприятии и понимании. Это возможно и при
нарушениях в работе самого правого полушария и головного мозга в целом.
Левое полушарие у большинства людей способно осуществлять аналитическую деятельность и выявлять, устанавливать внутренние, устойчивые связи и
отношения в объективной реальности. Оно функционально сориентировано
преимущественно на познание истины, на приобретение человеком объективного
знания.
Соотношения в степени развитости правого и левого полушарий головного
мозга человека, а потому и роли того или иного полушария головного мозга в
жизнедеятельности конкретного человека могут быть разными.
Есть люди с более развитым и определяющим своеобразие их жизни, поведения и деятельности левым полушарием головного мозга по сравнению с
правым. Это «левополушарники», лево-полушарный психотип человека. У И. П.
Павлова этот тип ВИД назван мыслительным. «Левополушарники» успешнее
осуществляют деятельность, связанную с разработкой научных теорий, конструированием технических устройств и систем, деятельностью в области политики, военно-оперативного искусства, юриспруденции, руководства и т.п.
25
«Левополушарники» — врожденные материалисты, атеисты. Английский ученый
Г. Уолтер в книге «Живой мозг» высказывает предположение, что революционеры, политики, лидеры партий, государственные деятели выходят из «лево-полушарников». У них абстрактно-логическое мышление преобладает над
чувственным пониманием жизни.
Тех, у кого более развито и играет ведущую роль в жизнедеятельности
правое полушарие головного мозга по сравнению с левым, называют «правополушарниками», правополушарным психотипом человека. В терминологии И. П.
Павлова это художественный тип ВНД. Для представителей этого типа более
успешной является деятельность в области различных видов искусства в зависимости от их задатков и способностей. «Правополушарни-ки» больше верят не
словам, а своим глазам и чувствам. О другом человеке больше судят по его делам,
а не красивым словам. Они воспринимают мир вначале на эмоциональном
уровне, в его системном и целостном виде, а уж потом его осмысливают. Они
более по сравнению с «левополушарниками» подвержены сомнениям, колебаниям, мукам совести, этическим переживаниям. «Правополушарники» имеют
врожденную богатую интуицию, способны на неосознаваемом уровне почувствовать появляющийся дискомфорт среды, и потому именно их лучше всего
использовать как респнодентов при проведении социологических опросов и
изучении общественного мнения. Правополушарные дети хуже учатся, труднее
поддаются программированию, принятию социальных норм, правил. А вот левополушарный ребенок легко подчиняется дисциплине, быстро усваивает правила поведения (как хорошего, так и дурного).
Людей с достаточно выраженной степенью функционального развития
правого или левого полушария головного мозга не так много (примерно по
13—15 %). Последние исследования выявили предрасположенность к право- или
левополушарному развитию у 46 % новорожденных детей (у 54 % детей такой
предрасположенности не выявлено).
Большинство людей имеют смешанный тип ВНД: у них функционально
деятельность обоих полушарий находится в своеобразном равновесном состоянии. При этом в той или иной ситуации доминантную роль может играть любое из
полушарий.
Таковы основные положения физиологии высшей нервной деятельности
человека, знание и понимание которых помогает полнее уяснить особенности
психической деятельности индивида, материальные основы психики.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Каково строение и функциональное предназначение нервной системы
человека?
2. Дайте характеристику основных отделов, структур головного мозга и их
функционального предназначения.
3. Раскройте строение и функциональное предназначение коры головного
мозга человека и ее отдельных полей.
26
4. Проанализируйте основные уровни функциональной активности нервной
системы человека.
5. Дайте характеристику основных законов функционирования высшей
нервной деятельности человека.
6. Раскройте понимание рефлекса как основного механизма высшей нервной деятельности.
7. Дайте сравнительный анализ первой и второй сигнальных систем человека.
8. Раскройте понятие и особенности основных общих типов высшей нервной деятельности.
9. Дайте характеристику специфическим типам высшей нервной деятельности человека.
10. Что вы понимаете под функциональной асимметрией мозга?
27
11. В чем состоят особенности лево- и правополушарных психотипов человека?
12. Раскройте нейрофизиологические основы потребностей и эмоций человека (по П. В. Симонову).
ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ
Принципы психологии — это исходные положения, определяющие понимание сути и истоков психики людей, особенности ее формирования, развития,
механизмы функционирования и формы проявлений, способы подхода к ее изучению и изменению. Принципы аккумулируют в себе основные закономерности и
законы, действующие в сфере психического, и поэтому чрезвычайно важно уяснить их содержание, основные требования. При этом необходимо понимать, что
принципы — это не исходный пункт исследования, а его конечный результат (Ф.
Энгельс). Выявление и формулирование принципов — результат специальных и
нередко длительных исследований специалистами психического, духовного.
Большой вклад в разработку принципов психологии внесли философские
науки, и прежде всего разработка основного вопроса философии, общих законов
диалектики, ведущих категорий философии (количества, качества, меры, необходимости и случайности, причины и следствия, истины и ее критериев, развития,
движения, взаимосвязи, категории материи, материального и идеального), теории
познания и т.д. В этом смысле плюрализм подходов к пониманию психического,
многообразие психологических школ в значительной степени объясняются своеобразием философских позиций, пристрастий психолога-исследователя.
Большое влияние на понимание психического и разработку принципов
психологии оказали физиологические науки, и прежде всего физиология мозга,
физиология высшей нервной деятельности.
К числу других наук, оказавших влияние на понимание психического, его
истоков и своеобразия, в первую очередь относятся педагогика, экономика, со27
циология, политология, этика, эстетика, юриспруденция. Все эти науки изучают
относительно самостоятельные сферы жизни и деятельности людей, оказывающие влияние на формирование и развитие их психики.
Законы, действующие в этих сферах, обладают относительной самостоятельностью, хотя и испытывают взаимовлияние на особенности своего проявления. Это важно понимать при учете взаимодействия законов психологии и социальной сферы жизнедеятельности людей, законов их биологии. Так, по поводу
взаимодействия законов социальной жизни и биологии человека А. Н.Леонтьев
заметил: то, какая пища попадает в желудок человека, обусловлено социальными
обстоятельствами, условиями его жизни и т.п., но процесс пищеварения, ее переработки в желудке происходит по законам физиологии пищеварения. И понятно, что качество, состав и количество того, что попадает в желудок человека,
может существенно повлиять на проявление законов физиологии пищеварения,
привести к нарушениям в организме, в нервной системе человека, к своеобразию
формирования и проявления его психики.
Опираясь на философские, естественно-научные и другие научные основы,
отечественная психология сформулировала следующие основные ведущие методологические принципы, определяющие ее позиции в понимании психики и
подходы к ее изучению и формированию.
Принцип отражения, раскрывающий понимание сущности психического и
его основных функций, уровней в развитии психики человека. По мнению А.
Н.Леонтьева, в психике нет ни грана того, что не было бы отражением. Очевидно,
что своеобразие психики человека, этой особой формы отражения, обусловлено
многими обстоятельствами, среди которых ведущую роль играют следующие:
особенности самой объективной реальности, воспринимаемой как с помощью
органов чувств человека (через первую сигнальную систему, в том числе и через
экстрасенсорику), так и с помощью языка, речи (через вторую сигнальную систему); состояние головного мозга, физического и психического здоровья человека; содержание и состояние его психики.
Особенности психического отражения более подробно рассмотрены в одной из предыдущих глав данного учебника.
Принцип детерминизма, объясняющий причины развития психики, ее истоки. Здесь важно видеть и уяснить два обстоятельства.
Первое — психика человека обусловлена и выступает результатом взаимодействия многих факторов и обстоятельств биологического, природного и
социального характера. При этом ведущую роль в формировании и развитии
человеческой психики как у отдельных индивидов, так и у различных форм
общностей людей играют социальные условия их жизни и деятельности. Содержание психики человека определяется образом и уровнем жизни и деятельности
людей и изменяется с изменением жизненных обстоятельств. Ее происхождение,
формирование и развитие решающим образом зависят от способа производства,
распределения и потребления материальных и духовных средств, общественного,
группового и индивидуального бытия человека. Своеобразие в первую очередь
28
этих обстоятельств, а также доминирующих в обществе нравственных, эстетических, политических, правовых и других социальных норм, правил, ценностей и
обусловливает то или иное содержание, уровень функционирования и направленность психики людей.
Вместе с тем психика человека не простой продукт обстоятельств. Через
деятельность людей она может изменять эти обстоятельства (К. Маркс).
Второе обстоятельство состоит в том, что психика человека не просто
продукт, а результат взаимодействия и воздействия на человека социальных,
биологических и природных факторов, обстоятельств. СЛ.Рубинштейн отмечал,
что «психические явления выступают в жизни человека не только как обусловленные, но вместе с тем и как обусловливающие; определяемые условиями жизни
человека, психические явления обусловливают его поведение, его деятельность»
(Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. — С. 19),
посредством которых человек видоизменяет окружающий его социальный и
природный мир и самого себя.
Психика человека, таким образом, обладает способностью изменять, развивать себя.
Принцип активности психического, сознания ориентирует исследователя
при изучении психики, психических явлений учитывать, что внешние и другие
обстоятельства отражаются в сознании человека в виде тех или иных образов
избирательно, целенаправленно, а не только зеркально. Это обусловлено и
определяется имеющимся у человека жизненным, профессиональным и другим
опытом, его потребностями и интересами, тем, что £ каждом акте психического
присутствует и отношенческий аспект. Психика человека, ее содержание и состояние выступают своеобразным трансформатором, призмой всяких внешних и
других воздействий. Одни обстоятельства, факты, события, воспринимаясь неадекватно, заметно усиливают свое воздействие на человека, его психику; степень влияния других событий, наоборот, ослабляется. К ряду жизненных обстоятельств в тот или иной момент, отрезок времени у человека складывается
нейтральное отношение, он как бы безразличен к ним. Многое же из окружающей
действительности и того, что происходит в организме человека, отражается на
неосознаваемом уровне, минуя сознание. Однако все, что так или иначе влияет на
человека, оставляет «следы» в головном мозге, рано или поздно может активизироваться и создавать своеобразие функционирования* и настроя психики по
восприятию и оценке объективной реальности.
Принцип развития психики, сознания человека в деятельности и во взаимодействии с миром, общении с другими людьми, в процессе взаимодействия его
с социальной и природной средой раскрывает истоки человеческой психики.
Психика человека, его сознание могут быть правильно поняты и объяснены при
условии, если рассматриваются как результат социального взаимодействия,
взаимодействия человека с окружающей его социальной и природной средой как
результат его деятельности и общения с другими людьми, результат его обучения
и воспитания. В качестве специфической для человека формы психического
29
развития выступает его социализация как процесс усвоения им общественного
опыта. Именно через социализацию формируется и развивается сознание и осознание личности, складывается система ее ценностей. А потому каковы социальные обстоятельства жизни и деятельности людей, таковы и люди: их сознание,
интересы и потребности, устремления, способности и т. п. Изменение жизненных
обстоятельств, и прежде всего характера и условий деятельности, отношений
между людьми ведет к изменениям их психики, сознания. СЛ. Рубинштейн отмечал, что, проявляясь в деятельности, сознание в деятельности и формируется.
Принцип взаимосвязи, единства сознания, психического и деятельности,
поведения показывает, что человеческая психика формируется, функционирует,
развивается и проявляется только в процессе общественно-трудовой деятельности, взаимодействия человека с другими людьми. Единство (но не тождество)
сознания, психического и деятельности, поведения человека состоит в следующем: сознание, психическое побуждают человека к действию, образуют внутренний план деятельности, поведения, их программу, модель, с помощью которых и происходит ориентация человека в окружающей среде. Этот принцип
ориентирует специалиста, практика при изучении и анализе поведения, деятельности людей не только учитывать внешнюю картину, рисунок поведения,
внешние обстоятельства, но и выяснять те внутренние психологические механизмы (цели, мотивы, ценностные ориентации, знания, умения, навыки и т.п.)
личности, которые обеспечили соответствующее поведение, действие, поступок,
а также и их результаты.
В связи с этим выделяют две грани проявления психики людей, две группы
форм существования психического:
субъективные — что и как мыслит, оценивает, переживает человек, его
отношения и оценочные суждения и т.п.;
объективные — реальное поведение, действия, поступки человека, материализованные и объективированные результаты его деяний (продукты его производственной, творческой, спортивной, бытовой и другой деятельности и т.п.).
Все это дает основание утверждать, что наиболее полное и адекватное понимание психики человека возможно лишь на основе систем объективных и
субъективных ее проявлений, оценки показателей и признаков таких проявлений.
Принцип целостного, системного подхода к пониманию и изучению психических феноменов ориентирует специалиста на понимание того, что психика
формируется, функционирует и проявляется как целостное, интегральное явление. Все индивидуальные и групповые (общественные) психические феномены
взаимосвязаны и обусловливают друг друга. Их вычленение и отдельное рассмотрение в психологии как учебной дисциплине (да и в науке) носят условный
характер и имеют целью показать особенности, свойства этих явлений. При этом
количественные и качественные изменения, происходящие в отдельных психических явлениях, процессах, механизмах, тут же приводят к изменениям в
функционировании и проявлениях всей психики как системы. Психика человека
как индивида, так и различных форм общностей людей является целостным, си30
стемным, иерархически организованным образованием, и потому любая коррекция отдельных характеристик психики видоизменяет ее всю.
Важно также подчеркнуть, что психика человека, функционируя системно в
многообразии взаимосвязей ее различных феноменов, обладает компенсаторными свойствами: недостаточная развитость одних психических функций может
быть компенсирована соответствующим развитием других. Например, отсутствие интереса к учебному предмету, к той или иной деятельности может компенсировать высокая волевая подготовленность, собранность человека, недостаточные способности — трудолюбие и т.д.
Принцип относительной самостоятельности психических феноменов не
противоречит предыдущему принципу, а лишь указывает на то, что каждое психическое явление у человека может иметь не только своеобразие своих физиологических основ (см. подробнее раздел о физиологии головного мозга и физиологии вь(сшей нервной деятельности), но и свои закономерности формирования, функционирования, развития (например, память, воля, эмоции, способности
и т. п.). К тому же как отдельные индивидуальные, так и групповые, массовые
психические феномены могут функционировать (формироваться) достаточно
выраженно независимо от других явлений психики, детерминируя, обеспечивая
соответствующее поведение и действия людей (например, та или иная акцентуация личности, доминирующая потребность, традиция, ценность и т.п.).
Принцип личностного подхода, учета групповых, общественных интересов,
ценностей, установок в понимании своеобразия, при формировании и изучении
психических явлений, фактов, механизмов.
С учетом требований этого принципа изучение психики человека и ее отдельных феноменов может быть правильным лишь при учете, прежде всего в
совокупности, единстве, основных, ведущих, коренных личностных и групповых
особенностей людей: их потребностей, интересов, жизненного и профессионального опыта, способностей и других особенностей в целом, учета своеобразия
как психотипических, так и индивидуально-психологических особенностей людей.
Принцип единства конкретно-исторического подхода и содержательного
анализа явлений как индивидуальной, так и групповой, общественной, массовой
психики. Этот принцип ориентирует специалистов на содержательный, аксиологический анализ психики людей с учетом конкретно-исторических условий их
жизни и деятельности. Психика человека не может быть правильно и полно понята при условии игнорирования требований этого принципа. Только содержательно-ценностного или, наоборот, конкретно-исторического анализа психики, ее
отдельных феноменов недостаточно для их правильного понимания.
Все названные основные принципы психологии представляют собой систему, в которой каждый элемент раскрывает ту или иную грань психического. И
поэтому игнорирование требований хотя бы одного из принципов снижает возможность в познании и изменении психики человека, социальной группы.
31
Важно уяснить основные требования ведущих принципов отечественной
психологии, своеобразие и пути реализации этих требований в профессиональной
деятельности.
Профессиональная деятельность специалиста любого профиля будет более
успешной, если он постоянно изучает и понимает своеобразие психики человека
и учитывает ее особенности при решении профессиональных задач. Для этого он
.может использовать соответствующие средства и методы изучения личности,
психических явлений и процессов в трудовом коллективе.
Методы психологии — это способы изучения психических особенностей
людей, сбора, обработки и анализа психологической информации, получения
выводного знания. Это способы использования тех или иных средств для решения
исследовательских и других психологических задач.
В познании психических феноменов используются следующие основные
средства: интеллектуально-познавательная деятельность исследователя, специалиста, первая и вторая сигнальные системы, компьютерная, видео- и аудиозаписывающая техника, тестовые и другие опросные бланки и средства.
Методы психологии имеют своей целью раскрыть особенности, закономерности, механизмы индивидуальной и групповой психики, отдельных психических явлений и процессов. При этом каждый метод имеет свои возможности и
ограничения, знание и учет которых необходимы на практике, в профессиональной и других видах деятельности. Психологическое изучение людей должно
быть направлено на получение максимально объективного, истинного знания об
особенностях их психики. Этому в значительной степени помогает овладение
специалистами
методами
психологии,
методикой
профессионально-психологического изучения человека. Все многообразие методов, используемых в психологии, можно свести в четыре группы.
1. Эмпирические методы — сбора информации о психических особенностях как отдельного человека, так и социальной группы.
2. Методы обработки полученной информации, в том числе и с использованием методов математической статистики и электронно-вычислительной техники.
3. Теоретические методы — анализа и интерпретации результатов — исследования и получения нового знания о психических особенностях изучаемого
человека или социальной группы.
4. Методы практического характера, к числу которых относят:
а) методы оказания различных форм психической помощи;
б) методы социально-психологического научения (тренинг группы, методы
индивидуального обучения методике регуляции психических состояний и т.п.).
Наибольший практический смысл в деятельности специалиста имеют методы первой группы — сбора психологической информации. К их числу относятся следующие методы: наблюдения;
познавательной беседы (индивидуальной и групповой);
опроса (письменного и устного), разновидностью которого
32
являются анкетирование и интервью;
экспертной оценки;
оценки полярных профилей;
эксперимента (естественного и лабораторного);
тестирования; v
анализа документов;
анализа результатов деятельности;
самонаблюдения и самоотчетов и др. Все это общие методы психологии
(см. подробнее: Немое Р. С. Психология. — М., 1994. — Кн. 1.; Общая психология
/ Под ред. А.В.Петровского. — М., 1977).
В отдельных отраслях психологии могут использоваться и другие специальные методы: например социометрии, контент-анализа, ролевых игр,
брейн-сторминга (мозговой атаки) в социальной психологии.
Обычно ни один из эмпирических методов не дает полного представления
об изучаемом психическом явлении. Для получения такого знания целесообразно
использовать систему методов.
Совокупность методов и процедура их использования для изучения психических особенностей человека и социальной группы принято называть методикой исследования. Понятие методики в психологии используется и в узком
смысле слова — как технология использования того или иного метода: методика
наблюдения, беседы, опроса и т.д.
При решении любой исследовательской задачи, готовясь к этому, необходимо ответить на ряд вопросов.
1. Какой или какие психические феномены у отдельного человека или у
социальной группы нужно изучить?
2. Как понимается этот феномен и в каких формах он проявляется?
3. Кто, в каких условиях и с использованием каких средств и методов будет
изучать этот феномен?
4. Кто выступает объектом изучения?
5. Какова цель изучения психического феномена?
В зависимости от ответов на эти вопросы избирается, разрабатывается соответствующая методика исследования.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понимание и дайте общую характеристику принципов психологии.
2. Как соотносятся законы психологии и других наук?
3. Раскройте содержание и требования основных методологических принципов психологии.
4. Как соотносятся такие категории, как «средство», «метод», «методика»,
«программа психологического исследования»?
5. Какие средства могут быть использованы для решения исследовательских и других психологических задач?
33
6. Проанализируйте основные группы методов, используемых в психологии.
7. Дайте характеристику специальных методов социальной психологии.
8. Что, по вашему мнению, необходимо учитывать при разработке методики
изучения психических феноменов?
ГЛАВА 4. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
С древнейших времен потребности в совместной жизни и жизнеобеспечении заставляли людей вступать в различные виды контактного взаимодействия, учитывать в своих действиях, поведении особенности психики
окружающих, а также и свои возможности.
В течение многих тысячелетий малопонятные психические явления люди
обозначали общим понятием — душа. В этом смысле психологические знания и
представления выступают непременным спутником человеческого общества.
Однако возникновение Учений о душе относится к VI в. до н.э.
Издревле существовало верование, что человек состоит из плоти (тела) и
бесплотной души. В представлениях первобытных людей
34
душа и тело составляли единое целое. При этом душа понималась как независимое от тела явление, способное управлять телом. Люди считали, что душа
периодически покидает тело (например, во сне, в других состояниях: в трансе,
при отключении сознания) и, если не возвращается в него, наступает смерть.
Души умерших людей по верованиям того времени составляют такие же сообщества, как и у живых людей. А потому у первобытного человека отсутствовало
представление о смерти как конечном этапе жизненного пути.
Уже на заре человечества существовали представления о духах, сверхъестественных силах, которые можно попросить о помощи, делая им приношения
и поклоняясь им. Было разделение на добрых и на злых духов.
У людей создавались определенные табу, складывались обряды, ритуалы
(например, ритуальные танцы перед охотой, перед пиршеством и т.п. как своеобразные способы психологического настроя), возникло знахарство, шаманство.
Появились культовые отношения к душе как первоначальные формы религии.
Постепенно накапливались знания о духовной жизни людей. Эти знания становились кастовыми, передавались по наследству, внутри определенных групп
людей (колдуны, знахари, а позднее — жрецы, волхвы, гуру, церковная элита).
В древних представлениях о душе она присутствует везде в природе, где
есть движение и теплота, а в ряде случаев душой наделялись любые предметы
вообще. Первое учение о душе основывалось на понимании внематериальной
природы души и вере во всеобщую одухотворенность мира. Такое понимание
получило название анимизм (от лат. «анима» — дух, душа).
В дальнейшем такое представление о душе начинает уступать место наивно-материалистическим представлениям о душе (Фалес, Анаксимен, Гераклит,
34
Демокрит, Эпикур, Лукреций: VII —I вв. до н.э.). Суть их в том, что душа (греки
называли ее «псюхе», что и дало название нашей науке) рассматривается как
материальный орган тела, руководимый также материальным началом — духом,
разумом. Дух, душа считаются телесными и образуются из мельчайших, неделимых и подвижных частиц — атомов.
Однако с позиции такого подхода нельзя было объяснить возникновение у
человека абстрактного логического мышления, воображения, целеполагания,
воли и ряда других психических особенностей.
Это создало предпосылки для развития идеалистических взглядов на психику человека.
Наиболее ярким представителем этого направления является Платон
(427—347 гг. до н.э.). Он выделил в душе три части: разум, мужество, вожделение, которые разместил в различных частях тела (голове, груди, брюшной полости). Он считал, что эти части распределены у людей неравномерно, а преобладание той или иной части души связывал с принадлежностью человека к социальной группе и даже к соответствующему этносу. По его мнению, разумная,
высшая часть души господствует у аристократов, философов, элитной части
общества; мужество — у воинов; вожделение (низшая часть души) — у простых
тружеников, ремесленников, рабов. Он считал, что у греков преобладает разум, у
северных варваров — мужество, а вожделение в большей степени свойственно
южанам.
Платон создал учение об «идеях» как вечных и неизменных сущностях,
образующих высший, лежащий по ту сторону природы незримый мир. Разумная
часть души вселяется в бренное тело при рождении и оказывает влияние на
формирование души человека в целом. По сути, Платон является родоначальником дуализма в психологии.
Особый вклад в развитие учения о душе внес ученик Платона выдающийся
древнегреческий философ Аристотель (384—322 гг. до н.э.). В своих трудах «О
душе», «О памяти», «О сновидениях» он преодолевает дуализм Платона и выдвигает идею неразделимости души и живого тела. В этом единстве душа выступает движителем живого тела путем принимаемых решений. По мнению
Аристотеля, душа не может существовать без тела, но и не является телом. Аристотель выдвинул идею принципа развития психики от низших форм к высшим. В
развитии психических функций он отдавал приоритет социальным условиям, а в
развитии характера ведущую роль отводил реальной деятельности человека.
Аристотель сделал попытку вернуть психологическую мысль на естественно-научную, биологическую почву. Ему принадлежит заслуга разработки
таких проблем психологии, как ощущения, представления, активность психики,
психический образ, основные ассоциации (связи) по сходству, смежности и
контрасту. Идеи Аристотеля заложили фундамент развития научной психологии.
Постепенно в понимании души складывается представление не только о том, что
человек способен воспринимать действительность, мыслить, совершать произвольные действия, но и о том, что это свойственно ему лично. Он в отличие от
35
животных сам осознает и произвольно видоизменяет свои действия по своему
пониманию и желанию. Зарождается понятие о сознании человека.
Дальнейшее развитие естествознания, биологии, проведение опытных исследований строения и функций организма человека способствовали расширению и утверждению представлений о естественной основе психического. Заметный вклад в это внесли врачи древнего мира.
Уже в VI в. до н.э. древнегреческий врач Алкмеон выявил наличие глазных
нервов и пришел к выводу, что органом души является мозг. Основоположник
научной медицины древнегреческий врач Гиппократ (460—370 гг. до н.э.) разработал учение о темпераментах и показал зависимость особенностей темпераментов людей от материальных, физиологических основ. В III в. до н.э. александрийские врачи Герофил и Эразистрат отделили нервы от сухожилий и связок
и установили их взаимосвязь с работой мозга.
Во II в. до н. э. римский врач Гален обобщил достижения физиологов и
медицины и существенно обогатил физиологические основы психики. По его
мнению, нервы располагаются во всех частях тела, а ведущую роль в обеспечении
психических проявлений, особенно разума, играет задний желудочек мозга. Гален расширил представление о сознании человека и разделил движения человека
на произвольные и непроизвольные. Расширить свои анатомические познания
ему позволила хирургическая практика у гладиаторов.
Зависимость психики от работы мозга и от деятельности тела обосновывает
в своих трудах арабский мыслитель Ибн-Сина (Ави-цена) (980-1037).
С усилением роли религии (христианства католического) в общественной
жизни Европейского континента понимание сознания, психики человека начинает приобретать все более идеалистическую, религиозно-богословскую окраску.
В эпоху Средневековья церковно-богословская концепция души становится
определяющей, в том числе и под влиянием инквизиции.
В эпоху Возрождения переход от феодальной культуры к буржуазной в
значительной степени решил проблему освобождения науки и искусства от догматов и ограничений церкви. Активно стали развиваться и успешно решать задачи естественные, биологические и медицинские науки, возрождаются и преобразовываются различные виды искусств. Однако учение о душе продолжает
оставаться церковно-богословским.
С возникновением мануфактурного производства, совершенствованием и
усложнением орудий труда на первый план выдвинулась механика. Появляется
механистическая концепция миропонимания. Происходят великие географические открытия. Обостряется политическая борьба нарождающейся буржуазии за
власть. Все это меняет реальное положение человека в обществе и на этой основе
его представления о мире и о себе, происходят глубинные изменения в мировоззрении человечества.
Английский мыслитель Френсис Бэкон (1561 — 1626) обосновывает идею о
решающей роли в научном познании эксперимента, накопления эксперимен36
тальных знаний, их анализа и обобщения. Бэкон утверждает роль индукции в
познании действительности. Все это переносится и на изучение человека.
Выдающийся французский ученый Рене Декарт (1596—1650) исследует
природу человека («Страсти души», трактат «О человеке») и вводит понятие о
рефлексе (отражении) как закономерном ответе организма на внешние воздействия. Это понятие впоследствии стало базовым для физиологии и психологии.
Декарт считал, что душа определяется не собственной, изначально присущей ей
активностью, а воздействием внешних явлений, обстоятельств на «машину тела».
С помощью рефлекса он объяснил психические проявления как материально
обусловленные рефлекторные регуляционные процессы. Психику он трактовал
как внешне детерминированный внутренний регуляционный механизм. Это положение сыграло большую роль в последующем развитии научных представлений о психике человека.
Декарт ввел в науку и понятие сознания (как знания души о себе). Он понимал человека как «нервную машину», реагирующую соответствующим образом на внешние воздействия. На основе этого подхода Декарт сделал попытку
объяснить возникновение ощущений, ассоциаций, эмоциональных реакций. Однако всю психическую деятельность с позиции своей рефлекторной схемы он
объяснить не сумел. Декарт продолжал считать, что наряду с рефлекторной
природой психического у человека продолжает существовать душа как независимая от тела самостоятельная сущность.
Попытку преодолеть дуализм и механистические представления Р.Декарта
о психике предпринял нидерландский философ-материалист Бенедикт Спиноза
(1632—1716). Он отстаивал идею единства мира и считал, что сознание являстся.такой же реальностью, как и материальный мир. Спиноза утверждай, что
«порядок и связь идей те же, что порядок и связь вещей» и что все духовные явления порождены действием материальных причин и законов. Он убедительно
обосновывал один из ведущих принципов научной психологии — принцип детерминизма.
Крупнейший немецкий мыслитель Готфрид Лейбниц (1646— 1716) впервые в истории науки выдвигает идею о бессознательной психике, выделяя в ней
два уровня: сознание и подсознание. Он высказал идею о сложных взаимосвязях
сознательного и бессознательного и об активной природе и непрерывном развитии психического. Лейбниц был идеалистом и считал, что вселенная состоит из
множества душ — «монад» (от нем. «монада» — неделимое).
В XVII в. характерным для развития науки и жизни в целом было господство рационализма, согласно которому только разум дает истинное знание.
Глубокие перемены экономического характера под влиянием индустриальной революции в передовых странах способствовали актуализации потребности в практическом использовании научных знаний. Это привело к возникновению учений, надолго определивших развитие психологии как науки: эмпиризма и сенсуализма — учений о приоритете опыта и чувственного познания
перед «чистым» разумом, о том, что в уме не может быть никаких врожденных
37
идей и принципов. Эмпиризм представлял собой учение о внутреннем опыте и
законах его приобретения человеком, о приоритете опыта над разумом. Сенсуализм отстаивал идею приоритета чувственного познания над рациональным.
Родоначальником эмпирической (опытной) психологии становится английский философ и педагог Джон Локк (1632—1704). Он утверждал, что от
рождения человек представляет собой «чистую доску, на которой время может
написать любые письмена». По существу, Локк отрицал наличие у человека
врожденных особенностей, задатков, оказывающих влияние на его психическое
развитие.
Отстаивая идею опытного происхождения психики, сознания человека,
Локк выделял два источника такого опыта: деятельность внешних органов чувств,
ощущения (внешний опыт) и внутреннюю деятельность ума по восприятию и
пониманию собственной работы, рефлексию (внутренний опыт). По мнению
Локка, человек познает психологические факты (в отличие от познания физических) интроспективно, путем самоанализа на основе внутреннего восприятия. Это
утверждение Локка стало базовой основой длительного господства в психологии
парадигмы интроспек-ционизма. Вместе с тем, отстаивая идею двух опытов, двух
источников психического и противопоставляя сознание и внешний мир на основе
того, что они познаются принципиально разными способами, Локк выступает как
дуалист.
Учение Локка дало толчок развитию как материалистических [Д.Гартли
(1705-1757) — в Англии, Д.Дидро (1713—1784)^— во Франции, А.Н.Радищев
(1749—1802) — в России], так и идеалистических [Д.Беркли (1684—1753) — в
Англии] учений о психике.
Локку принадлежит заслуга введения в науку понятия ассоциация, под
которым понимались сочетание, связь идей. После Локка в психологии утверждается всеобщий объяснительный принцип человеческой психики — принцип
ассоциации (связи) идей, образов. Понятие об ассоциации становится наиболее
простым и универсальным объяснительным механизмом формирования и приобретения человеком опыта.
Ассоцианизм становится господствующим направлением в психологии, как
в материалистической, так и в идеалистической. Ограниченность этого направления состояла в том, что при объяснении особенностей и механизма формирования психики путем организации соответствующего воздействия на нервную
систему человека сама нервная система воспринималась как лишенная каких-либо прирожденных качеств и предрасположений.
В XVIII в. возникает другое направление в психологии — учение о способностях души [X. Вольф (1705—1757) — в Германии]. В отличие от ассоцианизма, который утверждает, что вся психика есть ассоциации, новое учение
проводит мысль о том, что душа располагает имманентно присущими ей свойствами — способностями, не выступающими следствием ассоциаций. X. Вольф
вводит в научный оборот термин психология.
38
Крупные достижения в психологии в XVIII в. связаны с развитием естествознания, изменениями в мировоззрении, философском осмыслении бытия.
Возникает концепция историзма: жизнь людей соотносится с развитием общества
как закономерного исторического процесса. Появляется представление о культурно-исторической обусловленности индивидуальной психики. Психика человека начинает рассматриваться в соотношении не только с телом и мозгом человека, с внешней средой, но и с культурно-историческим развитием общества.
Конец XVIII — начало XIX в. характеризуются крупными достижениями в
исследовании нервной системы, физиологии головного мозга (Л. М. Галлер,
Й.Прохазка).
Чешский физиолог Йиржи Прохазка (1749—1820) разрабатывает проблему
рефлексов и дает классическое определение рефлекса. Он показывает, что рефлекс возникает лишь на те раздражители, которые имеют для организма приспособительную значимость. Прохазка устанавливает, что по рефлекторному
принципу функционируют все отделы нервной системы (как низшие, так и
высшие) и все формы психической деятельности направлены на приспособление
организма к условиям окружающей среды. Закладываются основы понимания
психики как функции мозга.
С началом XIX столетия развитие психологического знания стимулировалось в значительной мере достижениями физиологии нервной системы, головного мозга, органов чувств человека (Ф.Мажанди, Ч.Белл, Ф.Мюллер, Ф. Галль,
Г. Гельмгольц и др.).
Уже в начале XIX в. английский невролог Ч. Белл и независимо от него
французский физиолог Ф. Мажанди открывают два вида нервных волокон: чувствительные (сенсорные) и двигательные (моторные), которые обеспечивают
соответственно афферентные (центростремительные) и эфферентные (центробежные) нервные пути.
Огромную популярность приобретает френология (от греч. «френ» — душа, ум), автором которой является австрийский анатом Ф. Галль (1758—1829). Он
предложил карту мозга, в соответствии с которой различные способности размещены в соответствующих его участках. Френология побудила к экспериментальному изучению размещения, локализации психических функций в головном
мозге. Галль считал, что извилины в коре больших полушарий головного мозга (а
не мозговые желудочки, как считалось раньше) являются местом локализации
«умственных сил» человека.
В середине XIX в. появляется теория эволюции Ч.Дарвина (1809— 1882),
которая анатомически сблизила человека и животных и объяснила общность их
телесного устройства. В поведении человека и животных в биологическом плане
обнаружилось много общего: как у человека, так и у животных существуют общие врожденные программы поведения, основное предназначение которых состоит в обеспечении взаимодействия как внутри вида, так и с окружающей средой. В рамках теории Ч.Дарвина возникла одна из основных категорий психологии — поведение. В работе «Происхождение видов» (1859) он показал роль
39
приспособительных механизмов и внутривидовой борьбы в биологическом развитии.
Ч.Дарвин сделал смелый шаг в признании общности психики животных и
человека. В ряде своих работ он анализирует психику человека, делает сравнительный анализ психики животных и человека и приводит убедительные доказательства того, что эмоции есть не только у человека, но и у животных («Происхождение человека», 1870; «Выражение эмоций у животных и человека»,
1872).
Под влиянием дарвинизма возникают новые отрасли психологии: зоопсихология, генетическая, сравнительная.
Естествоиспытатели первой половины XIX в. обеспечили открытие ряда
психофизиологических закономерностей и содействовали изучению психических
явлений естественно-научными методами, способствовали становлению психологии как научно-экспериментальной отрасли знаний.
Основателем экспериментальной психологии стал немецкий философ,
языковед, физиолог и психолог Вильгельм Вундт (1832— 1920). Вундт признан
одним из основателей и социальной психологии.
В 1879 г. В. Вундт создает в Лейпциге первую в мире лабораторию экспериментальной психологии для изучения структуры сознания и других психических функций человека. Разработки лаборатории публиковались в журнале
«Философские исследования», созданном Вундтом в 1881 г. Лаборатория вскоре
преобразуется в институт, который превращается в большую интернациональную
психологическую школу. По данным М. Г. Ярошевского, эту школу прошли 136
немцев, 14 американцев, 10 англичан, 6 поляков, 3 русских, 2 француза.
Благодаря исследованиям Вундта к концу XIX в. экспериментальная психология получила развитие во многих странах мира.
В 1884 г. Ф. Гальтон организует в Лондоне первую антропометрическую
лабораторию. Его сотрудник Р. Кеттел разрабатывает и осуществляет первые
тестовые обследования (1890).
После стажировки у Вундта известный невролог и врач-психиатр В. М.
Бехтерев создает в 1885 г. в Казани первую в России психофизиологическую
лабораторию.
Основатель французской психологической школы Альфред Бине
(1857—1911) в 1889 г. основывает первую во Франции психологическую лабораторию. Он закладывает основы патопсихологии, педагогической психологии,
дефектологии, разрабатывает методы экспериментального изучения высших
психических функций — мышления и речи, разрабатывает тест интеллектуального развития, предлагает метод естественного эксперимента.
Разработку методологии метода естественного эксперимента осуществили
русские психологи А. Ф. Лазурский (психология личности) и В.М.Бехтерев
(психология малых групп).
В 1889 г. в Париже проходит первый психологический конгресс.
40
В конце XIX столетия немецкий психолог Герман Эббингауз (1850—1909)
создает лабораторию изучения памяти, открывает ряд закономерностей памяти
(кривая забывания Эббингауза). Американский психолог Эдуард Торндайк
(1874—1949) разрабатывает объективные методы исследования процесса формирования навыков у животных и человека, закладывает основы для возникновения бихевиоризма.
В начале XX в. ученик Вундта Освальд Кюльпе (1862—1915) создает
Вюрцбургскую психологическую школу (г. Вюрцбург — Бавария). На основе
проведенных исследований интеллектуальной сферы психики человека в этой
школе было установлено наличие в мышлении несенсорных компонентов —
умственных действий и наличие в сознании несенсорных системообразующих
компонентов — смыслов и значений.
На рубеже веков большую известность приобретает американский психолог и философ Уильям Джемс (1842—1910). В отличие от Вундта, выделявшего в
сознании отдельные структурные элементы (ощущение, образ, чувство), Джемс
исходил из идеи целостности и динамичное™ сознания, ввел термин поток сознания, объясняя его направленность нуждами индивида. В человеке Джемс
различал три сферы: материальную, социальную и духовную, предложил поуровневую трактовку личности и систему ее анализа с позиций внешних и внутренних проявлений. Джемсу принадлежит заслуга разработки теории эмоций
(одновременно с датским анатомом К.Ланге) как функции физиологических изменений в организме, положившей начало учению о телесных механизмах эмоций.
Под влиянием эмоциональной теории Джемса дальнейшее осмысление этой
проблемы содержится в работах профессора Гарвардской медицинской школы
Уолтера Кеннона (1871 — 1945). Он выявил роль адреналинового фактора в
повышении энергетики человека в эмоционально напряженных ситуациях. Кеннон создает нейрогуморальную теорию эмоций. Он установил, что эмоции
41
являются функцией подкоркового центра — таламуса и сформулировал
основной принцип саморегуляции организма — принцип гомеостаза, объясняющий механизм поддержания постоянства, устойчивого равновесия внутренней
среды организма («Мудрость тела», 1932).
В первой половине XX столетия в Европе и США возникает ряд самостоятельных психологических школ со своим пониманием предмета психологии,
методов исследования, имеющих свои системы основных понятий.
Наибольшую известность в Европе получили психоанализ [3. Фрейд
(1856-1939), А. Адлер (1870-1937), К. Юнг (1875-1961), Э. Фромм (1900—1980)];
гештальтпсихология [М. Вертгеймер (1880—1943), В.Келер (1887-1967), К.
Кофка (1886-1941)]; в США - бихевиоризм [Дж.Уотсон (1878-1958), Э.Торндайк
(1874-1949), Э. Тол-мен (1886-1959), К.Халл (1884-1952)]; школа К.Левина
(1890— 1947).
41
В начале XX в. формируется новая отрасль психологии — социальная
психология [В. Вундт (1832-1920), Г.Тард (1843-1904), Г.Лебон (1841-1931),
Э.Дюркгейм (1858-1917), У. Мак-Даугалл (1871-1938), Дж.Мид (1863-1931),
В.М.Бехтерев (1857-1927)].
В конце XIX — начале XX в. психология выделяется в самостоятельную
отрасль в России. В своем идейном и содержательном отношении она не была
единым образованием и включала ряд самостоятельных течений, направлений.
Первое направление было идеалистическим, описательным и представляло
собой психологическую науку, развивающуюся преимущественно на историко-философских и филологических ^факультетах университетов, а также в духовных академиях (Г. В. Фло-ровский, Н.А.Бердяев, С.Ф.Франк, С.Н.Трубецкой и
др.).
Развитие естествознания, успехи в развитии физиологической мысли в
России создали научную базу для второго направления — опытного и объективного изучения психологии, становления экспериментальной психологии.
Третье, эмпирическое направление в понимании психиче^ ского ориентировалось на идеи В. Вундта, Дж. Локка и других представителей эмпиризма в
мировой психологии. Оно было представлено такими известными учеными, как
М.И.Владимиров, М.М.Троицкий, Н. Я. Грот, Г. И.Челпанов, А.П.Нечаев и др.
Формирование научной психологии в России было связано со становлением
и развитием отечественной нейрофизиологической школы, с научными работами
И.М.Сеченова (1829—1905), И.П.Павлова (1849—1936), А.И.Введенского
(1856-1925), А.А.Ухтомского (1875-1942), В.М.Бехтерева (1857—1927).
Основы естественно-научного (опытного), материалистического направления в отечественной психологии заложил выдающийся русский ученый И. М.
Сеченов. В 1863 г. он публикует свой фунда
42
ментальный труд «Рефлексы головного мозга», а затем и ряд других работ:
«Кому и как разрабатывать психологию?» (1872), «Психологические этюды»
(1873), «Элементы мысли» (1878).
И.М.Сеченов делает сенсационное открытие центрального торможения (до
этого физиологам был известен лишь процесс возбуждения). Возникает ряд
проблем нейрофизиологии, связанных с отношением возбуждения и торможения.
И.М.Сеченов стремится разобраться в механизме протекания психического процесса. И он вновь обращается к проблеме рефлекса. И. М. Сеченов рассматривает
любое психическое явление как процесс, имеющий свою структуру: начало, течение и конец. Начало процесса определяется внешними влияниями, и потому, по
мнению Сеченова, внутреннее психическое детерминируется внешними воздействиями. Внешнее влияние превращается в чувствование. При этом психика избирательно относится к сигналам внешней среды, вычленяя в ней значимое и
второстепенное — и это стало рассматриваться в качестве одной из основных
функций психики.
42
Заключительный акт психического процесса состоит в двигательном ответе
на воздействие внешнего раздражителя — приспособительное действие. Сеченов
считал, что мозг получает и обрабатывает два ряда сигналов: идущих от значимых предметов, событий через те или иные средства чувств и от результатов
действий.
Психическое, по мнению И.М.Сеченова, включает в себя не только то, что
выступает в сознании человека в виде образов, представлений, мыслей (как это
было принято в психологии). Он считал большим заблуждением мнение о том,
что психические процессы начинаются и заканчиваются в сознании. Наряду с
отражательной функцией психики И.М.Сеченов выделяет и обосновывает ее регулятивную функцию. Психика выступает и как регулятор деятельности, возникающей в ответ на раздражения, действующие и в данный момент (ощущения,
восприятия), и в прошлом (память, представления). Она производит анализ и
обобщение этих воздействий и предвидение результатов их последствий (мышление, воображение), на основе чего происходит активизация или, наоборот,
торможение деятельности (чувства, воля), выявляются различия в поведении и
деятельности людей (темперамент, опыт, характер).
И. М. Сеченов пришел к выводу, что «все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы», а психические явления — это регуляторы деятельности, возникающие и срабатывающие на сигнальные воздействия внешней среды. Сеченов стал основателем одного из
направлений экспериментальной психологии — рефлексологии.
Дальнейшее развитие учения И. М. Сеченова осуществил выдающийся
русский физиолог И.П.Павлов, которому принадле
43
жит заслуга создания целостного учения о высшей нервной деятельности
как основы деятельности психической. Он открыл основные закономерности
высшей нервной деятельности, определяющие механизмы уравновешивания организма со средой. И. П. Павлов рассматривал поведение как систему условных
рефлексов, открыл и сформулировал закономерности их формирования. Он использовал рефлекс не только как концепцию понимания высшей нервной деятельности, но и как метод нейрофизиологического исследования.
И. П. Павлову принадлежит заслуга в создании учения об анализаторах. Он
исследовал и показал связи органов чувств с соответствующими корковыми
центрами, осуществляющими анализ и синтез поступающей туда информации.
И. П. Павлов показывает, что под влиянием стабильных условий жизни и
деятельности человека у него складывается достаточно устойчивая система
условных (и безусловных) рефлексов, обеспечивающих устойчивую систему
реакций — динамический стереотип.
Опираясь на данные проведенных исследований, И. П. Павлов создает
учение о двух сигнальных системах человека: сенсорные сигналы — первая
сигнальная система и речевые сигналы — основанная на первой вторая сигнальная система.
43
Животные в своем поведении руководствуются сигналами первой сигнальной системы. У человека эта сигнальная система также играет большую роль.
При этом управляют поведением не сами по себе сигнальные раздражители, а их
образы-сигналы в мозгу, которые возникают как следствие условно-рефлекторных связей, содержат в себе определенный смысл и, сигнализируя о
ситуации вне человека, регулируют его поведение.
У человека в отличие от животных есть еще и вторая сигнальная система,
сигналы которой — слова (произносимые, услышанные, прочитанные) выполняют сигнальную, регулятивную функцию. Слово может замещать, обобщать
сигналы первой сигнальной системы и выступает как «сигнал сигналов». Важно
различать слова-сигналы как раздражители, идущие извне, и сигналы как представленность этих раздражителей в мозгу в виде смысла и значения этих слов.
Регулятивную функцию выполняют те воспринимаемые человеком слова-сигналы, смысл которых он понимает.
Учение И.П.Павлова дает основания рассматривать психику как субъективный образ объективного мира, как отражение действительности в головном
мозге, как функционально предназначенную для осуществления регуляции взаимодействия человека с окружающим миром.
Дальнейшее развитие научно-естественных основ психологии содержится в
исследованиях и трудах А.А.Ухтомского. В 1923 г. в «Русском физиологическом
журнале» публикуется его работа «До
44
минанта как рабочий принцип нервных центров». Он выдвинул идею преобразования и упорядочения системы регуляции поведе-(ния человека под влиянием доминанты — устойчивого и господ-I ствующего очага возбуждения, организующего регуляционные процессы до тех пор, пока поведение человека не
завершится соответствующим необходимым или ожидаемым результатом.
Большую роль в развитии психологических знаний в России в первых десятилетиях XX столетия сыграли отечественные ученые А. Ф. Лазурский, Г. И.
Челпанов, К.Н.Корнилов, А.П.Нечаев и др.
Исключительно большой вклад в развитие отечественной и мировой психологии внес В. М, Бехтерев. Он является основателем первой в России психофизиологической лаборатории (Казань, 1885), Санк-Петербургской психологической лаборатории (1894), переименованной вскоре в первый в мире человековедческий институт — Психоневрологический институт. Бехтерев является основателем ряда научных обществ и научных журналов. Всемирную известность
получили его фундаментальные труды: «Основы учения о функциях мозга»,
«Объективная психология», «Психика и жизнь», «Внушение и его роль в общественной жизни» и др. В 1922 г. В. М. Бехтерев издает труд «Коллективная рефлексология», в котором представлены проблемы социальной психологии и их
объяснение с позиции рефлексологии. Особую роль в утверждении рефлексологии как отрасли знаний сыграла публикация работы В. М. Бехтерева «Основы
44
общей рефлексологии» (1923, 1926). Рефлексология, возникнув в сфере психологии, проникает в педагогику, психиатрию, социологию, военное дело.
В дальнейшем в развитие отечественной, советской психологии большой
вклад внесли Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Д. Н. Узнадзе, Б.
Г. Ананьев, Б. М. Теплов, П. К. Анохин, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, А. Р.Лурия, А.
В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, Г.
М.Андреева и др.
Л.С.Выготский (1896—1934) разработал теорию происхождения и развития
высших психических функций, с позиции которой он объясняет возникновение
сознания человека. Выготский утверждал, что развитие человеческой психики,
сознания осуществляется через усвоение общечеловеческого опыта. По мнению
Выготского, сознание является динамической смысловой системой, функционирующей в единстве ее эмоциональных, волевых и интеллектуальных компонентов.
Фундаментальная идея Выготского — представление об опосредованном
характере психической деятельности человека. Особое внимание Выготский
уделял второй сигнальной системе как знаковой системе, выступающей орудием
формирования психики. По его мнению, психическое отражение действительности чело
45
веком детерминируется социальным опытом людей, закрепленным в слове.
Он подчеркивал, что сознание человека в своем развитии обусловлено социальным взаимодействием. Выготский создал новое направление в детской психологии, выдвинув и обосновав концепцию о зонах ближайшего развития ребенка.
Л. С. Выготский создает одно из направлений (школу) в отечественной
психологии. Его идеи сыграли большую роль в формировании советской теории
психического развития (А.Н.Леонтьев) и педагогической психологии
(П.Я.Гальперин, Д. Б.Элько-нин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя и др.).
Одно из направлений советской психологии возникло в Грузии. Под руководством Д. Н. Узнадзе грузинские психологи успешно разрабатывали проблему
установки. В 1979 г. в Тбилиси проходил первый в СССР Международный симпозиум по проблемам бессознательного, на котором школа Узнадзе получила
высокую оценку.
Относительно
самостоятельное
направление
(школу)
создает
С.Л.Рубинштейн, осуществлявший в свое время руководство научными исследованиями на кафедре психологии МГУ и в Институте обшей и педагогической
психологии. Он произвел систематизацию и концептуализацию категорий психологии в своем фундаментальном труде «Основы общей психологии» (1935,
1940, 1947, 1989), в который вошли передовые достижения отечественной и мировой психологической теории. Одной из центральных идей его работы является
деятельностная концепция психики: отражение реального бытия опосредовано
конкретной деятельностью человека. При этом СЛ. Рубинштейн показывает, что
внешние воздействия проявляют себя через внутренние, психологические факто45
ры: содержание и состояние психики индивида. Рубинштейн утверждал, что
психика и деятельность едины и что психика формируется только в деятельности.
В работе «Бытие и сознание» (1957) он раскрывает идею психологического детерминизма и показывает, что внешние причины действуют через внутренние
условия, среди которых наряду с психическими образами, мышлением, системами операций особую роль играют личностная мотивация, цели и способности
индивида.
Большой вклад в разработку деятельностного подхода к пониманию и исследованию психики человека внес советский психолог А. Н.Леонтьев (1903—
1979). В его фундаментальных трудах («Проблемы развития психики», 1959;
«Деятельность, сознание, личность», 1975) раскрывается психологическая
структура деятельности, показано взаимодействие ее основных компонентов:
мотивов, целей и условий. В структуре сознания А.Н.Леонтьев выделяет его системообразующие компоненты — систему значений и смыслов. Иерархию мотивационно-смысловых образований Леонтьев рассматривает как базовое
структурное образование лич46
\ ности. Им была разработана теория, названная психологической теорией
деятельности.
С. Л. Рубинштейн и А. Н.Леонтьев сыграли большую организаторскую роль
в создании отделения и факультета психологии (1964) в Московском государственном университете.
Аналогичную роль в создании факультета психологии в Ленинградском
государственном университете (1964) сыграл Б.Г.Ананьев (1907—1972). Его заслуга и в том, что под его руководством подготовлена плеяда известных в нашей
стране ученых — создана ленинградская психолого-педагогическая школа. Он
внес большой вклад в разработку интегральных проблем человекознания, вопросов педагогической психологии, восприятия и др.
Особое внимание к развитию отечественной психологии и подготовке
психологов проявляется в поствоенный период. Наряду с факультетами психологии в Московском и Ленинградском университетах в 1964 г. факультеты психологии открывают в Тбилисском, а позже в Ярославском и других университетах. Начинается преподавание психологии в юридических вузах, во всех высших
военных учебных заведениях, организуются кафедры психологии, юридической
психологии, военной психологии.
В Институте философии АН СССР создается сектор психологии, в 1971 г.
— Институт психологии АН СССР, директором которого становится один из
ведущих советских психологов Б. Ф.Ломов. В трудах согрудников этих институтов СЛ. Рубинштейна, Б. М.Тепло-ва, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева,
А.А.Смирнова, В.Н.Мясище-ва, К.А.Абдульхановой-Славской, Б.Ф.Ломова,
Е.В.Шороховой, А. В. Брушлинского, К. К. Платонова и др. решаются задачи
разработки теоретико-методологических основ психологии и разрабатывается
46
система методологических принципов психологии, определяется предмет психологии как самостоятельной научной дисциплины.
Проблемы психологии активно обсуждаются на страницах журналов «Вопросы психологии» (издавался с 1955 г.), «Вестник МГУ», «Вопросы философии»
и др. С 1980 г. выходит в свет «Психологический журнал».
Активизируются исследования в области теории сознания, его взаимосвязи
с подсознанием.
С начала 60-х годов активно разрабатываются теоретические и Прикладные
проблемы социальной психологии, проводятся исследования по инженерной
психологии, психологии обучения и воспитания, судебной психологии, военной
психологии. В ряде сфер жизнедеятельности людей разрабатываются и используются методики и процедуры профессионального психологического отбора
(военное дело, спорт, авиация и др.).
Начинает формироваться психологическая служба в сфере народного образования, спорта, производства, военного дела, транспорта, здравоохранения,
семьи и брака и т.д.
47
Психология становится неотъемлемым элементом культуры нашего общества.
Значительный вклад в разработку отдельных отраслей и проблем психологии внесли А. В. Запорожец и Д.Б.Эльконин (заложили основы детской психологии), В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И. А. Зимняя (педагогическая психология), В.С.Мухина (возрастная психология), А.В.Петровский, Е. С. Кузьмин, Б.Д.
Парыгин, Г.М.Андреева (социальная психология), А. В. Барабанщиков,
Н.Ф.Феденко, М.И.Дьяченко, А. Д. Глоточкин, А. М.Столяренко (военная психология), Б.Ф.Ломов, Б.Л.По-номаренко, А.А.Крылов (инженерная психология),
Б.Г.Ананьев,
А.Г.Ковалев,
А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов,
В.Н.Мясищев,
К.К.Платонов (теория личности в психологии), Б.М.Теплов (психология способностей), Н.Д.Левитов (психические состояния) и др.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте особенности первых обыденных представлений людей о душе.
2. С чем связано возникновение учений о душе в VI в. до н. э.?
3. Покажите вклад древнегреческих мыслителей в учение о душе.
4. Раскройте роль, которую сыграли врачи древнего мира в развитии материалистических представлений о психике.
5. В чем состоит особенность церковно-богословной концепции души?
6. Покажите особенности механистических представлений о психике. Каковы их истоки?
7. В чем состоят особенности развития представлений о душе, Психике в
XVII в.?
8. Раскройте особенности развития учений о психике в XVIII в.
9. С чем связано возникновение психологии как научной отрасли знаний?
47
10. Покажите вклад открытий в области физиологии человека и нервной
системы в становление психологии как науки.
11. Раскройте особенности становления экспериментальной психологии.
12. Проанализируйте особенности развития в конце XIX — начале XX в.
13. Раскройте особенности становления психологии в России.
14. Покажите вклад отечественных физиологов в развитие психологической
теории.
15. Раскройте особенности развития отечественной психологии в постреволюционный период.
16. Дайте характеристику основных школ западной психологии.
17. Проанализируйте особенности основных школ отечественной психологии.
18. В чем состоят особенности современного этапа в развитии отечественной психологии?
48
психология личности
ГЛАВА 5. ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ. ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ,
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
Проблема личности — одна из центральных в психологии. Ведущей она
является и для других гуманитарных, антропологических наук: философии, педагогики, юриспруденции, социологии, медицины, экономики и т. д. Все эти
науки опираются на общее, сложившееся в теории понимание личности как явления, делая акцент при этом на своем аспекте ее изучения.
Так, например, педагогику личность интересует как объект и субъект педагогического процесса, обучения, воспитания и развития. Философия делает
акцент на выявление сущности личности и ее роли в общественном развитии, в
социальном прогрессе. Экономика изучает личность как субъект производства,
распределения и потребления материальных и духовных ценностей, благ.
Юриспруденция рассматривает личность как носителя правового сознания, правовых норм, правил, ценностей, как субъекта правовых отношений, действий,
поведения.
Психологию личность интересует с точки зрения ее внутреннего строения,
архитектоники, закономерностей возникновения, формирования, развития, особенностей социально-психологических проявлений, роли в этом природных,
биологических (наследственных), социальных и других обстоятельств. Одна из
центральных проблем в психологии личности — выявление психологических
механизмов ее функционирования, проявлений, регуляции жизнедеятельности
человека.
В исследовании проблем личности психология занимает одну из ведущих,
определяющих позиций. Данные психологии вносят существенный вклад в коррекцию или подтверждение философских взглядов на понимание сути личности и
ее роли в общественном развитии. Разработки психологией проблем личности
являются основополагающими в решении своих аспектов личности Другими
48
гуманитарными, антропологическими науками, и прежде всего такими, как педагогические, юридические, социологические, политологические, экономические, медицинские.
Понимание личности тесно связано с осмыслением таких категорий, как
человек, индивид, индивидуальность, субъект, субъект-ность.
Человек — понятие видовое и включает в себя две взаимосвязанные системы: биологическую и психическую, духовную. Каждая из этих систем, в свою
очередь, состоит из подсистем и отдельных феноменов. В своем физиологическом и психическом
49
развитии человек проходит несколько стадий: младенчество, детство, отрочество, юность, взрослость, старость.
Индивид — это отдельный, конкретно взятый человек.
Индивидуальность обычно рассматривается как совокупность физиологических и психических особенностей конкретного человека, характеризующих его
своеобразие.
' Субъект — это человек в совокупности таких психических характеристик,
которые позволяют ему осуществлять пелеполага-ние и соответствующие целям
действия, поступки, деятельность и поведение в целом.
Субъектность — это способность человека к тому или иному целеполаганию и соответствующей поставленным целям активности. Эти цели могут быть
ситуативными, в интересах решения задач текущих дел и более отдаленного характера: на тот или иной отрезок жизни либо на всю жизнь. Очевидно, что чем
более отдаленные цели, социально значимые и адекватные своим возможностям,
человек ставит и осуществляет действия по их достижению, тем более развита и
социальна, социализирована личность, тем выше уровень ее субъектности.
Под личностью в отечественной психологии понимают сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное, разноплановое, полисодержательное, прижизненно сложившееся, сформировавшееся психическое образование человека, в котором он выступает не только как объект и продукт, результат
педагогических и других воздействий, но и как сознательный субъект познания и
активного преобразования действительности. «
Личность — это конкретный человек в совокупности тех духовных, психических особенностей, качеств, которые характеризуют его как объекта (продукт, результат) общественного (и другого) развития и как субъекта преобразования действительности на основе ее познания и отношения к ней. Личность —
это конкретный человек как носитель сознания (К.К.Платонов) и самосознания.
Сознание личности имеет общественно-исторический характер. Самосознание — это высший уровень развития сознания человека, основа формирования
его умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях,
оценках, отношениях, действиях и поступках. Самосознание — это осознание
личностью своих возможностей в конкретных условиях жизни и деятельности.
49
Jlo мере того как у человека формируются и развиваются сознание, осознание и понимание смысла окружающей его действительности, себя в реальном
мире, смысла своего существования, складывается и развивается личность. Хотя
личность несет в себе не только сознание, осознаваемое, но и огромный пласт не
50
осознаваемых психических реалий, феноменов: инстинктов, привычек,
установок, влечений, стереотипов и т. п.
Человек не рождается личностью, он ею становится в процессе взаимодействия с социальной и природной средой, с материальными и духовными обстоятельствами его жизни и деятельности. В процессе этого взаимодействия человек и формируется, и раскрывается, и проявляет себя как личность.
Ведущую роль в формировании личности играют социальные обстоятельства, к числу которых относятся прежде всего следующие:
макросоциосреда — общественный строй, государственное устройство,
уровень развития общества и его возможности для обеспечения жизни и деятельности людей, особенности идеологического и другого воздействия на них
средств массовой информации, пропаганды, агитации, социально-политическая,
этническая, религиозная обстановка в обществе, место, вес, роль страны в системах международных связей и отношений и т. д.;
микросоциосреда — это среда непосредственного контактного взаимодействия человека: семья, дружеская компания, школьный класс, студенческая
группа, производственный, трудовой коллектив, другие ситуативные и относительно длительные взаимосвязи человека с социальной средой;
воспитание — специально организованный процесс формирования и развития человека, прежде всего его духовной сферы. Выделяют воспитание семейное, в дошкольных детских учреждениях, школьное, вузовское, производственное, трудовое, нравственное, эстетическое, политическое, правовое, экологическое, профессиональное, физическое и другое воспитание;
деятельность — игра, учебная, производственно-трудовая, научная. В
процессе деятельности, включаясь в разнообразные ее виды, социальные связи и
отношения, человек овладевает социальным опытом и наращивает его, развивает
свой творческий и физический потенциал, волю, характер, умения и навыки предметно-практических действий, поведения;
социальное взаимодействие во всем многообразии его разновидностей, и
прежде всего общение с другими людьми.
На психическое (и биологическое также) развитие человека оказывают
влияние и искусственная среда его обитания, современная техника, технологии ее
производства и эксплуатации, использования, побочные продукты современных
производств, та информационно-техническая среда, которая создается современными радио-, теле- и другими техническими устройствами. Характер и степень
такого воздействия на человека не полно и в отдельных сферах лишь частично
изучен. (См., например: Дичее Т. Легализованный сатанизм и психотронное
рабство // Молодая гвардия. - 1993. — № 10.)
50
51
Наряду с социальными обстоятельствами исключительно большую роль в
формировании и развитии личности, психики в целом, ее отдельных функций
играют биологический фактор, физиологические особенности человека, и в
первую очередь особенности обших и специфических типов ВНД, своеобразие
морфологии мозга, развития его отдельных функциональных структур, наличие
тех или иных нарушений, аномалий в работе мозга, его отделов.
На психическом развитии человека сказывается и своеобразие функционирования его отдельных физиологических систем, состояние организма в целом.
Связи между психическим развитием человека и состоянием его организма
неоднозначны. При определенной системе воспитания и соответствующей активизации мотивационной сферы человека он может компенсировать те или иные
недостатки в развитии и строении организма воспитанием воли, развитием интеллекта, физических качеств, самооценки, ценностей и других личностных образований.
Психическое развитие человека зависит также и от природных факторов:
климатических, географических, геофизических, космических и других условий
жизни и деятельности человека. Неоднозначные, но обычно разрушительные
воздействия на психику и физиологию людей оказывают природные катаклизмы
и бедствия: землетрясения, наводнения, пожары, озоновые дыры в атмосфере,
общее потепление планеты под влиянием так называемого парникового эффекта,
возникшего в результате производственной и другой экологически разрушительной деятельности людей.
Одним из наименее изученных и все более привлекающих внимание исследователей факторов формирования и развития личности выступает ноосфера
как особое состояние информационно-энергетической среды Земли. Источники
ноосферы имеют как планетарное, так и космическое основание. Ноосфера оказывает воздействиие на духовное состояние каждого живущего на Земле человека.
Особую роль в формировании и развитии личности, ее отдельных сфер и
функциональных структур играет она сама как одно из важнейших условий
проявления всех внешних и внутренних воздействий на человека. При этом чем
более развита личность, ее основные регулятивные структуры (системы ценностей, потребности, интересы, цели, уровень и характер самооценки, умения,
навыки, установки и т.д.), тем более заметную роль она играет в коррекции особенностей влияния на нее факторов формирования и развития.
В целом личность как системное психическое образование человека выступает результатом сложного взаимодействия названных и других факторов и
обстоятельств, которые представлены в ней, составляя ее содержательное
наполнение и системно-структурное оформление. При этом и социальные, и
биологические, и
51
51
природные факторы своим содержанием не прямо перенесены в личность, а
представлены в ней как бы в снятом виде (А. Н.Леонтьев), как отраженные в виде
образов, представлений, понимания смысла, интересов и т.п.
Определяющую роль в формировании личностных структур у человека
играют социальная среда, культурологические факторы, совокупность их воздействий.
Схема 7
Факторы формирования и развития личности
.Субъект
Объект
Индивидуально-психологические особенности человека
Личность — это сложный и системный феномен прежде всего общественного развития. Человек как личность предстает в совокупности духовных качеств,
особенностей, в которых он становится носителем тех или иных социальных
ценностей (профессиональных, нравственных, политических, этнических, эстетических, правовых, экологических и др.), позиций, оценочных суждений и отношений, а также как активно действующий субъект
52
познания и преобразования окружающей его действительности и самого
себя. При этом важно отметить, что субъектность выступает ведущей и определяющей стороной личности. Именно по мере того как у ребенка складывается и
развивается избирательность его отношений с окружающей действительностью, а
затем и осознанная постановка целей поведения и деятельности, субъектность, он
складывается и развивается как личность.
Особую роль в формировании и становлении личности, ее отдельных
структур играют общение, другие виды взаимодействия человека с непосред52
ственным социальным окружением и деятельность. Вначале через общение с
родителями, другими людьми, а затем и через разнообразные виды совместной с
ними деятельности человек усваивает социальный опыт, овладевает нормами,
правилами, способами поведения и деятельности, отдельных действий — происходит социализация личности, формируется и развивается ее субъектность.
Социализация личности — это процесс овладения человеком социальными
и социально-психологическими нормами, правилами, функциями, ценностями,
общественным опытом в целом. Это непрерывный процесс становления и развития личности через освоение человеком материальной и духовной культуры,
социальных и личностных отношений, характерных для конкретных условий его
жизни и деятельности.
Социализация личности осуществляется через взаимодействие ее со средой, в ходе которого человек не только овладевает социальным опытом, но и
наращивает его, производит соответствующие изменения в социальной и природной среде. Процесс сёциа-лизации личности имеет две взаимосвязанные
стороны. С одной стороны, человек присваивает социальный опыт, происходит
его интериоризация, субъективация объективности. С другой — проявляется
индивидуальность человека, осуществляются экстерио-ризация и объективация
субъективности в его делах, поступках, в их результатах.
Личность формируется и развивается под воздействием совокупности всех
факторов и обстоятельств ее жизни и деятельности, а также при ее непосредственном участии в этом. Социализация личности, ее становление, становление
человека как носителя духовных и материальных ценностей, норм, правил, отношений, возникновение и развитие субъектное™ происходят под влиянием
социальных обстоятельств. Процесс социализации личности — основной, ведущий и определяющий в появлении, формировании и развитии личности.
Именно в процессе социализации у личности возникают соответствующие
отношения к социальным фактам и в целом к окружающему миру, избирательность в восприятии и оценке фактов и событий, складывается субъектность: человек начинает активно,
53
избирательно и целенаправленно взаимодействовать со средой, проявлять
себя, свой духовный и физический потенциал.
В процессе социализации человек оатадевает социальным опытом, начинает понимать смысл окружающего его мира, происходит осознание себя в нем:
складываются системы смысловых образований личности. Этот процесс начинается в семье и затем продолжается и наращивается в дошкольных детских
учреждениях, школе, вузе, на производстве, через средства массовой информации, самообразование.
В системе смысловых образований представлено понимание человеком
смысла различных сторон действительности, смысла жизни, собственного существования, перспектив развития мира, земной цивилизации, в целом картины
мира и тенденций его развития. Расширение и углубление знаний человека об
53
окружающей его действительности и о себе самом позволяют ему более успешно
ориентироваться в жизненно важных для него процессах, адекватнее реагировать
на воздействия среды и тем самым повышать защищенность человека от агрессивных и других негативных воздействий среды. Вот почему формирование у
специалистов научного мировоззрения, научной картины мира является важнейшим условием их социализации и профессионального становления. При этом
не все, в чем человек видит тот или иной смысл, приобретает для него и личностный смысл, становится значимым для удовлетворения тех или иных его потребностей.
По мере познания окружающей его действительности, себя самого, смысла
жизни и своего существования человек начинает видеть, понимать и личностный
смысл, личностную значимость тех или иных сторон, фактов, событий, процессов
в этой действительности. Человек все более начинает связывать удовлетворение
своих потребностей и интересов с окружающим его миром. Предметы и явления
объективной реальности, связанные с потребностями человека и служащие их
удовлетворению в данный момент или в перспективе, становятся для него значимыми, приобретают личностный смысл, личностную значимость, ценность.
Ценности личности — это отражение и запечатление в психике человека тех или
иных сторон предметов и явлений окружающего его мира, которые служат удовлетворению потребностей личности, находят в ней эмоциональный отклик и,
таким образом, приобретают то или иное личностное значение.
Система ценностных образований личности — более сложные по сравнению со смысловыми конструктами психические структуры. В них наряду с пониманием смысла социальной, природной и технической среды жизнедеятельности человека содержатся и его отношения, оценочные суждения, потребностно
детерминированные позиции. При этом те или иные внешние события, обстоятельства могут иметь для человека ситуативно, кратковременно
54
либо постоянно и длительно как позитивное, так и негативное значение, как
положительный, так и отрицательный личностный смысл: добро—зло, красиво—безобразно, хорошо—плохо, полезно—вредно, возвышенно—низменно,
нужно—не нужно и т.д.
Очевидно, что при взаимодействии человека с окружающим его миром
понимание смысла происходящих в нем событий, процессов и явлений помогает
ставить адекватные возможностям человека цели, а степень значимости для
личности этих целей соответствующим образом активизирует энергию и стремление человека, создает мотивацию достижения поставленных целей, побуждает
к действию по реализации этих целей.
В целом профессиональное становление личности невозможно без формирования широкой и разносторонней системы смысловых и ценностных образований, и прежде всего связанных с профессиональной и близкими с ней сферами жизнедеятельности.
54
Социализация, становление и развитие личности специалиста включает три
взаимосвязанных процесса:
1) общую социализацию как становление личности гражданина, усвоение и
овладение человеком системой общественных норм, правил, ценностей нравственного, эстетического, политического, правового, религиозного и другого
содержательного характера;
2) профессионально-ролевую социализацию личности как овладение человеком профессиональными ролевыми функциями, ценностями, нормами, отношениями и т.п.;
3) профессионализацию как ту или иную степень овладения человеком
профессиональной деятельностью, специальностью, профессиональным мастерством.
Профессионально-ролевая социализация и профессионализация личности в
совокупности составляют частную, специальную, профессиональную социализацию личности.
Становление и развитие личности связано с формированием различных
«Я»-образов
личности:
«Я»-физическое,
«Я»-физиоло-гическое,
«Я»-сексуальное, «Я»-социальное, «Я»-деятельностное, «Я»-нравственное,
«Я»-профессиональное, «Я»-семейное и т.д. Система «Я»-образов личности в
совокупности с содержательным их наполнением характеризует «Я»-концепцию
личности как относительно устойчивую систему представлений человека о самом
себе, на основе которой он строит свои отношения и взаимодействия с другими
людьми и относится к себе. Это достаточно целостный, хотя и не лишенный
внутренних противоречий, образ своего «Я». В зависимости от количественной и
качественной характеристики «Я»-образов личности говорят о степени сложности «Я»-концеп-ции личности специалиста.
По мере становления личности человек все больше перестает быть пассивным продуктом социальных и других обстоятельств и
55
преобразуется в активнодействующий субъект. При этом чем больше
субъектности в человеке, тем больше в нем личностного. Субъект-ность является
одной из атрибутивных характеристик личности.
Другой атрибутивной характеристикой личности выступает активность.
Личность — не пассивный продукт социальных и других обстоятельств. Активность личности выражается в отношениях человека к тому, что он делает и что
происходит с ним, в жизненной позиции, которую он занимает, в целях и мотивах
его поведения и деятельности, способах действий. Характер активности личности
проявляется в тех социальных и социально-психологических ролевых функциях,
которые она выполняет, в ее самоутверждении в поведении и деятельности.
Важно обратить внимание на то, что внутренние условия деятельности личности,
психику человека в целом не следует понимать пассивно преломляющим внешние воздействия устройством. Происходит активное и целенаправленное, потребностно-детерминированное взаимодействие личности с объективными об55
стоятельствами, преобразование их в деятельности, причем изменяется как объект (окружающий мир), так и субъект, сама личность. При этом, как принято
считать в отечественной психологии, личность характеризуется прежде всего тем,
что, как, почему и во имя чего она делает что-то, реализует, проявляет и утверждает себя.
Есть основания утверждать, что личность характеризуется не столько тем,
что она приобрела от социума, носителем каких социальных качеств она стала,
сколько мерой всестороннего проявления своей сущности, своих возможностей в
конкретных условиях жизни и деятельности.
Одной из проблем при изучении личности является понимание ее психологической структуры.
Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность социально значимых свойств, качеств, позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека, сложившихся
прижизненно и определяющих его поведение и деятельность. Личность — это
относительно устойчивая саморегулирующаяся динамическая функционирующая система взаимодействующих между собой ее структурных элементов. Такой
статико-динамический подход к личности позволяет лучШе понять мотивы и
цели ее поведения и деятельности, истоки ее активности, динамику и диалектику
внутренних детерминант, регуляторов, механизмов регуляции и саморегуляции.
Личность — структурно и иерархически организованное системное образование в психике человека. Психологическую структуру личности составляют ее
психические свойства (направленность, характер, темперамент, способности),
жизненный опыт, характерные психические состояния, индивидуальные особен
56
ности психических процессов. В личности также выделяют следующие
стороны, сферы: интеллектуально-познавательную, эмоциональную, волевую,
потребностно-мотивационную, психомоторную. Центральное место в психологической структуре личности занимают потребностно-мотивационная сфера и
направленность.
В психологии существуют и другие подходы к рассмотрению структуры
личности как у отечественных психологов (К. К. Платонов, А. Г. Ковалев и др.),
так и у представителей зарубежных психологических школ (З.Фрейд, Э.Фромм,
Э.Берн, А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Эти подходы достаточно хорошо представлены в соответствующей психологической литературе.
Заслуживает внимания разработанная К. К. Платоновым структура личности, включающая в себя четыре подструктуры, а также систему общих и специальных способностей личности. К. К. Платонов выделил следующие основные
подструктуры личности:
• направленности личности;
• опыта (профессионального, художественного, поведенческого и т.д.);
• индивидуальных особенностей психических процессов (познавательных,
эмоциональных, волевых);
56
• биологически обусловленную (темперамент и патологические изменения
личности).
К. К. Платонов разработал карту личности и методику количественной
оценки уровня и динамики личностных особенностей человека. В этой карте
наряду с вышеперечисленными подструктурами выделена система черт характера
и способностей личности, а также и общесоциальная характеристика человека
(см. бланк «Карта личности»).
КАРТА ЛИЧНОСТИ
Порядковый №.
(1.)
Группа
Фамилия _
(3.)
» 1967 года
(5.1)
(6.)
(8.1)
(8.2)
(9.1)
(9.2)
(9.3)
(10.1)
(Ю.2)
(10.3)
(10.4)
Пол: муж. (2.1), жен. (2.2) _ (4.) Образование
Возраст _
Член КПСС, (5.2) член ВЛКСМ, (5.3) беспартийный.
Специальность_
Состояние здоровья_
Отношение к здоровью Условия работы Условия в семье_
Материальные условия_
Физкультурная активность Успеваемость _
Общественная активность _
Отношение к антиобщественным проступкам__
(7-)
(8.1)
(8.2)
(9.1)
(9.2)
(9.3)
(ЮЛ)
(10.2)
(10.3)
(10.4)
57
С
таж
58
Психомоторные Музыкальные _ Вокальные _
(11.2) (Н.З) (11.4) (11.5) (11.6) (11.7) (П.8) (11.9)
(11.10) Педагогические
(11.11) Организаторские
Нравственные_
Правовые _
(11) Проявление способностей
(ИЛ)
__(11.2)
_ (11.3)
Артистические _ Художественные
Технические_
Математические
Литературные_
Научные _
(11.12) (11.13) (11.14) Экологические
(11.4)
(11.5)
(11.6)
(Н.7)
(U.8)
(Н.9)
(11.10)
(11.11)
(11.12)
(11.13)
(11.14)
(12) Общие черты характера
(12.1)
(12.2)
(12.3)
58
(12.4)
(12.5)
(12.6)
(12.7)
(12.8)
(12.9)
(12.10)
(12.11)
(12.12)
(12.13)
(13.1) (13.2) (13.3) (13.4) (13.5) (13.6) (13.7) (13.8) (13.9)
Коммунистическая идейность Патриотизм _
Принципиальность Честность _
Инициативность Ахтивность__
Орган изован ность
Коллективизм___
Оптимизм_
Общительность, Устойчивость _
Самостоятельность Любознательность _
(12.1)
(12.2)
(12.3)
(12.4)
(12.5)
(12.6)
(12.7)
(12.8)
(12.9) (12.10)
(12.11)
(12.12)
(12.13)
(13) Подструктура направленности
Общая направленность: уровень
широта________
интенсивностть _
устойчивость
действенность___
Профессиональная направленность
Атеистическая направленность _
Отношение к труду_
к людям____(13.10) к себе.
59
(13.1) (13.2) (13.3) (13.4) (13.5) (13.6) (13.7) (13.8) (13.9) (13.10)
(14.1) (14.2) (14.3) (14.4) (14.5)
(14) Подструктура опыта
Профессиональная подготовленность _ (14.1)
Культура: психомоторная_ (14.2)
музыкальная__.....
(14.3)
театральная___(14.4)
художественная__(14.5)
(14.6) литературная ____(14.6)
(14.7) интеллектуальная___(14.7)
(14.8) поведения__(14.8)
(15) Подструктура индивидуальных особенностей психических процессов
(15.1) Эмоциональная возбудимость _ (15.1)
__
(15.2) Эмоционально-моторная
устойчивость___ (15.2)
(15.3) Стеничность эмоций___ (15.3)
(15.4) Внимательность_
(15.4)
(15.5) Продуктивность памяти _(15.5)
(15.6) Критичность мышления____ (15.6)
(15.7) Сообразительность _ (15.7)
(15.8) Творческое воображение_ (15.8)
(15.9) Воля: самообладание_ (15.9)
(15.10) целеустремленность__ (15.10)
(15.11) настойчивость___(15.11)
(15.12) решительность___._ (15.12)
(15.13) дисциплинированность_.__(15.13)
(15.14) смелость _(15.14)
(16) Биологически обусловленная подструктура
(16.1) Темперамент: сила___ (16.1) _
(16.2) подвижность
_ (16.2) _
(16.3) уравновешенность___(16.3) __
(16.4) Патологические изменения личности _ (16.4) _
Вопросы и задания для самостоятельной работы
>
1. Раскройте понимание личности в психологии.
2. В чем состоит особенность подхода к личности в других науках?
3. Как соотносятся такие категории: «человек», «индивид», «личность»,
«индивидуальность», «субъект», «субъектность»?
4. Проанализируйте факторы формирования и развития личности.
5. В чем состоит суть социализации личности и под воздействием каких
обстоятельств она происходит?
6. Как соотносятся понятия «социализация», «формирование» и «развитие
личности»?
7. Что такое общая и специальная социализация личности?
60
8. Раскройте понимание такого феномена личности, как системы смысловых образований личности.
9. В чем состоит специфика систем ценностных образований личности?
10. Что, по вашему мнению, выступает мерой социальной значимости
личности?
11. Раскройте понимание психологической структуры личности.
12. Дайте краткую характеристику основных сфер личности.
13. Проанализируйте основные подходы к содержательному раскрытию
структуры личности в отечественной и зарубежной психологии.
61
ГЛАВА
6.
НАПРАВЛЕННОСТЬ
ЛИЧНОСТИ.
ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЧЕЛОВЕКА
Общепринятым в психологии является положение о том, что потребности
человека выступают источником его активности, побудителями побудительных
сил человека (К. Маркс). Потребности побуждают его действовать в определенном направлении и определенным образом, становятся мощным регулятором его
жизни и деятельности, фактором его развития и саморазвития. И потому формирование, становление и развитие личности — это в определенном смысле слова
процесс формирования и развития потребностей человека, прежде всего социальных: процесс развития потребностно-мотивационной сферы личности.
Под потребностью в психологии понимают испытываемую человеком
нужду в чем-либо. Это состояние физического и психического дискомфорта,
возникающее у человека при нарушении устойчивого равновесия во взаимодействии с материальной и духовной средой его жизни и деятельности. Оно вызывает
у человека стремление предпринимать меры, действовать по устранению возникшего негативного состояния дискомфорта.
В потребностях человека выражаются характер и степень его зависимости
от конкретных условий существования, жизни, деятельности.
Потребности не существуют в виде физиологических или психических
структур, устойчивых образований. Они проявляются в форме состояний организма и психики человека. По мере удовлетворения та или иная потребность
перестает существовать, функционировать (и действовать) как реальное состояние дискомфорта. При этом важно помнить, что отсутствие актуализированных,
реально функционирующих и действующих потребностей не обязательно снимает их регулирующее влияние на поведение и деятельность личности. Человек
может предвидеть возможность возникновения той или иной потребности в будущем, в соответствующих обстоятельствах и заранее создавать необходимые
условия для ее удовлетворения. Например заготовка овощей и других продуктов в
летнее и осеннее время, подготовка к отопительному сезону и т. п.
В этом смысле потребности человека могут быть потенциальными и актуализированными. Очевидно, что чем большее количество потенциальных жизненных потребностей осознает человек и чем активнее осуществляет соответствующие опережающие действия, деятельность по созданию условий для их
61
успешного удовлетворения, тем более он социализирован, социален. А это возможно лишь при условии и на основе понимания человеком смысла окружающего его мира, действительности, последствий тех или иных действий, деятельности человека в целом.
62
В условиях современной цивилизации, особенно западной, люди нередко
осуществляют деятельность, оказывающую разрушительное воздействие на социальную и природную среду, и это в конечном счете сужает возможности их
нормальной, оптимальной жизнедеятельности. Однако и такие действия, имеющие негативные последствия, люди производят под влиянием соответствующих
своих потребностей.
В таком случае потребности человека могут быть здоровые, полезные и
нездоровые, вредные. Вместе с тем и те и другие потребности реально существуют и определяют соответствующим образом жизнедеятельность и поведение
людей.
Почему же тогда тот или иной человек стремится удовлетворить не только
здоровые потребности, но и потребности вредные, нездоровые. Например, потребность в курении табака, в употреблении наркотиков, в алкоголе и некоторые
другие не относятся к полезным, здоровым. При этом немало людей курят и
употребляют наркотики, алкоголь, понимая пагубность этого для своего здоровья
и благополучия окружающих.
Для большинства людей стремление к удовлетворению негативных потребностей часто бывает связано с тем, что через их реализацию они удовлетворяют другие значимые для них потребности, реализовать которые естественным,
более разумным и полезным образом они не могут. Например, часто курение,
употребление алкоголя способствуют более ускоренной реализации потребностей в самоутверждении, общении, аффилиации и т.д. И поэтому в преодолении
тех или иных негативных потребностей, привычек человека важно прежде всего
правильно понять, реализация каких других значимых для индивида позитивных
потребностей происходит с помощью этих нездоровых потребностей, и помочь
ему успешно удовлетворять, реализовывать здоровые потребности.
В зависимости от предмета выделяют материальные и духовные потребности человека.
По своему происхождению различают потребности естественные, природообусловленные (простые) и социальные, культурные (сложные), обусловленные уровнем развития цивилизации, особенностями жизни и деятельности человека.
В зависимости от носителя потребности бывают индивидуальными, групповыми или общества в целом.
У человека могут проявляться ведущие, основные потребности, невозможность удовлетворения которых угрожает его существованию, может привести к разрушению физиологических систем организма, деградации личности, и
дополнительные, второстепенные. Вторые — нежизненно важные потребности,
62
но в определенных обстоятельствах они могут играть ведущую роль в детерминации поведения человека.
63
Есть и другие основания для классификации потребностей человека.
Например, потребности могут быть социально полезными и врафмми. асоциальными; реальными, соответствующими возможностям данного человека и
уровню развития социальной и природной среды его жизнедеятельности; иллюзорными, наделенными фантазиями личности.
В зависимости от содержания отражаемой в потребностях объективной
реальности они могут быть профессиональными, нравственными, политическими, правовыми, эстетическими, экологическими и др.
Потребности бывают устойчивые, периодически актуализирующиеся,
длительного существования, и неустойчивые, кратковременные, возникающие,
ситуативные.
Различают потребности теоретические (в познании, конструировании новых образов техники и т.д.) и практические (в предметно-практической деятельности, спорте и т.д.).
Выделяют потребности доминантные, определяющие линию поведения
личности в тот или иной момент или в течение определенного отрезка времени, и
недоминантные, косвенно влияющие на особенности реализации первых. В
принципе каждая потребность в тот или иной момент, в тех или иных обстоятельствах может стать доминантной.
В психологии выделяют три типа доминантных потребностей человека:
ситуативные, кратковременные потребности; жизненные, определяющие жизненную стратегию, линию поведения человека — потребности длительного существования; потребности деятельности — потребности текущих дел, более или
менее сложные, относительно длительные (промежуточные потребности между
первыми двумя).
Потребности людей отличаются:
содержанием: чего не хватает человеку, в чем он испытывает нужду;
силой: какова значимость для человека данной потребности (и других потребностей), насколько он стремится ее реализовать;
величиной: как много своего физического и духовного потенциала человек
должен реализовать для удовлетворения данной потребности (и других потребностей).
В обыденной жизни чаше всего сила и величина потребностей находятся в
обратно пропорциональной зависимости: чем больше величина и число действующих потребностей у человека, тем меньшую силу он может проявить для
реализации каждой из них. Отсюда совет: не распылять свой потенциал на одномоментное или одновременное удовлетворение нескольких, множества потребностей, поскольку идет распыление сил. Важно концентрировать усилия на
успешной реализации ведущих, главных, определяющих потребностей в первую
очередь.
63
64
Исходя из рассмотренных ранее принципов психологии, и прежде всего
принципа детерминизма, потребности человека обусловлены внешними обстоятельствами, предметами и явлениями объективно существующей вне человека
реальности — объектами потребностей. Объект, ставший потребностью для человека, вовлекается в его деятельность, преобразуясь в ее цель, побуждая и активизируя человека. Объекты потребностей обычно способны удовлетворить
несколько разных потребностей человека. Те или иные стороны объекта, служащие удовлетворению конкретных потребностей человека, принято называть
предметами потребностей.
Объекты потребностей могут иметь различную значимость для человека,
что обусловлено, с одной стороны, значимостью для человека потребности, реализуемой в данном объекте, а с другой — количеством потребностей, которые
человек может удовлетворить через взаимодействие с этим объектом. При этом
следует различать реальное, действительное значение для человека того или
иного объекта, его действительные возможности удовлетворять потребности
человека и то значение, которое человек придает этому объекту: субъективное,
личностное, видимое.
Личностная значимость объекта потребности для человека может быть
адекватной его возможностям, завышенной или заниженной, что зависит от
субъективной его оценки и отношения к нему человека.
Значимость объекта потребностей для человека может иметь и другие параметры, например быть разной степени устойчивости. Если в объекте реализуются потребности личности, которые являются постоянным компонентом ее
структуры, жизненными потребностями человека, значимость для него данного
объекта устойчивая. Когда же объект способен удовлетворить потребности данного момента, данной ситуации, тем более не главные, не ведущие потребности
личности, значимость данного объекта ситуативная, неустойчивая. Он перестает
представлять интерес для данного человека по мере удовлетворения его потребности. Если происходит удовлетворение потребностей в объектах с устойчивой
значимостью для личности, то закономерно происходит возникновение у него
новой, связанной с первой, но более высокой по уровню потребности, и ее удовлетворение может быть связано либо с этим объектом, либо с новым объектом.
Начинает действовать закон возвышения, возрастания потребностей людей (К.
Маркс).
Выделяют следующие параметры для измерения и оценки доминантных,
ведущих потребностей человека:
а) содержание ведущих, доминантных потребностей человека;
б) место этих потребностей на дистанции между доминантой жизни и доминантной ситуацией;
64
в) сила доминантной потребности, степень, мера ее выделения и подавления других актуализированных потребностей;
64
г) устойчивость практически действующей потребности, как долгой прочно
она занимает ведущее место;
д) в системе каких других актуализированных потребностей доминирует и
является ведущей практически действующая потребность.
По мере физиологического и психического развития человека, совершенствования его как личности развиваются, видоизменяются, перестраиваются и его
потребности. При этом сам процесс удовлетворения человеком своих потребностей связан с его взаимодействием со средой, с объектами потребностей, использованием средств и способов этого взаимодействия и в конечном счете ведет
к формированию и развитию его личностных и других психических и физических
особенностей, качеств. В этом смысле слова полное удовлетворение потребностей человека выступает одним из важнейших условий его всестороннего развития.
Другое непременное условие совершенствования и развития личности состоит в воспитании и актуализации у человека потребности в труде. Ведь труд
является источником материальных и духовных благ, культуры в целом. Отсутствие (или минимизация) такой потребности у человека ведет к сужению материального и духовного потенциала социума, а потребительское отношение личности к обществу — к ее деградации: удовлетворение потребностей личности
ведет не к ее обогащению,' а к развращению. Паразитические потребности, не
регулируемые трудом, отмечает академик А. В. Петровский, могут стать и нередко становятся источником антиобщественного и даже преступного поведения.
При изучении потребностно-мотивационной сферы личности важно учитывать, что основные, ведущие потребности личности различаются не только
содержанием, но и уровнем социальной обусловленности.
В западной да и в отечественной психологии популярной является концепция потребностей известного американского психолога А. Маслоу. Он выделяет несколько групп потребностей человека и выстраивает их в определенной
иерархической системе в зависимости от степени социальной обусловленности
соответствующих потребностей.
Принимая конструкцию системы потребностей А. Маслоу и беря ее за основу, в современных условиях жизнедеятельности нашего социума, общества
можно выделить следующие потребности человека, играющие в целом особую
роль.
Основу жизнедеятельности человека составляет базовые, жизненные, основные естественные, природные, физиологические потребности: в воздухе,
пище и другой энергетике, одежде, жилище, сексуальная потребность, потребности в отправлении есте
65
ственных нужд и др. Формы и способы реализации этих потребностей
имеют социальный, культурно окрашенный характер.
65
К числу других естественных, природных потребностей, имеющих вполне
конкретные социально-содержательное наполнение, формы, средства и способы
реализации, относятся также:
потребность в безопасности, защищенности;
потребность в принадлежности (аффилиации) к конкретному социуму
(семье, профессиональной социальной группе, этносу, обществу, стране и т.д.).
Исключительно большое значение в формировании и развитии психических функций человека, его личностных структур имеют потребности в общении
и обособлении.
Потребность в общении с другими людьми является одной из основных,
базовых потребностей человека. Через реализацию этой потребности происходит
усвоение человеком социальных норм, правил, ценностей, овладение социальным
опытом, осуществляются нравственная, политическая, правовая и другая социализация и профессионализация личности, формируется ее субъектность. Через
общение человек научается познавать других людей и самого себя, наращивает
свой коммуникативный потенциал, более успешно решает производственные и
другие жизненно важные задачи.
Потребность в общении выступает одной из форм проявления общественной сущности человека. Эта потребность начинает функционировать с момента
рождения человека и действует на протяжении всей его жизни. Она реализуется в
различны^ формах: эмоционально-эмпатийное общение матери с ребенком, игровое, познавательное, педагогическое, профессиональное общение и т.д.
Наряду с потребностью в общении проявляет свое действие и потребность в
обособлении, реализация которой создает дополнительные возможности для
развития и саморазвития личности, ее становления и социализации.
Удовлетворение этой потребности происходит:
1) через обособление личности в референтной социальной группе (семья,
дружеская компания и т.д.). В социальной психологии референтной принято
считать группу, интересы, ценности, отношения, нормы, правила которой совпадают с личностными, и человек воспринимает их как свои личные. В референтной среде личность чувствует себя комфортно, ощущает свою защищенность, имеет возможность свободно проявлять свою индивидуальность, реализовывать свои значимые потребности;
2) через уединение, как обособление наедине с собой. Уединение личности
обычно имеет две основные формы:
а) умозрительное (теоретическое) уединение, когда человек хочет остаться
наедине с собой для того, чтобы осмыслить проис
66
шедшие события, наметить программу действий, спрогнозировать результаты своего поведения и деятельности. Это и так называем^ девичьи и юношеские
грезы и т. п. В подростковом, юношеском (да и не только) возрасте такое уединение является сложным процессом внутренней интеллектуально и эмоционально насыщенной жизни человека. Умозрительное обособление играет ис66
ключительно большую роль в развитии и вообще в жизнедеятельности человека,
формировании его самосознания, самооценки, притязаний, коррекции своих позиций, отношений, оценок, установок;
б) в форме предметно-практической деятельности (чтение, вязание, рыбалка, охота и другое хобби).
Особую роль в жизнедеятельности человека и социума в целом играют
этнические потребности человека, основу которых составляют три ведущие
биологически обусловленные потребности:
— в самосохранении;
— в продлении рода, формой выражения этой потребности является сексуальное влечение;
— в сохранении вида, формами выражения которой выступают материнский инстинкт защиты потомства, самопожертвование во имя других людей
своего этноса и другие потребности.
Эти три потребности проявляются и у животных, обеспечивая существование того или иного вида. У человека эти потребности и содержательно, и по
средствам, способам, формам реализации имеют социально-культурную окраску
и наполнение.
При этом важно иметь в виду два следующих обстоятельства.
1. Лишь проявление, действие всех этих трех потребностей у людей обеспечивает существование и развитие социума, этноса. Разрушение, размывание
хотя бы одной из них приводит к разрушению этноса.
2. Энергетический потенциал этих трех потребностей неодинаков. Например, энергетика третьей потребности примерно в 2,5 раза выше энергетики первой потребности (см.: Зимичев Л. М. Психология политической борьбы). Это
означает, что если у человека, например, размыты или отсутствуют потребности в
сохранении вида и продлении рода, то потребность в самосохранении не может
обеспечить высокую энергетику (у престарелых людей, бомжей) его поведения,
деятельности, а потому и достаточный уровень его жизни.
К числу основных личностных потребностей относятся потребность в самоопределении и самоактуализации, самоутверждении и признании окружающими, в первую очередь значимыми людьми.
Особое место занимает потребность в труде как источнике социальной
жизни. Эта потребность облагораживает все другие потребности человека,
наполняет их подлинно социальным смыс
67
лом, а личность в таком случае становится социально значимой, соответствующей интересам развития и совершенствования социума.
Важную роль в обеспечении нормальной, успешной жизни и деятельности
человека играют потребности в познании и самопознании.
Потребность в познании жизни, объективного мира реализуется по следующим основным направлениям, путям:
67
через науку. Здесь целью познания является истина. Ведущая черта, особенность такого познания — объективность знаний. Чем более близким к истине,
научным является знание людей, тем более оно становится объективным, не зависящим от субъективных устремлений позиций, предпочтений человека.
Вполне очевидно, что такие знания расширяют возможности человека, делают его более защищенным, позволяют принимать более адекватные, правильные решения, успешнее прогнозировать свои действия и поступки;
через искусство, в котором проявляется стремление к непосредственному,
образному, субъективному восприятию, познанию и пониманию жизни. Цель
такого познания состоит в познании правды жизни, в достоверности знаний.
Особенность такого знания состоит в его субъективности. В искусстве, во всех
его видах и жанрах представлено субъективное видение социальной жизни, ее
отдельных граней. Центральной проблемой искусства (литературы, поэзии, музыки, живописи и других видов) являются человек, его интересы, переживания,
мысли, поступки,, действия, в этой сфере деятельности участвует немало талантливых и творческих людей. Поэтому искусство выступает одним из источников познания психики людей;
через религию, так как значительная (если не большая) часть населения
планеты (и наша страна в этом отношении не является исключением) живет с
религиозным мироощущением и миропониманием. И потому современный специалист должен владеть научной и религиозной картинами мира;
через собственный социальный, этнический, профессиональный и другой
опыт. Это в полной мере относится и к познанию психики как других людей, так и
своей собственной.
К числу сугубо социальных потребностей человека относятся идеологические потребности. Это потребности человека в идее, в объяснении жизненных
обстоятельств, проблем, в понимании причин происходящих событий, явлений,
факторов, потребность в концептуальном, системном видении картины мира.
Реализация этих потребностей осуществляется:
через использование данных естественных, социальных, гуманитарных,
технических и других наук. В результате у человека складывается научная картина мира;
68
. через усвоение человеком религиозных знаний, под влиянием которых у
него формируется религиозная картина мира.
Характерно, что у многих людей под влиянием идеологических потребностей и в процессе их реализации нередко складывается многополюсная, мозаичная картина мира с преобладанием, как правило, научной картины мира у людей
со светским воспитанием и религиозной у людей с религиозным воспитанием.
Одной из актуализированных и функционирующих в нашем социуме потребностей является потребность в справедливости, которая выражается в соотношении прав и обязанностей в сознании человека, в его взаимоотношениях с
общественным окружением, во взаимодействии с социальной средой.
68
В этом плане человек может быть ориентирован:
а) на отстаивание и расширение прежде всего своих прав;
б) на преимущественное исполнение своих обязанностей по отношению к
другим людям, социальной сфере в целости;
в) на гармоничное сочетание своих прав и обязанностей при решении человеком социальных и профессиональных задач.
В соответствии со своими преобладающими ориентациями, сообразно
своему пониманию того, что является справедливым, а что несправедливым, человек и оценивает поведение, действия других людей.
Важную роль в жизнедеятельности человека играют эстетические потребности: в понимании канонов красоты, гармонии, в восприятии и осуществлении
поведения, деятельности, жизни в целом по законам красоты, в соответствующем
отношении к безобразному, низменному, уродливому, нарушающему естественную и социальную гармонию.
К числу социальных потребностей человека, занимающих в иерархии потребностей личности высшую ступень, относятся потребности в развитии и саморазвитии, совершенствовании и самосовершенствовании. Каждому человеку в
той или иной степени свойственно стремление быть более здоровым, умным,
добрым, красивым, сильным и т. п.
На реализацию таких устремлений личности оказывают влияние не только
внешние обстоятельства, условия жизни и деятельности человека, но и внутренние, личностные предпосылки (мотивы, способности, волевая подготовленность личности). При этом важную роль играет самооценочная деятельность
личности, позволяющая ей выявлять и отслеживать уровень и динамику своего
развития.
Таковы основные, ведущие потребности человека, оказывающие существенное влияние на его жизнь, деятельность и поведение. Эти потребности
находятся в определенном иерархическом расположении в их связях и отношениях между собой, и их акту
69
ализация обусловлена как жизненными обстоятельствами, так и взаиморасположением в системе иерархических взаимосвязей. Так, например, в начале
названные потребности требуют первостепенного удовлетворения по сравнению
с последующими потребностями, которые начинают более активно и сильно
действовать на человека после удовлетворения предыдущих потребностей. Способы удовлетворения потребностей более высокого уровня, более разнообразны,
нежели способы удовлетворения потребностей низшего уровня. При этом человек всегда испытывает действие каких-либо потребностей: место реализованной
потребности занимает другая актуализированная потребность, обычно также
проявляющаяся в системе многих других (А. Маслоу).
Потребности человека занимают центральное место и играют ведущую
роль в системе направленности личности как в сложном психическом свойстве
личности, включающем в себя систему побуждений, которая и определяет ак69
тивность личности и избирательность ее отношений к действительности.
Направленность личности — это обусловленная системой побуждений личная
целеустремленность человека.
Система направленности личности включает следующие основные элементы (компоненты):
систему ценностно-смысловых образований личности. Здесь речь идет, по
существу, о двух взаимосвязанных системах образований личности (личностных
конструктах): смысловых и ценностных;
притязания личности, как основанные на оценке ею своих возможностей и
ситуации, обстановки ожидания личностью- определенных результатов своих
действий, поведения, отношения к ней окружающих и т. п. Это претензии на
определенное место в системе профессиональных и других социальных и межличностных отношений, на определенный успех в действиях, поступках, на то
или иное место в жизни и т.п. Содержание притязаний определяется системой
ценностных образований личности, а их уровень и характер — самооценкой
личности. Самооценка выступает одним из базовых личностных образований. В
ней выражаются два личностных параметра (и потому выделяют две разновидности самооценок личности):
1) уровень личностных и других возможностей, потенциал индивида. Эти
возможности, соотнесенные с конкретными условиями жизни и деятельности,
решаемыми человеком проблемами, могут быть высокими, средними или низкими. В связи с этим и самооценка по уровню может быть у конкретного человека
высокой, средней или низкой;
2) восприятие человеком самого себя, своих возможностей, сил: он либо
завышает, либо занижает их, либо оценивает адекватно. Соответственно самооценка личности может оказаться завышенной, адекватной либо заниженной.
70
Таким образом, возможны девять сочетаний названных двух видов самооценок личности, каждое из которых создает своеобразие самооценки личности.
Это и приводит к соответствующему уровню и характеру ее притязаний в конкретных обстоятельствах жизни и деятельности, при совершении тех или иных
действий, поступ>«ов. Притязания личности — своеобразная интегральная
форма выражения ценностей, уровня и характера самооценки личности;
потребностные состояния личности, своеобразие которых зависит не
только от объективных обстоятельств, объектов и предметов потребностей человека, но и от его систем смысловых и ценностных образований, притязаний и
других личностных особенностей. Возникновение у личности тех или иных потребност-ных состояний обусловливает постановку соответствующих целей и
возникновение мотивов их реализации.
Потребности человека имеют две основные функции: целепо-лагания и
побуждения. Первая обусловливается системой смысловых образований, а вторая
— системой ценностных образований личности;
70
мотивы личности — это потребность (или система потребностей) личности
в функции побуждения. Мотивы — это внутренние психические побуждения к
деятельности, поведению, обусловленные актуализацией тех или иных потребностей личности. Это конкретные формы проявления потребностей человека.
Люди могут по-разному осознавать свои потребности. В зависимости от
этого различают следующие мотивы:
• эмоциональные — желания, хотения, влечения и т.п.;
• рациональные — стремления, интересы, идеалы, убеждения. В психологии различают две группы взаимосвязанных между
собой мотивов жизни, поведения и деятельности личности:
• мотивы целей, генерализованные мотивы, содержание которых выражает
предмет потребностей и потому направленность устремлений личности. Сила
этого мотива обусловлена степенью значимости для человека предмета его потребностей;
• мотивы выбора путей, средств, способов достижения, реализации цели:
инструментальные мотивы. Данные мотивы обусловлены не только потребностным состоянием личности, но и степенью ее подготовленности, наличием
других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в
данных условиях.
Первая и вторая группы мотивов в совокупности составляют мотивацию
поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не
только влиять, но и изменять друг друга.
Есть и другие подходы к классификации мотивов. Так, например, по степени общественной значимости выделяют мотивы широкого социального плана
(идеологические, этни
71
ческие, профессиональные, религиозные и др.), группового плана и индивидуально-личностного характера.
Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач, мотивы
одобрения, аффилиационные.
Мотивы не только побуждают человека к действию, но и придают его поступкам и действиям личностный, субъективный смысл (А. Н.Леонтьев). На
практике важно учитывать, что, совершая одинаковые по форме и предметным
результатам поступки, люди нередко руководствуются разными и порой прямо
противоположными мотивами, придают разное личностное значение своему поведению, действиям, соответственно и оценка этих поступков должна быть различной: и нравственной, и правовой;
цеди личности как образ ожидаемого, предполагаемого результата действий, поведения человека.
В целостном виде система направленности личности может быть представлена в виде схемы (см. схему 8).
Схема 8
Система направленности личности
71
Обозначения: СЦСОЛ — система ценностно-смысловых образований
личности; Пс — субъективная потребность личности, ее по-требностное состояние; Мц — мотив цели; Мпссрц — мотивы путей, средств, способов реализации
цели; Ц — цель; Д — деятельность.
В зависимости от сферы проявления различают следующие виды направленности личности: профессиональная, нравственная, политическая, бытовая и
др., например, в сфере творчества, спортивной деятельности и т. п.
Направленность личности характеризуется:
уровнем зрелости (степенью общественной значимости основных устремлений личности, ее нравственным обликом, идеологической позицией и т.п.);
широтой (диапазоном сфер проявления устремлений личности), которая
может быть узкой или широкой;
интенсивностью (силой устремлений личности по реализации поставленных целей);
72
иерархией видов направленности конкретной личности. В системе -видов
направленности личности выделяются ведущие, главные, доминантные и др.
Формирование у личности профессиональной и других жизненно важных
видов направленности в значительной мере сводится к формированию у нее соответствующих систем смысловых и ценностных образований, притязаний личности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте общую характеристику направленности личности.
2. Какие психические феномены составляют систему направленности
личности.
3. Раскройте понимание потребностей в психологии.
4. Дайте общую классификацию потребностей человека.
5. Что такое объект и предмет потребностей?
6. Дайте содержательную характеристику потребностей личности.
7. Проанализируйте основные функции потребностей человека.
8. Что необходимо учитывать при оценке потребностей человека?
9. Охарактеризуйте такие психические феномены, как притязания и самооценка личности.
10. Обоснуйте истоки потребностных состояний личности.
11. Раскройте понимание мотивов личности.
12. Проанализируйте основные подходы к классификации мотивов личности.
72
13. Раскройте понимание и содержание потребностно-мотивацион-ной
сферы личности.
14. Дайте характеристику целей личности как психического феномена и
обоснуйте их истоки.
ГЛАВА 7. ПСИХИЧЕСКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
ЧЕЛОВЕКА
Исключительно большую роль в жизни и деятельности человека играет его
познавательная сфера, включающая в себя совокупность психических процессов:
внимание, ощущение, восприятие, память, представление, мышление, речь, воображение. Эти процессы выступают своеобразными инструментами познавательной, а также и других видов деятельности, обслуживая их и обеспечивая их
эффективность. Основная функция этих процессов — познавательно-аналитическая. Однако их роль на разных этапах познания неодинакова. Так,
простое созерцание окружающей действительности происходит главным образом
с помощью ощущения и восприятия, анализ и понимание объективной реальности осуществляются с помощью представления, воображения, мышления, речи. И
конечно же, на этих этапах познавательной деятельности функционируют, обеспечивая качество познания, внимание и память.
73
Специалисту важно знать наиболее общие особенности каждого психического познавательного процесса, которые играют большую роль в любой профессиональной деятельности, в жизни вообще.
Внимание — это динамическая сторона сознания, психики человека, выражающая степень ее направленности на тот или иной объект, его отдельные
стороны и степень сосредоточенности сознания на нем. Это обеспечивает адекватное отражение объекта, он воспринимается более полно, точно и качественно.
Внимание обеспечивает также и успешность деятельности.
Внимание проявляется как в сенсорных процессах (зрительное, слуховое,
обонятельное, тактильное, осязательное и др.), где его объектами выступает
действительность во всем ее многообразии, так и в мнемонических, мыслительных. Здесь объектами внимания являются воспоминания, представления человека, его мысли, переживания. Отсюда и функции внимания.
Основные функции внимания состоят в следующем:
1) отбор значимой, релевантной (соответствующей) информации;
2) удержание (сохранение) информации для совершения действия, алгоритм действия;
3) регуляция и контроль протекания действия, осуществление автоматизированного действия умственного контроля;
4) антиципация (предвосхищение) действительности, предвидение результатов действия, поведения (здесь проявляют себя установки, ожидания, апперцепция).
73
Во внимании проявляется избирательный, направленный характер психической и предметно-практической деятельности человека в соответствии с его
интересами, потребностями, целями, задачами деятельности и поведения.
Физиологической основой внимания выступает общая активизация деятельности мозга и создания доминантных очагов возбуждения в его коре. К. Д.
Ушинский не без основания считал, что внимание — это дверь в сознание человека: есть внимание — дверь в сознание человека для поступления туда информации приоткрыта. Чем больше внимания, тем более подготовляется сознание
для восприятия и анализа информации.
В зависимости от того, где находится объект внимания — во внешнем мире,
вне субъекта познания и деятельности (материальные процессы, явления действительности, люди, их действия) или в субъективном мире личности (собственные мысли, переживания, планирование своего поведения и т.п.), — различают внимание внешнее (сенсорно-перцептивное) и внутреннее. Первое является необходимым условием познания и преобразования человеком окружающего мира, второе — необходимым условием самопознания и самовоспитания.
74
Внешняя или внутренняя направленность внимания проявляется во взгляде,
в позе, других признаках.
В процессе обучения и воспитания, деятельности и общения у человека
развиваются свойства внимания, его виды, образуются относительно устойчивые
их сочетания, на основе которых формируется внимательность как свойство
личности.
Важно учитывать возрастные, профессиональные, половые и другие индивидуальные особенности внимания людей.
В зависимости от организации деятельности людей выделяют групповое и
индивидуальное внимание. Групповое внимание заключается в сосредоточении
внимания группы на собственном объекте в условиях работы в коллективе. Индивидуальное внимание — это сосредоточение сознания индивида на своем задании.
Различают три вида внимания.
1. Непроизвольное. Возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека и обусловлено особенностями объекта (его новизны, неожиданности появления, силы воздействия, степени значимости для человека и т.д.).
2. Произвольное. Это высшая специфическая человеческая форма внимания. Она возникает, когда человек ставит перед собой задачи, сознательные цели,
и поэтому неразрывно связана с речью. В условиях затруднений в осуществлении
деятельности (не хочу, а надо; ограничение времени; действия отвлекающих раздражителей, дефицит информации, средств, материалов для осуществления деятельности и т.п.) это внимание невозможно без волевой регуляции и использования специальных приемов сосредоточения, поддержания, распределения, переключения внимания. Его иногда называют волевым вниманием. Это внимание,
74
так же как и непроизвольное, тесно связано с чувствами, интересами, установками, жизненным опытом личности.
3. Послепроизвольное. Возникает на основе произвольного, как бы вырастает из него и заключается в сосредоточенности на объекте в силу его ценности,
значимости, интереса для личности. При этом сохраняется его сознательная целенаправленность и снимается волевая напряженность. Это внимание не требует
усилий. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность.
Внимание человека характеризуется рядом качеств, свойств.
Объем внимания определяется максимальным количеством объектов, которое человек может воспринимать в единицу времени в связи с какой-нибудь
задачей. Индивидуальные различия по объему внимания значительны. Средним
считается объем внимания, при котором человек воспринимает одновременно
четыре—шесть объектов.
Объем внимания, как и другие качества психики, можно развивать специальными упражнениями, деятельностью.
75
Распределение — способность одновременно держать в поле внимания
несколько объектов, видов деятельности, воспринимать и осуществлять их в
равной степени эффективно. Способность к распределению внимания особенно
необходима в условиях одновременного контролирования множества приборов,
совершения сотен умственных и сенсорно-моторных действий, например летчиком, оператором и т.д.
Высокая степень распределения внимания позволяет человеку осуществлять большой объем разных действий в единицу времени, создает резерв, запас
времени. Эта характеристика внимания складывается в результате тренировок и
зависит от психического и физического состояния человека.
Переключаемость — перевод внимания с одного объекта на другой, с одних
видов действий и деятельности на другие. Это свойство внимания человека проявляется в скорости перевода внимания с одного объекта на другой, в скорости
включения внимания в ту или иную деятельность, в быстроте его сосредоточения
на новом объекте, виде действий и скорости отвлечения внимания от предыдущих
дел, объектов.
Эти характеристики внимания связаны с такими особенностями нервной
системы, как мобильность, возбудимость, торможение (см. табл.).
Качества внимания
А
На
Ш
ПеИ
У
ктив- правлен- ирота реключае- нтенстойсивчин
нос
мос
но
в
ость ть
ть
сть
ость
75
Неустойчивое
чивое
Устой-
Н изкая
Высокая
Трудная
Распределение
Легкая
Внутренняя
Объем
Произвольная
Непроизвольная
Внешняя
Концентрация — способность человека в деятельности сосредоточиться на
главном с одновременным отвлечением от второстепенного.
Устойчивость — это умение длительное время задерживать внимание на
избранном объекте. Эта особенность внимания зависит от особенностей нервной
системы человека (чем слабее нервная система и чем более возбуждена, тем
устойчивость внимания ниже), от мотивации, внешних обстоятельств.
Концентрация и устойчивость внимания зависят от осознания ответственности за деятельность, чувства долга, понимания смысла деятельности, интереса
к ней, волевых качеств личности.
76
Колебание внимания — это качество, противоположное устойчивости.
Рассеянность — отрицательное качество внимания. Она выступает следствием различных причин. Самые существенные из них: низкая ответственность
за порученное дело, отсутствие интереса, состояние утомления и напряженности,
болезнь. В борьбе с рассеянностью необходим тщательный анализ ее причин.
Рассеянность может быть мнимой: следствием сосредоточенности человека
на чем-то, его углубления в работу и неспособностью долго сосредоточиваться на
чем-либо, постоянным переключением внимания, его переходом от одного объекта на другой.
Есть и другие расстройства внимания: болезненное сужение сознания,
слабая распределяемость внимания, инертность, малая подвижность внимания
или даже его патологическая фиксация на чем-то.
Качества внимания во многом определяют успех в различных видах деятельности.
При подготовке к профессиональной деятельности студентам важно проявить настойчивость в саморазвитии качественных характеристик внимания,
необходимых для успешного ее осуществления.
Ощущение — простейший, элементарный психический познавательный
процесс, в ходе которого происходит отражение отдельных свойств, качеств,
сторон действительности, ее предметов и явлений, связей между ними, а также
внутренних состояний организма, непосредственно воздействующих на органы
чувств человека. Это ощущение света, цвета, тепла, холода, формы, твердости,
упругости, вязкости, боли, голода, жажды и другого дискомфорта в организме,
его отдельных органах.
Познание человеком действительности начинается с непосредственного
контакта его органов чувств с предметами и явлениями, с внешней средой его
76
жизни и деятельности, с ощущений признаков, свойств, других характеристик
объектов реальности.
Органы чувств человека имеют тонкую специализацию к отражению
определенных свойств предметов и явлений действительности, конкретных
энергий. По своей сути органы чувств представляют собой фильтры энергий,
через которые проходят соответствующие изменения как в среде, так и в организме человека. В этом смысле процесс ощущения выступает как система сенсорных действий, направленных на отбор, селекцию и преобразование специфической энергии внешнего воздействия для обеспечения адекватного отражения
окружающего мира.
Ощущение — это та или иная степень чувствительности человека, его органов чувств к физическим, химическим и другим свойствам среды, а также к
изменениям в организме; это превращение энергии воздействий на органы чувств
в акт сознания.
77
Ощущения с помощью органов чувств дают человеку информацию о реальной действительности, на основе которой, используя другие познавательные
процессы (представления, память, мышление, воображение и т.д.), человек получает возможность ориентироваться в окружающем его мире.
Человеку постоянно нужны сведения об объективной действительности для
осуществления более адекватного реагирования на происходящие в ней перемены. В то же время для нормального функционирования органов чувств, поддержания и развития их чувствительности человеку необходима соответствующая информация из окружающего мира. При этом как информационная перегруженность, так и недогрузка, дефицит информации имеют негативные последствия и для органов чувств человека, и для его физического и психического
здоровья.
Информационные перегрузки приводят к утомлению и снижению чувствительности органов чувств, анализаторов в целом и, по существу, к неадекватному реагированию человека на изменения внешней среды, а также и в его
организме.
Информационная недогрузка вследствие сенсорной изоляции ведет к сенсорной депривации и к серьезным функциональным расстройствам как организма, так и психики человека.
Ощущения играют исключительно большую роль в жизни и деятельности
человека, поскольку они выступают источником его знаний о мире и самом себе.
Физиологической основой ощущений выступают нервно-физиологические
процессы, протекающие в анализаторах (И. П. Павлов). Анализатор — это
нервно-физиологический аппарат, инструмент ощущений, с помощью которого
человек отражает ту или иную сторону, область действительности.
Анализатор состоит из трех частей (рис. 4):
периферического отдела — рецептора (от лат. — принимать), воспринимающего действующий на него раздражитель;
77
центростремительных, афферентных (от лат. — приносящий) нервов, проводящих возбуждение с периферии в нервные центры, в головной мозг человека;
соответствующих участков головного мозга, в которых происходит переработка информации, поступающей из рецептора.
Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора в целом, согласованная деятельность всех его элементов, звеньев. И потому нельзя
сказать, что зрительные ощущения возникают в глазу, а слуховые — в ухе.
Ощущения — следствие работы всего анализатора. Они обеспечивают основу
ориентировки организма в сложном окружающем мире и выполняют функцию
активизации деятельности мозга. Совокупность всех анализаторов называется
сенсорной сферой психики человека.
78
Анализаторы выступают составной частью общей системы путей нервных
процессов человека — рефлекторной дуги. Рефлекторная дуга включает в себя не
только анализаторы, но и эффекторы.
Между рецептором и мозгом существует не только прямая (центростремительная, афферентная), но и обратная (центробежная, эфферентная) связь.
Принцип обратной связи дает основания говорить о том, что каждый орган чувств
попеременно является и рецептором, и эффектором. Процесс ощущений не
только начинается, но и заканчивается в соответствующем органе чувств.
У человека имеется большое количество различных анализаторов, каждый
из которых имеет специализацию.
В зависимости от характера отражения и места расположения рецепторов
принято выделять три группы анализаторов человека.
К первой группе относятся анализаторы, рецепторы которых находятся на
внешней поверхности тела, — экстероцептив-ные: Они отражают все, что происходит вне человека. Экстероцеп-торы подразделяют на две подгруппы: контактные и дистантные. Контактные рецепторы воспринимают и передают раздражение при непосредственном контакте с воздействующими на них объектами:
осязательный, вкусовой рецепторы. Дистантные рецепторы реагируют на раздражения, идущие от удаленных объектов: зрение, слух, обоняние.
Наряду с пятью основными органами чувств и соответственно видами
ощущений существуют и другие: температурные, вибрационные, ощущения
равновесия и ускорения, болевые ощущения, сигнализирующие о разрушительной силе раздражителя и др.
78
Рис. 4. Строение анализаторов
79
К второй группе относятся органы чувств, рецепторы которых находятся
внутри тела человека, во внутренних его органах и тканях, — интероцептивные.
Они позволяют судить о состоянии организма: ощущения голода, жажды, усталости, внутренней боли, тяжести и т.д. Способность правильно оценить состояние своего организма чрезвычайно важна для нормальной жизни и деятельности
человека.
К третьей группе относятся анализаторы, рецепторы которых расположены
в мышцах и связках человека, — проприоцеп-тивные. Они сигнализируют о
степени напряжения мышц, связок и сухожилий, дают информацию о движении и
положении тела человека. К этой группе ощущений относится и вестибулярный
аппарат человека.
Ощущения характеризуются качеством.
Каждый вид ощущения отражает ту или иную форму движения материи и в
совокупности ощущения человека отражают многообразие существующего материального мира. Вместе с тем каждый вид ощущений у конкретного человека
имеет свои качественные особенности: слуховые ощущения различаются по высоте звука, тембру, громкости, мелодичности и т.п.; зрительные ощущения — по
остроте зрения, насыщенности цветом и т.п. Качественные характеристики
имеют и другие виды ощущений.
Все ощущения возникают в результате воздействий соответствующих
раздражителей на органы чувств. Однако между началом действия раздражителя
и возникновением ощущения проходит некоторое время: латентный период. Он
необходим для преобразования энергии воздействия стимулов в нервные импульсы, их прохождения по нервным путям и возникновения возбуждения в соответствующем отделе, участке головного мозга. По длительности латентного
периода можно судить о состоянии нервной системы человека.
Несмотря на то что каждый анализатор имеет специализацию и подчинен
своим закономерностям, для всех ощущений характерны общие психофизиологические закономерности. К их числу относят: минимальный (нижний) и макси79
мальный (верхний) пороги ощущений, порог различия, адаптацию, явление
контраста, последовательные образы.
Минимальная сила раздражителя, при которой человек начинает его ощущать, характеризует нижний, минимальный порог ощущения. Чем ниже этот
порог, тем выше чувствительность соответствующего органа чувств. Величина
нижнего порога у разных людей по каждому органу чувств неодинакова. Она
может меняться и у конкретного человека в связи с рядом обстоятельств: утомление, болезнь, стресс и др. Путем тренировки она может быть снижена.
Чувствительность органов чувств зависит от многих обстоятельств: от
внешней среды (острота слуха выше в тишине, глаз
80
лучше видит при хорошем освещении), состояния рецепторов (утомленные
органы чувств теряют чувствительность), состояния центрального отдела анализатора, головного мозга (страх, волнение, утомление, опьянение и др.). На
чувствительность оказывают влияние особенности внимания человека, его знание дела, настроение и др.
Существуют данные о том, что отдельные люди могут ощущать раздражители, находящиеся за нижним порогом их чувствительности (субсенсорные
раздражители). У отдельных людей проявляется особая сензитивность (восприимчивость), повышенная чувствительность к восприятию отдельных энергий —
экстрасенсорные ощущения.
Есть и так называемый верхний порог ощущений. Человек может ощущать
действие раздражителя только до определенного предела нарастания его силы.
Максимальная сила раздражителя, за которой прекращается ощущение ее
нарастания, называется верхним, максимальным порогом ощущения.
Чувствительность того или иного органа характеризуется диапазоном
чувствительности: границей между нижним и верхним порогами. Чем ниже минимальный порог ощущения и чем выше максимальный, тем шире, больше диапазон чувствительности. И наоборот, чем выше нижний порог и ниже верхний,
тем уже, меньше диапазон чувствительности.
Как минимальный, так и максимальный порог органов чувств у людей неодинаковы. Это обусловлено как особенностями самих органов чувств, так и
специальной системой их тренировки, уровнем развития, эмоциональными состояниями человека, состоянием его психического и физического здоровья, степенью сосредоточенности внимания на восприятии действительности, особенностями развития соответствующих структур головного мозга.
Все это и объясняет субъективный, индивидуально-своеобразный характер
ощущений человека объективной и вполне определенной действительности.
Критерий истинности информации, получаемой через ощущения, находится в
окружающем мире, в реальной действительности и, конечно же, зависит от
практического опыта человека, степени развития его анализаторов.
Одной из закономерностей процесса ощущения и работы органов чувств
является адаптация — способность анализатора приспосабливаться к действию
80
раздражителя и изменять свою чувствительность. Адаптация может быть
направлена и на повышение, и на понижение чувствительности анализатора.
Общеизвестно, что если выйти ночью из ярко освещенной комнаты, то
некоторое время глаза ничего не различают в темноте. Это объясняется тем, что
под влиянием света чувствительность глаз была понижена и оказалась недостаточной для того, чтобы видеть в темноте. Однако через некоторое время человек
привыка
81
ет к темноте и начинает различать дорогу, предметы, особенности местности.
Анализаторы имеют свои возможности адаптации по скорости и диапазону.
Наиболее быстро адаптируются обонятельные и тактильные анализаторы, медленнее — слуховой, вкусовой и особенно зрительный. Так, для полной адаптации
зрения к темноте необходимо до 40 мин.
Адаптация органов чувств может осуществляться в трех направлениях:
повышение чувствительности органов чувств, порога различения;
притупление, снижение чувствительности под влиянием действия сильного
раздражителя;
полное исчезновение ощущений в процессе длительного действия раздражителя, чаще небольшой силы (например, ношение ручных часов, очков).
В психологии установлено, что один и тот же раздражитель ощущается
по-разному в зависимости от предыдущих ощущений. Так, например, предшествующие слабые раздражители увеличивают чувствительность к другим более
сильным раздражителям, а сильные, наоборот, уменьшают чувствительность к
более слабым. Эта зависимость получила название явления контраста, которое
важно учитывать при осуществлении наблюдения.
В ощущениях наблюдается и такое явление, как последовательные образы.
Суть его в следующем: после прекращения воздействия раздражителя возбуждение в рецепторе того или иного органа исчезает не сразу, и потому соответствующее ощущение некоторое время продолжает участвовать в регуляции поведения и действий человека.
Отдельные анализаторы взаимосвязаны и оказывают взаимное влияние на
их чувствительность. При этом чувствительность взаимодействующих анализаторов повышается при слабых раздражителях и снижается при сильных.
Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов
называется сенсибилизацией. Например, слабые звуковые раздражители повышают зрительную чувствительность, раздражение глаза красным светом — чувствительность аппарата черно-белого зрения.
Чувствительность и другие качественные характеристики органов чувств
существенно зависят от тренировок, упражняемое™. При постоянно и систематически действующем анализаторе его чувствительность повышается, а при
длительной сенсорной де-привации, недостаточности, сенсорном голоде снижается.
81
Знание специалистом закономерностей и других особенностей ощущений
позволяет более квалифицированно решать профессиональные задачи, например
при работе в ночное время, при вы
82
полнении точных и тонких функций, при сборе информации о том или ином
происшествии и т. п.
Восприятие — более сложный по сравнению с ощущением психический
познавательный процесс. Это целостное отражение предметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств человека.
В отличие от ощущений, итогом которых являются возникающие элементарные, простые чувства (например, холода, тепла, жажды, голода, тона, силы и
высоты звука, тяжести и т.п.), в результате восприятий складываются образы
предметов и явлений, ситуаций действительности, возникающие на основе, как
правило, комплекса взаимосвязанных ощущений.
Одна из задач восприятий состоит в том, чтобы формировать у человека
правильные образы объективной реальности, находящейся как вне его, так и в
нем самом (телесные восприятия).
В зависимости от количества анализаторов, участвующих в отражении
мира, восприятия подразделяют на простые и сложные.
К простым восприятиям относят те, которые возникают на основе работы
преимущественно одного анализатора. Например, по звуку работающего двигателя специалист может определить не только тип автомобиля, но и состояние
самого двигателя. В зависимости от модальности рецепторов различают зрительные, слуховые, осязательные, вкусовые, обонятельные восприятия.
Сложные восприятия возникают на основе работы нескольких анализаторов. Например восприятие обстановки на рабочем месте, в квартире, в общественном транспорте и т.д. Очевидно, что сложные восприятия более полно отражают действительность по сравнению с простыми и, конечно же, по сравнению
с ощущениями.
К числу сложных видов восприятий относят восприятие пространства
(величины, объемности, формы, удаленности, расстояния между предметами,
рельефа предмета, местности и др.), времени (длительности, последовательности
явлений), движения (скорости, направленности).
Физиологическим механизмом восприятия является комплексная аналитико-синтетическая деятельность анализаторов и, как следствие, ее возникающие
условно-рефлекторные связи между частями и свойствами предметов и явлений
мира, а также условно-рефлекторные связи между анализаторами.
Как видим, физиологическую основу восприятий составляют два вида
нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора (при воздействии на организм комплексного раздражителя одной модальности как одного
сложного раздражителя) и межанализаторные связи (при одновременном воздействии на органы чувств комплекса раздражителей разной модальности). Благодаря межанализаторным связям в восприятии отражаются и
82
83
такие особенности внешнего мира, для которых нет специализированных
анализаторов, например величина предмета, его вес, удельный вес и др. И потому
в восприятии мир познается полнее и глубже, чем в ощущениях.
Восприятие связано не только с ощущением, но и с процессами мышления:
анализом, синтезом, сравнением. Восприятие выступает связующим звеном
между простейшим психическим познавательным процессом — ощущением и
мышлением — высшим познавательным процессом.
Восприятия всегда выступают как субъективные образы объективно существующей действительности, в которых она более или менее точно и полно,
правильно отражается и понимается человеком.
В психологии выделяют три типа восприятий: синтетические, аналитические и аналитико-синтетические.
Синтетический тип восприятия присущ людям, которые воспринимают
окружающий их мир в целом, в совокупности всех его сторон, сфер, граней,
подчас не замечая при этом деталей.
Аналитический тип восприятия характеризуется проявлением тенденции к
восприятию деталей, частностей и затрудненным восприятием целого.
Аналитика-синтетический тип восприятия наиболее распространен и характеризуется присутствием в нем в той или иной степени тенденции к восприятию частностей, деталей и общего, целого.
Восприятия классифицируют и по другим признакам: по восприятию речи,
поведения, человека человеком, образа и т.п.
Восприятие как психический познавательный процесс имеет особенности,
учет которых может повысить качество профессиональной деятельности специалиста.
В психологии выделяют следующие особенности восприятий: осмысленность и обобщенность, предметность, целостность, структурность, константность, избирательность.
Восприятие имеет осмысленный и обобщенный характер. Восприятие человеком предметов и явлений имеет для него определенный смысл (что это:
кирпич, хлеб, металлическая заготовка) и личностный смысл, значимость (полезные — вредные, нужные — ненужные, красивые — уродливые и т.д.).
Восприятие носит предметный характер. В нем отражаются разнообразные
объекты, явления, предметы, имеющие конкретное предназначение и смысл.
С предметностью восприятия связана его целостность. В отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предметов и явлений, непосредственно
воздействующих на органы чувств человека, при восприятии в сознании человека
отражаемый объект предстает в совокупности многих качеств и свойств как
83
целостный объект, находящийся во взаимосвязях с другими объектами.
Следующая особенность восприятия состоит в его структурности. Мы
узнаем предметы и явления благодаря устойчивой структуре, системе их при83
знаков. Все это непростая сумма, комплекс отдельных ощущений. В восприятии
осуществляется выявление связей и отношений частей, сторон предметов и явлений (например, стул, стол, автомобиль воспринимаются нами как соответствующие предметы вне зависимости от их частных, конкретных признаков).
Объективный источник целостности и структурности восприятий находится в реальной действительности, в ее объектах и их связях. Субъективно целостность и структурность восприятий обеспечивается предметной деятельностью и формированием условно-рефлекторных связей. И. М. Сеченов отмечал,
что целостность и структурность восприятий являются результатом рефлекторной деятельности анализаторов.
Восприятия отличаются константностью — независимостью отражения
объективных качеств предметов (величины, формы, цвета, содержания и др.) от
воспринимаемых условий. Одни и те же предметы могут восприниматься нами в
разных условиях (время суток, расстояние, степень освещенности, на разном
фоне и т.п.), которые не могут не оказывать влияния на качество восприятия,
однако объективные параметры предметов воспринимаются в неизменном виде
(что это: количество, объем и т. п.).
Одной из особенностей восприятия человека является его избирательная
направленность. В восприятии обычно из множества окружающих нас предметов,
объектов выделяются лишь несколько или один, а все остальные составляют фон
восприятия. Выделение объектов может проходить либо непроизвольно, без волевых усилий, либо произвольно, на основе воли.
Выделение тех или иных объектов зависит от того, на что направлена деятельность человека, от его потребностей, интересов, установок, от состояния его
психики, физического здоровья. На особенности восприятия человеком объективной реальности оказывают влияние поставленные перед ним задачи, его цели,
мотивы поведения и деятельности. Избирательность в восприятии предметов и
явлений действительности, других людей может иметь полоролевые, возрастные,
этнические, профессиональные, религиозные и другие особенности.
Восприятие зависит не только от раздражителя, но и от содержания психики человека, от его опыта. Эта зависимость называется апперцепцией и может
быть как устойчивой, так и неустойчивой, временной. Устойчивость апперцепции
обусловлена жизненным опытом человека, его установками, стилем поведения,
деятельности, мышления, уровнем и характером самооцен
84
ки, системой смыслов и ценностей. Временная апперцепция возникает под
влиянием психического состояния и характера деятельности человека, проявляющихся чувств, настроений.
Особенно отрицательно влияют на восприятия страх, состояния психической напряженности, тревожности, неуверенности, беспокойства, чрезмерной
усталости, аффективные, фрустраци-онные и эйфорические состояния человека.
Как видим, восприятие является активным психическим познавательным
процессом, которым можно управлять.
84
В процессе восприятия могут возникнуть ошибки. Неправильное, искаженное, поверхностное восприятие называют иллюзией. Наиболее распространены иллюзии зрительного восприятия (рис. 5—13). Известен факт, называемый
фантомом конечности. Он проявляется в том, что человек длительное время после
ампутации руки или ноги продолжает «чувствовать» отсутствующую часть конечности и даже пытается двигать ею и пользоваться для захвата или перемещения предметов, ощущает в ней боль. Фантом конечности обычно наблюдается
после ампутации у взрослых людей и в отношении тех частей тела, которыми они
активно пользовались.
Причины иллюзий самые разные. Иллюзию может вызвать временная апперцепция. Иллюзии возникают, когда нет достаточной контрастности между
воспринимаемыми предметами и окружающим фоном по форме, объему, цвету,
освещенности. Одной из причин иллюзий является эффект иррадиации, когда
светлые предметы кажутся большими, чем такие же по размеру, но темные. Общеизвестны иллюзии стрелы, железнодорожных путей, концентрических
окружностей, контраста, иллюзия веера и др.
В зависимости от участия воли, целенаправленности восприятия подразделяют на непреднамеренные и преднамеренные.
Непреднамеренное восприятие не связано с волевым напряжением и заранее поставленной целью. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия органов чувств и действительности запечатления ее образов в памяти человека помимо его желания, непреднамеренно, непроизвольно. Вполне
очевидно, что при таком восприятии образы реальной действительности не
только не осознаются человеком (отражение происходит на подсознательном
уровне), но и обладают недостаточной четкостью, определенностью. Вместе с тем
такие восприятия играют исключительно большую роль в жизнедеятельности
человека: они создают мощный информационный фон в его психике и при
определенных обстоятельствах могут оказывать влияние как на восприятие им
действительности, так и на ориентации и поведение в ней.
Преднамеренное восприятие характеризуется тем, что в его основе находится задача, решение которой связано с известным усилием воли. Такое восприятие осуществляется как система целенаправленных перцептивных действий
и требует специального
85
научения, опыта человека. В процессе преднамеренного восприятия происходит обнаружение, различение, идентификация и опознание искомых предметов, явлений, из связей.
Одной из форм преднамеренного восприятия является наблюдение —
преднамеренное, целенаправленное, систематическое, планомерное и длительное
восприятие предметов и явлений действительности, людей и самого себя.
Наблюдение более эффективно, если наблюдатель обладает развитым мышлением, памя85
Рис. 5. Восприятие обусловлено тем, какие признаки объекта избираются в
качестве исходных при его опознании. На этом рисунке можно увидеть и образ
молодой женщины, и образ старухи
Рис. 6. Избирательность восприятия. На этом рисунке попеременно воспринимается то ваза на черном фоне, то два" профиля на белом фоне. Но если тот
или иной объект становится предметом деятельности, то он доминирует в поле
восприятия (например, при выявлении соотношения элементов вазы)
Рис. 8. Какой отрезок является продолжением линии?
Рис. 9. Иллюзия переоценки вертикальных линий и верхней части предмета
/К
86
\1/
Рис. 10. Иллюзия переноса свойств целого на его части. Одинаковые линии
в больших фигурах кажутся большими
Рис. 12. Иллюзия контраста. Внутренний кружок слева кажется больше
внутреннего кружка справа, хотя в действительности они равны
Рис. 11. Одинаковые по величине
предметы кажутся больше на
Рис. 13. Концентрические круги меньшем поле восприятия воспринимаются спиралью
87
тью, вниманием, достаточными знаниями и опытом в наблюдаемой области.
Наблюдение более успешно у людей с развитой наблюдательностью, состоящей в способности и умении подмечать те или иные грани, свойства действительности, понимать их природу, взаимосвязи, зависимости. Наблюдательность несет в себе и профессиональные аспекты, особенности жизненного опыта.
В этом смысле наблюдательность у людей содержательно различна в зависимости
от характера профессиональной деятельности, специальности и социального
(нравственного, политического, семейного и др.) опыта. И поэтому подготовка
специалиста предполагает формирование у него прежде всего профессиональной
наблюдательности как качества личности.
Память играет важную роль в жизни человека и его профессиональной деятельности. Она лежит в основе любого психического явления и обеспечивает
единство и целостность личности. Память называют цементом личности. При
нарушении памяти нарушается психическое здоровье человека и личность как
целостная система распадается, разрушается.
Память — это одна из форм психического отражения, состоящая в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении в психике, сознании человека прошлого опыта, его отдельных элементов.
В настоящее время существует несколько подходов, концепций в объяснении механизмов памяти как психического познавательного процесса: психологическая, физиологическая, биохимическая теории памяти. Эта проблема достаточно полно излагается в книге «Общая психология» (под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1977. — С. 284—290) и других источниках. Рекомендуется самостоятельно ознакомиться с основными теориями памяти.
87
Память характеризуется тремя основными процессами: запоминание (ввод
информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Организация
запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.
Запоминание — первичный процесс. От него во многом зависят сохранение
сведений в памяти и их использование. В процессе запоминания участвуют
многие нервные центры и связи. Чем больше их затронуто, участвует в этом
процессе, тем запоминание надежнее. Это достигается включением в действие
большого числа органов чувств, раскрытием причинно-следственных связей и
отношений между явлениями.
Различают преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное) запоминание. Первое характеризуется сознательно поставленной целью запомнить что-либо полно, точно, быстро. Второе совершается как бы само
собой. Произвольное запоми
88
нание наиболее продуктивно. На него в основном и опираются при обучении и воспитании.
По особенностям образующихся в процессе запоминания связей принято
различать механическое и смысловое запоминание. При механическом запоминании образуются преимущественно ассоциации по смежности, т.е. то или иное
событие запоминается потому, что идет тут же за другим или находится рядом с
ним. Внутренние, существенные связи явлений, событий при этом не вскрываются. Поэтому для прочного запоминания требуются многократные повторения.
Процесс механического запоминания скучен. Кроме того, применение
старых знаний, полученных таким путем, в новой обстановке всегда сопровождается теми или иными трудностями и ошибками.
Смысловое, или логическое, запоминание опирается на глубокое проникновение в смысл явлений или предметов. В процессе его предмет, явление делятся на составные части, раскрываются их внутренние связи и зависимости,
выделяется существенное, новые знания соединяются с уже имеющимся. Иными
словами, происходят своеобразная систематизация и классификация сведений,
выявление причин и следствий, что и обеспечивает прочное запоминание.
Образованные связи, следы в коре мозга с течением времени ослабляются
или даже разрушаются, если их не подкреплять новыми воздействиями. Попросту
говоря, полученные сведения забываются. Особенно быстро забывается плохо
осмысленное (бедное связями), слишком большое по объему, не закрепившееся
на практике, а также то, что запоминалось без интереса, без понимания того, зачем оно нужно.
Сохранение — непассивный процесс удержания информации.
В психологии раскрыта зависимость сохранения от установок личности
(профессиональная направленность памяти, злопамятство эмоциональной памяти
и т.д.), условий и организации заучивания, влияния последующей информации,
мыслительной переработки материала, перехода от сохранения в сознании к вы88
теснению в бессознательное. Особую роль в сохранении информации, алгоритмов действий играет практическое их применение, практика. Исследования показали, что все, что, влияя на органы чувств человека, поступает в его мозг, запечатлевается там. Возможность вызвать в состоянии гипноза воспоминания и
тип поведения, присущие детскому возрасту, дает основание говорить о том, что в
памяти человека оставляет след все, что оказывает воздействие на него, хотя
порой это недоступно для сознательной дешифровки.
Воспроизведение — процесс извлечения из памяти сохраненного материала.
89
Говорят о непроизвольном воспроизведении, когда мысль или образ
всплывает в памяти без намерения личности. Произвольное воспроизведение
может протекать на уровне узнавания, когда устанавливается идентичность
воспринимаемого и сохраненного в памяти. Воспроизведение может происходить
и без опоры на достаточно четкий образ воспринимавшихся ранее явлений и
предметов, событий: материал припоминается целенаправленно, и нужный образ
воссоздается нередко с применением больших усилий. Лучшим вспомогательным
средством припоминания является опора на узнавание. Сопоставляя несколько
сходных идей или образов, человек может легче вспомнить, а иногда и просто
узнать среди них нужные.
Память развивается в борьбе с забыванием. Забывание — процесс, обратный запоминанию. Подобно запоминанию забывание — избирательный процесс.
Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается определенный
материал в деятельность, чем менее значимым становится он для достижения
актуальных жизненных целей. То, что, включаясь в деятельность человека, является значимым и интересным для него, не забывается. И поэтому включение в
деятельность — надежное средство связи материала с потребностями личности и,
следовательно, борьбы с забыванием.
Качества памяти определяются через скорость запоминания (количество
повторений, необходимых для удержания материала в памяти) и скорость забывания (время, в течение которого запомнившееся хранится в памяти). Оба параметра (время и количество повторений) изменяются по шкале «быстро—медленно» и получают четыре сочетания, описывающих особенности памяти
по быстроте запоминания и длительности сохранения.
Различают следующие типы памяти: словесно-логический и образный.
Образную память подразделяют на зрительную, слуховую, двигательную. Уровень их развития у индивидов неодинаков, что позволяет говорить о словесно-логическом или образном типе памяти и о зрительном, слуховом, двигательном видах памяти, преобладающих у того или иного человека. Знание сильных и
слабых сторон своей памяти помогает человеку правильно организовать процесс
усвоения знаний.
Большинство людей имеют комбинированный тип памяти — зрительно-слуховой.
89
По материалу, сохраняемому памятью, ее можно разделить на когнитивную
и эмоциональную. Когнитивная память — это процесс сохранения знаний.
Эмоциональная память — это сохранение в сознании переживаний и чувств.
Эмоциональная память на пережитое — непременное условие развития способности к сочувствию и состраданию. Отсутствие эмоциональной памяти ведет к
эмоциональной тупости.
90
В зависимости от установки на длительность сохранения (помнить в течение нескольких минут или удерживать в сознании длительное время) выделяют
краткосрочную и долговременную память. Различие этих видов памяти подтверждается различными следами, хранящими информацию. Краткосрочную
память связывают с биоэлектрическими контурами колебаний в нервной системе,
долгосрочную — с изменением структуры белка рибонуклеиновых кислот.
От краткосрочной памяти отличают оперативную. Оперативная память
непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее
промежуточных результатов. Она предполагает восприятие объектов в момент
свершения действий, краткосрочное удержание в памяти образа и всей ситуации,
а также их изменений.
При изучении данной проблемы важно попытаться оценить возможности
своей памяти и приложить усилия для ее совершенствования в целом, а на этой
основе — и для развития профессиональной памяти.
Большое значение для развития профессиональной памяти имеют воспитание добросовестности, ответственности, интереса к своей специальности,
ознакомление с приемами эффективного запоминания, сохранения в памяти и
воспроизведения информации, соответствующие тренировки памяти.
Мышление в психологии определяется как психический познавательный
процесс, состоящий в опосредованном и обобщенном отражении человеком
действительности в ее существенных и сложных связях и отношениях. Оно
представляет собой познание действительности, основанное на использовании
ранее приобретенных знаний, опыта.
Если на чувственной ступени познания внешнее воздействие непосредственно, прямо приводит к возникновению соответствующих образов в нашем
сознании, то процесс мышления совершается сложнее. Отражение окружающего
мира в процессе мышления осуществляется с помощью мыслительных операций:
анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации,
классификации.
Мышление — опосредованное отражение действительности и всегда осуществляется с помощью слова, речи, оно невозможно без языка. Благодаря
мышлению человек познает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью наших органов чувств, но и то, что скрыто от прямого восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения
и т.д. Анализируя и сравнивая отдельные наблюдения, опираясь на результаты
прошлого опыта, человек в процессе мышления находит общее в отдельных
90
объектах. Абстрагирование общего позволяет объединить эти объекты в различные системы знания,
91
и тем самым для человека оказывается доступным обобщенное отражение
окружающей действительности.
Опосредованный и обобщенный характер мышления позволяет человеку
познавать не только явления, но и их сущность. Для человека оказывается доступным установление различных связей и отношений, что позволяет находить и
раскрывать объективные закономерности.
Основными формами мышления являются: понятия, суждения и умозаключения.
Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности.
Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в
словесной форме — устной или письменной, вслух или про себя.
Суждение — это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками.
В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными или ложными. Истинное суждение выражает
такую связь между предметами и их свойствами, которая существует в действительности. Ложное суждение, наоборот, выражает связь между объективными
явлениями, в действительности не существующую.
Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях
что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной
группы, данного класса (например, «Все деревья — растения»). В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам (например: «Некоторые студенты — отличники»); в единичных
суждениях — только к одному (например, «Этот студент плохо учится»).
Умозаключение — вывод о тех или иных предметах, явлениях, процессах.
Различают два основных вида умозаключения: 1) индуктивные (индукция)
и 2) дедуктивные (дедукция).
Индукция есть умозаключение от частных случаев, примеров и т.д. (т.е. от
частных суждений) к общему положению (общему суждению).
Дедукция — это умозаключение, идущее от общего положения (суждения)
к частному случаю.
В психологии различают следующие виды мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, обобщение, конкретизацию, классификацию
и систематизацию.
Суть операции анализа состоит в разложении целого на составные части.
Ведь каждый предмет, явление можно мысленно расчленить на элементы.
91
Синтез прямо противоположен анализу. Это восстановление расчлененного
в целое на основе вскрытых анализом существенных связей. Так, например,
91
многочисленные данные аэрофотосъемок постепенно объединяются и дают общую картину изучаемых объектов, больших территорий.
Операция сравнения заключается в сопоставлении вещей, явлений, их
свойств и выявлении общности или различий между ними.
Операция абстракции состоит в том, что человек мысленно отвлекается от
несущественных признаков изучаемого предмета, выделяя в нем основное,
главное. Мышление, восходя от анализа конкретных предметов, явлений, событий к абстрактному, обобщенному их анализу, не отходит, если оно правильное,
от истины, а подходит к ней: абстракции отражают природу явлений, событий
глубже, вернее, полнее.
Обобщение сводится к объединению многих предметов явлений по какому-то общему признаку.
Конкретизация — это движение мысли от общего к частному, нередко это
выделение каких-то определенных сторон предмета или явления.
Классификация предполагает отнесение отдельного предмета, явления к
группе предметов или явлений. Это подведение частного под общее, осуществляемое обычно по наиболее существенным признакам.
Систематизация — это мысленное расположение множества объектов в
определенном порядке. В отличие от классификации она может осуществляться
по многим признакам, как существенным, так и несущественным.
В зависимости от характера познавательной деятельности человека в психологии различают мышление наглядно-действенное, образное и отвлеченное.
Наглядно-действенное мышление проявляется непосредственно в процессе
деятельности человека.
Образное мышление протекает на основе образов, представлений, которые
человек воспринимал и усвоил раньше.
Отвлеченное, абстрактное мышление осуществляется на основе понятий,
категорий, которые имеют словесное оформление и образно не представляются.
Отвлеченное мышление развивается на основе глубокого знания теории, умения
оперировать сложными понятиями, а также благодаря большому запасу представлений, которые по мере их обобщения перерастают в понятия.
Мышление связано не только с познавательными психическими процессам,
но и с волей, чувствами, другими психическими феноменами. Воля влияет на
процесс мышления, стимулирует его активность, движение. Ведь каждому известно, что для решения сложной задачи приходится прилагать большие усилия
воли.
92
Интеллектуальные чувства, такие как удивление, сомнение, уверенность,
любознательность, также стимулируют мысль. Однако чувства могут влиять на
мышление и отрицательно (например, неуверенность). Поэтому, развивая мышление, надо заботиться о том, чтобы мысль не подчинилась влиянию отрицательных чувств.
92
Мышление каждого человека характеризуется определенными качествами,
которые нередко именуются качествами ума или интеллектуальными качествами
человека. Это глубина, гибкость, широта, быстрота, целеустремленность, самостоятельность и некоторые другие.
Глубокий ум за внешней стороной явлений позволяет увидеть связи, отношения и, стало быть, проникнуть в сущность.
Гибкий ум способен вскрывать противоречия в том или ином явлении,
процессе. Гибкость ума проявляется прежде всего в умении творчески использовать свои знания, положения тех или иных инструкций и даже распоряжений.
Широкий ум может заметить и постоянно держать под своим контролем
большое количество связей между предметами и явлениями.
Быстрота мысли — это способность человека в короткий срок принимать
правильные и обоснованные решения. Это качество сложное. Подлинная быстрота мысли обязательно предполагает и глубину, и гибкость, и широту ума,
способность подробно анализировать и умело обобщать множество данных.
Целеустремленность мышления означает способность концентрировать
мысль на определенной цели, не отвлекаясь и не прекращая поиска решения. Она
выше у человека убежденного, имеющего развитое чувство долга, ответственности за порученное дело. Целеустремленность мышления зависит также от воли,
которая обеспечивает сосредоточение мысли, от интеллектуальных чувств, помогающих направлять мысль к одной цели.
Самостоятельность мышления — это способность принимать решение и
действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями, не поддаваясь посторонним влияниям. Она проявляется в творческом подходе к решению различного рода задач, в критической оценке возможных вариантов решения. Как правило, самостоятельность мышления наблюдается у людей, которые
хорошо знают свое дело, имеют твердую и ясную цель.
Специфической особенностью творческих процессов решения задач является присутствие в них интуиции. С помощью интуиции истина открывается
человеку путем прямого усмотрения без использования логических определений
и доказательств как промежуточных звеньев познания. Эффективность принятия
интуитивных решений на практике зависит от профессионального опыта специалиста, его знаний, умений, навыков. Большую роль играет также его психическое состояние — бодрости, подъема сказыва
93
ется положительно на генерировании интуитивных решений, и наоборот,
страх, подавленность, растерянность низводят интуицию до уровня беспредметного гадания. Интуиция, кроме того, связана с индивидуально-психологическими особенностями человека: одни люди склонны действовать
во многих случаях из логики фактов (логический тип), другие очень часто полагаются на интуицию (интуитивный тип личности). Однако во всех случаях основой интуиции является опыт: ее сила или,слабость коренится в жизненном и
профессиональном опыте специалиста.
93
Решение мыслительной задачи обычно проходит ряд этапов: возникновение проблемы, формирование гипотез возможного ее решения и их проверка.
Деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызвана
какими-то потребностями.
Мыслит, думает не само по себе мышление, а человек, конкретный индивид, личность, имеющая цели, интересы, обладающая определенными способностями. Всякое мышление — это всегда мышление личности во всем богатстве
ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми. И поэтому развитие мышления тесно связано с развитием потребностно-моти-вационной и
интеллектуальной сфер личности, ее воли, включением человека в решение все
нарастающей трудности задач.
Речь — это психический процесс использования языка с целью обмена
информацией, общения и решения других задач. Речь человека развивается и
проявляется в единстве с мышлением. Содержание и форма речи человека зависят от его профессии, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов,
состояний и т.д. С помощью речи люди общаются между собой, передают знания,
оказывают влияние друг на друга, воздействуют на себя.
Речь в профессиональной деятельности является носителем информации и
средством взаимовоздействия. В речевой деятельности специалиста можно выделить речь устную и письменную, внутреннюю и внешнюю, диалогическую и
монологическую, обыденную и профессиональную, подготовленную и неподготовленную.
Устная речь делится, в свою очередь, на диалогическую и монологическую.
Диалогическая речь имеет место в беседе. Наличие контакта с собеседником помогает опустить отдельные моменты в речи. Выражение лица, глаз, интонация, жесты, паузы, ударения — все это позволяет понимать друг друга с полуслова. Но в некоторых случаях нужно полное и точное оформление диалогической речи, например, когда ведется научный спор.
Монологическая речь — выступление одного человека (лекция, доклад).
Здесь непосредственный контакт слабее. Монологическая речь требует больших
знаний, общей культуры, правиль
94
ного произношения, владения собой, активной и планомерной передачи
информации, точных описаний, определений, умелого оперирования сравнением
и т.д.
Проявление и использование устной речи (главным образом диалогической) в повседневном общении получило название речи общения.
Профессиональная речь требует определенного образования. Этот вид речи
характерен для общения специалистов. Большую роль в этом деле играют различные аспекты профессиональной речи: лексикон, произношение терминов и
специальных фраз, логика высказывания и т.д.
В деятельности практика, специалиста речь необходимо готовить заранее.
Предварительная работа над содержанием и формой предстоящей речевой ком94
муникации важна и необходима. Вместе с тем постоянная приверженность к заранее разработанному речевому взаимодействию сковывает творческое мышление работника, делает его догматичным. Поэтому специалисту с тщательной
подготовкой высказываний нужно предусматривать и импровизацию.
Воображение — это психический процесс создания новых образов, представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человека. Воображение тесно связано со всеми другими познавательными
процессами и занимает особое место в познавательной деятельности человека.
Благодаря этому процессу человек может предвосхищать ход событий, предвидеть результаты и последствия своих действий и поступков. Оно позволяет создавать программы поведения в ситуациях, характеризующихся неопределенностью.
Своеобразным «строительным материалом» для воображения являются
знания, мысли, образы предметов, явлений, ситуации, удерживаемые памятью
человека.
С физиологической точки зрения воображение — это процесс образования
новых систем временных связей в результате сложной аналитико-синтетической
деятельности мозга.
В процессе воображения системы временных нервных связей как бы распадаются и объединяются в новые комплексы, группы нервных клеток связываются по-новому. Физиологические механизмы воображения располагаются в
коре и в более глубоко залегающих отделах мозга.
Воображение бывает активным и пассивным. В первом случае оно выступает условием деятельности личности. В психологии различают два вида активного воображения: воссоздающее и творческое.
Воссоздающее воображение складывается на основе природы, городского
пейзажа, словесного портрета человека, схемы, чертежа и т.д. В этом смысле
человек как бы наполняет исходный
95
материал имеющимися у него образами. Например, опытный юрист на
основе отдельных фактов, следов происшествия как бы воссоздает достаточно
полно картину ситуации.
Творческое воображение — это процесс создания новых образов, т.е. образов таких объектов, которых вообще нет в действительности. Изобретательство, рационализаторство, выработка новых форм обучения и воспитания основываются на творческом воображении. Но бывает и так, что человек, создавая
что-то, не знает, что оно создано уже кем-то другим. Все равно по своим психологическим особенностям это будет типичный процесс творческого воображения.
Субъективно это новое, но объективный результат не нов. Поэтому в воображении необходимо различать субъективную и объективную новизну результата.
Творческое воображение способствует развитию инициативности, самостоятельности человека. Оно носит профессиональный характер.
95
Воображение может быть и пассивным, уводящим человека от действительности, от решения практических задач. Человек как бы уходит в мир фантазии и живет в этом мире, ничего не предпринимая (маниловщина) и тем самым
отдаляясь от реальной жизни. Такое воображение может возникать как непреднамеренно, так и преднамеренно. Пассивное воображение расслабляет волю человека, уводит его в мир грез, пустых мечтаний, притупляет остроту восприятия
действительности, делает его пассивным и легко поддающимся манипулятивным
воздействиям со стороны окружающих.
Ценность личности определяется тем, какие виды воображения в ней преобладают: чем более активные и значимые, тем более зрелая личность.
Воображение бывает непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное воображение есть процесс, при котором новые образы
возникают в сознании человека без заранее поставленной цели, сами собой. Неудовлетворенная материальная и духовная потребность может непроизвольно
вызвать в сознании яркое представление той ситуации, в которой она была удовлетворена.
Произвольное воображение осуществляется преднамеренно, в связи с заранее поставленной целью. Человек, воображая, ищет, отбирает, комбинирует и
преобразует мысленно свои представления, проявляет сознательные усилия. Это
воображение основано на волевом усилии и активности сознания. Оно связано с
деятельностью второй сигнальной системы.
Таким образом, воображение — один из познавательных процессов, характеризующий определенный уровень развития сознания личности, ее творческого потенциала.
96
Воображение играет исключительно большую роль в деятельности, а развитие его профессиональных особенностей у студентов является важнейшим
условием становления личности специалиста.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте общую характеристику познавательной сферы личности.
2. Охарактеризуйте ощущение человека как психический познавательный
процесс.
3. Раскройте понимание восприятия как психического познавательного
процесса.
4. Что такое внимание человека: его виды, свойства, физиологические механизмы?
5. Раскройте профессиональные свойства внимания специалиста (юриста,
педагога, инженера и др.).
6. Дайте общую характеристику памяти личности.
7. Как вы представляете развитие у человека профессиональной памяти?
8. Охарактеризуйте мышление как психический познавательный процесс.
9. Раскройте пути развития у будущего специалиста профессионального
мышления.
96
10. Дайте характеристику речи и раскройте ее роль в профессиональной
деятельности специалиста.
11. Что такое воображение и какова его роль в профессиональной деятельности специалиста?
12. Как вы представляете процесс развития профессионального воображения личности у будущего специалиста?
13. Покажите взаимосвязи познавательной, эмоциональной и волевой сфер
личности.
14. Каковы, по вашему мнению, взаимосвязи познавательной и
по-требностно-мотивационной сфер личности?
ГЛАВА 8. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ
Чувства — одна из форм психического отражения мира. В отличие от познавательных процессов, в которых действительность отражается в виде ощущений, образов, представлений, понятий, мнений, в чувствах объективная реальность отражается в форме переживаний. В чувствах отражаются действительные отношения человека к значимым для него объектам, явлениям. К. Д.
Ушин-ский не без основания считал, что в мыслях наших выражается теоретическое, а в чувствованиях — практическое отношение к жизни. А поэтому, проникая в область чувств, переживаний человека, мы глубже и полнее познаем его:
как на самом деле он
97
относится к тем или иным событиям, фактам воспринимаемой им действительности.
Чувства человека связаны с его потребностями. Источники эмоций и чувств
находятся в объективной реальности, в ее соответствии или несоответствии потребностям и интересам человека. При условии, когда внешние обстоятельства
способствуют удовлетворению той или иной потребности человека, у него возникают положительные эмоции и чувства. Если же предметы и явления окружающего мира не ведут к реализации имеющихся у человека потребностей, интересов, возникают отрицательные эмоции и чувства. В целом, если окружающая
человека действительность не связана с его потребностями, интересами, то она не
вызывает у него переживаний, он становится к ней безразличным.
В психологической литературе и обыденной жизни наряду с понятием
чувства нередко употребляются и другие — эмоции. Существует многозначность
в употреблении этих понятий. Например, формы (эмоции) и содержания (чувства). Под эмоциями понимают внешние формы проявления, выражения чувств.
В зависимости от того, что выступает предметом потребностей и интересов
человека, источником его переживаний, в психологии различают:
эмоции как исходные, первичные, простые (элементарные) переживания,
связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребностей организма (в
пище, отдыхе, самосохранении, защите от холода или жажды и т.п.), а также как
формы проявления более сложных эмоциональных состояний — чувств;
97
чувства рассматривают как более сложные, преимущественно социально
обусловленные и присущие только человеку переживания: чувства любви,
ненависти, дружбы, коллективизма, ответственности, чувства вины, одиночества,
застенчивости и т.п. Чувства — это специфически человеческие переживания,
возникающие на основе удовлетворения (неудовлетворения) потребностей человека как личности (потребности в общении, познании, эстетические, политические, профессиональные и др.).
Таким образом, эмоции — это и форма проявления чувств, и элементарные,
простейшие чувства, связанные с удовлетворением (неудовлетворением) естественных потребностей человека, потребностей его организма. При этом чувства
рассматриваются как более сложные, прижизненно сформированные и связанные
с удовлетворением (неудовлетворением) социальных потребностей и интересов
личности, переживания человека.
При изучении данной проблемы необходимо обратить внимание на понимание истоков чувств, причин их возникновения у человека. В этом смысле
определенный интерес может представлять позиция отечественного специалиста
в этой области П. В. Си
98
монова, разработавшего так называемую информационную теорию чувств.
Он считает, что сила и качество переживаний человека, его эмоциональные состояния в конечном счете определяются силой актуализированной и функционирующей у него потребности и оценкой способности, возможности ее удовлетворить в сложившейся ситуации. Наглядно он представляет это в виде формулы
Э = П(ИН-ИС),
где Э — возникающие у человека эмоции; П — испытываемая человеком
потребность; Ин — информация, необходимая для удовлетворения данной потребности; Ис — информация, реально существующая в данной ситуации.
Особенности содержания и динамики эмоций и чувств обусловлены двумя
обстоятельствами:
1) объективными условиями жизни и деятельности человека и возможностями удовлетворять (или не удовлетворять) его естественные и социальные потребности и интересы;
2) субъективными причинами, к которым относится все то, что касается
внутреннего духовного мира человека: ценностные образования, притязания
личности, жизненный опыт и т.п.
Изучение данной темы предполагает уяснение классификации чувств и их
характеристики в соответствии с этой классификацией. Основания для классификации чувств могут быть разные.
Так, по влиянию на деятельность различают чувства стениче-ские (положительно влияющие на успешность деятельности) и астенические (отрицательно
влияющие на деятельность и поведение человека).
98
По направленности чувства могут быть положительные (радость, уверенность, оптимизм и т.п.) и отрицательные (угнетенность, страх, неуверенность и
т.п.).
По форме проявления различают:
настроения — небольшой силы кратковременные или относительно длительно функционирующие эмоциональные состояния человека;
аффекты — большой силы кратковременные чувства, вспышки чувств
(гнев, ненависть, панический страх и т.п.). Они характеризуются значительными
изменениями в сознании, нарушением волевого контроля и т.д. Аффект вызывается неожиданным или очень сильным раздражителем, к которому человек сразу
не может приспособиться. Нередко это бывает в результате конфликта с другими
людьми, длительного невнимания к какой-либо просьбе, переутомления.
Аффект чаше всего возникает у неуравновешенных, слабохарактерных
людей. Внешне он может проявляться в чрезмерной активности, которая в данном
случае не к месту, жестах, воз
99
гласах или, наоборот, в задержке движений, доходящих до оцепенения.
Усилием воли можно предотвратить начало вспышки. Чем более развиты волевые
качества, тем меньше поддается человек аффекту или вообще его не допускает.
Отвлечение или переключение внимания также может уменьшить или предупредить аффект. Психологический смысл этих приемов заключается в переводе части сильного нервного возбуждения на другие участки мозга;
страсти — сильные, глубокие, длительные и устойчивые переживания человека. Страсть, направленная на общественно важные цели, обогащает личность, ведет к выдающимся достижениям, подвигам. Безмерная любовь к науке,
технике, искусству — это тоже проявление страсти.
Чувства зависят от хода и результатов жизни и деятельности человека.
Среди них выделяют такие важнейшие, как морально-политические, правовые,
интеллектуальные и эстетические чувства.
К морально-политическим чувствам относятся: любовь к своей Родине,
ненависть к врагам, коллективизм, положительное эмоциональное отношение к
труду, честь, достоинство, стыд, совесть и др. Эти чувства наиболее тесно связаны с мировоззрением, с политическими и нравственными убеждениями и
взглядами, с представлениями о своей Родине. Морально-политические чувства
являются важными мотивами поведения человека.
В жизни человека известное место занимают правовые чувства, в которых
выражается переживание личностью своего отношения к поступкам и действиям,
регулируемым различными нормами права. Высокоразвитые правовые чувства
выступают существенным мотивом, побуждающим человека к активному исполнению правовых предписаний и удерживающим его от правонарушений. К
правовым чувствам относятся: чувство ответственности за соблюдение законов,
уважение к общественному порядку и др. Правовое воспитание включает фор99
мирование не только правовых знаний, но и правовых чувств: чувства уважения к
законам, уверенности в их целесообразности и др.
Интеллектуальные чувства возникают в процессе познавательной деятельности человека и обусловливаются этой деятельностью. В них выражается
отношение человека к мыслям, как истинным, так и ложным, понятным или непонятным, вызывающим недоумение. К интеллектуальным чувствам относятся:
любознательность, удивление, недоумение, ясность и твердость мысли, сомнение, чувство нового и др. Обычно они'стимулируют мышление, заставляют человека глубже проникать в сущность предметов и явлений.
Эстетические чувства возникают у человека в связи с удовлетворением или
неудовлетворением его эстетических потребностей.
100
К ним относятся чувства прекрасного или безобразного, возвышенного или
низменного, трагического или комического.
Развитие эстетических чувств связано с выработкой и усвоением каждым
человеком определенных норм прекрасного, эстетических оценок содержания и
формы объектов. Эти нормы и оценки, как и понятие о прекрасном и совершенном в жизни, создаются на основе мировоззрения.
Выделяют также чувства: профессиональные, семейно-бытовые, религиозные и др. (см. схему 9).
Схема 9
Классификация чувств
По
форме
проявления
По
влиянию
на
деятельность
Наст
Сте
роения,
нические,
аф- астенифекты,
ческие
стра
сти
По
направленности
По
сложности
ПолоПрожительные,
стые (низотрицательные шие),
сложные
(высшие):
а) морально-политиче
ские,
б) интеллектуальные,
в) эстетические,
100
г)
профессиональные
и др.
Успешность любой профессиональной деятельности во многом зависит от
воспитания у специалиста адекватных потребностям профессиональной деятельности чувств и эмоциональных состояний: любви к профессии, своей специальности, уверенности, коллективизма, любознательности, чести, личного достоинства и др.
Воля — это психические процессы человека, обеспечивающие его поведение и деятельность при возникновении трудностей на пути к достижению
осознанно поставленных целей.
Основными признаками волевых (произвольных) действий являются:
• целеполагание (в отличие от непроизвольных, импульсивных действий);
• преодоление внутренних (борьба мотивов) и внешних трудностей.
101
В психической деятельности воля выполняет две взаимосвязанные функции: активизирующую и тормозящую. Воля — это способность контролировать
свою деятельность и активно направлять ее на достижение своих целей. Она
представляет особую форму не только умения чего-либо добиться, но и умения
отказаться от чего-либо, когда это нужно (А. С. Макаренко). Воля обеспечивает
переход от познания и переживаний человека к практической деятельности, к
изменению действительности в связи с потребностями, намерениями, интересами
человека. С помощью воли человек организует деятельность и управляет своим
поведением.
Воля — это способность человека сознательно управлять собой в деятельности с труднодостижимыми целями. Она предполагает регулирование человеком своего поведения, торможение им ряда других стремлений и побуждений,
организацию цепи различных действий в соответствии с сознательно поставленными целями. Волевая деятельность заключается в том, что человек осуществляет власть над собой, контролирует собственные непроизвольные импульсы и в случае необходимости подавляет их. Проявление воли представляет
собой такого рода активность личности, которая связана с участием в ней сознания. Волевая деятельность обязательно предполагает целый ряд актов: оценку
сложившейся ситуации; выбор пути для будущего действия; отбор средств,
нужных для достижения цели; принятие решения и т.д.
В ряде случаев волевая деятельность связана с принятием решений, определяющих жизненный путь человека, выявляющих его общественное лицо, раскрывающих его моральный облик. Поэтому в осуществление таких волевых
действий вовлечен весь человек как сознательно действующая личность.
101
Волевая деятельность человека обусловлена сформировавшимся складом
личности, характером ее мотивов и жизненных целей, возникших как результат
различных воздействий в условиях жизни человека. Вместе с тем в качестве
непосредственной причины волевой деятельности могут выступать разнообразные жизненные обстоятельства.
Волевое действие включает в себя несколько этапов.
Подготовительный этап. Волевой акт начинается с возникновения побуждения и постановки цели. Кроме этого волевое действие предваряется еще и обсуждением цели действия и борьбой мотивов, принятием решения, планированием действий, средств и способов их осуществления.
Прежде чем действовать, человек начинает размышлять, подвергать возникшие цели и способы их достижения обсуждению, мотивированию. Он обдумывает все «за» и «против», производит большую умственную работу по отбору и обоснованию своих желаний и хотений, испытывая при этом определенные психические состояния.
102
Особенно напряженно протекает этот процесс, когда сталкиваются несовместимые побуждения и человеку приходится выбирать между узколичными
мотивами и общественным долгом, между доводами разума и чувствами.
Столкновение взаимоисключающих или несовпадающих побуждений, из которых человек должен сделать выбор, называется борьбой мотивов.
В результате борьбы мотивов человек принимает решение, что проявляется
в ограничении одних побуждений от других и в окончательном оформлении цели
деятельности, иногда совсем не совпадающей с первоначальной. Процесс принятия решения выступает как особая стадия волевого действия, требующая не
только максимальной осознанности, но и решительности, ответственности личности. С принятием решения наступает разрядка. Она заключается в спаде
напряжения, сопровождавшего борьбу мотивов.
В волевом действии вслед за принятием решения планируются пути,
изыскиваются способы и средства достижения цели.
Основной этап — самый важный в волевом акте. Это исполнение принятого
решения. В волевом действии оно сопряжено с преодолением самых значительных объективных (внешних) и субъективных (внутренних) трудностей.
К внешним трудностям относятся препятствия, которые не зависят от действующего человека: затруднения в работе, сопротивление других людей, разного
рода помехи ц т.д. К внутренним относятся трудности личного порядка, зависящие от физического и психического состояния человека (например, отсутствие
знаний, опыта, столкновение укоренившихся старых и нарождающихся новых
привычек, борьба сложившихся в прошлом отрицательных представлений, желаний, стремлений и чувств: совести, стыда, долга). Этот этап характеризуется
напряжением сил, направленных на преодоление противоположно направленных
мотивов и мобилизацию сил. В большинстве случаев внешние и внутренние
трудности проявляются в единстве.
102
Заключительный этап. Его содержанием является анализ и оценка волевого
действия и его результатов. На этом этапе происходит спад общего напряжения,
появляется чувство удовлетворения или неудовлетворения в зависимости от результатов действия и их оценки.
Эти этапы свойственны любому волевому действию: простому и сложному,
длительному и кратковременному, совершенному по собственной инициативе
или по заданию других.
При изучении данной проблемы необходимо уяснить, что воля — это
прижизненно сформированная характеристика психики человека. Воля имеет
условно-рефлекторную природу и выступает результатом суммарной деятельности всей коры головного мозга, сложного взаимодействия первой и второй
сигнальных
103
систем. При этом ведущая роль принадлежит второй сигнальной системе.
Регулятором волевых действий является вторая сигнальная система. Человек, утверждал И. П. Павлов, прежде всего воспринимает действительность через
первую сигнальную систему, затем он становится хозяином действительности
через вторую сигнальную систему (слово, речь, научное мышление). Человек с
помощью слов накапливает информацию, хранит ее и обобщает, может предвидеть и планировать свое поведение, оживляет ранее сложившиеся нервные связи.
Слова играют роль пусковых сигналов, вызывающих активизацию или торможение деятельности. Словами он побуждает себя к деятельности, формирует
доводы и обоснования своих действий, оценивает способы и результаты действий. Через слово человек усваивает общечеловеческий опыт волевого поведения, побуждает к волевому действию и других людей, что делает возможным
управление их волевыми действиями и поступками (А.Д.Глоточкин).
Воля человека проявляется в разнообразных личностных качествах, волевых чертах.
Целеустремленность — способность личности подчинить свою деятельность и поведение общественно значимым целям. Целеустремленный человек,
как правило, в жизни и деятельности достигает больших результатов.
Решительность — это волевое качество человека, благодаря которому он
способен своевременно принимать обоснованные решения и без излишних колебаний выполнять их.
Решительности противостоит нерешительность, которая может проявляться по-разному. Для одних людей свойственны торопливость, стремление
поскорее избавиться от мучительной для них процедуры принятия решения.
Другим присущи постоянные противоречия личности, сомнения, колебания.
Третьи безвольны в исполнении решения, допускаются сомнения, колеблются в
выборе путей и средств или откладывают его без достаточных оснований.
Энергичность и настойчивость — черты, в которых проявляется степень
волевой активности человека. Как правило, люди энергичные бывают и настойчивыми. Настойчивые люди способны к длительному и неослабному напряже103
нию энергии. Сила волевого натиска по мере преодоления препятствий и движения к цели у них не ослабевает, а возрастает.
Ненастойчивые люди останавливаются перед неудачами, поддаются постоянному чувству сомнения, встретив препятствия, откладывают исполнение
принятого решения.
Настойчивости противостоят такие черты, как упрямство и негативизм,
которые свидетельствуют о недостатках воли.
Выдержка и самообладание — способность человека сдерживать психическую и физическую активность, мешающую достижению
104
цели. Это умение человека владеть собой в экстремальных и стрессовых
условиях.
Выдержке противостоит невыдержанность, т.е. неумение человека владеть
собой в сложных жизненных ситуациях. Она — причина конфликтов во взаимоотношениях, предпосылка утраты авторитета.
Исполнительность — волевое качество, заключающееся в активности,
старательном, систематическом и своевременном выполнении распоряжений и
решений начальников. Исполнительность тесно связана с инициативностью.
Инициативность — способность человека включать творчество в выполнение своих обязанностей. Инициативность противоположна инертности, равнодушию и безразличному отношению к делу. Она потому и является волевым
качеством, что требует готовности идти на риск, нести ответственность за последствия, испытывать большое напряжение духовных и физических сил.
Смелость и храбрость выражаются в готовности человека бороться и преодолевать опасности. Храбрость проявляется только в борьбе с врагами, в бою.
Храбрый человек может поддаваться порыву, допустить безрассудство. Смелость
— это способность человека целенаправленно действовать в условиях риска,
опасности и проявляется в различных обстоятельствах не только военного времени.
Качествами, противоположными смелости н храбрости, являются малодушие и трусость.
Самостоятельность личности проявляется в действиях, совершаемых в силу
твердого убеждения в правильности своего поведения. Самостоятельность
предполагает уверенность в своих силах, критичность ума, настойчивость в достижении цели, способность взять на себя ответственность за совершаемые действия. Несамостоятельность — это легкая подверженность внешнему влиянию,
некритическое восприятие советов других. Несамостоятельность свойственна
людям безыдейным, у которых не сложилась достаточно устойчивая система
взглядов на окружающую действительность и место, роль в ней себя как личности.
Дисциплинированность — это сплав личностных черт, обеспечивающих
точное и неуклонное подчинение своих действий и поступков правилам и требованиям законов, нравственных норм.
104
В воспитании воли большую роль играют два обстоятельства:
1) формирование мотивов волевого поведения;
2) накопление опыта волевых действий, поведения.
Воспитание воли — это длительный, целенаправленный процесс, опирающийся на систему внешних воздействий и самовоспитание личности.
105
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте характеристику чувств человека.
2. Покажите роль чувств в профессиональной деятельности современного
-специалиста.
3. Раскройте содержание информационной теории чувств.
4. Какие, по вашему мнению, профессионально значимые чувства личности
необходимо формировать у будущих специалистов?
5. Что такое воля-как психический процесс и какова ее роль в профессиональной деятельности?
6. Раскройте содержание и особенности этапов волевого действия.
7. Дайте характеристику профессионально значимых волевых качеств
личности современного специалиста.
8. Как вы представляете процесс воспитания и развития воли?
9. В психологии существует понятие эмоционально-волевой устойчивости
личности. Раскройте ваше понимание этого термина.
ГЛАВА
9.
ПСИХОТИПИЧЕСКИЕ
И
ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Исключительно большое значение в практической деятельности специалиста имеют знание и учет психотипических и индивидуально-психологических
особенностей сотрудников. В этих особенностях как бы в интегрированном виде
представлено своеобразие их психики. К числу таких особенностей относятся
темперамент, характер, способности личности.
Темперамент — это психическое свойство личности, характеризующее
динамические особенности психической деятельности, функционирования психических процессов человека, их силу, скорость возникновения и перестройки.
Различия людей в походке, типе и ритме движений, скорости речи, глубине
и быстроте смены чувств, степени их выраженности в мимике, пантомимике,
интонациях и т.п. замечено давно. Причины этого видели в разном. Древнегреческий врач Гиппократ (V в. до н.э.) считал, что поведение человека зависит от соотношения в его организме четырех жидкостей. От названия этих жидкостей в
дальнейшем и произошло название темпераментов: у сангвиника преобладает
кровь (сангуиз), у флегматика — слизь (флегма); у холерика — желчь (холе), у
меланхолика — черная желчь (мелайнахоле).
Развитие науки отвергло такое наивное понимание зависимости темперамента от соотношения жидкостей в организме, но подтвердило его зависимость
от особенностей нервной системы человека. И.П.Павлов экспериментально до105
казал, что темперамент зависит от особенностей высшей нервной деятельности,
от соотношения характеристик ее основных процессов — возбуждения и
106
торможения. При этом сила, подвижность и уравновешенность процессов
нервной системы человека не всегда соответствуют динамическим особенностям
его личности. Например, человек, нервная система которого отличается силой,
может быть слабохарактерным, слабовольным, и наоборот, имеющий безудержный тип высшей нервной деятельности человек путем развития саморегуляции, воли может оказаться достаточно осмотрительным, внешне спокойным и уравновешенным, выдержанным.
В первом разделе рассмотрены основные общие типы высшей нервной деятельности (ВНД) человека как физиологической основы видов темпераментов:
сильный тип ВНД выступает основой сангвинического темперамента; безудержный тип ВНД — холерического; спокойный тип ВНД — флегматического;
слабый тип ВНД — основа меланхолического темперамента.
Каковы же психологические особенности этих темпераментов?
Сангвиник — это живой, подвижный и очень продуктивный, когда у него
есть интересное дело, человек. Он адаптивен в быстро меняющихся обстоятельствах, работоспособен, уравновешен, сообразителен, устойчив к стрессу, стремится к смене впечатлений. Неудачи и неприятности переживает сравнительно
легко. Настроения сангвиника изменчивы, но с преобладанием чувства душевного равновесия, благополучия.
Холерик — чаще порывист, нетерпелив, быстр, психический темп переживаний быстрый. Отличается высокой реактивностью и активностью с преобладанием реактивности. Чаще неуравновешен, склонен к резкой смене настроений, эмоциональным вспышкам, а при недостаточной воспитанности — к
вспыльчивости и резкости суждений, импульсивности действий. При высокой
заинтересованности в деле способен к большой работоспособности и энергичности в действиях.
Флегматик — склонен к сдержанности и невозмутимости, спокойствию и
уравновешенности, медлительности и неповоротливости. Внешне свои чувства,
душевные состояния выражает лишь в исключительных случаях. Операции
мыслительных действий замедленны, переключаемость психических функций
невысокая, адаптивность низкая, включаемость в деятельность более длительная,
чем у людей с другими темпераментами.
Меланхолик — это человек с пониженной активностью, с неустойчивым
вниманием, легкораним, мнителен, болезненно реагирует на малейшие обиды,
неуместные шутки, подначки, замкнут, склонен к глубоким переживаниям, болезненно чувствителен. По мнению К.К.Платонова, меланхоликам противопоказана деятельность летчика. И. П. Павлов считал, что это едва ли не самый
несчастный среди других людей.
Следует учесть, что с точки зрения социальной полезности «плохих» людей
по темпераменту не существует. Ведь темперамент не
106
107
несет в себе социального содержания, это всегда конкретное динамическое
проявление личности. Например, в зависимости от воспитания флегматик может
быть предельно трудолюбивым, необидчивым и располагающим к себе человеком, а может быть и непомерно ленивым. Меланхолик — это или терпеливый,
отзывчивый и чуткий человек, или капризный нытик; исключительно добросовестный и исполнительный человек или постоянно сомневающийся, нерешительный и постоянно опаздывающий в действиях неудачник. Холерик может
быть активным борцом, защитником других, хорошим организатором, инициатором добрых дел, а может оказаться злобным и вздорным, агрессивным и
вспыльчивым человеком, стремящимся к доминированию, главенству над
людьми. Нравственно воспитанный сангвиник может оказаться общественно
активным, интеллектуально развитым, бодрым и оптимистичным человеком.
Другой же сангвиник, не имеющий твердых нравственных устоев, становится
человеком поверхностным, легкомысленным, не способным на большие дела,
человеком с комплексом неполноценности, с давящей на него завистью к другим
людям.
Как видим, люди всех темпераментов могут быть социально-и личностно-полноценными. Оценку особенностей темперамента необходимо осуществлять лишь в единстве с другими особенностями личности: ее направленностью,
умственным, нравственным, эстетическим развитием, воспитанностью.
В современной психологической литературе выделяют следующие основные свойства темперамента, сочетание которых и создает палитру особенностей темперамента личности, а при определенной устойчивости — выступать и
соответствующими чертами характера.
Реактивность. В этом свойстве выражается степень непроизвольности реакций человека на внешние и внутренние воздействия.
Активность. Об этом свойстве можно судить по степени активности,
энергичности человека при его взаимодействии со средой и преодолении препятствий при достижении целей.
Соотношение реактивности и активности. Это характеристика личности с
точки зрения того, от чего в большей степени зависят ее деятельность и поведение
— от случайных обстоятельств (настроения, событий и фактов жизни) или от
целей, намерений, убеждений, ценностей человека.
Динамичность. Это свойство проявляется в быстроте и интенсивности реакций, легкости или трудности их возникновения, скорости движений, темпе
речи, находчивости, быстроте ума.
Пластичность — ригидность. Об этих свойствах судят по тому, насколько
быстро человек приспосабливается, адаптируется к среде (пластичность) или,
наоборот, насколько инертно, шаблонно, стереотипно его поведение, насколько
инерционны его суждения, привычки (ригидность).
107
107
Экстраверсия — интроверсия. В этих свойствах проявляется преимущественная зависимость реакций и деятельности человека от внешних
непосредственных впечатлений (экстраверсия) или от мыслей, представлений и
образов, связанных с прошлым или будущим (интроверсия).
Эмоциональная возбудимость. Проявляется это свойство в том, насколько
малое раздражение вызывает возникновение эмоциональной реакции, как сильно
она протекает, с какой скоростью нарастает.
Темперамент является предпосылкой и основой личностных образований
более высокого порядка, например характера, развития способностей и др.
Характер — система относительно устойчивых психических черт, качеств
личности, ее психический склад, который определяет линию поведения человека
и выражается в его отношениях к окружающему миру, деятельности, другим
людям и самому себе.
В каждой черте характера выражаются отношения человека к конкретным
обстоятельствам его жизни и деятельности, а индивидуальное своеобразие совокупности черт характера личности определяет индивидуально-типические
способы ее реагирования (отношений и переживаний) на соответствующие ситуации, индивидуальное своеобразие способов и качеств действий и поведения
личности в этих обстоятельствах.
Характер человека — это то, что определяет его типичные формы поведения и деятельности, его значимые поступки, а не случайные ситуативные реакции
на те или иные обстоятельства. Характер — это своеобразный духовный строй
жизни личности, одно из центральных психических свойств.
Основу характера составляют ведущие и устойчивые направленности
личности, ее установки, потребности, побуждения, цели и интересы, системы
ценностно-смысловых образований, взгляды и убеждения, в целом ее потребностно-мотивационная сфера. Физиологическую основу характера составляют
динамические стереотипы, формирование которых у человека и есть с позиций
физиологии высшей нервной деятельности формирование устойчивых базовых
основ характера.
В характере выделяются также и инструментальные, исполнительские
черты, придающие поведению и деятельности человека определенный стиль,
манеру действий и поступков: умения, навыки, привычки, установки.
Особенности характера личности различают в зависимости от следующих
устойчивых ее отношений (см. схему 10):
а) к миру, окружающей действительности: характеры могут быть идейные и
безыдейные. Человек с идейным характером имеет сложившуюся и устойчивую
систему взглядов на окружающую его материальную и духовную, социальную и
природную среду жиз
108
недеятельности. Эти взгляды могут быть монистически материалистическими или идеалистическими либо дуалистическими. Человек с идейным
характером может иметь устойчивую систему научной или религиозной картины
108
мира. У человека с безыдейным характером такой устойчивой системы воззрения
нет, и поэтому он может быть легко подвержен различным внешним воздействиям. Поведение в жизни такого человека чем-то напоминает несущий
ветром или течением реки сорванный с дерева лист;
б) к труду, деятельности: у людей складываются деятельный или бездеятельный характер. При этом важно учитывать, что деятельные характеры могут
быть целеустремленно и нецелеустремленно деятельными. Целеустремленно
деятельный человек не только ставит перед собой цели в деятельности и поведении, но и добивается их исполнения. У таких людей отчетливо проявляется
достаточно развитое стремление не только включаться в деятельность, но и доводить дело до соответствующего результата. Нецелеустремленно деятельные
люди, как правило, берутся за многие дела, но их энтузиазм обычно этим и
ограничивается;
в) к другим людям: характеры бывают общительные и замкнутые. Замкнутость как черта характера в современных условиях коммуникативных связей
— явление не совсем типичное. Что же касается общительности, то она может
быть избирательной или беспринципной.
О человеке с избирательной общительностью можно судить по особенностям круга его общения, и наоборот, зная такого человека, можно прогнозировать
его преимущественные отношения с другими людьми. Именно в отношении к
этим людям применительно выражение: «Скажи, кто твой друг, и я скажу, кто
ты».
Беспринципные в общении люди ненадежны, они чаще с теми, с кем выгодно, они — источник склок, сплетен, обсуждения личностных особенностей
сотрудников и т.п.;
г) к себе: различают альтруистические и эгоистические характеры людей.
Есть люди с достаточно выраженным эгоизмом, себялюбием, высоким самомнением и есть люди с достаточно выраженной альтруистической, гуманистической ориентацией. Есть люди с выраженным чувством гордости, собственного
достоинства, уверенности в себе, а есть, наоборот, люди с приниженным чувством своего «Я», неуверенные в своих силах и испытывающие большие сомнения при принятии решений и их исполнении. У одних может преобладать
индивидуалистическая ориентация в жизни, а у других, наоборот, — коллективистская;
д) к вещам, предметам, средствам деятельности: различают такие черты
характера, как аккуратность—неряшливость, бережливость, мотовство и т.п.
Характеры различают также по силе (сильный и слабый) и устойчивости
(устойчивый и неустойчивый). Степень выраженности силы
109
(слабости) и устойчивости (неустойчивости) характера у каждого человека
своеобразна. В целом же целесообразно отметить, что сила характера проявляется
в цельности и единстве составляющих его компонентов. Поступки и действия
человека с сильным характером соответствуют его взглядам, позициям. Пове109
дение такого человека можно более или менее точно предвидеть, в том числе и в
нестандартных, экстремальных, стрессовых обстоятельствах. Человек с сильным
характером может иметь и отрицательную направленность в своих действиях и
поступках.
Устойчивость характера позволяет человеку проявлять целостность своей
личности и соответствующим образом вести себя в условиях длительных перенапряжений и отрицательных воздействий социальной и природной среды.
Характеры различают и по чертам, качествам личности. Выделяют общие
черты характера, в которых выражаются отношения человека к основным сферам
его жизни и деятельности: профессиональные, нравственные, эстетические, политические и др. Например, коллективизм, дружелюбие, патриотизм, трудолюбие, лень, отзывчивость, эгоизм, замкнутость и т.д. В них выражается и своеобразие направленности личности. Конкретное сочетание общих черт характера у
того или иного человека дает основание говорить о соответствующих типах характеров, типах личности.
Специфические черты характера обусловлены своеобразием развития основных сфер личности: интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Соответственно и говорят об интеллектуальных, эмоциональных и волевых чертах характера. Например, к интеллектуальным чертам характера относятся любознательность, заинтересованность, аналитичность ума или, наоборот, тугодумие,
инерционность мышления и др.; к эмоциональным чертам — впечатлительность,
горячность, экспансивность, инертность, мнительность и др.; к волевым чертам
— настойчивость, решительность, самообладание, самостоятельность, целеустремленность и др.
В современной психологии используют различные основания для выделения психотипов личности.
Швейцарский психолог К. Юнг ввел понятия «экстраверсия» и «интроверсия» для обозначения преимущественной направленности личности.
Экстраверсия — преимущественная направленность личности на мир
внешних обстоятельств, на других людей, их позиции, интересы и т.п. Интроверсия — направленность на себя самого, явления субъективного мира, свои
внутренние проблемы, интересы, переживания и т. п. А есть люди, у которых
экстра- и интра-вертированность выражены в одинаковой либо с незначительной
разницей степени (нормовертированный, амбовертированный тип).
110
Классификация характеров
Схема 10
110
К миру
Идейный Безыдейный
К делу
Деятельный:
а) целеустремленный
б) нецелеустремленный Бездеятельный
По устойчивости
Устойчивый Неустойчивый
К вещам
Аккуратный Бережливый Неряшливый И др.
К людям
Общительный:
а) избирательно общительный
б) беспринципный Замкнутый
К себе
Альтруист Эгоист
Общим
Нравственные
Эстетические
Политические
Этнические
Религиозные
Семейно-бытовые
Профессиональные
И др.
Специфическим
111
Интеллектуальные
Эмоциональные
Волевые
Экстравертам свойственны общительность, высокая социальная и социально-психологическая адаптивность, инициативность, гибкость поведения, импульсивность, зависимость от групповых норм, правил, конформность, повышенная внушаемость, открытость. Они испытывают дискомфорт при одиночестве, любят бывать на виду, в компании, нуждаются в повышенном внимании
окружающих, в позитивной оценке своих действий, поступков.
Экстраверсия, по мнению К. Юнга, характеризуется подвижной, чистосердечной, сговорчивой, уживчивой натурой, легко приспосабливающейся к
данной ситуации: такая натура быстро образует связи и привязанности, отбрасывает в сторону любые возможные дурные опасения и предчувствия и часто в
незнакомой ситуации предпринимает рискованные начинания с беззаботной
уверенностью.
Интроверты склонны к замкнутости, необщительности, социальной пассивности, самоанализу, им трудно адаптироваться в социальной среде, они в
большей степени ориентированы на себя, свои возможности, чем на обстоятельства и помощь других людей, проявляют большую самостоятельность в мыслях,
суждениях, действиях и поступках.
По мнению К. Юнга, интроверт в норме — это колеблющаяся, рефлективная, застенчивая, стремящаяся к уединению натура, которая сохраняет себя для
самой себя, склонная удаляться от объектов и всегда пребывать в несколько
оборонительной позиции.
Практика показала, что описание личности с помощью обобщенной характеристики по шкале экстернальности-интернально-сти является недостаточным.
В 60-х годах в США психолог Дж. Роттер предлагает понятие «локус контроля» и разрабатывает методику его оценки. Под локу-сом контроля (ЛК) понимается качество личности, характеризующее ее склонность видеть и приписывать ответственность за результаты своих действий и поведения внешним силам, обстоятельствам (экстернальный, внешний ЛК) либо собственным способностям, усилиям {интернальный, внутренний Л К). Другими словами, склонность
человека видеть источник регуляции своей жизни и деятельности либо во внешней среде, либо в самом себе.
Выявлено, что люди, обладающие внутренним ЛК, более уверены в себе,
осмотрительны, обстоятельны в действиях и поступках, более последовательны и
настойчивы в достижении поставленных целей, уравновешены, общительны,
склонны к самоанализу, адекватной самооценке, более самостоятельны и независимы.
Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены
о ситуации, чем экстерналы, они менее склонны подчиняться мнению других,
болезненно реагируют на утрату
112
113
личной свободы в большей степени, чем экстерналы сопротивляются, когда
понимают, что ими манипулируют. Они лучше работают в одиночестве. У них
более активная позиция по отношению к своему здоровью, они больше информированы о его состоянии и проявляют большую о нем заботу.
. Для людей с высоким внешним ЛК характерны неуверенность в себе,
неуравновешенность, тревожность, подозрительность, конформность, агрессивность, конфликтность, отсутствие системности и настойчивости в достижении
поставленных целей, стремление отложить реализацию своих намерений на неопределенное время.
Позже в отечественной психологии для обозначения локуса субъективного
контроля стали использоваться и другие понятия. Интрапунитивный тип личности — для людей с внутренним типом ЛК, а люди с внешним ЛК были разделены
на два типа: экстрапунитивный тип — те, кто связывают результаты своих действий, поступков с поведением и деятельностью других людей; импунитивный
тип — считают, что определяющую роль в результатах их действий играют
внешние объективные условия, обстоятельства, случай.
В дальнейшим на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттера в НИИ им.
Бехтерева была разработана методика диагностики уровня субъективного контроля (УСК), основанная на многомерной характеристике личности, компоненты
которой связаны с разными типами социальных ситуаций. Было выделено семь
шкал УСК:
1) общей интернальности;
2) интернальности в области достижений;
3) интернальности в области неудач;
4) интернальности в области производственных отношений;
5) интернальности в семейных отношениях;
6) интернальности в области межличностных отношений;
7) интернальности в области здоровья и болезни.
К. Юнг предложил типологию характеров, основанную не только на
экстра-, интраверсии, но и с учетом своеобразия появления других психических
функций человека: ощущение, интуиция, мышление и чувство. Каждая из этих
функций (или типа ориентации и принятия решения) может действовать либо
экст-равертным, либо интровертным способом. И поэтому К. Юнг выделил восемь типологических групп людей, своеобразие которых он обстоятельно описал
в работе «Психологические типы».
Рассмотрим с некоторыми упрощениями подход К. Юнга к выделению
оснований для типологизации личностей.
К. Юнг исходил из того, что люди по-разному воспринимают мир, объективную реальность, что связано с особенностями развития и выраженности таких
функций, как ощущение и интуиция (назовем их внешними функциями, функциями «входа»). Есть
113
113
люди, которые в восприятии событий, фактов действительности опираются
преимущественно на информацию, поступающую через первую сигнальную систему, органы чувств (зрение, слух, обоняние, вкус, осязание и др.), а функция
интуиции у них развита слабо и выполняет подчинительную, вспомогательную
роль — сенсорный тип личности (С). Есть люди с высокоразвитым воображением
и преобладающей, играющей ведущую роль в восприятии мира интуицией —
интуитивный тип личности (Ин).
К. Юнг считал, что люди по-разному осуществляют переработку, осмысление, понимание получаемой (и даже одинаковой) информации и на основе
этого приходят к разным выводам и принимают разные решения, что обусловлено
своеобразием развития таких функций, как мышление и чувства (внутренние
функции). У одних — преобладают логика, аргументация, здравый смысл, учет
конкретных фактов и обстоятельств, рационализм, прагматизм, что свойственно
левополушарному психотипу, — логический тип личности (Л). Другие при анализе жизненных обстоятельств ориентируются не только на здравый смысл и
объективный ход событий, но и на субъективное отношение к ним, на нормы,
правила, этические эталоны, нравственные последствия и т. п., что свойственно
правополушарному психотипу, — этический тип личности (Эт).
Таким образом выделяются следующие психотипы: сенсорно-логический
(СЛ), сенсорно-этический (СЭт), интуитивно-логический (ИнЛ), инструктивно-этический (ИнЭт). При этом каждый из этих типов личности, реализуя принятые решения, может вступать в контакт и взаимодействовать со средой на основе экстраверта вной или интровертивной установки (внешние функции,
функции «выхода»): экстравертивный (Э) или интровертивный (И) типы личности. Как видим, выделяется восемь типов личности: сенсорно-логический экстраверт, сенсорно-логический интроверт, сенсорно-этический экстраверт, сенсорно-этический интроверт, интуитивно-логический экстраверт, интуитивно-логический интроверт, интуитивно-этический экстраверт, интуитивно-этический интроверт.
На основе этого подхода К. Юнга в современной относительно молодой
отрасли знаний соционике выделяют 16 типов личностей. Сторонники этого
направления не без основания считают, что есть люди, у которых особо развиты
внешние функции «входа», а внутренние функции выполняют как бы вспомогательную роль. ■ Вместе с тем есть люди, у которых достаточно развиты внутренние функции по сравнению с внешними функциями «входа». Эти люди способны на основе ограниченной информации, воспринимаемой преимущественно
на основе сенсорных каналов или интуиции, делать достаточно глубокие обобщения и обоснованные выводы. Выделяется еще четыре типа характеров: логически
114
сенсорный,
логически-интуитивный,
этико-сенсорный,
этико-интуитивный.
114
Каждый из них может иметь экстра- или интровертивную установку (получается еще восемь психотипов): логико-сенсорный экстраверт, логико-сенсорный интроверт, этико-сенсорный экстраверт, этико-сенсорный интроверт, логико-интуитивный экстраверт, логико-интуитивный интроверт, этико-интуитивный экстраверт, этико-интуитивный интроверт.
Для более упрошенного обозначения каждый из этих психотипов в соционике назван именами известных людей, наиболее полно соответствующих по
своим психологическим особенностям определенному типу (Македонский,
Горький, Дон Кихот, Шерлок Холмс, Ватсон, Дюма и т.д.).
Отношения между этими психотипами разные: от дуальных (взаимодополняющие типы), активации, зеркальных и т.п. вплоть до конфронтационных.
Дуальных пар восемь. Две вполне определенные дуальные пары, соединенные вместе, составляют квадру (их четыре), каждая из которых имеет вполне
определенные возможности. Все 16 психотипов, соединенных для совместной
деятельности, составляют со-цион, способный решать самые разнообразные задачи (см. подробнее: Введение в соционику. — Киев, 1991; Основы сопионики. —
Киев, 1996; Букалов А. В., Бойко А. Г. Соционика: тайна человеческих отношений
и биоэнергетика. — Киев, 1992; Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе.
Соционика — межвозрастной педагогике. — Новосибирск, 1997; и т.д.).
Представляет интерес типология характеров, предложенная немецко-американским психологом, психиатром, социологом Э. Фромом. Он вводит
понятие «социальный характер» (наряду с индивидуальным характером). Социальный характер определяется способом существования данного общества и
включает в себя, содержит выборку черт характера большинства членов группы,
которые сложены в результате основного опыта и способа жизни, общего для
этой группы (см.: Фромм Э. Характер и социальный прогресс // Психология
личности: Тексты. — М., 1982).
Э. Фромм предлагает следующие основные типы характеров.
Мазохист-садист. Это тип личности, который видит причины своих успехов
и неудач, социальных событий не в складывающихся обстоятельствах, а в людях.
Стремясь изменить, улучшить либо устранить эти причины, люди такого типа
проявляют две основные тенденции.
Одни видят причины социальных фактов, своих успехов или неудач в
окружающих людях (экстапунитивная ориентация) и поэтому направляют свою
агрессию на других. Своей настойчивостью, требовательностью, притязанием,
придирками они могут довести других до изнеможения, физического и психического ис
115
тощения. Особенно опасен такой тип, когда он получает власть над другими
людьми: исходя из благих пожеланий, намерений садист терроризирует других
людей, проявляет нравственную глухоту, демонстрирует крайнюю форму аморальности, ригоризма. Обычно такие люди много занимаются самообразованием,
115
своим физическим воспитанием, волевой подготовкой, стремятся возвыситься
над другими.
Другие, которым свойственны интрапунитивные ориентации, проявляют
мазохистские тенденции. Им присуще чувство собственной неполноценности,
беспомощности, ничтожности (Э. Фромм). У них проявляется стремление принижать себя, возводить на себя немыслимые обвинения даже там, где они не
виновны. Их характеризует жертвенность в мыслях, действиях, поступках.
Э.Фромм обнаружил, что у этого типа наряду с мазохистскими тенденциями обычно проявляются и садистские склонности. Они стремятся приобрести
власть над другими, причинить им боль и страдание: проявляют авторитаризм по
отношению к другим людям. Многие известные в истории деспоты относились к
такому типу (Гитлер, Калигула).
Разрушитель. Это тип человека, который видит причины своих успехов и
неудач не в людях, а в обстоятельствах, предметах, средствах и т.п. (импунитивная ориентация личности). И поэтому такие люди стремятся изменить
(например, преобразовать природу), устранить, разрушить обстоятельства, объекты (общественный строй, например). У этих людей притуплено, приглушено
созидательное начало (например, Ельцин, Горбачев).
По мнению Э.Фромма, разрушительность выступает средством избавления
от невыносимого чувства бессилия, повышенной тревожности. Разрушительность проявляется у людей, которые испытывают ограничение возможностей в
реализации их интеллектуальных и эмоциональных возможностей, физического
потенциала, это люди с завышенной самооценкой и чрезмерными притязаниями.
При социальных катаклизмах такие люди выступают в качестве основной, ведущей разрушительной силы.
Конформист-автомат. Это тип личности с ярко выраженной, доминирующей конформной ориентацией, человек, не имеющий собственной позиции,
мнения. Такие люди беспрекословно подчиняются любым требованиям, обстоятельствам, нормам и правилам, легко их усваивая. Для них правда там, где сила и
большинство. Это «хороший» человеческий материал для разного рода Политических авантюристов и провокаторов, поскольку конформист быстро меняет свои
убеждения (часто не имея их вообще), не особенно задумывается над моральной
стороной своих поступков, оправдывает свои действия приказом, распоряжением
свыше, поведением других. У этих людей с особой силой проявляется стадность,
леность, инертность мышления и даже бездумность
116
поведения в массе (см. подробнее: Фромм Э. Бегство от свободы. — М.,
1990)
Одной из общих основ характера выступает темперамент, который определяет своеобразие динамических проявлений свойств характера. К числу таких
характерологических особенностей личности относят:
впечатлительность — степень воздействия на личность различных обстоятельств, время их сохранения в памяти и сила реакции на них;
116
эмоциональность — скорость и глубина эмоциональной реакции человека
на те или иные события, степень придания им особой значимости;
импульсивность — степень несдержанности реакций человека на внешние
воздействия, спонтанность их проявления;
тревожность — частота возникновения беспокойства в связи с эмоциональными переживаниями: боязнь, страх, опасения и др.
Очевидно, что степень выраженности этих особенностей неодинакова у
представителей того или иного темперамента. Так, например, высокая впечатлительность, тревожность в большей мере проявляются у меланхоликов, а эмоциональность — у холериков. У последних чаще, чем, например, у флегматиков и
сангвиников, чертой характера становится импульсивность. У сангвиников и
флегматиков нередко в достаточно выраженной и устойчивой форме проявляются впечатлительность, эмоциональность, тревожность.
Наряду с темпераментом, как физиологически обусловленным свойством
личности, в психологии используются и другие биологически обусловленные
объяснения характерологических особенностей людей.
Так, например, немецкий психиатр и психолог Э. Кречмер связывал своеобразие характера с особенностями строения тела человека. Э. Кечмер выделил и
описал три основных типа строения тела, конституции человека, каждому из
которых присущ соответствующий тип личности со своими характерологическими особенностями: атлетический, астенический и пикнический.
Атлетический тип характеризуется достаточно развитым скелетом и хорошей мускулатурой, широкими плечами, мощной грудной клеткой. Рост — от
среднего до высокого.
Астенический тип отличается недостаточной толщиной при среднем и
высоком росте тела. И этот недостаток толщины присутствует во всех частях тела
и во всех тканях. Обычно это худой человек хрупкого, тонкого телосложения, с
узкими плечами, плоской грудной клеткой, впалым животом, тонкими и длинными руками, слаборазвитой мускулатурой и небольшими жировыми накоплениями. Женщины этого типа обычно еще и малорослы.
117
Пикнический тип телосложения характеризуется выраженным развитием
внутренних полостей тела (голова, грудь, живот), склонностью к ожирению при
относительно слабом развитии мышц и опорно-двигательного аппарата, округлой
фигурой, короткой массивной шеей, толстым брюшком, выходящим из-под
грудного свода и расширяющимся к нижней части тела. Обычно это люди среднего роста.
Диспластичный тип: к нему относятся люди с явно выраженными девиантными аспектами строения тела.
Есть и промежуточные, смешанные типы телосложения: атлетический с
проявлениями астенических или пикнических черт, астенический или пикнический смешанный.
117
Э. Кречмер обнаружил связь психических заболеваний личности с типом
телосложения человека. Так, например, маниакально-депрессивным психозом
чаще болеют люди с явно выраженным пикническим телосложением. К шизофреническим заболеваниям более склонны атлетики и особенно астеники. Тех,
кто по своим проявлениям напоминает больных с маниакально-депрессивным
психозом, Э. Кречмер назвал циклотимиками, а тех, кто напоминает шизофреников, — шизотимиками. Соответственно выделены психотипы личности: циклотимный и шизотимный. Смешанный, гармоничный психотип получил название
вискозного.
Циклотимики обладают веселостью, разговорчивостью, задушевностью,
беспечностью, энергичностью, склонностью к юмору, настойчивостью, общительностью, тенденцией к изменчивости настроения, готовностью прийти на
помощь другим, заботливостью. Они особо нуждаются в понимании со стороны
окружающих.
Шизотимный тип характеризуется такими чертами характера, как деликатность, аристократичность и тонкость чувств, властность, холодность; дистантность во взаимоотношениях с людьми, сухость, педантизм, слабая выраженность эмоций.
Наиболее популярной классификацией характеров является описание акцентуаций черт характера личности. Это понятие введено немецким ученым К.
Леонгардом и означает выраженность отдельных черт характера, при которой
имеет место не выходящие за рамки нормы отклонения в психике и поведении
человека, могущие граничить с патологией.
Акцентуация характера — это чрезмерное усиление отдельных его черт,
проявляющееся в избирательном отношении личности к определенного рода
воздействиям при достаточной устойчивости к Другим. Различные комбинации
таких черт у человека создают тот или иной тип акцентуации характера. Знание
этих типов, умение выявить их среди окружающих, коллег по работе может помочь специалисту в решении задач профессионального и личного плана.
Например, «слабыми местами» для так называемого гипертимного
118
типа являются изоляция от людей, вынужденное безделье, однообразие,
строгий режим. Все это для него может оказаться мощными психотравмирующими факторами. Для шизоидного типа акцентуации сильное психогенное воздействие оказывает необходимость быстро установить глубокие, неформальные,
эмоциональные контакты с окружающими. Истероидный тип болезненно воспринимает удары по его эгоцентрической позиции, невозможность быть в центре
внимания, вызывать всеобщий интерес к себе.
В зависимости от степени развитости акцентуации характера могут быть
скрытые и явные. Акцентуации характера обладают относительной устойчивостью и могут переходить друг в друга под воздействием различных обстоятельств, внешних факторов: семья, социальное окружение, профессиональная деятельность, учеба, спорт, состояние физического здоровья и т. п.
118
Существуют разные подходы к классификации типов акцентуации характера (К.Леонгард, А. Е.Личко, П. Б. Ганушкин, А. В. Петровский и др.).
К.Леонгард предложил классификацию акцентуаций личности, основанную
на оценке стиля общения человека с окружающими людьми. Он выделяет следующие типы акцентуаций характеров: гипертимный, дистимный, циклоидный,
возбудимый, застревающий, педантичный, тревожный, эмотивный, демонстративный, экзальтированный, интровертированный (см. подробнее: Леонгард К.
Акцентуации характера; Немое Р. С. Психология. — М., 1994.-Кн. 1).
Акцентуации характера часто бывают у подростков и юношей (50—80 %).
Такие акцентуации при взрослении часто теряют свою остроту, но с возрастом
могут опять проявиться.
А. Е.Личко составил следующую классификацию акцентуаций характеров у
подростков: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сензитивный, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный (см. подробнее: Личко А. Е. Психотип и акцентуации
характера у подростков // Психология индивидуальных различий: Тексты. — М.,
1982; Немое Р. С. Психология. - М., 1994. - Кн. 1).
А. В. Петровский, заимствуя наиболее удачные термины из обеих классификационных схем, выделяет следующие «важнейшие типы акцентуации характера»: интровертный, экстравертный, неуправляемый, неврастенический, сензитивный, демонстративный (см. подробнее: Петровский А. В., Ярошевский М. С.
Психология. — М., 2000).
Все представленные типологии акцентуаций характеров имеют для этого
достаточные основания и могут использоваться в практической работе.
Характер существенно влияет на жизнь и деятельность человека, определяя
линию его поведения. Влияния характера на жизне
119
деятельность человека становятся особенно резко выраженными, когда
проявляются те или иные акцентуации характера.
В психологии не только описаны акцентуации характера, но и разработаны
методики их выявления, диагностики.
Раскрывая и понимая своеобразие своего характера, его как положительные, так и отрицательные черты, человек может соответствующим образом программировать саморазвитие и профессиональное становление своей личности
при обучении в вузе, осуществлении своей профессиональной деятельности.
Познания в этой области могут помочь специалисту лучше ориентироваться в
окружающей среде, успешнее осуществлять контактное взаимодействие с ней.
Способности — это такое своеобразие психических особенностей человека,
которые позволяют ему с той или иной степенью успешности овладевать деятельностью и совершенствоваться в ней. Они — продукт общественно-исторической практики человека, результат взаимодействия его биологических и психических особенностей.
119
Способности и знания, умения, навыки взаимосвязаны, но не тождественны. По отношению к знаниям, умениям, навыкам, мастерству способности человека выступают как возможность с той или иной степенью быстроты и эффективности их приобретать и наращивать. Способности обнаруживаются не в
знаниях, умениях, навыках и мастерстве, а в динамике их приобретения и развития, скорости, легкости и прочности овладения мастерством и наращивания
его. Способность — это возможность, а тот или иной уровень мастерства в конкретном деле — это действительность.
Способности человека обнаруживаются только в деятельности, при этом
лишь в той, которая не может осуществляться без наличия соответствующих
способностей. Способности — это личность в ее продуктивности. Как только
человек начинает заниматься какой-либо деятельностью, его способности актуализируются, проявляются и развиваются.
Способности не следует противопоставлять другим индивидуально-психическим качествам, свойствам личности: качествам ума, особенностям
памяти, чертам характера, волевой подготовленности, эмоциональным особенностям человека. Если какое-либо качество или совокупность качеств личности
отвечают требованиям деятельности или формируются под влиянием этих требований, то это дает основание рассматривать данную индивидуально-психологическую особенность личности как способность.
При изучении данной проблемы важно обратить внимание на то, что способности разных людей к одной и той же деятельности могут иметь различную
структуру из-за индивидуального своеобразия психических качеств и их сочетания. Например, в структуре
120
организаторских способностей у одних людей могут преобладать такие
качества, как практичность ума, наблюдательность, работоспособность, самостоятельность и самообладание, а у других — общий уровень психического
развития, критичность, логика воздействия на сотрудников.
Нередко при осуществлении той или иной деятельности человек не имеет к
ней способностей. Если он вынужден продолжать заниматься этой деятельностью, то сознательно или бессознательно он будет компенсировать недостаток
способностей сильными сторонами своей личности (например, волевой подготовленности), другими более развитыми способностями. Так, средний и даже
низкий уровень умственных способностей может компенсироваться широтой
знаний, высокой работоспособностью и др.; недостаточные организаторские
способности — высоким уровнем самоорганизации и т. п. Свойство компенсации
одних способностей другими, отмечает А. В. Петровский, открывает неисчерпаемые возможности перед каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.
Рассматривая конкретно-психическую характеристику различных способностей, можно выделить совокупность общих качеств личности, необходимых
для успешного овладения многими видами деятельности, — общие способности.
120
К ним относятся, например, умственные способности, тонкость и точность ручных и других движений, развитая память, речь и др. Вместе тем есть и совокупность специальных качеств, необходимых для той или иной деятельности, —
специальные способности: музыкальные, художественные, математические,
технические, литературные, спортивные и др.
Различают несколько уровней в развитии способностей людей:
одаренность — это совокупность нескольких способностей, обусловливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц. Обычно она проявляется в наличии разносторонних способностей;
талант — совокупность способностей, которая позволяет получать продукт
деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и
общественной значимостью. Особенность таланта — высокий уровень творчества при осуществлении деятельности;
гениальность — высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности. Творчество
гениального человека имеет историческое и обязательно положительное значение.
В психологии выделяют еще и так называемые творческие способности,
позволяющие создавать новое, никогда ранее не существовавшее. Творческие
способности человека проявляются в лю
121
бой деятельности: научной, художественной, производственной, политической, юридической.
Биологической базой развития способностей являются задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности человека: преобладающий тип
высшей нервной деятельности, особенности развития отдельных структур головного мозга, правого и левого полушарий и т.д.
При этом важно понять, что, несмотря на биологическую обусловленность
способностей, их конкретное развитие определяется социальным. Например, не
каждый, кто имеет достаточно развитые музыкальные задатки, становится музыкантом, вокальные — певцом, художественные задатки — живописцем и т.п.
Исключительно большую роль в развитии соответствующих способностей
играют и потребностно-мотивационная сфера личности, желание и стремление
человека заниматься тем или иным делом.
В целом формирование и развитие у человека соответствующих способностей определяются главным образом тремя обстоятельствами:
1) наличием соответствующих задатков, предрасположенности;
2) потребностно-мотивационными особенностями личности;
3) социальными обстоятельствами, которые в определенном смысле слова
имеют решающее значение.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
121
1. Раскройте понимание темперамента как психического свойства личности.
2. Что выступает физиологической основой темперамента? Поясните.
3. Дайте характеристику основных видов темпераментов человека.
4. Сделайте сравнительный анализ особенностей и возможностей людей в
зависимости от того или иного темперамента.
5. Раскройте черты характера, обусловленные особенностями темперамента
человека.
6. Покажите влияние темперамента на познавательную деятельность, чувства и волю человека.
7. Раскройте понимание характера как психического свойства личности.
8. Что является физиологической основой характера?
9. Дайте анализ особенностей характера личности в зависимости от
устойчивых се отношений.
10. Охарактеризуйте общие и специфические черты характера человека.
11. Покажите взаимосвязь характера и других психических феноменов человека.
122
12. Раскройте профессиональные черты характера личности специалиста.
13. Проанализируйте подходы К. Юнга к выделению основных типов
личности.
14. Раскройте современные подходы (отечественные и западные) к развитию концепции К. Юнга о типах личности.
15. Дайте характеристику основных типов личности по Э. Фромму.
16. В чем состоит особенность подхода Э.Кречмера к типологии личности?
17. Что вы понимаете под акцентуациями характера?
18. Проанализируйте основные подходы к классификации акцентуаций
характера.
19. Раскройте понимание способностей как психического свойства личности.
20. Что выступает физиологической основой способностей?
21. Каковы взаимосвязи способностей с познавательной и другими сферами
личности?
22. Раскройте классификацию способностей.
23. Покажите особенности проявления компенсаторных возможностей
психики в сфере способностей.
24. Раскройте содержание способностей личности к профессиональной
деятельности'.
122
ЧАСТЬ II. ПЕДАГОГИКА
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
ГЛАВА 10. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ
§ 1. Общее представление о педагогике как науке
Свое название педагогика получила от греческого слова «пай-дагогос»
(пайд — дитя, гогос — веду), которое означает «детоводство» или «дитяведение».
В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно — педагогами первоначально
называли рабов, сопровождавших детей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, Которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси
(XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свободные люди (дьячки или морские),
которые у себя или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молитвам, как сказано в одном
«Житии», «книги писати и учити ученики грамотные хитрости».
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает
некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так,
уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавали от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах
и легендах, сказках и анекдотах (например: «Повторение — мать учения», «Яблоко от яблоньки недалеко падает», '«Век живи — век учись» и т.п.), составивших
содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика в жизни как общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную
потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности
людей, конечно, не может заменить книги, школу, учителей, науки. Но она
старше педагогической Науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области
воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные
связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопрос: почему и какие происходят изменения в развитии человека под
влиянием обучения и воспитания? Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и
управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог
К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогическую
практику без теории он соотносил со знахарством в медицине.
Однако житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму
своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальное™ и сегодня составляет
основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с
народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности,
123
воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бессильным, оно должно быть народным».
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее
предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь,
ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.
§ 2. Объект, предмет и функции педагогики
Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существует три концепции.
Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически
отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область
отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются
представленными самые разные сложные объекты действительности (космос,
культура, политика и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция
которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из
других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к
решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.
При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная
основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краев-ского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно
самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.
Объект педагогики
А. С. Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике
объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок,
человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из
наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида,
его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления
действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в
процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили
название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает
педагогика.
Предмет педагогики
124
Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая
уровень реальных возможностей трудовых ресурсов, продуцируемых системой
образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет
знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться К социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным
преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход,
задается вопросом о целях И общем предназначении образования: каковы они
сегодня и Какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог
стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.
Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и
развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого
развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне
правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта
(образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.
Предмет педагогики — образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую
сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического
процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении
всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию
его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога
(педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а
также стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки
Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
1) описательном, или объяснительном, — изучение передового и новаторского педагогического опыта;
2) диагностическом — выявление состояния педагогических явлений,-успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
3) прогностическом — экспериментальные исследования педагогической
действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
125
Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием
сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом
уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем,
опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
1) проективный — связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников
126
и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе
теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.
В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
2) преобразовательный — направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и
реконструкции;
3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния
результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.
§ 3. Образование как социальный феномен
Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют
принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными
природными и социально-историческими особенностями. Человек становится
личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность
выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как
пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива,
и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не
что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем
обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком.
Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.
Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bildung») происходит от
слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и
духовного формирования личности, процесс -социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные,
более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные
эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный
предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образо126
вание выступает как неотъемлемая сторона Жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда
процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения
наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с
появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности,
мышления, языка.
Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему
общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания,
передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми
непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.
Расширение границ общения, развитие языка и культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако
возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось
путем создания общественных структур, или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных
функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли
педагога выступали не община, а родители. Главной целью образования стало
воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать
накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.
Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее
может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования.
Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей
правящего класса получение образования в специальных государственных
учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в
Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней
жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых был
установлен суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система
образования существовала и в Древних Афинах.
Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена
сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий
уровень культуры населения. Существование наряду с семейным государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.
127
Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, математической символики не
только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в
течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к
этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства — образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих
целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.
Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Двуречье и Египте.
В них каждый учитель преподавал свой предмет: один — письменность, другой
— математику, третий — религию и мифологию, четвертый — танцы и музыку,
пятый — гимнастику и т.д.
Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило,
открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники.
Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в
обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму,
счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для
светской деятельности.
Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII—XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам,
церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.
Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в
школах и лекционно-семинарской — в университетах. Применение этих систем
обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательного
процесса, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням
людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.
Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено
потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно
недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и
экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере
того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики,
128
естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного
дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным, содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого
противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ,
высших технических учебных заведений.
Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых
странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.
Перед Второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ
за счет естественно-научных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное
и среднее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее образование
становится основным условием воспроизводства рабочей силы.
Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого
образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя
на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей
силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически
лишен возможности получить современную профессию.
Таким образом, выделение образования в специфическую отрасль духовного производства отвечало историческим условиям и имело прогрессивное
значение.
Образование как социальное явление — это прежде всего объективная
общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический,
духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование,
имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную
функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и
культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок,
так как и педагоги и воспитанники являются субъектами общественных отношений.
Итак, образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов
общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде
всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками,
129
нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его
материально-технического развития.
§ 4. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики
Становление любой области научного знания связано с развитием понятий,
которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых
явлений, а с другой — конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной, науки можно выделить одно, центральное понятие, которое
обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других
наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают
дифференциацию исходного, стержневого понятия.
Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые
изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ
понятия «педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.
В своем первом приближении к определению педагогический процесс —
это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического
процесса поэтому являются целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.
Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций
системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю. К. Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие «система» употребляется часто безотносительно к его
реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется
(например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного,
профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие «педагогическая система» выходит за рамки узко понимаемой персо-нализации (Б. Г.
Гершунский). Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.
В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество
взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей
основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого
тоже как система.
130
Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием
средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач
образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и
самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В
педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия.
Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные
изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое
влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие
«педагогическое взаимодействие» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которое
является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).
Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в
структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два
важнейших компонента: педагогов и воспитанников, выступающих наиболее
активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия
позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих
на его ход и результаты.
Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического
процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет
педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений
младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для
их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных
ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.
Представляется, что традиционный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект.
В результате в педагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством
131
взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном
отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик — это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет
субъект-субъектных отношений в его структуре.
Педагогический процесс осуществляется в специально организованных
условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические — формы, методы, приемы).
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники,
содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический
процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.
Предпосылкой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ. В содержании образования она педагогически
интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их
личностного развития, развития коллектива и т.д.
Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего
фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами
(механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом
процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах — педагогах и воспитанниках.
Воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и
воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического
процесса. Обучение — специфический способ образования, направленный на
развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных
знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть
реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует
определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).
Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогиче132
ские технологии), в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги,
этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и
обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования в учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов,
средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.
Именно педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная
последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня
сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и
воспитанники. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.
Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.
§ 5. Связь педагогики с другими науками и ее структура
Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего
существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали
неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Одни взаимосвязи возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие —
являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических
концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.
Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий
оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали «полигоном» для
приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как
практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались
попытки отказаться от философии в педагогике.
133
Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии
по отношению к педагогике, что является вполне правомерно и обусловливается
самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и
соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От
системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи
педагогики, зависят направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.
Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой
науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания,
изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой
осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций.
Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и
возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с
этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все
выдающиеся педагоги.
Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать
психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая
была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного
процесса (В. В. Кра-евский). Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую
практику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она «не диктатор», поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена
социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический
характер,
и
потому
при
изменении
социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности.
Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и
психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это
такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и
медицина.
Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для
биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.
Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и
социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который
накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене че134
ловека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного
человека в его многомерности и многоликости.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой
является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему
средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются
процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в
обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно
стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и
неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым
условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития
педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в
этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли
знания, как экономика образования, предметом которой является специфика
действия экономических законов в сфере образования.
Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных,
так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением
основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная
политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и
классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.
Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выделить следующие их формы (Р. Г. Гурова):
использование педагогикой основных идей, теоретических положений,
обобщающих выводов других наук;
творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих
науках;
применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных
в психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других
науках;
участие педагогики в комплексных исследованиях человека. Развитие связей
педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
135
общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;
возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика
взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;
коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых
и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание
детей с нарушениями речи);
частные методики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных
предметов;
история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей
и практики образования в различные исторические эпохи;
отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).
Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования,
сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?
2. Обоснуйте объект и предмет педагогики.
3. Каковы функции педагогики?
4. Дайте характеристику образования как социального феномена.
5. Раскройте сущность образования как педагогического процесса.
6. Дайте определения понятий: педагогический процесс, педагогическая
система, педагогическое взаимодействие, воспитание, обучение, педагогическая
технология, педагогическая деятельность, педагогическая задача.
7. Назовите основные формы связи педагогики с другими науками и проиллюстрируйте их примерами.
8. Какова структура современной педагогической науки?
ГЛАВА 11. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться
все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.
В современном науковедении под методологией понимают прежде всего
учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования
— его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследова136
тельских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских
задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как
совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но
методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности
(Э.Г.Юдин).
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования,
а прескриптивная — направлена на регуляцию деятельности. В нормативном
методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с
разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной
деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.
В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень —
общенаучная методология — представляет собой теоретические концепции,
применяемые ко всем или к большинству научных Дисциплин. Третий уровень —
конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и 'вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы
системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составляют методика и
техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение Достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он
может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое
знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой
между ними существует определенное соподчинение. При этом философский
уровень выступает как содержательное основание всякого методологического
знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.
§2. Философские основания педагогики
В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские
учения (направления), выступающие в качестве методологии различных чело137
вековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм,
позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.
Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком
своего бытия в мире. Его основные представители — Н.А.Бердяев, Л. И. Шестов
(Россия), М.Хайдеггер, К.Ясперс (Германия), Ж.Сартр, А.Камю (Франция),
Э.Брейзах, П.Тиллих (США) и др. Основное понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в
свое «Я». Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря
бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я»
каждого.
Экзистенциалисты отмечают деформации личности в современном мире, ее
отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том,
что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том,
чтобы научить школьников «творить себя как личность, учить их так, чтобы они
создавали себя».
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем,
насколько они важны для конкретной личности, учитель должен предоставить
ученику полную свободу в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и
явлений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, мечта, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации
обучения.
Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа
Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм.
Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях,
учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир
для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир
«низшего ранга», «он мертв», «не имеет цели и сущности», его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается
неспособной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, утверждают неотомисты, высшая истина постигается только «сверхразумом», посредством приближения к Богу и постижения данного им откровения.
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канинг-хэм, М.Адлер, М.Казотти
и др.) содержится резкая критика падения нравственных устоев в современном
мире. Они указывают на рост преступности, жестокости, наркомании, которые
ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем
встречаются два мира — физический и духовный. Последний более богатый,
более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный
для вечной жизни.
138
Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении
«досознательного», в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспитания, по их мнению, должна быть направлена на развитие «досознательного» стремления приблизиться к Богу.
Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке
XIX—XX вв., обусловили появление в философии нового направления — позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников,
пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов
верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с
классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.
Неопозитивизм, оставаясь по своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял видное место в современной
философии. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней
доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий представитель неопозитивизма — Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги «Американская средняя школа сегодня», «Подготовка американских учителей» и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.
Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяющие позиции
неопозитивизма, оказали большое влияние на перестройку содержания естественно-математического образования в 60—70-е годы XX столетия. Они отдают
приоритет методам познания, а не его содержанию: главное, «не знания, а методы
их приобретения».
Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX— XX вв.
Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности подорвали основы
абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные понятия в прагматизме — «опыт», «дело» (греч.
«прагма»). Познание действительности они сводят к индивидуальному опыту
человека. Для них нет объективного научного знания. Всякое знание, утверждают
они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельности человека,
полезно для него.
Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый
Дж.Дьюи. Он считается основателем прагматической педагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное влияние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических
работах Дж.Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важ139
нейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей; возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.
Опираясь на базовое понятие прагматизма — «опыт», Дж.Дьюи объявил
индивидуальный опыт ребенка основой учебного процесса. Цель образования, по
его мнению, сводится к процессу «самовыявления» данных ребенку от рождения
инстинктов и склонностей. С позиции индивидуального опыта Дж.Дьюи и его
последователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) рассматривают вопросы
нравственного воспитания. Они утверждают, что человек не должен руководствоваться в своем поведении какими-нибудь заранее сформулированными
принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктуют ему данная ситуация и
поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного
успеха.
Диалектический материализм как философское учение о наиболее общих
законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е
годы XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах
социализма. Наиболее крупные его представители — К. Маркс и Ф. Энгельс —
распространили материализм на понимание истории общества, обосновали роль
общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.
Основные положения диалектического материализма сводятся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (принцип материалистического монизма); явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвязаны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все
предметы и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются
(принципы развития).
В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство
и борьба противоположностей, отрицание отрицания.
Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность
есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано
внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль
в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный
социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и
деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.
Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну
из актуальных ее проблем, попытки решения которой будут показаны в следующей главе.
§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики
Общенаучная методология может быть представлена системным подходом,
отражающим всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов
окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на
140
необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.
Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи,
в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные .характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.
|
Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая •Практика является действенным критерием истинности научных ;знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика
становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория,
следовательно, дает основу для правильных практических решений, Но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.
§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
Системный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и
развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системобразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе
является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он
предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие
личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с
личностным подходом, который означает ориентацию при конструировании и
осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы,
права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для
этого соответствующих условий.
Деятельность — основа, средство и решающее условие развития личности.
Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Его
значение показал в своих работах А.Н.Леонтьев. «Для овладения достижениями
человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая
стоит за этими достижениями» ( Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — С. 102.). Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к
самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в
социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
141
Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта
познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность.
Полисубъектный подход основан на вере в позитивный потенциал человека, в его
неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они
развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога. Диалогический подход в единстве с личностным и
деятельностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.
Реализация вышеназванных методологических принципов осуществляется
во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается
как специфический способ человеческой деятельности. Являясь универсальной
характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или
иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение
ею способов творческой деятельности.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде,
принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопеда-гогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.
В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция
игнорирования богатого наследия национальных культур, в частности народной
педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит
среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, -чтобы, с одной стороны, изучать,
формировать эту среду, а с другой — максимально использовать ее воспитательные возможности.
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который
впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал
системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и
их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К обширному кругу антропологических наук К.Д.Ушинский отнес анатомию, физиологию
и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую
землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику,
политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех
этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и
142
те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е.
человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то
она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение
К.Д.Ушинского — неизменная истина педагогики.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а
действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные
способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные
методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от
ранее господствовавших педагогических стереотипов.
§ 5. Организация педагогического исследования
Под исследованием в области педагогики понимаются процесс и результат
научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на
фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования
своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги
теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели
развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных
сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней
педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных
научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические
положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и
предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии
актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснование актуальности
темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач
исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата),
предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и анализа первичных
данных.
143
Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и
практики обучения и воспитания. Акту
144
альные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике. Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует
степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями,
которые могут дать наука и практика в настоящее время.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования,
является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые
проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует
обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке.
Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то
сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное
противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение
проблемы обычно и составляет цель исследования. Цель — переформулированная проблема.
Формулирование проблемы влечет за собой выбор объекта исследования.
Им могут быть педагогический процесс, область педагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это
то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона
объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки
зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются
исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет собой совокупность теоретически обоснованных
предположений, истинность которых подлежит проверке.
Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных
исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы,
закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы
и технологии, которые к данному моменту не были известны и не зафиксированы
в педагогической литературе.
Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое
значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании кон144
цепции, получении гипотезы, закономерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, на
145
правления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке
предложений, рекомендаций и т.п.
Критерии новизны, теоретической и практической значимости меняются в
зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения
нового знания.
Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию
ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического
(или теоретического), прогностического.
На эмпирическом этапе получают функциональное представление об объекте исследования, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического
анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и
допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как
предварительной концепции исследования.
Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь
его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому (или экспериментально-теоретическому).
Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем.
Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который
требует разрешения противоречия между полученными представлениями об
объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.
§ 6. Система методов и методика педагогического исследования
В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким
является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет
всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.
Методы педагогического исследования в отличие от методологии — это
сами способы изучения педагогических явлений, полу
145
чения научной информации о них с целью установления закономерных
связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно
разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы.
145
Методы изучения педагогического опыта — это способы исследования
реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического
процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического
опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.
Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный
фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений.
Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением
конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);
выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий
сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации
наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).
Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и не-включенное — «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.
Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки,
связанные с тем, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные
особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.
Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно
ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свободной форме без
записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записывают открыто.
146
Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те,
кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование — заочным опросом.
Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом
зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью
и анкета — это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить;
формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;
146
составление первого плана вопросника и его предварительная проверка путем
пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.
Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся:
письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей,
деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне
умений и навыков в той или иной области.
Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских
карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного
процесса.
Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для
выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент —
исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование
педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов педагогического
воздействия и взаимодействия. Выделяют следующие этапы эксперимента:
теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);
методический (разработка методики исследования и его плана, программы,
методов обработки полученных результатов);
собственно эксперимент — проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций
испытуемых);
аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация
полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искусст
147
венных условии для проверки, например, того или иного метода обучения,
когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется
естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.
Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправленная его организация для определения
условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для
сравнения контрольных групп. Трудности экспериментального метода состоят в
том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь
147
требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя,
умение устанавливать контакт с испытуемым.
Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания
педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических
фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется
специальная группа методов теоретического исследования.
Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдельных сторон,
признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается
синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения
полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает
движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от
общего суждения к частному выводу.
Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоретические методы связаны
с изучением литературы: трудов классиков по вопросам человекознания в целом
и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-пе-дагогических работ и документов; периодической педагогической печати;
художественной литературы о школе, воспитании, учителе; справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и
смежным наукам.
Изучение литературы дает возможность узнать, какие стороны И проблемы
уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что
устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает
использование таких методов, как составление библиографии — перечня источников, ото
148
бранных для работы в связи с исследуемой проблемой; реферирование —
сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование — ведение более детальных записей, основу
которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование — краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирование — дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в
литературном источнике.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для
обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для
установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они
помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов,
дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из
математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация,
148
ранжирование, шкалирование. С помощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое
(например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной
и экспериментальной групп); медиана — показатель середины ряда (например,
при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого
ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок);
степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклонение, коэффициент вариации и др.
Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы,
применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих
методов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков,
диаграмм, таблиц.
В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей,
где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим
условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и
опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные
педагогические находки и открытия.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем сущность методологии педагогики?
2. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в
педагогике.
3. Дайте характеристику основных современных учений, выступающих в
качестве философского уровня методологии педагогики.
4. Раскройте сущность системного подхода как общенаучную методологию
педагогики.
149
5. Назовите конкретно-методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.
6. Какова логика организации исследования в педагогике? Дайте характеристику его этапов.
7. Раскройте содержание программы педагогического исследования.
8. В чем суть методики педагогического исследования?
9. Охарактеризуйте и проиллюстрируйте на примерах методы педагогического исследования.
ГЛАВА 12 АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
§ 1. Обоснование новой методологии педагогики
Сравнение успехов в образовании в различных странах показывает, что они
есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степени
ее «врастания» в педагогическую теорию и практику. Современная европейская
школа и образование в своих основных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были сформулированы Я.А. Коменским, И.
149
Г. Песталоцци, Ф.Фребелем, И.Ф. Гер-бартом, А.Дистервегом, Дж.Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели образования, которая в течение XIX—XX вв. эволюционировала и развивалась,
оставаясь тем не менее неизменной в своих основных характеристиках: целях и
содержании образования, формах и методах обучения, способах организации
педагогического процесса и школьной жизни.
Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании
ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и подверглись острой критике. В основу способов построения учебных предметов была
положена идея последовательного накопления знаний. Среди форм обучения
приоритет приобрела классно-урочная система преподавания.
Начиная с 60-х годов отечественная культура обогатилась идеями диалога,
сотрудничества, совместного действия, необходимости понимания чужой точки
зрения, уважения личности. Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую
очередь разработки гуманистической философии образования, выступающей в
качестве методологии педагогики.
Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии
образования.
150
Однако, как известно, научное познание, в том числе и педагогическое,
осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого
и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества.
Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным
«мостом» между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать
явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гуманизации общества.
Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:
равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических
особенностей;
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения
и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогаща-ющего диалога между традиционалистами и
новаторами;
150
экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо
демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество
вместо мессианства и индифферентности.
Согласно этой методологии одна из первостепенных задач — выявление
гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к
человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является
основным средством развития гуманистической сущности человека.
§2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и
самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более
общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться
как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.
151
В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир
целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только
объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, — «аксиологическая
пружина», которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.
Гуманистически ориентированная философия образования — это стратегическая программа качественного обновления образовательного процесса на
всех его ступенях. Ее разработка позволит установить критерии оценки деятельности учреждений, старых и новых концепций образования, педагогического
опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осуществление
принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой
«обезличенных» молодых квалифицированных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.
Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании систематизированных знаний, умений и
навыков. Именно такое понимание цели образования послужило причиной его
дегуманизации, которая проявилась в искусственном разделении обучения и
воспитания. В результате политизации и идеологизации учебных программ и
учебников воспитательное значение знаний оказалось размытым, произошло их
отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и национальной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового
воспитания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны.
Сложившаяся система образования все усилия направляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельствам жизни, учила их мириться с якобы
неизбежными трудностями, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по
151
законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и характера
направленности личности зависят решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего человечества.
Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить
развитие человека и Цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманисти
152
ческая философия образования направлена на благо человеку, на создание
экологической и нравственной гармонии в мире.
§3. Понятие о педагогических ценностях
Категория ценности стала предметом философского осмысления в отечественной науке начиная с 60-х годов XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъективному фактору в целом.
Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека
и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности
не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая
значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления,
связанные с социальным прогрессом.
Ценностные характеристики относятся как к отдельным событиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъекту, осуществляющему
различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются
новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий
потенциал личности. Следовательно, именно творчество создает культуру и гуманизирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что
его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того
что творчество есть открытие или созидание новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже «одноценностный» предмет, вместе с тем обогащает и
человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру ценностей
и включает в сложную иерархию этого мира.
Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки
личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для
удовлетворения ее потребностей. Принципиально важно понять разницу между
понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна.
Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и потому может быть истинной (если
152
она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В
отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.
Рассмотренный категориальный аппарат обшей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой
153
определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной
ролью и личностно-образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в
жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических
отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и
образовательной практики. Причем эта зависимость немеханическая, так как
желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие,
разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения,
идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие
педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая
система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью
педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е.
формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма
общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической
деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень
субъективации педагогических ценностей служит показателем лйчностно-профес-сионального развития педагога.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории
педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических
теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию
нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и
присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности.
§ 4. Классификация педагогических ценностей
Педагогические ценности различаются по уровню своего существования,
который может стать основой их классификации. Используя это основание, выделим личностные, групповые и социальные педагогические ценности.
Социально-педагогические ценности функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей,
представлений, норм, правил, тради
153
154
ций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей,
концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность
в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические
ценности
выступают
как
социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы,
установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое «Я» как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего
ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:
ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и
профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным
окружением и др.);
ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его
круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности
(возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение
к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата
труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности
самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному
содержанию. Самодостаточные ценности — это ценности-цели, включающие
творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и
привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием
154
развития личности и учителя и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогиче154
ских ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами,
адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их
ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся; потребность
в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В
сознании педагога понятия «личность ребенка» и «Я-про-фессионал» оказываются взаимосвязанными.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности,
педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые
ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: собственно
педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и
воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностнои профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия,
отражающие субъектную сущность педагога, которые интегративны по своей
природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как
ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания.
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное
построение педагогического процесса и взаимодействия с его субъектами. Отношение к профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует
в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных
отношениях в равной мере значимыми является отношение педагога к себе как к
профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику
«Я-реального»,
«Я-ретроспективного»,
«Я-идеального»,
«Я-рефлексивного», «Я-профессионального». Динамика этих образов
155
определяет уровень личностно-профессионального развития педагога.
В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются личностно-профессиональные
характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессиональ155
но-деятельност-ные качества. Данные качества оказываются производными от
уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных,
креативных (творческих), эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет
сформирована и усвоена еще одна подсистема — подсистема ценностей-знаний.
В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и
степень их осознания, умения осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.
Ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий
развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и
функционирования образовательного процесса и др. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для
творчества, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, решать
педагогические задачи на уровне современной теории и технологии, используя
продуктивные творческие приемы педагогического мышления.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая
друг друга, образуют аксиологическую модель, имеющую синкретический характер. Он проявляется в том, что ценности-цели определяют ценности-средства,
а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д., т.е.
они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или непринятия выработанных или создаваемых педагогических
ценностей. Она определяет тональность культуры, обусловливая избирательный
подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к
вновь создаваемым произведениям человеческой культуры. Аксиологическое
богатство педагога определяет эффективность и целенаправленность отбора и
приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические
действия.
Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая ее
«вечными» ориентирами, позволяют фиксировать уровень расхождения между
сущим и должным, действительно
156
стью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов,
вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают мировоззренческое самоопределение педагога.
§ 5. Образование как общечеловеческая ценность
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни
у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация
обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образо156
вания, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение
мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной
практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к
обеспечению жизнедеятельности человека. Второй — основан на широкой
культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в
непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентации неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека,
потребности производства и задачи образовательных систем.
Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали
создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать
умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя
ответственность за свои убеждения и поступки.
Подытоживая сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:
• развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку
преодолевать жизненные препятствия;
• формирование характера и моральной ответственности в ситуациях
адаптирования к социальной и природной сферам;
• обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и
для осуществления самореализации;
• овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
» создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и
раскрытия духовных потенций.
157
Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей
выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и
задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы
вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.
157
Гуманистическая цель образования требует пересмотра его содержания.
Оно должно включать не только новейшую научно-техническую информацию, но
и гуманитарные личностно-развива-ющие знания и умения, опыт творческой
деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а
также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в
многообразных жизненных ситуациях.
Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также
проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания,
которые помогли бы преодолеть безлич-ностность образования, его отчуждение
от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления
методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика
гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче
некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и
навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и
учащихся.
Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре
которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности.
Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества
и личности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Каковы причины разработки новой методологии педагогики?
2. В чем суть гуманистической философии образования?
3. Какова специфика применения аксиологического подхода в изучении
педагогических явлений?
158
4. Назовите аксиологические принципы и покажите их применение в педагогике.
5. Дайте определение педагогических ценностей.
6. Подготовьте схему «Классификация педагогических ценностей» и дайте
их характеристику.
7. Почему образование — это общечеловеческая ценность?
ГЛАВА 13 РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ
§ 1. Развитие личности как педагогическая проблема
Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики
является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками:
возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической
158
психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия
для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.
В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели
место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.
Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему
от рождения потребностей, влечений и инстинктов (3. Фрейд и др.). Человек
вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять
естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой,
он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает
занятиями каким-либо видом деятельности.
Представители социологического направления считают, что хотя человек
рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с
которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче
проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания,
разрушения, половые и т.п.
Представители биосоциального направления считают, что психические
процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.
159
Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое
целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на
образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е.
результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают
ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).
Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является
живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании
и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах
общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства,
когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и
степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание — быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.
159
Личность, по определению Л.С.Выготского, — это целостная психическая
система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека,
чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности — творческое
освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных
отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в
отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности —
социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью
окружающих его людей.
Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как
простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как
движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.
При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения,
но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и
старым,
160
которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания,
выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:
противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;
противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и
видами деятельности;
противоречие между растущими требованиями со стороны общества,
группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В. А. Крутецкий).
Названные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают
специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности.
В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается .
В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются,
приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала»
160
(А.С.Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия,
связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как
следствие недостатков воспитательной работы.
§2. Сущность социализации и ее стадии
Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием социализация, которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.
Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в
структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через
понятие «адаптация».
Понятие адаптация, являясь одним их центральных понятий биологии,
означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было
экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления
человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и
психической адаптации, результатом которой является адаптированность
161
личности к различным социальным ситуациям, микро- и макрогруппам.
С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс
вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным,
психологическим и социологическим факторам.
. Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются Г.Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др.
В ней социализация показана как процесс самоактуализации «Я-концепции»,
самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как
процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и
самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.
Эти два подхода не противоречат один другому, определяя двусторонний
характер социализации.
Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих
социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы
ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу,
личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду,
систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.
Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких
ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диа161
лектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействий с окружающей средой.
Социализация — это непрерывный процесс, длящийся в течение всей
жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не
наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при
определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она более продуктивно осуществляется в трудовой деятельности. В зависимости от отношения
к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:
дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой
деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социа
162
лизация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в
школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме,
вузе и т.д.;
трудовая, охватывающая период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает
весь период трудовой деятельности человека;
послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением
трудовой деятельности.
Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального
развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического
развития человека. А. В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития
личности не может быть сведен к сумме уровней развития познавательных,
эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность
человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального
развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство — адаптация
индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни; отрочество
— индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной
персо-нализации, в потребности быть личностью; юность — интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости
и потребности группового и собственного развития.
В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет
возможность проявить себя. По динамике выполняемых ролей можно получить
представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены
личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.
§ 3. Воспитание и формирование личности
Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый
характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать
162
социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям
в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные,
фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.
Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой,
163
рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и
другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности.
Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, состоит в том, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.
' В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических
и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с
целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации,
придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для
прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.
Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их
социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется
по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них
воспроизводятся свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.
Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало
наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах,
которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.
А. В.Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом
этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных
регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).
Социально-культурные задачи — это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каж163
дого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются
обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.
Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания
личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы
их достижения.
164
Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью
развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее
остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.
§ 4. Роль обучения в развитии личности
Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.
Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «передани»
готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с
целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся
научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и
управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой
происходит освоение человеческого опыта.
Под развитием применительно к обучению понимают два разных, хотя и
тесно взаимосвязанных друг с другом, явления:
собственно биологическое, органическое созревание мозга, его
ана-томо-биологических структур;
психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.
В психолого-педагогической науке сложились, по меньшей мере, три точки
зрения на соотношение обучения и развития. Первая и наиболее распространенная заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. В.Штерн писал,
что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это
так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать
ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения.
Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и
развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).
Третья группа теорий объединяет первые две точки зрения и дополняет их
новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не
только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая
в нем новообразование.
164
Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал
тезис о ведущей роли обучения в развитии личности.
165
В связи с этим Л.С.Выготский выделил два уровня умственного развития
ребенка. Первый — уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может
выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который он
назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что
сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л. С. Выготский, завтра он
будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности: вне обучения не может быть
полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.
§ 5. Факторы социализации и формирования личности
Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно
совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов
(условий) социализации. А. В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:
макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп
людей, живущих в определенных странах;
мезофакторы (мезо — «средний, промежуточный») — условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как
фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион,
село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);
микрофакторы — к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей — семью, группу сверстников,
микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание,
— учебные, профессиональные, общественные и др.
Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие
человека через так называемых агентов социализа
165
ции, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает
его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по
отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и
165
сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в
число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и
службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом
— и члены их семей.
Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К
ним можно отнести, например, способы вскармливания младенца и ухода за ним;
методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и
профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных
сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, спорт) и др.
Чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей
оказать социализирующее влияние наличность. Однако социальные группы
неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрасте увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп
сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходят сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть
факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей
жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.
В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам
социализации, в том числе и природно-географиче-ским условиям, поскольку
установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают
влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens.
Факторы социализации — это развивающая среда, которая должна быть
спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием
к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного
роста.
Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами
формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Отдельные исследователи (бихевиористы) отводят ему первостепенную роль, считая, что среда,
обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, прояв
166
ления природно-обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения
развития близнецов.
Действительно, влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек — это живой организм,
жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным за166
конам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки. Задатки — природная расположенность к той или
иной деятельности. Различают задатки двух видов, общечеловеческие (строение
мозга, центральной нервной системы, рецепторы) и индивидуальные различия
природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).
Большинство отечественных педагогов не отрицают влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводят ему решающей роли,
как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями — это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние
наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными
условиями. Природными особенностями обусловливаются пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не
прямое, а косвенное.
В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что душа есть «неисписанная книга
природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена». Д.Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет
на этой доске (tabula raza), что ему заблагорассудится. Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект
влияния среды.
Переоценка роли среды (Гельвеций, Дидро, Оуэн) привела к заключению:
чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда — это прежде всего
люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить
людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее.
Изменяя среду, он тем самым изменяет самого себя.
Признание деятельности личности ведущим фактором ее формирования
ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, над собственным духовным ростом. Саморазвитие
обеспечивает возможность последовательного усложнения задач и содержания
образования, реализации возрастного и индивидуального подхода, формирования
творческой индивидуальности школьника и в
167
то же время осуществления коллективного воспитания и стимулирования
самоуправления личностью своим дальнейшим развитием.
Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при
одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее
собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет
в различных видах деятельности, разумеется, с соответствующей поправкой на
природные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в
развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспи167
тываются в одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно одни и те
же воспитательные воздействия.
Отечественная педагогика исходит из признания того, что свободное и
гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако индивидуальность может быть развита и может найти
свое проявление только в коллективе. Организация различных форм коллективной
деятельности
(учебно-познавательной,
трудовой,
художественно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала
личности. Незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной
ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в
условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности совместной
деятельности осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его общественным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, так же социально значимых умений и
навыков общественного, поведения.
§ 6. Самовоспитание в структуре процесса формирования личности
С развитием теории управления в педагогическую теорию вошли ее основные понятия: субъект и объект управления. В авторитарных педагогических
системах свойством субъектности однозначно наделялся педагог, а воспитаннику
отводилась роль (позиция) объекта, т.е. испытывающего педагогические влияния
и пассивно перестраивающего свою деятельность в соответствии с требованиями
извне. В традициях гуманистической педагогики, как уже отмечалось, в педагогическом процессе функционируют равноза-интересованные субъекты — педагоги и воспитанники.
Субъект — это личность, для деятельности которой характерны четыре
качественные характеристики: самостоятельная, пред
168
метная, совместная и творческая. А. Н.Леонтьев отмечал, что формирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно
сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных
условий и обстоятельств. Если на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, широтой ее практической деятельности, ее знаниями и усвоенными нормами поведения, то дальнейшее развитие личности определяется тем, что она становится не только объектом,
но и субъектом воспитания.
Решая ту или иную педагогическую задачу, воспитатель побуждает воспитанников к определенной деятельности или предотвращает нежелательные
действия. Для того чтобы воспитанники начали проявлять соответствующую
активность, это влияние (внешний стимул) должно быть ими осознано, превратиться во внутренний побудитель, в мотив деятельности (убеждение, желание,
осознание необходимости, интерес и др.). В процессе воспитания большое место
занимает внутренняя переработка личностью внешних воздействий. Опосредо168
вание внешних воздействий через внутренние условия {С.Л.Рубинштейн) происходит в процессе непосредственных или опосредованных взаимоотношений с
различными людьми в системе общественных отношений.
Человек с момента рождения становится социальным существом. Формирование его характера, поведения, личности в целом определяется всей совокупностью социальных факторов (отношением окружающих людей, их примером, их идеологией, опытом собственной деятельности) и закономерностями
физического развития. Именно поэтому важно знать совокупное действие всех
факторов, определяющих развитие личности на разных возрастных этапах. Не
менее важно проникнуть в глубинные механизмы этого процесса и понять, каким
образом производственный, моральный и научный опыт, накопленный в обществе, становится достоянием отдельного человека и определяет его развитие как
личности. Здесь речь должна идти о специально организованной встречной активности личности, получившей название самовоспитания.
При воспитании младенца и дошкольника едва ли возникает вопрос о самовоспитании, хотя дошкольник сам задумывает свою игру и сам играет, отражая
в ней свое понимание воспринятой им действительности.
В младшем школьном возрасте происходят значительные сдвиги в деятельности ребенка в сторону внутренней мотивации. Она является основой для
перестройки деятельности на основе постановки им задач преодоления своих
слабостей и формирования у себя лучших человеческих качеств.
Работа над собой — самовоспитание начинается с осознания и принятия
объективной цели как субъективного, желательного
169
мотива своей деятельности. Субъективная постановка ребенком определенной цели поведения или своей деятельности порождает сознательное напряжение воли, определение плана деятельности на завтрашний день. Осуществление этой цели неизбежно сопровождается возникающими препятствиями как
объективного, так и субъективного характера.
Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интеллектуальных способностей и общественного самосознания человек начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает относиться к самому себе как к субъекту воспитания. С
возникновением этого нового, весьма своеобразного в формировании личности
фактора человек сам становится воспитателем.
Итак, самовоспитание — систематическая и сознательная деятельность
человека, направленная на саморазвитие и формирование базовой культуры
личности. Самовоспитание призвано укреплять и развивать способность к добровольному выполнению обязательств, как личных, так и основанных на требованиях коллектива, формировать моральные чувства, необходимые привычки
поведения, волевые качества. Самовоспитание — составная часть и результат
воспитания и всего процесса развития личности. Оно зависит от конкретных
условий, в которых живет человек.
169
Формы и методы самовоспитания: самокритика, самовнушение, самообязательство, самопереключение, эмоционально-мысленный перенос в положение
другого человека и др. А искусство воспитания в связи с проблемой самовоспитания состоит в том, чтобы возможно раньше пробудить у ребенка стремление к
самосовершенствованию и помогать ему советом, как достичь поставленных
целей. Опорой взрослых в этом деле является сам ребенок, который всегда и везде
хочет быть сильным и хорошим, быть лучше.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В чем сущность развития личности?
2. Каковы движущие силы развития личности?
3. Назовите процессы социализации и раскройте их суть.
4. Каковы стадии социализации и как они соотносятся со стадиями социального развития личности?
5. Как соотносятся социализация, воспитание и развитие личности?
6. Какова роль обучения в развитии личности?
7. Дайте характеристику факторов социализации и формирования личности.
8. Почему деятельность является ведущим фактором формирования личности?
9. Какое место в структуре процесса формирования личности занимает
самовоспитание?
170
ГЛАВА 14. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЯ ЕЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ
§ 1. Сущность содержания образования и его исторический характер
Одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой
культуры выступает содержание образования. В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций
школы, содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» (Педагогический словарь, 1960). Это так называемый знаниево-ориентиро-ванный подход к определению сущности содержания образования.
При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение
духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Знания, конечно, — важные социальные ценности, поэтому и
знаниево-ориентирован-ное содержание образования имеет безусловное значение. Оно способствует социализации личности, вхождению человека в социум. С
этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой.
Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют собой самого человека.
170
Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний, их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим
негативным последствиям.
В последнее десятилетие в свете идеи гуманизации образования все более
утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход нашел отражение в работах И.Я.Лернера и
М. Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского.
Так, И.Я.Лернер и М. Н.Скаткин под содержанием образования понимают
педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества.
Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности
содержания образования абсолютной ценностью
171
являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Такой подход
обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения
образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности,
гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступают формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно
определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития
общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни,
производства и уровня развития научного знания.
Выше отмечалось, что образование как социальное явление возникло из
прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для
обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний,
рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др.
Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили
направления в отборе содержания образования в различных культурах и циви171
лизациях. Нужно отменить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие
знания. Основные же слои населения получали ;лишь знания, необходимые для
повседневной жизни и практической деятельности.
В эпоху Возрождения и в XVIIT —XIX вв. в связи с утверждением идей
гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Это подтверждают Школа радости В. де Фельтре, в
которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж.Руссо, предлагавше
172
го в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных
сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «новые школы» во Франции, в Швейцарии, элитарные
школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Идея развития целостной человеческой
личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий
смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и
определяющей содержание современного образования.
§2. Теории формирования содержания образования
Основные теории формирования содержания образования сложились в
конце XVIII — начале XIX в. Они получили название материальной и формальной теорий формирования содержания образования.
Первую еще называют теорией дидактического материализма или энциклопедизма. Ее сторонники считали, что основная цель образования состоит в
передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей
науки. Это убеждение еще в XVII столетии разделял Я. А. Коменский, много лет
своей жизни посвятивший работе над учебником, в котором он хотел разместить
все знания, необходимые для учащихся.
Сторонниками материальной теории формирования содержания образования были многие известные педагоги XIX столетия. Своих приверженцев эта
концепция имеет и сегодня, о чем свидетельствует анализ содержания некоторых
программ и учебников, перегруженных информацией настолько, что учащиеся
просто не в силах ее усвоить.
Формальная теория, или дидактический формализм, рассматривала обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов
учащихся. Главным критерием поэтому при отборе учебных предметов должна
служить развивающая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидакти172
ческого формализма составляло положение о переносе знаний и умений, приобретаемых в одной области деятельности, в другую.
Сторонники дидактического формализма были уже в древности. К. ним
относился Гераклит, по мнению которого «многозна-ние уму не научает». Аналогичную позицию занимал Цицерон. В Новое время теорию дидактического
формализма, принципи
173
альной основой которой была философия И. Канта, а также неогуманизм,
выдвигал Песталоцци. По его мнению, главной целью обучения должно стать
усиление «правильности мышления учеников, или формальное образование». В
Германии близкие взгляды изложил А. Дистервег в своем «Руководстве для
немецких учителей» (1850).
Заслуга представителей формальной теории отбора содержания образования состоит в том, что они обратили внимание на необходимость развития способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления и т.д. Слабость этой теории была обусловлена тем, что в
программах обучения прежде всего отражались инструментальные предметы
(языки, математика). Подобно тому как познание фактов (предметов, явлений,
событий и процессов) влияет на формирование мышления, так и развитие мышления обусловливает возможность овладения учеником знаниями фактологического характера. Эта двусторонняя диалектическая зависимость не была достаточно четко осознана ни представителями энциклопедизма, определявшими
обучение через его содержание, ни сторонниками формализма, которые переоценивали в обучении значение субъективно-процессуальной стороны.
Обе теории были подвергнуты глубокой научной критике К.Д.Ушинский.
Он писал, что «формальное развитие рассудка... есть несущественный признак,
что рассудок развивается только в действительных реальных знаниях»'.
Школа, по его мнению, должна обогащать человека знаниями и в то же
время приучать его пользоваться этим богатством. С К.Д.Ушинского в российской педагогике утверждается идея обеспечения единства материального и
формального подходов к отбору содержания образования.
§ 3. Факторы, детерминирующие формирование содержания образования
Одной из ведущих детерминант содержания образования является его цель,
в которой находят концентрированное выражение как интересы общества, так и
интересы личности.
Цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые
нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. Такая
цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как
средствам, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития
эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Знания, умения и навыки необходимы для применения в
1 Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т. - М„ 1951. - Т. 8. - С. 661.
173
173
жизни усваиваемой культуры. Изучение основ наук и искусства в образовательных учреждениях поэтому не самоцель, а средство усвоения методов поиска и проверки истины, познания и развития прекрасного.
Человек — система динамическая, становящаяся личностью и проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры содержания образования полноты картины
можно достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в ее
динамике.
Динамика личности как процесс ее становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, которое и составляет онтогенетическое развитие человека. Осуществляется оно в процессе деятельности. Другими
словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Речь идет об учении как ведущем виде деятельности, обеспечивающем необходимые условия для успешного развития личности и сочетающемся с другими
видами деятельности (трудовой, игровой, общественной). Исходя из этого, деятельность личности выступает также детерминантой содержания образования.
Более того, его можно определить, по В.С.Ледневу, как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт
личности.
§ 4. Принципы и критерии отбора содержания общего образования
В педагогической теории нашли признание принципы формирования содержания общего образования, разработанные В. В. Кра-евским.
Прежде всего это принцип соответствия содержания образования во всех
его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям развития общества, науки, культуры и личности. Он требует включения в содержание общего
образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех,
которые отражают современный уровень развития социума, научного знания,
культурной жизни и возможности личностного роста.
Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обучения при
отборе содержания общего образования отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности,
связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не
может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и
технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.
174
Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как
теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентиро-ванного к
личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления
174
таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация и
фундаментализация.
Принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде
всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения
школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов,
связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности: культуры жизненного
самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и
правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной и физической культуры; культуры общения и семейных отношений.
Принципом, позволяющим преодолеть дегуманизацию общего образования, является фундаментализация его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественно-научного знания, установления преемственности и
междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как
способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство
вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного
приобретения умений и навыков.
Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его
интенсификацию и, следовательно, гуманизацию процесса обучения, так как
учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.
Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры
личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность
предполагает знание о той действительности, к которой устанавливается то или
иное отношение, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения.
Научное мировоззрение личности, являющееся следствием освоения содержания образования, характеризует высокий уровень ее развития. Однако
усвоение мировоззренческих знаний само I по себе еще не обеспечивает прочности мировоззрения личности. : Необходима и глубокая внутренняя убежденность в истинности
175
того или иного знания. Суть убеждений заключается не только в знании, но
и во внутренней потребности поступать, действовать именно так, а не иначе.
Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования,
следствием освоения которого является мировоззрение личности, позволяют
вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской
средней школе:
целостное отражение в содержании общего образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;
175
научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы
наук;
соответствие сложности содержания учебных предметов реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;
соответствие объема содержания учебного предмета имеющемуся времени
на его изучение;
учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;
соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы (Ю. К. Бабанский).
§ 5. Нормативные документы, регламентирующие содержание общего
среднего образования
Принято выделять три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании:
уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета,
уровень учебного материала.
Учебный план. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение
в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется
несколько типов учебных Планов: базисный, типовой и учебный план школы.
Базисный учебный план общеобразовательной школы — это основной
государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта в этой области образования. Он служит основой для
разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для
финансирования школы.
Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной
школы утверждается Государственной Думой, а для полной средней школы —
Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
176
Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются
Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных
планов школы:
собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве, учебного плана школы может быть
принят один из типовых учебных планов);
рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и
утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.
176
Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом.
Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего
среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и
школьный компоненты.
Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в
стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как
«Математика» и «Информатика», и частично такие области, как «Окружающий
мир*, «Искусство», в которых выделяются учебные курсы обшекультурного и
общенационального значения.
Национально-региональный компонент обеспечивает потребности и интересы в области образования народов нашей страны в лице субъектов Федерации и
включает в себя в полном объеме /Такие образовательные области, как «Родной
язык и литература», |>«Второй язык», и частично остальные области, в большинстве ^Которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие
^национальное своеобразие культуры.
Щ:- Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом | федерального и национально-регионального компонентов нахо-р|ЯТ отражение в
школьном компоненте учебного плана. Ш'г Структура учебного плана школы в
значительной мере обус-КЛовлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана
обес-рЯечивает приобщение к общекультурным и национально значимым
^Ценностям, формирование с целью их базовой культуры. Вариа-Штцвная часть,
учитывающая личностные особенности, интересы IИ склонности учащихся,
позволяет индивидуализировать процесс рвбучения.
Ц Эти взаимодополняющие и относительно автономные части ЦУЧебного
плана не являются полностью независимыми. В результа
177
те их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяется три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по
выбору учащихся; факультативные занятия (необязательные занятия по выбору).
Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть
государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:
продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его
ступеней;
недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из
ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;
максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся,
включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;
177
суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.
Традиционно средняя общеобразовательная школа в нашей стране и во
многих других странах строится на трехступенчатой основе: начальная, основная
и полная.
Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, решая общие
задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение прежде всего в наборе базовых
учебных курсов и в соотношении базового ядра и занятий по выбору учащихся.
Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы
является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда
изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и
обогащение.
Учебный предмет и учебная программа. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает
свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).
Учебный предмет — это система научных знаний, практических умений и
навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в
соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.
Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий содержание
знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных
мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей
дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-целостную направлен
178
ность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных
знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и
эффективности процесса обучения.
Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Они утверждаются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации и имеют рекомендательный характер.
На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются педагогическим
советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть разработаны
непосредственно, исходя из требований государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается
национально-региональный компонент, учитываются возможности методиче178
ского, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень
подготовленности учащихся.
Авторские учебные программы, учитывая требования государственного
стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, собственные точки
зрения относительно изучаемых явлений и процессов. При наличии рецензии от
ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов они
утверждаются педагогическим советом школы. Авторские учебные программы
наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся
(обязательных и факультативных).
Исторически в построении учебных программ сложилось два способа:
концентрический и линейный. При концентрическом спо-I собе развертывания
содержания учебного материала одни и те же X разделы программы изучаются на
разных ступенях обучения, но в £ разных объемах и глубине в зависимости от
возраста учащихся, g Недостатком концентрического способа является замедление тем-« лов школьного обучения вследствие неоднократного возвраще-| ния к
одному и тому же материалу. Например, раздел физики I «Работа и энергия»
изучается в VI и VIII классах; раздел биологии | «Клетка» — в V и X классах.
fc При линейном способе развертывания содержания учебный ма-(; териал
располагается систематически и последовательно, с | постепенным усложнением,
как бы по одной восходящей линии, |,;.йричем новое излагается на основе уже
известного и в тесной |: связи с ним. Этот способ дает значительную экономию во
време-|, ЯЙ и применяется в основном при разработке учебных программ в
^средних и старших классах.
179
Эти два способа развертывания содержания образования взаимно дополняют друг друга.
Общая структура учебной программы содержит в основном три элемента.
Первый — объяснительная записка, в которой определены основные задачи
учебного предмета, его воспитательные возможности, ведущие научные идеи,
лежащие в основе построения учебного предмета. Второй — собственно содержание образования: тематический план, содержание тем, задачи их изучения,
основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий — некоторые методические указания, касающиеся главным образом оценки знаний,
умений, навыков.
Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне
учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой относятся
учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание
учебных программ.
Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный
учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует
учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых
179
учебных программ, рекомендуются Министерством общего и профессионального
образования Российской Федерации для всех школ страны.
Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетекстовым
компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи
к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечание, приложения, оглавление, указатели.
Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит прежде всего цели
разъяснения содержания, а не просто информирования о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учащегося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету обучения. Вот почему особенно на ранних стадиях обучения язык учебника должен использовать семантические метафоры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго нормированном
научном языке.
Учебники содержат изложение основ наук и одновременно организуют
самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, они учат учиться. В этой связи к учебнику предъявляются требования, не только касающиеся построения учебных текстов. Это требования дидактические, психологические, эстетические, гигиенические. Учебник
должен содержать материал высокой степени обобщения и
180
вместе с тем быть конкретным, оснащенным основным фактическим материалом. Он должен содержать изложение подлинной науки и одновременно
быть доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практический интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.
Учебник отражает в единстве логику науки, логику учебной программы и
логику развития личности. Хороший учебник информативен, энциклопедичен,
лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству.
Формулировки основных положений, выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет не только доступность, но
и проблемность изложения, возможность учебника пробуждать познавательный
интерес учащихся и заставлять их думать.
Учебник должен быть в меру красочен, снабжен необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.
Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учебного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях:
хрестоматиях по литературе и истории, сборниках задач по математике, физике,
химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др.
180
Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью
решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.).
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какова сущность содержания образования?
2. В чем заключается исторический характер содержания образования?
3. Назовите и охарактеризуйте основные теории формирования содержания
образования.
4. Каковы факторы, детерминирующие содержание образования?
5. Дайте характеристику принципов отбора содержания общего образования.
6. Назовите критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской школе.
7. Дайте анализ государственного образовательного стандарта общего
среднего образования.
8. Назовите типы учебных планов и проанализируйте базисный.учебный
план средней общеобразовательной школы.
9. Каково соотношение науки и учебного предмета?
10. Что собой представляет учебная программа, каковы ее функции?
11. Каковы виды учебных программ и способы их построения?
12. Какие требования предъявляются к учебникам?
181
ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОЦЕССА
ГЛАВА 15. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМА И ЦЕЛОСТНОЕ ЯВЛЕНИЕ
§ 1. Исторические представления о педагогическом процессе как целостном
явлении
Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция
привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине
XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали встречаться
обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства.
Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена
К.Д.Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и
воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных
элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила,
без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел
181
в общественном воспитании1. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое
отражение в трудах его последователей — Н.Ф. Бунакова, П.Ф.Лесгафта, В. П.
Вахтерова и др.
Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает
П.Ф.Каптерев. Общеобразовательный курс школы по его замыслу был призван
обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях
всестороннего совершенствования личности гражданина.
Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического
процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях
внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М.
Рубинштейн, А. С. Макаренко. Однако начиная с 30-х годов основные усилия
педагогов были
См.: Ушинский К.Д. Три элемента школы // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988. —
Т. I.-C. 171.
182
направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.
Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х годов.
Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического
процесса (Ю.К. Бабан-ский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, В.М.Коротов,
В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций
едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить
условия приобретения им свойств целостности можно «только на основе методологии системного подхода.
§2. Понятие о педагогической системе Виды педагогических систем
«Система — выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью
функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со
средой как целостное явление»^.
Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным
«контролем» общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся
в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент
направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее
элементов.
Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему
систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Подсисте182
мами последней выступают все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования.
Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является
общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество
создает систему подготовки восИльина Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. —
М., 1972. — С. 16.
183
питателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы
профессиональной подготовки и повышения квалификации.
Виды педагогических систем различаются назначением и, как следствие,
особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного
воспитания основной является педагогическая система «детский сад». Ее варианты: педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с
ослабленным здоровьем и т.п.
В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система «школа» с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы «школа» являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.
Аналогичные варианты педагогических систем могут быть прослежены в
общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования
(музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).
Понятие авторской педагогической системы
Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат
нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим
системам, назвать авторской школой. К ним по праву причисляют педагогические
системы Я. А. Комен-ского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко,
В.А.Су-хомлинского, В.А. Караковского и многие другие системы педагогов-классиков и современных педагогов-новаторов — руководителей образовательных учреждений.
Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов-новаторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию. Одно дело, когда
педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с
другом идей («опережающее обучение», комментирование — С.Н.Лысенкова;
«опорные сигналы» — В.Ф.Шаталов и др.), и совсем другое — когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае есть
183
все основания говорить об авторской дидактической или воспитательной системе. Таковыми являются дидактические системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина,
В.В.Давыдова, М. М. Махмутова, П.Я.Эрдниева и воспитательные системы
И.П.Иванова, В.А.Караковского и др.
184
§3. Общая характеристика системы образования
Любое общество вне зависимости от его государственного устройства
наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью
оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.
Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того
или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.
В России к образовательным относятся учреждения следующих типов:
дошкольные; общеобразовательные [начального общего, основного общего,
среднего (полного) общего образования]; профессионального образования
(начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные
(коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад,
прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для
воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.
Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями — гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три
ступени: I ступень — начальная школа (3—4 года); II ступень — основная школа
(5 лет); III ступень — средняя школа (2—3 года). Ступени школы соответствуют
трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.
Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания
учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и
навыки учебной деятель
184
185
ности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и
здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут
вводиться факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому
воспитанию, иностранным языкам и др.
Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной
подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности
учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению,
глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.
Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору
(помимо обязательных предметов, охватывающих 75— 80% учебного времени),
факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более
полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной
школе может осуществляться по разноуровневым программам.
Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы
продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать
образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.
Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки
учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает
условия для наиболее полного учета интереса учащихся, активного их включения
в жизнь общества. С этой целью учебный план данной ступени включает наряду с
обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования
самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей
ступенью.
Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение
о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный,
физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.
Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррек-ционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В такие образовательные учреждения дети и подростки
направляются органами управления образованием только с согласия родителей
185
185
(лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической
консультации.
Для подростков с общественно опасным, девиантным, поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в
эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.
Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.
Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на
родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости
для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом,
группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.
Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут
получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.
Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем
основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного
общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на
среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование
может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.
Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и
расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего
или начального профессионального образования. Оно может быть получено в
образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях — техникумах, училищах,
186
колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего
профессионального образования.
Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (пол186
ного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в
образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях — университетах, академиях, институтах, колледжах).
Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по
сокращенной, ускоренной программе.
Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам
возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения
созданы институты аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при
образовательных учреждениях высшего профессионального образования и
научных учреждениях.
Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного
образования — учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах
искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных
натуралистов и др.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие
их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности,
Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3—7
лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома
для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Детей из одной семьи помещают в
один детский дом, где создают необходимые условия для поддержания между
ними родственных отношений.
Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения
семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая
роль принадлежит школе. Школа, призванная организовывать полноценную в
социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта со
187
циального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества.
Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически
направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию
детей.
§4. Сущность педагогического процесса
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс — это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на ре187
шение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса.
Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями)
своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного
человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии
хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с
использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его
цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело
подчиняется целям образования.
Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса.
Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять следующим условиям:
обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться
общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям
отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в
педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.
Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее
осуществления, и есть педагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической
системы имеет задачную структуру, т.е. может быть
188
представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою
очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с
этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с
определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его
этапы должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все
они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако «клеточкой» педагогического процесса можно считать только оперативные задачи, выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а
затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
188
1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи;
2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных
условий;
3) осуществление плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;
4) анализ результатов решения.
Движущие силы педагогического процесса
Поступательное движение педагогического процесса от решения одних
задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате
научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и
устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера,
определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие
реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако, если требования
слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками
движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития,
вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости
проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных
воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
189
В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось
главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности
в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой
ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом второстепенных: между общественными
интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между
сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их
понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации
знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно
обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом
становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание;
между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.
189
Педагогическое взаимодействие и его виды
Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой
педагогического процесса. Оно значительно шире категории «педагогическое
воздействие», сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает
внимание на широкий спектр взаимодействий: «ученик — ученик», «ученик —
коллектив», «ученик — учитель», «учащиеся — объект усвоения» и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь «педагогическая деятельность — деятельность воспитанника». Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение «воспитанник
— объект усвоения».
В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут
быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие
учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат — в изменении
самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными
способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай
социального отношения выражает взаимодействие двух
190
субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать виды педагогических взаимодействий, а следовательно,
и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к
самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают
и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни
вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию
воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по
направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п.
Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и
т.п.
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
Понятие целостности педагогического процесса
Главное свойство педагогического процесса как динамической системы —
его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому
190
уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: цельная, гармоничная личность может
быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присущи внутреннее единство составляющих
его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.
Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию
жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы
личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эсте
191
тическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей
действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.
Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может
он рассматриваться и как единство процессов умственного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т. е. как обратное сведение в единый поток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между цельностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.
Основные аспекты целостности педагогического процесса
В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного
человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о
способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему
миру. Реализация основных элементов содержания образования есть не что иное,
как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных
функций цели педагогического процесса.
В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство
целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных
процессов-компонентов:
1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования)
содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная,
191
материально-конструктивная и опе-рационно-конструктивная деятельность педагога);
2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу
содержания образования, усвоение которого последними — цель взаимодействия;
3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных
отношений (неформальное общение);
4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй — собственно педагогические, а третий — взаимные, следовательно,
охватывают педагогический процесс в его целостности.
192
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Каковы исторические предпосылки научных представлений о педагогическом процессе как целостном явлении?
2. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы.
3. Сравните определение понятия «педагогический процесс» в различных
научно-педагогических источниках.
4. Назовите основные этапы и условия построения целостного педагогического процесса.
ГЛАВА 16. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
§ 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
Педагогика, писал А. С. Макаренко, — самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического
процесса, что является отражением диалектического закона единства и борьбы
противоположностей. Педагогические противоречия возникают и проявляются
там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни;
там, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, концепций, взглядов, подходов изменившимся условиям социального
развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.
В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные
личностные характеристики представляют собой результат постепенного
накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся
убеждения, ценностные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают
свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени; в результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество
проявляется как устойчивое личностное образование.
192
Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, т.е.
диалектического «снятия», сохранения существенных свойств и признаков на
последующих этапах развития. Так, сложные психические новообразования
вбирают в себя все ранее накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные
193
устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядным примером периодических диалектических «снятий» является переход от одного возрастного этапа к другому, где снятие обеспечивается
переходом к новому веду1 щему виду деятельности, в которой и разрешаются
характерные для того или иного возраста противоречия. Развитие личности и
движение коллектива от одного этапа к другому — скачкообразный процесс с
неизменным возвращением назад, перерывами постепенности.
Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования
учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия
складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета,
грамотного письма, выразительного чтения и т. п.
Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения и к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразовательные функции. Так, категории «часть» и «целое»
ориентируют на преодоление функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на
формирующуюся личность в целом. Категории «общее», «особенное» и «единичное» требуют соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании, формирования общечеловеческих качеств и развития
склонностей, способностей и дарований личности, а также тщательного учета
специфических условий функционирования той или иной педагогической системы.
Большое значение для организации и осуществления педагогического
процесса имеет категория «мера». Прежде всего она вводит в педагогическую
теорию и практику принцип оптимальности, меры в выборе методов, форм и
самих педагогических воздействий. С категорией меры самым непосредственным
образом связано явление педагогического такта. За взаимосвязанными категориями «сущность» и «явление» стоит необходимость тщательного анализа
педагогических фактов в контексте целостной педагогической действительности,
с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогического воздействия.
Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего проявления.
Единство содержания и формы в педагогической практике требует поиска адекватных форм реализации содержания тех или иных видов деятельности, выбора
соответствующей атрибутики, сопровождающей разнообразные мероприятия.
Категория «необходимость» приковывает внимание к поиску и четкому следованию закономерностям функционирования педагогического процесса. Не
193
менее значимой является и категория «случайность». Как случайные, неуправляемые воздействия отражаются на фор
194
мировании личности? Какие способы и приемы их нейтрализации наиболее
эффективны? Эти и подобные вопросы постоянно I должны быть в поле зрения
педагога. Категория «случайность» проявляется и в феномене побочных результатов педагогических' воздействий, и в явлении стохастичности, т.е. вероятности
педагогических влияний, в соответствии с которым одно и то же педагогическое
действие заведомо предполагает вариативность ответных реакций воспитанников
и множество путей решения одной и той же педагогической задачи. В последние
годы специальному исследованию подверглись и специфические условия функционирования в педагогике категории «время». Педагогическое время не тождественно его астрономическому исчислению.
§2. Законы и закономерности педагогического процесса
Наиболее обшая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.
С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся
как педагогические закономерности. Прежде всего это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений
и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех
условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного
фактора — руководителей органов образования.
Объективной является зависимость воспитательных результатов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспитанник. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным
особенностям и возможностям воспитанников.
Для непосредственной практики организации педагогического процесса
большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между
функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы пе194
194
i дагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы
организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.
§ 3. Понятие о принципах педагогического процесса
Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.
В современной науке принципы — это основные, исходные положения
какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.
Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление,
а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического
процесса.
Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей. В то
же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической
мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики.
Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педагогами
и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития
стало появление «новых» принципов, таких, как развивающий характер обучения, воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания. Из
обусловленности педагогического процесса уровнем развития производительных
сил вытекает принцип связи обучения и воспитания с жизнью и практикой.
До недавнего времени в рамках функционального подхода принципы обучения и воспитания рассматривались изолированно, несмотря на то что они
имеют единую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации
педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.
С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические
правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют.
Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые
ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации.
§ 4. Принципы организации педагогического процесса
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса —
ведущий принцип образования, выражающий необходи
195
мость сочетания целей общества и личности. Реализация этого | принципа
требует подчинения всей образовательно-воспитатель-1 ной работы задачам
формирования всесторонне развитой лично-] сти. Она не совместима с теориями
стихийного, спонтанного развития детей.
Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает
195
абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и
предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре
и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа
требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями;
широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.
Необходимость связи педагогического процесса с производственной
практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной
деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например,
изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.
Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости
созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую
пользу — прин-цип, тесно связанный с предыдущим принципом организации
педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако необходимо помнить, что воспитывает не сам
труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, включенность в систему
общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.
Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с
опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных
планов, учебных программ и учебников.
196
Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствует
широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитанников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести
научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и научно-библиографический аппарат.
196
При реализации принципа научности проявляются два диалектических
противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных
понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе
дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.
Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает
его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и
поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако как
совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием
поведения и деятельности. То есть реализация принципа ориентированности педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и
поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались
бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы
умениями и навыками социально ценного поведения.
Одним из фундаментальных принципов организации педагогического
процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он
предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним
обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе
подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом
которой является другой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в
котором человеком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и
обособление — источник социального богатства личности.
197
Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как
высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и
отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. В коллективе
наиболее полно и ярко развивается и проявляет себя отдельная личность. Только
в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются
организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.
Сама природа педагогического процесса с его структурой, свойствами
ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа
требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных
качеств, их последовательное развитие и совершенствование.
197
Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет
и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень
развития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к личности ученика.
Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемственность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обогащение и развитие.
Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут
быть решены в короткий срок. Систематичность и последовательность позволяют
за меньшее время достичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: «Только
система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам
полную власть над нашими знаниями»'.
Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить
противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы
знаний, умений и навыков по предметам, а с другой — необходимость формирования целостного мировоззрения о единстве и обусловленности явлений
окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и
учебников предметного преподавания при обязательном установлении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоя1 Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11т. — М, 1950. - Т. 5. - С. 355.
198
шее время применяется преимущественно линейный принцип построения
учебных программ, реже концентрический. Уменьшение доли концентризма
связано с тем, что учебные программы все более тесно связываются между собой.
На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последовательность изучения отдельных вопросов
темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации
педагогического процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким
образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следовали бы за изучением теории.
Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и
всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности. Я.А.
Коменский, обосновавший «золотое правило дидактики», согласно которому к
обучению необходимо привлекать все органы чувств, писал: «Если мы намерены
насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны
стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной
наглядности».
198
Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше
мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретными
фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.
Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается применением
разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабора-торно-практических работ,
использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т. п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности виды наглядности
принято подразделять следующим образом: естественная (предметы объективной
реальности); экспериментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты,
фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изо-бразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая
и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т. И. Ильиной).
Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления учащихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Большое значение имеет сочетание применения наглядности с твор
199
ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В использовании
наглядности должна быть вариативность, чтобы в сознании воспитанников не
запечатлялся какой-либо конкретный образ предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испытывают большие затруднения в доказательствах теорем, если
все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного треугольника и
т. п.
С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской
жизни, прежде всего обучения и воспитания. Формирование у воспитанников
эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий
художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную
красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы,
воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла
показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы
утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда,
человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой
красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие
возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации
199
производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.
§ 5. Принципы управления деятельностью воспитанников
В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль.
Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность,
самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания
детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять
инициативу и творчество. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления.
В* то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических си
200
стем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность
учащихся. С этой целью во всех сферах деятельности как в учебной, так и во
внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно
участвовать в их выполнении.
В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить
увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования,
подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие,
разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную смену позиций
руководства и подчинения.
Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе.
Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть
направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько
на сам процесс самостоятельного добывания знаний.
Применительно к учению значение сознательности и активности удачно
выразил Л.В.Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении
решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их
осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного значения
теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть
приемами учебной работы, т.е. технологией по усвоению знаний. Реализация этих
условий требует высокой активности и сознательности обучаемых.
Важнейший принцип организации детской деятельности — уважение к
личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он выте200
кает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является
своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.
Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный
потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего
развития личности. Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет
выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз
учителя. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и дина
201
мично соединяется с требовательностью к себе. Такая требовательность
предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.
Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с
разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.
В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися
на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у
самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию,
которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков,
упреков и нотаций. Но его можно поддержать и усилить, если учитель вовремя
заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить
привычные формы поведения.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа — согласованности требований школы, семьи и
общественности.
Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается
тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут
сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях,
а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила
поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по
201
своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-воспитательной
работе, если одни педагоги добиваются от учащихся порядка и организованности,
а другие проявляют нетребовательность.
Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на
отдельную личность, а
202
на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только
коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим
принципом должно быть воздействием на коллектив и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе
формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции
в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован
ученический коллектив.
В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и
психическом здоровье.
При предъявлении недоступного для усвоения материала резко снижается
мотивационный настрой на учение, ослабевает волевое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение
материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию
учебных навыков и, главное, не содействует развитию учащихся.
Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности
при изложении материала и организации деятельности детей рекомендует идти от
простого к сложному, от абстрактного к конкретному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с
близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В.
В.Давыдов). Следовательно, недоступность обучения и трудности, с которыми
сталкиваются воспитанники в той или иной деятельности, зависят не только от
содержания материала, его сложности, но и от методических подходов, применяемых педагогом.
С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их
деятельности.
Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и
202
юношей. Замечено, что эффективность учебно-воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от
возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.
203
Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий,
в которых происходило формирование их личности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не
оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим
принципом должны учитываться темперамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учитывать их
половозрастные особенности.
Организующим принципом руководства деятельностью воспитанников
является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового
с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного
опыта учащихся обеспечат их прочность. Прочными, как правило, становятся и те
знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и
имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала, выработку
умений и навыков.
Прочности и действенности результатов деятельности способствуют
упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискуссии,
доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием
памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стремятся применить в своей практической деятельности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогических
явлений.
2. Что означает закономерность в педагогике? Назовите основные закономерности целостного педагогического процесса.
3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогического
процесса?
4. Дайте характеристику основных принципов организации и руководства
целостным педагогическим процессом.
5. Ознакомьтесь с различными подходами к классификации закономерностей и принципов в педагогике (Ю.К. Бабанский, М.Н.Скаткин,
Б.Т.Лихачев и др.).
203
203
ГЛАВА 17. МЕТОДЫ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
§ 1. Особенности осуществления целостного педагогического процесса
В сложном и динамичном образовательном процессе педагогу приходится
решать бесчисленное множество типовых и оригинальных педагогических задач,
которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к всестороннему раз^ витию личности. Как правило, задачи эти со многими
неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами педагогической деятельности.
Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся
с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый
характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов,
которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей
роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически
целесообразной жизни и деятельности учащихся.
Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими
приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое
при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу
приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной
педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный
метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных
методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать
различные приемы.
Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы
тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг
друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод
выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других
— как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из
основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время
она может стать одним из основных
204
методических приемов, используемых на различных этапах реализации
метода приучения.
Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их
простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы
учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.
Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить
сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.
204
Нередко методические приемы и методы отождествляют со средствами
обучения и воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве.
К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая,
учебная, трудовая и др.), а с другой — совокупность предметов и произведений
материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы
(наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические
приспособления, средства массовой информации и т.п.).
Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания,
исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим
непосредственно связано многообразие методов осуществления педагогического
процесса. Есть методы, отражающие содержание и специфику обучения, а также
воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы реализации целостного педагогического
процесса. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь педагогический процесс.
§ 2. Классификация методов осуществления целостного педагогического
процесса
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий
сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее
и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем
самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.
В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в
три основные группы.
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
205
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к
изменению личности постольку, поскольку стимулирует возникновение мыслей,
чувств, потребностей, побуждающих к определенным поступкам. Отсюда можно
сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися
необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки.
А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что
требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.
205
Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе
обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись
без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения
требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в
единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.
Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
методы формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа, лекция,
учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
методы организации деятельности и формирования опыта общественного
поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций,
педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы,
индуктивные и дедуктивные методы);
методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение,
наказание и др.);
методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная
диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы,
машинный контроль, самопроверка и др.).
В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления
выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь
имеет не логика отдельных, «уединенных» средств, а гармонически организованная их система. Разуме
206
ется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или
иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без
соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними
он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного
процесса к намеченной цели.
§3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного
слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения
знаний, но и средством организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.
Рассказ — последовательное изложение преимущественно фактического
материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он
широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описании
206
предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рассказу как
методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность,
последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10—15 мин в начальных классах и 30—40 мин в старших).
Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ
при организации ценностно-ориентировочной деятельности. Воздействуя на
чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в
нем нравственных оценок и норм поведения. Примером могут быть рассказы
Л.Н.Толстого «Косточка», В.А. Осеевой «Сыновья» и т.д. Можно выделить три
основные задачи этого метода при его применении в воспитательной работе: 1)
вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодование по поводу отрицательных действий и поступков
героев рассказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вызвать стремление подражать положительному примеру.
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и четкое понимание
учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма
207
изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих
случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учителя к
учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.
Беседа
как
метод
организации
познавательной
и
ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние
века широко применялась так называемая катехизическая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учебнику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросоответный метод
активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах
учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.
Основное в беседе — это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе,
учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие,
уточняющие вопросы. И ндуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под
руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы
дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление,
аргументирование.
Самое большое распространение беседы получили в воспитательной
практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания
207
беседы имеют своим основным назначением привлечь самих учащихся к оценке
событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим
гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы проблем будет значительно выше, если
они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.
В основу беседы должны быть положены факты, раскрывающие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных,
могут выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное в слове моральное правило: обобщенный литературный образ,
организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи
отдельных эпизодов, фактов может быть различной, но она непременно должна
наводить учащихся на размышления, результатом которых является распознавание определенного качества личности, стоящего за тем или иным поступком.
Распознавание и правильная оценка качеств личности требуют
208
умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопоставлять их с
общепринятыми нормами, анализировать факты, выделять существенные признаки каждого усвоенного понятия, отвлекать их от всех сопутствующих, но
второстепенных в данном случае проявлений личности.
Беседа, как правило, начинается с обоснования темы, кото-рос должно
подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а
не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало,
материал для обсуждения, а затем ставит вопросы так, чтобы учащиеся свободно
высказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выводам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рациональное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления принятой в результате беседы нормы в практике поведения и деятельности
учащихся.
Особую трудность для молодого учителя представляют индивидуальные
беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводятся в связи с возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины. На подобные факты
учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но
лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному плану,
в определенной системе. Тогда они принимают упреждающий характер, вносят
индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.
Рассказ, объяснение, беседа подготовляют переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод
надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом
приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей ин-. форматив208
но-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложение
многих тем по физике, химии, истории, географии сопровождается семинарскими
занятиями с делением класса на подгруппы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.
Аккумулируя в себе возможности развернутого, доступного по форме систематического изложения сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического и другого содержания, такой
метод лекции широко используется
209
во внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь
служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом.
Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и задушевное слово учителя
способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной
жизни и деятельности.
К словесным методам относятся также учебные дискуссии и диспуты, хотя
с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования
познавательной и в целом социальной активности воспитанников.
Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают
внимание школьников к разным научным точкам зрения по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению различных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созданы и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о
причинах того или иного явления, обосновать свою точку зрения на устоявшиеся
представления. Обязательное условие дискуссии — наличие, по меньшей мере,
двух противоположных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в
учебной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не
означает, что его выводы — истина в последней инстанции.
В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и
принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования
суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности не требует определенных и окончательных
решений. Диспут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерности,
состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных
209
точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и
гибкости. Диспут как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям
старшеклассника, формирующаяся личность которого характеризуется страстным поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на веру, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.
Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои
взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать
свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подо
210
брать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут учит мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.
В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, намеченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему,
по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему
диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с
требованиями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова
Л.Н.Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего
счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования,
свободного и непринужденного обмена мнениями.
Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и
учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий
педагог не торопится отвергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо
вмешиваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен
быть деликатным и терпеливым, страстным и гневным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не обижает и не унижает, не отбивает у школьников желания участвовать в полемике н откровенно высказывать свои взгляды.
Руководителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета.
Всякая недоговоренность оставляет возможность для домыслов, искаженных
догадок, неправильных толкований. Наиболее общее назначение диспутов и
дискуссий — создать ориентировочную основу для творческих исканий и самостоятельных решений.
К словесным методам организации деятельности относится рабдта с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при
закреплении изученного, как считалось до недавнего времени. Эта работа обычно
сочетается с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний.
В начале работы с учебником учитель должен познакомить учащихся с его
структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для
повторения и усвоения некоторых новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе
210
справочной, литературой: как выписывать, как составлять конспект, как работать
со словарями, энциклопедиями и т. п.
Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение с книгой. Анализ и
обсуждение прочитанных книг, материалов детской периодической печати расширяют кругозор учащихся, вызывают у них социально ценные чувства, благодаря которым дети
211
активно откликаются на явления общественной жизни. Приобщению к систематическому домашнему чтению способствуют специальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.
В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. Формирующееся сознание
школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных
образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску
активно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть
слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по
ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются
социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.
Характер подражательной деятельности изменяется с возрастом и в связи с
расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе
для подражания готовые образцы, воздействующие на него внешним примером.
Подражание у подростков сопровождается более или менее самостоятельными
суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно
перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на
активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.
В механизме подражания можно выделить, по крайней мере, три этапа. На
первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у
школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать
так же. Однако связи между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На
третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятельных действий,
на который активно влияют жизненные и специально созданные воспитывающие
ситуации.
Таким образом, подражательность и основанный на ней пример могут и
должны найти достойное применение в педагогическом процессе. На это обращал
внимание еще К. Д. Ушинский. Он подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности, что на воспитание
личности можно воздействовать только личностью. В глазах школьников только
211
тот поступок заслуживает подражания, который совершен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной мере относится и к учителю. Учитель всем
своим поведением и во всех своих поступках и действиях должен служить для
учащихся
212
примером, быть образцом высокой нравственности, убежденности, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.
§ 4. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения учащихся
Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе
деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю,
энергию — все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.
Как основа здорового бытия деятельность является важнейшим источником
обогащения учащихся опытом общественных отношений и общественного поведения.
Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции — это
процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом
которого они являются. Действия — это процессы, мотивы которых находятся в
той деятельности, в состав которой они входят. Учебно-воспитательный процесс
заключается в том, что педагог совершает переход от управления операциями к
управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.
Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического управления деятельностью и формирования
опыта общественного поведения.
1. Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально
обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями.
Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения
лишь ею соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не
может заменить все остальные. Поэтому в учебно-воспитательной работе целесообразно использовать комплекс деятельностей.
2. Даже объективно ценная для общества деятельность может не повлиять
положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А. Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для
человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив
деятельности адекватен данному отношению.
3. В итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П. К.Анохин), цель человека является той силой,
которая определяет способ и характер его действий.
4. По отношению к формированию личности школьника деятельность
остается нейтральным процессом, если не найдены и
212
213
не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться
различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и
упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения.
Центральное место в данной группе методов занимают упражнения, т.е.
планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и
навыков или же их совершенствования. Упражнения крайне необходимы при
обучении любому учебному предмету. Особенно большое значение они имеют
при изучении родного и иностранного языков, на занятиях по предметам естественно-научного цикла, в процессе трудовой подготовки. Не*меньшее, а может
быть, и значительно большее значение они имеют для формирования нравственного поведения.
Как в учебной, так и во внеучебной деятельности формирование умений и
навыков через упражнения может идти двумя путями: индуктивно, от элементов к
сложному действию (чтение, письмо и т.п.), и дедуктивно, от целостного действия к совершенствованию деталей (отработка беглости и выразительности
чтения, совершенствование навыка чтения чертежа и т.п.).
Упражнение в социально ценном поведении изначально опирается на
приучение. Приучение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определенных действий с целью превращения их в
привычные формы общественного поведения. При этом привычка важна не сама
по себе. В определенных условиях она может стать устойчивым свойством или
качеством личности. Привычка, по мнению К. Д.Ушинского, есть тот процесс,
посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль переходит в
дело. Воспитание, строящее свое «здание» на привычке, строит его прочно.
Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ранних ступенях
воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной
образ действий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном
правиле. На определенный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Опытные
педагоги большое значение придают показу образца воспитываемой формы поведения, созданию положительного отношения к ней. Для выработки привычки
требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале
следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты.
Метод приучения предполагает контроль за характером выполнения действия.
Контроль требует
213
213
благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.
Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, условий жизни и
воспитания. Не всегда целесообразно, например, открыто ставить перед детьми
задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так
организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием повторяя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкали к нужной форме поведения. Иногда возникает необходимость открыто поставить перед школьниками
задачу научиться вести себя определенным образом, например быть вежливым,
предупредительным, дисциплинированным. Возможен и еще один путь, когда
удается вызвать у учащихся стремление воспитать в себе то или иное качество
личности (скромность, выдержка, самообладание и т.п.). Это стремление побуждает ученика овладевать соответствующими привычками.
Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных
обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные
способы действия.
Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения
является режим жизни и деятельности учащихся. Чем строже и определеннее
режим, тем лучше формируется динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек. Связь метода приучения с упражнением состоит в
том, что в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой.
Упражнение в широком смысле — это такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с
принятыми в обществе нормами и правилами поведения, которая обеспечивает
приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. При этом
оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажем в духе поведенческой психологии: стимул — реакция — подкрепление. В реальной жизни и
деятельности школьного коллектива постоянно рождаются ситуации, в которых
обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Открыть эту ситуацию, обнажить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по
плечу любому вдумчивому педагогу. Однако часто он не может ждать такого
естественного стечения обстоятельств. Ему приходится самому создавать такую
внешнюю обстановку, которая вызывает у учащихся необходимое психическое
состояние,
214
представления, чувства, мотивы, поступки. Такие специально организованные педагогические условия принято называть воспитывающими ситуациями.
214
По своему существу это упражнения в условиях ситуации свободного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выбрать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В
поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с
новыми требованиями, изменяющимися условиями деятельности и общения.
Среди огромного богатства упражнений и связанных с ними других методов и приемов можно выделить их основные виды: коллективные и индивидуальные, устные и письменные, механические (стереотипные) и логические (контекстные), репродуктивные и творческие. Но в любом случае использование
упражнений должно предусматривать прохождение трех взаимосвязанных этапов. Первый этап — воспроизведение действий по образцу в целях их закрепления. Второй — применение усвоенных действий в новых условиях. Третий —
выполнение упражнений творческого характера.
Относительно самостоятельную группу практических методов составляют
лабораторные работы, точнее, лабораторные опыты. Это метод своеобразного
сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся.
В условиях школы обычно проводятся фронтальные и индивидуальные лабораторные работы. Но может быть и групповое их выполнение — в тех случаях,
когда мало оборудования, сложный монтаж установок и фиксирования результатов опыта. Проведение лабораторного опыта завершается составлением кратких отчетов, содержащих зарисовки, схемы, чертежи, таблицы и теоретические
выводы.
Большое место в практике учебно-воспитательной работы занимает такой
метод постановки педагогической задачи, как инструктаж. Он применяется, если
учащимся предстоит выполнение самостоятельной работы. Особенно широкое
распространение различные виды инструктажа получили в системе профессиональной подготовки, в то время как в школе он недооценивается.
Инструктаж в системе методов является исходным. Он обеспечивает разъяснение и показ учащимся назначения, задач и способа осуществления определенных действий, последовательности операций, слагающих то или иное умение,
а также характеристику типичных ситуаций их использования, применения на
практике. Инструктаж используется в тех случаях, когда учащиеся не имеют ясного представления о способах и условиях решения тех или иных практических
задач, не владеют знаниями о приемах и
215
операциях, которые им предстоит выполнить. Инструктаж содержит установку на выполнение учащимися определенных практических действий. Он облегчает работу, предупреждает излишние вопросы, позволяет осуществить
единство требований к знаниям и умениям учеников.
Инструктаж в полной мере раскрывает свои возможности через методические приемы или виды инструктажа: предъявление задания, дачу инструкции,
215
ознакомление с правилом. Задание содержит характеристику способа выполнения единичного упражнения и представляет собой конкретное указание о выполнении учащимися определенных действий, требует их разового выполнения.
Для задания характерны однозначность, определенность, исключающая всякую
возможность его разного толкования. Собственно инструкция содержит характеристику способа выполнения группы последовательных операций и используется, как правило, при отработке сложных умений и навыков, например при
обучении вождению автомобиля. Она может использоваться также и при разовых
единичных заданиях большой сложности, например при выполнении лабораторных работ по химии, физике, биологии. Инструкции содержат перечисление
необходимых в определенных ситуациях привычных действий. Они, как правило,
применяются для формирования привычек.
По месту в учебно-воспитательном процессе инструктаж может быть
установочным и параллельным. Установочный предваряет работу учащихся в
целом, а параллельный — частных действий, каждой отдельной задачи, из которых состоит вся работа в полном объеме. На практике параллельный инструктаж сопровождает инструктаж установочный.
По форме инструктажи бывают устными, письменными, наглядными и
комплексными. Устный инструктаж должен быть предельно ясным и четким,
подчеркнуто лаконичным и деловым. К письменному прежде всего относятся
различного рода указания, содержащиеся в учебниках: вопросы и задания, примерные решения задач, формулировки правил, кроме того, инструкции и памятки
для коллективного пользования, а также индивидуальные памятки-инструкции
типа инструкционных карт, широко используемых в трудовом обучении и некоторых видах внеклассной работы при изготовлении учащимися каких-либо изделий. Наглядный инструктаж (показ) может осуществляться с использованием
слайдов, красочных таблиц и др. Однако более эффективным является практический показ исполнения тех или иных действий учителем или кем-либо из
учащихся. При обучении сложным приемам деятельности наиболее оправдывает
себя комплексный инструктаж, когда учитель сочетает устное разъяснение,
ознакомление с примерным решением по учебнику и показывает решение задачи,
сопровождая показ детальным объяснением (В.М.Коротов).
216
В педагогическом требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое
требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в
требование воспитанника к самому себе. Требование может выступать перед
учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в
процессе той или иной деятельности. Требование может вскрывать внутренние
противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении,
деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему
росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в
216
школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учашихся. По
форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Более подробно
они будут раскрыты в главе о технологии педагогического процесса.
Организуя учебно-воспитательный процесс, учитель должен стремиться к
тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением
коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе
оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и
влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функцию педагогического метода.
Существенное значение имеет соблюдение учителем меры в предъявлении
требований к учащимся. К.Д.Уши 