МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
Пензенский государственный университет
Педагогический институт им. В.Г. Белинского
Факультет педагогики, психологии и
социальных наук
Кафедра «Дошкольное и
дефектологическое образование»
Направление подготовки 44.03.03
«Специальное (дефектологическое) образование»
Профиль подготовки «Логопедия»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ
ПРЕДЛОГОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Студент
___________________ Жабина Анна Алексеевна
(подпись, дата)
Научный руководитель
___________________
к.п.н., доцент Карпушкина Е. А.
(подпись, дата)
Нормоконтролер
Е.А. Карпушкина
___________________
(подпись, дата)
Работа допущена к защите (протокол заседания кафедры от_________________№______)
Заведующий кафедрой
_______________
Л.Н. Корчагина
(подпись)
Работа защищена с отметкой____________(протокол заседания ГЭК от________№____)
Секретарь ГЭК
_______________
(подпись)
Пенза, 2019
1
Н.А. Мали
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I. Теоретические основы работы над предлогами
1.1. Лингвистические основы изучения предлогов……………………….5
1.2. Классификация предлогов……………………………………..………7
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим
недоразвитием речи……………………………………………………………...11
Глава II. Экспериментальное изучение навыка использования предлогов
дошкольниками с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи и содержание изучения………………………………..19
2.2. Материал для обследования………………………………………….20
2.3. Анализ результатов……………………………………………………24
Глава
III.
Использование
приёмов
изобразительной
деятельности
в
логопедической работе по коррекции понимания значения и употребления
предлогов старшими дошкольниками
3.1. Цель, задачи и организация обучающего эксперимента…………..27
3.2. Содержание коррекционной работы……………………………..29
3.3. Контрольный эксперимент …………………………………………40
Заключение……………………………………………………………………….43
Список литературы………………………………………………………………45
Приложение
2
ВВЕДЕНИЕ
Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного
развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему
высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании
окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения
со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое
развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи
детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные
нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм
данного языка.
Предлоги в составе речи играют важную организующую роль. Они
занимают значительное место и по частоте использования в языке. Одни
лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов.
Дети с общим недоразвитием речи плохо овладевают грамматическим
строем языка: не согласуют слова в предложении, пропускают предлоги, не
умеют правильно их употреблять. Это речевое нарушение связано с
недоразвитием пространственных ориентировок и временных представлений.
Кроме того, правильное употребление предлогов – неотъемлемая часть
культуры речи. Поэтому необходимо внимательно следить за правильностью
употребления предложно-падежных конструкций.
Таким
образом,
проблема
употребления
предлогов
является
актуальной.
Объект нашего исследования – предлоги в речи дошкольников с ОНР.
Предмет исследования – задания и упражнения изобразительной
деятельности,
способствующие
формированию
навыков
употребления
предлогов.
Цель:
коррекция
недостатков
при
употреблении
предлогов
у
дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе изобразительной
деятельности.
3
Задачи:
- проанализировать научно-методическую литературу по исследуемой
проблеме;
- подобрать задания для проведения констатирующего эксперимента;
-
провести обучающий эксперимент по формированию навыка
употребления предлогов у дошкольников с общим недоразвитием речи в
процессе изобразительной деятельности.
Гипотеза
нашего
исследования:
у
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи в достаточной степени нарушен грамматических строй
речи и, в частности,
недостаточно сформированы представления о
предлогах.
целенаправленная
Необходима
коррекционная
работа
по
формированию навыков употребления предлогов у дошкольников с общим
недоразвитием речи в процессе изобразительной деятельности.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав,
заключения и списка литературы.
Практическая
значимость
работы
заключается
в
возможности
использования предложенных заданий и упражнений и в младшем школьном
возрасте с учащимися с ограниченными возможностями здоровья различной
этиологии.
4
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ НАД
ПРЕДЛОГАМИ
1.1. Лингвистические основы изучения предлогов
В современном русском языке выделяются пять неизменяемых частей
речи, с нулевой морфологической парадигмой. Это служебные слова
(предлоги, союзы, частицы), модальные слова и междометия.
Неизменяемые части речи относятся к разным по классификации
В.В. Виноградова [3] структурно-семантическим типам слов. Модальные
слова и междометия сами по себе составляют особые структурносемантические типы слов. Что касается предлогов, союзов, и частиц, то они
образуют структурно-семантический тип служебных частей речи. Именно с
него удобнее всего начать рассмотрение системы неизменяемых частей речи
русского языка.
Предлог, как и иные самостоятельные части речи, не может быть
членом предложения и не может сам образовывать предложения. Предлог
служит для связи единиц в предложении. Однако в отличие от союза предлог
связывает только неоднородные слова в предложении. Более точно, предлог
служит лишь для связи существительных с другими частями речи: другими
существительными, прилагательными и глаголами. При этом предлоги не
просто связывают слова в словосочетания и предложения, но обозначают,
какова именно связь.
Л.В Щерба [34] относил к предлогам группу частиц, соединяющих два
слова или две группы слов в одну синтагму (простейшее синтаксическое
целое) и выражающих отношение «определяющего» к «определяемому». Они
не имеют самостоятельного значения и выражают лишь отношение между
предметами мысли.
Таким образом, предлог – это такая служебная часть речи, которая
выражает различные подчиненные отношения существительного к другим
словам в словосочетании и предложении [3, 4].
5
Предлоги, как и другие служебные части речи, принадлежат к
неизменяемым словам. Следовательно, у них нет флексий и вопрос о
морфемной структуре предлогов должен был бы быть
предметом
словообразования, однако и он по традиции рассматривается в морфологии
[3, 4].
Спорным
остается
вопрос
о
соотношении
грамматического
и
лексического значений предлога. «Если мы рассматриваем предлог как часть
предложно-падежной формы имени», т.е. как элемент грамматической
формы слова, «то предложное значение следует считать грамматическим, а
если мы считаем предлог словом, то и его значение следует считать
лексическим» [3, 4.
Другое решение предлагается в работах О.Н.Селиверстовой. Автор
говорит о «разном понимании природы грамматического значения» и о том,
что «значения предлогов не были полно раскрыты». О.Н, Селиверстова
ставит акцент на «объективно двойственной природе служебных слов,
занимающих промежуточное положение между знаменательными словами и
собственно грамматическими средствами». Автор придерживается мнения,
что предлоги имеют и грамматическое, и лексическое значение и свою цель
видит
в
том,
чтобы
«углубить
представление
о
характере
этой
двойственности». «Содержание» грамматического значения предлогов, по
мнению
автора,
знаменательного
состоит
в
«указании
слова,
которое
вводит
на
«актантную
предлог,
что
роль»
того
тем
самым
устанавливает отношение данного слова к другому, а «лексическим
значениям предлогов соответствуют некоторые очень общие понятия, такие
как пространство, время, причина и т.д. Кроме того, в лексическое значение
предлога часто входит указание на какие-то более частные характеристики,
присущие тем или иным подвидам общих понятий, например, указывается на
тип пространства или способ представления времени» [27].
6
Предлог, как особая часть речи, всегда пишется отдельно от того слова,
перед которым он стоит.
Предлоги из-за, из-под пишутся через дефис; ввиду, вроде, вследствие,
наподобие, насчёт пишутся слитно; в виде, в связи (с), в течение пишутся в
два слова; в продолжение, в течение, вследствие имеют на конце е.
Предлог необходимо отличать от приставки, которая пишется вместе.
Для этого следует помнить: 1) что при глаголах бывают только приставки:
написал, ушёл, задумал; 2) что после предлога всегда можно поставить
падежный вопрос: капли дождя падали на (что?) лицо; я пошёл с (кем?) ним;
3) между предлогом и существительным или прилагательным можно
вставить ещё какое-нибудь слово (местоимение или прилагательное): капли
дождя падали на моё лицо; мы гуляли в сосновой роще - мы гуляли в большой
красивой сосновой роще [3].
1.2. Классификация предлогов
«В своей деятельности лингвисты опираются на некую как бы уже
реально построенную семантическую классификацию предлогов, в основе
которой лежит анализ значений, свойств и особенностей употребления этих
языковых единиц. Между тем на сегодняшний день такой законченной
классификации не существует, что, впрочем, не удивительно, поскольку
создание ее невозможно без максимально полного и точного описания всех
предлогов данного языка» [3, 4].
В связи с тем, что не существует идеальной классификации, с которой
согласились бы все ученые-лингвисты, и, которая была бы доработана во
всех отношениях, каждый из них или принимает для себя какую-либо из
ныне существующих классификаций за справедливую и дальше в своих
исследованиях следует ей, или сам выдвигает новую классификацию (она
может
быть
каким-либо
образом
7
перестроена
из
существующих
классификаций или в корне отличаться от них) и, соответственно, использует
ее.
В зависимости от происхождения предлоги делятся на непроизводные
и производные.
Непроизводные предлоги (или первообразные) не соотносятся по
образованию с какой-либо частью речи. Это сравнительно небольшая группа
слов, куда входят предлоги: без, в, до, для, за, из, к, на, над, о, об, от, по, под,
перед, при, про, с, у, через [10].
Разновидностью этих предлогов являются предлоги, образованные
путем сложения непроизводных предлогов: из-за, из-под и др.
Производственные предлоги образованы от самостоятельных частей
речи путем утраты ими своего значения и морфологических признаков. Сюда
относятся предлоги:
1) наречные: вблизи, внутри, вокруг, впереди, около, кругом, вокруг,
позади, поперек, после, посреди, прежде, сбоку, сверху, свыше, сзади и др.;
2) отыменные (от существительного): вследствие, в продолжении, в
течение, путем и др.;
3) отглагольные (от деепричастия): благодаря, включая, исключая,
начиная (с), несмотря (на), спустя и др. [25].
С точки зрения морфемного состава предлоги делятся на простые и
сложные.
К простым относятся предлоги, состоящие из одной корневой
морфемы (без, о, об, про, через и др.), а к сложным – имеющие в своем
составе две или более корневые морфемы одного уровня, т.е. фактически
состоящие из двух или более предлогов, например: из-за, из-под, по-над,
промеж, промежду и др. Обычно такие предлоги свойственны разговорной
или народно-поэтической речи.
Предлоги в русском языке могут выражать пространственнее (жить в
деревне, зайти за дом, пройти по улице), временные (в пять часов, в среду,
на два дня),
причинные (не прийти из-за болезни, по причине) и т. п.
отношения.
8
Многие
русские
предлоги
многозначны.
Эта
многозначность
устраняется благодаря контексту. Так, например предлог из в словосочетании
шел из дома имеет пространственное значение, а в словосочетании сделал из
зависти – причинное. Поэтому подчас невозможно определить значение
предлога, взятого в изолированном употреблении [3, 4, 25, 27].
Для наглядности мы привели таблицу, в которой зафиксированы
семантические значения предлогов при выражении различных отношений,
которые считаются основными для каждого конкретного отношения.
Таблица 1
Семантические значения предлогов при выражении различных
отношений
Вид
отношений
предлог
в
до
на
между
к
за
от
перед
по
через
пространственные
временные
положение внутри
расстояние,
отделяющее один
предмет от другого
положение сверху,
на поверхности
положение
предмета
посередине
чегонибудь, среди чегонибудь
момент времени
время, отделяющее
одно событие о
другого
направление
сторону чего-то
целевые
причинные
время деятельности
проявление
действия
промежуток
времени
в указание
действия
в
указание
сроков на
конечную
цель
временное
Положение
со
расстояние,
стороны предмета,
действие в течение
недоступной
какого-нибудь
обозрению
срока
направление
в начальный момент
противоположную
времени, временная
от объекта сторону последовательность
положение впереди
момент до действия
предмета
движение
по мера времени или
поверхности
срока
пересечение
спустя
какоеобъекта
нибудь время
9
Указание
на
объект причины
действия
Указание
на
причину действия
Вид
отношений
предлог
пространственные
временные
у
расположение
вблизи
удаление
от
поверхности
объекта
перемещение
со
стороны предмета,
недоступной
обозрению
Расположение
ниже(внизу)
предмета
нахождение вблизи
при
нахождение вблизи
с
из-за
под
причинные
указание
на
конечный
результат
действия
для
около
целевые
временной
промежуток
Указание
на
начальный момент
времени
указание
мотивацию
действия
на
временной
промежуток,
близкий к действию
указание на время,
обстановку,
обстоятельства
Предлоги требуют, чтобы подчиненное им существительное
было
употреблено в определенной падежной форме. На этом основании предлоги
делятся на такие, после которых непременно следует один падеж, либо два,
даже три падежа [3, 4, 5, 27].
Таблица 2
Употребление предлогов с падежами
Падежи
Родительный
Дательный
Творительный
Предложный
Предлоги
с одним падежом
с
двумя с
тремя
падежами
падежами
без, близ, ввиду, возле, в отношении,
между
с
вследствие, в течение, до, для, из, изза, из-под, кроме, около, от, подле, по
мере, после, прежде, против, у
благодаря, вопреки, к, согласно,
по
соответственно
в соответствии с, над (надо), перед
(пред, предо), согласно с, в связи с
При
10
между, за, под
с
В, на, о (об,
обо)
по
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим
недоразвитием речи
ОНР, общее недоразвитие речи – различные сложные речевые
расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов
речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при
нормальном слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было
сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ
дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и
др.) в 50-60-х гг. XX в [8, 29].
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах
детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии –
в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного
запаса, грамматического строя, и пробелы в фонетико-фонематическом
развитии.
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются
типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой
деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало
речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь
аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна.
Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая
обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли.
Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития,
отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и
школьного возраста с общим недоразвитием речи [17].
Первый
уровень
речевого
развития
характеризуется
крайне
ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей
состоит
из
небольшого
количества
нечетко
произносимых
слов,
звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же
11
комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая
разницу значений интонацией и жестами. Лепетные
образования в
зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти
отсутствует. Название действий заменяются названиями предметов, и
наоборот
–
название
предметов
заменяются
названиями
действий.
Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы
и явления.
Дети
не
пользуют
морфологические
элементы
для
передачи
грамматических отношений. В их речи преобладают слова, лишенные
флексий. Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или
находится в зачаточном состоянии понимание значений грамматических
изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим
оказывается лексическое значение.
Звуковая
сторона
речи
характеризуется
фонетической
неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер,
обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их
слухового распознавания. В произношении имеются противопоставления
лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных –
фрикативных. Фонематическое состояние находится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертой этого речевого развития детей этого уровня
является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова.
Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей
речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством
использования постоянного, хотя все ещё искаженного и ограниченного
запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий,
отдельных
признаков.
На
этом
12
уровне
возможно
пользование
местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных
значениях.
Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах.
Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3,
редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы:
выявляются незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их
детенышей, одежды, мебели, профессий. Дети не знаю названий цвета
предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.
Наблюдаются грубые
ошибки
в употреблении грамматических
конструкций:
1. Смешение падежных форм («едет машину» вместо – на машине);
2. Нередко употребление существительных в именительном падеже, а
глаголов
в
инфинитиве
или
форме
3–го
лица
единственного
и
множественного числа настоящего времени;
3.
В
употреблении
числа
и
рода
глаголов,
при
изменении
существительных по числам («два каси» - два карандаша);
4. Отсутствие согласования прилагательных с существительными,
числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными
конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при
этом употребляется в исходной форме («книга идит то» – книга лежит на
столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» – гриб растет
под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание
обращенной
речи
на
втором
уровне
значительно
развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут
ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для
них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единственного и
множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и
13
женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при
понимании числа и рода прилагательных.
Фонетическая
многочисленных
сторона
искажений
речи
звуков,
характеризуется
замен
и
смешений.
наличием
Нарушено
произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат,
звонких и глухих («дупа» – рука).
Типичными остаются и затруднения в усвоении звукослоговой
структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов
нарушается звуконаполняемость: перестановки слогов, звуков, замена и
употребление слогов («морашки» – ромашки).
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их
неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется
наличием
развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в
основном это свистящие, шипящие, аффрикаты, и соноры), когда один звук
заменяет одновременно
два или несколько звуков данной или близкой
фонетической группы. Например, звук [с′], сам еще недостаточно четко
произносимый
заменяет звук [ц]
(«сапля» вместо цапля), [ш] («сюба»
вместо шуба); замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов:
перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных
в слове.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы.
Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов,
и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает
трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор
однокоренных слов, образования новых слов с помощью приставок. Нередко
14
они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное
слово – другим, сходным по значению.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с
существительными, прилагательных с существительными в роде, числе,
падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как
простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается
к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов,
выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности
в
различении морфологических элементов, выражающих значение рода,
понимание
логико-грамматических
структур,
выражающих
причинно-
следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные
проблемы
в
развитии
фонетики,
лексики
и
грамматического строя речи у детей проявляются более отчетливо
при
обучении в школе, создавая большие трудности
в овладении письмом,
чтением и учебным материалом.
В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как
общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики
дополнительного четвертого уровня речевого развития, который был
выделен Т.Б. Филичевой [31, 32].
К четвертому уровню речевого развития относятся дети с нерезко
выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития речи.
У данной группы детей нет ярких нарушений звукопроизношения. Как
правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация («р-рь-л-ль-иот»,
«щ-ч-ш», «ть-ц-с-сь» и др.) Характерным своеобразием нарушения слоговой
структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает
в памяти его фонематический образ и, как следствие
наблюдается
искажение
персеверации,
звуконаполняемости
в
разных
15
вариантах:
перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях –
опускание слогов, добавление звуков и слогов.
Недостаточная
внятность,
выразительность,
несколько
вялая
артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной
речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение
звуков
характеризуют
недостаточный
уровень
дифференцированного
восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не
закончившегося процесса фонемообразования.
Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они
испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для
лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов
также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при
употреблении:
существительных
с
уменьшительно-ласкательными
суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных,
образованных
от
существительных,
прилагательных
с
суффиксами,
характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов,
притяжательных прилагательных (волчий – «волкин»; лисий – «лисовой»).
Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко
справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающий на
размер
предмета,
характеристику.
пространственную
Трудности
противоположность,
оценочную
проявляются в выражении антонимических
отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.
На данном уровне речевого развития отсутствуют ошибки в
употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения
в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются
выраженными
трудности
в
использовании
сложных
предлогов,
в
согласовании числительных с существительными [31, 32].
Особую сложность представляют для этих детей конструкции
предложений
с
разными
придаточными:
пропуски
союзов
(«мама
предупредила, я не ходил далеко); замена союзов («я побежал, куда сидел
16
щенок); инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка»увидели котенка, которого долго искали).
Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня
является своеобразие их связной речи:
серии
в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине,
сюжетных
картинок
констатируются
нарушения
логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски
главных событий, повтор отдельных эпизодов;
рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на
свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном
простыми малоинформативными предложениями;
остаются трудности при планировании своих высказываний и
отборе соответствующих языковых средств.
Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих
способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в
себя значимые для внимания элементы ситуации.
Т.Б. Филичева приводит примеры самостоятельных рассказов детей, в
которых присутствуют перечисленные трудности [31, 32].
Пересказ рассказа «Лгун».
«Мальчик овец стережет. Ну, стал звать
народ, что волк идет.
«Помогите, волк идет!» А мужики видят, ну, что мальчик врет и больше, ну,
не приходили. А мальчик орать: «Волк, скорей!» А мужики не идут – думали,
мальчик врет. Ну, мальчик и порезал все стадо».
Таким образом, общее недоразвитие речи выражается в том, что
нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические
процессы), так и на смысловую сторону речи. Общее недоразвитие у детей
имеет разные выражения – от полного отсутствия речи или лепетного ее
состояния до легких форм нарушения речи с элементами фонетикофонематического недоразвития.
17
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ НАВЫКА
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРЕДЛОГОВ ДОШКОЛЬНИКАМИ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1. Цель, задачи и содержание изучения
Цель
изучения:
выявить
состояние
употребления
предлогов
дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Задачи:
- изучить анамнестические данные обследуемых детей;
- подобрать материал для обследования;
- провести обследование;
- разработать критерии оценки;
- провести анализ результатов
Исследование проводилось в МДОУ детский сад № 11 «Золотой
петушок»
г. Ртищево Саратовской области в сентябре 2018 года.
Исследованием было охвачено 10 дошкольников (5-5,5 лет) – 5 мальчиков и
5 девочек.
Изучение анамнеза ребенка включает в себя анализ медицинских
документов, логопедическое заключение и личные дела.
Анализ анамнестических данных позволил установить наличие у
некоторых из них отклонение в развитии в пренатальный, натальный и
постнатальный периоды; частые соматические заболевания. Патология родов
отмечалась в анамнезе у 2-ух детей (родовые травмы, преждевременные
роды). У всех детей ОНР ΙΙΙ уровня.
У
детей
отмечается:
недостаточная
готовность
к
школе
(интеллектуальная, эмоциональная, социальная), быстрая утомляемость,
низкая работоспособность, недостаточный уровень развития мыслительных
операций, слабая память, отсутствие трудолюбия. Со слов воспитателя 50 %
детей из неблагоприятных семей, часто пропускают занятия.
18
Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на
установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него
правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку
предлагались задания на выявление ошибок в употребление предлогов.
Исследование включало пять последовательных экспериментальных
заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента. Задания
направлены на: узнавание и употребление предлогов в устной речи без зрительной
опоры,
со
зрительной
опорой,
правописание
предлогов,
дифференциацию предлогов, выявление ошибок в употреблении предлога и
падежного окончания.
Оценка
результатов
выполненных испытуемыми
определялась
по
количеству
правильно
заданий и производилась по одно балльной
шкале (1 б; 0,5 б; 0 б). Балльные оценки соотносились с
уровнями
выполнения заданий.
У дошкольников с ОНР недостаточно развиты произвольные процессы
внимания и восприятия, их усидчивость и работоспособность значительно
ограничены. Вследствие нарушения речи большинство из них недостаточно
понимают словесные инструкции и не способны дать словесный ответ о
своих действиях. В связи с этим инструкции были короткими и простыми,
предъявлялись дважды, в ряде заданий по восприятию на слух предлагалась
внешняя
зрительная
опора.
Если
ребенок
испытывал
трудности
в
выполнении заданий, экспериментатор оказывал стимулирующую помощь в
виде наводящего вопроса.
2.2. Материал для обследования
Дошкольникам были предложены следующие задания:
Задание № 1: «Подбери нужные предлоги».
Цель задания: выявить умения правильного употребления предлогов в
предложении.
19
Ход работы: Каждому ребенку было предложено 8 предложений с
пропущенными предлогами (у, из, на, к, по, в, от, без). Экспериментатор
объясняет задание. Если ребенок не умеет читать, то экспериментатор сам
читает предложения. В связи с трудностью этого задания было предложено
два вида помощи: показ подходящей картинки к предложению; вопрос к
пропущенному предлогу («Где растут деревья?»).
Инструкция:
в облачко нужно вписать маленькое слово, догадайся
какое.
Задание:
Деревья
дома.
Машина едет
Слон пьёт
бочки.
Клоун выступает
Клоун играет
Голубь подлетел
тетради.
гармошке.
Лебедь отстал
дороге.
цирке.
стаи.
кормушке. Мальчик пришёл
Критерии оценки:
1 балл – если ребенок правильно употребил предлоги во все
предложения, при этом помощь экспериментатора была минимальной 2-3
наводящих вопроса.
0,5 балла – если ребенок неправильно употребил предлоги в 2 или 3
предложениях, при этом экспериментатор показывал подходящую картинку
к предложению и задавал вопрос к пропущенному предлогу.
0 баллов – если не справился с заданием.
Задание № 2: «Употребление предлогов со словами».
20
Цель задания: выяснить употребление предлога со словами.
Инструкция: Посмотри внимательно на картинку (приложение 1).
Скажи, пожалуйста, где лежат грибы? Выдели все слова раздельно.
Критерии оценки:
1 балл – если ребенок правильно
ответил на вопрос и раздельно
проговорил предлог со словом.
0,5 балла – если ребенок ответил на вопрос правильно, а предлог
проговорил слитно.
0 баллов – если ребенок не выполнил задание.
Задание № 3: «Дифференциация предлогов».
Цель задания: дифференциация предлог с – из, над – под.
Ход работы: Сначала ребенку читается предложение с одним
предлогом, а потом с другим. Ребенок должен выбрать правильный предлог.
Перед тем как ребенок проговорит предлог, экспериментатор спрашивает:
«Какое маленькое слово будешь говорить?»
Инструкция: Слушай меня внимательно. Как будет правильно:
Ворона слетела с дерева.
Ворона слетела из дерева.
Над нами кружились бабочки.
Под нами кружились бабочки.
Задание: Вставь предлог с или из.
Ворона слетела … дерева.
Вставь предлог над или под.
… нами кружились бабочки.
Критерии оценки:
1 балл – если ребенок выбрал правильные предлоги в
два
предложения.
0,5 балла – если ребенок выбрал правильный предлог в одно
предложение.
0 баллов – если ребенок не справился с заданием.
Задание № 4: «Употребление предлогов с опорой на картинку».
21
Цель задания: выявить умение подбирать нужный предлог в
предложение с опорой на картинку.
Ход работы: Ребенку показывается картинка, под ней два предложения
с пропущенными предлогами. Ребенок
с опорой на картинку должен
проговорить нужные предлоги. Если ребенок затрудняется ответить,
экспериментатор задает наводящие вопросы: где сидит собака? откуда
выглядывает кошка?
Инструкция: Посмотри на картинку (приложение 2). Под картинкой два
предложения, в них пропущены «маленькие слова». Подумай, каким
«маленьким словом» нужно дополнить в предложения.
Критерии оценки:
1 балл – если ребенок
обозначил правильный предлог в оба
предложения.
0,5 балла – если ребенок обозначил правильный предлог в одно
предложение.
0 баллов – если ребенок в оба предложения обозначил неправильные
предлоги; не захотел выполнять.
Задание № 5: «Употребление предлога и падежного окончания».
Цель задания: выявить ошибки в употреблении предлога и падежного
окончания.
Ход работы: Экспериментатор читает предложение и объясняется
задание: нужно дополнить в предложение предлог и договорить окончание.
Если ребенок затрудняется ответить, экспериментатор задает вопрос: «Куда
мама положила печенье?»
Инструкция: Я буду читать тебе предложение, слушай внимательно.
В предложение пропущено «маленькое слово». Как думаешь какое?
В конце последнего слова пропущен один звук, какой?
Задание:
Мама положила печенье … коробк….
Критерии оценки:
22
1 балл – если ребенок правильно употребил предлог и окончание.
0,5 балла – если предлог или окончание ребенок употребил неверно.
0 баллов – если ребенок с заданием не справился.
2.3. Анализ результатов
Для показа уровня выполнения заданий мы подготовили таблицу 3. В
таблице содержаться данные
обследуемых детей: с какими
заданиями
справились дети, общее количество баллов за задания, уровень выполнения
заданий.
При выявлении уровня выполнения заданий, количество баллов за
каждое задание суммировалось. Набранное количество баллов от 4 до 5
соответствовало высокому уровню выполнения задания, от 3 до 4
–
среднему уровню, от 2 до 3 – низкому уровню, от 1 до 2 – очень низкому.
Таблица
3
Уровень выполнения заданий
обследуемые
Задания в баллах
1
2
3
Общее кол-во
баллов
4
5
Уровень
выполнения
заданий
1
2
1
1
1
1
1
1
0
0,5
1
1
4 балла
4,5 балла
высокий
высокий
3
0,5
1
0,5
0
1
3 балла
средний
4
0,5
1
1
0
1
3,5 балла
средний
5
0,5
1
0,5
0
1
3 балла
средний
6
7
8
0,5
0,5
0,5
1
1
1
1
0,5
0
0
0
0
1
1
1
3,5 балла
3 балла
2,5 балла
средний
средний
низкий
9
10
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0
0
0,5
0
2, балла
2 балла
низкий
низкий
23
Исходя из таблицы видно, что у 2 детей уровень выполнения заданий
высокий, у 5 детей – средний, у 3 детей – низкий. С очень низким уровнем
выполнения заданий детей не оказалось. Процентное соотношение можно
увидеть в диаграмме.
Необходимо отметить, что дети с высоким уровнем выполнения
задания из благоприятных семей, не пропускают занятий. С данными детьми
дома занимаются родители.
Процентное соотношение уровня выполнения заданий можно увидеть
в диаграмме.
100
90
80
высокий
уровень
70
60
средний
уровень
50
40
30
низкий
уровень
20
10
0
2 дет
5 дет
3 дет
Рис. 1. Процентное соотношение выполнения заданий
При выполнении первого задания все дети нуждались в помощи
экспериментатора. 20 % детей с высоким уровнем выполнения заданий
справились со всеми предложениями, правильно употребив предлог без зрительной опоры. Помощь экспериментатора детям
данной группы была
оказана минимально, 2-3 наводящих вопроса.
Остальные 80% детей допустили ошибки в употреблении предлогов.
В предложение
Слон пьет из бочки – 20% детей
вместо предлога из
употребили с (Слон пьет с бочки); 40 % детей вместо предлога по
24
употребили предлог на (Машина едет на дороге); 70 % детей не смогли
употребить предлог от; 50 % детей не смогли употребить предлог без; 20%
детей вместо предлога без употребили предлог с (Мальчик пришел с
тетради). Помощь экспериментатора детям данной группы проявлялась в
показе подходящей картинки к каждому предложению, а затем и в вопросе к
пропущенному предлогу («Где выступает клоун?»).
Во втором задание у 20 % детей ошибки в слитном назывании
предлога со словами (Грибыв корзине. Грибы вкорзине).
Третье задание 50 % детей выполнило правильно; у 40 % детей
наблюдаются ошибки в дифференциации предлогов с и из,
над и под
(Ворона слетела из дерева. Под нами кружились бабочки); и один ребенок
(10 %) не справился с заданием.
Четвертое задание для детей оказалось самым трудным, даже для детей
с высоким уровнем выполнения заданий. 90% детей не смогли правильно
употребить предлоги перед. В первом предложение 40% детей
вместо
предлога перед употребила предлог около (Собака около будкой); 50 %
вместо предлога перед употребили предлог в (Собака в будкой). Один
ребенок (10 %) правильно употребил предлог перед. Во втором предложение
наблюдаются ошибки у всех детей, ни один ребенок не смог употребить
предлог из-за. 70% детей вместо предлога из-за
употребили предлог из
(Кошка выглядывает из будки), а 30% употребили предлог с (Кошка
выглядывает с будки).
В пятом задание 80% детей справились с заданием; у одного ребенка
(10%)
наблюдается неправильное употребление простого предлога при
неправильном выражении падежного окончания управляемого слова (Мама
положила печенье в коробка); и еще один ребенок (10 %) не захотел
выполнять задание.
Анализ полученных результатов показывает, что у дошкольников
с
общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдаются трудности при
употреблении предлогов. Наиболее часто дети заменяют предлоги: предлог
25
из заменяют предлогом с, сложный предлог из-за заменяется предлогом из,
предлог над заменяют предлогом под. Многие дети пропускают предлоги,
совсем не употребляют предлогов, либо употребляют только простые
предлоги в, на, с, к. Сложные предлоги
употребляются редко. У детей
нарушено понимание значения предлогов, не сформировано употребление
многих предлогов.
Самым трудным заданием для детей оказалось четвертое. Частично с
заданием справился лишь один ребенок, правильно употребив предлог перед
(Собака перед будкой).
80 % детей при выполнении заданий постоянно нуждались в помощи
экспериментатора, 20 % детей с высоким уровнем выполнения задания на
протяжении
обследования
нуждались
в
минимальной
помощи
экспериментатора.
Проведенное экспериментальное изучение доказывает необходимость
проведения целенаправленной логопедической коррекционной работы по
формированию навыка употребления предлогов дошкольниками с общим
недоразвитием речи.
26
ГЛАВА III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ
ПОНИМАНИЯ ЗНАЧЕНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ
СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ
3.1. Цель, задачи и организация обучающего эксперимента
Цель
формирующего
эксперимента:
формирование
понимания
значений пространственных предлогов в группе реальных предметов, в
группе предметов, изображённых на картинке и употребление их в речи.
Задачи:
1. Подобрать задания и упражнения для формирования навыков
употребления
предлогов
в
процессе
изобразительной
деятельностью;
2. Провести обучающий эксперимент;
3. Провести
контрольный
эксперимент
для
доказательства
эффективности логопедической работы.
Для проведения формирующего эксперимента была разработана
программа, направленная на развитие пространственных представлений у
старших дошкольников с ОНР и на уточнение понимания значения
предлогов. В программу формирующего эксперимента были включены
задания с элементами изобразительной деятельности. Эффективность этих
заданий в уточнении значений пространственных предлогов обеспечивает то,
что, в процессе изобразительной деятельности, устранение недостатков
пространственных представлений происходит не только за счёт объяснения,
но и при помощи включения детей в деятельность, при помощи
согласованной работы глаз и рук, что обеспечивает всестороннее воздействие
на интеллектуальное развитие детей. В процессе выполнения заданий с
элементами изобразительной деятельности дети учатся выделять форму
предметов и их частей, величину и расположение частей в предмете, цвет,
27
материал, учатся сопоставлять предметы, явления и выделять в них общее,
объединять предметы по сходству.
Развивается речь детей: изучение названий форм предметов, цветов и
оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря.
Обсуждение в процессе наблюдений предметов и явлений, при обследовании
предметов,
построек,
а
также
при
рассматривании
иллюстраций,
репродукций с картин художников положительно влияют на формирование
связной речи. Так же работа с изобразительными материалами способствует
развитию мелкой моторики, что очень важно для развития детей с детским
церебральным параличом.
Для удобства проведения формирующего эксперимента, предлоги, по
уточнению значения которых будет вестись работа, были 28компонованы в
следующие группы:
1) Предлоги В, НА, ПОД, ЗА, ОКОЛО – по местонахождению
предметов или объектов впространстве.
2) Предлоги ПО, ОТ, ВОКРУГ, К, ИЗ – направление движения
предметов или объектов.
3) Предлоги
МЕЖДУ, С, ПЕРЕД, ЗА – взаимное расположение
предметов относительно друг-друга.
4) Сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.
План коррекционной работы включает в себя следующие разделы:
4. Знакомство с предлогами. На этом этапе работы проводятся занятия
по знакомству детей с предлогами, разделёнными по четырём
группам, а так же работа по уточнению значения этих предлогов.
Оборудование, использованное на этом этапе работы.
2. Использование предлогов в практической деятельности. На этом
этапе проводятся практические занятия с применением изобразительной
деятельности, направленные на использование детьми приобретённых
знаний на практике.
Оборудование, использованное на этом этапе работы.
28
5. Работа по индивидуальным заданиям. Закрепляющий этап, на
котором детям предлагаются индивидуальные задания с элементами
изобразительной деятельности.
Использование приёмов изобразительной деятельности помогает детям
глубже усвоить изучаемый материал, так как в процессе рисования, лепки,
конструирования задействованы зрение, мелкая моторика, воображение.
С детьми было проведено 16 занятий 2 раза в неделю. Обучение
длилось 4 месяца: с октября по февраль 2018-2019 уч.года в МДОУ детский
сад № 11 «Золотой петушок» г. Ртищево Саратовской области.
3.2. Содержание коррекционной работы
Задание 1. Составление аппликации по рассказу
Цель
задания:
обучить
использовать
группы
предлогов
по
местонахождению предметов или объектов в пространстве в речи
посредством работы с аппликацией.
Задачи:
- развивать мелкую моторику рук;
- обучать правильному использованию пространственных предлогов в
речи.
Содержание задания:
- Ребята, а теперь давайте составим картинку. Перед вами лежит лист
бумаги (на листе зелёным обозначена поляна и голубым – небо) и
вырезанные из бумаги фигурки. Какие? (зайчик, дерево, мишка, белочка,
птичка, солнышко). Сейчас я вам буду читать рассказ, и вы, вместе со мной,
составите по нему аппликацию. Прослушайте первое предложение:
«Наступило утро в лесу, светило яркое солнце».
- Какую фигурку мы приклеим сейчас? (солнышко). Куда мы его
приклеим? (вверх листа)…
29
- Следующее предложение: «За большим деревом прятался зайчик»
- Найдите нужные фигурки. Как их расположить так, чтоб зайчик
оказался за деревом? (сначала наклеить зайчика, а на него немного внахлёст
фигурку дерева.)
- «Под веткой дерева стоял медведь»
(Находят фигурку медведя и приклеивают её)
- «На ветке сидела птичка, а в дупле дерева пряталась белка» (…)
- «Доброе утро! – поздоровались звери друг с другом»
- Вот какая красивая у нас получилась аппликация. А теперь
расскажите мне, глядя на неё, рассказ про лесное утро, но не забывайте про
маленькие слова-помошники.
Задание 2. Работа с недорисованными изображениями
Цель задания: обучить использовать предлоги направления действия
предметов или объектов в речи в процессе дорисовывания изображений.
Задачи:
- развивать мелкую моторику рук;
- обучать правильному использованию пространственных предлогов в
речи.
Содержание задания:
(дано 3 картинки, с недорисованным домиком, травой под ногами,
ёлочкой)
- Посмотри на картинку. Что на ней изображено? (мальчик, тропинка,
лес.)
- Нарисуй домик, но нарисуй его так, чтобы мальчик шёл ОТ него.
- Что изображено на второй картинке? (мальчик, солнышко, облака).
- Что нужно дорисовать, чтобы можно было сказать, что мальчик идёт
ПО траве? (траву =>дорисовывает травку).
- Что нарисовано на третьей картинке? (девочка).
- Дорисуй на картинку ёлочку, чтоб было понятно, что девочка идёт К
ёлочке.
30
Задание 3. Составление картинки по рассказу
Цель
задания:
обучить
использовать
предлоги
взаимного
расположения предметов относительно друг друга в речи посредством
рисования картинок (используются трафареты).
Задачи:
- развивать мелкую моторику рук;
- обучать правильному использованию пространственных предлогов в
речи.
Содержание задания:
- Ребята, а теперь давайте нарисуем картинку. Перед вами лежит лист
бумаги и трафареты. Какие? (мишка, заяц, лиса, мышка). Сейчас я вам буду
читать рассказ, а вы составьте по нему рисунок, используя трафареты.
Прослушайте первое предложение: «Мышка захотела сфотографироваться с
друзьями. Она встала в центре комнаты, за ней разместился заяц ».
- Какую фигурку мы обведём сейчас? (зайца и мышку). Правильно, кто
будет за кем стоять? (заяц за мышкой). Верно, значит сначала обведём
трафарет зайца, а потом наложим на него и обведём трафарет мышки – так
получится, что на картинке заяц стоит за мышкой. Лишние линии сотрём.
- Следующее предложение: «Между мышкой и мишкой стояла лиса ».
- Найдите нужные фигурки (лиса и мишка). Как их расположить так,
чтобы лиса стояла между мишкой и мышкой? (…)
- « Фотограф сделал снимок, животные остались довольны»
- Вот какой у нас получилась рисунок. А теперь расскажите мне, глядя
на него, рассказ, но не забывайте про маленькие слова-помошники.
Задание 4.Дорисуй картинку
Цель задания: обучить использовать сложные предлоги в речи в
процессе дорисовывания картинки.
Задачи:
- развивать мелкую моторику рук;
31
- обучать правильному использованию пространственных предлогов в
речи.
Содержание задания:
- Посмотри, перед тобой лежит картинка. Что на ней изображено?
(девочка, стол, шкаф)
- Дорисуй на картинке мяч так, чтобы можно было сказать «Девочка
достаёт мяч ИЗ-ПОД стола». Где ты нарисуешь мячик?
- Теперь дорисуй кошку, чтобы про неё можно было сказать: «Кошка
выходит ИЗ-ЗА шкафа». Где ты её нарисуешь?
- Теперь раскрась картинку.
- Расскажи, что происходит на картинке?
Задание 5. Работа с готовыми аппликациями
Цель задания: повторение групп пройденных предлогов.
Задачи:
- обучать правильному использованию пространственных предлогов в
речи;
- развивать мелкую моторику рук.
Содержание задания:
- Здравствуйте, ребята. Перед вами на столах лежат лист бумаги, клей,
вырезанные предметы. Перечислите, какие вырезанные предметы вы видите?
(дерево, собака, домик, человек, забор, солнышко, туча).
- Сегодня на занятии вы будете делать аппликацию. Перед тем, как
приклеить картинки, нужно определить место каждой на вашей будущей
работе. Для этого сначала, без использования клея, расположите на листе
вырезанные предметы, чтобы потом знать, куда их приклеить.
Изобразительная работа:
- Теперь, когда вы представляете, как будет выглядеть ваша работа, вы
можете начать приклеивать картинки. Постарайтесь делать работу аккуратно.
(Самостоятельная работа детей).
32
- Теперь, когда ваши работы готовы, давайте рассмотрим их. Скажите,
про кого или про что на вашей аппликации можно сказать: у дерева; на траве;
под деревом; из-за дома; … (ответы детей по своим работам)
- А теперь посмотрите на мою аппликацию. Где на ней находится
человек? Дерево перед домом, или за ним? Откуда выглядывает собака?...
(ответы детей).
Задание 6. Лепка
Цель задания: повторение значений предлогов при выполнении
заданий с элементами изобразительной деятельности.
Задачи:
-повторить значение предлогов;
-отработать употребление групп предлогов в сопровождающей и
самостоятельной речи;
-продолжать развивать мелкую моторику.
Содержание задания:
- Ребята, я предлагаю вам сегодня разыграть небольшую сказку.
Посмотрите, у меня есть небольшая модель домика, заборчик к этому
домику, деревце, которое будет расти у домика, полотно реки и мостик,
который ведёт к домику через эту речку. Но, для того чтобы разыграть
сказку, нам нужны герои сказки, а их у меня нет. Зато у меня есть пластилин
и вы сами можете придумать и слепить героев сказки.
- Скажите, кого бы вы хотели сделать героями нашей сказки? Нам
нужно придумать четырёх героев.
(Мишка, колобок, птичка, кошка).
- Очень хорошо, вы быстро выбрали героев. Теперь давайте их слепим.
Первым слепим колобка. Какого цвета пластилин возьмём? (жёлтый) Берем
кусочек пластилина и раскатываем в ладошках круговыми движениями,
чтобы получился шарик – посмотрите, как это сделаю я (показать, каким
образом раскатать пластилин). Теперь отщипните маленькие кусочки от
синего пластилина, раскатайте из них маленькие шарики и прилепите на
33
жёлтый шар так, чтобы получились глаза у колобка. Очень хорошо, колобка
мы слепили. Отложите его, пока мы мастерим других героев сказки.
- Теперь давайте слепим мишку. Какие части для мишки нам нужно
слепить? (Голову, туловище, 4 лапы, ушки…).
Какой цвет будем
использовать? (Коричневый). Голову мишки сделаем шариком так, как
раскатывали колобка, туловище – из кусочка побольше раскатаем вытянутую
колбаску, для лап раскатаем колбаски поменьше и потоньше, для ушек
раскатаем два маленьких шарика и немного их сплющим, чтобы получились
кружочки. (Дети лепят детали, им оказывается необходимая помощь в
лепке). Теперь нужно соединить все части, чтобы получилась фигурка
мишки, и не забыть сделать ему глазки.
- Два героя сказки готовы. Остались кошка и птичка. Кошку слепим из
таких же частей, как и мишку, только ушки у неё нужно будет сделать
заострённые – для этого используйте стек – показать, как делаются ушки для
кошки. Не забудьте про глазки. (Дети лепят кошку, им оказывается
необходимая помощь в лепке).
- Нам осталось слепить птичку. Какой цвет будем использовать для
птички? (Выбирают любой понравившийся цвет). Птичку мы сделаем из
таких частей как голова, туловище, крылья и клюв. Голову раскатывайте так
же, как и для всех остальных героев; туловище сделайте, раскатав сначала
большой шар, а затем, немного сплющив его, чтобы получился овал; два
крыла – сначала раскатайте 2 небольших шара, а потом сплющите их, чтобы
получились круглые пластины; клюв сделаем из красного пластилина – для
этого небольшой кусочек раскатаем в короткую колбаску; в конце
приделываем птичке глазки. ( Изготовление туловища, крыльев и клюва
показать).
Разыгрывание сказки.
- Ребята, все наши герой готовы, теперь я вам буду рассказывать
сказку, а вы, по ходу действий, разворачивающихся в сказке, разыгрывайте
сюжет, используя героев, которых мы слепили и макеты, которые я принесла.
34
Но будьте внимательны, после того, как я буду озвучивать действия героев –
вы повторите за мной, описав каждое действие героя своими словами.
СКАЗКА.
Однажды одним ясным днём собрались колобок, птичка, мишка и
кошка в гостях во дворе кошкиного дома. Они решили поиграть в прятки.
Водить выпало мишке. Пока он считал до ста, птичка взлетела и села НА
ветку дерева, колобок спрятался ЗА забором, а кошка притаилась ПОД
мостом. (Пример детской речи: Мишка считал до ста, птичка полетела на
ветку, за забором спрятался колобок, кошка спряталась под мостом). Когда
мишка закончил счёт во дворе уже никого не было. И тогда он начал поиски.
Мишка зашёл В дом, но в доме никого не оказалось. (…) Тогда он вышел ИЗ
дома. Обошёл ВОКРУГ дома, но и там никого не нашёл.(…) После этого
мишка прошёл ОТ дома К дереву, немного постоял ОКОЛО дерева, потом
прошёл ОТ дерева К мосту, прошёл ПО мосту и вернулся обратно к
дереву.(…) Подумал-подумал и подошёл К забору, заглянул ЗА него и
увидел колобка!(…) Потом мишка снова отправился на поиски. Встал
ПЕРЕД домом и задумался: где же он ещё не искал?(…) Подумал-подумал и
подошёл к мосту; Заглянул ПОД мост и нашёл кошку!(…) Осталось отыскать
птичку, но где она может прятаться? Остановился мишка МЕЖДУ забором и
деревом и подумал: «Раз птичка умеет летать, то не поискать ли мне её на
дереве?». (…) Подошёл он К дереву, поднял голову и увидел, что на ветке
сидит и улыбается птичка!(…) Так мишка и разыскал всех друзей.
(Далее можно предложить детям самим составить и разыграть
аналогичный рассказ)
Задание 7. Пластилиновые картины
Цель задания: повторение значений предлогов при выполнении
заданий с элементами изобразительной деятельности.
Задачи:
- повторить значение предлогов;
35
- отработать употребление групп предлогов в сопровождающей и
самостоятельной речи;
- продолжать развивать мелкую моторику, тренировать внимание.
Содержание задания:
- Ребята, я вам предлагаю сегодня дорисовать картинки и раскрасить
их. Только раскрашивать мы с вами будем не красками, а пластилином. Как
это делать – расскажу позже, а пока посмотрите на картинку. Что на ней
изображено? (…)
- Сейчас я прочитаю рассказ к этой картинке, а вы дорисуете то, что в
рассказе есть, а на картинке нет. Возьмите в правую руку простой карандаш
и внимательно слушайте (по ходу рассказа делаются пауза и дорисовываются
недостающие герои).
Живой двор
Мама-кошка сидела на кресле. Три её маленьких котёнка бегали
ВОКРУГ клумбы. Большой пёс шёл К своей миске с едой. ПО забору
прохаживался петух. Маленький утёнок бежал ОТ лягушки, которая
выглядывала ИЗ-ЗА куста. ИЗ-ПОД лавки за всем этим следил поросёнок, а
ИЗ большой коробки выглядывал щенок.
(По необходимости, детям оказывается помощь в рисовании животных.
Параллельно задаются вопросы, вроде: «где ты нарисуешь поросёнка?»,
«откуда выглядывает лягушка?» и т.п.)
- Хорошо, всех животных вы дорисовали. Теперь возьмите пластилин.
Кого мы сначала с вами раскрасим? (собаку). Тогда возьмите маленький
кусочек коричневого пластилина, раскатайте его, теперь прикрепите в
серединки нарисованной собаки и аккуратными движениями размажьте, как
бы закрашивая, не выходя за контур рисунка (показать каким образом это
делается). Если пластилин на бумаге закончился – возьмите ещё один
небольшой кусочек, прикрепите его на свободный участок на рисунке собаки
и так же аккуратно растяните (таким образом «раскрашиваются» все
остальные животные на картинке).
36
Повторение
- Молодцы, вы хорошо справились, у вас получились замечательные
работы. А теперь составьте рассказ по этой картинке, или повторите тот,
который прочитала я, постарайтесь не забыть ни одного персонажа. (дети
составляют свою историю, или пересказывают рассказ).
Задание 8. Изобразительная работа по индивидуальным заданиям
Цель задания: закрепление пройденного материала в процессе
изобразительной работы.
Задачи:
- закрепить понимание предлогов учащимися;
- продолжать развивать мелкую моторику;
- продолжать тренировать внимание;
- закрепить умение правильного использования пространственных
предлогов в самостоятельной речи.
Содержание задания:
- Здравствуйте ребята, посмотрите на стол перед вами. Какие предметы
вы видите? (Краски, пластилин, клей, вырезанные фигурки животных…)
- Сегодня у нас будет необычное занятие. Каждый из вас создаст свою
маленькую историю, но кто-то будет использовать краски, кто-то будет
«рисовать» пластилином, кто-то слепит объёмные фигурки своих главных
героев, а кто-то сделает аппликацию. Ну а по окончанию работы вы
расскажите свои истории и покажите работы.
Изобразительная работа:
Учащиеся выбирают материал, из которого будут выполнять работу, и
приступают.
создания
Возможно
работ
комбинирование
(пример:
краски
и
нескольких
пластилин).
материалов
По
ходу
для
работы
индивидуально детям задаются вопросы, уточняющие содержание их работ и
то, каким образом ребёнок будет сочетать в работе выбранный материал
(пример: сначала раскрасит листы, затем порвёт их на кусочки и сделает из
них аппликацию). Так же, предусматривается помощь в процессе создания
37
работ, как помощь в механическом выполнении, так и в придумывании
сюжета истории (если у детей возникают трудности).
Самостоятельная речь (рассказы по работам):
- Каждый из вас сделал хорошую работу. Теперь, по очереди,
расскажите каждый свою историю. Не забывайте использовать маленькие
слова-помощники.
Далее дети рассказывают придуманные ими истории, опираясь на свои
работы. По необходимости им задаются вопросы о положении, или
особенностях взаимодействия предметов в их работах. (Пример: Где стоит
лиса? Куда еще может направиться пластилиновый медведь?...)
Задание 9. Исправление неправильной аппликации
Цель задания: повторение пройденного материала.
Задачи:
- повтор пройденного материала учащимися;
- развитие мелкой моторики;
- тренировка внимания;
- тренировка умения правильного использования пространственных
предлогов.
Содержание задания:
- Здравствуйте, ребята. Посмотрите, я принесла вам свою работу. Дома
я сделала аппликацию к рассказу. Нравится она вам? Послушайте рассказ, по
которому я составляла картинку.
Рассказ: Коля и Вовка вышли во двор. Побродив по улице, мальчики
решили поиграть в мяч. Коля встал перед воротами, а Вовка, положив мяч на
траву между собой и другом, приготовился к удару по воротам.
- Ребята, вы прослушали рассказ, посмотрите на аппликацию, может я
где-то допустила ошибку? (Да, мяч не между ребятами, а за Вовой, Коля
стоит не перед воротами, а за ними)
- И правда, есть ошибки в моей аппликации. А давайте вы теперь тоже
сделаете аппликацию по тому же рассказу, исправив мои ошибки.
38
Изобразительная работа:
В процессе изобразительной работы дети снова называют ошибки,
допущенные в аппликации логопеда, и создают свою аппликацию без
ошибок. По ходу работы детям оказывается необходимая помощь, но, так же,
акцент делается на гораздо большую их самостоятельность, призывая детей
быть аккуратнее при выполнении работы.
Самостоятельная речь:
Дети рассказывают о том, что они изобразили в своей работе,
описывают последовательность работы, объясняют, какие ошибки они нашли
в аппликации логопеда и каким образом они их исправили.
Задание 10. Рисунки пальцами
Цель задания: повторение пройденного материала.
Задачи:
- повтор пройденного материала учащимися;
- развитие мелкой моторики;
- тренировка внимания;
- тренировка умения правильного использования пространственных
предлогов.
Содержание задания:
- Здравствуйте, ребята. Сегодня на занятии мы с вами будем рисовать,
но рисовать мы будем без кисточек. Перед вами лежат листы бумаги,
акварельные краски, стоят баночки с водой и влажные полотенца, чтобы
можно было вытереть руки. Нарисуйте любой рисунок, какой захотите. Но
сначала посмотрите, какой дома нарисовала я (на рисунке голубое небо,
дерево, солнце и цветы…).
Изобразительная работа:
- Ребята, чтобы начать рисовать, смочите палец, которым будете
рисовать, водой, затем аккуратно опустите его в акварель, наберите немного
краски и нарисуйте контур будущего рисунка. Затем, чтобы начать рисовать
39
другим цветом, вытрите палец о влажное полотенце и провторите процедуру
с другим цветом.
Далее дети приступают к работе. Индивидуально у каждого выясняется
замысел рисунка или, если возникают у детей затруднения, предлагается
темпа рисунка (нарисуй Колобка/ Чебурашку…)
Самостоятельная речь:
После завершения изобразительной работы детям задаются вопросы по
их картинкам: что ты нарисовал? Что находится под/над/за…? Так же
задаются вопросы, касающиеся последовательности работы и материалов,
которые использовались на занятии.
5.2.
Для
доказательства
формированию
навыков
Контрольный эксперимент
эффективности
коррекционной
употребления
предлогов
работы
в
по
процессе
изобразительной деятельности нами в начале марта 2019 года был проведен
контрольный эксперимент.
Дошкольникам были предложены следующие задания:
Задание № 1: «Подбери нужные предлоги».
Цель задания: выявить умения правильного употребления предлогов в
предложении.
Задание № 2: «Употребление предлогов со словами».
Цель задания: выяснить употребление предлога со словами.
Задание № 3: «Дифференциация предлогов».
Цель задания: дифференциация предлог с – из, над – под.
Задание № 4: «Употребление предлогов с опорой на картинку».
Цель задания: выявить умение подбирать нужный предлог в
предложение с опорой на картинку.
Задание № 5: «Употребление предлога и падежного окончания».
40
Цель задания: выявить ошибки в употреблении предлога и падежного
окончания.
Для контрольного эксперимента дошкольникам были даны задания,
аналогичные тем, что были на стадии констатирующего эксперимента, но с
другим речевым материалом.
Результаты контрольного эксперимента мы представили на рисунке 2.
70%
60%
50%
40%
30%
до обучения
20%
после обучения
10%
после обучения
0%
высокий
средний
уровень
уровень
до обучения
низкий
уровень
Рис. 2. Результаты контрольного эксперимента
Анализ полученных результатов показывает, что у дошкольников
с
общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдаются значительные
улучшения при употреблении предлогов. Если на стадии констатирующего
эксперимента часто дети: предлог из заменяли предлогом с, сложный
предлог из-за заменялся предлогом из, предлог над заменялся предлогом
под. Многие дети пропускали предлоги, совсем не употребляли предлогов,
либо употребляли только простые предлоги в, на, с, к. Сложные предлоги
употреблялись редко. У детей было в значительной степени нарушено
понимание значения предлогов, не
было сформировано употребление
многих предлогов. Проведенный контрольный эксперимент показал, что
дошкольники почти не заменяют простые предлоги, редки замены сложных
41
предлогов. Чаще стали употребляться сложные предлоги. Использование
практической деятельности, в нашем случае изобразительной деятельности,
опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий, что
позволяется при построении грамматических конструкций с предлогами
опираться
на
речемыстительную
деятельность,
лежащую
в
основе
становления языковых закономерностей. Таким образом, проведенный
контрольный
эксперимент
доказал
эффективность
применения
изобразительной деятельности при формировании навыков употребления
предлогов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предлоги в составе речи играют важную организующую роль. Они
занимают значительное место и по частоте использования в языке.
Исследование показало, что у дошкольников с общим недоразвитием речи
наблюдаются разнообразные ошибки в употреблении предлогов. Наиболее
частыми предлогами в употреблении являются простые предлоги, сложные
предлоги употребляются редко. Некоторые
дошкольники испытывают
трудности в усвоении правильного употребления предлогов, замене
требуемого
предлога
другим,
при
этом
флексия
не
соответствует
использованному предлогу, дети часто пропускают предлоги.
Уровень выполнения заданий в исследуемой группе показал разные
результаты: у 20 % детей уровень выполнения заданий высокий, у 50% детей
– средний, у 30 % детей – низкий. Дети с высоким уровнем выполнения
задания из благоприятных семей, не пропускают занятий. С данными детьми
дома занимаются родители. В ходе выполнения заданий все дети нуждались
в помощи экспериментатора.
Самым трудным заданием для детей оказалось четвертое, практически
никто с ним не справился. Большая часть детей испытывала трудности в
употребление предлогов от, без, перед, из-за.
Исходя из данных обследования, можно сделать вывод: нарушения в
использовании предлогов у младших школьников с общим недоразвитием
речи обусловлено не только несформированностью языковых средств, но и
недостаточной
степенью
сформированности
пространственных
представлений.
Таким образом, данная группа детей нуждается в коррекционной
работе. Основное внимание нужно уделять формированию у детей понятий
о лексическом значении каждого предлога, дифференциации предлогов,
выделению предлогов как самостоятельных слов.
43
Для проведения формирующего эксперимента была разработана
программа, направленная на развитие пространственных представлений у
старших дошкольников с ОНР и на уточнение понимания значения
предлогов. В программу формирующего эксперимента были включены
задания с элементами изобразительной деятельности. Эффективность этих
заданий в уточнении значений пространственных предлогов обеспечивает то,
что, в процессе изобразительной деятельности, устранение недостатков
пространственных представлений происходит не только за счёт объяснения,
но и при помощи включения детей в деятельность, при помощи
согласованной работы глаз и рук, что обеспечивает всестороннее воздействие
на интеллектуальное развитие детей.
Проведенный
контрольный
эксперимент
доказал
эффективность
использования изобразительной деятельности в логопедической работе и
выдвинутую нами гипотезу.
44
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Баранов, М. Т. Русский язык / Под ред. Н. М. Шанского. – М.:
Просвещение, 1989. – 288 с.
2.
Белошапкова, В. А., Современный русский язык / В. А.
Белошапкова, Е. А. Земская, И. Г. Милославский, М. В. Панов. – М.: Высш.
школа, 1981. – 560 с.
3.
Виноградов, В. В. Русский язык. Учебное пособие для вузов /
В. В. Виноградов. – М.: Высшая школа, 1986. – 639 с.
4.
Гвоздев, А. Н. Современный русский язык / А. Н. Гвоздев. – М.:
Просвещение, 1973. – 350 с.
5.
Елецкая,
О.
В.
Логопедическая
помощь
школьникам
с
нарушениями письменной речи. Методическое пособие / О. В. Елецкая, Н.
Ю. Горбачевская; научн. ред. О. В. Защиринская. – СПб: Речь, 2005. – 180 с.
6.
Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной
и письменной речи
учащихся начальных классов / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991. –
224 с.
7.
Ефремова, Т. Ф. Толковый словарь служебных частей речи
русского языка / Т. Ф. Ефремова. – М.: Издательство ACT, 2004. – 814 с.
8.
Жаренова, Е. С. Связная устная речь младших школьников //
Речевое развитие младших школьников. – 1970. – С. 26-40.
9.
Жукова, Н. С., Если ваш ребенок отстает в развитии / Н. С.
Жукова, Е. М. Мастюкова. – М.: Медицина, 1993. – 105 с.
10.
Касаткин, Л. Л. Русский язык: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.
заведений / Л. Л. Касаткин. – М.: «Академия», 2004. – 768 с.
11.
Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей / А. Н. Корнев.
– СПб: ИД «МиМ», 1997. – 224 с.
45
12.
Костромина, Н. В. Русский язык / Н. В. Костромина,
К. А. Николаева, Г. М. Ставская, Е. Н. Ширяев. – М.: Просвещение, 1989. –
288 с.
13.
Крейдлин, Г. Е. Метафора семантических пространств и
значение предлога // Вопросы языкознания. – 1994. – №5 – С. 19-27.
14.
Крейдлин, Г. Е. Служебные и строевые слова // Семантика
служебных слов: Сборник научных трудов. – 1982. – С. 106-113.
15.
Курганов, С. Ю. Русский язык для начальной школы в таблицах и
схемах: правила и орфограммы, определения и примеры, разбор слов и
предложений / С. Ю. Курганов. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 64 с.
16.
Леденев, Ю. И. Избранные труды по языкознанию / Под ред.
К.Э. Штайн. – Ставрополь: изд-во Ставропольского гос. университета, 2007.
– 456 с.
17.
Логопедия: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред.
Л. С. Волковой. – М.: ВЛАДОС, 2006. – 703 с.
18.
Львов, М. Р. Методика развития речи младших школьников /
М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
19.
Львов, М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития /
М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1975. – 170 с.
20.
Муждабаев, М. М. Пространственные функции предлогов В и НА
// Русский язык в школе. – 1979. – №3. – С. 84-85.
21.
Попов, Р. Н. Современный русский язык / Р.Н. Попов, Д.П.
Валькова, Л. Я. Моловицкий, А. К. Фодоров. – М.: Просвещение, 1978. – 464
с.
22.
Рамзаева, Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных
классах / М. Р. Львов, Т. Г. Рамзаева. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.
23.
Рахилина, Е. В. «Без конца и без края» / Е. В. Рахилина. //
Исследования по семантике предлогов. Сборник статей. М.: Русские словари,
2000. – С. 243-262.
46
24.
Репкин, В. В. Развивающее обучение и проблема работы с
приставками в начальной школе // Начальная школа. – 1999. – № 7. – С. 3548.
25.
Розенталь, Д. Э. Русский язык: Учебное пособие / Д. Э.
Розенталь. – М.: «Мир и образование», 2003. – 448с.
26.
Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи у младших
школьников / И. Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 184 с.
27.
Селиверстова, О. Н. Имеют ли предлоги только грамматическое
значение? // Вопросы филологии. – 1999. – №3. – С. 26-30.
28.
Солоницкий, А. В. Проблема семантики русских первообразных
предлогов / А. В. Солоницкий. – М.: Дальневосточный университет, 2003. –
243 с.
29.
Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с
тяжелыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 192
с.
30.
Филиппенко,
М.
Ф.
Проблемы
описания
предлогов
в
современных лингвистических теориях / М. Ф. Филиппенко // Исследования
по семантике предлогов. – М.: Рус. словари, 2000. – С. 12–54.
31.
Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи / Т. В.
Туманова, Т. Б. Филичева. – М.: Гном и Д, 2000. – 128 с.
32.
Филичева, Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи //
Логопедия: Методическое наследие. Кн. 5. / под. Ред. Л.С.Волковой. – М.:
Владос, 2003. – С. 181-186.
33.
Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: метод.
Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С. Г.
Шевченко. – М.: Владос, 1999. – 136 с.
34.
Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку // О частях
речи в русском языке. – М.: Наука, 1974. – С. 77-100.
35.
Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся
общеобразовательной школы / А. В. Ястребова. – М.:АРКТИ, 1997. – 214 с.
47
Приложение
1.
48
Приложение
2.
49
