Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»
Институт непрерывного педагогического образования
¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯
Кафедра психологии
Формирование интонационной стороны речи у детей с заиканием.
курсовая работа
по учебному модулю «логопедия»
( направление 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование)
Руководитель
________Л. Ю. Александрова
«___»___________ 2022 г.
Студент группы 9701 зо
___________ С. А. Юсупова
«___»____________2022 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………..……………………………………..............3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ
ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ
1.1
Общие сведения о заикании как о речевом нарушении ...................….6
1.2
Развитие интонационной стороны речи в онтогенезе…………...……14
1.3
Основные направления интонационной стороны речи и её коррекция
у заикающихся детей............................................................................................18
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬАНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И
КОРРЕКЦИИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ЗАИКАЮЩИХСЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 Методика обследования состояния интонационной стороны речи у детей
с заиканием………………………………………………………….…………..23
2.2 Процедура исследования и результаты констатирующего
эксперимента …………………………………………………………………..29
2.3 Организация и содержание коррекционной работы над интонационной
стороной речи детей с заиканием ……………………..……………………...35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................53
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………..………………………………………55
2
ВВЕДЕНИЕ
Первым и важнейшим условием становления у ребенка предпосылок
для успешной социальной адаптации является своевременное и полноценное
овладение речью. Ограниченность, затрудненность речевого общения
отрицательно влияет на формирование личности ребёнка, вызывает
психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой
сферы,
приводит
застенчивости,
к
развитию
нежелательных
нерешительности,
замкнутости,
качеств
характера:
негативизма.
Не
скорректированные в детстве те или иные дефициты развития обязательно
отразятся на школьной адаптации, успеваемости, а в дальнейшем – на
выборе профессии.
Заикание является одним из распространённых, сложных и длительно
протекающих речевых нарушений у детей. Оно характеризуется сложным
симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью
коррекции. Изучение заикания в течение длительного времени проводилось
с клинических, физиологических, психологических, психолингвистических
и психолого-педагогических позиций (И.Ю. Абелева, Л.3. Арутюнян, Л.И.
Белякова, М.А. Виноградова, H.A. Власова, С.В. Дель, Р.И. Лалаева, С.А.
Миронова, Н.И. Неткачев, Е.Ю. Pay, В.И. Селиверстов, И.А. Сикорский, Н.А
Чевелёва, В.М. Шкловский, A.B. Ястребова и др.).
Широко известен тот факт, что при заикании страдают все
компоненты интонационной стороны речи. Некоторые отечественные и
зарубежные специалисты позиционируют заикание как главным образом
просодический дефект (Г.Бергман, М.Вингейт). Одним из характерных
признаков речи заикающихся является монотонность речевой мелодики. На
фоне постоянного напряжения и тревоги речь теряет свою музыкальность,
стройность, звучность, отмечаются такие проблемы, как отсутствие
правильного акцентирования во фразе, ограничение в способности к
модуляции голоса, скованность мимики, эмоциональной выразительности
взгляда, жеста (Л.З. Арутюнян). Коррекционная логопедическая работа по
3
формированию свободной здоровой речи у заикающихся должна включать
развитие просодических средств речи, которое предполагает использование
широкого
арсенала
средств
для
выражения
своего
отношения
к
высказыванию, проявления личного темперамента и придания речи яркости
и выразительности.
Актуальность работы заключается в том, что, несмотря на большое
количество исследований проявления заикания и способов его коррекции,
особенности интонационной стороны речи при данном нарушении изучены
не достаточно полно. Для проведения качественной коррекционной работы
требуется выявить как можно больше существующих особенностей
просодических нарушений при заикании, определить степень выраженности
от структуры дефекта.
Объектом исследования: интонационная сторона речи у заикающихся
детей. Предмет исследования: процесс формирования интонационной
стороны речи у заикающихся детей.
Цель исследования: выявление особенностей интонационной стороны
речи у детей с заиканием и подбор соответствующих методов коррекции.
Задачи исследования:
1. Изучить теоретический материал по проблеме формирования
интонационной стороны речи у детей с заиканием.
2. Подобрать комплекс методик, направленных на диагностику
интонационной стороны речи у детей, страдающих заиканием.
Гипотеза исследования: преодоление нарушений интонационной
стороны
речи
будет
протекать
эффективнее
при
использовании
специального комплекса упражнений.
В соответствии с темой, целью и задачами в работе выделяются две
главы.
В первой главе дается обзор литературы о механизмах и причинах
заикания; по проблемам нарушения интонационной стороны речи. Глава
4
освещает современный взгляд на важные составляющие в коррекционной
работе по преодолению заикания.
Во
второй
дошкольников.
главе
Даётся
представлено
характеристика
обследование
работы
над
заикающихся
формированием
интонационной речи заикающихся дошкольников.
Заключение проделанной работы.
Заканчивается работа списком литературы.
5
ГЛАВА 1. Теоретические основы проблемы нарушения интонационной
стороны речи у заикающихся детей
1.1.
Общие сведения о заикании как о речевом нарушении
Основное назначение речи – служить средством общения людей и
выражения чувств, мыслей, эмоций. Речь является продуктом психической
деятельности человека и результатом сложного взаимодействия разных
мозговых структур. Реализация устной речи происходит благодаря
слаженной
работе
периферического
двигательного
аппарата,
обеспечивающейся центральной нервной системой [20].
Ответственный период в формировании и развитии речи ребенка – это
возраст от 3 до 7 лет, т.к. речевая деятельность развивается одновременно в
самых
разных
направлениях.
Ребенок
овладевает
словом,
звуками,
составляющими слово, усваивает лексические и грамматические значения
слов и способы построения фраз и повествований. В процессе речевого
развития у ребенка формируются не только средства языка, но и умение
пользоваться ими в условиях устного общения. Речь функционирует как
функциональная
система
и,
следовательно,
оказывается
наиболее
восприимчивой к воздействию неблагоприятных факторов в период
интенсивного формирования.
По
данным
статистики,
заикание
является
одним
из
распространённых, сложных и длительно протекающих речевых нарушений
у детей. Как отмечают такие исследователи, как Э.М. Кулиев, A.B.
Ястребова и
др., в
у детей, страдающих
заиканием установлена
дефицитарность процессов, отвечающих за формирование нормального
речевого поведения [19].
Начало заикания бывает различным. Иногда запинки появляются
стремительно, внезапно, а в других случаях заикание возникает постепенно,
незаметно для окружающих.
Этиология заикания остается пока не полностью изученным вопросом.
Большинство исследователей И.Ю. Абелева, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова,
6
Л.Я. Миссулович, В.И. Селиверстов, A.B. Ястребова и др. склоняются к
следующим факторам, имеющим значение при появлении заикания:
1) определенный возраст ребенка;
2) состояние центральной нервной системы ребенка;
3) индивидуальные особенности речевого развития;
4) наличие психической травматизации;
5) генетический фактор;
6) половой деморфизм.
Фактором возникновения заикания может послужить функциональная
ассиметрия мозга. Исследования В.А. Куршева, М.Е. Хватцева и др.
доказали, что заикание нередко возникает при переучивании леворукости на
праворукость [19, 29]. E.H. Садовникова среди факторов, приводящих к
заиканию,
называет
информативные
несоответствующие
перегрузки,
билингвизм
и
возрасту
требования
раннее
обучение
и
детей
иностранным языкам, нарушения коммуникации в семье. Большое значение
имеют особенности протекания раннего речевого развития. На этот фактор
указывают исследования Л.И. Беляковой, М. Зееман, В.И. Селиверстова и
др. [9].
Заикание может возникнуть и у детей с общим недоразвитием речи в
старшем дошкольном возрасте, в период перехода к фразовой речи [13, 14].
Каждый из перечисленных выше факторов, независимо от того,
является он ведущим в возникновении заикания или нет, снижает
адаптивные свойства центральной нервной системы ребенка. При появлении
заикания отсутствует конкретная одиночная причина. Для этого чаще всего
необходимо
сочетание
ряда
факторов,
среди
которых
выделяют
предрасполагающие и производящие.
Внешнее выражение заикания заключается в вынужденных остановках
в речи, запинках, повторениях отдельных звуков, слогов, слов, что
происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые могут быть
различны по частоте и длительности, форме и месту локализации [6, 11].
7
Следует различать тонический и клонический виды судорог, чаще
встречается смешанный вид.
A.B. Ястребова отмечает зависимость степени выраженности запинок
от внешних и внутренних факторов и ситуации общения, а именно:
- содержание высказываний,
- условия, в которых протекает деятельность общения (наличие шума,
разнообразных помех, присутствие посторонних лиц и т.п.) [35].
Л.И. Белякова, в контексте развития экспрессивной речи здоровых
детей, говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте речедвигательные
программы действия остаются непрочными, могут легко нарушаться при
усложнении
задачи,
координаторные
взаимоотношения
моторнодвигательных компонентов речи неустойчивы, то есть речевой
моторный акт является недостаточно автоматизированным, что при
заикании еще больше усугубляется [6].
В процессе нормального речевого онтогенеза, наряду с постепенным
овладением лексико-грамматическим строем и фонетической системой
родного языка, у ребёнка постепенно развиваются механизмы координации
между
дыханием,
фонацией
и
артикуляцией,
что
обеспечивает
формирование речевого дыхания. При заикании, поскольку механизмы
дыхания и фонации в детстве не скоординированы, дыхание и голос
расстраиваются.
Л.З. Арутюнян в качестве одного из симптомов называет звукофобию
или привязанность к трудным звукам, когда ребенок, особенно в моменты
волнения, находится в состоянии постоянного ощущения трудных звуков и
слов [4].
Речь
зaикaющегося
ребенка
зaчaстую
сопровождается
сопутствующими движениями, которые нaблюдaются не только в мышцах
речевого aппaрaтa, но и в других мышцах тела, не участвующих в процессе
речи. Исследования свидетельствуют о наличии общего моторного
напряжения, сковaнности, либо двигaтельного беспокойствa.
8
В.И. Селиверстов в основе многих речевых запинок видит неумение
ребенка сразу правильно оформить словами свою мысль, которую он должен
передать слушателям. Это может зависеть как от недостаточного понимания
того или иного явления, о котором ребенок хочет рассказать (теряет
логическую последовательность изложения, появляется сумбурность речи),
так и от ограниченного словарного запаса (затрудняется в выборе нужного
слова, выражения) [27].
По мнению A.B. Ястребовой, овладение речью складывается из двух
параллельно протекающих процессов: усвоения ребенком языковых средств
(произношения звуков, словарного запаса, грамматического строя речи) и
формирования способности пользоваться ими в условиях устного общения.
При этом автор отмечает, что у части заикающихся есть отставание в
фонетическом и лексико-грамматическом развитии речи. Дети испытывают
трудности в выборе языковых средств и их комбинации между собой, и
особенно
наглядно
это
проявляется
в развернутых
высказываниях,
связанных с необходимостью обобщать, делать выводы, планировать
собственную деятельность [35]. A.B. Ястребова указывает на то, что при
изменении условий, в которых проходит общение, заикание усиливается, и
замечает, что при наличии отклонений в фонетическом и лексикограмматическом развитии трудности усугубляются несформированностью
языковых
средств.
Своеобразие
использования
речевых
средств
у
заикающихся проявляется более ярко при воспроизведении развернутых
высказываний. Оно проявляется в затруднениях при необходимости
формулировать мысли и выбирать слова для их правильного выражения.
При этом встречаются случаи своеобразного нарушения согласования,
управления, порядка слов в предложении [36].
Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова связывают усиление проявления
заикания не только с наличием «трудных звуков», но и со сложностью
грамматической и синтаксической структуры фразы, эмоциональной
насыщенности текста, актуальности словаря и т.п. [6]. Заикающиеся
9
стремятся уйти от «трудных звуков», подобрав более легкие для
произнесения синонимы. Поиск нужного слова в момент аффективной
напряженности ребенка, который вызывает судорожные проявления,
впервые было высказано P.E. Левиной.
В детском возрасте различают две формы заикания: невротическое и
неврозоподобное. Первая – одно из проявлений системного невроза и
возникает после острых или хронических психотравмирующих нарушений,
вторая – одна из форм невротического уровня реагирования, в основе
которой лежит умеренно или слабо выраженная резидуальная церебральная
симптоматика и (или) соматическая патология. К.П. Беккер и М. Совак
(1981) выделяют также неврозоподобное заикание при прогредиентных
нервнопсихических заболеваниях (шизофрения, эпилепсия). В таких случаях
часто речь идет о сопутствующем невротическом или неврозоподобном
расстройстве (заикании) при данных болезнях. У взрослых подобное
состояние обозначается как симптоматическое, или вторичное, заикание,
куда Н.М. Асатиани (1978) относит заикание при патологии речи (дислалии,
афазии), черепно-мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, реактивных
состояниях и других болезнях.
Для обоих видов заикания (невротическое и неврозоподобное)
характерны отсутствие плавности и ритмичности речи, наличие остановок
или повторение слов, слогов, звуков во время разговора. Это обусловлено
судорогами
тонического,
клонического
или
тонико-клонического
(смешанного) характера в артикуляционной, голосовой и дыхательной
мускулатуре. При этом тоническая судорога сопровождается остановками
или запинками речи, клоническая – повторениями.
Для невротического заикания характерны тонические судороги
дыхательно-речевой мускулатуры. Начало болезни может быть острым или
подострым, постепенным, что зависит от характера психотравмирующего
воздействия. При острой психотравме заикание начинается внезапно,
неожиданно, при хронически действующей психотравмирующей ситуации
10
болезнь развивается постепенно, с периодически возникающих запинок во
время
разговора.
В
большинстве
случаев
невротическое
заикание
встречается у детей с нормальным или ускоренным развитием речи. Больные
обычно рано замечают или осознают свой дефект, особенно при начале
заикания в 4- 6 лет и позже. Если же заикание впервые появляется в раннем
возрасте, то ребенок в течение года и больше может относиться
индифферентно к своему состоянию.
Во время разговора у детей с невротическим заиканием часто
отмечаются
выраженные
вегетативные
расстройства
–
потливость,
тахикардия, нарушение ритма дыхания, гиперемия и бледность лица и т.д.
Для уменьшения выраженности речевых расстройств непроизвольно
возникают различные движения в области лица, шеи, верхних конечностей,
туловища, по своему темпу и характеру существенно отличающиеся от
жестикуляции во время обычного разговора. Больные находят различные
приемы и уловки, чтобы облегчить произношение особенно «трудных» слов:
в речь часто включаются добавочные слова («ну», «значит», «так», «вот» и
др.), одни слова заменяются другими, что затрудняет возможность высказать
определенную мысль и общение с другими. Дефект речи особенно заметен
при волнении, при наличии посторонних лиц, в то время как в обычной,
спокойной домашней обстановке заикание может быть слабовыраженным.
Такие дети становятся замкнутыми, отказываются от выступлений в детском
коллективе, а иногда и отвечать на уроках в школе. Постепенно возникает
страх речи (логофобия). Одновременно с заиканием могут быть и другие
невротические расстройства (тики, ночной энурез, ночные страхи и др.).
Невротическое заикание имеет, как правило, волнообразное течение,
при этом периоды ухудшения связаны с психотравмирующим воздействием.
В то же время заболевание имеет общую склонность к регрессу.
Неврозоподобное заикание возникает постепенно, исподволь, вне
связи с психотравмой. Оно нередко развивается у лиц с задержкой темпов
речевого
развития
и
другими
дефектами
речи
(легкая
дизартрия,
11
косноязычие). В начале болезни судороги дыхательно-речевой мускулатуры
в большинстве случаев носят клонический характер. Такие дети длительное
время индифферентно относятся к своему состоянию. Лишь к концу периода
детства и в подростковом возрасте возникают вторичные невротические
расстройства и переживаемость своего дефекта, однако выраженные
логофобии встречаются редко. В раннем школьном возрасте во время
заикания
четко
выражены
сопутствующие
движения, имеют
место
вегетативные расстройства.
При обследовании больных с неврозоподобным заиканием во многих
случаях выявляется резидуальная мозговая микроорганика, определяются
изменения на электроэнцефалограмме и со стороны вестибулярного
аппарата. В детском возрасте может быть бедность моторики, или, наоборот,
двигательная
расторможенность
(гиперактивность),
сочетающаяся
с
затруднениями в выполнении тонких движений и наличием легких
нарушений координации. Со стороны психики часто обнаруживаются
инертность, затрудненная переключаемость, импульсивность, эйфоричность.
Течение
неврозоподобного
заикания
характеризуется
большей
стойкостью и стабильностью, чем невротического, отсутствуют выраженные
ремиссии и рецидивы, оно трудно поддается лечебным воздействиям.
У детей с невротической формой заикания при наличии относительно
полноценного набора лексических средств и адекватного грамматического
конструирования
высказывания
обнаруживается
определенное
несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью
использовать их в разных ситуациях общения. Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова
отмечают у этих детей затруднения в подыскивании нужного слова при
речевом оформлении мысли, многословие, склонность к пространным
рассуждениям [6].
При
неврозоподобной
форме
заикания
одинаковую
трудность
представляют как программирование связного сообщения, так и оформление
смысловой программы средствами языка, поскольку у этих детей механизм
12
затруднений актуализации слов связан с недостатком лексических средств, а
нарушение монологической речи является следствием, в первую очередь,
дефицита языковой способности.
Результаты исследований A.B. Ястребовой указывают на тот факт, что
в большинстве случаев заикание имеет место при усложненных формах
устного общения. Это подтверждается и нашими наблюдениями. В
зависимости от содержания высказывания заикание может усиливаться или
уменьшаться, а порой и вообще не проявляться. Как правило, заикание не
возникает тогда, когда ребенок высказывается по поводу окружающих его
предметов и выполняемых действий. Оно меньше проявляется на знакомом
или подготовленном речевом материале, при простом повествовании о
хорошо известных вещах. Заикание усиливается по мере семантического
усложнения произносимого [35].
Важно отметить, что судорожные речевые запинки сильнее выражены
в монологическом высказывании, чем в других видах устной речи. Это
объясняется характерной особенностью монологической речи, которая
занимает большое место в общении, а именно последовательным, связным,
целенаправленным изложением мысли одним лицом. Соответствующий
набор лексических значений, синтаксических конструкций должен помочь
говорящему точно выразить свой замысел. Но специфика заикания как раз в
том, что именно это и вызывает значительные затруднения и провоцирует
усиление заикания.
В целом, заикающиеся дети по уровню речевого развития не
представляют однородную группу. Среди них есть дети как с высоким, так и
с низким уровнем речевого развития.
Таким образом, заикание является сложным речевым нарушением, при
котором
нарушается
лексико-грамматическое
структурирование,
артикуляторно-дыхательная программа и весь комплекс просодических
характеристик.
У
заикающихся
интонационной
стороны
речи,
детей
отмечаются
расстройства
дыхания,
нарушения
наличие
13
сопутствующих, насильственных движений, несовершенство общей и
речевой
моторики.
Заикание
часто
сочетается
с
недостаточной
сформированностью средств языка, а в отдельных случаях его проявления
переплетаются с проявлениями общего недоразвития речи. У детей снижен
контроль за смысловой стороной высказывания.
Исследования показывают, что без специальной работы по развитию у
заикающихся языковых средств и формированию навыков использования их
в процессе общения, коррекция заикания оказывается неэффективной.
Развитие интонационной стороны речи в онтогенезе
1.2
В онтогенезе развитие и становление интонационной стороны речи
происходит постепенно. По мнению ученых, интонационная структура речи
формируется раньше слов, что обусловлено связью с эмоциональноэкспрессивным аспектом жизни, являющимся ведущим в довербальный
период. Ребенок сначала научается понимать интонацию, а потом сам ее
воспроизводит.
Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка,
Е.
Н.
Винарская
и
Р.
В.
Тонкова-Ямпольская,
утверждают,
что
интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих
стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около
года. Формирование интонации в экспрессивной речи начинается с
появления младенческих криков, гуления и лепета.
Р. В. Тонкова-Ямпольская говорила, что становление интонации
начинается с крика. К началу 2-го года жизни ребенок усваивает
интонационную систему языка в целом. На более поздних этапах развития
идет процесс ее совершенствования и дифференцирования.
Н. И. Лепская утверждала, что интонация появляется в возрасте 1 года
4 мес. – 1 года 6 мес. И в течении полугода остается основой детской
коммуникации [14]. И. В. Верестюк, в свою очередь, рассматривает
становление интонационной системы языка детей в возрасте от 2-5 лет. Н. Х.
14
Швачкин говорил о том, что интонация формируется к 4 – 6 месяцам. В. А.
Ковшиков
установил,
что
основные
типы
интонации
оказываются
сформированными уже в довербальный период освоения языка. Результаты
исследования А. М. Шахнаровича подтверждают факт неравномерного
появления компонентов интонации в онтогенезе [16].
Итак, развитие интонационной стороны речи происходит с рождения,
начинаясь с младенческого крика. Крик — самая первая реакция ребёнка,
окрашенная интонационно. В зависимости от того, какое состояние у
ребёнка, крик приобретает обертональную окраску, тон его крика может
быть различным, в зависимости от его состояния. Крик является первой
интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в
дальнейшем
оформляется
обогащение
крика
как
сигнал
свидетельствует
о
недовольства. Интонационное
том,
что
у
ребенка
начала
формироваться функция общения.
К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции
— гуление [17]. В период гуления, помимо сигналов неудовольствия,
которые выражаются криком, появляется интонация, сигнализирующая о
состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить
выражение радости.
Следующим уровнем развития речи в онтогенезе является лепет,
который начинает появляться в возрасте 5-6 месяцев. В этот период
лепетных звуков появляется признак локализованности и структурации
слога. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с
ритмическими
движениями
ребенка.
В
лепет
понемногу
начинают
проникать слова, интонации и ритм речи взрослых. Семантическую нагрузку
в этот период получают не фонемы, а интонация и ритм. Общение
осуществляется с помощь эмоциональной интонации. Примерно к 11
месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом на данном
этапе речевого развития какой-либо слог выделяется длительностью,
громкостью, высотой звука. Beроятнее всего,
это начальная стадия
15
формирования ударения [18].
Этап первичного усвоения языка охватывает период от 9 до 18
месяцев. На этом этапе совершенствуется слуховое восприятие, появляются
первые элементы восприятия ритма. Временная
организация таких
доречевых вокализаций содержит элементы, аналогичные ритмическому
структурированию речи взрослых. Большую роль в целях коммуникации на
этом этапе играют мимика, жест и особенно интонация; начинает
развиваться интонация просьбы [17]. Н. Д. Светозарова, отмечала, что в
начальный период развития речи «интонация, ритм и общий звуковой
рисунок слова получают смысловую нагрузку» [19].
Коммуникативная модальность начинает выражаться интонационно
примерно
с
двух
лет,
одновременно,
начинают
формироваться
императивные отношения в языковой способности ребенка. Дети трехчетырех лет говорят медленно, потому что им ещё трудно справиться с
выговариванием звукосочетаний и слов. Темп речи вначале медленный, а
затем ускоряется по мере овладения беглой речью, особенно же при
эмоциональных
состояниях.
По
мере
развития
навыков
владения
артикуляционным аппаратом создаются предпосылки для формирования
естественного
темпа речи. У нормально развивающихся детей не
наблюдается резких нарушений в ритме речи. Также ребенок может быть
достаточно неустойчив интонационно в своих высказываниях: говорит то
быстро, то резко замедляет темп речи даже в пределах одной фразы, меняет
ударения. Это «своеобразие» ритма с возрастом обычно исчезает.
Возраст четырех лет признается «рубежом в усвоении интонационной
системы» в плане реализации [20, 40]. На этапе 4-х летнего возраста
начинает формироваться тип мелодического оформления речи, сходный со
взрослым типом. В это же время у ребёнка появляется шёпотная речь,
сокращаются показатели неплавности речи, пауз
и повторов слов,
происходит овладение интонацией повествования по подражанию. Однако
для полного овладения интонацией необходима тренировка по изменению её
16
тона и высоты голоса.
В пять лет дети четко различают конец и начало предложения,
интонационные возможности соответствуют интонации взрослого человека
[20]. В 5-6 лет в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное
порождение текста. В это время можно наблюдать увеличение количества и
длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического
оформления
высказывания.
При
слушании
дети
воспроизводят
во
внутренней речи не только слова, фразы и предложения, но и интонацию во
всех ее компонентах, в том числе мелодику [15].
Далее, в шестилетнем возрасте можно переходить к овладению
интонацией
вопросительного
предложения.
Развитию
интонации
способствует развитость речевого слуха. При нарушениях в его развитии
может возникать интонационная невыразительность речи [21].
В педагогических исследованиях Д. Х. Баранник, Н. Е. Богуславской,
Е. А. Брызгаловой, Л. А. Горбушиной, С. Ф. Ивановой, Т. А. Ладыженской,
Л. П. Федоренко, Л. В. Щербы подчеркивается, что у детей старшего
дошкольного
возраста
интенсивно
развивается
речевой
слух
и
интонационная сторона речи. Дети могут различать повышение и понижение
громкости, воспринимают и воспроизводят мелодический и ритмический
рисунок, логическое ударение, улавливают интонационные
выразительности, удерживают паузы, ускоряют и
средства
замедляют темп.
Голосовыми возможностями владеют недостаточно, однако, отмечается
заметное расширение диапазона по силе и высоте. Дети старшего
дошкольного возраста способны дифференцировать различные интонации,
но с трудом воспроизводят их в собственной речи. Могут выражать
эмоционально-волевое отношение к произносимому, самостоятельны в
поиске выразительных средств для описания героя, последовательны в
передаче мысли [8].
Изучение
выразительности
детской
речи
показывает
ее
неоднозначность, с одной стороны отмечается живость, непосредственность,
17
правдивость интонаций, а с другой стороны – недостаточная осознанность и
неустойчивость, чем старше ребенок, тем
большей сдержанностью
отличается его речь, она становится монотонной, однообразной.
Дети усваивают интонационные рисунки предложений различных
конструкций по подражанию, бессознательно, вместе с лексическим и
грамматическим содержанием образцов. Усвоив образец, они перенесут
его интонацию на любое предложение той же конструкции. В разных
возрастных
группах
работа
по
усвоению
законченной
интонации
усложняется: в средней группе дети работают над произнесением простых
предложений, сначала менее, а потом более распространенных. В возрасте
шести лет переходят к усвоению повествовательных и вопросительных
интонаций сложных предложений.
Интонационная сторона речи, как составная часть звуковой культуры
речи, формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого
слуха. Важно отметить то, что голос формируется на протяжении всего
детства. Именно в этот период формируется основа будущей речи ребёнка. В
дальнейшем голос может изменяться на протяжении всей жизни. В
патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.
1.3 Основные направления интонационной стороны речи и её
коррекция у заикающихся детей
В современной коррекционной педагогике существует большое
количество методик по преодолению заикания и в каждой из них уделяется
немало внимания формированию интонационной выразительности речи
заикающихся детей, но при всём разнообразии нет достаточно обобщённого
опыта, единой системы по данному виду коррекционной работы.
Следует отметить, что процесс нормализации интонационной стороны
речи включает в себя следующие задачи:
18
1) Развитие навыка интонационного оформления синтагм и фраз в
соответствии
с
основными
видами
интонаций
русского
языка
(вопросительные, восклицательные, завершённости и незавершённости).
2) Нормализации процесса речевого паузирования. Формирование
навыка интонационного членения и выделения логических центров синтагм
и фраз.
Нужно отметить, что коррекция интонационной стороны речи
заикающихся
осуществляется
в
комплексе
с
формированием
всех
компонентов речевой деятельности и на всех этапах коррекционной работы
учителя-логопеда.
Уже в период «щадящего речевого режима» заикающиеся дети
обучаются передавать основные интонации с помощью невербальных
средств общения, активно используя пантомимику.
На следующем этапе работы постепенного «включения» в активную
речь дети обучаются передавать основные виды интонации с помощью
гласных звуков. При этой работе так же активно подключаются жесты,
которые помогают осмыслить различные виды интонации. Начинают
обучение
с
вопросительной
интонации.
Голосовые
упражнения
сопровождаются плавными движениями руки, что позволяет лучше
контролировать изменения голоса по высоте. Например, для вопросительной
интонации рука совершает круговое движение и резко идёт вверх на
завершающей
фазе
голосоподачи;
восклицательная
интонация
сопровождается резким взмахом руки вверх, незавершённость
– плавным полукруговым движением руки вверх, завершённость –
сопровождается плавным движением руки вниз. Движение руки может
заменить мяч, который бросается в пол или вверх.
Полученные навыки интонирования постепенно переводятся на
следующий этап коррекционной работы по заиканию, которая начинается с
формирования голосовых модуляций. Такая тренировка проводится на
материале гласных звуков, сначала одного, потом двух, трёх, увеличивая до
19
целого ряда (до 4,6,8 эталонов гласных), при этом один из них выделяется
при помощи ударения. Выделение ударных элементов гласного ряда
должно
сочетаться
с
интонационным
модулированием
голоса
или
интонационным оформлением данного ряда гласных (интонации вопроса,
ответа, завершённости, незавершённости). Данный навык постепенно
переносится на слитное произнесение коротких синтагм. Такие формы
работы проводятся в процессе игровых ситуаций. Одним из видов заданий
является
использование
междометий
в
передаче
различных
видов
интонаций (радости, печали, сожаления, удивления и т.д.). Так проводится
работа на уровне слога. Слог – это минимальная языковая единица.
Вершиной слога является гласный звук. Далее коррекционная работа
усложняется
на
материале
других
лексичеких
единиц
(слова,
словосочетания, предложения). При работе с предложением, состоящим из
двух или более слов, проводится обучение дошкольников выделению
значимого слова с помощью логического ударения, которое должно быть
выделено силой голоса и может появляться в различных местах
предложения в зависимости от того, какое слово выделено. Работая над
логическим ударением рука медленно и мягко поднимается вверх до
мелодического максимума, затем опускается вниз. Голос при этом повторяет
движения руки.
Выделение
синтагмы
как
единого
интонационно
смыслового
образования связано с обучением процессу паузирования. При обучении
заикающихся интонационному оформлению высказывания необходимо,
чтобы интонационное оформление синтагм маркировалось паузой.
Работу над процессом паузирования надо начинать на материале
стихов, где конец строки совпадает с окончанием речевого выдоха и
оформлением паузы, затем используются фразы диалогической речи, чтение,
пересказ и постепенно переходят к спонтанному высказыванию. Потом
проводится работа над интонационным членением текста.
20
Интонационное
членение
тесно
связано
с
ритмом
моторной
реализации программы высказывания. Такое ритмо-интонационное членение
речевого высказывания
способствует
формированию
артикуляторно-
дыхательных циклов в соответствии с синтагматическим делением текста.
Всё это оказывает положительное влияние на расширение речевых навыков
детей, что, в свою очередь, способствует развитию коммуникативной
функции речи.
Формирование
интонационной
стороны
речи
оказывает
положительное влияние на совершенствование речевого дыхания, слухового
восрпиятия, развития эмоций. В данном виде работы используются
словесно- дидактические игры, игровые упражнения, словесные методы и
приёмы, логоритмика, музыкально-дидактические игры.
Существуют некоторые особенности формирования интонационной
выразительности речи в разных логопедических методиках. Отметим лишь
некоторые из них. Так этому вопросу уделяется много внимания в методике
Л.З.Арутюнян, в которой речь синхронизируется с движениями пальцев
ведущей руки, позволяя устранять речевые судороги, даёт возможность
корригировать такие компоненты интонационной стороны речи как темп,
ритм,
логическое
ударение,
паузирование [4].
Одним из важных
компонентов в данной логопедической технологии являются так называемые
« првавила руки». С помощью сильного нажатия пальца, длительного
произнесения и голосом выделяются все сильные позициии в синтагме; при
замедленном темпе речи ведётся работа по выделению логических ударений.
Этот способ позволяет наладить и процесс паузирования, что очень важно,
так как пауза – это не только остановка речевого дыхания, физиологически
запрограммированная в связи с необходимостью регуляции дыхания. Пауза
– это ещё и смысловой элемент речи. В коррекционной работе большое
внимание уделяется выработке мелодике речи, при которой формируется
интонационный рисунок фраз. Большое значение уделяется элементам
системы постановки голоса ( используется система Д.Е.Огороднова).
21
В методике Л.И.Беляковой и Е.А.Дьяковой также отмечаются
некоторые особенности формирования интонационный стороны речи. Так
при неврозоподобной форме заикания необходима длительная тренировка и
различные виды контроля как за интонационным оформлением синтагмы,
так и за её акустической завершённостью паузы. При невротической форме
заикания должна происходить фиксация внимания на интонационной
стороне речи, что значительно улучшает её плавность [6].
Учитывая
эти
особенности
всё
это
значительно
повышает
результативность работы, гармонизирует динамическую сторону речи, а
также оказывает благоприятное влияние на формирование личности таких
детей, страдающих данным речевым расстройством.
22
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬАНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ И
КОРРЕКЦИИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ЗАИКАЮЩИХСЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 Методика обследования состояния интонационной стороны речи у детей
с заиканием
С целью выявления состояния интонационной стороны речи у
дошкольников, страдающих заиканием, мы используем часть методики Е. Ф.
Архиповой.
Детям предлагаются следующие задания:
1.
Обследование воспроизведения интонации
Материалом для обследования послужили образцы предложений
различных интонационных типов, стихотворный текст.
Задание
№
1.
Воспроизведение
отраженно
фраз
с
разными
интонациями.
Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как я».
Солнце светит. Солнце светит? Солнце светит!
Сверкает молния. Сверкает молния? Сверкает молния!
Снег идет! Снег идет? Снег идет.
Я пойду в гости! Я пойду в гости. Я пойду в гости?
Мама пришла. Мама пришла! Мама пришла?
Задание № 2. Воспроизведение отраженно стихотворных строк в
соответствии с интонациями логопеда.
Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за мной отдельно каждое
предложение».
- Ты куда идёшь, медведь?
- В город ёлку поглядеть!
- Да на что тебе она?
- Новый год встречать пора.
- Где поставишь ты её?
- В лес возьму, в своё жильё.
23
Задание № 3. Воспроизведение отраженно за логопедом фраз с
противоположными типами интонации.
Инструкция № 1: «Я буду задавать вопрос, а ты ответь той же фразой,
но с другой интонацией».
Ночью шёл снег? Ночью шёл снег.
Хорошо зимой в лесу? Хорошо зимой в лесу.
Зимой медведь спит? Зимой медведь спит.
Инструкция № 2: «Теперь я буду произносить фразу, а ты спрашивай,
задавай вопросы».
Сегодня будет дождь. Сегодня будет дождь?
Свет горит. Свет горит?
На улице холодно. На улице холодно?
Критерии оценки:
3 балла – владеет интонационными средствами языка;
2
балла
–
воспроизводит
повествовательную,
восклицательную,
вопросительную интонации; не использует эмоциональную окраску;
1 балл – испытывает трудности при воспроизведении различной интонации,
речь монотонна, не выразительна;
0 баллов – не владеет интонационными средствами языка.
2.
Обследования воспроизведения логического ударения
Задание № 1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.
Процедура: ребёнку предлагалось прослушать предложение и затем
аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.
Материалом
для
исследования
были:
предложения,
произнесённые
логопедом; предложения для отраженного воспроизведения.
Инструкция: «Я скажу предложение и голосом выделю в нём «главное»
слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нём
«главное» слово».
Маша идёт в школу.
У Коли новый мяч.
24
На улице сегодня холодно.
Завтра поедем к бабушке.
Задание № 2. Сравнение двух предложений, отличающихся только
логическим ударением.
Процедура:
ребёнку
предлагалось
послушать
и
сравнить
два
предложения, различающихся логическим ударением.
Инструкция: «Я произнесу два предложения. Внимательно послушай, как
они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».
У Кати книга. У кати книга.
Дятел стучит по дереву. Дятел стучит по дереву.
На столе красивая ваза. На столе красивая ваза.
На болоте много комаров. На болоте много комаров.
Задание
3.
Самостоятельный
выбор
слова,
произносимого
с
логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.
Инструкция: «Повтори за мной фразу: «Папа пришёл с работы».
Теперь нужно сказать эту фразу по-разному. Первый раз – так, чтобы было
понятно, что пришёл папа, а не дядя. Второй раз – чтобы было понятно, что
папа пришёл, а не приехал на машине. Третий раз – нужно голосом
подчеркнуть, что папа пришёл с работы, а не с магазина».
1-й. Папа пришёл с работы.
2-й. Папа пришёл с работы.
3-й. Папа пришёл с работы.
Критерии оценки:
3 балла – без помощи логопеда справляется с заданиями, понимает контекст;
2 балла – выполняет задание с помощью логопеда;
1 балл – не умеет выделять голосом нужное слово, понимает смысл текста;
0 баллов – не понимает то, о чём идёт речь, не понимает смысл текста.
3. Обследование модуляции голоса по высоте
Задание
№
1.
Воспроизведение
изолированных
звуков
и
звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса.
25
Инструкция: «Покажи, как гудит большой пароход, как подают голос
животные и детёныши».
У \ - большой (низкий) У / - маленький (высокий) голос
МУ \ - корова МУ / - теленок
АВ \ - собака АВ / - щенок
МЯУ \ - кошка МЯУ / - котёнок
Критерии оценки:
3 балла – задание выполняется с достаточными модуляциями по высоте;
2 балла – задание выполняется с недостаточными модуляциями голоса по
высоте;
1 балл – задание выполняется без модуляций голоса по высоте, но при
сопряжённом выполнении задания высота голоса меняется;
0 баллов – задание не выполняется.
4. Обследование модуляций голоса по силе
Задание № 1. Воспроизведение отдельных звуков и звукоподражаний,
произнесённых с разной силой голоса.
Инструкция № 1: «Покажи, как гудит пароход, самолёт, машина и др., если
они далеко, и как гудят, если они близко?»
Близко/Далеко
Самолёт (У) - …?...?
Пароход (Ы) - …?...?
Поезд (О) - …?...?
Машина (И) - …?...?
Инструкция « 2: «Покажи, как подают голоса разные животные, насекомые,
птицы. Если они далеко? (тихо) Если они близко? (громко)»
Близко/Далеко
Жук (ЖЖЖ) - …?...?
Комар (ЗЗЗ) - …?...?
Кузнечик (ЦЦЦ) - …?...?
Кукушка(КУ-КУ) - …?...?
26
Лягушка (КВА) - …?...?
Сова (УХ) - …?...?
Корова (МУ) - …?...?
Задание № 2. Воспроизведение постепенного нарастания и падения
силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.
Инструкция № 1: «Покажи, как гудит приближающийся самолёт, поезд,
машина и т.д.» (удаляющийся поезд, машина и т.д.)
Инструкция № 2: «Покажи, как подают голос приближающиеся животные,
насекомые, птицы». Сначала тихо, шепотом, обычным голосом, затем
громко, очень громко.
Жук – Ж Ж Ж
Комар – З З З
Кукушка – КУКУ КУКУ КУКУ
Корова – МУ МУ МУ
Сова – УХ УХ УХ
Собака – АВ АВ АВ
Критерии оценки:
3 балла – управляет силой голоса, легко даёт переходы от громкого звучания
к тихому, и наоборот;
2 балла – наблюдается затруднение в умении самостоятельно изменять силу
голоса, выполняет после подсказки педагога;
1 балл – испытывает трудности в умении переключаться на ту или иную
силу голоса (громче, тише), говорить шепотом. С трудом справляется с
заданиями;
0 баллов – не владеет умением управлять силой голоса.
5. Обследование воспроизведения тембра голоса
Перед выполнением задания с детьми проводилась беседе о
возможных изменениях голоса. Детям говорилось о том, что голос может
меняться в зависимости от ситуации: голос может быть ласковым и
27
писклявым, грубым или хриплым, весёлым или печальным, жалобным или
испуганным и т.д.
Задание № 1. Передача междометиями с помощью разных оттенков
голоса эмоционального состояния.
Материал для исследования послужили: серии сюжетных картинок с
изображением разного настроения у действующих лиц.
Процедура: ребёнку предлагалось рассмотреть серию сюжетных
картинок и определить, какое настроение у изображённых на ней
действующих лиц. По каждой картинке давался комментарий. Ребёнку
предлагалось
выразить
состояние
действующего
лица,
используя
междометия, изменяя окраску голоса по ситуации на картинке.
Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, как подают голос, если…»
Упала чашка – Ой (испуганно)
Забили гол в ворота – Ура! (радостно)
Просят убрать игрушки – У-У (недовольно, плаксиво)
Устали и хотят спать – Ох (устало, тихо)
Рубят дрова – Ух (тяжело)
Грозят пальцем, нельзя детям брать спички – Ай-яй (строго)
Задание № 2. Проведение обследования: логопед в предварительной
беседе уточняет содержание сказки «Колобок», предъявляет ребёнку
фигурки её действующих лиц. Выясняет, какими голосами они говорят –
одинаковыми или разными. Если они говорят разными голосами, то, что
характерно для каждого их них.
Инструкция: «Вспомни, кто пугал колобка и хотел его съесть? Каким
голосом они говорили? Попробуй сказать, как заяц, волк, медведь, лиса».
Речевой материал:
Фраза «Колобок, колобок, я тебя съем!»
Заяц: звонким, задорным, чистым голосом.
Волк: грубым, низким голосом, с угрозой.
Медведь: громким, низким, спокойным.
28
Лиса: мягким, ласковым, хитрым голосом.
Критерии оценки:
3 балла – правильное выполнение задания с точным соответствием всех
характеристик тембра голоса данного персонажа, с первой попытки и очень
выразительно.
2 балла – правильное выполнение задания с передачей тембра голоса, но
только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования
образца.
1 балл – выполнение заданий без модуляций голоса (звучание голоса
невыразительное, монотонное, тусклое)
0 баллов – невыполнение задания или отказ от задания.
Предложенные автором критерии оценивания выполненных заданий,
позволит провести анализ состояния интонационной стороны речи у детей с
заиканием.
2.2 Процедура исследования и результаты констатирующего эксперимента
С
целью
выявления
состояния
интонационной
стороны
речи
заикающихся детей было проведено экспериментальное обследование детей
на
базе Муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения «Детский сад № 5 «Полянка» город Пестово.
В экспериментальную группу были включены 5 дошкольников. На
основании анализа медицинских и психолого-педагогических документов, а
так же из бесед с родителями, были получены следующие данные об
участниках исследования. Имеют в своем анамнезе заболевания ППЦНС –
двое детей, частые ОРЗ – четверо детей, аденоиды II-III степени – двое
детей.
Владимир П. - Заикание возникло внезапно, после острой психической
травмы в возрасте 4-х лет. Наследственность не отягощена. Патологии
внутриутробного развития и родов не выявлено. Моторные навыки
сформировались
своевременно.
Раннее
психофизическое развитие
в
соответствии с возрастной нормой. Раннее развитие речи (слова к 10
29
месяцам, фраза – к 16 месяцам). Капризный, плохо ест, боится засыпать без
света. Лёгкая степень заикания, невротическая форма заикания.
Сергей К. – заикание возникло постепенно без видимых причин в 3,5
года.
Наследственность
не
отягощена.
Токсикоз
первой
половины
беременности. Роды в срок со стимуляцией. Асфиксия небольшой степени.
Раннее физическое развитие в пределах возрастной нормы. Развитие речи в
норме,
но
мальчик
страдает
заиканием,
грубым
нарушением
звукопроизношения, раздражителен, упрям, неусидчив. Средняя степень
заикания, неврозоподобная форма заикания.
Василий П. – Заикание возникло внезапно в возрасте 5-ти лет, о
причине возникновения заикания родители не знают. Наследственность не
отягощена. У мамы наблюдался поздний токсикоз и родоразрешение путём
кесарева сечения. Моторные навыки сформировались своевременно. Раннее
психофизическое развитие в соответствии с возрастной нормой. Речевое
развитие в соответствии с нормой. Пуглив, застенчив. Лёгкая степень
заикания, невротическая форма заикания.
Никита З. - Заикание возникло без видимых причин в 3 года. У дяди по
линии отца быстрая речь. Старший брат в период с 3 до 5 лет страдал
заиканием, но благополучно его преодолел. Беременность мамы без
патологий, роды затяжные, родился в асфиксии. В раннем детстве
отмечалось отставание в развитии двигательных навыков. Речь развивалась с
задержкой, полиморфные нарушения звукопроизношения. Ночной энурез.
Взрывной, неусидчивый. Тяжёлая степень заикания, неврозоподобная форма
заикания.
Григорий Т. – заикание возникло в возрасте 4-х лет после острой
психической травмы. Наследственность не отягощена. У мамы наблюдался
ранний гестоз, преждевременные роды на 36-й неделе беременности.
Моторные навыки сформировались своевременно. Раннее психофизическое
развитие в соответствии с возрастной нормой. Речевое развитие в
соответствии с нормой. Средняя степень заикания, невротическая форма
30
заикания.
При выполнении первой серии заданий обследования стоит отметить
следующие особенности общего звучания речи испытуемых:
Владимир П. На контакт идет легко. Ускоренный темп речи. Речь
невнятная, прерывистая, стремительная, аграмматичная (с пропусками
слов, «проглатыванием» окончаний). Голос громкий. Речевое дыхание
напряженное, прерывистое. Заикание проявляется в виде легких запинок
клонического типа главным образом в вопросно-ответной и спонтанной
речи. Затруднено вступление в речь, по 2-3 раза повторяет начальный звук в
слове.Артикуляционные судороги. Невротическая форма речевой патологии.
Сергей К. На контакт идет плохо. Неусидчив, невнимателен.
Замедленный темп речи, что связано с увеличением длительности пауз. При
активном внимании к речи темп нормализуется. Речь тихая. Экспираторные
судороги.
Вдох
короткий,
резкий,
напряженный.
Выдох
прерывистый,
толчкообразный. Заикание проявляется в виде запинок клонического типа в
отраженной, вопросно-ответной и спонтанной речи. Неврозоподобная форма
речевой патологии.
Василий П. - Контактен. Ускоренный темп речи. Речь «взахлеб».
Наличие аграмматизмов. Речевое дыхание напряженное, прерывистое.
Заикание проявляется в вопросно-ответной и спонтанной формах речи в
виде артикуляционных тонических и клонических судорог, смыкательной
судороги губ, вокальных тонических судорог, которые чаще возникают в
начале речевого потока на гласные звуки. Невротическая форма речевой
патологии.
Никита З. На контакт идет тяжело. Неравномерный темп речи,
связанный с непропорциональным увеличением длительности некоторых
слов. Спонтанная речь сопровождается использованием большого числа
эмболов (ну, это самое, в общем и т.п.).
В
процессе
речевой
деятельности
наблюдаются
обильные
31
сопутствующие движения в виде раскачивания туловища, притопывания
ногами, прищелкивания пальцами. Речь сопровождается ярко выраженными
вегетативными реакциями: покраснением лица, усиленной потливостью
ладоней рук и лица, ускоренным сердцебиением. Голос тихий, плохо
модулированный.
Тонические
судороги
артикуляционного
аппарата.
Экспираторные дыхательные судороги. Неврозоподобная форма речевой
патологии.
Григорий Т. Темп речи неровный, склонный к убыстрению. Голос
тихий, но модулированный. Трудности удержания темпо - ритма. Речевое
дыхание характеризуется резко выраженной экспираторной судорогой. В
процессе речи ощущает общее мышечное напряжение, спазмы за грудиной и
в
области
диафрагмы.
Отмечаются
также
тонические
судороги
артикуляционногоаппарата. Невротичекая форма речевой патологии.
Таким образом выявлено, что:
1. У двух
детей
неврозоподобная форма
заикания, у трех -
невратическое заикание;
2. У всех детей есть нарушения темпа-ритма речи, которые представленыв
таблице 1;
3. Запинки артикуляторные – у 1 ребенка;Запинки дыхательные – у 1
ребенка;
Запинки смешанные:
- артикуляторные и голосовые - у 1 ребёнка;
- артикуляторные и дыхательные – у 2 детей.
Тонический тип судорог- у 2 детей;
Клонический тип судорог- у 2 детей;
Смешанный тип судорог – у 1 ребенка.
Все задания оцениваются бальной системой. На основе различной
полноты и правильности ответов нами было выявлено три уровня
сформированности
интонационной
стороны
речи
у
дошкольников,
страдающих заиканием:
- более 23 баллов – высокий уровень;
32
- от 17 до 23 баллов – средний уровень;
- менее 17 баллов – низкий уровень.
Полученные в ходе исследования данные представлены в таблице 1
Таблица 1
Результаты исследования особенностей интонационной стороны речи у
дошкольников, страдающих заиканием (в баллах)
Имя испытуемого
В, 5 лет
Обследование
воспроизведения
интонации
Обследование
воспроизведения
логического ударения
Обследование
модуляций голоса по
высоте
Обследование
модуляций голоса по
силе
Обследование тембра
голоса
Общий балл
П, 6 лет
К, 5 лет
А, 5 лет
М, 5 лет
7
7,5
5
7.5
2,5
5
7
5
7
2,5
3,5
1
1,5
3,5
3
4
1,5
1
3,5
2,5
3
1,5
2
3,5
2
22,
16,
14,
25
12,5
5
5
5
Общий уровень
средний низкий
низкий
высокий низкий
1. Задания на обследование воспроизведения интонации: 1 ребенок
показал низкий уровень, он не может воспроизвести интонацию после
нескольких образцов. При сопряжено-отраженном проговаривании каждый
раз
дает
одну
и
ту
же
усредненную
смазанную
интонацию.
Восклицательную и вопросительную интонацию воспроизводит одинаково. 3
из обследуемых детей испытывали трудности при воспроизведении
различной интонации. Так, в заданиях на воспроизведение отраженно за
логопедом фраз с противоположными типами интонации, 3-е детей просто
повторяли фразы с той же интонацией, что и логопед. 1 ребенок показал
высокий уровень, ему достаточно только одного речевого образца,
остальные предложения проговаривает по аналогии в соответствии с
заданием; если произнесение сопряжено со спазмом дыхательного или
33
речевого аппарата, необходимо сопряженное проговаривание трудного
слова или слога, интонация при этом ребенком не смазывается.
2. Задания на обследование воспроизведения логического ударения: в
первых двух заданиях на обследование воспроизведения логического
ударения 1 ребенок самостоятельно выделял главное слово. 2 детей
справились с этими заданиями с помощью логопеда. Остальные дети
произносили предложения, не выделяя главного слова даже после
многочисленных подсказок логопеда. С последним заданием не справилось
100% испытуемых. Из этих детей 3 понимали смысл текста, но не могли
выделить главного слова в зависимости от вкладываемого
смысла.
Остальные отказались от выполнения этого задания.
3. Задания на обследования модуляции голоса по высоте: 2 детей
показали низкий уровень, дети не могут изменять высоту голоса согласно
заданию, голос остается на одной ноте (на высоте для разговорной
речи).
Задание
на
воспроизведение
изолированных
звуков
и
звукоподражаний с понижением и повышением высоты голоса 3 детей
выполнили с достаточными модуляциями по высоте. Они легко показали
различия голоса животных и их детенышей, большого и маленького
парохода. У 20% детей наблюдались недостаточные модуляции голоса.
4. Задания на обследование модуляций голоса по силе: Лишь 2
испытуемых детей управляет силой своего голоса, с легкостью делают
переходы от громкого звучания к тихому и наоборот. У одного ребенка не
сформировано представление о том, что если предмет или животное
находится далеко, то мы слышим издаваемые им звуки тихо, а если близко,
то громко. Поэтому, при выполнении заданий он легко менял силу голоса,
но путал моменты, когда надо было говорить громко, а когда тихо. У 3
испытуемых детей были затруднения в самостоятельном изменении силы
голоса. Они выполняли задание после подсказки логопеда.
5. Задания на обследование воспроизведения тембра голоса: 2 детей
справились с передачей тембра голоса персонажа, изображенного на
34
картинке. 2 детей справились с заданием после нескольких проб. У 1
ребенка голос был монотонным и невыразительным, в связи с этим он
отказался от выполнения задания.
6. В результате проведения комплекса диагностических методик по
обследованию интонационной стороны речи при заикании получены
следующие результаты: низкий уровень развития интонации устной речи –
60% участников, средний уровень – 20% участников, высокий уровень – 20.
7. У всех детей независимо от формы заикания в той или иной степени
нарушены все компоненты просодики
2.3
Организация и содержание коррекционной работы над
интонационной стороной речи детей с заиканием
На основе результатов констатирующего эксперимента нами были
подобраны
методические
рекомендации,
направленные
на
развитие
интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с заиканием.
По результатам исследования были выделены 2 группы: первая группа
– дети с неврозоподобным заиканием, вторая группа дети с невротическим
заиканием. С учётом разделения детей на группы мы составили комплексы
упражнений со следующими направлениями:
1. Восприятие и вопроизведение интонации;
2. Восприятие и воспроизведение логического ударения;
3. Работа над голосом (формирование умения изменять силу и высоту
голоса, сохраняя нормальный тембр)
При
подборе
методических
рекомендаций
по
развитию
интонационной стороны речи у заикающихся дошкольников мы опирались
на существующие методики работы с заикающимися дошкольниками Н. А.
Чевелевой, С. А. Мироновой, И. Г. Выготской, В. И. Селивёрстова.
1. Дети с неврозоподобным заиканием.
1) Восприятие и воспроизведение интонации:
1. Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп,
35
ритм, высота и тон голоса, логическое ударение). Логопед дважды читает
один и тот же рассказ. Первый раз - без интонационного оформления текста,
второй - выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняет у
детей, какое чтение им больше понравилось и почему. Логопед объясняет
детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать
вопрос, радость, удивление.Угрозу, просьбу, приказ и т.д.
2. Знакомство с повествовательной интонацией.
а) знакомство сповествовательной интонацией;
б) определениекартинки-символа;
в) упражненияпо выделению повествовательной интонации.
Логопед произносит предложения с повествовательной интонацией и
предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или
сообщение о чѐм то). Затем называет звуковые средства выражения
повествовательной интонации: "Когда мы что, то сообщаем, мы говорим
спокойно, не изменяя голоса". Сохранение одинаковой высоты голоса на
протяжении
всего
повествовательного
предложения
сопровождается
движением руки в горизонтальном направлении и обозначается графически
стрелкой слева направо. Затем дети придумывают предложения, которые
можно сказать спокойно, не изменяя голоса. Логопед говорит о том, что на
письме в конце таких предложений ставится точка. Демонстрируется
соответствующая карточка со знаком и заучивается стихотворная строка:
"Про точку можно сказать: это - точка, точка - одиночка". После знакомства
со знаком предлагается выделить из текста повествовательные предложения,
поднимая карточку с точкой. Затем детям предлагаются различные тексты, и
даѐтся задание выложить столько фишек (записать столько точек), сколько
повествовательных предложений встретится в тексте.
3. Знакомство с вопросительнойинтонацией.
а) знакомство с вопросительной интонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по различению вопросительной интонации.
36
Логопед напоминает детям, что изменением голоса можно передать
различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос. Можно о
чем- то спросить. Логопед задаѐт вопрос. Затем предлагает сделать это детям.
Далее логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос
повышается. Это повышение голоса сопровождается соответствующим
движением руки и обозначается графически так: Для обозначения
вопросительной интонации предлагается знак? Демонстрируется карточка с
изображѐнным на ней вопросительным знаком и заучивается стихотворение:
Это - кривоносый вопросительный знак. Задаѐт он всем вопросы: "Кто?
Кого? Откуда? Как?" После знакомства со знаком предлагается выделить из
текста вопросительные предложения, поднимая карточку с вопросительным
знаком. Затем детям предлагаются тексты и стихи с заданием выложить
перед собой столько фишек (записать столько вопросительных знаков),
сколько вопросительных предложений встречается в речевом материале.
4. Знакомство с восклицательной интонацией.
а) знакомство с восклицательнойинтонацией;
б) определение картинки-символа;
в) упражнения по выделению восклицательной интонации
Детям последовательно демонстрируется несколько картинок, которые
соотносятся с междометиями: «ой», «ах», «ух», «ура» и т.п. Проводится
беседапо содержанию каждой картинки.
Например:
- девочке больно. Как закричала девочка?(ой)
- девочка разбилалюбимую маминучашку. Как она воскликнула? (ах)
- мальчики играют ввойну. Что они кричат (ура!)
Затем детям снова последовательно показываются картинки с
заданием назвать слово, соответствующее данной картинке. Логопед
спрашивает: «как мы говорим эти слова: спокойно, громко, восклицая?».
Логопед напоминает детям, что восклицательно можно произнести и целое
предложение, при этом уточняет. Что при произнесении такого предложения
37
голос или резко повышается или сначала повышается, а затем не много
понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной
конструкции
сопровождается
соответствующим
движением
руки
и
обозначается графически следующим образом: Затем детям предлагается
придумать
восклицательные
предложения,
поднимая
карточку
с
восклицательным знаком. Затем детям предлагаются тексты и стихи с
заданием выложить перед собой столько фишек (записать столько
восклицательных
знаков),
сколько
восклицательных
предложений
встретится в речевомматериале.
5. Дифференциация интонационной структуры предложений в
импрессивной речи. Логопед напоминает детям о видах интонации и задает
вопрос: "Вспомните, как мы можем произнести предложения?" Далее
уточняется, какими грамматическими знаками обозначаются спокойное
проговаривание,
вопросительная
и
восклицательная
интонации;
повторяются стихотворения о вопросительном, восклицательном знаках,
точке. Затем детям предлагается текст с заданием определить интонацию
предложений и поднять карточку с соответствующим грамматическим
знаком. Затем проводятся графические диктанты: предлагается записать
соответствующие знаки при восприятии предложений, текстов, стихов
различного интонационного оформления. При знакомстве с различными
видами интонации и определении картинки-символа (гномик Точка, гномик
Вопросик, гномик Восклицание, либо картинки с изображением знаков:.,?,!)
могут использоваться следующие стихотворения: "Восклицательный знак".
Друзья! В произведениях стою я для того, Чтоб выразить волнение, Тревогу,
восхищение, Победу, торжество! Не зря я от рождения Противник тишины!
Где я, те предложения с особым выражением произнестись должны! (А.
Тетивкин) Бурным чувствам нет конца: Пылкий нрав у молодца!
"Вопросительный знак" Разные вопросы задаю я всем: Как? Откуда?
Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Кто? Кому?
Который? Чья? Какие? В чем? Вот какой я мастак, Вопросительный знак. (А.
38
Тетивкин) Вечно думая над смыслом, изогнулся коромыслом. "Точка" У нее
особый пост в самой малой строчке. Если точка - Вывод прост: это значит Точка. Фразу следует кончать, если точка рядом. Точку надо уважать, Точку
слушать надо.(Ф. Кривин) Предложения бывают:
1. Вопросительные
Сейчас, когда приду домой, произнесет их мама: Ты дрался, да?. Ты что
- немой?. Ну что молчишь упрямо?
2. Повествовательные
Повествовать придется мне, И я скажу: Не дрался, не. Свалился с
дерева, и вот.
3. Восклицательные
Тут папа в комнату войдет, войдет и скажет: Лоботряс! Я проучу тебя
сейчас! (Ф. Кривин).
Таким образом, с детьми с неврозоподобным заиканием необходимо
начинать работу по развитию всех видов интонации в импрессивной речи.
(На уровне восприятия). После того, как дети усвоят данный раздел работы,
можно переходить к развитию интонации в экспрессивной речи (данный
раздел работы представлен при коррекции невротического заикания).
2) Восприятие и воспроизведение логического ударения
На уровне синтагмы начинается работа по обучению выделения
значимого слова. Оно должно быть выделено силой голоса, или так
называемым логическим ударением. Выделение синтагмы, как единого
интонационно - смыслового образования связано с обучением процессу
паузирования.
Для устной речи так же, как и для чтения вслух характерны
лингвистические паузы, которые разделяют между собой синтагмы и
связаны с тем или иным видом интонации. При обучении детей
интонационному оформлению высказывания следует добиваться, чтобы то
или иное интонационное оформление синтагмы маркировалось паузой.
Таким образом, формируется навык посинтагматическогопроизнесения фраз.
39
Речевая пауза - это остановка, которая делит звуковой поток на отдельные
части, где звуки следуют один за другим непрерывно. Работу над процессом
паузирования хорошо начинать на материале стихов, где конец строки
всегда совпадает с окончанием речевоговыдоха и оформлением паузы. Затем
используются фразы диалогической речи, чтение, пересказ, и постепенно
переходят к спонтанному высказыванию. Затем проводится работа над
интонационным членением текста. Для детей дошкольного возраста следует
проводить эту работу на материале стихотворных текстов с короткой
строфой
и
прозаических
текстов,
состоящих
из
коротких
фраз.
Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации
высказывания, т.е. по существу оно является ритмоинтонационны м
членением.
Предлагаются следующие упражнения: - логопед выразительно читает
фразу, меняя местоположение паузы: Леша встал быстро, умылся, / оделся и
пошел в детский сад. Леша встал, / быстро умылся, / оделся и пошел в
детский сад. Дети объясняют смысловое различие фраз; - логопед читает
фразы. Дети слушают и указывают, между какими словами наблюдалась
пауза. Затем детям предлагается самим прочитать фразы (пословицы),
соблюдая необходимые паузы. В дальнейшем задание усложняется:
пословицы читают с соблюдением необходимых пауз и логических
ударений. (Один в поле / не воин). - для умеющих читать детей предлагаются
карточки с написанными фразами. Дети внимательно читают, выделяют
карандашом слова, на которых нужно сделать логическое ударение, и
обозначают места. Где нужно сделать паузы. Затем они выразительно читают
текст, объясняя его смысл. После освоения детьми данных заданий,
используются
более сложные
задания,
подобранные
для
детей
с
невротической формой заикания.
3) Работа над голосом (формирование умения изменить силу и высоту
голоса, сохраняя нормальный тембр)
1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при
40
произнесении звуков,слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий,высокий) при
произнесении звуков,слогов, звукоподражаний, слов и фраз. В данных
заданиях широко используются игры иинсценировки (Далеко или близко?,
Заблудились , Высоко или низко, Три медведя)и т.д.
3. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при
произнесении звуков,слогов, звукоподражаний, слов и фраз.
4. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных
и согласныхзвуков.
5. Длительноепроизнесение голосом средней громкости сочетаний из двухтрех звуков: ау ои ауи аза усо и т.д.
6. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого
произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и
сочетаний из двух - трех гласных звуков: у - беззвучная артикуляция - ау,
ауиу – шепотное произнесение - ау, ауиу - тихое произнесение - ау, ауиу громкое произнесение - ау.
После освоения детьми данных заданий, используются более
сложные задания, подобранные длядетей с невротической формой заикания.
2. Дети с невротическим заиканием.
1)Восприятие и воспроизведение интонации:
1. Восприятие инвоспроизведение интонации:
1.
Работа
над
интонационной
выразительностью
повествовательного предложения. Упражнения по отработке интонации
повествовательного предложения характеризуются понижением мелодики
на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением: Это
Маша. Маша поет. На улице ранняя весна. И т.д. В процессе работы детям
предлагается проговаривать сопряжено с логопедом, повторять за ним
(отраженно), произносить самостоятельно различный речевой материал.
Работа
над
интонационной
выразительностью
повествовательного
предложения осуществляется в следующей последовательности:
41
1. Отработка интонационных конструкций с интонационным центром в
конце предложения. (Это мой стол).
2. Отработка интонационных конструкций с интонационным центром в
середине предложения.(Саша купил книгу).
3. Отработка интонационных конструкций с интонационным центром в
начале предложения. (Папа ходил в магазин).
Проговаривание предложений со сменой интонационного центра. Мама
купила яблоки. - Скажи, что мама купила яблоки, а не папа. - Скажи, что
мама купила,а не собрала. - Скажи, что купила яблоки, а не груши.
2.Работа над интонационной выразительностью вопросительного
предложения.
В процессе работы детям показывается, что при воспроизведении
вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем
фразовое или логическое ударение. При повторении вопроса голос еще более
повышается и диапазон его увеличивается. Затемдети произносят сопряжено
с логопедом, повторяют за ним, произносят самостоятельно предложенный
речевойматериал.
Отработка
интонации
вопросительного
предложения
без
вопросительного слова.
- Резкое повышение тона в односложном слове: Твой? - твой сок? Суп?
- твой суп? Нос? - это нос?
- Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на
среднем слоге: Солдаты? - там солдаты? Снежинки? - летятснежинки?
- Резкое повышение тона с ударением на первом слоге: Этот? - этот
сад? Очень? очень вкусно?
- Резкое повышение тона в многосложном слове с ударением на
последнемслоге: Письмо? - вам письмо?Далеко? - тебе далеко?
- Выделение вопросительной интонацией слова в начале, середине и в
конце предложения: Тебе нужна сумка? Тебе нужна сумка? Тебе нужна
сумка?
42
Отработка
интонации
вопросительного
предложения
с
вопросительным словом.
- Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в начале
предложения:
Кто пришел? Какое сегодня число? Сколькотебе лет?
- Выделение интонацией вопроса вопросительного слова в середине
предложения:
Тебе сколько лет? Ты что будешь есть?
Закрепление вопросительной интонации в стихах (сопряжено с
логопедом, по подражанию, самостоятельно).
3. Работа над интонацией восклицательного предложения.
Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения,
характеризующейся
восходяще-нисходящей
мелодикой:
Какая
она
красавица! Это же мама! Доброе утро! и т.д., с включением упражнений на
увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление
темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки,
нежности, просительности): За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку! и его
сокращение: Смотри! Начинай работу! И т.д.
В процессе работы детям показывается, что при восклицательной
интонации голос значительно повышается на логическом главном слове
предложения,
затем
воспроизведении
сопровождается
несколько
интонации
понижается.
Изменение
восклицательного
соответствующим движением
руки
голоса
при
предложения
и обозначается
графически.
Отработка интонации восклицательного предложения на материале
междометийс использованием картинок и стихов.
В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи
широко используются упражнения с междометиями с использованием
картинок
и
стихов,
звукоподражаниями,
считалками,
диалогами-
инсценировками, сказками и т.д. На начальных этапах работы отработка
43
интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить
различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом,
затем отраженно и самостоятельно. Для закрепления умения использовать в
речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и
т.д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание
которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно
применить, например:
Эту сказку ты прочтешь
Тихо, тихо, тихо.
Жили-были серый еж иего ежиха.
Серый еж был очень тихи ежиха тоже.
И ребенок был у них -очень тихий ежик.
Всей семьей идут гулятьночью вдоль дорожек
Еж-отец, ежиха-мать и ребенок-ежик.
Вдоль глухих осеннихтроп ходят тихо: топ- топ-топ.
В дом лесной вернутсяеж, ежик и ежиха,
Если сказку ты прочтешьтихо, тихо, тихо. (С. Маршак)
Скажи погромче слово «гром» - грохочет слово, словно гром. (А.
Барто)
Отработка интонации восклицательного предложения со сменой
логического ударения в восклицательном предложении.
Мама купила яблоки!
- Скажи, что мама купила яблоки, а не папа!
- Скажи, что мама купила,а не собрала!
- Скажи, что купила яблоки, а не груши!
Отработка интонации восклицательного предложения, выражающей
обращение требование, восклицание (проговаривать сопряжено с логопедом,
повторять за ним, произносить самостоятельно).
- Саша,смотри!
- Соня, дай сумку!
44
- Как хорошо здесь!
Закрепление интонации восклицательного предложения в стихах.
Дифференциация интонационных структур предложений в экспрессивной
речи.
Дети обучаются передавать основные виды интонаций (интонации
завершенности, незавершенности, вопроса, восклицания) с помощью
гласных звуков. При этой работе также активно подключаются жесты,
которые определенным образом помогают осмыслить различные виды
интонации. Работа над интонацией начинается с формирования голосовых
модуляций. Такая тренировка проводится на материале эталона гласных.
Обучение вначале происходит по образцу, который дает логопед.
Предлагается интонационно завершенный ряд гласных, при этом один из
гласных особо выделяется при помощиударения, например:
А-`о-у-и. Выделение ударных элементов гласного ряда должно
сочетаться с интонационным модулированием голоса или интонационным
оформлением данного ряда гласных. Такие упражнения начинаются с
произнесения одного эталона гласных, постепенно наращивая их количество
(до 4, 6, 8 эталонов гласных произносятся слитно). Это могут быть
интонации вопроса, ответа, завершенности,незавершенности.
Например: Аоуи? Аоуи! Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи? Аоуи-аоуи-аоуи-аоуи!
Данный навык переносится на слитное произнесение коротких синтагм.
Голосовые упражнения сопровождаются плавными движениями руки, что
позволяет лучше контролировать изменения голоса по высоте. Для
вопросительной интонации характерно повышение основного тона голоса.
Рука совершает круговое движение и резко идет вверх на завершающей фазе
голосоподачи. Восклицательная интонация сопровождается резким, сильным
взмахом руки вверх, а незавершенности - плавным, полукруговым
движением руки вверх. Интонация завершенности сопровождается плавным
движением руки вниз. Полученные навыки интонирования постепенно
вводятся вслог, слово, фразу и в спонтанную речь. Закрепление и различение
45
различной интонации проводится на материале считалок, диалогов, игр
инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям. Дети должны учиться
подражать голосам, интонациям героев. Работа строится следующим
образом: - Произнесение фразы с интонацией вопроса, удивления,
сообщения. Папа пришел с работы. (!) (?) Ответить на данную фразу-вопрос
согласием, несогласием, переспросом. – Передать во фразе интонацию
перечисления. - Прочитать реплики литературных персонажей, передавая
интонацией эмоциональное состояние героев, используя мимику и жесты.
2) Восприятие и воспроизведение логического ударения
Большое значение для выразительного чтения имеет правильность,
точность логических упражнений. Для того, чтобы предложение приобрело
определенный смысл, необходимо силой голоса выделять важное по
значению слово в ряду остальных Смысл изменяется в зависимости от того,
где поставлено логическое ударение. Эту мысль важно объяснить детям на
практике. Детям предлагаются следующие упражнения: - На доске или на
карточке написаны
предложения
(Для тех,
кто не умеет читать,
предлагаются схемы- картинки, составляющие текст предложения): Дети
идут в кино. Дети идут в кино. Дети идут в кино. Логопед читает
предложения, выделяя голосом указанное слово. Дети объясняют смысл
предложений. Затем произносят предложения самостоятельно. (Сопряжено,
отраженно, самостоятельно). -Задание можно видоизменить. На доске
написано предложение. Скоро наступит жаркое лето. Логопед предлагает
ответить на вопросы: "Когда наступит жаркое лето?", "Какое лето скоро
наступит?". Логопед обращает внимание на то, что смысл предложений
меняется из-за усиления громкости и протяжности голоса. -Логопед читает
предложения. Дети слушают и выделяют слово, на котором сделано
логическое ударение. - Дети самостоятельно читают предложения, делая
логическое ударение. Дети самостоятельно читают предложения, делая
логическое ударение то на одном, то на другом слове, объясняя смысл
сказанного.
46
3) Работа над голосом (формирование умения изменять силу и высоту
голоса, сохраняя нормальный тембр)
Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных
звуков - громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным
усилением голоса. Повышение и понижение голоса при произнесении
отдельныхгласных звуков, сочетаний из двух-трех гласных звуков, слогов.
– Чередование повышения и понижения голоса при произнесении
отдельных звуков: А а Аа А а
- Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при
произнесении гласныхзвуков.
Формируемые умения:
1. Умение слушать собеседника (понимать смысл сообщения, становиться на
точку зрения собеседника), анализировать интонационные особенности
говорящего.
2. Умение строить высказывание, приспосабливаясь к условиям общения,
пользоваться интонационными возможностям и в собственной устной
речи, сохраняя ее гармоническую организованность
3. Движение тона (восходящий, нисходящий, ровный) Умение определять
мелодическую
структуру высказывания и замечать дополнительны е
оттенки эмоций.
4. Умение гармонично реализовывать в собственной речи мелодический
контур в соответствии с
коммуникативным типом предложения и
экспрессивным и намерениями.
5. Тон (спокойный, взволнованный, равнодушный,
заинтересованн ый,
неуверенный и т.п.) Умение выражать тоном необходимые чувства,
настроения
и
отношения
(выражать
вопрос,
утверждение,
незаконченность и др.)
6. Умение определять силу голоса в соответствии с условиями общения;
пользоваться динамической акцентуацией, как средством выделения
главного в сообщении.
47
7. Умение распознавать выделенные в тексте мелодическим, динамическим,
агогическими маркерами сегменты и ритмические группы.
8. Умение
пользоваться
акцентуацией
мелодической,
динамической
темпоральной в составе общей интонационной структуры.
9. Умение определять уместность и характер пауз, пользоваться различными
видами
паузирования,
сохраняя
интонационную
целостность
предложения.
10.
Умение определять темповую структуру предложения, изменения
темпа в соответствии с условиями общения; ускорять или замедлять
(варьировать) временные характеристики собственной речи для придания
ей смысловой илиэмоциональнойзначимости.
11.
Умение
узнавать
естественное протекание
ритма,
гармонично
регулировать ритмику, сохраняя конструктивно - эстетическую и
содержательно – эстетическую организацию собственной речи.
Работу по развитию выразительной, эмоциональной, содержательной
речи необходимо проводить не только на занятиях по развитию речи, но и
вне их, используя все виды деятельности дошкольников для закрепления и
дальнейшего развития навыков и умений, полученных детьми на специально
организованных занятиях.
Для автоматизации навыка интонационной выразительности речи
рекомендуется использовать следующие виды деятельности.
Инсценировки.
Возможность для перевоплощения предоставляется в различных
играх- драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной
выразительной
речи
и
уверенного
общения
в
коллективе.
Затем
инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного
концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных
условиях.
Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель
обучать
их
актерскому
мастерству.
Важно
создать
на
занятиях
48
ненапряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к
творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает
возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить
свободно и выразительно, действовать раскованно.
Любые инсценировки должны разворачиваться в
присутствии
зрителей. Это вызывает у детей определенную ответственность, желание
лучше сыграть свою роль, четко говорить.
Инсценировки
можно
осуществить
по
следующему
плану:
подготовка к спектаклю, подбор атрибутов, распределение ролей, ход игрыдраматизации.
Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить
детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает
текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то
определенную часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова
действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие
свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его
манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей
натворческий лад.
Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные
атрибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети
делают вместе с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не
просто ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы логопед
просит каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную
поделку.
Распределяя роли в игре-драматизации, логопед должен учитывать,
какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период
логопедической работы. Важно дать ребенку возможность
выступить
наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог,
перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не
имеет значения, какую роль исполняет ребенок - робкого зайца или
49
находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему
самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно
вступать в речь, справляясь с волнением.
В группе, которую посещает ребенок, должен находиться центр
театрализованной деятельности для самостоятельной реализации ребенком
интонационно окрашенных речевых высказываний.
Куклы-бибабо.
Активная речь ребенка во многом зависит от развития тонких
движений пальцев. Упорядоченности и согласованности речевой моторики
способствуют многообразные мелкие движения пальцев руки.
Работая с куклой, говоря за нее, ребенок по-иному относится к
собственной речи. Игрушка полностью подчинена воле ребенка и в то же
время заставляет его определенным образом говорить и действовать.
Куклы позволяют логопеду незаметно исправлять интонационные
недостатки, так как замечание делается не ребенку, а его кукле.
Например, «Буратино, ты очень быстро говорил, мы ничего не поняли. Вася,
научи его говорить спокойно и понятно». И ребенок невольно замедляет
темп.
Такое
опосредованное
обращение
побуждает
детей
говорить
правильно.
Сюжетно-ролевые игры.
Играя, дети уточняют свои представления о действительности, заново
переживают события, о которых слышали или в которых участвовали или
были их свидетелями, перевоплощаются. Так, например, куклы становятся
их детьми, которых надо воспитывать, лечить, водить в школу. С детской
наблюдательностью и непосредственностью, изображая мир взрослых,
ребенок копирует их слова, интонацию, жесты.
Подвижные, народные, хороводные игры с сюжетным содержанием
также способствуют интонационной выразительности речи.
Логопедическая ритмика.
50
Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями
логоритмикой. Занятия включают в себя упражнения с быстрыми и
медленными
движениями,
маршировкой,
движениями
под
музыку,
подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное
воздействие на эмоциональную выразительность детей с нарушением
опорно-двигательного аппарата, на нормализацию темпа речи, воспитание
ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств
интонирования речи.
Музыкально-двигательные упражнения помогают корригированию
общей моторики, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка
направляются на координацию движений определенных мышечных групп
(рук, ног, головы, корпуса). Эти упражнения благотворно отражаются на
речи ребенка.
Музыкальное сопровождение всегда положительно влияет на его
эмоциональное состояние и имеет серьезное значение для тренировки и
корригирования его общей и речевой моторики.
Формы
разнообразны:
музыкально
–
ритмических
упражнений
могут
быть
отстукивание
определенного
такта,
изменение
темпа,
характера или просто направления движения в зависимости от темпа или
характера музыки, пение, мелодекламация, рассказывание стихотворения в
сопровождении соответствующих движений, танцы и пляски, речевые игры
и т.д. На этих занятиях используются в основном игровые приемы, которые
вызывают большой интерес у детей и активизируют их.
музыкальные сказки - сюжетные занятия длительностью 15 - 20 минут,
двигательное содержание которых составляют основные виды движений,
объединѐнные сказочным сюжетом с участием любимых персонажей,
выполняемые под музыку;
танцевальные
упражнения
и
музыкально-ритмические
игры
-
разновидности подвижных игр и игровых заданий с музыкальноритмической доминантой;
51
ритм-блоки - мини-комплексы общеразвивающих упражнений с
выраженной ритмической доминантой, выполняемые с музыкальным
сопровождением в течении 5-7 минут в основной части занятия;
комплексы ритмической гимнастики - система мини-комплексов
музыкально-ритмических упражнений общеразвивающей и танцевальной
направленности, объединенных в занятии, продолжительностью до25-30
минут, соединенных сюжетной линией;
двигательно-ритмические задачки - упражнения, целенаправленно
развивающие в игровой форме способность к восприятию, дифференцировке
и воспроизведению ритмической структуры двигательных действий.
Произнесение скороговорок с разной интонацией.
Произнесение приветствий, обращений, имен с разными эмоциями
(радость, грусть, безразличие) и интонациями (ласково, требовательно,
весело и т.п.)
Целенаправленная работа по развитию интонационной стороны речи,
проводимая по предложенным выше направлениям, окажет положительное
влияние на расширение речевых навыков детей с заиканием. Кроме того,
предполагается
совершенствование
эмоционального
восприятия,
и
накопление
развитие
слуховой
памяти,
эмоционально-нравственного
опыта. Дети становятся более активными и общительными. А это, в свою
очередь, способствует развитию коммуникативной функции речи. Это будет
являться перспективой для дальнейшего исследования по данной проблеме.
52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе исследовательской работы был поставлен ряд задач. В рамках
решения первой задачи мы проанализировали научно-методическую
литературу по проблеме исследования. По изученной литературе пришли к
выводу, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в
речи детей без патологий в целом сформирована, а употребление
интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным
моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте
осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает
необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в
формировании восприятия и воспроизведения её средств при осуществлении
коммуникативной функции речи.
В
целом,
для
заикающихся
дошкольников
показательны
несформированность игровых умений и навыков коллективного общения,
снижение активности, бедность игровых замыслов. Эти особенности
обусловливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей.
Мы выяснили, что заикание – сложное речевое расстройство,
требующее дальнейшего углублённого изучения. Среди многочисленных
речевых нарушений оно одно из немногих, механизмы которого до конца не
раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на
них, разработать высокоэффективную методику устранения этого дефекта.
Именно недостаточная разработанность проблемы механизмов заикания
обуславливает в настоящее время многоаспектность воздействия на
заикающегося.
При заикании страдают практически все компоненты интонации: темп,
ритм, мелодика, сигматическое членение, постановка логического и
фразового ударения; страдают тембр, высота и громкость голоса. Такое
обилие нарушений вызвано тем, что заикание – сложное речевое
расстройство, при котором затронуты многие слагаемые произносительной
стороны речи: речевое дыхание, голосообразование, артикуляция, что
53
внешне выражается в судорогах тонического, клонического или смешанного
типа. С возрастом, по мере осознания дефекта возникает невротизация,
эмоциональное
напряжение
приводит
к
усилению
судорог.
Все
перечисленное приводит к трудностям в организации коммуникативной
деятельности, снижению эффективности речевого общения.
Для решения второй задачи мы подобрали методики исследования и
провели констатирующий эксперимент.
Для решения третьей задачи были проанализированы результаты. По
результатам обследования мы выявили, что большинство испытуемых при
выполнении
заданий
нуждались
в
помощи
взрослого.
Недостатки
выполнения заданий напрямую зависят от локализации судорог и степени
выраженности заикания.
Четвёртая задача на основе анализа данных экспериментального
исследования нами были
разработаны методические рекомендации для
логопедов коррекционной группы детей с заиканием по развитию
интонационной стороны речи. Работа по формированию интонационных
характеристик у заикающихся дошкольников должна пронизывать всю
жизнь детей в детском саду, должна вестись на всех занятиях: логопеда,
воспитателя, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях,
включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребёнка
в детский сад. Не должна заканчиваться работа даже тогда, когда ребёнок
уходит домой. Там её «берут» в свои руки родители, следуя данным
логопедом рекомендациям.
Рекомендации были разработаны для двух групп: с невротической
формой заикания и с неврозоподобной формой заикания и проводилось по
следующим направлениям:
1)
2)
3)
Восприятие и воспроизведение интонации;
Восприятие и воспроизведение логического ударения;
Работа над голосом (формирование умения изменять силу и
высоту голоса, сохраняя нормальный тембр).
Таким образом, цели и задачи реализованы, гипотеза доказана.
54
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абелева, И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. / И.Ю.
Абелева // – М. «Логос». 2016 – 214 с.
2. Андронова, Л.З. О влиянии пения на заикание. / Л.З. Андронова, М.А.
Арутюнян //Дефектология – №4 – 1987 – 58-60 с.
3. Артемова, Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми
нарушениями. / Е.Э. Артемова – М., МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008 – 87 с.
4. Арутюнян (Андронова), Л.З. Как лечить заикание. Методика устойчивой
нормализации речи. / Л.З. Арутюнян (Андронова) – М.: Издательство
«Эребус», 1993 – 121 с.
5. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. / Е.Ф. Архипова – М.: Астрель,
2007 – 251 с.
6. Белякова, Л.И. Заикание. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Л.И.Белякова, Е.А. Дьякова – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр
«Академия», 2012 – 97 с.
7. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии
активности. / Н.А. Бернштейн – М., 2015 – 63 с.
8. Богомолова, А.И. Устранение заикания у детей и подростков. / А.И.
Богомолова – М.,1977 – 96 с.
9. Борисова, Е.А. Педагогическая технология коррекции заикания у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи. / Е.А. Борисова – Екатеринбург,
2010 – 6-18 с.
10. Боромыкова, О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным
сопровождением: Комплекс упражнений по совершенствованию речевых
навыков у детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. / О.С.
Боромыкова – СПб., Детство Пресс, 1999 64 с.
11. Виноградова, М.А. Формирование навыков речевого общения у
заикающихся дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов. /
М.А. Виноградова – СПб.: КАРО, 2006 - 68 с.
55
12. Власова, Н.А. Методы работы по перевоспитанию речи у детей-заик
дошкольного и преддошкольного возраста. / Н.А. Власова, Е.Ф. Pay –
М.,Учпедгиз,2017 – 38 с.
13. Волкова, Г.А. Заикание и дизонтогенез / Г.А. Волкова // Методы изучения
и преодоления речевых расстройств: межвуз. сб. науч. тр.; под ред. Г.А.
Волковой. – СПб.: Образование, 1994 – 256 с.
14. Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у
дошкольников: кн. для логопеда / Г.А. Волкова. – М.: Просвещение, 2003 –
110 с.
15. Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика. / Г.А. Волкова – М., 2002 – 19 с.
16. Волкова, Л.С. Логопедия, / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская – М., Владос,
2007 – 27 с.
17. Ворошилова, Е.Л. Коммуникативные особенности заикающихся детей
старшего дошкольного возраста. // Логопедия, №3(9), 2005, 41-46 с..
18. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей дошкольного возраста. /
Я.Л.Коломенский, Е.А. Панько – М., 1988 – 88 с.
19. Куршев, В.А. Заикание / В.А. Куршев. – М.: Медицина, 1973 – 128 с.
20. Левина, Р.Е. Преодоление заикания у дошкольников. / Р.Е. Левина – М.:
ТЦ Сфера, 2009, 11-18 с.
21. Логопедия. Методическое наследие:
Пособие для
логопедов и
студ.дефектол.факультетов пед.вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.:
Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2007. – Кн. II: Нарушение темпа и ритма речи:
Заикание. Брадилалия. Тахилалия. (Библиотека учителядефектолога) – 431 с.
22. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа по развитию интонационной
выразительности речи дошкольников: Учебное пособие. / Л.В. Лопатина,
Л.А. Позднякова – СПб.: НОУ «Союз», 2006 – 115 с.
23. Миронова, С.А. Исправление заикания у дошкольников в процессе
обучения. Преодоление заикания у дошкольников. / С.А. Миронова – М.,
1975 - 69 с.
56
24. Морозова, Н.Ю. Как преодолеть заикание. / Н.Ю. Морозова – М., ЭксмоПресс, 2002 – 189 с.
25. Поварова, И.А. Практикум для заикающихся. / И.А. Поварова – СПб.,
Союз, 2000 – 287 с.
26. Сикорский, И.А. Заикание. / И.А. Сикорский – М., Астрель, 2019 – 93 с.
27.
Селиверстов,
В.И.
Заикание
у
детей.
Психокоррекционные
и
дидактические основы логопедического воздействия. / В.И. Селиверстов –
М., Владос, 2001.
28. Филичева, Т.Б. Основы логопедии. / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.
Чиркина – Просвещение, М., 1989 – 173 с.
29. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М. : ACT, 2002 – 7 с.
30. Чевелева, Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. / Н.А.
Чевелева – М., Просвещение, 1966 – 119 с.
31. Шевцова, Е.Е. Технология формирования интонационной стороны речи. /
Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина – М.: АСТ: Астрель, 2009 – 49 с.
32. Шевцова, Е.Е. Преодоление рецидивов заикания. / Е.Е. Шевцова – М.,
2005 – 50 с.
33. Шевцова, Е.Е Артикуляционный массаж при заикании. / Е.Е. Шевцова –
М., 2002 – 56 с.
34. Шкловский, В.М. Заикание: Монография, / В.М. Шкловский – М., ICE,
2008 – 20 с.
35. Ястребова, А.В. Особенности речевой коммуникации и учебной
деятельности заикающихся детей младшего школьного возраста / А.В.
Ястребова Логопедия: Заикание: Хрестоматия: учеб пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений; сост. Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. – М.: Академия, 2003
– 71 с.
57
