«ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ПРИ
РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ
ОТКЛОНЕНИЙ»
1
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………......……………….3
1 ГЛАВА.
ШКОЛЬНОЕ
ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ
С
РАЗЛИЧНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ………………………………….………...5
1.1 Дети с ЗПР в общеобразовательной школе……………………….………....5
1.1 Специальное образование детей с нарушением слуха..................................7
1.2 Обучение детей с нарушением зрения..…………………………………..19
1.3 Обучение детей с нарушением интеллекта ………………………...…….22
1.4 Обучение детей в общеобразовательной школе с нарушением устной
речи…………………………………………………………………………....26
1.5 Обучение детей с нарушениями устной и письменной речью...................29
2 ГЛАВА. СРАВНЕНИЕ УСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В
МАССОВОЙ ШКОЛЕ, С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ И БЕЗ НИХ……32
Заключение……………………………………………………………… …..36
Литература…………………………………………………….……………..38
2
ВВЕДЕНИЕ
Дети с нарушениями в развитии – дети, отстающие в физическом и
психическом развитии вследствие органического поражения центральной
нервной
системы и
вследствие нарушения
деятельности
различных
анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речевого). [Лубовской
В.И.стр. 32]
Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
1)дети
с
нарушениями
слуха
(глухие,
слабослышащие,
позднооглохшие);
2) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) дети с нарушениями речи;
4) дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
5) дети с задержкой психоречевого развития (ЗПР);
6) дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
7) дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
8) дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или3-х
нарушений). [Лурия А.Р., Дульнева Г.М.стр. 76]
Актуальность работы связана с увеличением количества детей, имеющих те
или иные отклонения в развитии и необходимостью дифференцированного
подхода к школьному обучению таких детей.
Цель исследования -
рассмотреть особенности школьного обучения
у
детей с различными нарушениями в развитии т сравнить успеваемость детей
в массовой школе с речевыми нарушениями и без них.
Гипотеза исследования: мы предположили, что успеваемость детей,
обучающихся
в
общеобразовательной
школе
не
имеющих
речевых
нарушений, выше, чем у детей, так же обучающихся в общеобразовательной
школе, но имеющих нарушения речи.
В соответствии с целью и гипотезой необходимо решить ряд задач:
1. Рассмотреть особенности школьного обучения детей с ЗПР.
3
2. Рассмотреть особенности школьного обучения детей с нарушениями
слуха;
3. Рассмотреть особенности школьного обучения детей с нарушением зрения;
4. Рассмотреть особенности школьного обучения детей с нарушениями
интеллекта;
5. Рассмотреть особенности школьного обучения детей с нарушениями речи;
6. Сравнить успеваемость детей с речевыми нарушениями и без них.
Предмет исследования – школьное обучение детей с различными
нарушениями в развитии.
Объект – особенности школьного обучения детей с нарушениями речи.
Исследование имеет следующую структуру: введение, где указаны предмет,
объект, цели, задачи, актуальность, гипотеза, 2 главы: одна из которых
является теоретической, а другая практической и заключение, в котором
делаются выводы относительно проблемы исследования, (список литературы
включает 12 источников).
4
1 глава. ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
1.1 ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа
психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного
возраста, продолжает оставаться в кругу школьных, игровых интересов. При
ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать
школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же как и в
обстановке игры в группах детского сада или семье. [Лубовской В.И.стр. 62]
У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом
сочетаются с относительно хорошо развитой ручью, значительно более
высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким
уровнем
развития
познавательной
деятельности.
Дети
с
временной
задержкой развития всегда способны использовать оказанную им в процессе
работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот
принцип на выполнение других сходных заданий. [В.А. Сластенин стр.104]
Первые сообщения клинических данных о детях с ЗПР и общие
рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь
учителю были даны Т.А. Власовой, и М.С. Певзнер. Интенсивное и
многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало
получению ценных научных данных.
Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко
неуспевающих младших, средних, старших классов разные причины
возникновения неуспеваемости, различные психические особенности ее
проявления, а так же возможности компенсации негативных тенденций
психического развития. [Стребелевой Е.А стр. 108]
Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются
рядом
признаков, позволяющих ограничить это состояние, как от
5
педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не
имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной
недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе
в следствии полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных
форм
поведения,
целенаправленной
деятельности
на
фоне
быстрой
истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.
Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей
с ЗПР могут проявляется энцефалопатические синдромы – гиперактивности,
тревоги, агрессии и т.п., что так же свидетельствует об органической
недостаточности центральной нервной системы. [В.А. Сластенин стр. 125]
М.С. Певзнер, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма
– с недоразвитием эмоционально – волевой сферы при первично сохранном
интеллекте, с недоразвитием познавательной деятельности, осложненными
нейродинамическими
нарушениями,
с
недоразвитием
познавательной
деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции – допускает,
что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может
быть недоразвитие только эмоционально – волевой сферы.
Специалисты
отмечают
клиническое
разнообразие
ЗПР
и
ее
прогностическую деятельность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР
различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная
незрелость, низкий психический тонус, либо нарушения познавательной
деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности
психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций.
Располагая
определенными
научными
сведениями
о
клинических
особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого
состояния (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер
стр. 94)
6
1.2 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ
Л.С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения
воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи,
доступных
для
неслышащего
ребенка,
и
подчеркивал
индивидуального, дифференцированного подхода к их
важность
образованию и
выбору языковых средств их обучения. [Речицкая Е.Г стр. 94]
В СССР и России на протяжении многих десятилетий была
принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая систем
обучения
глухих
Современная
поиска
по
новой
своей
—
на
основе
сурдопедагогика
образовательной
глубине
и
языка
глухих
находится
парадигмы,
размаху
словесной
так
демократические
в
как
и
речи.
состоянии
значительные
гуманистические
тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние
десятилетия
новый
глухих,
связанный
также
с
опыт
с
их
новыми
концепцию
и
социальной
борьбой
свои
гражданские
за
научными
психолингвистически
Отечественной
образования
данными
исследований
сурдопедагогике
образования
детей
права,
лингвистических
жестового
предстоит
с
интеграции
недостатками
а
и
языка.
разработать
слуха,
новую
основанную
на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех
существующих направлений в образовании неслышащих. Рассмотрим две
основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются
сегодня
как
за
Педагогическая
рубежом,
система
так
билингвистический
и
в
России.
подход
является
новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире
в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм»
переводятся
на
русский
язык
как
«двуязычный»,
«двуязычие»
(bi— два, lingua — язык). [Речицкая Е.Г стр. 98]
Основой
методологической
платформы
билингвистического
обучения является совокупность социально-политических и философски
7
идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое
отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная
научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки
всего образовательного процесса, включение национального жестового языка
наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не
отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л.
Зайцева)
В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200
государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено
законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В
большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы
населения.
Исключения
составляют
представители
так
называемых
доминирующих языков — коренные русские, французы, японцы, англичане.
По отношению к слышащим идея билингвистического обучения
не является новой: в средневековье, например, на латыни велось
обучение
во
многих
университетах;
в
современной
педагогике
общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя
и более языками дает преимущество и при получении образования,
и для последующей карьеры. [Красильникова О.А. стр. 62]
По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более
25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени
одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то
считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает
словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут
пользоваться обоими. [ Кузнецова Л.В. стр. 162]
Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает
использование двух равноправных и равноценных средств образовательного
процесса — русского (или иного национального) языка (в устной,
письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка.
Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и
8
глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическое обучение
глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть
несколько
факторов,
способствовавших
развитию
этого
направления
сурдопедагогики. [Красильникова О.А. стр. 67]
Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым
языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего
общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка
были сделаны святым Августином в IV в. Хорошо известны факты
использования и есть некоторые описания жестовых языков во Франции
(конец ХVIII в., аббат де Л’Эппе), в России (1835 г., книга В. И. Флери
«Глухонемые»).
Однако
только
фундаментальные
исследования
национальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. ХХ в. нашего века В.
Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Магу Вгеnnon), Г.Л. Зайцевой, доказали,
что жестовые языки — полноценные, сложные и богатые лингвистические
системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было
доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими
считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского,
это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их
использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х
гг. [Речицкая Е.Г стр. 102]
Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то
не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других»,
стала
отживать
идеология
подчинения
стандартам
большинства,
нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться
как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать
подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на
свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру
слышащего
большинства.
Например,
глухой
гражданин
Финляндии
шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит
трем культурам: финской — как культуре государства, в котором он живет,
9
шведской — как культуре его предков и культуре глухих — культуре самых
близких своих друзей. [Речицкая Е.Г стр. 104]
В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные
потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток
иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей
первый язык не является английским. Результаты ряда исследований
доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях,
когда
есть
опора
на
родной
язык
и
он
не
игнорируется.
В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным
методом и методом тотальной коммуникации (т.е. когда речь учителя
сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г.,
показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих
выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у
среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов
и родителей глухих детей всего мира. [Речицкая Е.Г стр. 105]
В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали,
что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам, чем
глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети
из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные
позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и
естественное формирование лингвистической базы становятся залогом
дальнейшего успешного обучения.
Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить
по-старому, а «низы», т.е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители
не хотели учиться по-старому. В результате билингвистический подход при
обучении глухих стал государственной системой в Скандинавии; в настоящее
время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует
билингвистический подход; его применяют многие школы Австралии и
Тихоокеанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии,
10
ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Германии,
Бельгии, Швейцарии, Эстонии. [Красильникова О.А. стр. 265]
В России работает только одна билингвистическая школа — Московская
билингвистическая
гимназия,
существующая
с
1992
г.
(научный
руководитель проф. Г. Л. Зайцева).
Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, использование
жестового
языка
в
учебно-воспитательном
процессе
устраняет
все
коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает
искренние,
доверительные
обеспечивает
отношения
эмоционально
между
окрашенное
детьми
и
обучение.
взрослыми,
Устранение
коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной
информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою
очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний,
ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык,
логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке
словесной
речи.
Появляется
реальная
возможность
(и
об
этом
свидетельствует зарубежный опыт) получения глухими учащимися полного
среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность
прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном
объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слышащих
учащихся.
Существует много нерешенных задач в этой новой педагогической
системе обучения глухих: требуется найти оптимальное соотношение
жестового
и
словесного
языка
в
учебном
процессе;
разработать
дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать
новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях
билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и
методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного
возраста. [Красильникова О.А. стр. 268]
11
Специальное образование слабослышащих
Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением
слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая
(физический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения
общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем
главные проявления этих последствий носят функциональный характер
(недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий,
представлений).
Согласно психолого-педагогической классификации и медицинским
дифференциально-диагностическим критериям к категории слабослышащих
относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в
минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без
специального обучения. [Речицкая Е.Г стр. 136]
У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное
нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов —
слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в
разных планах.
По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту,
ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не
за
счет
зрения,
а
за
счет
неполноценного
слуха.
По сравнению со слышащим, у него имеется качественное своеобразие
использования
дефектного
слуха
как
фактора
развития
речи.
В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихологии в
результате исследований различных сторон процесса овладения речью и
особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха
(Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г.Коровин, К.В.Комаров, И.М.Гилевич,
М.И.Никитина, Л.В.Никулина, Т. В. Розанова, В.А.Синяк, Л. И.Тигранова, К.
И. Туджанова, К.Т. Илахунов, М.К. Шеремет, Л.В.Назарова и др.) выявлены
основные характеристики их развития. Определенные в исследования
особенности
умственного
и
речевого
12
развития,
их
различия
у
детей
с
тотальным
представить
научно
и
частичным
обоснованную
нарушением
типологию
слуха
и
позволили
педагогическую
классификацию. [Речицкая Е.Г стр. 140]
Материалы исследований, характеризующие особенности развития
детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработок
принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и
создания методической системы, использование которой впервые позволило
практически
решить
центральную
проблему
дидактики
школы
слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского
языка как предмета школьного образования (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А.
Г.Зикеев).
Система
специального
последовательный
путь
обучения
своего
слабослышащих
развития.
От
детей
прошла
апробации
первых
специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до
создания
основы
для
подготовки
типовых
программ
для
школ
слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ их
образования.
Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха
Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у
слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития,
вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности,
особенности приспособления их к частичному нарушению слухового
анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих
детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их
специального образования. [Речицкая Е.Г стр. 147]
Преодоление нарушения развития требует социального по своей
природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в
специально
организованном
образовательно-воспитательном
процессе.
Специальным он является в том смысле, что опирается не только на
достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он
13
требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот
компенсаторный
фонд
с
целью
преодоления
последствий
дефекта,
выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных
связей, всех сторон ее психики [Назарова Н.М. стр. 148].
В этом специальном процессе корригируются или заново воссоздаются
наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.
Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное
мышление,
словесная
память,
создаются
условия
для
расширения
возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования
слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.
Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим
воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне,
отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного
стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении
особой содержательной и методической направленности учебного процесса,
в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения.
Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогический
процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по
сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего
назначения (за счет, например, увеличения его продолжительности — сроков
обучения, введения слуховой работы, работы над Произношением, обучения
чтению с губ).
Педагогический процесс отличается иным содержанием, направленным
на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук,
он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на
наличие ребенка возможности компенсации. [Красильникова О.А. стр. 182]
В качестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода
развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку,
которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря,
уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы
14
языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.
Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие
задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи.
Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может
быть приспособлен а к нуждам специальной школы. Особые задачи
(формирование речи а не изучение языка) определяют особое содержание
всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор
фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка,
расположение, взаимосвязь частей этого материала). [Речицкая Е.Г стр.53]
Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким
образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся
самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой
— скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал
(уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических
значений,
В
лексики
специальном
в
самостоятельных
педагогическом
процессе
должна
высказываниях).
обеспечиваться
полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. В связи с этим в
учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с
опорой на зрительную и слуохозрительную основу с привлечением
тактильно-вибрационной
чувствительности);
специальные
занятия
по
технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в
единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа
по
развитию
и
использованию
остаточного
слуха.
Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным
средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как
средства развития познавательной деятельности учащихся.
Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов,
муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько
иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его
содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и
15
приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на
наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним
относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация,
пантомима. [Красильникова О.А. стр. 304]
Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными
средствами обучения.
Обучение слабослышащих детей в массовой школе
Как отмечает Р.М. Боскис, учитель начальной школы общего типа
(массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне
ничем не отличается от других учеников: он сообразителен, понимает
обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет
себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в
усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий
учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При
объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя.
Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и
производит
впечатление
ребенка,
склонного
к
немотивированному
упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка
необходимо проверить слух. [Красильникова О.А. стр. 321]
Существенно, что выявление патологии детского слуха затрудняется
тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие
замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает
упущено.
Даже незначительная степень понижения слуха может служить
препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения.
Нередко затруднения ученика в первоначальном овладении чтением и
письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной
отсталости. [Красильникова О.А. стр. 323]
Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позволяет
отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки,
16
которые
обычно
не
встречаются
у
детей
с
нормальным
слухом.
Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабослышащих:
1) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков:
а) смешение звонких с глухими: «тершит» — держит, «ситит» —
сидит;
б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» — шапка, «масина» —
машина;
в)смешение
аффрикат
с
составляющими
Их
звуками:
«тулки» — чулки, «свиты» — цветы;
г) смещение Р и Л;
д) смешение С и З со смычными Т и Д: «зерево» — дерево;
е) смешение рь и ль с й: «стреять» — стрелять, «лябико» — яблоко;
2) отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»; лишние
смягчения:
«бросил
пальку»,
«сидит
на
ельке»;
З) пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» — встретил,
«мервый»
—
мертвый,
«оманул»
—
обманул;
4) пропуски безударных частей слова: «метай» — подметает, «дивай» —
надевает.
Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают
указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения
произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут броситься в
глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный
акцент. [Красильникова О.А. стр. 324]
При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за
этими внешними явлениями скрывается неполное овладение звуковым
составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном
произношении тех элементов слова, которые полностью не схватываются в
слуховом восприятии ребенка.
17
Таким
образом,
в
результате
отклонений
в
развитии
речи
слабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в
школьном обучении:
1) затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);
2) специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме;
З) трудности понимания объяснений учителя;
4) затруднения при пользовании учебником вследствие недостаточного
понимания читаемого текста.
Перечисленные затруднения связаны со следующими особенностями
речи слабослышащих детей:
.
1) недостаточным, а подчас и очень резким нарушением представления о
звуковом составе слова;
2) ограниченным запасом слов и неточным подниманием значений
известных ребенку слов;
З) недоразвитием грамматического строя речи и непониманием значений
грамматических форм.
Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенсировано
слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он
должен
быть
обеспечен
педагогической
помощью
специалиста-
сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать
дополнительные консультации относительно особенностей обучения такого
ребенка.
18
1.3 ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Школы для слепых и слабовидящих являются составной частью единой
государственной системы специального образования и функционируют на
основе принципов, присущих этой системе обучения и воспитания детей с
особыми образовательными потребностями. Обучение и воспитание в
школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственных принципов и особых
задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию
нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированного
обучения. Обосновывая основные положения обучения и воспитания слепых
и
слабовидящих
детей,
тифлопедагогика
исходит
из
учения
о
разностороннем развитии личности, естественнонаучных основ компенсации
слепоты и слабовидения, концепции о единстве биологических и социальных
факторов в развитии детей с отклонениями в развитии. Это единство, как
отмечал
Л.С.
Выготский,
представляет
собой
единство
сложное,
дифференцированное и изменчивое как по отношению к отдельным
психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развития детей.
[Ермаков В.П., Якунин Г.А.стр. 131]
В связи с этим школы для слепых и слабовидящих детей должны
выполнять следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционноразвивающую,
санитарно-гигиеническую,
социально-адаптационную
и
лечебно-восстановительную,
профориентационную.
Это
обеспечивает
нормализацию развития детей с нарушенным зрением, восстановление
нарушенных связей с окружающей их средой (социальной, природной и др.).
Психическое развитие слепых и слабовидящих детей, формирование у
них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции, осознания
способов самореализации и овладение ими зависят, прежде всего от
социальных
условий,
в
первую
очередь
от
образовательных.
Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания
предусматривает
развитие
процессов
восстановление
нарушенных
компенсации,
функций,
19
исправление
сглаживание
и
недостатков
познавательной
деятельности, поиск
потенциальных
возможностей
в
становлении личности слепых и слабовидящих детей [М. И. Земцова, Ю. А.
Кулагин, А.Г.Литвак, Л.И. Солнцева и др. стр. 62]
Специфика работы школ для слепых и слабовидящих детей проявляется
в следующем:
учете общих закономерностей и специфических особенностей развития
детей, в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;
модификации учебных планов и программ, увеличении сроков
обучения, перераспределении учебного материала и изменении темпа
его прохождения;
дифференцированном подходе к детям, уменьшении наполняемости
классов и воспитательных групп, применении специальных форм и
методов работы, оригинальных учебников, наглядных пособий,
тифлотехники;
специальном оформлении учебных классов и кабинетов, создании
санитарно-гигиенических
условий,
организации
лечебно
-
восстановительной работы;
усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализации
выпускников.
Для обучения и воспитания детей с нарушением зрения в стране имеется
развитая
сеть
специальных
школ.
При
некоторых
массовых
общеобразовательных школах имеются классы охраны зрения.
Школы для слепых и слабовидящих детей (специальные школы III и IУ
видов) состоят из трех ступеней: 1 ступень — начальная школа, 11 ступень
— основная школа или неполная средняя школа, III ступень — средняя
школа. Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития
ребенка: детство, отрочество, юность. [Давыдов В.В. стр. 124]
Школа 1 ступени призвана обеспечить становление личности ребенка,
целостное развитие ее потенциальных возможностей, лечение, гигиену и
охрану зрения, формирование у школьников умения и желания учиться. В
20
начальной школе проводятся занятия по развитию зрительного восприятия,
слуха,
осязания,
по
логопедии,
ЛФК,
ритмике,
социально-бытовой
ориентировке, ориентировке в пространстве. Учащиеся начальной школы
приобретают умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению,
письму, счету, пониманию изображений, овладевают элементами нагляднообразного и теоретического мышления, основам и личной гигиены,
элементарными приемами и способами самообслуживания, мобильности и
ориентировки. Обучение ведется по специальным планам, программам,
учебникам. [Лубовский В.И.стр. 114]
Школа
II
ступени
закладывает
прочный
фундамент
общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику для
продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества.
Продолжается
работа
по
коррекции
познавательной,
личностной
и
двигательной сферы детей, гигиене и охране зрения, укреплению здоровья.
Неполная средняя школа развивает потенциальные возможности ребенка,
формирует
научное
мировоззрение
и
способности
к
социальному
самоопределению, расширяет сферу познания и овладения различными
видами трудовой деятельности с учетом профессионального обучения и
трудоустройства. [Кузнецова Л.В.стр. 91]
Школа III ступени обеспечивает завершение общеобразовательной
подготовки
и
курса
профессионального
обучения
на
основе
его
дифференциации. Средняя школа создает условия для наиболее полного
учета
интересов
учащихся,
социально-психологической
адаптации,
активного включения их в жизнь современного общества и общественно
полезный труд. С этой целью в учебный план школы включены
факультативные занятия по выбору самого учащегося.
21
1.4 ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Умственно отсталые дети — наиболее многочисленная категория
аномальных детей. Они составляют, по данным Всемирной организации
здравоохранения, примерно 1-3 % от общей детской популяции. По степени
выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости
делят на три группы: дебильность, имбецильность и идиотия. Дети с лёгким
недоразвитием интеллекта - дебильностью - составляют 70-80 %, с
выраженным - имбецильностью - 20-25 % и с глубоким - слабоумием
(идиотия) - около 5 % всех случаев умственной отсталости. Таким образом,
дети - имбецилы составляют около 0, 7 % от детского населения. Наиболее
изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения
интеллекта, обучающихся в специальных коррекционных школах для детей с
нарушенным интеллектом. В настоящее время для этих школ разработаны
учебные планы и программы, создаются учебники. [Белякова И.В., Петрова
В.Г.стр. 116]
Имбецилов из-за тяжёлого недоразвития познавательной
деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и
психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время
формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как
людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для
развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи.
Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что
включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процессе
обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий
для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического,
эмоционального и социального развития [Л.В.Баряева, С.М.Виноградов,
М.Л.Рабинович стр. 124]. Сегодня для таких детей открывают специальные
классы при вспомогательных школах, но большая их часть воспитываются в
детских домах-интернатах.
Главной задачей обучения и воспитания глубоко умственно отсталых
детей,
находящихся
в
детских
22
домах-интернатах,
а
затем
в
психоневрологических, является развитие их потенциальных познавательных
возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других
социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и
воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к
доступному им общественно полезному труду и приобретение ими
социального опыта. Достижение этих целей невозможно без необходимых
материально-технических
условий,
кадрового,
программного
и
методического обеспечения. [Рубинштейн С.Я.стр. 72]
Программное обеспечение работы с глубоко умственно отсталыми
детьми, затем подростками и взрослыми позволяет определить цели и задачи,
содержание
воспитания
и
обучения,
основные
принципы,
этапы
коррекционной работы.
Основными компонентами готовности к школе являются: умственная,
мотивационная, эмоционально – волевая готовность, готовность к общению
со сверстниками и учителем. [Пузанова Б.В.стр. 84]
Для того чтобы ребенок вошел в новый режим, включился в новую
деятельность,
важной
предпосылкой
является
организация
и
темп
деятельности. Ребенок должен уметь вовремя включится в работу, уметь
переключится с одного задания на другое. Все это формируется в
специальном дошкольном учреждении в процессе обучении и воспитания.
(Е.Е Катаева, Е.А. Стребелева стр. 195)
Значительное количество умственно отсталых детей поступает из
дошкольных учреждений в специальные школы – интернаты, особое
значение для адаптации ребенка приобретают навыки самообслуживания.
Между тем воспитатели школ – интернатов зачастую отмечают, что дети,
поступившие в 1 – е классы, не умеют достаточно быстро и правильно
одеваться, раздеваться, аккуратно есть, причесываться, следить за своим
внешним видом. и.т.д. В
то же время известно, что при постоянном
внимании к воспитанию навыков самообслуживания в специальных
дошкольных учреждениях к старшему дошкольному возрасту у детей
23
формируются все необходимые умения и навыки: одевания, раздевания, еды,
пользование туалетом, содержанием личных вещей. Для того чтобы ребенок
вошел в новый режим, включился в новую деятельность, важной
предпосылкой является организация и темп деятельности. Ребенок должен
уметь вовремя включатся в работу, уметь переключатся с одного задания на
другое. Все это формируется в специальном дошкольном учреждении в
процессе обучения и воспитания. [Амасьянц Р.А. стр. 83]
Другой необходимой предпосылкой к усвоению школьной программы
является
наличие
у
умственно
отсталого
ребенка
элементарных
познавательных интересов и познавательной активности. Формирование
познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать детям
определенные знания, умения и навыки. Речь, прежде всего, должна идти о
том, чтобы воспитать у них потребность в знаниях и по возможности
сформировать способы их приобретения. [Белякова И.В., Петрова В.Г.стр.
129]
Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как
правило, в разных видах
детской деятельности. Первая самостоятельная
деятельность ребенка – предметная – вводит его в мир вещей, созданных
руками человека, знакомит его с ролью в жизни человеческого общества.
Следом за предметной деятельностью развивается игровая, которая
сначала тоже протекает как действия с предметами. Но по мере своего
развития игра ведет ребенка, с одной стороны, к отражению и осмыслению
человеческих отношений, с другой стороны – к развитию новых сторон
мышления и воображения, к развитию символической функции.[Пузанова
Б.В.стр. 115]
Особую роль в подготовке ребенка к школе и в активизации его
познавательных возможностей играют элементы учебной деятельности,
которые формируются и развиваются с самого начала пребывания умственно
отсталого ребенка в специальном детском саду в процессе всех занятий.
(А.А. Катаева, Е.А. Стребелева стр.133)
24
Умственно отсталые дети, как и все дети, проявляют интерес к
окружающей действительности, познание которой осуществляется через
слово. Л.С.Выготский отмечал, что ребёнок целиком находится во власти
вещей, существующих перед ним. Правильность представлений образуется в
результате целенаправленного и планомерного восприятия предметов и
явлений. Самым эффективным путём познания предметов и явлений
учащимися младших классов специальных (коррекционных) школ являются
уроки развития речи, на которых используются самые разнообразные
средства наглядности. [Давыдов В.В. стр. 161]
Психологические
различных
средств
исследования,
посвящённые
использованию
наглядности,
проведённые
Л.В.Занковым,
И.М.Соловьёвым, Ж.И.Шиф, Б.И.Пинским, Г.М.Дульневым, В.Г.Петровой,
М.М.Нудельманом, М.П.Феофановым и др. показали, что использование
наглядных пособий в специальной (коррекционной) школе 8 вида имеет свою
специфику, значительно отличающую его от массовой школы. Умственно
отсталые учащиеся больше, чем кто бы то ни было, нуждаются в том, чтобы
объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала. Решая
задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся,
дефектологи разрабатывают, совершенствуют средства, с помощью которых
стремятся донести до сознания учащихся всё то, что накопило человечество в
процессе развития и познания. Главное назначение всех “средств обучения”
(“учебных пособий”, “учебного оборудования”, “учебно-материальной
базы”) - помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса
обучения. Дети проявляют интерес к окружающей действительности,
познание которой осуществляется через слово и наглядность. [Пузанова Б.В.
стр. 121]
Великие педагоги объявляли наглядность высшим принципом обучения,
фундаментом для осуществления всестороннего развития ребёнка. Никто так
глубоко и всесторонне не разрабатывал проблемы наглядного обучения, как
это сделал К.Д.Ушинский, который рассматривал наглядность в тесном
25
единстве с развитием речи детей. К.Д.Ушинский придавал большое значение
наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на
уроках в первоначальный период, так как:
во-первых, стимулирует элементарные умственные процессы;
во-вторых, развивает устную речь;
в-третьих, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в
памяти учащихся; [Пузанова Б.В.стр. 124]
- четвёртых, даёт возможность учителю глубже изучить своих учеников.
Наглядность обучения - одно из важнейших условий, обеспечивающих
успешное формирование у учащихся всех форм мышления, служит для
учеников источником приобретения объективных научных знаний об
окружающей действительности, представления и понятия, развития речи и
самостоятельности понимания.
26
1.5 ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ С
НАРУШЕНИЕМ УСТНОЙ
Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии
речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи
многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения,
грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в
нарушении темпа и плавности речи. [Фуриева Е.П., Шипелова Е.В.,
Филипова О.В.стр. 94]
По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые
не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые
нарушения, требующие специального обучения.
Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи
также
нуждаются
в
специальной
помощи.
Во
многих
«общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы,
где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным
образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием
памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и
математике. [Гаркуша Ю.Ф.стр. 61]
Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических
пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты
направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма,
обусловленными речевым недоразвитием,
Заикающиеся дети - коррекционная работа ведется параллельно со
школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной
неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит
от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков
правильной речи. [Фуриева Е.П., Шипелова Е.В., Филипова О.В.стр. 112]
При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских
учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и
школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
27
Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная
ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и
сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают
скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с
окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что
большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами
они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это
приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или
частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в
общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в
таких
условиях
минимальным.
Поэтому,
несмотря
на
достаточные
возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное
отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их
неполноценными
усугубляется
в
интеллектуальном
отставанием
в
отношении.
овладении
Это
грамотой,
в
впечатление
понимании
арифметических задач.
Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что
выражается
в
неполноценности
как
звуковой,
так
и
лексической,
грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с
тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления,
речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет
усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного
развития.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто
приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным
эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия,
равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности
таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его
дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи
нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить
28
тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка
наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети
овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем
школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и
вторичные изменения психики.
Из тяжелых нарушений речи чаще всего алалия, афазия, ринолалия и
различного типа дизартрии.
К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы
заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в
массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим
недоразвитием речи.
Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи
осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или
школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально
возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо
установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к
нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к
усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается
на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы
дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом
довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10%
детей с дислексией. По данным Р.Беккер (Германия), нарушения чтения
выявляются у 3% младших школьников массового обучения. По данным
А.Н.Корнева,
это
расстройство
общеобразовательных
школ
и
встречается
у
50%
у
детей,
2-3%
учеников
обучающихся
во
вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6
раз чаще, чем у девочек.
Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако
дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные
29
нарушения. Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного
недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение
письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на
последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и
синтаксиса.
Нарушения
письма
выявляются
у
6-7%
учеников
общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников
вспомогательных школ.
По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения
основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи,
недостаточной
сформированности
психических
процессов
и
их
произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.
Нередко
дисграфии,
встречаются
при
дизонтогенетические
которых
наблюдается
формы
дислексии
запаздывание
и
созревания
функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и
письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают
в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звукобуквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорноаналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов
зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений,
незрелость целостного восприятия.
Одной
из
испытывающими
основных
задач
трудности
предрасположенность
к
в
педагогической
обучении
нарушениям
работы
грамоте
письма
и
с
детьми,
или
имеющими
чтения,
является
формирование у них психологической готовности, достаточного уровня
общего развития и умственных способностей.
Достижение
эффективности
в
коррекционно-развивающей
работе
возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса
и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность
учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
30
Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с
учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы,
комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее
недостатков, использование ведущего вида – учебной деятельности – залог
успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия
можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальная
“логопедизация” учебных и вне учебных занятий, с другой – насыщение
логопедических
занятий
общеразвивающим
материалом,
их
“психологизация”. Этого можно достичь при условии готовности учителя,
логопеда
и
психолога
к
осуществлению
различных
аспектов
преемственности в педагогической работе.
Основными идеями, определяющими
содержание взаимодействия
учителя, психолога и логопеда, комплексность коррекционно-развивающей
работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у
школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной
дезадаптации, являются следующие:
1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач.
Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и
внеклассной работы.
2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности
ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов
психического развития школьников.
3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности
и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.
4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство
стимуляции познавательной деятельности детей.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе
комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный
характер
учебной
деятельности
детей
31
на
занятии
с
учетом
их
индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация
темпов освоения детьми чтения и письма.
Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении
сформированных
умений
и
знаний.
Доведение
умений
до
автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.
Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов
коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.
Применение
принципа
деятельностного
подхода,
активное
использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в
общеразвивающих и коррекционных целях.
В логопедической работе все чаще используются различные виды
продуктивной
и
игровой
деятельности,
что
позволяет
ненавязчиво,
опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и
увлекательной форме.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению
и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна,
предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.
Вывод:
Дети
с
различными
нарушениями
в
развитии
обучающие
в
общеобразовательных школах испытывают трудности при усвоении всех или
некоторых разделов программы дошкольного учреждения (при приеме и
переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно
вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в
развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов
обобщения и отвлечения, трудностям символизации), так как оказываются
стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников
без специально организованной коррекционно-педагогической помощи.
32
2 глава. СРАВНЕНИЕ УСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В
МАССОВОЙ ШКОЛЕ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ И БЕЗ НИХ
Эксперимент проводился на базе общеобразовательной школы № 34 г.
Череповца.
В эксперименте принимали участие 28 учеников 2 а класса. Класс
обучается по традиционной программе.
На 1 – м этапе эксперимента проводилось исследование устной речи
школьников, для чего была использована тестовая методика диагностики
устной речи младших школьников Фотековой Т.А.
№ серии,
название
Уровни успешности (в %)
4 уровень
3 уровень
2 уровень
1 уровень
Серия I.
Исследование
сенсомоторного
уровня речи
82%
18%
0%
0%
Серия II.
Исследование
грамматическог
о строя речи
81%
19%
1%
0%
80%
18%
1%
0%
85%
14%
1%
0%
Серия III.
Исследование
словаря и
навыков
словообразования
Серия IV.
Исследование
связной речи
33
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что во 2 а
классе обучаются 19 детей с нормальным речевым развитием, 9 детей с
нарушенным речевым развитием.
На 2 – м этапе эксперимента проводился анализ успеваемости
школьников с нормальным речевым развитием и школьников, имеющих
речевые нарушения. Данные были занесены в таблицу.
Общий
средний
балл
Средний балл по предметам
№
учащегося
Чтение
Метем.
ИЗО
Физ ра
Окруж.
мир
Русск.
яз.
Труд
1
5
4
5
5
5
5
5
5
2
4
5
5
5
4
5
5
5
3
4
5
4
4
4
5
4
4
4
5
5
5
5
4
4
5
5
5
4
4
5
5
5
4
5
5
6
4
4
4
5
5
4
4
4
7
4
4
4
4
5
4
4
4
8
5
5
5
4
5
5
5
5
9
5
5
5
5
5
5
5
5
10
5
4
4
5
5
4
4
4
11
4
4
4
5
5
4
4
4
12
5
4
5
5
5
4
5
5
13
4
4
4
5
4
4
4
4
14
4
4
5
5
5
5
4
5
15
4
5
5
5
5
4
4
5
16
5
5
5
5
5
5
4
5
17
4
4
5
5
5
4
4
4
18
5
4
4
4
5
5
4
4
19
4
4
4
4
5
5
4
4
34
Таблица успеваемости школьников имеющие речевые нарушения.
Общий
средний
балл
Средний балл по предметам
№
учащегося
Чтение
Метем.
ИЗО
Физ ра
Окруж.
мир
Русск.
яз.
Труд
1
3
3
4
4
4
3
4
4
2
4
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
5
5
4
3
4
4
5
3
3
5
4
4
3
4
4
6
4
3
4
4
4
3
4
4
7
3
3
4
4
3
3
4
3
8
4
3
3
4
3
3
4
3
9
3
3
4
4
3
3
4
3
Таким образом, 80% учеников с нормальным речевым развитием имеют
средний балл по предметам «отлично», 20% - «хорошо». Среди учеников с
нарушениями речи 80% детей имеют средний балл по предметам «хорошо»,
20% - «удовлетворительно».
На заключительном этапе эксперимента был проведен сравнительный
анализ успеваемости учащихся 2 а класса, не имеющих нарушений, и
успеваемости школьников, имеющих нарушения речи. Анализ показал, что
учащиеся не имеющие речевых нарушений, более успешны в школьном
обучении по сравнению с учениками, имеющими нарушения речи.
35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Школьное обучение является одним из основных звеньев в процессе
воспитания человека, будущего члена современного общества. Поэтому
начиная готовить ребенка к школе, нужно хорошо представлять себе, что
значить подготовка ребенка к школе.
Обучение ребенка с отклонением в развитии имеет свою специфику. Так
дети с ЗПР В условиях массовой школы
попадают в категорию стабильно
неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает
негативное отношение к обучению.
У детей с нарушением слуха наибольший ущерб его развитию приносит
создаваемое глухотой препятствие к овладению словесной речью как
средством общения и познания окружающего мира, как орудием мышления.
Чем раньше начинается специальное обучение ребенка словесной речи с
использованием и развитием остаточного слуха и чтения с лица устной речи
окружающих, тем меньше психическое развитие отклоняется от нормы. Даже
в условиях специального обучения развитие словесной речи глухих отстает
от нормы и имеет целый ряд особенностей, касающихся овладения фразовой
речью,
усвоения
звукобуквенного
состава
слов,
часто
наблюдается
расширение или сужение представлений о значении слов. При обучении дети
легче овладевают словами, обозначающими конкретные предметы, несколько
труднее - обозначающими действия, качества, признаки, еще труднее словами с абстрактным и переносным смыслом. В построении фраз они
допускают нарушение законов грамматики.
Главным в обучении и воспитании умственно отсталых детей, является
развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция
поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и
умений.
36
Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня
физического развития, позволяющего ребенку выдерживать увеличивающую
нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и
адаптироваться к новым условиям жизни.
37
ЛИТЕРАТУРА
1. Амасьянц Р.А. Интеллектуальные нарушения. М, 2003 г.
2. Белякова И.В., Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников
М., 2002 г.
3. Гаркуша Ю.Ф. Дети с нарушениями речи М., 2008 г.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М., 2004 г.
5. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с
нарушением зрения. Учебное пособие для ВУЗов М., 2006 г.
6. Красильникова О.А. Литературное развитие слабослышащих школьников
в системе начального обучения. М., 2006 г.
7. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофрено - педагогика М.,
2001 г.
8. Основы специальной психологии. Под ред. Кузнецовой Л.В. М., 2005г.
9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. Под ред.
Пузанова Б.В. М, 2001 г.
10. Принцип отбора детей во вспомогательные школы. Под. ред. Лурия А.Р.,
Дульнева Г.М. М., 1973 г.
11. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника М., 1979 г.
12. Речицкая Е.Г.. Развитие младших школьников с нарушенным слухом, М.,
2005 г.
13. Специальная психология. Под. ред. Лубовского В.И. М., 2003 г.
14. Специальная дошкольная педагогика. Под. ред Стребелевой Е.А. М,
2001г.
15. Специальная педагогика. Под ред. Назаровой Н.М. М., 2000.
16. Фуриева Е.П., Шипелова Е.В., Филипова О.В. Нарушение речи у
школьников
Коррекционо
–
педагогическа
недоразвитии в школе М., 2007
38
работа
при
общем
