Анализ художественного текста в начальной школе: методическое пособие

1
В.А. Лазарева
ТЕХНОЛОГИЯ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ТЕКСТА НАУРОКАХЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
УДК 801(072.2) ББК 74.268.0
Л 17
Рецензент:
заслуженный учитель РФ Кучумова Елена
Николаевна
Л 17
Лазарева В. А.
Технология анализа художественного текста на уроках литературного
чтения в начальной школе. -3-е изд., дополн. — М.: Институт
инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21
век», 2003. — 96 с.
ISBN 5-329-00903-0
В данном пособии изложены основы теории литературы и даны примеры
анализа художественных произведений разных литературных родов,
разного уровня сложности.
Пособие имеет практическую направленность: каждая теоретическая
глава завершается практикумом, приводятся разработки уроков по
наиболее трудным темам.
Для учителей начальных классов.
ISBN 5-329-00903-0
Занкова», 2003
УДК 801(072.2) ББК 74.268.0
® АНО «Институт инноваций в образовании им. Л. В.
О «Издательский дом «ОНИКС 21 век»,
2003 © Лазарева В. А., 2003
ВВЕДЕНИЕ
2
В сегодняшней жизни всем, а особенно ребёнку, приходящему в этот мир не в самое
лучшее, доброе время, необходимы нравственные опоры, чистые источники духовной жизни.
Ведь именно в детстве, когда формируются представления ребёнка о том, «что такое хорошо,
а что такое плохо», закладывается нравственный фундамент личности.
Где искать ребёнку сегодня эти нравственные опоры и образцы, если и дома, и на улице
он видит больше безнравственного, чем нравственного, слышит недостойные людей слова, а с
экранов телевизоров смотрят на него и «учат жить» туповатые уродцы, телепузики и Бэтман?
Если жизнь такова, то нравственные образцы надо искать в Культуре человечества и своего
народа, поскольку там собраны величайшие ценности и нравственные богатства, накопленные
многими поколениями людей. А помочь детям освоиться в мире Культуры и в конечном итоге
присвоить, т. е. сделать своими, нравственные ценности и идеалы человечества должна
школа.
Трудно переоценить в решении этой задачи роль школьного предмета «Литература», потому
что по сути своей он является частью Культуры, видом искусства. В начальной школе уроки
чтения становятся сегодня уроками литературного чтения, цель которых заключается в нравственном
воспитании и развитии детей на основе полноценного восприятия художественного текста, освоения
учащимися основных литературоведческих знаний и практики читательской деятельности. Но
эти задачи будут выполнены только в том случае, если мы, учителя, будем смотреть на этот
предмет как на вид искусства и работать «на уровне искусства и по возможности его методами» (М. А.
Рыбникова). Тогда мы действительно сделаем уроки литературного чтения уроками нравственного
прозрения, духовного обогащения и, в конечном итоге, — основой самовоспитания.
Ребёнок к первому классу уже готов к серьёзной и осмысленной читательской
деятельности, поскольку в это время неосознанное восприятие художественного текста у
дошкольников заменяется художественно-аналитическим. В семь лет ребёнок начинает осознавать
свои представления и переживания при чтении художественных произведений, осмысливать их
содержание и форму, а главное, в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться
художественным словом. Значит, с этого времени ученик-читатель сможет полноценно воспринимать
художественный текст, «в себя принимать» нравственные ценности, заключённые в произведениях.
Необходимо только пробудить у него интерес к чтению, научить его анализировать художественный текст,
сформировать читательские умения.
Чтение книг, особенно для ребёнка, познающего мир, полезно всегда. Но от уровня читательской
грамотности зависит глубина проникновения читателя в смысл художественного произведения, степень
переживания и осмысления им нравственных проблем, поставленных автором. Нравственный потенциал
произведения сам по себе не переходит во внутренний мир читателя, поскольку нравственные ценности
«впаяны» в художественный текст, а не прямо сформулированы, и читатель извлекает их в процессе своей
читательской деятельности. Организовывать и координировать данный процесс должен учитель на
уроках литературного чтения.
А готов ли к этому учитель начальной школы? Ведь анализу текста, основам герменевтики (науки о
принципах и путях толкования текста) даже в педагогических институтах на факультетах начальных классов
не учат, не говоря уже об училищах.
Вот почему одновременно с учебниками по литературному чтению для начальной школы
мы решили написать методическое пособие для учителей, которые возьмутся руководить начальным
литературным образованием детей. Дело это непростое, но вполне посильное. Более того, учитель,
овладевший основами теории литературы и технологией анализа текста, открывает вместе с детьми такие
нравственные ценности и такую Красоту, что и для него урок литературного чтения превращается в дело
3
творческое, радостное и духоподъёмное. Мы это видели много раз, когда работали с учителями начальной
школы в Новосибирске, Красноярске, Харькове, в других городах России и Украины. В Междуреченске, где
экспериментальная работа велась три года, открытые уроки учителей и итоговая конференция доказали
возможность и необходимость и, главное, желание учителей заниматься этой интересной для них работой.
В настоящем пособии мы хотим на примере работы с художественными произведениями,
которые изучаются в 1—4 классах, показать методику и технологию организации литературного
чтения в начальной школе.
Понимая, что учителю параллельно с приобретением теоретических знаний необходимо получить и
практические навыки, мы разработали и поместили после каждой темы практикумы, в которых
содержатся практические задания.
В приложениях приводятся тексты для анализа на уроках, тест, с помощью которого можно
оценить уровень читательского развития учеников 4 класса, контрольная работа для учащихся 4 класса,
творческие работы детей и ответы на литературные задачи.
4
1. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ, ЕГО ОБРАЗНАЯ ПРИРОДА. СПОСОБЫ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ИЗОБРАЖЕНИЯ И ПЕРЕДАЧИ ЧУВСТВ
Разница между художественным и нехудожественным текстом — в способе отображения
действительности. Вот как об этом сказал В. Г. Белинский:
«Философ говорит силлогизмами, поэт — образами и картинами, а говорят они об одном и том же.
Политэконом, вооружась статистическими числами, доказывает, действуя на ум своих читателей или
слушателей, что положение такого-то класса в обществе много улучшилось или много ухудшилось
вследствие таких-то и таких-то причин. Поэт, вооружась живым и ярким изображением действительности,
показывает, в верной картине, действуя на фантазию своих читателей, что положение такого-то класса в обществе
действительно много улучшилось и ухудшилось от таких-то и таких-то причин. Один доказывает, другой
показывает, и оба убеждают, только один логическими доводами, а другой — картинами».
Проиллюстрируем эту мысль критика. В научном издании, в толковом словаре, так объясняется, что
такое критика как явление природы:
Дождь — атмосферные осадки в виде водяных капель.
Теперь сравните это описание с тем, как рисует дождь поэт Н. А. Некрасов — художник слова:
И по дороге моей, светлые, словно из стали,
Тысячи мелких гвоздей шляпками вниз заскакали.
Или:
Прямы и светлы, как прутья стальные,
В землю вонзились струи дождевые.
Приведём ещё более подробное изображение трёх разных дождей:
Слово «спорый» означает — быстрый, скорый. Спорый дождь льёт отвесно, сильно. Он всегда
приближается — с набегающим шумом.
Особенно хорош спорый дождь на реке. Каждая его капля выбивает в воде круглое углубление, маленькую
водяную чашу, подскакивает, снова падает и несколько мгновений, прежде чем исчезнуть, ещё видна на дне этой
водяной чаши. Капля блестит и похожа на жемчуг.
При этом по всей реке стоит стеклянный звон. По высоте этого звона догадываешься, набирает ли дождь
силу или стихает.
А мелкий грибной дождь сонно сыплется из низких туч. Лужи от этого дождя всегда тёплые. Он не
звенит, а шепчет что-то своё, усыпительное, и чуть заметно возится в кустах, будто трогает мягкой лапкой то один
лист, то другой...
О слепом дожде, идущем при солнце, в народе говорят: «Царевна плачет». Сверкающие на солнце капли этого
дождя похожи на крупные слёзы. А кому же и плакать такими сияющими слезами горя или радости, как не
сказочной красавице царевне!
(К. Г.Паустовский)
Не правда ли, вы представили себе эти дожди и даже услышали, как они идут? Это произошло потому, что К. Г.
Паустовский изобразил их словами, создал образ дождя.
Образ создаётся в воображении художника (писателя, композитора) и передаётся читателю,
слушателю, которые их воспринимают (в себя принимают), воссоздают своим воображением.
Автор может словами нарисовать всё: картину природы, животное, вещь, человека, — нарисовать так, что
мы представим себе всё это, даже если никогда не видели, ярко и красочно.
Вот, например, какие картины зимы изображал А. С. Пушкин в своих произведениях:
...недвижны сосны
5
В своей нахмуренной красе;
Отягчены их ветви все Клоками снега...
Под голубыми небесами
Великолепными коврами
Блестя на солнце, снег лежит;
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.
Проснувшись рано,
В окно увидела Татьяна
Поутру побелевший двор,
Куртины, кровли и забор,
На стёклах лёгкие узоры,
Деревья в зимнем серебре,
Сорок весёлых во дворе
И мягко устланные горы
Зимы блистательным ковром.
Всё ярко, всё бело кругом.
Автор может даже нарисовать словами фантастическую, необыкновенную
картину, то, чего не бывает на свете, и мы всё это можем вообразить.
Д. С. Самойлов
Сказка
Мальчик строил лодку.
И построил лодку.
И поплыл по речке
В тихую погодку.
Лодка острым носом
Воду бороздила.
Облако дорогу
Ей загородило.
Мальчик въехал в облако,
В белое, густое.
А за первым облаком —
Облако второе,
Облако пуховое,
Облако из снега.
А за третьим облаком
Начиналось небо...
Как же создаётся образ, как автор находит те особые слова, которыми
можно нарисовать картину?
Слова эти могут быть самыми обычными. Например, что может быть проще
и обыденнее слов: ночь, улица, фонарь, аптека, свет, тусклый, живи, умрёшь,
всё повторится?.. А поэт А. А. Блок поставил их в особом порядке и создал
пронзительно-горькое, щемящее душу стихотворение:
Ночь, улица, фонарь, аптека,
Бессмысленный и тусклый свет.
Живи ещё хоть четверть века —
Всё будет так. Исхода нет.
6
Умрёшь — начнёшь опять сначала,
И повторится всё, как встарь:
Ночь, ледяная рябь канала,
Аптека, улица, фонарь.
Значит, самое обычное слово художник может сделать особенным. Вот как
об этом сказал замечательный поэт нашего времени Д. С. Самойлов:
Люблю обычные слова,
Как неизведанные страны.
Они понятны лишь сперва,
Потом значенья их туманны.
Их протирают, как стекло,
И в этом наше ремесло.
Правда, процесс поиска нужного слова, рисующего картину или
передающего чувства человека (ведь в слове чувствуется и отношение автора),
долгий и трудный.
Проиллюстрируем это на примере. У А. С. Пушкина в стихотворении
«Зимнее утро» первоначально было:
Под голубыми небесами
Необозримыми коврами...
Но слово «необозримые» применительно к коврам, да ещё учитывая, что вид
из окна всё-таки — обозримый, ограниченный, не понравилось Пушкину, и он
заменяет это слово другим: «великолепными».
Следующая строка этого стихотворения переделывалась несколько раз.
Сначала было: «Лежит, как саван, белый снег». Но слово «саван» придаёт
слишком мрачный оттенок солнечному яркому пейзажу, и поэт пишет:
«Простёрлись белые снега», затем меняет на «Простёрты новые снега».
(Подумайте и вы, почему его не устроила эта фраза!) И наконец находит нужные
слова: «Блестя на солнце, снег лежит».
Итак, автор ищет точные, рисующие образ, передающие чувства слова, и
самое обыкновенное слово может под рукой Мастера стать волшебным средством
изображения предмета, природы, человека и т. д.
Например, слово «железный» в словосочетании «железная кровать»
означает только то, что кровать сделана из железа. А в выражении «железный
характер» слово «железный» имеет значения: твёрдый, мужественный,
непреклонный; хотя вроде бы о характере человека сказать, что он... железный,
нельзя.
Слово «хрустальный» в предложении «На столе стояла хрустальная ваза»
обозначает то, из чего сделана ваза. А в поэтической тютчевской строке:
Весь день стоит как бы хрустальный,
И лучезарны вечера!
слово «хрустальный» имеет значения: яркий, сверкающий, ясный, звонкий,
хрупкий и т.д. Свойства хрусталя переносятся на очень, казалось бы, далёкое
понятие, но поэт находит нечто сближающее: прозрачность хрусталя и осеннего
воздуха, чистота и звонкость звука, хрупкость красоты. И это неожиданное
сопоставление помогает нам представить себе именно такой осенний день.
Воистину:
Когда потеряют значенья слова и предметы,
На землю для их обновленья приходят поэты.
Слова, употребляемые в переносном значении для достижения особой
выразительности, называют тропами. Простейший вид тропа — сравнение.
К тропам относятся: эпитет, метафора, сравнение, гипербола (преувеличение),
ирония и др.
Эпитет — образное определение, дающее дополнительную художественную
характеристику предмета (явления) в виде скрытого сравнения. Например:
7
«Утёсов нагие громады» (А. С. Пушкин);
«Где-то в яблочном захолустье» (Ю. В. Друнина);
«Чёткий воздух свеж и чист» (М. А. Волошин);
«С деревьев ржавый лист валится...» (Ф. И. Тютчев).
Метафора— перенос значения по сходству признаков с одного предмета на
другой:
«В саду горит костёр рябины красной...» (С. А. Есенин);
«Со снопом волос твоих овсяных
Отоснилась ты мне навсегда...» (С. А. Есенин);
с одушевлённого — на неодушевлённый (олицетворение)
«...И очи синие бездонные
Цветут на дальнем берегу» (А. А. Блок);
«Гром из-за тучи, зверея, вылез
Громадные ноздри задорно высморкал» (В. В. Маяковский).
Сравнение — сопоставление одного явления или понятия с другим:
«Лес, словно терем расписной...» (И. А. Бунин);
«Лежал закат костром багровым» (А. А. Ахматова);
«Глаза девочки были похожи на мокрую чёрную смородину» (Л. Н. Толстой);
«Налево, как будто кто чиркнул по небу спичкой, мелькнула бледная
фосфорическая полоска и потухла» (А. П. Чехов);
«Под ним струя светлей лазури» (М. Ю. Лермонтов).
Настоящие мастера в создании образа используют даже определённые звуки.
Как, например, у А. С. Пушкина:
Буря мглою небо кроет...
(Гласные о, у создают впечатление воя ветра.)
...То как путник запоздалый
К нам в окошко застучит.
(Взрывные к, m, n передают стук.)
Или у Н. А. Некрасова:
На ручей, рябой и пёстрый
За листком летит листок,
И струёй, сухой и острой,
Набегает холодок.
(Звук с передаёт свист ветра.)
Такой специальный подбор согласных звуков для создания определённой
картины, более точного описания образа называется звукописью, или
аллитерацией, а повторение гласных звуков — ассонансом.
Не надо думать, что художественный образ создаётся с помощью какогото одного приёма. В приведённом некрасовском четверостишии, кроме
аллитерации, используются эпитеты: рябой и пёстрый ручей, сухая и острая
струя холодного воздуха.
Но в художественном слове есть ещё и отношение автора к изображаемому,
и мы тоже его понимаем, вернее, чувствуем. В слове «хрустальный» —
несомненный восторг, любование прекрасным осенним днём.
Когда Н. А. Некрасов говорит об одном своём герое: «Лапки скрестивши,
стоит, горемыка...», мы чувствуем жалость, сочувствие автора к этому зайчику,
а к другой героине его стихотворения — иное, чуть насмешливое отношение, но
тоже с любовью:
Глядь, у куста копошится зайчиха —
Еле жива, а толста, как купчиха!
Как же читателю передаётся чувство автора или героя произведения?
8
Наверное, это самое трудное, ведь в жизни мы догадываемся о чувствах людей,
об их отношении к нам, например, по глазам, по жестам, которые выдают
душевное состояние. Но как это сделать с помощью слов, написанных на
бумаге?
Некрасов называет зайчика «горемыкой», и сразу становится ясно, что он
жалеет его, как человека, как ребёнка, — это один из приёмов создания
образа.
Накал чувств может передаваться восклицанием:
Ах, как небо высоко!
(Л. В. Шипахина)
Или:
Звёзды ночи осенней, холодные звёзды!
Как угрюмо и грустно мерцаете вы.
(И. А. Бунин)
Этот приём используется не только в стихах, но и в прозе:
Турбины и не заметили, как в крепком морозе наступил белый, мохнатый
декабрь. О, ёлочный дед наш, сверкающий снегом и счастьем! Мама, светлая
королева, где же ты?
(М. А. Буглаков)
Здесь автор задаёт риторический вопрос, т. е. не требующий ответа. Он как
бы сам с собою разговаривает, но мы невольно включаемся в его размышления
и переживания, быть может, потому, что «ёлочный дед» был и у нас. А вот о
маме так скажет не каждый.
В стихотворении М. Ю. Лермонтова «Смерть поэта» риторические вопросы
передают душевное состояние автора:
Зачем от мирных нег и дружбы простодушной
Вступил он в этот свет завистливый и душный
Для сердца вольного и пламенных страстей?
Зачем он руку дал клеветникам ничтожным,
Зачем поверил их словам и ласкам ложным,
Он, с юных лет постигнувший людей?..
I
Взволнованность в этих строках передаётся ещё и с помощью инверсии,
т. е. изменения порядка слов. Посмотри- , те, как будет звучать «исправленная»
фраза: «Зачем он бежал в этот завистливый и душный свет от мирных нег и •>
простодушной дружбы?» Не правда ли, гораздо спокойнее? > Перестановка слов,
которая на первый взгляд кажется нарушающей грамматический порядок
речи, придаёт выразительность фразе. Сравним два обращения в письме: «Моя
дорогая мама» и «Мама, дорогая моя!» (здесь без восклицательного знака не
обойтись).
С помощью инверсии можно показать стремительность, как в пушкинской
фразе:
...Швейцара мимо он стрелой
Взлетел по мраморным ступеням...
Или горестные чувства, как у М. Ю. Лермонтова:
...он мучений
Последних вынести не мог:
Угас, как светоч, дивный гений,
Увял торжественный венок.
Ещё один приём передачи чувства — повтор одних и тех же слов.
Это как бы подчёркивает мысль автора, придаёт словам особую
выразительность и убедительность. Вспомните знаменитые строки
К.М. Симонова, написанные, как заклинание:
9
Жди меня, и я вернусь,
Только очень жди,
Жди, когда наводят грусть
Жёлтые дожди,
Жди, когда снега метут,
Жди, когда жара,
Жди, когда других не ждут,
Позабыв вчера...
Или такое обращение к любимому:
Милый, позволь мне,
Позволь мне, хороший,
Стать у дороги плакучею ивой...
В повторе просьбы «позволь мне» звучит особая щемящая нота,
поскольку сразу понятно, что любовь эта — непозволительная, запретная. И
данный повтор, и ласковые обращения, которые героиня себе позволяет в этом,
наверное, никогда не отправленном Ему письме, автор использует, чтобы передать
нам душевное состояние своей героини, сделать для нас «внятным» то, «что
сердце говорит», и вызвать сочувствие.
Так определённые приёмы: особый порядок слов, интонация, обозначенная
на письме знаками препинания, способы сочетания слов (поэтический
синтаксис) и, кроме того, сами слова, подобранные автором-художником, —
усиливают выразительность и передают настроение и чувства героев произведения,
отношение автора к изображаемому. А мы, читатели, воспринимаем то, что трудно
передать словами на бумаге, — чувства людей.
Подведём некоторые итоги.
Автор художественного произведения изображает мир, в котором мы живём,
и, конечно же, человека с помощью своих особых средств изображения,
«зашифровывая» своё видение мира, отношение к нему, а читатель текста всё это
воспринимает, т. е. в себя принимает. «Что есть чтение как не разгадывание,
толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками... Чтение — прежде
всего сотворчество», — писала М. И. Цветаева.
Теперь попробуйте самостоятельно найти в тексте всё то, о чём мы говорили.
Практикум I
Задание 1. Сравните два текста: научно-познавательный и художественный.
Поскольку это первая практическая работа, мы приведём вопросы для сравнения
текстов, которыми вы сможете воспользоваться и в работе с учениками.
Волки
У волка всегда была скверная репутация. Может быть, потому, что основная
пища волков — мясо. Они нападают даже на крупных животных: оленей, лосей.
Долго идут по следу, а потом набрасываются на животное или отставших от
стада оленят. Если какую-нибудь домашнюю скотину оставить без присмотра в
безлюдной местности, её волки наверняка загрызут и съедят. Когда волки не
могут найти что-нибудь существенного, то не брезгуют грызунами и кроликами.
Волки иногда преследуют свою добычу часами. Их бег не так уж и быстр, но
они почти не устают. Когда добыча загнана, несколько волков нападают с тыла,
другие — спереди. Когда жертва наконец падает, стая набрасывается на неё и
10
терзает, пока она не погибнет. Затем все члены стаи устраивают пир, съедая по
семь и более килограммов мяса на каждого. Остатки могут быть спрятаны или
зарыты про запас.
По А. В. Ликуму («Детская энциклопедия»).
А вот — художественный текст, рассказ о волчьей семье из книги «Плаха»
Чингиза Айтматова.
«Сейчас сайгаки (антилопы) неслись мимо семейства Акбары, скрытого
кустами. Волчата на пригорке заволновались. Однако волки-родители не
шевельнулись и не изменили своих поз, хотя им ничего не стоило буквально в
два прыжка очутиться рядом с проходившим стадом и погнать его, яростно,
неудержимо преследовать, так, чтобы в общем беге том, в беге-состязании на
грани смерти, когда кажется, что земля и небо меняются местами, изловчиться
на каком-нибудь крутом вираже и на лету свалить пару-другую антилоп. Такая
возможность была вполне реальной, но для молодняка ещё не пришла пора такой
охоты, пусть удаляются сейчас сайгаки, придёт день урочный, никуда они от
волков не уйдут.
Акбара представила себе вдруг начало зимы, когда охота на сайгаков станет
главным делом жизни волков. И грянет тот день!.. Волчица представила себе
тот день так явственно, что вздрогнула невольно, как будто бы вдохнула
нечаянно морозный воздух, как будто бы ступила упругими подушечками лап,
сомкнутыми в цветочные созвездия, на снежный наст и совершенно чётко
прочла там и свои матёрые следы, и следы волчат, и самые крупные отпечатки —
от лап Ташчайнара, отца-волка. Он — сила, он — молниеносный нож по глоткам
антилоп, и всякая настигнутая сайга окрасит белый снег саванны током алой
крови, как птица взмахом горячих красных крыльев, ради того, чтобы жила другая
кровь, сокрытая в серых шкурах, ибо их кровь живёт за счёт другой крови».
Вопросы для анализа
1. О чём рассказывается в этих текстах, о каких эпизодах из жизни волков?
Что общего и чем отличаются описания этих эпизодов?
2. Какие картины вы представили себе при чтении этих отрывков? По
какому из них легче представить и нарисовать то, о чём рассказывается?
3. Можно ли что-то сказать о характере волков, прочитав первый отрывок? А
о характере волчицы Акбары? А об отношении волков к своим волчатам и друг
к другу?
4. Как вы понимаете выражение «в общем беге... кажется, что земля и небо
меняются местами»? Как вы представляете себе следы волка («ступила упругими
подушечками лап, сомкнутыми в созвездия»)?
Задание 2. В первом тексте курсивом обозначены тропы, во втором тексте
найдите их самостоятельно.
Д. Б. Кедрин
Улетают птицы за море,
Миновало время жатв,
На холодном сером мраморе (метафора)
Листья жёлтые лежат.
Солнце спряталось за ситцевой (эпитет)
Занавескою небес (метафора),
Чёрно-бурою лисицею (сравнение)
11
Под горой улёгся лес (метафора)...
А. А. Прокофьев
Над излучиной речной
Тихий сумрак лёг ночной,
Из-за тучи выплыл месяц,
Месяц ходит, как ручной!
Он проходит над селом,
Стукнул в тучу, вызвал гром,
Над рекой остановился,
Всю засыпал серебром.
Задание 3. Определите, какие согласные создают ощущение осеннего
ветра в стихотворении А. К. Толстого.
Осень. Обсыпается весь наш бедный сад,
Листья пожелтелые по ветру летят;
Лишь вдали красуются, там, на дне долин,
Кисти ярко-красные вянущих рябин...
Задание 4. Найдите аллитерацию в отрывке из романа А. С. Пушкина
«Евгений Онегин», подчеркните согласные звуки, передающие особенность
танцев.
Мазурка раздалась. Бывало,
Когда гремел мазурки гром,
В огромной зале всё дрожало,
Паркет трещал под каблуком,
Тряслися, дребезжали рамы;
Теперь не то: и мы, как дамы,
Скользим по лаковым доскам.
Задание 5. В строке «...И сладостно шумят таврические волны...» из
стихотворения «Редеет облаков летучая гряда...», видимо, из-за нарушенной
аллитерации А. С. Пушкину не понравилось одно слово, он его вычеркнул и
заменил. Найдите это слово и попробуйте сделать то же самое.
(Проверить ответ можно, прочитав стихотворение.)
Задание 6. В стихотворениях А. А. Фета определите основное, ведущее
настроение и способы его передачи.
А. А. Фет
Облаком волнистым
Пыль встаёт вдали;
Конный или пеший —
Не видать в пыли!
12
Вижу: кто-то скачет
На лихом коне.
Друг мой, друг далёкий,
Вспомни обо мне!
А. А. Фет
Я пришёл к тебе с приветом
Рассказать, что солнце встало,
Что оно горячим светом
По листам затрепетало;
Рассказать, что лес проснулся,
Весь проснулся, веткой каждой,
Каждой птицей встрепенулся
И весенней полон жаждой;
Рассказать, что с той же страстью,
Как вчера, пришёл я снова,
Что душа всё так же счастью
И тебе служить готова;
Рассказать, что отовсюду
На меня весельем веет,
Что не знаю сам, что буду
Петь, — но только песня зреет.
13
2. ДЕЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА РОДЫ И ВИДЫ
Художественная литература в зависимости от целей и способов
изображения жизни делится на три главных рода: эпос, лирику, драму, а внутри
рода — на виды, так называемые жанры.
Эпос
Эпос в переводе с греческого — повествование, рассказ, история. В узком
смысле этого слова эпосом называются древние сказания разных народов: мифы,
сказки, былины и др. Народный эпос оказал огромное влияние на развитие
литературы, являясь образцом художественного творчества на национальной
основе, сокровищницей народной мудрости.
Эпос — род художественной литературы, цель которого — воспроизведение
событий внешних по отношению к автору, объективного хода жизни, где автор
«является как бы простым повествователем того, что совершается само собой» (В.
Г. Белинский). Главное в эпическом произведении — изображение событий,
действий героев, их характеров и взаимоотношений между собой. Определённая
последовательность событий называется сюжетом.
Автор эпического текста как бы скрыт от читателя за сюжетом, но наша
задача в работе с произведениями этого рода — увидеть позицию автора, его
отношение к изображаемому, осмыслить эту позицию, согласиться или не согласиться с ней, выяснить его идею, главную мысль произведения, то, ради чего
оно было написано.
Жанры эпоса: роман, повесть, рассказ, сказка, басня, былина, загадка,
пословица и т. д.
Лирика
Лирика — изображение переживаний человека, его душевного состояния, его
чувств. В лирических произведениях жизнь, её закономерности изображаются не через
события, как в эпическом тексте, а через восприятие этих событий автором.
Поэтому в этих произведениях главное действующее лицо — сам автор, а место
действия — его внутренний мир. Есть стихи — лирические монологи, где поэт
исповедуется, рассказывает о своих переживаниях: «Я вас j любил, любовь ещё,
быть может, в душе моей угасла не совсем...» (А. С. Пушкин) или «Я научилась
просто, мудро жить...» (А. А. Ахматова), «Мне нравится, что вы больны не
мной...» (М. И. Цветаева) и т. д. Поэтому лирику иногда определяют как «моё
слово» о «моём переживании».
Но герой лирики, лирический герой, и автор — это не всегда одно и то же
лицо. В самом деле, если бы в каждом произведении автор рассказывал о себе, о
фактах из своей жизни, мы бы решили, что он много раз влюблялся, что жил во
многих странах мира, что Пушкин любил, когда в речи допускают
грамматические ошибки, ведь пишет же он как бы от своего имени в «Евгении
Онегине»:
Как уст румяных без улыбки,
Без грамматической ошибки
Я русской речи не люблю.
«В каждом лирическом стихотворении у истинного поэта новое "я", — говорил
поэт В. В. Брюсов. — Лирик в своих созданиях говорит разными голосами, как бы
от имени разных лиц...».
В лирическом произведении может не быть сюжета в эпическом смысле этого
14
слова, а если и изображается какое-либо событие, то лишь для того, чтобы
показать отношение автора к изображаемому, чувства, возникающие у него при
восприятии события. Развитие этого чувства, его переливы, видоизменение — это
и есть лирический сюжет. Иногда стихотворение представляет собой описание
природы, но это изображение всегда пронизано авторским чувством, поскольку
всегда это — картина природы, воспринимав душой поэта. Если этого чувства нет,
у читателя не возникает сопереживания, а значит, это не лирика в истинно
смысле этого слова.
Передача чувств и настроения в лирическом произведении требует особого
мастерства от художника, особых средств художественной выразительности. Это и
ритм, и особая экспрессивная лексика, и стихотворный размер, и повторы, и
паузы, и поэтический синтаксис.
Драма
Лучшее определение этого рода было дано, на наш взгляд, Аристотелем:
«Драма — подражание действию действием, а не рассказом». В этом
определении выявлено коренное отличие драмы от эпоса: не автор рассказывает
о событиях, мыслях, чувствах героев, а герои сами действуют, сами говорят о
себе, о своих чувствах и переживаниях. Так создаётся характер героя в драме и
раскрывается для читателя и зрителя. Принципиальное отличие драмы от
других литературных родов состоит в том, что она предназначена для
постановки на сцене, в театре.
Драма — развивающийся, трансформирующийся литературный род, в нём,
как и в других литературных родах, совершенствуются способы изображения
жизни и человека.
Так, в основе конфликта античной драмы лежит столкновение всесильных
богов и человека; образы героев — однолинейные, одноплановые; пространство
сцены без занавеса не позволяет переносить действие в разные места, поэтому
в античной драме господствует единство места, времени и действия.
Герои пьес В. Шекспира уже многоплановые личности, со сложными
характерами, непредсказуемые, как в жизни (Гамлет). В основе конфликта
лежит столкновение характеров, разнонаправленных человеческих устремлений
(Гамлет — король, Яго — Отелло). Шекспир нарушает единство времени и места:
возможности театра XVI века уже позволяют сделать это.
В пьесах А. П. Чехова герои конфликтуют не столько друг с другом,
сколько сами с собой, переживая конфликт внутренний. Сестры Прозоровы,
например, никогда не попадут в Москву не в силу каких-то внешних причин, а
потому, что этому мешают их собственные внутренние противоречия. Герои
пьес Чехова не говорят напрямую о своих чувствах, своём отношении друг к
другу, но мы догадываемся, чувствуем, о чём они думают. Так гениальный
драматург сумел изобразить на сцене то, что угадывается за словами людей,
«подтекст», «подводное течение» жизни. Но уловить этот подтекст сложно и
для взрослых читателей драмы. Её лучше смотреть в театре, актеры на сцене
этот подтекст должны выразить. А работая над драмой в школе, надо прежде
всего читать её по ролям, а ещё лучше инсценировать.
15
Практикум II
Задание 1. Определите литературный род произведений.
И. С. Тургенев
Памяти Ю. П. Вревской
На грязи, на вонючей сырой соломе, под навесом ветхого сарая, на скорую
руку превращённого в походный госпиталь, в разорённой болгарской
деревушке — с лишком две недели умирала она от тифа.
Она была в беспамятстве — и ни один врач даже не взглянул на неё; больные
солдаты, за которыми она ухаживала, пока ещё могла держаться на ногах,
поочерёдно поднимались с своих заражённых логовищ, чтобы поднести к её
запёкшимся губам несколько капель воды в черепке разбитого горшка.
Она была молода, красива; высший свет её знал; об ней осведомлялись
даже сановники. Дамы ей завидовали, мужчины за ней волочились... два-три
человека тайно и глубоко любили её. Жизнь ей улыбалась; но бывают улыбки
хуже слёз.
Нежное кроткое сердце... и такая силища, такая жажда жертвы. Помогать
нуждающимся в помощи... она не ведала другого счастья... не ведала — и не
изведала. Всякое другое счастье прошло мимо. Но она с этим давно помирилась
- и вся, пылая огнём неугасимой веры, отдалась на служение ближним.
Какие заветные клады схоронила она там, в глубине души, в самом её
тайнике, никто не знал никогда — а теперь, конечно, не узнает.
Да и к чему? Жертва принесена... дело сделано. Но горестно думать, что
никто не сказал спасибо даже её труду — хоть она сама и стыдилась и чуждалась
всякого «спасибо». Пусть же не оскорбится её милая тень этим поздним
цветком, который я осмеливаюсь возложить на её могилу!
Мщение
(Из Уланда)
Изменой слуга паладина убил:
Убийце завиден сан рыцаря был.
Свершилось убийство ночною порой —
И труп поглощён был глубокой рекой.
И шпоры и латы убийца надел
И в них на коня паладинова сел.
И мост на коне проскакать он спешит:
Но конь поднялся на дыбы и храпит.
Он шпоры вонзает в крутые бока:
Конь бешеный сбросил в реку седока.
Он выплыть из всех напрягается сил:
Но панцирь тяжёлый его утопил.
16
И. А. Бунин
Холодная осень
(Отрывок)
В июне того года он гостил у нас в имении — всегда считался у нас своим
человеком: покойный отец его был другом и соседом моего отца. Пятнадцатого
июня убили в Сараеве Фердинанда. Утром шестнадцатого привезли с почты
газеты. Отец вышел в столовую из кабинета с московской вечерней газетой в
руках в столовую, где он, мама и я ещё сидели за чайным столом, и сказал:
— Ну, друзья мои, война! В Сараеве убит австрийский кронпринц. Это
война!
На Петров день к нам съехалось много народа, — были именины отца, — и за
обедом он был объявлен моим женихом. Но девятнадцатого июля Германия
объявила России войну...
В сентябре он приехал к нам всего на сутки — проститься перед отъездом на
фронт (все тогда думали, что война кончится скоро, и свадьба наша была
отложена до весны). И вот настал наш прощальный вечер. После ужина подали, по
обыкновению, самовар, и, посмотрев на запотевшие от его пара окна, отец сказал:
—Удивительно ранняя и холодная осень!
Мы в тот вечер сидели тихо, лишь изредка обменивались незначительными
словами, преувеличенно спокойными, скрывая свои тайные мысли и чувства. С
притворной простотой сказал отец про осень. Я подошла к балконной двери и
протёрла стекло платком: в саду, на чёрном небе, ярко и остро сверкали чистые
ледяные звёзды. Отец курил, откинувшись в кресло, рассеянно глядя на висевшую
над столом жаркую лампу, мама, в очках, старательно зашивала под её светом
маленький шёлковый мешочек, — мы знали какой, — и это было и трогательно, и
жутко. Отец спросил:
- Так ты всё-таки хочешь ехать утром, а не после завтрака?
- Да, если позволите, утром, — ответил он. — Очень грустно, но я ещё не
совсем распорядился по дому.
Отец легонько вздохнул:
— Ну, как хочешь, душа моя. Только в этом случае нам
— с мамой пора спать, мы непременно хотим проводить тебя завтра...
И. А. Бунин
Мы рядом шли, но на меня
Уже взглянуть ты не решалась,
И в ветре мартовского дня
Пустая наша речь терялась.
Белели стужей облака
Сквозь сад, где падали капели,
Бледна была твоя щека,
И, как цветы, глаза синели.
Уже полураскрытых уст
Я избегал касаться взглядом,
Но был ещё блаженно пуст
Тот дивный мир, где шли мы рядом.
17
Задание 2. Определите, где действительно лирический текст, а где
зарифмованная информация.
Т. Г. Авлова
Снег по области пройдёт —
На дорогах гололёд,
Будет резкое паденье
Атмосферного давленья.
В понедельник — минус пять,
Ветер западный опять.
Над заливом скорость ветра —
Девять с половиной метров.
Е. А. Евтушенко
Идут белые снеги,
как по нитке скользя...
Жить и жить бы на свете,
да, наверно, нельзя.
Чьи-то души, бесследно
растворяясь вдали,
словно белые снеги,
идут в небо с земли.
18
3. ТЕХНОЛОГИЯ АНАЛИЗА ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ИХ РОДОВОЙ И
ЖАНРОВОЙ СПЕЦИФИКЕ
Теперь, после того как у вас сложилось представление об основных родах
литературы, их задачах и особенностях, можно говорить более детально о
технологии анализа художественных произведений разных литературных родов
и показать это на конкретных примерах. Сведём методы анализа
художественного текста в одну таблицу.
Таблица
Методика изучения произведений в их родовой специфике
Методика изучения, технологические
приёмы
Эпос — авторский рассказ о событиях
Сюжет — последовательность событий
Путь анализа вслед за автором, по сюжету.
Составление сюжетного плана, рисование
сюжетной цепочки
Эпизод — звено в цепи сюжета
Отбор эпизодов в соответствии с
педагогической концепцией текста.
Выяснение логической связи эпизодов,
значение финальных эпизодов.
Герой — движущая сила событий
Составление ключевой структурной схемы,
система образов произведения.
Выяснение мотивов, причин, последствий
поступков героев, их оценка.
Анализ взаимоотношений героев.
Идея — главная мысль автора
Работа над названием, дописывание
сюжета.
Определение
способов
выражения
авторского
сознания
(лексических,
сюжетных и др.)
Лирика — изображение чувств
Картина — изображение жизни
Рисунок как способ выражения внутреннего
читательского видения, его адекватность
авторскому
образу.
Составление
«картинного» плана, ассоциативных рядов,
системы образов.
Чувство, настроение — «...Главное не сама Определение лирического сюжета, борьбы
картина, а чувство, которое она вызывает» (М. мотивов, развития чувства.
А. Рыбникова)
Составление
«партитуры
чувств».
Выразительное чтение.
Слово — носитель эмоционально-образной Работа с «ключевыми», рисующими образ
информации
словами.
Медленное чтение.
Стиль
—
совокупность
способов Сопоставительный анализ как способ
изображения
выявления стиля автора.
Особенности рода
Воссоздание целого по структурным
единицам.
19
Драма — «подражание действию действием, а не рассказом»
Конфликт — основа драмы
Анализ и оценка позиций конфликтующих
сторон. Чтение по ролям
Герой — действующее лицо
Подтекст — внутреннее содержание
Анализ поступков героя, его речи
Анализ деталей, повторов, пауз. Анализ
ремарок, выяснение внутреннего смысла
действий. Катарсис трагедии
Авторская позиция
Определение
авторской
позиции
при
«отсутствии» автора в драме. Анализ афиши,
ремарок, «немых сцен»
Анализ эпического текста
В эпических произведениях воспроизводится жизнь, действительный,
объективный ход событий и автор является «как бы простым повествователем».
Но цель эпического текста, как и любого другого, — доказать читателю
важную для автора идею. События в эпическом произведении даны в
авторском изложении, выстроены в авторской логике (сюжетной), герои и их
поступки иногда напрямую оцениваются автором. Поэтому, несмотря на то, что
автор повествования по большей части скрыт, мы должны помочь ребёнку
увидеть авторскую позицию, его отношение к людям, обогатить детское
представление размышлениями взрослого, умного, много повидавшего
человека о жизни, взаимоотношениях людей, причинах и последствиях
поступков.
Иногда автор эпического произведения ведёт свой рассказ от лица кого-то
из персонажей или от своего лица. Но первое лицо, от имени которого написано
произведение, это всё-таки рассказчик, даже если писатель, как, например,
В.Ю. Драгунский в «Денискиных рассказах», употребляет местоимение «я»,
ведь когда автор создаёт художественное произведение, он опирается на жизнь,
внося в неё свой вымысел, свои оценки, свои пристрастия и антипатии.
Основой эпического текста является сюжет, он его цементирует. Развитие
сюжета, последовательность событий определяют путь анализа произведения,
поэтому нам очень важно, особенно если наши читатели ещё малы и неопытны,
чтобы они ясно и чётко представляли себе сюжет эпического произведения.
Самым распространённым приёмом осмысления сюжета является составление
плана. Это особенно важно, когда произведение достаточно большое по
объёму. План может быть традиционным, а может быть «картинным», т. е.
рисованным, когда кроме заголовка дети рисуют иллюстрацию к событию.
Большое значение в работе с эпическим текстом имеет осмысление финала
произведения, ведь в том, как автор завершает сюжет, проявляются его главные
позиции в оценке героев и их поступков. В финале произведения автор
«награждает» своих любимых героев и «наказывает» злых, неприятных ему
людей. Так поступает А. С. Пушкин в своих сказках, «наказывая» жадную
старуху, злую, завистливую мачеху. Конечно, финалы произведений могут быть
неоднозначными, такими, как, например, в рассказе Д. Н. Мамина-Сибиряка
«Приёмыш», где нет прямого наказания, потому что нет ничьей вины, а есть
утверждение права каждого существа на свою жизнь и свободу. Но это не
означает, что над финалом этого рассказа не надо работать, — скорее, наоборот:
такие финальные сцены требуют особенно вдумчивого прочтения и серьёзного
20
обсуждения.
Чтобы читатели наши поняли роль и значение финала в произведении,
мы применяли такой методический приём: читали им какой-нибудь небольшой
рассказ не до конца, заканчивая чтение до финальной сцены, и просили их
завершить рассказ, а потом зачитывали авторское окончание и сравнивали. Это
помогает выявить авторскую идею. Очень хороши для этой работы миниатюры В.
А. Сухомлинского (см. Приложение 1): они просты по сюжету, что позволяет
использовать их в работе с самыми маленькими читателями.
Покажем, как мы это делали.
В. А. Сухомлинский
Старый пёс
Был у Человека верный друг — Пёс.
Много лет сторожил он хозяйство Человека. Шли годы. Пёс постарел, стал
плохо видеть. Однажды в ясный летний день он не узнал своего хозяина. Когда
хозяин возвратился с поля, он выбежал из своей будки, залаял как на чужого.
Хозяин удивился и спросил:
—
Значит, ты уже не узнаёшь меня?
Пёс виновато вилял хвостом. Он ткнулся в ногу и нежно заскулил. Ему
хотелось сказать: прости меня, и сам не знаю, как это получилось, что не узнал
тебя!
Через несколько дней Человек принёс откуда-то маленького Щенка. Он
построил рядом с будкой старого Пса ещё одну, маленькую, и сказал Щенку:
—
Живи здесь.
Старый Пёс спросил у Человека:
—
Зачем тебе ещё один пёс?
Мы дочитывали до этого момента и просили детей придумать, что сказал
этот Человек своему старому Псу. Чаще всего дети говорили, что хозяин хотел,
чтобы старый Пёс научил Щенка сторожить дом. В этих ответах завуалирована
мысль, во-первых, о том, что Пёс скоро умрёт, а во-вторых, что Человек думает
о себе, а не о старом Псе. У автора же финал его истории гораздо человечнее и
мудрее.
— Чтобы тебе не было скучно, — сказал Человек и ласково потрепал старого
Пса по спине.
Потом Человек повернулся, тихо вздохнул и ушёл.
Пёс не мог вздыхать, он жалобно заскулил, из одного его глаза на землю
скатилась слеза. А на траве кувыркался, играл Щенок.
Когда мы читаем и обсуждаем с детьми авторское окончание, дети
понимают, умом и сердцем постигают истинную доброту автора, герой
которого думает не о себе, а том, кто верой и правдой ему служил.
Иногда в эпическом тексте автор сознательно нарушает ход событий. Мы
должны с детьми осмыслить причины такого построения произведения,
разобраться в его композиции. Ведь если «форма — это дело авторских рук», то
всякая её необычность (особенно «непонятное», «излишнее») должна заставить
нас очень внимательно всматриваться в неё и постараться понять, почему автор
именно так выстроил своё произведение или «заставил» героев совершать
непонятные поступки.
Покажем организацию подобной читательской деятельности на примере
21
рассказа «Заячьи лапы» К. Г. Паустовского, где вместо последовательного
изложения событий — явное нарушение их логики. Зачем это делает автор?
Логика анализа особенностей сюжета — после чтения рассказа и
составления плана — такова.
Вопросы учителя:
1. Вспомните, как, в какой последовательности автор рассказывает о
событиях?
2. А что за чем происходит на самом деле?
3. Почему только в самых последних строчках выясняется, что заяц с
обгорелыми лапами — дедов спаситель?
4. Зачем автор так построил рассказ?
В беседе дети выходят на понимание цели перестановки событий —
прежде всего как способа держать читателя
напряжении (внутренняя
интрига, рассказ — «заячий детектив»). Кроме того, это возможность привлечь
наше внимание к очень важному для автора моменту, от которого к идее
рассказа, к его главной мысли — рукой подать. Без этого сюжетного поворота
трудно было убедить читателя в вине охотника (дедушка-то — охотник!) перед
теми зверями, которых он убивал.
Размышляя о важности финального эпизода, который всё ставит на свои
места, мы приходим к выводу, что если бы не лесной пожар, на котором заяц
спас деда, то дед Ларион так бы и остался на всю жизнь охотником, спокойно
убивающим зверей, что человеку не просто бывает осознать свою кровную связь
с природой, с «братьями нашими меньшими», что и в прямом, и переносном
смысле — уничтожая её, он уничтожает и себя.
И эта мысль, и кровная связь, и общая боль — всё это в заглавии
рассказа, где главный герой — не человек, дед Ларион, а заяц, и даже не заяц, а
его бедные, обожжённые лапы, которые вывели из огня лесного пожара деда,
доверившегося этим лапам, инстинкту животного, который иногда мудрее
человеческого разума. Итак, в завершение работы над данным эпическим
текстом мы осмысливаем его заглавие, поскольку у автора, истинного
художника и мыслителя, в заглавие вынесен на поверхность смысл, идея
произведения.
Работа над заглавием очень важна для понимания идеи художественного
произведения. Что такое заглавие, почему так долго и тщательно, что явстует из
черновиков произведений, работает автор над тем, как назвать своё детище?
Задумывались ли вы, уважаемый читатель, почему К. Г. Паустовский назвал
своё произведение об Э. Григе «Корзина с еловыми шишками»? Или почему
Л. Н. Толстой рассказ, в котором два главных героя, называет «Кавказский
пленник»? Понимая значение заглавия в осмыслении идеи художественного
произведения, мы всегда на последних уроках возвращаемся к началу —
думаем над тем, почему именно так назвал своё произведение автор.
И эти размышления являются для нас проверкой: верно ли мы поняли
идею автора.
Двигателем сюжета является герой, именно из его поступков складывается
сюжетная цепочка. Само понятие «герой» возникло в древнейших литературных
текстах, в которых рассказывалось действительно о героях: сильных,
мужественных людях, совершающих героические поступки.
Позднее героями стали называть всех персонажей художественного
произведения, и главных героев, и второстепенных, и эпизодических. В древних
22
текстах — мифах, сказках, былинах — все герои чётко делятся на положительных
и отрицательных, в произведениях реалистической литературы XIX — XX веков
авторы изображают сложных героев, наделяя их и положительными и
отрицательными чертами характера, таких, какими бывают в жизни обычные,
реальные люди. Это способствует читательскому «узнаванию» героев,
примериванию на себя ситуаций из их жизни, а в конечном итоге — личностному
восприятию нравственных образцов поведения, отношений людей друг к другу, к
своему делу, к природе и Родине.
Как создаётся образ литературного героя? Чтобы мы могли представить себе
героя, автор изображает его внешность, рисует его портрет, и не только лицо, но и
фигуру, одежду, жесты, манеры и т. д. Но самое главное — это поступки героя,
ведь и в жизни мы лучше всего понимаем и вернее оцениваем человека по его
поступкам. Автор произведения придумывает эти поступки, но иногда герои
совершают неожиданные, казалось бы, несвойственные им поступки: Наташа
Ростова влюбляется в Анатоля Курагина и собирается с ним бежать из
родительского дома, Татьяна Ларина выходит замуж за генерала, которого не
любит, и, дождавшись наконец признания в любви от Онегина, отказывает ему,
так что сам Пушкин удивляется на неё, и т. д. Но на самом деле герои
«поступают» по логике художественного образа, созданного автором: если бы
Татьяна Ларина бросила своего любящего и гордящегося ею мужа или стала бы
любовницей Онегина изменила бы себе, перестала быть «милым идеалом» поэта.
Автор художественного произведения всегда глубоко и точно мотивирует
поступки героя, иногда впрямую, словами героя или изображением его мыслей
(как например, изображает Н. Г. Гарин-Михайловский переживания и страхи
мальчика в повести «Детство Темы»), Но чаще всего до мотивов поступков героя
надо докопаться, додуматься. Размышления над поступками героев, их
причинами и последствиями, их взаимоотношениями, осмысление идеи автора,
присоединение понятого и эмоционально принятого к своим личным
представлениям — это и есть главный результат читательской деятельности.
Как говорит З. И. Клычникова: «Процесс чтения не заканчивается только
пониманием текста, а продолжается принятием со стороны читающего какоголибо решения, ведущего к совершенствованию его личности».
Художественных образов в произведении ровно столько, сколько нужно
автору для выполнения своей задачи — передать читателю своё видение мира,
свои представления о жизни и её смысле, о ценностях, о добре и зле, воплотить
свою идею.
Идея — это главная мысль произведения, то, ради чего автор изображает
определённые события, создаёт образы. Поэтому идея, глубоко запрятанная в
текст, извлекается в результате его анализа. Это работа не простая, трудная,
похожая на разгадывание загадки, решение задачи. Но какое удовольствие,
иногда потрясение испытывает читатель от понимания мыслей, чувств, мудрости
автора. Это-то всё и вознаграждает.
Для того чтобы понять автора, его идею, для анализа текста мы прежде всего
должны определить систему образов произведения, составить его «структурную
схему», которая поможет увидеть все образы, разобраться в их связях и
взаимоотношениях и наглядно представить идею.
Покажем на примере «Сказки о мёртвой царевне и о семи богатырях» А. С.
Пушкина, как «выводится» идея произведения из анализа системы образов, как
она наглядно представлена в структурной схеме произведения.
23
ЗЕРКАЛЬЦЕ
СОКОЛКО
Зло (разбив),
когда — нет!
С добром, когда
оно говорит то,
что ей хочется
Ненависть,
стремление
убить
ЦАРИЦА
ЦАРЕВНА
МОЛОДАЯ
Наказывает
ей убить
царевну
ЕЛИСЕЙ
ЧЕРНАВКА
СЕМЬ
БОГАТЫРЕЙ
Читая сказку А. С. Пушкина, мы постепенно, по мере появления в
тексте главных героев, начинаем составлять схему, систему образов
героев. Рисуем в тетради по литературе кружочек, которым обозначаем
образ новой жены царя, мачехи, «царицы злой». Далее по сюжету
появляется и «расцветает» царевна молодая, и мы рисуем на схеме этот
образ и стрелкой обозначаем отношение злой царицы к ней. Смысл этого
отношения может быть передан своими словами, а может цитатой.
Все новые герои сказки: девушка Чернавка, семь богатырей,
королевич Елисей и т. д. — по мере их появления в! произведении
обозначаются в схеме, причём понявшие смысл работы ученикичитатели вполне осмысленно и самостоятельно разбираются в их
отношениях.
После осмысления сюжета сказки, которая завершается гибелью
злой царицы, с помощью данной схемы ребята вывели такую идею:
«Если ты любишь людей, идёшь к ним с добром, то они отплатят тебе
тем же», «Они тебя из гроба поднимут!».
При изучении этой сказки А. С. Пушкина детям можно
продемонстрировать и способы выражения авторского отношения к
героям в эпосе. Это ведь не лирический текст, где автор сам определяет
своё отношение к изображаемому, разбирается в чувстве, анализирует
его: «Я вас люблю, хоть и бешусь...»
24
Автор эпического текста рассказывает о событиях, стараясь объективно их
описывать. Но вот в «Сказке о мёртвой царевне...» мы читаем такие строки: «Тут
она, моя душа, пошатнулась не дыша...» Спрашиваем у детей: «Кто это говорит?
Как он относится к героине? Как выражает своё отношение?» И далее дети уже
сами находят способы выражения авторского отношения, поскольку «Сказка о
мёртвой царевне...» А. С. Пушкина — лиро-эпический текст.
Проанализируем теперь басню И. А. Крылова «Ворона и Лисица».
Разговор с детьми можно начать с сообщения о том, что И. А. Крылов
после написания этой басни возвращался к ней и дорабатывал её пять или
шесть раз. Почему такое небольшое по объёму произведение автор столько раз
переделывал, совершенствуя его? Таким может быть установочный проблемный
вопрос, на который дети смогут ответить после анализа басни, когда сами
увидят, насколько художественно совершенна сама басня.
Логика анализа басни определяется прежде всего тем, что это жанр эпоса.
Хотя на самом деле басня стоит на грани поэзии и рассказа, большинство
литературоведов считает, что басня — это рассказ, который может быть
прозаическим и поэтическим, суть которого в поучительности, в нравоучении.
Не зря одно из первых определений басни было таким: «Басня есть
вымышленный рассказ, являющий образ истины».
Сюжет басни «Ворона и Лисица» взят у Эзопа. Но великий русский
баснописец И. А. Крылов создаёт оригинальное произведение, настолько
значительное и мудрое, что после него этим сюжетом уже никто не
воспользовался, а до него на этот сюжет писали многие.
1. Начнём с сопоставления завязки сюжета басен Эзопа! и Крылова. (У
Эзопа: «Удалось Ворону раздобыться куском сыру, взлетел он на дерево, уселся
там и попался на глаза) Лисице».)
Как сыр попал к Ворону?
Чем отличаются герои басен, птицы, о которых писали Эзоп и Крылов?
Как сыр попал к Вороне? Зачем автор сообщает, что его послал Вороне Бог?
Как изображает Эзоп дальнейшие действия Ворона и дерево, на которое он
сел? А Крылов? Почему он подбирает такое длинное и трудно произносимое
слово «вз-гро-мо- здясь? Почему именно ель выбирает автор?
Почему Крылов для изображения действий Вороны подбирает пассивные
формы глаголов: «взгромоздясь», «взобралась», «призадумалась»? Зачем автор
говорит, что она не сразу стала есть сыр?
Рисует ли образ Ворона Эзоп? А Крылов?
2. Изображение Лисы в басне И. А. Крылова. Сразу ли Лиса увидела
Ворону?
Каких частей речи больше всего употребляет автор в описании действий
Лисы? Почему?
Как называет её? На кого она похожа по повадкам?
Она говорит правду? У вороны действительно красивая длинная шея,
большие выразительные глаза?
Где особенно ясно проступает намерение Лисы, видна её; явная ложь?
3. Смысл басни И. А. Крылова, её мораль. Почему Ворона слушает всё
это и верит Лисе? Почему автор называет Ворону «вещуньей»?
Как Крылов изображает карканье, с помощью каких слов и звуков?
Сравните мораль басни Эзопа: «Не верь врагам — проку не выйдет» — и басни
И. А. Крылова.
25
Почему мораль этой басни Крылов поместил в начале, а не в конце, как это
делают обычно баснописцы?
Покажем теперь систему работы над большим эпическим произведением,
где учтены все особенности анализа текста именно этого рода. Возьмём
сложный и очень важный для нравственного воспитания детей рассказ Л. Н. Толстого «Кавказский пленник». Опишем эту работу последовательно, поэтапно,
технологически.
Методика изучения рассказа Л. Н. Толстого «Кавказский пленник»
Прежде чем приступить к анализу текста с детьми, учитель должен, вопервых, сформулировать для себя те нравственные идеи и ценности, ради
утверждения которых автор написал это произведение. Во-вторых, ему нужно
чётко понимать, какой шаг в литературном образовании учеников будет сделан
при изучении этот рассказа. А уже потом начинать выстраивать систему анализа,
в результате которого дети извлекут и усвоят нравственные уроки и узнают то
новое о жизни, что рассказал автор, изображая мир и людей.
Необходимо помнить о том, что сам Л. Н. Толстой ко времени написания
рассказа окончательно утверждается в необходимости учиться у народа его
морали, его воззрениям на мир, его простоте и мудрости, умению «прижиться»
в любой обстановке, выжить в любой ситуации, не ропща и не перекладывая на
чужие плечи своих бед. Писатель в это время всецело занят народным
образованием, пишет «Азбуку» для крестьянских детей, все художественные
тексты в которой просты, занимательны, поучительны. «Кавказский пленник»
напечатан в 4-й книге его «Русских детских книг для чтения», т. е. рассказ
написан Толстым специально для детей, и поэтому он так поучителен.
Чему же учит этот рассказ? Зачем Л. Н. Толстой рассказывает эту историю
(вслед за А. С. Пушкиным и М. Ю. Лермонтовым, которые тоже писали на этот
сюжет)? Какова ваша педагогическая (воспитательная) концепция текста, чему
должен научить этот рассказ Толстого детей?
Прежде всего сопоставим двух героев рассказа, вдумаемся в их фамилии:
Жилин — потому что он сумел выжить, прижиться, вжиться в чужую и чуждую
для него жизнь, Костылин — словно на костылях, подпорках. Но обратите
внимание: на самом деле пленник у Толстого один, о чём красноречиво говорит
нам название, а ведь в повести два героя. Жилин сумел убежать из плена, а
Костылин остался не только и не столько в татарском плену, сколько в плену
своей слабости, своего эгоизма.
Вспомним, каким беспомощным, каким слабым физически оказывается
Костылин, как он надеется только на выкуп, который пришлёт его мать.
Жилин, наоборот, на мать не рассчитывает, не хочет перекладывать на её
плечи свои трудности. Он включается в жизнь татар, аула, постоянно что-то
делает, умеет расположить к себе даже своих врагов — он силён духом. Именно
эту мысль прежде всего хочет донести до детей, читателей рассказа, автор.
Второй герой — Костылин — находится в двойном плену, о чём мы говорили
выше. Писатель, рисуя данный образ, как бы говорит, что, не выбравшись из
внутреннего плена, нельзя выбраться и из плена внешнего.
Но Л. Н. Толстой — художник и человек — хотел, чтобы Костылин вызывал
у маленького читателя не гнев и презрение, а жалость и сострадание.
Аналогичные чувства испытывает к нему и автор, который видит каждого
человека — человеком, а главный путь изменения жизни — в
26
самосовершенствовании, а не в революциях. Так в данном рассказе для детей
утверждаются любимые мысли Толстого, проявляется его знание психологии
человека и умение изобразить внутренний мир, переживание; умение ярко и просто
нарисовать портрет героя, пейзаж, обстановку, в которой живут герои. Всё это
дети тоже должны увидеть, анализируя текст «Кавказского пленника». В
начальной школе они только начинают знакомиться с великим мыслителем Л. Н.
Толстым, далее они прочитают повесть «Детство. Отрочество. Юность» — в 7-м
классе и, наконец, его главную книгу, роман «Война и мир», — в 11-м классе.
Методика изучения «Кавказского пленника» определяется прежде всего
тем, что это рассказ, т. е. жанр эпоса. Поэтому в глубь текста мы пойдём вслед
за автором, будем двигаться от эпизода к эпизоду. Поскольку рассказ Толстого
достаточно большой по объёму, имеет развёрнутый непростой сюжет, а
читатели наши всё-таки ещё маленькие, мы будем по ходу чтения составлять
план произведения, озаглавливать каждую часть и, конечно же, вычерчивать
систему образов рассказа, размещая в ней всех новых героев, появляющихся в
тексте, обозначая их отношение к главным действующим лицам. Система
образов наглядно продемонстрирует нашим читателям главную идею рассказа
Толстого, поскольку в ней станет очевидным полное одиночество Костылина и
прочные дружеские связи Жилина с множеством героев рассказа.
Система уроков по изучению рассказа Л. Н. Толстого «Кавказский пленник»
1-я ЧАСТЬ. (ЗНАКОМСТВО с ГЕРОЯМИ)
1-й эпизод. Письмо от матери. Социальное положение героев, отношение
Жилина к матери.
2-й эпизод. Отпуск. Щедрость Жилина, его отношения с товарищами.
3-й эпизод. В дороге. Решение Жилина ехать одному. Появление второго
героя, его портрет.
4-й эпизод. Встреча с татарами. Как ведут себя оба героя? Чем отличаются
их поступки, как их характеризуют? Как ведут себя татары?
5-й эпизод. Плен. Почему Жилин попал в плен? Как Толстой описывает
татар, как изображает татарское селение, аул?
Домашнее задание. Нарисовать сюжетную цепочку к 1-й части и
иллюстрацию к любому эпизоду. Рассказать о своих первых впечатлениях о
героях.2-ая ЧАСТЬ. (Жизнь АУЛА)
Главная задача изучения этой части — организовать работу так, чтобы дети
увидели, как главные герои рассказа постигают жизнь татарского аула.
Учитель должен обратить внимание детей на то, что герои наблюдают эту
жизнь «в щёлку», видят её, но не очень понимают. Мы же, читатели, станем не
только наблюдать, но и попытаемся во всём разобраться.
Вопросы к тексту:
1. Что необычного видит Жилин в жизни, быте татар?
2. Как относятся к Жилину новые люди? Какие они?
3. Каков портрет Дины? Как она себя ведёт и почему?
4. Как проявляют себя Жилин и Костылин в ситуации выкупом? Почему?
5. Как меняется отношение татар к Жилину? Почему?
Домашнее задание. Нарисовать сюжетную цепочку ко 2-й части.
Подготовить рассказ: «Жилин и Дина» (от имени Дины или Жилина, по
желанию).
3-я ЧАСТЬ. (Жилин и Костылин в ПЛЕНУ)
Урок начинается с обсуждения рисунков сюжетных цепочек. Особое
27
внимание надо обратить на рисунки, сделанные «крупным планом», так как в
них можно увидеть, вер но ли дети изображают детали обстановки, портрет,
одежду героев. Далее лучшие из них располагают в соответствии сюжетом,
вспоминают основные эпизоды главы.
Рисунков, на которых отражены характеры героев, как правило, немного
или совсем нет; отсюда детей надо подвести к выводу, что литература — очень
богатый и глубокий вид искусства, способный передать с помощью слов не только
внешность человека, но и его внутренний мир.
В учебнике есть иллюстрации, их тоже можно начинать рассматривать,
выясняя, соответствуют ли они тому, как Л. Н. Толстой рисует героев или
обстановку, и насколько важный эпизод выбрал художник для
иллюстрирования (итоги подведём потом, на обобщающем уроке).
Дети уже достаточно знают о героях, их взаимоотношениях, чтобы начать
составлять и вычерчивать систему образов произведения в виде схемы.
МАТЬ
Любит,
не тревожит
ДИНА
Любовь,
забота
ЖИЛИН
уважение
МАТЬ
обращается за
помощью
доброта
забота,
помощь
КОСТЫЛИН
ТАТАРЫ
После того как схема будет составлена, начинаем вспоминать поступки
героев, выяснять их причины и обобщать всё, что мы знаем, составляя рассказхарактеристику каждого, особенно главных героев рассказа.
Жилин:
• добрый (думает о матери, жалеет её);
• надеется на себя, обдумывает побег;
• деятельный человек;
• сумел прижиться в ауле (он — Жилин!);
• работящий, не может сидеть без дела, «мастер»;
• всем помогает, даже своим врагам — татарам;
• ему интересны другие люди, он любит детей;
• великодушный (простил Костылина, что тот его бросил в бою).
Костылин:
• слабый человек, на себя не надеется, ждёт помощи от матери;
• способен на предательство (бросил Жилина);
• раскис, упал духом;
• не принимает других людей.
Дина:
• добрая, стремится помогать людям;
• способна на самопожертвование.
Татары:
• работящие;
• способны понять и оценить хорошего человека.
Через составление системы образов мы выходим на осмысление основных
28
черт характеров героев, которые затеи будут пополняться в процессе дальнейшей
работы над произведением.
Анализируя взаимоотношения героев, делаем очень важный вывод: Л. Н.
Толстой показывает, что люди могут не понимать и даже ненавидеть друг друга,
но у них есть возможность взаимопонимания, хотя для этого надо приложить
определённые усилия.
Домашнее задание. Прочитать 4-ю часть, придумать заглавие.
4-я ЧАСТЬ.
Заголовки к этой части обсуждаются в классе; выясняется смысл заголовка, его
роль в раскрытии главной мысли, выбирается лучший.
Вопросы к тексту:
1. Какие новые качества героев проявляются в этой части (или подтверждаются
уже известные)?
2. Зачем Л. Н. Толстой рисует природу Кавказа?
3. Почему Жилин уговаривает Костылина бежать вместе?
Домашнее задание. Продолжить сюжетную цепочку (3 — 4 части).
5-я ЧАСТЬ. (НЕУДАЧА)
Главный проблемный вопрос, который обсуждается уроке: почему не
удался побег Жилина и Костылина из плена?
Дети читают вслух, обсуждают все обстоятельства, помешавшие побегу.
Выясняем, что главной причиной неудачи стал Костылин, обращаем внимание на
«нехорошие» мыс ли Жилина: «И чёрт меня дёрнул колоду эту с собой брать»
Показываем, что автор не щадит своего героя, честно показывает его со всех
сторон, потому что знает, что мы, люди, бываем малодушными (работаем над
этим словом). И обращаем внимание детей на то, что Жилин преодолевает свои
эгоистичные мысли и не бросает товарища. Сравниваем его поведение с
поведением Костылина в подобных ситуациях (1-я часть).
Далее отмечаем изменение отношения татар к русским пленникам,
размышляем о причинах (сбежали) и обоснованности этого изменения.
Если учитель знает, что дети не читали рассказ до конца, он может на этом
уроке спросить их о возможных вариантах окончания: кто из героев сумеет уйти
(ведь в названии один пленник)? Как? Кто ему поможет?
Домашнее задание. Нарисовать самый яркий эпизод из 5-ой или 6-ой
части. Прочитать 6-ю часть дома.
6-я ГЛАВА. (В ЯМЕ. ПОБЕГ)
Вопросы к тексту:
1. Как изменилась жизнь Жилина и Костылина?
2. Почему татары хотят их убить?
3. Кто не меняет своего отношения к Жилину?
4. Легко ли Дине помогать Жилину? Почему она это делает?
5. Почему Жилин всё-таки оставляет Костылина?
6. В каком плену остаётся Костылин, только ли в татарском?
Домашнее задание. Подумать над заглавием рассказа: почему рассказ о двух
русских офицерах, попавших в плен к татарам, автор назвал «Кавказский
пленник»? Рассмотреть иллюстрации к рассказу. Достаточно ли их, отражают
ли они главные эпизоды, характеры героев?
Обобщающий урок ло рассказу Л. Н, Толстого
«Кавказский пленник»
29
Цель урока: обобщение по ведущей проблеме; нравственные уроки рассказа
Л. Н. Толстого.
Главный вопрос урока: почему, рассказывая о судьбе двух Русских офицеров,
Толстой в заглавии говорит об одном человеке? В итоге обсуждения этого
вопроса приходим к выводу, что Костылин — не только в татарском плену, но и
в плену своей слабости, своего эгоизма и из этого плена он не выбирается.
Ответить на вопрос, почему Жилин сумел освободиться, поможет
уточнённая система образов, из которой видно, как Жилин сумел выжить,
прижиться во враждебном окружении, как он сумел расположить к себе даже
своих врагов; что он решал свои проблемы сам, не перекладывая на плечи
других; каким был сильным, «жилистым» (работаем над словами «жить»,
«жила»).
Рассматривая иллюстрации, думаем над тем, все ли картины, важные для
понимания смысла рассказа, изобразил художник, дополняем устным
рисованием детей, размышляя над дальнейшей судьбой Жилина.
После окончания работы над рассказом Л. Н. Толстого ученики пишут
сочинение на одну из тем: «Уроки Толстого», «Спасибо, умница!» (о Дине),
«Жилин и Костылин».
Итак, мы показали принципы и технологию анализа эпических
произведений разных жанров, но естественно, малой формы. В заключение
дадим примерный план анализа эпического произведения, который можно
дать четвероклассникам для их самостоятельной работы либо по анализу
рассказа, либо для написания отзыва или небольшой рецензии:
1. Тема произведения.
2. Сюжет.
3. Герои, их характеристика, взаимоотношения.
4. Смысл названия, идея.
5. Особенности стиля автора.
6. Чем вам интересно произведение.
30
Анализ лирического текста
Трудно переоценить значение чтения стихов детьми, серьёзной и
вдумчивой работы над лирикой на уроках литературы в школе. И не только
потому, что при изучении лирических произведений идёт очень мощное
развитие читательских качеств: воображения, эмоциональной сферы»
мышления, памяти. Лирика может оказывать очень сильное воспитательное
воздействие на личность читателя или слушателя, поэтому так важно
приобщение к поэзии в детстве, правильная организация процесса восприятия
лирических текстов в школе.
Лирическое произведение — это исповедь поэта, его переживанием согрето
всё, о чём он говорит читателю. Именно к лирике более всего имеет отношение
определение искусства, данное Л. Н. Толстым: «Искусство есть деятельность человеческая, состоящая в том, что один человек сознательно известными
внешними знаками передаёт другим испытываемые им чувства, а другие люди
заражаются ими и переживают их». Читатель так же, как и поэт, участвует в
процессе восприятия лирики, и для полноценного восприятия читатель «...тоже
должен работать: думать, чувствовать, догадываться, воображать» (С. Я.
Маршак). И чем богаче и полнее эта работа, тем сильнее воздействие лирики на
читателя, тем больше он воспринимает — в себя принимает — тех ценностей,
которыми делится с ним поэт. А поэты, как говорил А. А. Тарковский, — «уста
пространства и времени».
Специфика этого литературного рода такова, что именно при изучении
лирики на уроке должна царить атмосфера свободы, импровизации, творчества,
простор для личностной читательской интерпретации текстов. Восприятие
лирического текста субъективно и зависит от множества факторов, прежде всего
от открытости и искренности всех участников учебного диалога, даже от их
настроения, вот почему так важна создаваемая учителем на этих уроках особая
«этико-эстетическая атмосфера» урока, как определял её методист XIX века В.
П. Острогорский.
При изучении лирического текста учитель является таким же читателем,
как и ученик, но читателем с большим жизненным и чувственным опытом,
больше знающим, более образованным. Прежде чем идти на урок, учитель, конечно, проанализировал произведение сам, и он вроде бы заранее знает то, к
чему должен «привести» учеников, но в разговоре с детьми произведение может
повернуться новыми гранями, ведь коллективное восприятие всегда богаче и
объёмнее, и в процессе учебного полилога открывается многогранность и
бездонность художественного текста. В этом смысле, наверное, невозможно
говорить о единственно верном, «правильном» анализе лирического
произведения, но, допуская свободу толкования, уважительно относясь к личностному восприятию текста учениками-читателями, необходимо предупредить
неправильное, искажённое или примитивное его понимание.
Главные задачи изучения лирики как особого литературного рода:
• организация эмоционального читательского восприятия текста и
сопереживания лирическому герою;
• формирования умений воссоздавать картины, нарисованных автором;
• формирование представлений о способах создания образа-переживания в
лирике,
о
средствах
художественной
изобразительности и выразительности, умения найти их в тексте и
воспроизводить в своей речи;
31
• обучение выразительному чтению как способу передачи личного
восприятия текста, своих представлений и переживаний.
Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста
— это работа серьезная, вдумчивая, напрягающая не только мысль, но и
чувство, воображение и фантазию читателя. «Содержание художественного
произведения не переходит, как вода, переливающаяся из одного кувшина в
другой, из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается
самим читателем — по ориентирам, данным в самом произведении» (П. М.
Якобсон). Этими ориентирами и служат те самые «ключевые» слова,
открывающие нам сокровенный смысл произведения. «Всякое стихотворение —
покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Эти слова светятся, как
звёзды. Из-за них и существует стихотворение» (А. А. Блок).
Основным методическим приёмом работы над лирикой является медленное,
так называемое филологическое чтение с остановками на «непонятных» словах.
Как замечательно сказал литературовед М. О. Гершензон: «Всякую содержательную книгу надо читать медленно, особенно медленно надо читать поэтов, и
медленнее всего — Пушкина». Кроме того, прекрасно работают при изучении
лирических произведений на уроке: выразительное чтение (учителем и
учениками); рисунок как способ проявить зрительный образ, формирующийся в
сознании читателя; структурная схема системы образов как основа анализа
текста.
Продемонстрируем возможности и методику «медленного чтения» как
основного, на наш взгляд, пути анализа лирики. С его помощью можно
анализировать достаточно сложные тексты даже с маленькими ученикамичитателями. При чтении осмысливается каждое поэтическое слово, выясняется,
почему именно это слово подобрал автор, что мы представляем себе, когда
читаем его. Обсуждение идёт обычно очень живо и с большим интересом, это
настоящий творческий поиск. Покажем этот приём анализа именно на стихотворении А. С. Пушкина.
Анализ стихотворения А. С. Пушкина «Зимняя дорога»
Ещё до чтения стихотворения, обратив внимание учащихся на его название,
мы задаём вопрос детям: «Как вы думаете, каким будет настроение героя этого
стихотворения, который едет зимой ночью в кибитке?» Затем учитель читает
полный текст стихотворения (строфы о лирической героине авторы многих
учебников стыдливо выпускают, заранее предполагая, видимо, детскую
«испорченность») и выясняет, что предположения о грустном настроении героя
подтвердились.
Далее мы приступаем к детальному рассмотрению картины, изображённой
в начале стихотворения. Чтобы дети внимательно всмотрелись в неё и
вслушались в её описание поэтом, предлагаем им нарисовать всё, что им
представилось. При таком задании ученики сами просят перечитать текст, и
при медленном перечитывании мы останавливаемся на «рисующих» словах:
эпитете волнистые и глаголе пробирается. Дети стараются изобразить небо и
луну такими, как их нарисовал словами Пушкин. Рисунок поможет Учащимся
«войти» не только в картину, но и в переживание поэта, и поэтому они сами
могут обратить внимание на дважды повторенное поэтом слово «печальный» и
догадаться о смысле повтора в художественном тексте.
Читая следующие строки и второе четверостишие, мы обращаем внимание
учащихся на то, как перемещается взгляд поэта и наш читательский взгляд: с
32
неба на землю. Причём и здесь поэт очень точно изображает движение, перемещение: сначала — поляны, затем — дорога, а потом — тройка и колокольчик
под дугой, т. е. уточняет картину, приближает к нам, укрупняет план
изображения. Далее появляется звук, очень точно изображённый: он «однозвучный» и звучит поэтому «утомительно», и усиливает грустное, тоскливое
настроение. Ямщик — поёт, но его песня — «долгая», т. е. длинная, долгозвучная,
заунывная, она не развеселит седока (в истоках слов «долгий» и «длинный» лежит
один и тот же общеславянский корень). Следует обратить внимание учащихся на
то, что седоку, барину, «слышится что-то родное» в песнях ямщика, т. к. дети
сами могут не увидеть это кровное, родное, народное родство.
Дальнейшая работа над стихотворением идёт по линии прояснения для
учеников-читателей настроения, чувств лирического героя, тем более что
Пушкин гениально просто изображает внутреннее состояние, переживания человека. Именно в этом месте можно наглядно продемонстрировать ученикамчитателям, как в пейзажной лирике внешнее переходит во внутреннее, как
событие и природа вбираются во внутренний мир человека, а пейзаж соотносится
с переживаниями героя.
Поэт продолжает изображать зимний пейзаж, который всё больше и больше
становится образом-переживанием. Дети сами могут почувствовать это, но
осознать, как поэт изображает, а не только называет чувства и переживания, как
включает читателя в сопереживание, должен учитель, организующий процесс
сопереживания.
Прежде всего обращаем внимание детей на многоточия — их четыре на очень
небольшом отрезке текста. Многоточие — это знак недоговорённости, глубокой
паузы, скрытой грусти, о которой человек не хочет говорить. Верность этого
предположения доказывает пейзаж, который поэт рисует далее, изображая его с
помощью простых (но каких!) перечислений: чёрная хата, глушь, снег,
однообразные полосатые верстовые столбы, — холод, одиночество. Огонь, который может светить путнику, огонёк окна дома, хаты — и тот не горит...
Единственный эпитет — «чёрная», и это не только цвет, вернее, это зловещий
(зло вещающий, предвещающий) цвет. И как завершение, обобщение единой
картины и настроения, образа-переживания в прямом авторском слове:
«скучно, грустно...».
Здесь, а не перед изучением, когда обычно сообщаются биографические
сведения, можно и нужно рассказать ребятам о времени создания стихотворения,
иначе мы бы «задали» и тон и содержание разговора. Стихотворение создавалось
в декабре 1826 года, когда лучшие друзья его, участники восстания декабристов,
были казнены, а сам он был в ссылке в Михайловском. Биографы Пушкина
говорят, что стихотворение написано о поездке опального поэта на дознание к
псковскому губернатору. Так что иного настроения у него и не могло быть. Но
как он выразил его, и как попытался преодолеть! Обратим внимание детей на то,
что лирический герой вспоминает какую-то Нину, видимо любимую женщину.
Поэт так точно изображает представившееся свидание с ней, тикающие часы
(звучно, часовая, докучных, полнонь — везде аллитерация с согласным «ч»), от
картинки веет теплом, наконец-то появляется огонь, и он горит и дарит тепло.
Но... «грустно», «скучно», и ямщик замолк, и лирический сюжет завершается той
же картиной, только взгляд поэта движется в обратном порядке: с земли на небо.
После окончания работы над этим произведением можно вспомнить с
ребятами другие стихотворения Пушкина, когда в конце произведения он
выходил из состояния тоски и грусти или с помощью своей любимой няни
33
(«Зимний вечер»), или присутствие так и не проснувшейся красавицы, в
которую был влюблён лирический герой, наполняло его радостью, делало
счастливым. И тогда, рассмотрев стихотворение «Зимняя дорога» в контексте
других «зимних» стихотворений А. С. Пушкина, мы приведём учеников-читателей не к легковесному выводу, что всё хорошо и всегда хорошо кончается, а к
пониманию истоков жизненного оптимизма великого поэта и человека, который
умел преодолевать невзгоды своей судьбы и нас учил этому:
Если жизнь тебя обманет,
Не печалься, не сердись!
В день уныния смирись:
День веселья, верь, настанет.
Сердце в будущем живёт;
Настоящее уныло:
Всё мгновенно, всё пройдёт;
Что пройдёт, то будет мило.
Медленно прочитаем и проанализируем ещё одно стихотворение, но теперь
уже поэта XX века С. А. Есенина.
С. А. Есенин
Черёмуха
Черёмуха душистая
С весною расцвела (1)
И ветки золотистые,
Что кудри, завила. (2)
Кругом роса медвяная (3)
Сползает по коре, (4)
Под нею зелень пряная (5)
Сияет в серебре.
А рядом, у проталинки,
В траве, между корней,
Бежит, струится маленький
Серебряный ручей. (6)
Черёмуха душистая, (7)
Развесившись, стоит,
А зелень золотистая
На солнышке горит. (8)
Ручей волной гремучею (9)
Все ветки обдаёт
И вкрадчиво под кручею
Ей песенки поёт.
Вопросы и задания:
(1). Почему о дереве говорится, как о цветке? Почему «с весною», а не
«весною»?
(2). Почему такое сравнение?
(3). Почему у поэта роса цвета мёда?
(4). Автор говорит, что «роса сползает по коре». А если бы поэт сказал
«стекает», была бы другая картина?
(5). Что означает слово «пряная»? Почему оно применимо к черёмухе?
(Запомним цвет этой картины — серебряный!)
34
(б). Каким нарисован ручей? Каковы его размеры, цвет?
(7). Какая часть стихотворения начинается такими же словами, как в
начале? Почему?
(8). Черёмуха осталась такой же или изменилась? Вспомним, какой цвет был в
первой картине. А теперь? Почему?
(9). А ручей — такой же? (Хотя какой же он ручей, если у него волна, да ещё
гремучая'!) Каким он стал? Почему?
Толкование этого текста, такого знакомого и, кажется, такого простого,
оказывается, требует достаточных усилий, причём прежде всего работы
воображения, умения представить во всех деталях картину. (Тут их несколько,
они разделены временным промежутком, как это потом увидели дети.) Поэтому
мы в начале урока давали задание нарисовать её, используя рисунок как приём,
позволяющий разбудить воображение и проявить тот образ, который
представился каждому ребёнку. Чтобы верно нарисовать, необходимо вглядываться и вслушиваться в текст, ведь детям надо точно (как у автора!) нарисовать
картину, увиденную ими. Они сами просят перечитать стихотворение несколько
раз.
Опишем поэтапно технологию работы над стихотворением С. А. Есенина.
1. Первичное чтение текста с ориентировкой учеников на то, чтобы они
постарались в своём внутреннем видении представить картину. Даём задание:
«Нарисуйте то, что вы увидели». В большинстве случаев на рисунках детей
отсутствуют детали, у некоторых вообще нет ручья, т. е. они при первом
чтении, в своем «предпонимании», как говорят герменевтики, этот образ не
увидели. (Можно прочитать текст второй раз, особенно если дети сами просят и
если действительно многие не увидели ручья.)
2. Медленное чтение текста с анализом системы образов и «ключевых»
слов. Слова объясняются (почему автор подыскал именно этот эпитет,
метафору, сравнение). Эти слова подчеркнуты в нашем тексте. К ним написаны
вопросы.
3. Загадка этого текста в том, что в нём две картины, причём
разделённые временем. Особенно это ясно видно в образе ручья: сначала —
«струится маленький», да ещё и рифмуется с «проталинкой», а потом: его
«гремучая волна» обдаёт все ветки черёмухи («Это прямо море какое-то!» —
сказали дети). Да и отношения с черёмухой изменились: то ручей просто был
рядом с ней, а потом — «вкрадчиво под кручею ей песенки поёт».
Наличие двух картин подтверждается ещё и тем, что сам автор снова
говорит: «черёмуха душистая», как бы заново всматриваясь в неё. А она уже
другая: «развесившись стоит», уже не в «серебре», а в золоте «на солнышке
горит». Эти изменения дети объяснили тем, что прошло время, черёмуха
распустилась, расцвела, и ручей тоже набрался силы, его напитали вешние воды.
Так мы выходим с детьми на понятие времени в тексте, учим их видеть
развитие лирического сюжета, сопряжённость пространственных и временных
отношений в художественном произведении.
4. Возвращаемся к первым рисункам, оцениваем их, и дети сами
приходят к выводу, что надо нарисовать два разных рисунка, что в рисунке
можно запечатлеть лишь один момент, а поэт рисует картину в движении.
Рассмотрим ещё один непростой поэтический текст Б.Л.Пастернака.
Будем его анализировать так же, как и предыдущее стихотворение, — с
помощью медленного чтения, с остановкой на непонятных сначала словах.
35
За поворотом
Насторожившись, начеку
У входа в чащу,
Щебечет птичка на суку
Легко, маняще.
Б. Л. Пастернак
Она щебечет и поёт
В преддверье бора,
Как бы оберегая вход
В лесные норы.
Под нею — сучья, бурелом,
Над нею — тучи,
В лесном овраге, за углом —
Ключи и кручи.
Нагроможденьем пней, колод
Лежит валежник.
В воде и холоде болот
Цветёт подснежник.
А птичка верит, как в зарок,
В свои рулады
И не пускает на порог
Кого не надо.
За поворотом, в глубине
Лесного лога,
Готово будущее мне
Верней залога.
Его уже не втянешь в спор
И не заластишь.
Оно распахнуто, как бор,
Всё вглубь, всё настежь.
Смысл названия и идея стихотворения «За поворотом» открывается в его
полном тексте (детям мы даём его первую часть). Подумайте над ними, наш
читатель. (Прим. ред.)
Вопросы и задания:
1. Есть ли противоречие в образе птички в начале стихотворения? Какое,
если есть?
2. Обратите внимание на странное словосочетание «вход в чащу». Можно ли
так сказать? Найдите ещё подобные слова в тексте (разберите по составу слово
«преддверье»). Почему их употребляет автор?
3. Как ведёт себя птичка, нет ли здесь противоречия?
4. Найдите «ключевые» слова, которыми автор рисует чащу. Какой образ
вам представляется? Какое настроение возникает?
36
5. Вспомните свои ощущения при первоначальном чтении текста. Был ли
неожиданным образ цветка? Каким он вам представился? В каких ещё
произведениях вы встречались с образом цветка в дремучей чаще?
6. Кто оберегал цветок в сказках «Аленький цветочек» и «Маленький принц»?
А у Пастернака кто это делает? (Знаете ли вы такое прекрасное русское слово —
«берегиня»? Каково его значение?)
7. Как вы понимаете смысл слова «рулады», почему они — «зарок», зарок
чего?
Медленное чтение великих лирических произведений, вглядывание в каждое
слово художника формирует прежде всего интерес к слову, понимание того, что в
слове заключается великий смысл. И это открытие, сделанное в детстве, может и
должно остаться у человека на всю жизнь. Как говорил великий русский педагог
К. Д. Ушинский: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно
понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка
распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от
этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета».
Медленное чтение вершинных художественных текстов, осознавание
учениками-читателями смысла и красоты работы художника слова воспитывает
не только вкус, но и желание подражать, создавать, творить по законам красоты.
В приложении в конце данной книги мы поместили несколько примеров
творческих работ учащихся, в которых они создают свои произведения,
стараясь не просто описать, но и передать чувства и настроение.
В анализе лирического произведения очень эффективна работа с системой
образов. Она позволяет соединить несоединимое: объективность системного
подхода и свободу интерпретации, казалось бы, не поддающихся анализу чувств,
настроений, отношений.
Работу со структурной схемой лирического произведения покажем на
примере всем знакомых стихотворений М. Ю. Лермонтова «Утёс» и «Парус».
Анализ стихотворения «Утёс»
Последовательность анализа этого стихотворения может быть следующей:
1. Первичное чтение.
2. Повторное медленное чтение, составление системы образов и нахождение
слов, рисующих образы тучки и утёса.
3. Осмысление идеи произведения.
4. Выразительное чтение текста
Покажем фрагмент урока, на котором анализируется это стихотворение.
1. Учитель читает стихотворение (без особой выразительности, чтобы не
подсказывать детям образные характеристики и избежать в дальнейшем
репродуктивности).
2. Повторное медленное чтение учителя и беседа.
Учитель (читает первую строчку). Какой образ представился вам и какое
слово в этой строке помогает нам его представить?
Ученики. Образ тучки и слово «золотая».
Учитель. Верно. Давайте обозначим образ тучки кружком и под ним
напишем слово «золотая». Скажите, а если бы автор назвал её тучей, изменились
бы наши представления?
Ученик. Да. Туча — это большая, неповоротливая, грозная, а тучка —
маленькая.
37
Учитель (читает вторую строку). Какой образ появляется далее в тексте,
какое автор подобрал к нему рисующее слово?
Ученики. Образ утёса и слово «великан».
Учитель. Правильно. Давайте и его нарисуем и подпишем рисующее слово.
Вспомните стихотворение, которое вы слушали. В нём есть ещё образы или в тексте
рассказывается только о тучке и утёсе?
Ученики. Только об утёсе и тучке.
Учитель. Верно. Давайте читать дальше. (Читает третью и четвёртую
строку.) Какими словами поэт рисует движение тучки?
Ученики. «Умчалась», «весело играя».
Учитель. Какими другими словами можно передать движение тучки по небу?
Как вы думаете, изменится ли от этого картина, которую мы представляем?
Ученики. Конечно, изменится, если, например, сказать, что она уплыла или
даже улетела. Тогда мы представим себе медленное, плавное движение.
Учитель. Теперь прочитайте второе четверостишие сами. Какой образ рисует в
этих строчках автор? Какими словами?
Ученик. Утёс представляется мне...
Другой ученик (перебивая). А мне не утёс представляется, а человек, который
плачет, старый, очень одинокий.
Учитель. А ты можешь доказать правильность твоего видения словами из
текста?
Ученик. Конечно. «Влажный след» — это слёзы, а дальше сам автор говорит о
морщинах, что он «старый», что «одиноко он стоит» и «тихонько плачет в пустыне».
Учитель. Абсолютно верно вы увидели и поняли поэта и доказали своё видение
его словами. Только давайте ещё подумаем над словом «пустыня». Может, всё это
происходит в настоящей пустыне?
Ученики. Нет! Какая же это пустыня, когда в ней есть утёс, гора! Это ему так
пустынно, одиноко.
Учитель. Верно. Молодцы.
В результате аналитической деятельности в рабочих тетрадях возникают
следующие рисунки и записи:
ТУЧКА
• «золотая»
• «умчалась»
• «весело играя»
УТЁС
• «великан»
• «морщина»
• «старый»
• «стоит одиноко»
• «тихонько плачет»
• «в пустыне»
Стрелка, обозначающая отношения главных героев произведения, направлена
от утёса к тучке, а не наоборот: так нарисованы отношения героев этой драмы.
Итак, образ тучки нарисован следующими словами: «золотая», «умчалась»,
«по лазури весело играя», и представляется она нам, как говорят дети, весёлой,
молодой, легкомысленной. А утёс? Сначала, когда тучка была рядом с ним, он —
«великан». А потом, когда она умчалась куда-то, он остаётся один, плачет
(«влажный след в морщине»), «задумался глубоко» и тихонько горюет «в пустыне»
(своего одиночества, догадываются дети!).
38
Вот теперь мы можем понять, что хотел сказать нам автор, М.Ю.Лермонтов,
зачем он рассказал эту историю. Идея этого стихотворения, как определили её
ученики: «Пока любовь, любимая есть в жизни человека — он великан. Когда нет её
или она уходит, он становится одиноким, несчастным и плачет в пустыне своего
одиночества». Возможно ещё одно направление в восприятии этого текста: «Автор
хотел показать, как мы бываем невнимательны и жестоки в отношении к нашим
родителям и старикам».
Анализ стихотворения «Парус»
Прежде всего вспомним, как раньше в школе трактовали смысл этого
стихотворения, относя его к вольнолюбивой лирике, в лучшем случае находя мотивы
одиночества. Мотивы одиночества тут, разумеется, есть, поскольку это главный
мотив лирики Лермонтова. Но философское содержание стихотворения, мысли
автора о смысле жизни и счастье человека оставались нераскрытыми. А ведь
стихотворение именно об этом. Попытаемся доказать наше мнение с помощью
структурной схемы. Рядом с образами выпишем рисующие образ слова,
стрелками обозначим отношения между образами.
ПАРУС
ЛИРИЧЕСКИЙ
ГЕРОЙ
• «одинокий»
МОРЕ
СПОКОЙНОЕ
• «струя светлей лазури»
• «луч солнца»
• «Что ищет он...?»
• «Что кинул...?»
• «Увы! — он счастия не
ищет...»
МОРЕ
БУШУЮЩЕЕ
• «играют волны»
• «ветер свищет»
• «мачта гнется и
скрипит»
Как только мы, чётко следуя авторским «знакам», представим все образы,
нарисованные в стихотворении, то увидим, что «одинокий» — это «постоянный
эпитет», а главный вопрос, над которым размышляет лирический герой, — это
вопрос о счастье человека, о том, почему он «спокойному плаванью» в
житейском «море» предпочитает «бури»?
В тексте есть и образ спокойного моря, рисуя которое Лермонтов
использует свои любимые краски: лазурь и золото; и образ бурного моря,
который создаётся не только словами, но и звуками: «играют волны, ветер
свищет, и мачта гнётся и скрипит»; и образ главного «героя» — явно
символический образ плывущего по волнам житейского моря человека, который
мог бы спокойно плыть, а он — «...ищет буря, как будто в бурях есть покой», т.
е. счастье (помните, У Пушкина: «...покой — замена счастью...»). Так что же,
этим недоуменным вопросом и ограничивается смысл стихотворения? Нет,
конечно, ведь ищет бури «мятежный парус». А что мятежно в человеке? Дух,
душа. Вот теперь мы, наверное, приблизились к главной мысли, ради которой
автор написал это стихотворение, заглянули в глубину этого бездонного текста.
39
А может, и не до конца ещё поняли, может, что-то нам ещё не открылось
сегодня. И прекрасно! Значит, мы и дальше будем думать над этим
произведением.
Что нас больше всего привлекает в структурных схемах произведения? То,
что, во-первых, они просты и технологичны, поэтому легко воспринимаются
учениками, и мы видели, как они помогают детям, даже очень маленьким, в
постижении произведения. А во-вторых, схемы делают анализ текста более
объективным, ведь мы ничего не придумываем, берём только то, что есть в
произведении, вдумываемся в образы, в слова, которыми автор их нарисовал.
Читательское развитие ученика идёт, как и всякое развитие, от простого к
сложному, от чтения простых, понятных детям, чаще всего сюжетных стихов —
к стихотворениям, где используются более сложные способы художественного
изображения, усложняется само переживание, происходит более тонкое и
глубокое проникновение в мир чувств лирического героя произведения.
Сначала дети знакомятся с лирическими текстами, где на протяжении
всего текста изображается одно знакомое детям настроение, например радость
или грусть. Затем тексты усложняются, в них уже показано движение чувства,
перепады настроения, и наша задача — помочь детям почувствовать их,
увидеть, как автор это изображает, и выразить в своём чтении.
Исходя из того, что в основе лирического текста лежит образ-переживание,
мы составляем, анализируя текст, «картинный» план и стараемся разгадать,
почувствовать душевное состояние героя, стоящее за каждой картиной, и
получаем в итоге «партитуру чувств», как мы это называем. Покажем, что у нас
получилось при анализе стихотворения А. С. Пушкина «Зимнее утро»:
Картинный план
1. «Мороз и солнце...»
2. «Вечор... вьюга злилась...»
3. «А нынче... погляди в окно...»
4. В комнате
5. «...поля пустые, леса, недавно
столь густые...»
Партитура чувств
радость, бодрое
настроение
тоска, грусть, печаль
радость, восторг
умиротворение, тихая
радость
лёгкая, светлая
печаль
40
Так, всё более усложняя сами тексты и виды работы над ними, мы развиваем
читательские качества и формируем читательские умения работы с текстами разной
направленности и трудности.
Покажем методику работы над лирическим текстом на примере анализа разных
стихотворений, простых и сложных, написанных специально для детей или
доступных для детского чтения.
Прежде всего обратимся к знакомым и, на первый взгляд» «простым»
стихотворениям поэтов XIX века. «Простыми» они кажутся по ясности и
прозрачности поэтического языка, наличию идеи произведения, вычленяемой в
процессе размышления над текстом. Вот почему так много этих стихотворений в
детских книгах и учебниках. Но простота эта только кажущаяся, на самом деле
это умение классиков говорить просто и понятно о вещах сложных и философски
глубоких. Проследим на таких текстах традиционный путь анализа — через
систему вопросов к тексту. Возьмём хрестоматийное стихотворение А. С.
Пушкина «Няне».
А. С. Пушкин
Няне
Подруга дней моих суровых,
Голубка дряхлая моя!
Одна в глуши лесов сосновых
Давно, давно ты ждёшь меня.
Ты под окном своей светлицы
Горюешь, будто на часах,
И медлят поминутно спицы
В твоих наморщенных руках.
Глядишь в забытые вороты
На чёрный отдалённый путь:
Тоска, предчувствия, заботы
Теснят твою всечасно грудь.
То чудится тебе...
Вопросы для анализа:
1. Почему стихотворение посвящено не матери поэта, а няне?
2. Как выражает автор своё чувство к няне?
3. Не удивительно ли, что так пишет барин о своей крепостной? Почему?
4. В чём он уверен, думая о ней? Почему вы так думаете?
5. Как можно понять выражение «горюешь, будто на часах?
6. Только ли любовь и сочувствие к няне в этом стихотворении?
7. Какое чувство мучает поэта?
8. Почему поэт обрывает себя, не заканчивает стихотворение?
Если мы последовательно ответим на вопросы, то мы поймём, как он любит эту
старую женщину, как жалеет её, называет «голубкой» свою крепостную крестьянку.
Как видит образ няни до мельчайших деталей («спицы медлят в наморщенных
руках»), чувствует её душевное состояние, тоску, разделяет её предчувствия
(может быть, поэтому и не заканчивает стихотворение?).
Проанализируем с помощью системы вопросов к тексту ещё одно известное
стихотворение, включённое почти во все учебники для начальной школы.
С. А. Есенин
41
Поёт зима — аукает,
Мохнатый лес баюкает
Стозвоном сосняка.
Кругом с тоской глубокою
Плывут в страну далёкую
Седые облака.
А по двору метелица
Ковром шелковым стелется,
Но больно холодна.
Воробышки игривые,
Как детки сиротливые,
Прижались у окна.
Озябли пташки малые,
Голодные, усталые,
И жмутся поплотней.
А вьюга с рёвом бешеным
Стучит по ставням свешенным
И злится всё сильней.
И дремлют пташки нежные
Под эти вихри снежные
У мёрзлого окна.
И снится им прекрасная,
В улыбках солнца ясная
Красавица весна.
Вопросы для анализа:
Чем отличается первоначальный вариант первых строк стихотворения:
Пришла зима холодная,
Подула вьюга грозная,
Застынула река.
от окончательного варианта?
2. Найдите слова, рисующие образ зимы в первых двух строчках
стихотворения. Эти слова взяты из жизни природы или людей? Найдите ещё
подобные слова в тексте. Что можно сказать об отношении автора к природе?
3. Вначале С. А. Есенин назвал стихотворение «Воробышки». Сохранился ли
этот образ? Остался ли он главным, центральным, самым важным для автора или
нет?
4. Как нарисованы птицы, какими словами автор передаёт своё отношение к
ним? Почему он к ним так относится? Какое чувство к воробышкам он хочет
вызвать у читателя?
5. Образы зимы и весны придуманы автором или они еще где-то вам
встречались?
6. Какие слова и выражения С. А. Есенина вам особенно понравились?
Почему?
1.
Для более глубокого понимания целого ряда стихотворений необходимо знать
обстоятельства жизни автора. Особенно это касается поэтов «серебряного века»: А.
А. Блока, И. А. Бунина, К. Д. Бальмонта, Б.Л. Пастернака и других поэтов, стихи
которых сегодня можно часто увидеть в учебниках для начальной школы.
Например, для более точного восприятия детьми стихотворения И.А. Бунина
«Детство» первоначальному чтению текста нужно предпослать рассказ о его
42
жизни. Трудно предполагать, что дети что-то знают о судьбе великого Русского
поэта, который большую часть своей жизни провёл на чужбине и там заслужил
мировое признание, получил высшую литературную премию. Надо рассказать
детям о том, что происходил Иван Алексеевич Бунин из старинного дворянского рода.
Детство его прошло в дворянской усадьбе, «осенённой старыми липами», где
буквально царил дух Пушкина, особенно страстно поддерживаемый матерью Бунина.
Мать читала детям его стихи «певуче и медленно, на старомодный лад».
Воспоминания о детстве поэт сам называл «сладчайшими», наверное, ещё и
потому, что род Буниных обеднел, усадьба была разорена, да и сам поэт вынужден
был уехать за границу.
После такого предисловия можно читать и анализировать само стихотворение.
И. А. Бунин
Детство
Чем жарче день, тем сладостней в бору
Дышать сухим смолистым ароматом,
И весело мне было поутру
Бродить по этим солнечным палатам!
Повсюду блеск, повсюду яркий свет,
Песок — как шёлк!.. Прильну к сосне корявой
И чувствую: мне только десять лет,
А ствол — гигант, тяжёлый, величавый.
Кора груба, морщиниста, красна,
Но так тепла, так солнцем вся прогрета!
И кажется, что пахнет не сосна,
А зной и сухость солнечного света.
Вопросы и задания:
1. Подчеркните слова, которыми автор рисует картину (одним цветом) и
передаёт настроение (другим цветом).
2. Автор вспоминает о былом или рассказывает о том, что с ним происходит
сейчас?
3. Нарисуйте картины, которые вам представились отчётливо.
4. Расскажите, что вы чувствовали, читая стихотворение И. А. Бунина.
Вот ещё одно стихотворение И. А. Бунина. Попробуйте сами составить вопросы
для его анализа. (Вопросы, предлагаемые нами, вы найдёте в Приложении 5.)
И. А. Бунин
Густой зелёный ельник у дороги,
Глубокие пушистые снега.
В них шёл олень, могучий, тонконогий,
К спине откинув тяжкие рога.
Вот след его. Здесь натоптал тропинок,
Здесь ёлку гнул и белым зубом скрёб —
И много хвойных крестиков, остинок
Осыпалось с макушки на сугроб.
Вот снова след, размеренный и редкий,
И вдруг — прыжок! И далеко в лугу
Теряется собачий гон — и ветки,
43
Обитые рогами на бегу...
О, как легко он уходил долиной!
Как бешено, в избытке свежих сил,
В стремительности радостно-звериной,
Он красоту от смерти уносил!
Технология анализа этих стихов — через систему вопросов и заданий —
традиционна и, на наш взгляд, явно репродуктивна, ведь вопросы и задания детям
задаёт учитель и в процессе анализа приводит к тому, что сам видит в тексте.
Конечно, и ученики работают над текстом, ищут в нём ответы на вопросы,
выполняют задания, вдумываются, всматриваются в картины, которые им
представляются, рассказывают о них. Но, говоря о развитии ребёнка, понимая его
как переход из одного состояния в другое, более совершенное, мы должны
отдавать себе отчёт в том, что читательское развитие — это способность
воспринимать и понимать тексты, с которыми столкнёт учеников жизнь уже за
пределами школы, и самое главное — любить читать. А это значит, что нашего
ученика-читателя, который будет жить в XXI веке, надо научить читать и
вычитывать всё, что автор вложил в своё произведение, анализировать и понимать
художественные тексты любого типа, любой сложности, чтобы он смог воспринять
новейшую литературу, ту, которая ещё не написана, тем более что и литература тоже
развивается. Эту задачу можно с успехом решать в работе с поэзией XX века.
Поэзия начала XX века, так называемый «серебряный век» русской поэзии,
сложная, может быть в чём-то даже непонятная. Это следствие сразу нескольких
причин. Во-первых, потому, что в ней много иррационального, нелогичного,
ассоциативного. Во-вторых, эта поэзия — модернистская, ищущая новых способов
создания образов, нового языка, новых ритмов. И если в поэзии XIX века поэт
называет, определяет чувство («Я вас любил...», «Я вас люблю, хоть и бешусь...» (А.
С. Пушкин), если в этих стихах почти всегда можно найти идею — главную мысль,
то в ассоциативной поэзии XX века определённой идеи вообще может не быть.
Чувство изображается, «мерцает» сквозь слова-символы, а ассоциации очень трудно
«разгадать». И воспринимать такой текст, анализировать его достаточно трудно, но
это, разумеется, не означает, что человек должен лишить себя общения со сложной
поэзией.
Один из представителей такой поэзии — человек трагической судьбы О. Э.
Мандельштам. Попробуем разобраться с непростыми ассоциациями в одном из его
стихотворений.
О. Э. Мандельштам
На перламутровый челнок
Натягивая шёлка нити,
О пальцы гибкие, начните
Очаровательный урок!
Приливы и отливы рук —
Однообразные движенья,
Ты заклинаешь, без сомненья,
Какой-то солнечный испуг,
44
Когда широкая ладонь,
Как раковина, пламенея,
То гаснет, к теням тяготея,
То в розовый уйдёт огонь!
Проанализировав систему образов данного стихотворения, мы увидим, с одной
стороны, образ девушки, наматывающей шёлковые нити, а с другой — образ моря
и соответственно два ассоциативных ряда «ключевых» слов. Один связан с
работой девушки, мотающей «нити на челнок» «однообразными движениями»
«широкой ладони» работницы, другой — с «работой» моря, где тоже есть «челнок»
и «перламутр», и «раковина», и «однообразные движения» волн, «приливы и
отливы». И есть в стихотворении лирический герой, глазами которого
представлена эта картина, для него работа девушки — «очаровательный урок»,
«заклинание», волхвование «гибких пальцев». Эти ассоциации возникают у
тонкого и изящного поэта, способного очаровываться, понимающего толк и
умеющего «волхвовать» словами.
Подобная работа с лирикой не только формирует читательские навыки, но и
способствует развитию ведущих читательских качеств: развивает воображение,
мышление, способность эмоционально отзываться на чужое чувство, чужую
мысль, оценивать себя и других, а главное, преобразовывать нравственный урок
художественного произведения в личный жизненный опыт. В этом основное
воспитательное значение чтения и анализа лирических текстов с детьми, которое
просто трудно переоценить. Конечно, такие яркие и мудрые стихи и сами
воздействуют на читателя, но без глубокого анализа текста, без осмысления
произведения в литературном контексте мы не уясним всего смысла, не увидим
всей глубины его, не поймём мудрости, а значит, не полностью обогатим себя.
Особенно такая работа нужна детям, ведь они только учатся постигать великие
литературные тексты — достояние Культуры.
Надо сказать особо и о роли такого методического приёма, как
выразительное чтение. Им должна начинаться и заканчиваться работа над
каждым стихотворением. Учитель предваряет анализ текста своим чтением
стихотворения, передавая своё внутреннее видение, а выразительным чтением
ученика работа над лирическим текстом заканчивается. И вся работа над
образами: уточнение картины, нарисованной автором и возникающей во
внутреннем видении читателя, проникновение в переживания лирического героя и
осознание своего сопереживания — по сути дела для того, чтобы правильно
прочитать текст после его анализа. Что значит правильно? Это значит понимая
автора, адекватно представляя себе картину, которую он видел и передаёт нам,
читателям, в тексте, и разделяя его отношение к тому, что он изображает, его
чувства. И если ученик сумеет сделать это, значит, духовное содержание текста
остаётся в его сознании и приобщается к духовному опыту, помогая
формирующейся личности в самопознании и, главное, в самовоспитании,
самотворении по вечным нравственным образцам.
Работа над драмой
Знакомство с этим литературным родом возможно через освоение диалога в
эпическом тексте и чтение по ролям, которое знакомо учащимся с первого класса.
45
Чтение по ролям и инсценирование станут главными методическими приёмами
работы учащихся над драматическим текстом.
Современные дети, скорее всего, уже видели в театре или по телевизору драму,
но не в полной мере представляют её специфику. Впервые увидев напечатанную
пьесу, дети легко в процессе беседы уясняют, что данное произведение написано не
сплошным текстом, а разбито на роли, чтобы их играть. Так ребята выходят на
одну из основных особенностей драмы: произведения эти предназначены, как
правило, для постановки на сцене, это род литературы, граничащий с двумя видами
искусств — литературой (собственно текст драмы) и театром (возможность
инсценировки). Ещё В. Г. Белинский писал, что «драматическая поэзия не полна
без сценического искусства: чтобы понять вполне лицо, мало знать, как оно
действует, говорит, чувствует, — надо видеть и слышать, как оно действует,
говорит, чувствует». В беседе с учащимися выясняется, что характер героя в
драматических произведениях раскрывается в действиях, поступках, словах
(диалогах и монологах). Далее можно вспомнить, как раскрывались характеры
героев в баснях И. А. Крылова. Конечно, басня — эпический жанр, но почему
басни так легко было инсценировать, играть? Что лежало в основе развития сюжета
басни? Без чего не было бы такого интересного рассказа? Дети вспоминают: без
ссоры, спора (слово «конфликт» может не вводиться). Так ученики подходят к
пониманию своеобразия изображения характера героя в драме: ситуация
столкновения, противоборства, часто экстремальная, способствует в наибольшей
степени выявлению характеров и жизненных позиций героев.
Обращаем внимание учащихся на то, что мы ни разу не произнесли слово
«автор». Но ведь на сцене играют не сочинённое самими актёрами произведение, да
и актёры говорят не то, что им вздумается, а то, что сочинил автор. Можно задать
вопросы: вмешивается ли автор в действия героя, высказывает ли своё отношение
к нему? Включили бы вы автора в систему образов драматического произведения?
В процессе беседы ученики узнают, что автор в драматических произведениях
только поясняет актёрам, режиссерам, художникам, как осуществить задуманное
им, а сам в действии не участвует. Здесь в беседе возникает слово «ремарка» —
пояснение, которым драматург предваряет или сопровождает ход действия в пьесе
(можно это слово не говорить). Обычно в ремарках, афише пьесы даётся описание
места действия, обстановки, одежды действующих лиц, а также их душевного
состояния, движений, жестов, интонации.
Полученные знания учащиеся закрепляют, читая по ролям и инсценируя
пьесу. Ребята с интересом ищут составляющие элементы нового для них
литературного рода, оценивают чтение и игру каждого актёра, судят своих
товарищей гораздо строже учителя, подмечают малейшие неточности в
действиях актёров. Так в процессе работы Учащиеся постигают особенности
этого непростого и неизвестного для них литературного рода и, играя роли,
входят в образы героев на самом высоком уровне освоения текста.
46
ПРАКТИКУМ III
Задание. Произведите анализ стихотворений.
Атомная сказка
Эту сказку счастливую слышал
Я уже на теперешний лад,
Как Иванушка во поле вышел
И стрелу запустил наугад.
Ю. П. Кузнецов
Он пошёл в направленье полёта
По сребристому следу судьбы.
И попал он к лягушке в болото,
За три моря от отчей избы.
«Пригодится на правое дело!» —
Положил он лягушку в платок.
Вскрыл ей белое царское тело
И пустил электрический ток.
В долгих муках она умирала,
В каждой жилке стучали века.
И улыбка познанья играла
На счастливом лице дурака.
В развалинах мерцает огонёк,
Там кто-то жив, зажав огонь зубами.
И нет войны, и мы идём из бани,
И мир пригож, и путь мой так далёк!..
И пахнет от меня за три версты
Живым куском хозяйственного мыла,
И чистая над нами реет сила —
Фланель чиста и волосы чисты.
И я одета в чистый балахон,
И рядом с чистой матерью ступаю,
И на ходу почти что засыпаю,
И звон трамвая серебрит мой сон.
И серебрится банный узелок
С тряпьём. И серебрится мирозданье.
И нет войны, и мы идём из бани,
Мне восемь лет, и путь мой так далёк!..
И мы в трамвай не сядем ни за что —
Ведь после бани мы опять не вшивы!
И мир пригож, и все на свете живы,
И проживут теперь уж лет по сто!
И мир пригож, и путь мой так далёк,
И бедным быть — для жизни не опасно,
И, господи, как страшно и прекрасно
В развалинах мерцает огонёк.
Ю. П. Мориц
47
Стихи о собаках
Дворовых собак по-особому холят
за то, что они, на луну подвывая,
от будки до дома всё ходят и ходят
под гулкою проволокой. Как трамваи...
Я их не тревожу. Я с ними не знаюсь.
За это они меня вправе облаивать...
Но жарко читать мне спокойную надпись:
«Собак без ошейников будут вылавливать».
За что их? За внешность? За клочья репейника?
За пыльную шерсть? За неясность породы?
За то, что щенками доплыли до берега?
Доплыли и стали ошибкой природы?..
Собаки — изгои. Собаки — отшельники.
Надрывней поминок. Ребёнка добрее.
Они бы надели любые ошейники,
Надели бы! Если б ошейники грели.
За что их? У них же — душа нараспашку.
Они ж в Человечество верят отчаянно!..
И детское: «Мама, купи мне собачку...» —
в собачьих глазах застывает печалинкой...
И вот, — разуверившись в добрых волшебниках,
последнюю кость закопав под кустами, —
собаки, которые без ошейников,
уходят в леса. Собираются в стаи...
Ты знаешь, у них уже — волчьи заботы!
Ты слышишь: грохочут ружейные полымя!..
Сегодня мне снова приснятся заборы.
И лязги цепные за теми заборами.
Р. И. Рождественский
В. С. Высоцкий
Расстрел горного эха
В тиши перевала, где скалы ветрам не помеха,
На кручах таких, на какие никто не проник,
Жило-поживало весёлое горное эхо,
Оно отзывалось на крик — человеческий крик.
Когда одиночество комом подкатит под горло,
И сдавленный стон еле слышно в обрыв упадёт,
Крик этот о помощи эхо подхватит проворно,
Усилит — и бережно в руки своих — донесёт.
Должно быть, не люди, напившись дурмана и зелья,
Чтоб не был услышан никем громкий топот и храп,
Пришли умертвить, обеззвучить живое ущелье —
И эхо связали, и в рот ему всунули кляп.
Всю ночь продолжалась кровавая злая потеха,
И эхо топтали — но звука никто не слыхал,
К утру расстреляли притихшее горное эхо —
И брызнули слёзы, как камни, из раненых скал!
48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, уже в начальной школе ведётся настоящая работа по освоению
художественных текстов, а значит, и освоению и присвоению учениками
нравственных образцов. При верном, профессионально грамотном руководстве
учителя этим процессом дети легко, с огромным интересом осваивают методику и
технологические приёмы анализа художественного текста. Как показывает
практика, они хорошо усваивают алгоритмы анализа, а умения превращаются в
навыки, остаются в сознании ребёнка. И главное, что ребёнок приходит в среднюю
школу уже освоившим на уроках литературного чтения азбуку литературоведения в
посильной для него, интересной и важной ему познавательной деятельности, готовый
к дальнейшему осознанному чтению, которое выведет его к высотам человеческого
духа.
Задача начальной школы — пропедевтическая, подготовительная, но, наученные
методам анализа художественного текста, дети открывают в нём такие глубины,
демонстрируют такую интуицию, работу воображения, понимание смысла, что
становится ясно, что читатель-ребёнок может зачастую больше взрослого, что в
детстве все мы — гениальные лингвисты, литературоведы, поэты и философы.
Учителю начальных классов мы попытались дать в этом пособии основные
сведения из теории литературы и наш опыт анализа художественных текстов,
показали разработку уроков по наиболее сложным темам. Очень надеемся, что это
поможет учителю в такой его трудной, но, может быть, самой важной работе —
приобщении наших детей к нравственным и эстетическим ценностям,
формированию их личности, образованию их на величайших образцах, которыми
всегда богата была наша русская и мировая литература.
Ещё раз удачи вам, коллеги!
49
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Тексты для анализа на уроках
В. А. Сухомлинский
Обыкновенный человек
В жаркой, сухой степи колодец.
Возле колодца изба. В ней живёт дед с внуком. У колодца на длинной верёвке ведро.
Едут-едут люди, заворачивают к колодцу, благодарят деда.
Однажды ведро оторвалось и упало в глубокий колодец. Не было у деда другого
ведра. Нечем воды достать и напиться. На другой день утром подъезжает к дедовой избе
мужик, в телеге под соломой у него ведро. Проезжий посмотрел на колодец, глянул на деда
с внуком, ударил кнутом лошадей и поехал дальше.
— Что это за человек? — спросил внук деда.
— Это не человек, — ответил дед.
В полдень проезжал мимо дедовой избы другой хозяин. Он достал из-под соломы
ведро, привязал к верёвке, достал воды, напился сам, дал напиться деду и внуку. Вылил
воду в сухой песок, спрятал ведро опять в солому и поехал.
— Что это за человек? — спросил деда внук.
— И это ещё не человек, — ответил дед.
Вечером остановился у дедовой избы третий проезжий. Он достал из-под соломы
ведро, привязал к верёвке, напился, поблагодарил и поехал, а ведро оставил
привязанным у колодца.
— А это что за человек? — спросил внук.
— Обыкновенный, — ответил дед.
В. А. Сухомлинский
Кукла из разноцветных тряпочек
Много лет подряд одна мама складывала в уголок шкафа всякие лоскутки, отрезки.
Иногда в угол попадало и сносившееся платьице её маленькой дочки. Ворох старых
тряпочек лежал бы неизвестно сколько лет, если бы дочка не выросла и сама не стала
мамой, поэтому её мама была уже бабушкой.
Вспомнила бабушка о старых тряпочках и сделала из них куклу для внучки.
Кукла получилась настоящей красавицей: белолица, с чёрными бровями и голубыми
глазами, с тонкими ножками и русой косой.
Поставила бабушка куклу на кроватку, кукла вздохнула тяжело и заплакала.
Поняла бабушка, почему заплакала кукла: хочется ей что-то сказать, а не может,
язычка во рту нет. Открыла бабушка рот куклы, вставила язычок из самых красивых
розовых тряпочек. Захлопала с радости в ладоши кукла и сказала звонким голосом:
— А где же зеркало?
Взяла бабушка куклу на руки, чтобы поднести её к зеркалу, но кукла
рассердилась и потребовала:
— Принеси зеркало сюда!
Принесла бабушка кукле зеркало. Увидела себя кукла, осталась недовольна: и
лицо жёлтое, и глаза грустные, и румянец на щеках неяркий, и коса тощая...
— Что хочешь делай, — говорит кукла бабушке, — а сделай так, чтобы я стала
красавицей.
— Хорошо, — тихо сказала бабушка и тяжело вздохнула.
И стала опять кукла ворохом разноцветных тряпочек.
—
Какие красивые! — воскликнула внучка и стала играть с ними.
50
В. А. Сухомлинский
Я хочу сказать своё слово
Катерина Ивановна повела своих малышей-первоклассников в поле. Было тихое
утро ранней осени. Далеко в небе летела стая перелётных птиц. Птицы тихо курлыкали,
и от этого в степи было грустно.
Катерина Ивановна сказала детям:
—
Сегодня мы будем составлять сочинение об осеннем небе, о перелётных
птицах. Каждый из вас пусть скажет, какое сейчас небо. Смотрите, дети,
внимательно. Выбирайте в родном языке красивые, точные слова.
Дети притихли. Они смотрели на небо и думали. Через минуту послышались
первые сочинения-миниатюры.
— Небо синее-синее...
— Небо голубое...
— Небо чистое...
— Небо лазурное...
И всё. Дети снова и снова повторяли одни и те же слова: синее, голубое,
лазурное, чистое.
В сторонке стояла маленькая синеглазая Валя и молчала.
— А ты почему молчишь, Валя?
— Небо ласковое... — тихо сказала Валя и грустно улыбнулась.
Дети притихли. И в это мгновение они увидели то, чего не видели до сих пор.
— Небо грустное...
— Небо тревожное...
— Небо печальное...
— Небо студёное...
Небо играло, трепетало, дышало, как живое существо, и дети смотрели в его
грустные синие-синие осенние глаза.
У одного французского крестьянина был сын, который стал себя плохо вести.
Испытав все способы влияния, отец придумал наконец следующее: он вкопал против
дома столб и после каждого проступка сына вбивал в этот столб гвоздь. Прошло
некоторое время, и на столбе не осталось живого места — он весь был утыкан
гвоздями. Эта картина поразила воображение мальчика, и он начал исправляться.
Тогда за каждый его добрый поступок отец стал вытаскивать по одному гвоздю. И
вот наступил торжественный момент: последний гвоздь вытащен из столба. Но на
сына это произвело совсем неожиданное впечатление: он горько заплакал. «Чего же
ты плачешь? — спросил его отец. — Ведь гвоздей-то больше нет?»
«Гвоздей нет, а дырки остались», — ответил сын.
(По Г. П. Медынскому)
51
В. Д. Берестов
«А дальше, ребята, урок листопада,
Поэтому в класс возвращаться не надо.
Звонок зазвонит — одевайтесь скорей
И ждите меня возле школьных дверей».
И парами, парами следом за нею,
За милой учительницей своею
Торжественно мы покидаем село.
А в лужи с лужаек листвы намело.
«Смотрите! На ёлочках тёмных в подлеске
Кленовые звёзды горят, как подвески.
Нагнитесь за самым красивым листом
В прожилках малиновых на золотом.
Запомните все, как земля засыпает,
А ветер листвой её засыпает».
А в роще кленовой светлей и светлей.
Всё новые листья слетают с ветвей.
Смеёмся и носимся под листопадом
С печальной, задумчивой женщиной рядом.
И. П. Токмакова
Это ничья кошка, Холодно ей и сыро.
Имени нет у неё. У кошки лапа болит.
У выбитого окошка
А взять её в квартиру
Какое ей тут жильё.
Соседка мне не велит.
И. П. Токмакова
Я ненавижу Тарасова:
Он застрелил лосиху.
Я слышал, как он рассказывал,
Хоть он говорил тихо.
Теперь лосёнка губастого
Кто же в лесу накормит?
Я ненавижу Тарасова.
Пусть он домой уходит!
С. А. Махотин Жук
Какого жука я в лесу повстречал!
Он топал, как бык, и рогами качал,
И очень серьёзным и грозным он был —
Я даже дорогу ему уступил.
Мне имя его неизвестно пока,
Но я не забуду лесного жука.
Я в городе в библиотеку пойду,
Жука моего по рисункам найду,
Узнаю, где водится, как он живёт,
Зачем ему крылья и что он жуёт.
И будут страницы, как травы, шуметь,
И будут, как птицы, трамваи звенеть.
Я всем расскажу про жука моего.
Как славно, что я не обидел его!
52
Подснежник
Там, где сосны не проснулись,
Где в сугробах спит валежник,
Нынче утром народился
Голубой зверёк — подснежник.
Он глядит на нас, моргая,
Говорить пока не может,
Он ещё совсем малютка,
Им и день ещё не прожит.
Он разгрёб песок холодный
Корешком своим, как лапой.
Он меня считает мамой,
А тебя считает папой.
О. О. Вациетис
53
Приложение 2
Тест на проверку уровня читательского развития
(4 класс)
Творчество А. С. Пушкина
1. Круг чтения
(уровень знаний учащихся о жизни А. С. Пушкина и его
произведениях)
1. В какое время жил А. С. Пушкин?
а) в наше время;
б) очень давно;
в) в XIX веке.
2. Кого в детстве он особенно любил?
а) мать;
б) няню;
в) бабушку.
3. Где учился А. С. Пушкин?
а) в школе;
б) в лицее;
в) в гимназии.
4. Какое время года любил А. С. Пушкин больше всего?
а) весну;
б) лето;
в) осень;
г) зиму.
б. Какие произведения писал А. С. Пушкин?
а) стихи;
б) сказки;
в) басни.
6. Укажите сказку А. С. Пушкина.
а) «Мороз Иванович»;
б) «Царевна-лягушка»;
в) «Сказка о золотом петушке»..
7. Кто, по-вашему, так описал зиму: «...весёлый, мелькает, вьётся первый снег,
звёздами падая на брег»?
а) Н. А. Некрасов;
б) С. А. Есенин;
в) А. С. Пушкин.
8. Какие строки принадлежат А. С. Пушкину?
а) Мальчишек радостных народ
Коньками дружно режет лёд...;
б) Уж теперь не будет спору:
За салазки да и в гору
Весело бежать!
в) Стали дни короче,
Солнце светит мало,
Вот пришли морозцы
И зима настала.
54
9. Из какого произведения А. С. Пушкина эти строки?
...И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит.
а) «Зимний вечер»;
б) «Зимнее утро»;
в) «Вот север, тучи нагоняя...»
10. Портрет какой героини «Сказки о царе Салтане...»
здесь приводится: «А сама-то величава, выступает, будто
пава...»?
а) царицы;
б) царевны;
в) Бабарихи.
11. Какой отрывок взят из «Сказки о мёртвой царевне...»?
а) ...Говорят, царевна есть,
Что не можно глаз отвесть;
б) За столом сидит она царицей,
Служат ей бояре да дворяне...;
в) Но царевна молодая,
Тихомолком расцветая...
Уровень освоения текста (развитие читательских навыков)
1. Определите настроение лирического героя в следующих отрывках.
1 вариант:
Мороз и солнце; день чудесный!
Ещё ты дремлешь, друг прелестный —
Пора, красавица, проснись...
а) радостное;
б) торжественное;
в) задумчивое.
11 вариант:
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, На мутном небе мгла
носилась; Луна, как бледное пятно, Сквозь тучи мрачные
желтела...
а) радостное;
б) торжественное;
в) задумчивое.
2. Найдите слова, которыми автор рисует картину.
I вариант:
Вот север, тучи нагоняя,
Дохнул, завыл — и вот сама
Идёт волшебница зима.
Пришла, рассыпалась; клоками
Повисла на суках дубов;
Легла волнистыми коврами
Среди полей, вокруг холмов;
Брега с недвижною рекою
Сравняла пухлой пеленою;
Блеснул мороз. И рады мы
Проказам матушки-зимы.
55
2 вариант:
Гонимы вешними лучами,
С окрестных гор уже снега
Сбежали мутными ручьями
На потопленные луга.
Улыбкой ясною природа
Сквозь сон встречает утро года:
Синея, блещут небеса.
Ещё прозрачные, леса
Как будто пухом зеленеют.
Пчела за данью полевой
Летит из кельи восковой...
3. Как автор относится к своим героям?
I вариант:
Правду молвить, молодица
Уж и впрямь была царица:
Высока, стройна, бела,
И умом и всем взяла;
Но зато горда, ломлива,
Своенравна и ревнива.
а) любит;
б) с уважением;
в) не любит;
г) не любит за характер, но любуется её красотою.
II вариант:
Но царевна молодая,
Тихомолком расцветая,
Между тем росла, росла,
Поднялась — и расцвела,
Белолица, черноброва,
Нраву кроткого такого.
а) уважает;
б) любит, любуется;
в) никак не относится.
4. Где, какими словами выражается отношение автора к героине?
...В руки яблочко взяла,
К алым губкам поднесла,
Потихоньку прокусила И кусочек проглотила...
Вдруг она, моя душа,
Пошатнулась, не дыша,
Белы руки опустила,
Плод румяный уронила...
5. Какое чувство влечёт Гвидона к отцу?
а) тоска;
б) обида;
в) любовь.
6. Что замечал Гвидон в царе Салтане, но не заметили
корабельщики?
а) богатую золотую одежду;
56
б) царский венец на голове;
в) грустное лицо царя.
7. Как оживил свою невесту королевич Елисей?
а) надел кольцо на палец;
б) поцеловал;
в) уронил слезу;
8. Какими средствами создаёт Пушкин образ бесёнка?
Вот, море кругом обежавши,
Высунув язык, мордку поднявши,
Прибежал бесёнок, задыхаясь,
Весь мокрёшенек, лапкой утираясь...
а) при помощи сравнения;
б) с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса;
в) с помощью прямой авторской характеристики.
9. Как поэт относится к бесёнку?
а) с жалостью;
б) с любовью и нежностью;
в) с презрением.
10. Где зачин «Сказки о рыбаке и рыбке»?
а) Старичок к старухе воротился.
Что ж? пред ним царские палаты.
В палатах видит свою старуху...
б) ...Глядь: опять перед ним землянка;
На пороге сидит его старуха,
А пред нею разбитое корыто.
в) Жил старик со своею старухой
У самого синего моря...
11. Почему старик так покорно выполнял волю своей старухи?
а) надеялся и сам чем-нибудь поживиться;
б) любил и жалел;
в) был подавлен старухой, не смел ей перечить.
12. Как царица злая («Сказка о мёртвой царевне...») от носилась к зеркальцу?
а) ненавидела его;
б) любила;
в) терпела, пока оно говорило ей то, что ей хотелось услышать.
3.Умение анализировать текст
Анализ стихотворения Пушкина «Няне».
Подруга дней моих суровых,
Голубка дряхлая моя!
Одна в глуши лесов сосновых
Давно, давно ты ждёшь меня.
Ты под окном своей светлицы
Горюешь, будто на часах,
И медлят поминутно спицы,
В твоих наморщенных руках.
Глядишь в забытые вороты
На чёрный отдалённый путь:
Тоска, предчувствия, заботы
57
Теснят твою всечасно грудь.
То чудится тебе...
3. Как поэт относится к своей няне?
(Каково его отношение к ней в первых строчках стихотворения:
Подруга дней моих суровых, Голубка дряхлая моя!)
а) любовь, нежность;
б) жалость;
в) презрение.
2. Какая картина представляется вам?
Ты под окном своей светлицы
Горюешь, будто на часах,
И дремлют поминутно спицы ,
В твоих наморщенных руках.
При чём тут часы?
а) она смотрит на часы, ждёт его;
б) она сидит под окошком и вяжет;
в) она как часовой — на своём посту.
3. Почему Пушкин не заканчивает стихотворение, обрывает его?
а) не знает, что писать дальше;
б) не может продолжать, так ему жалко няню;
в) стихотворение надоедает ему, и он его бросает;
г) боится её предчувствий,
4. Уровень развития речи школьников
1. Перескажите своими словами эпизод с появлением переодетой в нищенку царицы в
доме семи богатырей и отравлением царевны.
2. Дайте своё описание зимнего утра (дня).
3. Что такое паркет и почему Пушкин сравнивает с ним застывшую зимой речку?
Паркет — это:
а) материал;
б) пол в доме;
в) рисунок.
4.Придумайте рифмы к словам:
небеса —
тревога —
садится —
5. Какие определения подходят к словам:
поле —
лес —
дорога —
6. Подберите синонимы к слову «румяный».
7. Напишите сочинение о Пушкине (на любую из тем):
«Мой Пушкин»;
«Пушкин — мой любимый поэт»;
«За что я люблю поэзию Пушкина».
58
Приложение 3
Контрольная работа для учащихся 4 класса
Задание 1. Определите, к какому виду художественных произведений (сказка,
былина, миф, басня) относятся следующие фрагменты текста.
1. В некотором царстве, в некотором государстве жил-был старик, и у него был сын.
Ездили они по сёлам, по городам да торговали помаленьку. Раз поехал сын в окольные
деревни торг вести. Ехал долго ли, коротко ли, близко ли, далёко ли, приехал к избушке
и попросился ночь ночевать. «Милости просим, — отвечала старуха, — только с тем
уговором, чтоб ты загадал мне загадку неразгаданную...»
2. Старик садить сбирался деревцо.
Уж пусть бы строиться; да как садить в те лета,
Когда уж смотришь вон из света! —
Так, Старику смеясь в лицо,
Три взрослых юноши соседних рассуждали...
3. С любовью обнял Одиссей своего сына и со слезами поцеловал его. Но Телемах
не мог сразу поверить, что действительно вернулся наконец на родину его отец. Ведь
только что видел он его в образе старого, несчастного странника. Как мог он
измениться так, разве может смертный творить такие чудеса? Сомнение овладело
Телемахом. Одиссей же рассеял это сомнение, сказав, что богиня Афина
превратила его в странника, она же вернула ему его настоящий образ.
4. «Ай же удалый добрый молодец!
А ты скажи, скажи, не утаи себя...
А коего отца да коей матушки?
«А есть-то я от матушки Натальюшки,
А ведь батюшка не знаю я, какой-то был».
Скочил тут Илья на резвы ноги...
«Ах, ты молодой, младой Соловников,
Да ах же ты ведь сын мой любимый!
Задание 2. Найдите в стихотворении эпитеты и сравнения, с помощью которых поэт
изображает осень.
Н. А. Некрасов
Славная осень! Здоровый, ядрёный Воздух усталые силы бодрит; Лёд
неокрепший на речке студёной Словно как тающий сахар лежит;
Около леса, как в мягкой постели, Выспаться можно — покой и
простор! Листья поблекнуть ещё не успели, Жёлты и свежи лежат,
как ковёр...
Задание 3. Вспомните русские народные сказки, пословицы, былины. Какие черты
характера ценит русский народ в человеке?
Задание 4*. Определите автора приведённых фрагментов.
1. Вернулись. У каждого полно лукошко,
А сколько рассказов! Попался косой,
Поймали ежа, заблудились немножко
И видели волка... у, страшный какой!
2. Пивы сжаты, рощи голы,
От воды туман и сырость.
Колесом за сини горы
59
Солнце тихое скатилось.
3. На красных лапках гусь тяжёлый,
Задумав плыть по лону вод,
Ступает бережно на лёд,
Скользит и падает...
Приложение 4
Творческие работы учащихся
4. Осенние и весенние этюды
Рождение осени
Наступила осень. На берёзах появились золотые нити, и кажется, что они надели
праздничные наряды ко дню рождения осени. Небо подарило ей лазурь. Когда осень
ходила по полянам, трава сгибалась и становилась шёлковым ковром, чтобы осень не
уколола свои пальчики.
Птицы подарили осени последнюю печальную песню о родине. Она сияла от радости,
дни были светлыми, хрустальными. Люди были рады, что осень родилась счастливой.
Листья водили хоровод вокруг красавицы. Дожди шли тёплые, грибные. Солнечный
ветер озорно снимал листья со знакомых деревьев.
Но осень начала стареть. У деревьев появились роскошные золотые локоны. Небо
стало чаще плакать, а трава засыхать от скуки. Стал прохладным и злобным ветер. А лес
пестрел, как огромный дворец.
В этом доме поселилась печальная осень. После уроков я ходила в лес и видела её. Она
была грустной и ждала свою сестру зиму.
Калиберова Женя, 2 класс
Мое любимое время года
Мое любимое время года — весна. Небо, как речка, голубое. Воздух заметно
потеплел. Дует теплый ласковый ветерок, пахнет свежими листочками. Зимой ветки
были усыпаны снегом, а теперь на них красуются почки. Так приятно видеть, как они
распускаются, превращаясь в маленькие листочки.
Белый снег давно уже растаял, и вместо него зеленеет травка. С юга начинают
возвращаться птицы. Для них уже появился корм — червяки.
Вот идешь по лесу, увидишь почки и говоришь: это весточка Весны. Пройдешь по
лугу, увидишь ручеёк — это голубая ленточка, которую уронила Весна. А если
увидишь цветок, то подумаешь — тут проходила Весна.
Лысов Никита, 2 класс
Золотая осень
Наступила золотая осень. Погода стоит дождливая уже несколько дней. Но вот
дождь кончился, и небо стало голубым и прозрачным, как в первые дни. Воздух
наполнен ароматами цветов и трав.
Деревья в лесу хвалятся разноцветными нарядами. Берёза надела на себя свой
жёлтый праздничный сарафан. Осина — огненное платье, подаренное когда-то
клёном, что издали можно принять её за костёр, который забыли потушить. Сосна,
страж леса, надела свой зелёный мундир. Рябина тоже надела красный наряд только
с огненными кистями.
Листья на деревьях начинают опадать и укрывать землю ковром. С берёзы слетают
жёлтые, как золотые монеты, с осины — её огненные, похожие на искорки, с рябины
— красные листья. Только с сосны не упала ни одна иголочка. Как ни старался ветер
сбить их, но не смог.
Трава начинает желтеть. Земля холодная, сырая.
Я люблю осень за эту красоту. Приятно смотреть на неё в окно.
Лысов Никита, 3 класс
60
Весеннее утро
Сегодня первое апрельское утро. Открой окно, и ты поймёшь, что весна уже не за
горами. На улице стало заметно теплее. Ласковый ветерок раскачивает ветки деревьев, а
ещё сонное солнце бросает свои первые лучи.
Сладок аромат воздуха! Теперь уже ничто не помешает весне вступить в свои права.
Весна! Как радостно становится на душе, когда услышишь это слово!
На деревьях появилась голубоватая дымка, значит, скоро ты увидишь бархатные
молодые листочки. А на земле зеленеют какие-то пятнышки? Это островки первой
зелёной травки. Трава похожа на первооткрывателей, которые ещё неуверенно ступают
по новой земле.
Весна! Об этом узнали даже перелетные птицы, которые на зиму улетали в теплые
края.
Весной всегда радостно. Весеннее чувство невозможно передать словами.
Святченко Света, 2 класс
Золотая осень
Осень! Как грустно становится на душе, когда услышишь это слово. Конец пришел
летней радости. Солнце смотрит на тебя издали. Оно уходит всё дальше за горизонт, и
становится холоднее.
Птицы медленно улетают. Возможно, они боятся разбить хрустальный воздух, но мне
кажется, им просто грустно расставаться со своей родиной.
А в лесу тем временем открылась галерея. Красные, багряные, золотые, бронзовые
листья были развешаны по веткам. Картин (листьев) было так много, что им не хватало
места на деревьях, и они лежали на пожухлой траве, образуя мягкий пестрый ковер.
Осень расстелила белый туман над лесом. Это её постель. Скоро ей придётся уснуть и
целый год пролежать так, не давая о себе знать. Но сосны простоят всю зиму, как
стражники, охраняя её сон.
Вот уже и выпал первый снег. Он, как малое дитя, ещё в жизни сделает много
ошибок. Ему предстоит растаять
вновь выпасть, и усыпить осень под своим покровом, чтобы встретиться с нею через год.
Святченко Света, 3 класс
2. Стихи учеников
Стихи, написанные по первой строчке
Пришла осенняя пора,
И снова дождь идёт с утра.
Плывут по небу облака,
Седые, грозные бока.
Деревья мрачные стоят,
Ничто не радует ребят.
Жафярова Алина, 2 класс
Пришла осенняя пора,
И дождик льёт уже с утра.
В окно смотрю я с высоты,
Бегут там с ножками зонты.
Вот чёрный, важный зонт плывёт,
Под ним солидный пешеход,
61
Вот маленький, как гриб в руке,
За ним машинка на шнурке.
Цветы, полосочки, кружки —
Спешат к звонку ученики. ...
Мой зонт заждался у дверей,
Пойдём со мной под дождь скорей!
Талалаева Полина, 2 класс
Зимняя картинка
Спит медведь до весны,
Снятся ему сны...
Спит себе, сосёт он лапу,
Сладку лапу — косолапу.
А над ним лежат снега,
И вокруг метёт пурга,
Ели низко клонятся,
Волки в чаще гонятся
За добычей, за едой,
За метелицей седой.
А медведь-то спит в берлоге,
Растянул свои он ноги,
Ничего не слышит,
Тихо-тихо дышит.
Спит медведь до весны.
Снятся ему сны...
Никита Кныш, 2 класс
Приложение 5 Ответы на литературные задачи
ПРАКТИКУМ I
Задание 2. Тихий, ночной — эпитеты; как ручной — сравнение; проходит над селом,
стукнул в тучу, вызвал гром, засыпал серебром — метафоры.
Задание 3. Согласные «с».
Задание 4. Мазурка раздалась. Бывало,
Когда гремел мазурки гром,
В огромной зале всё дрожало,
Паркет верещал под каблуком,
Тряс лися, дребезжали рамы;
Теперь не то: и мы, как дамы,
Скользим по лаковым доскам.
Задание 6. Ведущее настроение первого текста — грусть; второго — радость,
восторг перед красотой мира, стремление передать это чувство другому человеку
62
(повторы слов: рассказать, проснулся; эмоциональность лексическая и др.).
ПРАКТИКУМ II
Задание 1. «Памяти Ю. П. Вревской» — лирика. «Мщение» — эпос. «Мы рядом
шли...» — лирика. Задание 2. Первый текст — зарифмованная сводка погоды,
второй — художественный текст, начало стихотворения Е. Евтушенко.
ПРАКТИКУМ III
Ю. П. Кузнецов. «Атомная сказка»
Система образов стихотворения — два мира, две сказки: старая, где Иванушка из
отчей избы идёт искать свою судьбу, находит её в образе царевны-лягушки, и это
«правое дело». В современной сказке — всё наоборот, над лягушкой производится
опыт (вспомните уроки физики, когда учитель пропускал через отрезанную лапку
лягушки электрический ток и она дёргалась!). И даже то, что эти опыты над
Природой нужны для познания, не оправдывает всего, что мы с нею творим и
сотворили, и не только с Природой, но и со Сказкой, Красотой и, в конечном счёте, с
самими собой. Вот почему в конце автор Иванушку называет «дураком».
Ю. П. Мориц. «В развалинах мерцает огонёк...»
Стихи Ю. П. Мориц о детстве, опалённом войной, с его простыми и страшными
реалиями: развалинами, фланелевым балахоном, банным узелком с тряпьём, вшами...
Но — всюду жизнь, жизнь продолжается, особенно если уже «нет войны», если есть
баня и хозяйственное мыло, и трамвай, и можно быть чистой и идти рядом с матерью,
тоже чистой, и засыпать на ходу, идя на огонёк, вечный огонь, свет и тепло жизни. И
конечно, теперь уже все будут живы и проживут «лет по сто», и будут счастливы» И
завершающая строка, как и начальная, — об этом огоньке души, надежды на чистых
детей, мать, мир, которые сохранят наш народ в любых «развалинах».
Р. И. Рождественский. «Стихи о собаках»
В стихотворении Р. И. Рождественского — три главных образа: бездомные
собаки, которых вылавливают и уничтожают (за что? — спрашивает автор, — за то,
что они не утонули, когда их топили?), собаки, сидящие на цепи и исполняющие
свою службу, за что их и кормят, и сам автор, главный лирический герой этого
стихотворения. Его отношение к собакам разное: бездомных собак он жалеет, более
того, он знает, что несправедливость, обида на людей может превратить собак в волков,
которых потом придётся отстреливать. С цепными псами он не хочет знаться: они
служат за еду, потому что их кормят. Смысл этого стихотворения, возможно, гораздо
шире и глубже проблемы бездомных собак (во всяком случае, кто-то из учеников его так
понимал), ведь и с человеком подчас происходит то же самое.
В. С. Высоцкий. «Расстрел горного эха»
Стихотворение В. С. Высоцкого — о людях и нелюдях, о добре и зле, о добре как
способности сострадать, отзываться на чужую боль, способности разделить чужое горе
и этим уже помочь. Зло — античеловечно, потому и стремится вытравить сострадание
из души человека, уничтожить с способных сострадать как вечный упрёк себе, вечный
пример истинной человечности.
Вопросы для анализа стихотворения И. А. Бунина «Густой зелёный ельник у
дороги...
1. Найдите в тексте слова, которыми автор нарисовал оленя. Что в этом образе
противопоставляется?
63
2. Как рисуется движение оленя, какими словами и знаками?
3. Как нарисован след оленя? Если бы пришлось рисовать, как бы вы нарисовали его
след на земле?
4. Перечитайте последние строчки стихотворения. Что необычного вы увидели в
этих словах, почему именно их употребил автор?
5. Как относится автор к герою своего стихотворения? Как вы думаете, автор —
охотник, который выслеживал оленя?
64
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ................................................................................3
1. Художественный текст, его образная природа.
Способы художественного изображения и передачи
чувств ................................................................................ 6
Практикум 1 .............................................................. 14
2. Деление художественной литературы
на роды и виды .............................................................. 19
Эпос ........................................................................... 19
Лирика ....................................................................... 19
Драма ......................................................................... 21
Практикум II ............................................................. 22
3. Технология анализа произведений
в их родовой и жанровой специфике............................ 26
Анализ эпического текста ........................................ 27
Анализ лирического текста ..................................... 44
Работа над драмой .................................................... 68
Практикум III ........................................................... 70
Заключение ........................................................................ 73
Приложения ....................................................................... 74
Приложение 1. Тексты для анализа на уроках ........... 74
Приложение 2. Тест на проверку уровня
читательского развития (4 класс) ............................... 79
Приложение 3. Контрольная работа
для учащихся 4 класса..................................................86
Приложение 4. Творческие работы учеников .............88
Приложение 5. Ответы на литературные задачи ..........92