1
Учреждение образования
«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»
ПОДГОТОВКА КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО
СПЕЦИАЛИСТА В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ
Сборник материалов
Республиканской научно-практической конференции,
посвященной 70-летию БрГУ имени А.С. Пушкиа
Брест, 27–28 октября 2015 года
Брест
БрГУ имени А.С. Пушкина
2016
2
УДК 37+51+330+338+342+371+372+373+377+378+517
ББК 22.2+22.6+74.58
М 34
Рекомендовано редакционно-издательским советом Учреждения образования
«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»
Рецензенты:
кандидат физико-математических наук, доцент
А.В. Санюкевич
кандидат педагогических наук, доцент
В.И. Козел
Под общей редакцией
кандидата физико-математических наук, доцента Н.Н. Сендера
М 34
Подготовка конкуретноспособного специалиста в современных условиях : сб.
матер. Респ. науч.-практ. конф., посвящ. 70-летию БрГУ имени А.С. Пушкина,
Брест, 27–28 окт. 2015 г. / Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина ; под общ. ред.
Н.Н. Сендера. – Брест : БрГУ, 2016. – 180 с.
ISBN 978-985-555-312-1.
В сборник включены материалы конференции, посвященные решению актуальных проблем подготовки конкуретноспособных специалистов в современных условиях, а также отражающих опыт преподавателей высших и средних
учебных заведениях.
Издание адресовано научным работникам, аспирантам, преподавателям
и студентам высших учебных заведений, специалистам системы образования.
Материалы публикуются в авторской редакции.
УДК 37+51+330+338+342+371+372+373+377+378+517
ББК 22.2+22.6+74.58
ISBN 978-985-555-312-1
© УО «Брестский государственный
университет имени А.С. Пушкина», 2016
3
УДК 338.48
И.В. АБРАМОВА, В.И. БОЙКО, К.К. КРАСОВСКИЙ,
Н.А. ЧЕБОТАРЕВА
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
МОДЕРНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ТУРИЗМ И ГОСТЕПРИИМСТВО»
В БрГУ ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА
В настоящее время во всем мире наблюдается интенсивное развитие
туризма и рекреационной сферы, что обусловлено экономическими, экологическими и социальными потребностями общества. Экономическую составляющую определяют высокая прибыльность данного направления деятельности, возможность получения инвестиций при открытии бизнеса, небольшие затраты при открытии новых рабочих мест; экологическую –
необходимость восстановления здоровья, жизненных сил людей в экологически чистых условиях через уменьшение опасного жизненного пространства; социальную – возрастание численности населения планеты, его
культурного уровня, благосостояния, расширения диапазона потребностей,
которые включают стремление к здоровому образу жизни, активному полноценному отдыху.
На географическом факультете БрГУ имени А.C. Пушкина с 2008 г.
осуществляется обучение по специальности 1-89 01 01 Туризм и гостеприимство, в 2014 г. была открыта новая специальность второй ступени образования 1-89 81 04 «Инновационные технологии в сфере туризма и гостеприимства» (первый набор сделан в 2015 г.).
Качественному улучшению образовательных услуг способствует участие факультета в международных образовательных проектах ТEMPUS.
Проект «Модернизация и внедрение бизнес-образовательных программ
для подготовки специалистов в туристической индустрии Республики Беларусь 144522-TEMPUS-2008-DE-JPCR MIBET» (2008–2012 гг.) был
направлен на поддержание процесса реформирования в белорусских вузах, а также на поддержку их интеграции в общеевропейское образовательное пространство (http://www.bmpt.bseu.by/) [1]. Для достижения этой
цели необходимыми условиями является интенсификация сотрудничества
между белорусскими и европейскими вузами, а также изучение опыта европейских вузов по участию в Болонском процессе. В состав консорциума вошли университеты и исследовательские институты стран ЕС, в которых накоплен многолетний опыт подготовки специалистов для сферы
туризма (Университет Падерборн (ФРГ), Университет Матея Бела (Бан-
4
ска Быстрица, Словакия), Пражский экономический университет (Чехия),
Европейская академия Боцена (Италия)) и 6 вузов из Беларуси. С целью
усиления практикоориентированной составляющей образовательного
процесса в состав консорциума были включены Департамент туризма
Министерства спорта и туризма Республики Беларусь и Национальное
агентство по туризму.
В результате работы по проекту были разработаны и внедрены новые
учебные планы туристических специальностей первой и второй (магистратура) ступеней образования, основанные на принципах модульного обучения с использованием оценочных кредитных единиц.
В целях повышения качества высшего туристического образования в
Беларуси, ориентации его на европейские стандарты и вовлечения белорусских вузов в европейское образовательное пространство проектом
предусмотрено повышение квалификации преподавателей. Оно осуществлялось двумя путями: в рамках семинаров и практических занятий по обмену опытом, проводимых партнерами из ЕС в Беларуси; стажировки преподавателей в партнерских вузах ЕС. В рамках проекта состоялось 8 научно-методических семинаров, на которых обсуждались следующие вопросы: структура учебных планов и внедрение кредитно-модульной системы в
учебные планы вузов Беларуси, стандарты качества бакалаврских и дипломных работ в ЕС, участие студентов в научных исследованиях, развитие туристских дестинаций, формирование турпродукта, развитие культурного туризма и экотуризма в европейских странах и др.
За время работы проекта 5 преподавателей нашего университета прошли стажировки в университетах-партнерах стран ЕС (ФРГ, Чехия, Словакия) с целью изучения системы туристического образования в ЕС; знакомства с формами и методами обучения, системой контроля знаний; порядком начисления кредитных пунктов, организацией производственной
практики студентов. Во время стажировок в библиотеках европейских
университетов был собран материал для разработки новых учебных курсов
и подготовки рукописи учебного пособия для студентов «Экологические
туры: разработка и продвижение» [2]. Всего в рамках проекта изданы
16 учебно-практических пособий, которые пополнили библиотеки вузов.
Четыре студента географического факультета (из них 2 в настоящее
время работают на кафедре туризма и страноведения) имели возможность
пройти обучение в вузах стран ЕС. Во время стажировок в Университете
Матея Бела и Пражском экономическом университете студенты посещали
занятия по «Менеджменту в туризме». Участие в проекте студентов повышает их мотивацию, способствует пониманию перспективы развития туристической сферы в мире и Республике Беларусь.
5
Проект «Подготовка и повышение квалификации преподавателей дисциплин по туризму в Республике Беларусь ТЕТVET» (2011–2014 гг.) был
направлен на обеспечение непрерывности образования для туристической
сферы [3]. Цели проекта: открытие в Республике Беларусь национальных
образовательных курсов повышения квалификации преподавателей дисциплин по туризму; повышение методико-дидактической, языковой и профессиональной квалификации белорусских партнеров по проекту для создания
и внедрения программ подготовки и повышения квалификации преподавателей дисциплин по туризму в Беларуси; разработка учебных программ по
туристическим дисциплинам для повышения квалификации преподавателей
дисциплин по туризму в Беларуси. В состав консорциума кроме университетов Беларуси и стран ЕС вошли колледжи, в которых ведется обучение по
туристическим специальностям (http://tempus.bseu.by/index.html).
Результаты исследования «Определение потребностей подготовки повышения квалификации преподавателей дисциплин по туризму в вузах и
ссузах Республики Беларусь», которое было проведено на первом этапе
работы проекта, стали основой для формирования содержания курсов. На
втором и третьем этапах были разработаны и внедрены программы повышения квалификации преподавателей дисциплин по туризму. В ходе апробации этих программ преподаватели прошли повышение квалификации с
выдачей свидетельства установленного образца. 6 преподавателей университета и колледжа, 2 студента прошли стажировку в вузах стран ЕС. Библиотека университета пополнилась новой учебной литературой, в том числе подготовленной нашими преподавателями («Организация дополнительного образования в туризме (краеведение, музееведение, спортивный туризм)», «Методика разработки и внедрения новых специальностей
(направлений специальностей) и специализаций», «Методика преподавания иностранных языков. Профессиональная лексика»).
Благодаря участию в образовательных проектах была модернизирована
материально-техническая база факультета и Пинского колледжа: создан
медиацентр, оборудован компьютерный класс, оснащены проекторами
аудитории факультета и др.
Участие факультета в образовательных проектах позволило установить
тесные связи с рядом университетов из стран ЕС и организовать приглашение зарубежных специалистов для чтения лекций для студентов специальности «Туризм и гостеприимство». В 2011 г. цикл занятий провел заведующий кафедрой маркетинга Университета Падерборн, профессор, почетный доктор БрГУ имени А.С. Пушкина К. Розенталь. На лекциях и семинарах обсуждались проблемы взаимопроникновения философии, экономики и политики, а также ситуация в современной мировой экономике. В
2011 г. на географическом факультете и в Пинском колледже были органи-
6
зованы занятия авторского семинара «Развитие и менеджмент туристических дестинаций: теория – практика – рекомендации» (разработчики:
В. Никитин (Университет Падерборн, Германия) и М. Хернтрай (Европейская Академия Боцена, Италия)). В 2013 г. Цикл лекций по дисциплине
«Экотуризм» прочитала доктор Я. Кучерова (Университет Матея Бела,
Банска-Быстрица, Словакия). В июне 2014 г. доктор Р. Фортмюллер (Институт экономической педагогики Экономического университета, Вена,
Австрия) провел цикл занятий по авторскому курсу «Основные концепции
организационной психологии – мотивация, общение, сотрудничество и лидерство». В сентябре 2014 г. заведующий кафедрой психологии труда и
организаций факультета культурологии Университета Падерборн (Германия) профессор Н. Шапер провел лекции и семинары на тему: «Основные
концепции организационной психологии – мотивация, общение, сотрудничество и лидерство».
Участие в образовательных проектах способствует укреплению сотрудничества между белорусскими вузами и колледжами, которые осуществляют подготовку специалистов для сферы туризма, с одной стороны,
и туристическими предприятиями, министерствами и общественными объединениями с другой стороны. Модернизированные учебные планы и программы, подготовленные с учетом международного опыта и пожеланий
практиков, способствуют повышению качества подготовки и дальнейшему карьерному росту выпускников, которые идут работать в туристическую отрасль.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бойко, В. И. Подготовка специалистов по специальности «Туризм и
гостеприимство» в Брестском государственном университете имени
А. С. Пушкина / В. И. Бойко, И. В. Абрамова // Проблемы устойчивого
развития регионов Республики Беларусь и сопредельных стран : сборник
научных статей Второй Междунар. науч.-практ. конф., 27–29 марта 2012 г.,
МГУ имени А. А. Кулешова, г. Могилев : в 2 ч. / под ред. И. Н. Шарухо,
И. И. Пирожника, И. И. Бариновой. – Могилев, 2012. – Ч. 2. – С. 332–335.
2. Экологические туры: разработка и продвижение : учеб.-практ.
пособие / И. В. Абрамова [и др.]. – Минск : БГЭУ, 2011. – 166 с.
3. Абрамова, И. В. Обеспечение непрерывности образования специалистов для сферы туризма / И. В. Абрамова // Материалы междунар. науч.
мероприятий географического факультета / Брест. гос. ун-т им.
А. С. Пушкина ; редкол.: М. А. Богдасаров, С. В. Артеменко. – Брест,
2015. – С. 67–70.
7
УДК 373 + 373.3
Т.В. АЛЕКСАНДРОВИЧ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКИ АКТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ
СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
УНИВЕРСИТЕТА КАК УСЛОВИЕ ЕГО
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ
В сложном и противоречивом мире начала XXI века с его глобальными
социально-экономическими, экологическими, техногенными и другими
проблемами возрастает роль личности в социальных преобразованиях. При
этом все более четко вырисовывается «социальный заказ» на личность
творческого типа – человека, способного адекватно реагировать на изменяющиеся обстоятельства и находить оптимальные решения нестандартных задач.
Необходимость развития творческого потенциала будущего педагога
объективно приобретает все большую актуальность и в связи с усложнением и постоянным расширением сферы образовательных услуг, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых педагогу. Современной
системе образования на всех ее уровнях необходим педагог творческий,
эрудированный, свободно и критически мыслящий, владеющий системой
психолого-педагогических знаний по психопедагогике креативного развития личности. В связи с этим в центре образовательного процесса должно
быть формирование целостной творческой личности, то есть личности, которая способна к созидательно-инновационной деятельности и самосовершенствованию. Обществу сегодня нужен специалист не только имеющий
функциональную готовность к профессиональной деятельности, а конкурентоспособный, творчески активный.
Таким образом, со сменой требований к субъекту деятельности меняются требования к процессу его профессиональной подготовки. Цель данного исследования – разработать научно-методическое обеспечение процесса развития творческого потенциала личности студентов – будущих педагогов – в образовательном процессе вуза.
В воспитании креативной личности, развитии творческого потенциала
студентов важную роль, на наш взгляд, играет элективный учебный курс
«Педагогическая поддержка развития креативной личности», введенный на
социально-педагогическом факультете Брестского государственного университета имени А.С. Пушкина. Цель дисциплины учебного курса – развитие у студентов способности к оптимальному саморазвитию своего твор-
8
ческого потенциала (самоактуализированной личности) и формирование
готовности к развитию креативности личности воспитанников как субъектов педагогического процесса. Задачи курса: формирование системных знаний о феноменологии творчества; развитие у студентов умения диагностировать и оценивать уровень креативных способностей личности; обучение студентов умению создавать проекты, направленные на развитие креативности
личности в социокультурной среде; обучение будущих специалистов креативным технологиям для применения их в различных сферах жизнедеятельности.
Подготовка современного специалиста требует гармоничного сочетания в учебном процессе фундаментальных, прикладных знаний и практических навыков. В рамках данного учебного курса студенты знакомятся с
психолого-педагогическими аспектами креативности, основными концепциями креативности и этапами творческого процесса, осваивают методы стимулирования креативности и технологии творческого развития
личности.
Важным технологическим компонентом дисциплины является возможность студента оценить собственный креативный потенциал, увидеть и
устранить барьеры, препятствующие развитию творчества, а также разработать проект, направленный на развитие креативности личности в социокультурной среде. Таким образом, на занятиях реализуется возможность
перехода теоретических знаний в практические умения через систему
творческих заданий, самостоятельных упражнений и креативных проектов.
Решающее значение в воспитании творческой личности имеет способ
подачи новых знаний. Основой развития творческого потенциала личности
студента в нашей работе являются занятия, ориентированные на познание,
что рассматривается нами как совместный поиск знаний и путей решения
проблем. Следует помнить, что всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров
творческой деятельности других людей, но, при определенных условиях, и
могильщиком творчества. Если обучающийся уже знает, как решать задачу, он откажется от поисковой исследовательской деятельности, будет пассивно следовать известному алгоритму. Влияние знания на характер творческой деятельности во многом определяется тем, было ли данное творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чемто формальным, чуждым и инородным. Намного важнее освоить не само
знание, а способ его получения. Поэтому решающее значение в воспитании
человека-творца, развитии творческих способностей имеет способ подачи
новых знаний. Основой развития творческого потенциала личности студента в нашей педагогической деятельности являются занятия, ориентированные на познание, что рассматривается нами как совместный поиск знаний и
9
путей решения проблем. Среди существующих технологий и форм организации педагогического процесса в качестве наиболее продуктивных в
плане развития творческого потенциала личности студентов выступают
проблемно-поисковые, проектно-исследовательские, коллективно-групповые технологии.
Проблемность обучения лежит в основе управления творческой деятельностью студентов вуза, способствуя прочному и полноценному добыванию, усвоению знаний, активному развитию их творческих потенций, эффективному формированию эмоционально-волевых качеств личности. Создавая проблемные ситуации в процессе обучения, преподаватель вовлекает
студента в такую деятельность, в ходе которой он сталкивается с фактами,
противоречащими его системе знаний и жизненному опыту.
Большие возможности в плане развития творческого потенциала несет в
себе широкое применение проектно-исследовательской деятельности студентов. Диагностика и разработка проектов личностного творческого развития обеспечивает подготовку творчески мыслящих специалистов, имеющих
навыки научной деятельности, самостоятельного анализа возможностей использования достижений науки и передового опыта.
Коллективно-групповые технологии направлены на развитие творческого мышления студентов, формирование опыта коллективной творческой деятельности. Работа параллельно в небольших группах, общение друг с другом стимулируют деятельность каждого члена группы, побуждает работать
с максимальной отдачей, повышает ответственность каждого студента в
процессе получения и освоения знания.
В качестве дидактического инструментария организации и проведения
занятий нами использованы методы современной эвристики, позволяющие
рационализировать различные стороны поисковой деятельности. Например,
метод синектики (от греч. syn – вместе, совмещение, объединение разнородных элементов) направлен на сознательное использование подсознательных психических механизмов, действующих в творческом процессе,
на создание личностно значимых мотивов деятельности, на формирование
мотива достижения как решающего в творческой деятельности. При поиске новых идей большое внимание уделяется использованию разных видов
аналогий: прямой (решение похожих задач), фантастической (использование сказочных персонажей), символической (краткое, образное название
задач), личностной (представление себя на месте изменяемого объекта).
Метод многомерных матриц формирует умения анализировать ситуацию,
устанавливать причинно-следственные связи, выявлять и исследовать любые возможности, вытекающие из закономерностей строения совершенствуемого объекта, и создавать новые объекты (сказки, небылицы, слова и
т. д.). «Мозговая атака» применяется как инструмент коллективного поис-
10
ка решений, познание нового происходит часто внезапно, мотивация творческой деятельности определяется двумя факторами: первый – человек
может придумать больше решений, когда работает в группе, второй –
условием «штурма» является принятие любых, самых невероятных решений, отсутствие критики, что раскрепощает мышление, воображение, создает положительный эмоциональный настрой. Метод фокальных объектов (от слова «focus» – концентрация внимания на определенном объекте)
способствует установлению ассоциативных связей предмета с различными
объектами и их свойствами. Метод эвристических вопросов целесообразно
применять для сбора дополнительной информации в условиях проблемной
ситуации или упорядочения уже имеющейся информации в самом процессе решения творческой задачи. Эвристические вопросы служат дополнительным стимулом, формируют новые стратегии и тактики решения творческих задач и др.
Разделяя мнение ученых о том, что креативность является свойством личности, актуализирующемся в специально созданных условиях, на основании проведенного теоретического анализа и опыта практической деятельности нами выделены и апробированы на семинарских занятиях педагогические условия и «правила», поддерживающие развитие креативных способностей личности студентов в образовательном пространстве университета:
– организация образовательного процесса на основе идей и практики
личностно-ориентированного, проблемного и развивающего обучения,
обеспечивающих формирование субъектно-творческой позиции студента
на основе выявления начального уровня сформированности творческих
способностей студентов с целью последующего их развития;
– мотивация студента на развитие своего творческого потенциала и
овладение приемами творческой деятельности; поддержка мотивации
стремления к успеху и нейтрализация мотивации избегания неудач;
– овладение приемами творческой работы и внедрение элементов эвристических заданий, направленных на повышение творческой активности
студентов, ориентирующих их на создание нового, оригинального продукта в их учебной деятельности;
– применение методов и приемов, стимулирующих продуктивность
мышления за счет расширения индивидуального опыта творческой деятельности студентов, ведущим из которых выступает метод моделирования проблемных ситуаций и создание системы заданий, процесс решения
которых способствует развитию нестандартного творческого мышления;
– педагогическое содействие студентам в приобретении творческого
опыта посредством обучения их технологиям решения нестандартных за-
11
даний и поэтапного приобщения студентов к научно-поисковой деятельности;
– использование приема рефлексивной педагогической оценки результата творческих усилий студентов в режиме конструктивного анализа как
самоценного продукта личностного роста обучаемого;
– поощрение стремления обучающегося быть самим собой, его умения
слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами»; уважение к
личности обучающегося, ее уникальности, индивидуальности;
– создание атмосферы творчества; корректное ведение дискуссий; запрет на критику; равноправие в творческом учебном коллективе;
– опора на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха);
– опора на инициативу, самостоятельность, поощрение стремления
обучающегося к самосовершенствованию, самооценке, самореализации,
сознательному активному самосозиданию;
– создание ситуаций, содержащих внутреннюю коллизию и требующих
от обучающихся принятия самостоятельных творческих решений;
– использование задач открытого типа, поиск нестандартных приемов
решения конкретных педагогических задач и аргументов для доказательства своей точки зрения.
Одним из критериев эффективности образовательной деятельности является ее оценка. Для оценки уровня развития творческого потенциала
личности была осуществлена его диагностика в начале изучения дисциплины и по ее окончании. Выборка составила 40 человек: 20 студентов
экспериментальная группа (ЭГ) – студенты специальности «Дошкольное
образование. Практическая психология» и столько же контрольная группа
(КГ) – студенты специальности «Дошкольное образование. Физическая
культура». В качестве диагностического материала был использован тест
Е.Ю. Бруннера «Ваш творческий потенциал».
Анализ полученных данных на констатирующем этапе исследования
показал, что студентам ЭГ и КГ была свойственна некая схожесть в процентном распределении по уровням сформированности креативности.
Наличие респондентов с невысоким уровнем (ЭГ – 35 % и КГ – 34 %),
вполне нормальным уровнем (ЭГ – 51 % и КГ – 50 %) и значительным
уровнем (ЭГ – 14 % и КГ – 16 %) свидетельствует о положительной корреляции творческого потенциала студентов. Невысокий процент респондентов со значительным (высоким) уровнем, преобладание вполне нормального (среднего) и невеликого (низкого) уровней говорит о недостаточности использования данного потенциала в процессе образования студентов в вузе.
12
Результаты контрольного этапа диагностики, проведенной по окончании изучения дисциплины, показали позитивную динамику уровней креативного развития у студентов ЭГ, получивших специальные знания по
элективному учебному курсу «Педагогическая поддержка развития креативной личности». Анализ результатов показал, что в экспериментальной
группе наблюдается значительный рост респондентов высокого уровня –
32 % на фоне уменьшения процентного соотношения испытуемых среднего уровня – 31 % и низкого уровня – 17 %. По сравнению с респондентами
контрольной группы динамика среднего уровня у студентов ЭГ выше более чем в 2 раза. На контрольном этапе исследования число студентов в
ЭГ, достигших высокого уровня, составило 21 %, тогда как в КГ число респондентов данного уровня составляет всего 11 %. В целом количество респондентов с высоким уровнем в ЭГ в 1,9 раза превышает соответствующее значение в КГ.
Для оценки различий между двумя группами по уровню развития креативности был использован критерий Манна-Уитни. Были выдвинуты две гипотезы:
Н0: Уровень признака в КГ не ниже уровня признака в ЭГ.
Н1: Уровень признака в КГ ниже уровня признака в ЭГ.
Проранжировав значения показателей уровня развития креативности
студентов двух групп, мы установили, что сумма рангов ЭГ равна 492,5,
КГ – 327,5. Далее рассчитали эмпирическую величину U по формуле:
U n1 n2
nx nx 1
20 20 1
T 20 20
492,5
2
2
400 210 492,5 117,5 .
Критическое значение U для данного примера составляет 138. Так как
значение Uэмп. < Uкрит., принимается Н1. Уровень признака в КГ ниже уровня признака в ЭГ. Разница результатов статистически доказана. В ЭГ по
сравнению с КГ значительно повысился уровень творческого потенциала
студентов.
Полагаем, что разработанный учебный курс «Педагогическая поддержка развития креативной личности» занимает важное место в общей и
профессиональной культуре будущих специалистов системы дошкольного
образования, помогает закрепить в сознании студентов потребность в
творчестве как важнейшей ценности личности, обеспечивающей ее профессиональное становление, педагогическое мастерство и конкурентоспособность.
13
УДК 378:51
Н.В. БРОВКА
Минск, БГУ
О ПРОБЛЕМАХ И МОДЕЛЯХ СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ В ВУЗАХ
К ведущим тенденциям развития образовательной системы на современном этапе относятся информатизация и гуманитаризация образования,
в том числе инженерного, экономического и математического; оптимизация функционирования системы менеджмента качества и реализация образовательных стандартов на основе компетентностного подхода в образовательных учреждениях Беларуси; рост влияния современных технологий
на процессы учебы, работы, общения, жизни. Существуют различные мнения относительно необходимости и сущности компетентностного подхода.
Мы разделяем позицию, согласно которой, во-первых, «компетентность» и
«компетенция» относятся к сфере отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев,
Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков). Во-вторых, компетентностный подход в
высшем образовании трактуется как системный, междисциплинарный подход, который имеет гуманистическую направленность, усиливает практико-ориентированный и предметно-профессиональный характер образования и характеризуется усилением внимания к аксиологической составляющей, отражающейся в личностном и деятельностном аспектах (И.А. Зимняя, О.Л. Жук). Требования к результатам освоения основной образовательной программы в России включают три группы результатов: личностные; метапредметные; предметные. Такое разделение отвечает гуманистической направленности современного образования и положениям деятельностного, системного, контекстного и личностно-ориентированного подходов, поскольку личностные результаты – это прежде всего система
ценностных отношений, сформировавшаяся у обучаемых в образовательном процессе, включающая, наряду с отношением к себе и другим участникам образовательного процесса, ценностные установки по отношению к
объектам познания, результатам обучения, познания и образовательному
процессу в целом. Метапредметные результаты – обобщенные умения или
способы деятельности, которые были усвоены в процессе изучения учебных предметов и применимы как в обучении, саморазвитии и самообразовании, так и в других жизненных ситуациях. Предметные результаты
включают в себя: конкретные знания и специальные умения, специфические для конкретной учебной дисциплины или предметной области, виды
14
деятельности, связанные с получением новых знаний по учебной дисциплине, их преобразованием и применением в учебных, учебно-проектных и
социально-проектных ситуациях, а также формирование в предметном поле учебной дисциплины научного типа мышления, научных представлений
о ключевых теориях и видах отношений, овладение научной терминологией, ключевыми понятиями и методами познания на основе актуализации
межпредметных связей. При этом мы опираемся на положение, согласно
которому межпредметные связи – педагогическая категория:
‒ обозначающая синтезирующие отношения и связи между объектами, понятиями и положениями, изучаемыми разными науками,
‒ отражающая явления и процессы реальной действительности,
‒ находящая свое выражение в содержании, формах и методах
учебно-воспитательного процесса и
‒ выполняющая образовательную, развивающую и воспитывающую
функции в их органическом единстве [1].
Существенно важно, что эти связи носят интегративный характер, результатом которого является эмерджентность дидактической образовательной системы, выражающаяся во взаимосвязи и взаимообусловленности образовательных целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Эмерджентность ‒ свойство, известное в системном анализе как способность элементов системы во взаимодействии обретать те качества, которыми ее компоненты, взятые отдельно друг от друга, не обладают.
В настоящее время в образовательной системе существуют такие проблемы, как снижение уровня математической подготовки обучаемых на
разных ступенях образования, неразвитость навыков и умений студентов к
организации самостоятельной познавательной и учебной деятельности.
Следствиями этого являются низкая мотивация студентов к изучению математики в целом либо высокий уровень личных притязаний в сочетании с
реальной неготовностью к самоорганизации и целенаправленной учебной
деятельности – «академический инфантилизм».
Реализация требований современных образовательных стандартов,
опирающихся на компетентностный подход, делает актуальной проблему
пересмотра сроков и программ обучения по профессионально-ориентированным дисциплинам и их соотнесения с программой и сроками обучения
студентов математике. В частности, сложившаяся практика обучения студентов педагогических специальностей методике преподавания математики затрудняет использование сопутствующих и преемственных межпредметных ее связей с математикой, поскольку становление профессиональных компетенций происходит позже, чем это необходимо для целенаправленного формирования академических, социальных и профессиональных
компетенций и нужд безотрывной педагогической практики как важней-
15
ших составляющих образовательного процесса в учреждениях высшего
образования. Формирование общепедагогических умений в курсах педагогики и методики преподавания математики и информатики, наряду с параллельным формированием методических умений, может содействовать
более быстрому становлению профессионального мастерства. Необходима
более глубокая профессионализация курсов методики преподавания математики и информатики, психологии и педагогики. В условиях всеобщего
среднего образования будущему учителю необходимо знать психологию
математических способностей обучаемых, опираться на достоинства и
учитывать недостатки использования в учебном процессе компьютерных
технологий. В связи с этим целесообразна разработка таких спецкурсов,
как «Психология математических способностей школьников» разных классов, «Проблемы использования компьютеров при обучении математике»
для различных возрастных групп учащихся, «Методики взаимосвязанного
обучения учащихся математике и информатике», «Межпредметные связи
математики, физики и информатики в обучении учащихся», «Профессионально-педагогические основы подготовки студентов к преподаванию математики с применением междисциплинарного подхода» и др. Кроме того,
необходимы учебники педагогики и методики преподавания для студентов
и магистрантов педагогических специальностей вузов, ориентированные
на подготовку учителей по сдвоенным специальностям (физике и математике, биологии и химии, гуманитарным дисциплинам и т. д.). Это оказало
бы действенную помощь не только студентам, но и учителям-практикам.
Требует серьезной разработки система заданий межпредметного содержания по педагогике, психологии и методике преподавания математики
студентам нематематических специальностей.
Следствием модернизации образовательного пространства является и
то, что появляется круг новых понятий, вводимых в программу обучения,
вместе с которым изменяется и программа методики преподавания математики и информатики. Для этого необходима оперативная переподготовка не только учителей математики средних школ, но и преподавателей методики преподавания математики студентам педагогических специальностей. При подготовке учителей сдвоенной специальности (учитель математики и информатики) изучение курсов педагогики, методики преподавания
математики и методики преподавания информатики требует координации
и разумной согласованности. Осмысление и анализ сложившейся практики
дали возможность разработать модели подготовки учителей математики в
системе высшего образования Беларуси.
Модель первая. При подготовке учителей по сдвоенным специальностям (учитель математики и физики или математики и информатики и т.д.)
изменения в учебном плане должны включать, во-первых, параллельное
16
изучение методики преподавания математики и педагогики; во-вторых,
перераспределение времени изучения отдельных предметов для выделения
часов на педпрактику. Изменения в методике вузовского преподавания
должны включать разработку системы учебных комплексов междисциплинарного характера, способствующих реализации целенаправленной профессиональной подготовки преподавателя математики [1].
Модель вторая. Студентам читается интегративный курс, объединяющий три курса: методику преподавания математики, педагогику и использование новых информационных технологий в учебном процессе. В течение
трех лет обучения студенты проходят годичную педагогическую практику в
качестве стажеров в 9-летней школе и по окончании педпрактики продолжают образование на педагогическом отделении физико-математического
факультета при условии получения положительной характеристики администрации школы. В контексте решения этих задач при разработке концептуальных положений развития современного математического образования
необходимо опираться на результаты современных исследований. К ним
относятся научно-методические положения использования инновационных
методик обучения студентов математике посредством взаимосвязанного
формирования академических и профессиональных компетенций
(Г.М. Булдык, Н.В. Бровка, О.Л. Жук, И.А. Новик, И.И. Цыркун), лицейского математического образования (Г.В. Пальчик), обучения математике на
основе реализации историко-методологического подхода и гуманизации
(А.Н. Сендер, Т.В. Ничишина), концепций дополнительности (В.В. Шлыков), фундирования (Е.И. Смирнов) и наглядного моделирования
(В.В. Афанасьев, С.А. Тихомиров), управляемого самообучения с использованием информационных технологий (В.В. Казаченок).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бровка, Н. В. О научно-методическом обеспечении разработки образовательных стандартов на основе компетентностного подхода /
Н. В. Бровка. ‒ Минск : Матэматыка, 2015. ‒ № 2. ‒ С. 15‒20.
17
УДК 373 + 373.3
М.А. ВЕРЕНИЧ, Т.А. КОВАЛЬЧУК
Брест, ГУО «Гимназия № 6», БрГУ имени А.С. Пушкина
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА
ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК МОДЕЛЬ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Педагогическое образование сегодня рассматривается одним из важнейших факторов социального развития, в связи с чем обеспечение его высокого качества является приоритетной задачей. В определенной степени
успешное решение задачи зависит от создания системы непрерывного педагогического образования, реализации продуктивных моделей допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся.
Целевые приоритеты допрофессиональной педагогической подготовки:
обеспечение осознанного выбора профессии, профессиональное самоопределение учащихся; организация образовательной среды и деятельности
обучающихся, создающей условия для развития у учащихся личностных
качеств и способностей, важных для их будущей профессиональной деятельности и жизни; увеличение числа обучающихся, способных выполнять определенные виды педагогической деятельности (организаторскую,
коммуникативную, проектировочную, рефлексивно-оценочную и др.), мотивированных на получение педагогической профессии, повышение качества профессионального отбора.
Качество допрофессиональной педагогической подготовки во многом
определяется выбором продуктивных моделей, а также технологий и форм
их реализации.
В числе основных моделей допрофессиональной педагогической подготовки, реализуемой в гимназии – социально-педагогическая практика.
Она представляет собой общественно полезную деятельность обучающихся, направленную на решение социально значимых проблем и приобретение опыта допрофессиональной педагогической деятельности. В литературе данную практику разделяют на ориентационную или профессиональные
пробы обучающего (допрофессиональная или начальная профессиональная
подготовка) и воспитательную (социальное воспитание и развитие) [1].
Выделяют также виды социально-педагогической практики и в зависимости от цели:
– ознакомительные (предполагают приобщение учащихся к выполнению педагогических функций с целью выявления и проверки склонностей
к педагогической профессии; например, проведение отдельных фрагмен-
18
тов урока; выполнение функции контроля и оценки учебных достижений;
организация активной перемены для учащихся начальных классов; участие
обучающихся в днях самоуправления в качестве учителей – дублёров
и т.п.);
– специальные (направлены на формирование профессионально важных качеств и способностей в соответствии с индивидуальными программами, профессиональными интересами учащихся; к примеру, подготовка и
проведение учащимися серии тренингов по профилактике вредных зависимостей, тренингов на развитие лидерских, коммуникативных качеств,
сплоченности классного коллектива и т.п.) [1].
Особый интерес представляет разделение практики на виды по ее
направленности. В соответствии с данным критерием выделяется [1]:
– организаторско-педагогическая (предполагает работу в качестве помощника учителя, классного руководителя, соруководителя объединения
по интересам). Так, например, в гимназии создан отряд «Лидер», а также
Гимназическая Дума. Работа в Гимназической Думе строится по секторам:
учебы и дисциплины, здоровья и спорта, идеологический, досуга, труда и
экономики, общественных организаций. Учащиеся, которые входят в состав этих объединений, привлекаются к организации и проведению различного рода воспитательных мероприятий, спортивных праздников, коллективных творческих дел с учащимися-сверстниками, учащимися младших классов. Посредством работы в органах ученического самоуправления
развиваются управленческие умения, навыки публичных выступлений,
формируются личностные качества: инициативность, ответственность, самостоятельность);
– волонтерская (связана с оказанием социальной помощи людям с проблемами, учащимся с проблемами в обучении, заботой о младших, ветеранах войны и труда, природном окружении и т.д.). Т.е. это должны быть
различные сферы, где учащиеся могут проявить бескорыстие, милосердие,
желание творить добро. В состав волонтёрского отряда гимназии «Умка»
входит 10 человек учащихся 10 «Б» класса (руководитель Шишук Е.А., педагог социальный). Их деятельность направлена на пропаганду и формирование здорового образа жизни учащихся, организацию и проведение
благотворительных акций: «Забота», «Рука в руке», «Рождество для всех»,
«Шляхам добрых спраў», «Память»;
– социально-культурная (обеспечивает организацию и проведение
культурно-спортивных мероприятий – концерты, праздники, соревнования, спортивно-оздоровительные мероприятия и др.). Данное направление
работы реализуется в гимназии по периодам. В практической воспитательной деятельности гимназии выделяем 5 тематических периодов: «Познай
Родину – воспитай себя»; «Мы – гимназисты «жуковцы»; «В мире знаний
19
и творчества»; «Память»; «Лето – пора добрых дел». В ходе Декады профориентационной работы проводится тематический день «Педагог – профессия самая важная на земле», в ходе которого проходят классные часы,
учащимися создаются творческие продукты: сочинения, стихи, рисунки по
предложенной теме – «Мы и наши учителя», «Я и моя гимназия», «Мой
профессиональный выбор», готовится выпуск гимназической газеты «Камертон».
Следует заметить, что практика может осуществляться в индивидуальной, групповой или коллективной формах.
В процессе практики решаются следующие задачи:
– знакомство учащихся с педагогическими профессиями, различными
видами педагогической деятельности через создание видеофильмов и презентаций о ветеранах педагогического труда, представителях педагогических династий (например, «Школьная династия»); совместную деятельность с учителями-консультантами, участниками инновационного проекта;
– уточнение через практико-ориентированную, профессионально значимую деятельность представлений учащихся о педагогической профессии, формирование отношения к педагогической профессии, осознание педагогических ценностей;
– создание условий для проведения профессиональных проб, приобретения опыта решения жизненных и профессионально направленных проблем, а также развития интересов, профессионально важных качеств и способностей;
– стимулирование самоанализа и самооценки собственных возможностей в соответствии с избранной профессией. Например, учащиеся 10-х
классов составляют программу самовоспитания и саморазвития. Данный
приём позволяет старшеклассникам поставить жизненную цель, сформировать задачи, найти пути дальнейшего самосовершенствования и личностного роста. Обсуждение программ происходит в форме круглого стола;
– самоопределение относительно дальнейшего развития в контексте
профессиональных интересов, индивидуальных запросов.
Система заданий, выполняемых учащимися в процессе социальнопедагогической практики, должна обеспечивать решение мотивационноориентировочных задач (осознание учащимися личностной значимости
осваиваемых умений и навыков, применение ими первоначальных психолого-педагогических знаний, составляющих основу практической деятельности); операционально-содержательных (овладение доступными методами, технологиями, формами организации деятельности учащихся, коллектива, организации и осуществления социально значимой деятельности);
освоения учащимися рефлексивно-оценочных способов деятельности (осознание и оценка учащимися полученных результатов социально-педаго-
20
гической практики, процесса и результата развития своих профессионально важных качеств и способностей, своей индивидуальности, видение и
осознание дальнейших перспектив своей профессиональной подготовки и
развития).
Опыт показывает, что целесообразно составлять индивидуальную программу учащегося на период прохождения практики. В такой программе
может предусматриваться ознакомительный и активный этапы практики.
Ознакомительный этап включает задания на знакомство с опытом конкретного педагога или педагогов, посещение их уроков, воспитательных
мероприятий в различных классах с последующим обсуждением определенных проблем. Активный этап предполагает формирование у учащегося
умений, качеств, необходимых для будущей профессии. Этот этап основан
на выполнении заданий, связанных с проведением различного рода работы
с учащимися, ее рефлексией (анализом и оценкой результатов деятельности, своих способностей, уровня готовности к будущей профессии на этапе
допрофессиональной педагогической подготовки).
Социально-педагогическая практика, как показывает опыт и анализ литературных источников, освещающих опыт допрофессиональной педагогической подготовки, является продуктивной при соблюдении определенных требований, среди которых прежде всего необходимо назвать следующие [1, 2]:
– обеспечение психолого-педагогической поддержки и помощи, непрерывного, системного психолого-педагогического сопровождения обучающихся, основанного на оптимистической стратегии, реализации субъектной позиции учащегося, гуманистическом взаимодействии субъектов;
– проектирование системы практических заданий, которые обеспечивают соответствие характера и содержания практической деятельности
учащихся содержанию и функциям профессиональной педагогической деятельности. Так, свою эффективность в ходе образовательной практики
подтвердили: проведение благотворительных акций «Рука в руке»,
«Праздник для всех» для детей-инвалидов, воспитанников реабилитационного центра «Веда», реабилитационного центра Брестского района деревни
Клейники и детей, оставшихся без попечения родителей Брестского социального приюта; проведение уроков в дни самоуправления и фрагментов
уроков по заданию педагога; публичные выступления, разнообразные общественные поручения;
– обеспечение вариативности и гибкости в организации индивидуальной деятельности учащихся, возможности переходить им с этапа ознакомления (этот этап предполагает знакомство с основными видами педагогической деятельности, опытом педагогов в процессе посещения занятий и
их обсуждения) к активному этапу (этап выполнения практических зада-
21
ний, связанных с работой с учащимися, подготовкой и проведением воспитательных мероприятий и дел в классных коллективах, других значимых для социального и природного окружения дел; рефлексивнооценочной деятельности, самоопределение относительно готовности к мотивированному выбору педагогической профессии) в зависимости от индивидуальных возможностей, образовательных, профессиональных интересов и жизненных планов;
– научно-методическое сопровождение педагогов – участников допрофессиональной педагогической подготовки (обоснование приемлемых моделей допрофессиональной педагогической подготовки исходя из конкретных условий УО, научное консультирование по их реализации, помощь в
организации мониторинга эффективности используемых моделей, форм,
технологий, экспертиза идей и используемых средств, содействие распространению продуктивных образовательных практик и т.п.), которое наиболее эффективно осуществляется в условиях социального партнерства гимназии и университета. В гимназии под руководством преподавателей университета реализуется Программа деятельности «Школы юного педагога».
В формировании социально-коммуникативных, организаторских, профессионально значимых качеств помогает использование педагогической технологии Г.К. Селевко «Самосовершенствование личности». Данная технология используется в воспитательной работе на протяжении ряда лет. В
гимназии организована работа по обобщению успешного педагогического
опыта, создан банк сценарных разработок внеклассных мероприятий и дел,
которыми могут воспользоваться все желающие педагоги. При поддержке
преподавателей университета организована исследовательская самообразовательная работа педагогов – участников инновационного проекта
(например, по темам «Личность учителя как один из факторов мотивации в
выборе педагогической профессии», «Активные формы работы по развитию социальных ценностей и популяризации педагогической профессии»,
«Развитие организаторских и коммуникативных качеств как один из путей
профориентации учащихся на педагогическую профессию» и др.).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепции и модели допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся Ярославской области / И. В. Лобода и [др.]. – Ярославль :
РИО ЯГПУ : Канцлер, 2015. – 72 с.
2. Чернявская, А. П. Психолого-педагогическая поддержка жизненного
и профессионального самоопределения старшеклассников : учеб. пособие /
А. П. Чернявская. – Ярославль : РИО ЯГПУ, 2014. – 115 с.
22
УДК 378:51
П.А. ВОДОПЬЯНОВ, П.М. БУРАК
Минск, БГТУ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ И КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
В ВУЗЕ
Подготовка конкурентоспособного специалиста в современных условиях для целей успешной реализации инновационного развития общества
предполагает адекватное совершенствование содержания и методики
учебной и воспитательной деятельности в системе высшего образования.
В этой связи особую актуальность в научно-педагогической практике
приобретает необходимость формирования подготовки студентов к инновационным условиям организации будущей профессиональной деятельности. Достижение этой цели предполагает исследование методических
средств и рекомендаций для развития навыков компетентного, творческого
подхода в поиске, рациональных путей осмысления и принятия оптимальных решений актуальных и практически значимых вопросов, необходимых
для решения задач, стоящих перед обществом для его успешного развития.
Принцип генетического единства знания (по теме, проблеме, вопросу)
предусматривает формирование у студентов темпорального (временного)
алгоритма его развития, включая преемственность и различия исследовательских подходов в изучении каких-либо предметных областей науки в
прошлом, настоящем и будущем.
При выявлении закономерностей исторического развития научного познания возможно, например, рассмотрение тенденции становления физики,
начиная с анализа особенностей изучения механически движущихся макрообъектов (механика Ньютона), переходя к специфике познания микрообъектов в рамках квантовой физики в течение XX в. и заканчивая аргументацией в пользу разработки теории струн в современном физическом
познании.
При подобном историко-генетическом подходе в изучении проблем
научного познания ставка делается на развитие способностей учащихся в
проведении сравнительного анализа предметных областей, методов, мировоззренческих оснований, средств познавательной деятельности, роли субъекта (ученого), степени достижения истинности знания и его практического
значения, а также на углубленное понимание связи концептуальных (теоретических) систем знаний в русле формирования какой-либо науки.
Рассматриваемый принцип способствует формированию у студентов
23
оценочных компетенций по вопросам теоретической и практической актуальности получаемых знаний и необходимости их историко-генетической
систематизации для понимания перспектив исследования конкретной проблематики и ее практической полезности.
В основу принципа положено требование формирования нелинейного
(синергетического) мышления студентов. Оно, согласно современным методологическим подходам и методическим нормативам, является важнейшим условием инновационной продуктивности профессиональной деятельности. Важнейшими чертами нелинейного мышления являются: представление о той или иной теории (или философской концепции) как о не
абсолютно завершенной (относительно незавершенной), поскольку остаются вопросы, которые в рамках данной теории с помощью ее же средств
не могут быть решены. Это правило утверждают теорема Геделя о неполноте, открытость концептуального (научного, философского) знания как
системы, востребованность новых подходов, более общих, междисциплинарных или других знаний для решения вопросов, возникших в самой данной системе. Требование решения таких вопросов, недоступных для
осмысления в нормативных границах существующей системы знания и ее
познавательных методов, создает ситуацию неопределенности как в самом
исходном знании, так и в ситуации ожидаемого применения нового знания
для решения проблем. Эту неопределенность необходимо дать прочувствовать учащимся с целью их подготовки к поисковым решениям. Неопределенность создает интеллектуальную нагруженность и стимулирует
развитие эвристических действий и конструирующей деятельности по созданию новых методических навыков, алгоритмов знаний в форме гипотез,
воспитывает настойчивость, целеустремленность и ответственность за итоговый результат. Ситуация неопределенности – это всегда возможность и
необходимость сопоставления различных вариантов поиска, наиболее рациональных критериев отбора знаний, методов или технико-технологических процедур и модельных представлений, образцов решения задачи. Все
это есть состояние бифуркации (разветвления) направлений творческой
деятельности. Бифуркации в научном, философском, техническом познании и деятельности представляют собой высшую степень интеллектуально-чувственного напряжения, переживание неудачи и зарождение новой
идеи, метода, новой конструкции организации работы, способа отбора и
структурирования известного знания и т. д. Это требует от специалиста погруженности в проблему, включения интуитивных способностей и открытия для себя главного направления (аттрактора) генерирования творческих
поисков, на основе которого будет проводиться новая систематизация знаний и развитие профессиональной компетентности. Дать прочувствовать
учащимся состояние переживания неопределенности и открытия аттракто-
24
ра – значит предоставить им возможность развить способности самостоятельной творческой деятельности, вдохнуть и воспитать у них жажду познания.
Таким образом, формирование нелинейного мышления на примере решения различных познавательных проблем учеными и усвоение подобных
навыков в ходе лекционных и семинарских занятий позволяют развивать
соответствующие компетенции и формируют интеллектуально-психологическую установку готовности к анализу возможностей и стремление к целенаправленной реализации необходимости достраивания профессионального знания в самостоятельной деятельности специалистов.
В основе подобного инновационного поведения лежит усвоение регулятивной роли мировоззренческой идеи об отношении к науке и профессиональной практической деятельности как самоорганизующимся (с участием человека) и принципиально незавершенным окончательно системам,
совершенствование которых требует постоянного развития конструктивной активности специалиста. В этом и заключается его профессиональное
предназначение и возможности самоутверждения как личности.
Принцип единства фундаментального и прикладного знания как условие безопасности личности и общества.
Данный принцип можно было бы интерпретировать в плане утверждения необходимости единства гуманитарной и естественнонаучной культур
(интеграции обществознания, естествознания, техникознания). Однако,
доминирующая тенденция в развитии современного общества, которая
проявляется в стремлении к росту благосостояния через увеличение материальновещного потребления и обусловливает антропологический кризис
современной цивилизации, вынуждает, прежде всего, ставить вопрос об
очевидных проявлениях данного кризиса. Раскрывается содержание опасностей, и сознание молодежи направляется на поиск инновационных шагов по созданию механизмов купирования и предотвращения губительных
последствий кризисного развития общества.
Для достижения этой цели ощутимую позитивную роль в формировании
мировоззренческих оснований будущей профессиональной деятельности
современных студентов могут и должны сыграть результаты исследований
причин кризисного развития общества, представленные в мировой философской и социологической мысли. Так, американский социолог Д. Белл,
автор концепции постиндустриального общества, подводя итог своим исследованиям, пишет, что от прежнего капитализма «остался лишь механизм,
в основе которого лежит идея функциональной рациональности и эффективности и который обеспечивает повышение благосостояния и поощряет
гедонистический образ жизни. В результате постиндустриальных трансформаций происходит изменение социальной структуры общества, внедря-
25
ется более современная технология и научные исследования самым непосредственным образом увязываются с прикладными целями. Однако представляется маловероятным, что наука, как «республика добродетели», способна поднять моральный дух общества; скорее рухнут этические устои самой науки. Это означает, что общество остается без высшей идеи, дающей
людям ощущение цели, без точек опоры, придающих обществу стабильность и наполняющих смыслом человеческое существование [1].
Известный философ и психолог В. Франкл, проанализировав большой
объем фактологического материала о ценностных ориентациях молодежи
некоторых развитых стран, сделал убедительные выводы: «...дело доходит
до экзистенциального вакуума. И это – в сердце общества изобилия, которое ни одну из базовых... потребностей не оставляет неудовлетворенной.
Это происходит именно оттого, что оно только удовлетворяет потребность,
но не реализует стремление к смыслу», поэтому «в век общества изобилия
большинство людей имеет достаточно средств для жизни, однако многим
людям совершенно неизвестно, ради чего им жить» [2, с. 41, 42]. Предложенные методические подходы по формированию нелинейного творческого мышления студентов на основе изучения новых проблем науки и философии свидетельствуют о том, что циклическая организация методики
обучения и воспитания студентов ориентированы на модельное воспроизведение всех важнейших этапов развития творческого потенциала учащихся, их готовности к сложному интеллектуальному труду в процессе занятий. Циклический характер учебно-воспитательного процесса позволяет
выстроить последовательную схему важнейших методических приемов
включения учащихся в активную работу, начиная от усвоения исходного
знания, формулировки проблемы до реализации функций активного участника, организатора диалога, контроля промежуточных результатов, вплоть
до формулирования прогноза, оценки эффективности обсуждения и самооценки по конечным результатам. В этом заключается суть положительных результатов циклической методики обучения и воспитания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального
прогнозирования / Д. Белл ; под ред. В. Л. Иноземцева. – М. : Аса-йегша,
1999. – 956 с.
2 Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл ; под ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. – М. : Прогресс, 1990. – 368 с.
26
УДК 378.091.8
Н.П. ГАЛИМОВА
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ БЕЛОРУСКОМ ВУЗЕ
Поиски модели социального воспитания последних лет вывели на передний план фундаментальных и прикладных исследований процесс социализации, изучение её факторов и условий. Социальные ожидания в отношении современного воспитания связаны с надеждами на его опережающую
роль в демократическом процессе возрождения национальной культуры.
Особую значимость, как видно из реальной практики, проблема социализации приобретает в условиях вуза – института социализации, передающего не только профессиональные знания, но и развивающий, воспроизводящий культурный слой общества. От позитивной социализации студента
в вузе зависит формирование и развитие его личности. Личностное развитие предполагает проектирование образа жизни учащегося, студента в
определённой культурно-деятельностной среде.
Специалисты отмечают тесную взаимосвязь между процессом социализации личности и инновационной природой каждого акта социализации.
Основными структурными составляющими принципа инновационности
выступают диалогизм, открытость, сотрудничество и сотворчество. Но
главное новообразование, которое возникает в условиях инновационной
деятельности, – это способность к созданию новой позиции личности в отношении к миру, обществу, самому себе.
Профессиональная социализация – сложный, непрерывный процесс
«проектирования» личности. Осведомленность о своей будущей специальности способствует развитию активности студента, формированию личностной модели самодвижения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.
Процесс носит двусторонний характер. С одной стороны, преподавательский коллектив, социальные работники и сокурсники в процессе обучения воздействуют на студента, тем самым вовлекая, приобщая, помогая
входить в профессию. Последний лишь пассивно интегрирует в себе полученные знания. С другой стороны, предполагается творческое воспроизведение усвоенных норм и ценностей, культуры и знаний, опыта и навыков в
практике. Профессиональная социализация предполагает включение студента в систему профессиональных отношений и самостоятельное воспроизводство им этих отношений.
27
Для оценки процессов профессиональной социализации употребляется
выражение «успешной социализации». Это идеальная модель социализированного студента, который активно принимает нормы профессии, ее
требования и готов реально участвовать в социальной работе в соответствии с ее ценностями. Однако каждый студент индивидуален, и поэтому
важнейшим фактором мотивации учебной деятельности является интерес и
склонность студента к своей будущей профессиональной деятельности. В
этом случае процесс обучения приносит студенту большое эмоциональное
удовлетворение, чувство радости от приобретаемых знаний, овладения
общеучебными и профессиональными умениями и навыками. В основе интереса лежит потребность человека в эмоциональном насыщении. Механизм интереса включает в себя удовлетворение потребности в переживаниях, а глубоко переживается только новое, что придаёт деятельности поисковый, творческий характер. Интересу всегда нужна новизна, поскольку
однообразие убивает эмоции. Иными словами, он постоянно должен открывать что-то новое или находить новое в старом. Поэтому задача преподавателя состоит в том, чтобы сделать процесс учебной деятельности привлекательным для студентов, приносящим наибольшее удовлетворение,
тем самым способствуя развитию его творческой активности и познавательных способностей. Для студента это очень важно, ибо от условия развития познавательных процессов студента зависит легкость и эффективность его учения.
С позиции педагогической психологии содержание деятельности преподавателя состоит в организации помощи студенту в освоении позиции
субъекта собственной жизнедеятельности, где он выступает в роли творца
и создателя себя и собственной учебной деятельности. Так, на занятиях
сначала по социальной педагогике, а затем по информатике происходит
обмен опытом между преподавателем и студентами, в котором, в соответствии с учебно-воспитательными задачами, приобретается ценностный
смысл педагогического взаимодействия. Студенты на итоговых занятиях
по педагогике создают нечто новое для себя – памятку для абитуриентов, а
на занятиях по информатике насыщают её новым содержанием – оформлением. Согласно разработанным преподавателем критериям (содержательность информации, оригинальность подачи информации, дизайн и общая
грамотность) определяются лучшие из них. В ходе активного взаимодействия происходит обогащение опыта его участников.
Важнейшими особенностями процесса социализации белорусского
студента является то, что процесс включения в общественную жизнь идет
не только через учебную деятельность, но и через воспитательную работу;
наличие высокой творческой активности и склонности к инновациям; отрицании всяческих авторитетов и подчеркивание своей независимости;
28
формирование параллельной системы ценностей и взглядов на данном этапе становления личности; формирование устойчивого сознания установки
на обогащение и жизненный успех, достигаемый любой ценой; смещение
института семьи, учебного заведения, ценностей и норм на последнее место; пассивное и равнодушное отношение к социально-политическим делам общества и государства и др. Совершенствование процесса социализации должно стать одной из первоочередных задач высшей школы Республики Беларусь в ХХI веке.
Большое влияние на профессиональную социализацию студентов оказывает внеучебная воспитательная деятельность. Она является основным
фактором, влияющим на развитие внутреннего потенциала личности студента, ориентирующим и преобразующим ее, способствующим развитию
духовных и нравственных качеств, позволяющим личности реально анализировать свою деятельность в соответствии с требованиями современного
социума, ориентирующим на базовые ценности и традиции общества.
Состояние ценностей студенческой молодежи меняется в связи с нестабильностью окружающей действительности, которое часто оказывает
негативное влияние на развитие у студентов гражданственности и патриотизма. Именно студенчество является основным потенциалом интеллигенции, определяющим содержание и характер будущего развития общества и
государства. Поэтому для эффективной подготовки студентов необходима
более четкая политика государства в отношении вузовской системы воспитания, в определении и развитии приоритетных ценностей студенческой
молодежи.
Для оценки особенностей социализации современного студенчества
можно использовать модель влияния внеучебной воспитательной деятельности на социализацию студенческой молодежи, которая включает в себя
следующие важные элементы, влияющие на развитие студента не только
как профессионала, но и как личность: заказ общества, государства и вуза;
цели внеучебной воспитательной деятельности, задачи и направления; этапы внедрения и принципы воспитания; формы и средства; конечный результат.
Внеучебную воспитательную деятельность в вузе следует рассматривать как самостоятельную функцию системы высшего образования. Умелая и четкая организация воспитательной системы вуза, направленная на
принятие гуманных, социально одобренных ценностей и образцов поведения, позволяющая выпускать не только профессионалов, но и граждан, являющихся определяющей частью современного высшего образования.
Социализация – неотъемлемая часть человеческого развития. Это активный двухсторонний процесс, обеспечивающий саморазвитие общественных отношений, сохранение их структурной целостности, определя-
29
ющий образ жизни человека и предоставляющий ему возможность для самореализации. Социализация отличается от близких ему по содержанию
понятий «воспитание» и «развитие» прежде всего тем, что охватывает не
только процесс, но и результат взаимодействия индивида с окружающей
его средой общения. Система воспитания упорядочивает процесс социализации, придает ему стройность, целеустремленность.
В настоящее время новое место студенческой молодежи предопределяет перестройку воспитательного процесса, выход его на новый уровень,
что делает возможным развитие внеучебной деятельности с новыми задачами, методиками, технологиями, формами. Это обусловлено необходимостью педагогизации среды для самоутверждения, самовыражения, самоопределения студента для развития его личности в различных видах
внеучебной деятельности.
Таким образом, настоящий профессионализм всегда основан на сильной мотивации к выполнению конкретной деятельности и ориентирован на
достижение конечного результата. Студент вуза должен уметь адаптироваться к современным экономическим условиям, быть гибким в своей будущей профессиональной деятельности, а за годы обучения в вузе он должен развить в себе черты творческой личности. Воспитательная система
вуза как высший уровень развития воспитательного процесса может способствовать достижению эффективного результата воспитания студентов и
поэтому должна стать одним из приоритетных направлений в области образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ковалева, А. И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социол. исслед. – № 1. – 2013. –
С. 109–115.
2. Овсяник, О. А. Особенности профессиональной компетентности социальных работников / О. А. Овсяник. – М., 1998. – С. 35–38.
3. Самаркина, И. В. Профессиональная и политическая социализация
студентов: критерии эффективности (из опыта работы со студентамиполитологами) / И. В. Самаркина // Преподавание политологии в российских университетах : материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Краснодар,
2010. – С. 54–58.
4. Фокин, Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. Методология, цели и содержание, творчество : учеб. пособие для студентов высш.
учеб. заведений. – М. : Академия, 2002. – 224 с.
30
УДК 517
Е.В. ГОЛЁТА, И.Н. КЛИМАШЕВСКАЯ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
О НЕКОТОРЫХ ПРИЛОЖЕНИЯХ ТЕОРИИ
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ УРАВНЕНИЙ В ЛОГИСТИКЕ
В данной работе изучается модель, определяющая оптимальный размер
партии поставки при периодическом поступлении и равномерном расходе
материальных ресурсов.
Представленной моделью описывается обширный класс задач по
управлению запасами. Запасы являются ключевой категорией в логистике.
С точки зрения логистики запасы – это материальный поток с нулевой
скоростью физического перемещения.
Оптимизация уровня запасов выполняется исходя из того, что имеет
место две группы затрат: это затраты на хранение запаса и затраты на
доставку продукции и совершение заказа, отсюда проблема: поставлять
продукцию большими или малыми партиями. При поставках крупными
партиями сокращаются транспортные расходы, но увеличиваются затраты
на хранение, при поставках малыми партиями – уменьшаются затраты на
хранение запаса, но возрастают транспортные расходы. Следовательно,
проблема оптимизации запасов сводится к проблеме оптимизации партии
поставки.
Рассмотрим ситуацию, когда материальные ресурсы поступают на
предприятие и расходуются предприятием одновременно. Такая ситуация
иллюстрируется графиком, представленным на рисунке.
Рисунок
31
Обозначим на графике: Зн начальный запас; t1 период наличия запаса на складе; t2 период отсутствия запаса на складе, при этом t2 T t1 .
Задача сводится к количественному определению размера снижения и
установления величины начального запаса. Таким образом, следует минимизировать сумму следующих издержек:
1) расходы по доставке;
2) расходы по хранению запаса;
3) потери от дефицита.
Все эти издержки рассчитываются на единицу продукции:
Сдост K uV ,
Зн
Зн Зн
Зн 2
.
Cхран hc t1 hc
hc
2
2 b
2b
Потери от дефицита – это дополнительные затраты от дефицита в период t2 , к таким потерям относятся: простой оборудования, простой персонала, упущенная выручка и др.:
V Зн V Зн
,
t2 T t1
b b
b
отсюда издержки вследствие дефицита:
V Зн V Зн (V Зн)2
,
Cдеф g
2
b
2b
где g стоимостная оценка дефицита (издержки вследствие дефицита на
единицу),
V Зн
средний объём дефицита;
2
V Зн
длительность дефицита.
b
Общие затраты составляют:
Зн 2 g (V Зн)2
Cобщ hc
K uV .
2b
2b
Издержки на единицу продукции примут вид:
Зн 2 g (V Зн)2 K
Cобщ hc
u.
2Vb
2Vb
V
После преобразования получим:
Зн 2 gV 2 2 gVЗн gЗн 2 K
Cобщ hc
u
2Vb 2Vb
2Vb
2Vb V
Зн 2 hc g gV 2 Знg
K
.
u
V
2Vb
2b
b
32
Далее определим: V размер поставки; Зн начальный размер запаса.
Для этого решается следующая система дифференциальных уравнений:
2
dC
K Зн hc g g
2
0,
dV
V
2V 2b
2b
dCобщ Зн hc g g 0.
dЗн
2Vb
b
(1)
(2)
Из уравнения (2) данной системы получаем:
hc g Зн g
,
b
V b
(3)
Зн
g
,
V hc g
(4)
отсюда
после преобразования уравнения (1) системы, получаем:
K hc g Зн
g
.
V2
2b
V
2
b
2
(5)
Подставляя в уравнение (5) отношение начального запаса к объему
партии поставки (4), получаем:
K hc g
g2
g
,
2
V2
2b
2
b
hc g
(6)
отсюда оптимальный размер партии поставки:
Vopt
2 Kb hc g
.
hc
g
Оптимальное значение начального запаса следует из формулы (4):
ЗH ( opt )
2 Kb
g
.
hc
hc g
Таким образом, при допущении дефицита в базисную модель Уилсона
g
вносится коэффициент, равный
.
hc g
33
УДК 378.016
Е.Н. ГРИГОРОВИЧ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ИННОВАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО
СПЕЦИАЛИСТА
Особенность современного – инновационного – педагогического процесса выражает принцип «образование через всю жизнь». Перед высшей
школой стоит задача – научить выпускника самостоятельно добывать знания, усваивать новое, передовое на протяжении всей активной профессиональной деятельности. Стратегия модернизации образования в нашей
стране направлена на развитие ключевых компетенций обучающихся в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной и информационной сферах. Как уже отмечалось нами ранее, «компетентностный подход, акцентирующий внимание на результативности образования,
заключается, прежде всего, не в определенной сумме приобретенных студентом знаний или количестве усвоенной им информации, а в его способности действовать в различных проблемных ситуациях» [1]. В отличие от
традиционного образования, в котором центральной фигурой являлся преподаватель, в инновационном образовании ключевой фигурой становится
студент. Ориентация на формирование творческой, интеллектуально независимой личности невозможна без использования в образовательном процессе инновационных методов, направленных на повышение качества подготовки специалистов путем развития у студентов творческих способностей, аналитического мышления, самостоятельности в выборе способов
решения поставленных задач, ответственности за результаты собственной
деятельности.
Современное развитие законодательства и постоянное усложнение
правовых отношений требуют совершенствования традиционных методов
теоретической и практической подготовки юридических кадров. Следует
особо подчеркнуть значимость для будущих юристов информационной
культуры как «новой отрасли человеческой деятельности, в которой человек оказывается в центре как источник и основной потребитель всей информации» [2]. Знание компьютерных технологий и использование электронных ресурсов (правовых баз) является неотъемлемым условием профессиональной компетентности юриста. Вместе с тем при организации образовательного процесса на юридическом факультете электронные ресурсы должны рассматриваться не как источники, а как средства для получе-
34
ния необходимых профессиональных знаний с целью их самостоятельного
анализа и последующей творческой обработки. С учетом доступности информации для студенческой аудитории акцент в теоретической подготовке
специалистов следует делать на таких диалектических подходах, как анализ и синтез полученной правовой информации.
Развитию аналитического и логического мышления способствует подготовка студентами рефератов. Традиционный реферат, широко используемый для активизации студенческой аудитории на семинарских занятиях и
способствовавший развитию профессиональной и информационной культуры будущих специалистов в классическом образовании, в современном
образовании не всегда выполняет свою позитивную функцию. Положительный результат от реферата возможен лишь при высокой степени самостоятельности и добросовестности студента. В этом случае студент знакомится с различными теоретическими источниками, получает новое знание,
развивает аналитические способности, учится структурировать материал,
отделять главное от второстепенного. Однако современные возможности
сети Интернет и иных доступных источников содержат соблазн воспользоваться готовой работой. При таком подходе полезность как для автора реферата, так и для академической группы, прослушавшей подобный реферат, будет минимальной. Значительно более продуктивной формой, на наш
взгляд, является подготовка эссе, в особенности при условии постановки
преподавателем конкретных задач: критического анализа проблемы, обоснования авторской позиции, сравнительного анализа различных подходов
и др. Думается, именно отмеченные выше преимущества эссе позволяют
использовать эту форму при проведении олимпиад и конкурсов различного
уровня. Например, подготовка эссе ежегодно используется при проведении
белорусской юридической олимпиады, а также других международных и
республиканских профессиональных состязаний.
Особое место среди современных подходов к подготовке юридических
кадров занимают методы, обеспечивающие практико-ориентированность
образовательного процесса и, как следствие, конкурентоспособность молодых специалистов. По нашему мнению, «высокая эффективность практико-ориентированных методов обучения достигается за счет воссоздания
реальных условий профессиональной деятельности, более активного личностного включения студента в профессиональную среду, интенсивного
межличностного общения, а также более ярких эмоциональных переживаний» [3].
На юридическом факультете уже давно успешно проводится непрерывная производственная практика студентов на базе учебной лаборатории «Юридическая клиника». Полноценная самостоятельная работа студентов, связанная с консультированием граждан, закрепляет теоретические
35
знания, способствует приобретению индивидуального профессионального
опыта, развивает коммуникативные навыки студентов. Инновационной
формой организации учебного процесса на факультете стало открытие зала
судебных заседаний. Проведение практических занятий в зале судебных
заседаний в форме деловых игр и других тренинговых технологий позволило усилить практико-ориентированность учебного процесса, обеспечить
максимальное подобие между профессиональной и моделируемой ситуацией. В зале судебных заседаний проводятся также выездные заседания
районных судов города Бреста, экономического суда Брестской области, а
также практические занятия по гражданскому, уголовному, хозяйственному и административному процессам. Студенты получили возможность как
непосредственно присутствовать на судебном процессе, так и наблюдать за
его ходом с помощью видеоконференцсвязи. Внедрение в учебный процесс видеоконференцсвязи позволяет преподавателям не только давать необходимые комментарии по ходу ведения судебного процесса, направленные на усвоение студентами необходимых знаний, но также повышать
собственную профессиональную квалификацию.
В условиях общедоступности информации и постоянной интенсификации информационного потока, а также в связи со значительным повышением информационной культуры населения, особенно в молодежной
среде, многие традиционные и эффективные ранее формы обучения в
высшем учебном заведении требуют критического анализа и совершенствования. Сегодня преподаватель высшей школы не транслирует знания,
а создает условия для реализации творческих способностей студентов с
учетом их личностных качеств и мотивации. Это в свою очередь накладывает отпечаток и на профессиональную деятельность педагога. Новая роль
обучающегося в образовательном процессе, усиление требований к навыкам самостоятельной работы и значительное увеличение объема самостоятельной управляемой работы в структуре учебных планов, разработанных
по образовательным стандартам нового поколения, ставят перед педагогом
задачу максимально полного обеспечения преподаваемых курсов учебными и учебно-методическими изданиями, динамическими слайдамипрезентациями, иллюстративными примерами из правоприменительной
практики.
Следует также отметить, что значительно усложняется деятельность по
разработке курсов в связи с быстрым развитием технологической основы
обучения, возрастает необходимость в специальных навыках и приемах
при разработке учебных курсов. Подготовка мультимедийных презентаций, использование электронных оболочек для создания электронных
учебников, учебных пособий и учебно-методических комплексов становятся неотъемлемой составляющей учебно-методической работы совре-
36
менного преподавателя. Также повысились требования к качеству учебных
и учебно-методических материалов в связи с усилением контроля с одной
стороны (в высших учебных заведениях успешно функционирует система
менеджмента качества), а также в связи с открытостью доступа к научным
и учебно-методическим изданиям.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что подготовка высококвалифицированных, творчески мыслящих специалистов, ориентированных на
самосовершенствование, обладающих способностью осуществлять выбор
и отвечать за его последствия, требует инновационных подходов к образованию с точки зрения организации учебного процесса, предполагает высокий профессионализм профессорско-преподавательского состава, а также целенаправленное формирование социально-личностных качеств самих
студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Займист, Г. И. Обучение будущих юристов академическим компетенциям / Г. И. Займист, Е. Н. Григорович // Вучон. зап. – 2014. –
Вып. 10. – Ч. 1 : Гуманіт. і грамад. навукі. – С. 55.
2. Еровенко, В. Н. Формирование инновационной культуры в эпоху
информатизации / В. Н. Еровенко // Образование. Наука. Инновации. –
2009. – № 1. – С. 51.
3. Григорович, Е. Н. Практико-ориентированный подход в обучении
как инструмент повышения конкурентоспособности выпускников юридического факультета / Е. Н. Григорович, Т. А. Горупа // Выш. шк. – 2015. –
№ 4. – С. 29.
УДК 517.925
Е.В. ГРИЦУК, А.Н. МАРТИНОВИЧ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ИССЛЕДОВАНИЕ ИЕРАРХИИ УРАВНЕНИЯ РИККАТИ
НА СВОЙСТВО ПЕНЛЕВЕ
1. Введение. Задача определения условий наличия свойства Пенлеве
[1, 2] у обыкновенных дифференциальных уравнений порядка выше двух
является актуальной в связи c гипотезой о возможности применения к задачам с уравнениями в частных производных метода обратной задачи рассеяния (МОЗР), в случае их редукции к уравнениям Пенлеве типа [3]. При
возрастании порядка дифференцирования самый универсальный метод –
37
метод малого параметра – приводит к многочисленным случаям уравнений, требующих дальнейших исследований. Поэтому возник способ построения дифференциальных уравнений высших порядков посредством
воздействия специальных операторов на уравнения Пенлеве типа в надежде получить уравнения того же свойства. Получаемые уравнения хотя и
сохраняют некоторые свойства стартовых уравнений, из-за специфики
применяемых операторов требуют исследований на свойство Пенлеве. Одной из таких последовательностей уравнений является иерархия уравнения
Риккати.
2. Структура уравнений иерархии Риккати.
Иерархия уравнений Риккати может быть записана в виде
DRn w 0, n 1,2,3,...,
(1)
где оператор DR имеет вид
d
(2)
DR w.
dz
Получаем:
при n = 1
(3)
w ' w2 0,
при n = 2
(4)
w '' w3 3ww ' 0,
при n = 3
2
w ''' w4 6w2 w ' 4ww '' 3 w ' 0,
(5)
при n = 4
2
w(4) w5 10w3 w ' 10w2 w '' 15w w ' 5ww ''' 10w ' w '' 0.
(6)
Относительно вида уравнения (1) можно доказать теорему.
Теорема. Уравнение (1), при n ≥ 2, имеет вид
w( n ) wn1 Pn ( w, w ',..., w( n1) ) 0,
(7)
где Pn – полином от w, w' ,..., w( n1) степени n, вида
Pn ( w, w ',..., w( n1) ) ak0k1 ...kn 1 wk0 w ' 1 ... w( n1)
k
kn 1
,
(8)
k0 n 1
k n 1
ak k ...k – константы, через k обозначен мультииндекс k = (k0, k1,..., kn–1) с
нормой
0 1
n 1
n 1
k ( p 1)k p .
(9)
p 0
◄ Осуществим доказательство теоремы методом математической индукции по n – порядку дифференциального уравнения (1). Для случая n = 2
38
первые два слагаемые в уравнении (4) совпадают с первыми двумя слагаемыми в формуле (7), а третье слагаемое уравнения (4) представляет собой
полином P2 = 3ww. В силу формулы (9) норма мультииндекса k монома,
входящего в P2, равна 11 + 21 = 2 + 1 = 3, то есть n + 1. Значит, первый
пункт метода математической индукции выполняется. Предположим, что
формула (7) верна при n = m, докажем её истинность при n = m + 1. При
n = m + 1, из формул (1) и (7), получим
d
DRm1w w w( m ) wm1 Pm w, w' ,..., w( m1)
dz
w( m1) wm2 ww( m ) (m 1) wm w ' wPm Pm .
(10)
Первые два слагаемые из (10) соответствуют первым двум слагаемым
формулы (7) для n = m + 1. Остаётся показать, что оставшиеся слагаемые
удовлетворяют заявленным ограничениям (8) на полином Pm + 1. Так, норма
мультииндекса третьего слагаемого, согласно формуле (9), равна
11 + (m + 1)1 = m + 2 = (m + 1) + 1, то есть третье слагаемое удовлетворяет
ограничениям на мономы, входящие в полином Pm + 1. Четвёртое слагаемое
имеет норму 1m + (1 + 1)1 = m + 2 = (m + 1) + 1, а значит, также подходит.
Слагаемое wPm имеет мономы с нормой мультииндекса, равной
1(k0 + 1) + 2k1 +...+ m km =1 + 1k0 + 2k1 +...+ m km = 1 + k = 1 + (m + 1),
то есть удовлетворяет требованию индукции. Докажем, что слагаемые полинома Pm также удовлетворяют требованию индукции. Среди мономов
полинома Pm присутствуют два различных типа:
k j ak k ...k w k w ...w( j )
0
0 1
m 1
k1
k j 1
w
( j 1) k j 1 1
...w( m1) , j = 0, 1, ..., m – 2, (11)
km1ak0k1...km1 wk0 w 1 ... w( m1)
k
k m 1
km 1 1
w( m) .
(12)
Вычислим норму мультииндекса монома из формулы (11), она равна
1k0 + 2k1 +...+ (j + 1)(kj – 1) + (j + 2)(kj+1 + 1) +...+ mkm–1 =
=1k0 + 2k1 +...+ (j + 1)kj + (j + 2)kj+1 +...+ mkm–1 + 1 = k + 1 = (m + 1) + 1.
Остаётся найти норму мультииндекса монома из (12), она равна
1k0 + 2k1 +...+ m(km–1 –1) + (m + 1)1 = 1k0 + 2k1 +...+ mkm–1 + 1 =
= k + 1 = (m + 1) + 1.
Таким образом, структура полинома Pm + 1 подтверждается. Для завершения доказательства требуется установить ограничение на k0. Теперь обозначается через k мультииндекс из полинома Pm +1. Из условия k = m + 2,
получаем k0 = m + 2– 2k1 –...– (m + 1)km , так как целые kj ≥ 0, то отсюда
следует, что максимально возможное значение k0 = m + 2. Но моном с
мультииндексом k = (m + 2, 0, ..., 0) представляет собой второе слагаемое
формулы (10), то есть в полином Pm + 1 не входит. Значение k0 = m + 1 в
39
принципе невозможно, так как не существует мультииндекса k, удовлетворяющего условию k = m + 2. Таким образом, максимальное значение
k0 = m = (m + 1) – 1. Теорема доказана. ►
Лемма. Если решение уравнения (1) имеет подвижный полюс, то
только первого порядка.
◄ Для определения порядка q подвижного полюса в уравнении (7)
произведём замену w ~ c0 (z – z0) – q. Ведущими членами уравнения (7) являются w( n ) , слагаемые полинома (8) и, возможно, слагаемое wn1. В первом случае имеем
q + n = qk0 + (q +1)k1 +...+ + (q + n – 1)kn–1
или
q + n = (q – 1)(k0 + k1 +...+ k2n – 2) + k .
Так как k = n + 1, то имеем (q – 1)(k0 + k1 +...+ k2n–2 –1) = 0. Условие
k0 + k1 +...+ k2n–2 = 1 вступает в противоречие с ограничением k = n + 1.
Значит, q = 1. Во втором случае получаем условие q + n = q (n + 1). Откуда
находим q = 1. Лемма доказана. ►
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Айнс, Э. Л. Обыкновенные дифференциальные уравнения /
Э. Л. Айнс. – Харьков : ГНТИУ, 1939. – 719 с.
2. Голубев, В. В. Лекции по аналитической теории дифференциальных
уравнений / В. В. Голубев. – М. ; Л. : ГИТТЛ, 1950. – 436 с.
3. Абловиц, М. Солитоны и метод обратной задачи / М. Абловиц,
Х. Сигур. – М.: Мир, 1987. – 478 с.
УДК 517.925
Е.В. ГРИЦУК
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ПРЕПОДАВАНИИ ТЕОРИИ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ
УРАВНЕНИЙ
1. Введение. Одной из первых тем практических занятий по предмету
«Дифференциальные уравнения» является тема исследования структуры
решения дифференциального уравнения первого порядка, разрешённого
относительно производной, с помощью изоклин – кривых, в каждой точке
которых касательные к интегральным кривым имеют одинаковый угол
наклона. Из определения следует, что уравнение изоклины дифференци-
40
ального уравнения первого порядка, разрешённого относительно производной
y ' f ( x, y),
(1)
f ( x, y) k ,
(2)
принимает вид
где k есть угловой коэффициент касательной к интегральным кривым
уравнения (1) в точке (x, y). При этом на практике приходится рассматривать узкий класс задач, обусловленных возможностью изображать на
плоскости кривые, определяемые уравнением (2). Это, как правило, прямые либо кривые второго порядка [1, с. 8] и [2, с. 8]. Кроме того, есть проблема с нанесением на рисунок приближённо интегральных кривых в той
части, где имеются, например, точки перегиба. Так, в задачнике [1, с. 8]
примеры составлены таким образом, что с помощью знака второй производной удаётся выяснить участки выпуклости и вогнутости интегральных
кривых. Таким образом, студент, а в будущем исследователь может столкнуться с трудностями, обусловленными теми рамками, в которые ставит
преподавателя классическое преподавание. На сегодняшний день за счёт
развития компьютерных систем, таких как, например, «Maple» или «Mathematica», эту проблему можно решить, продемонстрировав возможность
изображения поля направлений по любой правой части уравнения (1).
Приведём пример построения в программе Maple 9 поля направлений решений дифференциального уравнения
41
y'
x
,
x y4
2
с помощью функции dfieldplot():
[> restart:
with(DEtools):
dfieldplot(diff(y(x),x)=x/(x^2+y(x)^4),y(x),
x=-1..1,y=-1..1, color=black);
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Романко, В. К. Сборник задач по дифференциальным уравнениям и
вариационному исчислению / В. К. Романко. – М. : Физматлит, 2002. –
256 c.
2. Филлипов, А. Ф. Сборник задач по дифференциальным уравнениям /
А. Ф. Филлипов. – М. : Наука, 2000. – 176 c.
УДК 37.022
О.И. ГРЯДУНОВА
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ (ДЕЛОВАЯ ИГРА) ПРИ ОБУЧЕНИИ
СТУДЕНТОВ-ГЕОГРАФОВ
Сегодня в условиях экономического кризиса и конкуренции изменились требования к подготовке выпускников высшей школы. Особенностями современного специалиста становится умение подходить творчески к
своей деятельности, готовность к изменению профиля работы или полной
переподготовке в соответствии с изменениями сферы труда и занятости.
Возникла прямая зависимость между качеством подготовки специалиста,
его трудоустройством, дальнейшей профессиональной карьерой, поэтому
при подготовке специалиста предполагается использование методов обучения, которые способствуют эффективному развитию у студентов способностей и формированию навыков самостоятельности, системности
мышления, умению перестраиваться в современном стремительно меняющемся обществе.
Инновационные процессы в образовании, связанные с использованием
новых методов обучения, хотя бы частично помогут решить проблему
конкурентоспособности современного студента-выпускника. Исследования говорят, что человек при пассивном восприятии запоминает 10 % про-
42
читанного, 20 % услышанного, 30 % увиденного и 50 % увиденного и
услышанного, а при активном восприятии обучаемые сохраняют в памяти
80 % того, что говорили сами и 90 % того, что делали или создавали самостоятельно. Внедрение в учебный процесс активных методов позволяет
формировать профессиональные умения и деятельную реализацию приобретенных знаний, моделировать целостное содержание самостоятельной
работы, при этом смещается центр значимости с процесса передачи, переработки и усвоения информации на самостоятельную творческую деятельность. Одним из таких активных методов является деловая игра. Деловая
игра (Business game, Business play) – метод имитации (подражания, изображения) принятия решений в различных искусственно созданных ситуациях путем разыгрывания соответствующих ролей, индивидуальных и
групповых, по заданным и вырабатываемым самими участниками игры
правилам.
Деловую игру для студентов географических специальностей возможно осуществить в условиях, приближенных к реальности. Деловые игры
возможны на занятиях по радиоэкологии, экологии человека и социальной
экологии, использованию природных ресурсов и охраны природы Республики Беларусь, экологической экспертизе и географическому прогнозу,
экологическому мониторингу и ОВОС, территориальному управлению и
планированию природопользованием и др.
Деловая игра по экологической экспертизе и географическому прогнозу проводится для студентов 4 курса и предусмотрена по теме «Общественная экологическая экспертиза», темы для обсуждения были следующими: «Общественная экологическая экспертиза по проекту обращение с
твердыми бытовыми отходами (предприятие по механической сортировке
отходов в городе Гродно)», «Общественная экологическая экспертиза белорусской АЭС», «Общественная экологическая экспертиза по проекту добычи мела на участке месторождения «Хотиславское» в Малоритском районе Брестской области».
Деловая игра предусматривает образование в студенческой группе
проектировщиков, экспертов по разным направлениям, группу общественной экспертизы (экологистов) и т.д. В самостоятельно управляемой работе
сформулированы задания, даны основные положения, приведены последовательность осуществления работы и материал для ее выполнения. Деловая игра «Общественная экологическая экспертиза по проекту добычи мела на участке месторождения «Хотиславское» в Малоритском районе
Брестской области» посвящена экспертизе проекта разработки месторождения мела «Хотиславское» (II очередь) и сопровождается анализом реальной государственной экспертизы проекта, проведенной в 2009 г. Ознакомление с правовыми, нормативными основами экологических экспертиз
43
и проектирования, государственной системой стандартов по охране окружающей среды, экологической документацией, выполнение практических
работ по экологическому обоснованию хозяйственной деятельности позволяют привить студентам основные навыки экспертной работы и проектирования.
Главная цель игры – целостное видение проблем, характерных для любого предприятия; выработать навыки избирательного поведения в определенной аудитории. Игра позволяет закрепить теоретический материал по
экологической экспертизе и смежным дисциплинам, а также оживить
учебный процесс. При подготовке к игре и во время самой игры развивается профессиональное мышление. Это достигается путем конструирования
и реализации проблемных ситуаций, что делает возможным превратить
студента из объекта управления в субъект взаимодействия.
Подготовка начинается за 2–3 недели до самой игры. Студентам дается
основной теоретический материал (научно-исследовательские отчеты,
фондовые материалы и др.), который они изучают, а также самостоятельно
делают подбор информации из СМИ, местных органов управления, самого
предприятия и т.д. За неделю до игры студенты выбирают «роли». Для
общественной экологической экспертизы по проекту добычи мела на
участке месторождения «Хотиславское» в Малоритском районе Брестской
области были предложены следующие роли: заместитель министра экологии и природных ресурсов Украины, ведущий научный сотрудник НИУ
«Научно-исследовательского института экологических проблем», старший
научный сотрудник НИУ «Научно-исследовательского института экологических проблем», Украина, Директор НП «Шацкие озера», Украина; директор СЗАО «КварцМелПром», главный инженер СЗАО «КварцМелПром», председатель государственной экологической экспертизы, эксперт
государственной экологической экспертизы, корреспондент местного издания «Голас часу», корреспондент «Вечерний Брест», корреспондент
«Брестский курьер», корреспондент «Советская Белоруссия», председатель
общественной экологической экспертизы, специалисты общественной экологической экспертизы, местное население. При выборе ролей студенты
получают дополнительные инструкции-задания, на что необходимо обратить внимание, где и на что надо сделать акценты.
Ход игры:
1. Представление участников игры:
Гости из Украины.
Дирекция завода.
Представитель государственной экологической экспертизы.
Состав экспертной комиссии по проведению общественной экологической экспертизы.
44
Состав группы корреспондентов.
Общественность.
2. Представление проекта директором и главным инженером.
3. Презентация заключения общественной экологической экспертизы:
Общие сведения о месторождении мела «Хотиславское» и характере планируемой деятельности.
Современные гидролого-гидрогеологические условия и их фоновые
характеристики в районе месторождения «Хотиславское».
Разработка математической модели геофильтрации в районе месторождения «Хотиславское».
Оценка трансграничного влияния отработки II очереди месторождения «Хотиславское» на гидролого-гидрогеологические условия.
Вариантные исследования снижения трансграничного воздействия
и обоснование схемы расположения компенсационных сооружений.
Сопоставление альтернативных вариантов разработки.
Оценка современного состояния растительного и животного мира.
Заключительное слово экспертной комиссии (председатель экспертной комиссии).
4. Дебаты: «За» и «Против».
5. Подведение итогов. Оглашение окончательного решения.
В ходе игры преподаватель выполняет функцию арбитра, контролирует
игровую ситуацию, корректирует действия участников и соблюдение регламента. В заключении преподаватель зачитывает окончательное решение, принятое в ходе игры. Мы опробовали в учебном процессе все три темы деловой игры в пяти группах, иногда группы принимали противоположные окончательные решения.
Деловые игры проявили себя как уникальный метод обучения, который
способствует эффективному повышению качества подготовки специалиста.
Сам игровой процесс в деловых играх вызывает заинтересованность в изучении предмета, подталкивает учащихся к деловой активности. Деловые игры обучают коллективной проработке проблем, создают атмосферу коллективной работы, предназначены для выработки и принятия управленческих
решений. Применение игрового моделирования в процессе экологической
подготовки студентов позволяет имитировать конкретную ситуацию, связанную с природопользованием, когда предстоит найти правильное решение, соответствующее реальным обстоятельствам. При этом обычно используется не только программный материал, но, что особенно важно, вырабатываются умения и навыки системного мышления, пробуждается стремление к поиску новых идей, стремление к творчеству и коллективному взаимодействию. В ходе проведения деловых игр и коллективного обсуждения
их результатов у студентов формируются важные социальные установки,
45
приобретаются практические навыки и умение находить решения конкретных задач, связанных с природопользованием и охраной окружающей среды. Будучи чрезвычайно динамичным процессом, имитационная игра развивает навыки принятия решений, анализа ситуаций и обратных связей,
планирование действий на длительную перспективу [3].
Преимущества деловой игры по сравнению с традиционным обучением заключаются в следующем:
игра дает возможность экспериментировать с событием, пробовать
разные стратегии решения поставленных проблем и т.д. [2];
игра позволяет сократить время накопления профессионального
опыта;
в деловой игре «знания усваиваются не про запас, не для будущего
применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной
ситуации» [1];
игра позволяет формировать «у будущих специалистов целостное
представление о профессиональной деятельности в ее динамике» [1];
деловая игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т.п.);
деловые игры наиболее эффективны в тех случаях, когда студенты
чувствуют себя легко и свободно, когда они действительно «играют».
Такая форма проведения занятий позволяет повысить уровень знаний в
области изменения окружающей среды, привлечь студентов к обсуждению
вопроса бережного отношения к природе, развить навыки дискуссии и
умения отстаивать свою точку зрения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
подход / А. А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 207 с.
2. Ежова, Л. В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр [Электронный ресурс] /
Л. В. Ежова. – Режим доступа: http://www.indepsocres.spb.ru/ezhova1.htm. –
Дата доступа: 30.09.2015.
3. Ролле, Н. Н. Игровое имитационное моделирование в экологическом образовании / Н. Н. Ролле // Деловые игры в мире : материалы
Междунар. науч.-практ. конф. «Белые ночи», посвящ. 60-летию деловых
игр, 23–26 июня 1992 г. – СПб., 1992. – С. 81–88.
46
УДК 378
Т.С. ДЕМЧУК, Т.А. КОВАЛЬЧУК
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В АСПЕКТЕ ЗДОРОВЬЕСОЗИДАНИЯ
Одной из важнейших задач системы образования в вузе является физическая подготовка студенческой молодежи для активной жизнедеятельности и эффективного выполнения будущих профессиональных обязанностей (В.И. Григорьев, В.И. Ильинич, В.С. Кузнецов, Ж.К. Холодов и др.).
Роль физического воспитания в профессиональной подготовке педагогов важна и в психолого-педагогической науке рассматривается как особый вид деятельности, способствующий воспитанию лучших физических,
психических качеств, связанных с формированием самого человека
(В.В. Белоусова, И.Н. Решетень, П.А. Рудик, Н.А. Худадов и др.).
Тенденция ухудшения состояния здоровья и уровня физической подготовленности студентов свидетельствует о несостоятельности существующего традиционного подхода в системе педагогического образования, который не обеспечивает в полной мере возможностей физического воспитания для адаптации будущего педагога к условиям профессиональной деятельности. Физическая культура как составная часть общей культуры и
профессиональной подготовки студента является обязательным разделом в
социально-гуманитарном компоненте образования, значимость которого
проявляется через гармонизацию духовных и физических сил, формирование таких общечеловеческих ценностей, как физическое здоровье, физическое совершенствование и др.
Целью физического воспитания студентов вузов является формирование физической культуры личности и способности направленного использования разнообразных средств физической культуры, спорта и туризма
для сохранения и укрепления здоровья, психофизической подготовки и самоподготовки к будущей профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической и валеологической литературы позволил отметить, что в последние годы намечается новый подход к осмыслению сущности физического воспитания, отдается предпочтение тем механизмам и детерминантам, обуславливающим его влияние на развитие
ума, нравственности и духовности. Все чаще говорится о физической
культуре как о свойстве личности, направленной на идею «здоровьесозидания» (В.К. Бальсевич, Б.И. Новиков, В.И. Столяров и др.).
47
В работах А.Г. Маджуги понятие «здоровьесозидание» определяется как
конструирование собственного здоровья на основе механизмов личной самоактуализации и самореализации [1]. На наш взгляд, здоровьесозидание –
это деятельность по управлению собственным здоровьем, которая предполагает личное определение и осуществление мер, действий, способов по сохранению, укреплению и увеличению потенциала здоровья [2].
Этимологически понятие «потенциал» обозначает скрытые возможности, мощность, силу, которые могут быть приведены в действие. Потенциал связан с собирательной характеристикой ресурсов, при этом ресурс –
«это адаптационная способность психики человека усиливать интенсивность своей деятельности по сравнению с состоянием относительного покоя» [3]. Важным положением считаем взгляд А.А. Деркача, который рассматривает потенциал как постоянно индивидуально пополняемую, возобновляемую и совершенствующуюся систему знаний и умений, характерологических свойств и пр., то, что связано с личным и профессиональным
развитием. При этом автор отмечает, что «возобновляемая часть потенциала личности в настоящее время зависит главным образом от самого субъекта…» [4, с. 44].
Ряд авторов (А.А. Бодалева, Ю.Н. Козакова, С.В. Кондратьева,
А.Г. Маждуга, Н.М. Полетаева др.) в своих исследованиях акцентируют
внимание на рассмотрении здоровья как ресурса. Так, в работах
А.В. Казанниковой понятие «потенциал здоровья обучающегося» определяется как «генетически и социально обусловленный резерв личности в
саморазвитии психофизиологических возможностей, которые могут быть
реализованы в напряженных условиях деятельности и выражены в достижениях достаточно высокой степени физического, интеллектуального,
эмоционального и духовного компонентов здоровья, мотивации здорового
образа жизни и непрерывности образования, потребности в творческой самореализации» [5, с. 35]. По мнению А.Г. Маджуга, здоровье можно рассматривать как целевой ресурс личности, которым можно управлять. У
здоровья должен быть определенный базис и в его роли выступает «здоровьесозидающий потенциал» [1]. Нами данное понятие синонимично понятию «потенциал здоровья».
Физическая культура в вузе способствует получению практического
опыта оздоровления, поэтому ее специфическими средствами и методами
являются здоровьесозидающие технологии, которые оказывают влияние не
только на физическую, но и на интеллектуальную, эмоциональную, духовную сферы личности, т.е. направлены на наращивание потенциала здоровья обучающихся.
По нашему мнению, можно выделить ряд задач физического воспитания студентов в аспекте здоровьесозидания:
48
1. Формирование способности планировать свою оздоровительную деятельность (самостоятельно ставить цели, определять наиболее эффективные здоровьесозидающие технологии), обеспечивать способность к самоорганизации, самоконтролю своего здоровья, самокоррекции, самооценке
и рефлексии, осуществлять поиск способов решения определенных задач,
принимать адекватные решения, работать с различными источниками информации, анализировать, отбирать, воспроизводить и интерпретировать
необходимую информацию в области физической культуры.
2. Овладение умениями развивать физическую составляющую здоровья (развитие силовых, скоростно-силовых качеств, выносливости, гибкости, быстроты перестроения двигательных действий, способностей к расслаблению мышц и вестибулярной устойчивости и др.), осознавать, дифференцировать, понимать собственные ощущения, телесные потребности,
саморегулировать телесные процессы, управлять своими движениями,
удерживать равновесие, организовывать двигательный режим жизнедеятельности и др.
3. Формирование способности контроля над эмоциями (адекватно оценивать эмоции окружающих, проявлять свои эмоции и управлять ими) и
умение снять стрессовые ситуации, а также формирование уверенности,
устойчивости, выдержки и самообладания.
4. Формировать осознание ценности здоровья, моцивационноценностного отношения к здоровью, потребности к систематическим занятиям физическими упражнениями, регулировать свое поведение в соответствии с ценностями здорового образа жизни, самореализовываться в аспекте здоровьесозидания и др.
5. Воспитание общественных и личностных представлений о престижности высокого уровня разносторонней физической подготовленности как
условия эффективной адаптации к различным социальным условиям.
6. Формирование субъектных качеств личности, способности к созданию атмосферы творчества и генерации идей, умение неординарными
средствами физической культуры реализовать себя в чувствах, эмоциях,
ощущениях и поведении; способность к созданию нового в области оздоровления и др., т.е. владение способами творческого применения полученных знаний, умений и навыков для поддержания и развития физической и
умственной способности.
Ключевое значение в подготовке молодого специалиста, его профессиональном становлении имеют исходные ценностные ориентации, способность обнаруживать, использовать и создавать условия для максимальной
самореализации в аспекте здоровья. Использование здоровьесозидающих
технологий в процессе физического воспитания студентов в первую очередь должны побуждать студентов созидать собственное здоровье, форми-
49
ровать вокруг себя здоровую среду, активно задействовать все ресурсы
здоровья в аспекте самоактуализации. В решении данной задачи
актуальным является использование таких здоровьесозидающих технологий,
как технология «Дыхательная гимнастика», технология нетрадиционной
гимнастики, методика «Гимнастика мозга», «Чувственный танец», технология «Работа с бином-фразами», технология развивающейся кооперации и др.
Полученный студентами опыт использования здоровьесозидающих технологий создает условия для использования их в своей жизнедеятельности, поскольку обучающимся представляется реальная возможность ощутить на себе их оздоровительный эффект, среди широкого спектра таких технологий
выбрать те, которые им наиболее приемлемы.
СПИСОК ЛИТЕРАТРУРЫ
1. Маджуга, А. Г. Педагогическая концепция здоровьесозидающей
функции образования : автореф. дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 /
А. Г. Маджуга ; ВГУ. – Владимир, 2011. – 52 с.
2. Демчук, Т. С. Здоровьесозидающие технологии в системе школьносемейного воспитания : учеб.-метод. пособие / Т. С. Демчук ; Брест. гос.
ун-т им. А. С. Пушкина. – Брест, 2012. – 93 с.
3. Ананьев, В. А. Основы психологии здоровья / В. А. Ананьев // Концептуальные основы психологии здоровья / В. А. Ананьев. – СПб. : Речь,
2006. – 384 с.
4. Деркач, А. А. Акмеология в вопросах и ответах : учебник /
А. А. Деркач. – 2-е изд. – М. : МПСИ, 2007. – 248 с.
5. Казанникова, А. В. Педагогические условия формирования здоровьесозидающей образовательной среды : дис. …д-ра пед. наук : 13.00.08 /
А. В. Казанникова. – СПб., 2005. – 219 л.
УДК 378.016 (476):005.44
О.А. ИВАНОВА
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВУЗОВ В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
Вступление Республики Беларусь в Болонский процесс актуализирует
ряд проблем, связанных с поиском путей интеграции белорусских вузов в
единое европейское образовательное пространство. Значительное влияние
на процессы «европеизации», приобретения качественно новой идентично-
50
сти отечественных университетов оказывают интернационализация высшего образования, органично связанная с явлениями глобализации, диалога культур и усилением конкуренции на мировых рынках научно-образовательных услуг.
Проблемы, связанные с усилением интеграционных процессов в высшем образовании, становятся всё более возрастающими в силу того, что в
вузах Беларуси постоянно растёт число иностранных студентов: от более
чем 7000 иностранных студентов из 87 стран мира в 2009/2010 учебном
году – к более чем 12 000 иностранных студентов из 88 стран мира на
начало 2012/2013 учебного года.
Глобализация – всеохватное явление, она проявляется практически во
всех сферах жизни, в том числе и в образовании. Глобализация, с одной
стороны, даёт возможность специалисту успешно и компетентно реализовать себя в профессиональной деятельности, проявить свой потенциал на
мировом рынке труда, а с другой – направлена на решение глобальных
проблем человечества. В мировом образовательном пространстве находят
отражение такие признаки глобального неблагополучия, как дальнейшее увеличение числа неграмотных в мире, снижение качества обучения даже в
странах с давними педагогическими традициями, отсутствие равного доступа
к образованию для различных категорий населения, отчуждение обучающихся от процесса образования и др.
Тенденция глобализации проявляется в формировании качественно новой мировой культуры, диктует новые требования к развитию национальных образовательных систем, ориентированных на продуктивную деятельность в условиях информационного общества ХХI века и углубляет интеграционные процессы в сфере высшего образования.
Глобализация образования обозначает комплекс проблем, обуславливающих интенсификацию связей, в первую очередь, между системой высшего образования Беларуси и европейскими странами – участницами Болонского процесса. Наиболее важными ориентирами такой модернизации
являются переход на многоуровневую систему подготовки будущих специалистов, которая сопровождается модульным обучением и «кредитнорейтинговыми» формами контроля, позволяющими осуществлять научнометодическое сопровождение студентов со стороны научно-педагогических кадров. Особую значимость для вуза приобретает проблема управления качеством современного образования [1].
Процессы глобализации приводят к возникновению открытого мирового европейского научно-образовательного пространства, которое формировалось под влиянием англо-саксонской традиции (практическое образование, усиление комплекса технических дисциплин) и германской традиции (теоретическое образование, реализуемое через гуманитарные дисци-
51
плины). Образование в Беларуси, очевидно, подверглось влиянию обеих
традиций (тематичность, глубокая теоретическая сосредоточенность, наряду с применением компетентностного подхода, модульных программ, тестированием и др.). При этом научно-педагогическое сообщество республики, руководители ориентируются на бережное отношение к национальным фундаментальным традициям белорусской высшей школы, разумно
сочетать их с англо-саксонской традицией, имеющей практическую
направленность и широкую опору на самостоятельность субъектов образовательного процесса. Предполагается, что дальнейшее развитие высшего
образования в республике будет зависеть от протекания глобальных проблем как в Европе, так и в мировом сообществе [3, c. 229].
В свою очередь, глобальное образование – процесс обучения и воспитания, имеющий ярко выраженную поликультурную и интерсоциальную
направленность, обращённый к ценностям мировой культуры. Интернационализация предполагает сохранение и развитие национальной системы
образования, а глобализация предполагает, по сути, её демонтаж. В определение интернационализации высшего образования включают четыре основных компонента, которые подразделяются на:
1) образование, которое включает обучение иностранных граждан, в
т.ч. разработку образовательных программ для иностранных студентов,
экспорт дистанционного обучения; студенческие обмены, в т.ч. разработку
совместных как магистерских программ, так и модульных программ;
2) профессорско-преподавательский состав, условием которого являются прохождение зарубежных научных стажировок, работа в зарубежных
вузах, привлечение к преподаванию зарубежных профессоров и овладение
иностранным языком;
3) научные исследования, в т.ч. совместные исследования, международные контакты для совместных исследований, гранты международных
фондов, публикации в зарубежных научных журналах и проведение зарубежных конференций;
4) продвижение вуза, например, сайт вуза на английском или другом
иностранном языке.
Участие в образовательном процессе белорусских университетов иностранных студентов актуализирует весь спектр проблем, связанных с интернационализацией образовательного процесса, усилением поликультурной составляющей, признание национально-культурного своеобразия образовательных систем. Опыт обучения студентов из Туркменистана в
«Брестском государственном университете имени А.С. Пушкина» показал
различия в образовательных традициях азиатской и европейской систем
образования. Выявлено, что в азиатской традиции высшей школы в центре
обучения – лекция преподавателя, студенты предпочитают точные цели,
52
детальные инструкции, конкретные графики работы; они ожидают от преподавателя конкретных заданий и, соответственно, при этом важен конкретный результат решения образовательной задачи. В европейской традиции высшего образования в центре обучения – самостоятельная работа
студентов; студенты предпочитают открытые цели, общие инструкции и
гибкие графики; преподаватель ожидает от студентов творческих инициатив и неординарных подходов (главным образом – практикоориентированных) к решению той или иной задачи; важен не только результат, но и
творческий процесс решения задачи.
Большое значение для интернационализации образования имеет проектно-грантовая деятельность. В университете актуальны программы, в
которых могут принять участие студенты, магистранты, аспиранты, преподаватели и сотрудники, активно содействующие в своих подразделениях
международному сотрудничеству университета. К таким относятся: программа академической мобильности Евросоюза «Эразмус Мундус» и магистерские программы в международной бизнес-школе менеджмента MIB в
г. Триесте (Италия); гранты Австрийского фонда поддержки научных исследований и программы обучения в Китайской Народной Республике и в
Литовской Республике; международный проект «ТEMPUS-IV» и проекты
Германской службы академических обменов DAAD; стипендии Фонда
имени Александра Гумбольдта (Германия) для учёных и стипендия имени
профессора Михаила Иванова для студентов, аспирантов и преподавателей
г. Лёвена (Бельгия) и др. Ежегодно более 1500 студентов Беларуси выезжают в рамках академической мобильности в зарубежные университеты.
Преимущественные страны выезда: Германия, Россия, Великобритания,
Польша, Украина, Франция, Швеция, Китай, Италия и Нидерланды.
Снятию барьеров в межкультурном взаимодействии способствует также билингвальное образование, понимаемое как приобщение обучающихся
к ценностям и образцам мировой культуры средствами родного и иностранного языка, тогда язык выступает не как средство повседневной коммуникации и не как самостоятельная цель обучения, а как инструмент постижения мира специальных знаний. Билингвальное образование становится надёжной технологической и методической базой процесса интернационализации высшего образования, способствует академической мобильности студентов, повышает их профессиональную компетентность, благодаря способности ориентироваться в специальной терминологии [2].
Очевидно, что в едином образовательном пространстве вуза объективно должно происходить межкультурное взаимодействие белорусских и
иностранных студентов, формирование единых культурно-образовательных традиций. На этот процесс эффективно влияет уровень эмпатических
умений и толерантное отношение преподавателей и студентов к иным
53
культурам, народам и странам, их традициям и образовательным системам.
Диалог культур формирует у будущих специалистов эмпатические умения и
толерантное отношение, развивает способность понимать и воспринимать
различные культурные ценности, осмысливать и реализовать свое «Я» в полифоничном мире культур. Этому в определенной мере способствует также
культурно-просветительная деятельность в нашем университете: фестиваль иностранных студентов и творческая акция «Дружба студентов –
дружба народов»; программа «Моя Родина – Туркменистан» и викторина
«Что ты знаешь о Беларуси?»; риторический конкурс «Учимся красноречию» и защита проектов «Туркменистан в годы Великой Отечественной
войны» и другие формы социально-культурного взаимодействия.
Диалог культур способствует интернационализации профессионального
образования посредством «встречи и соприкосновения» различных культур,
дающих студентам уникальный шанс их изучения в сравнительно-сопоставительном ключе, что значительно расширяет профессиональный кругозор будущих специалистов.
Вовлечение студентов-иностранцев в разнообразные по содержанию и
формам взаимодействия с белорусскими студентами усиливает диалогический характер образовательного процесса и создаёт условия для развития и
саморазвития личности специалиста-профессионала, приобретающих социальные и профессиональные компетенции в режиме актуализирующего
диалога. Диалогичность, являясь универсальным принципом, организует
мышление человека, обеспечивает саморазвитие культуры, воспроизводство личности, её способность к коммуникации, выступает в качестве важного условия и сущности характеристики профессиональной культуры, которая формируется у студентов в процессе их обучения в университете.
Можно сделать вывод о том, что развитие образовательного процесса в
вузах в Беларуси в направлении глобализации, интернационализации и
диалога культур будет способствовать приобретению нового качества
подготовки специалистов высокого уровня, а международное стратегическое партнерство не только углубляет базу знаний национальных вузов и
повышает конкурентоспособность на рынке научно-образовательных
услуг, но и способствует всестороннему профессионально-личностному
развитию научно-педагогических кадров и будущих компетентных специалистов-профессионалов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Байденко, В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы
В. И. Байденко // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 2. – С. 14–25.
54
2. Вербицкая, Л. А. Глобализация и интернационализация образовательной деятельности и важность изучения иностранных языков /
Л. А. Вербицкая // Мир русского слова. – 2001. – № 3. – С. 15–23.
3. Певзнер, М. Н. Педагогическая профессия в ХХI веке: взгляд в историю и перспективы развития : монография / М. Н. Певзнер, А. Г. Ширин,
Е. И. Родионов. – Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. –
326 с.
УДК 373.3/.5
Ю.А. ИВАНОВ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТРАЕКТОРИЯ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ
«Траектория» в переводе с позднелатинского означает "линия движения". Если иметь в виду образовательную траекторию, то данное понятие
можно определить как линию движения образовательного процесса от цели к результату. Более полно его можно понимать как процесс взаимосвязанной учебной деятельности преподавателя и студентов от цели к результату в формате содержания соответствующей учебной дисциплины.
Целью образовательной траектории является профессиональная готовность, а результатом – уровень профессиональной готовности выпускника
вуза к учебной деятельности в качестве учителя географии.
В процессе взаимосвязанной учебной деятельности нами была выстроена и апробируется траектория образовательного процесса, способствующая формированию профессиональных компетенций учителя географии и
биологии. Одним из основных компонентов образовательной траектории
является модульно-рейтинговой системы оценки знаний студентов.
В формате образовательной траектории определяются следующие ее
компоненты: лекционные занятия, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа студентов по выполнению творческих заданий, дополнительные занятия в гимназии № 1 г. Бреста, которая является филиалом кафедры географии Беларуси.
Основной особенностью учебного процесса в аспекте реализуемой
нами образовательной траектории является модельно-рейтинговая система
оценки учебных достижений студентов.
По компоненту «Лекционные занятия» оценивается посещение лекции
и микротестирование по содержанию предыдущей лекции. Посещение
лекции определяется в 1 балл. Максимальное количество баллов определя-
55
ется количеством лекций по данной дисциплине. В практике нашей работы
средний показатель группы за посещение занятий в течение семестра составил 96 % от максимально возможного количества баллов. При этом
необходимо отметить, что 4 % – это пропуски по уважительной причине.
Микротестирование, на которое отводится не более пяти минут, проводится перед началом лекции по двум вариантам. Тест состоит из трех заданий репродуктивного характера, отражающих ключевые понятия предыдущей лекции. Максимальная оценка за выполненный тест – 3 балла (1
балл за каждый правильный ответ). Количество баллов, которое может
набрать группа, определяется количеством лекций в текущем семестре.
Интересна динамика этого процесса. При первом тестировании группа,
в которой проводилось микротестирование, набрала 36 % от максимального количества баллов. При последующем тестировании группа набирала 62
% от максимального балла.
Персонально результаты тестирования оказались следующие:
- 80 % от максимального количества баллов набрали 3 студента;
- 72 % – 3 студента;
- 62 % – 3 студента;
- от 52 до 57 % – 2 студента;
- менее 50 % – 2 студента.
Приведем пример такого микротеста по одному из вариантов.
1. Подчеркните правильный ответ. Метод обучения – это содержание
обучения; средство обучения; путь достижения цели; форма обучения.
2. Видами познавательной деятельности являются: работа с картой, работа с учебником, теоретическая, эмпирическая, конструктивная.
3. Наглядными методами обучения являются: рассказ, объяснение, иллюстрации, обобщение, демонстрации.
Результаты микротестирования позволяют нам сделать вывод о том,
что 70 % студентов группы прорабатывали содержание лекций и в основном усваивали ключевые понятия предыдущих лекций.
По модулю лабораторно-практические занятия также учитывалось посещение занятий (1 балл за каждое занятие), участие в беседе по теме занятий. При этом за каждый правильный ответ студент зарабатывал 1 балл.
Лабораторно-практические занятия проводились в формате выполнения практических заданий репродуктивного и творческого характера. За
выполнение заданий репродуктивного характера студент зарабатывал
2 балла, а за выполнение заданий творческого характера (планы-конспекты
уроков, варианты применения на уроках педагогических технологий, разработка планов-конспектов нестандартных уроков, мультимедийных презентаций к уроку и др.) по итогам самостоятельной работы студент зарабатывал от 3 до 5 баллов.
56
По результатам лабораторно-практических занятий группа, в которой
отрабатывалась образовательная траектория по методике преподавания
географии, набрала 95 % от максимального количества баллов.
На итоговом лабораторно-практическом занятии был проведен тест, в
котором повторялись задания микротестов, проводимых нами перед началом лекций. Тест проводился с целью – определить, насколько прочно студенты усвоили понятия содержания курса, и студенты при этом не были
информированы о проведении такого испытания. В итоге группа набрала
81 % от максимального количества баллов. При этом 5 студентов получили
13 баллов из 14 возможных (80 %). Всего же 70 % от максимального количества баллов получили 8 студентов (62 % от всего состава группы).
Приведенные данные результатов итогового тестирования позволяют
нам сделать вывод о достаточно прочном усвоении основных компонентов
знаний по изученным темам курса. Данный вывод был подтвержден и при
обсуждении урока, проведенного учителем географии гимназии № 1
г. Бреста. Студенты определили методы, которые были использованы учителем географии, и смогли высказать свои суждения об особенностях их
применения.
Следующим в нашем варианте компонентом образовательной траектории по методике преподавания географии является проведение дополнительных занятий на базе гимназии № 1 г. Бреста, являющейся филиалом
кафедры географии и природопользования. На дополнительных занятиях
на базе гимназии для студентов проводились уроки «мастер-классы» учителем географии высшей категории Соколовской Е.А.
Посещая такие уроки, студенты реально наблюдали управленческую
деятельность учителя и познавательную деятельность учащихся в процессе
применения учителем эвристического и проблемного обучения в формате
творческого урока, с реального проблемного обучения, эвристической беседы, направленной дискуссии, при создании учащимися в процессе изучения темы образовательных продуктов в виде мультимедийных презентаций
к урокам географии.
Формирование дополнительных знаний об электронных средствах
обучения, применяемых в обучении географии, и в частности интерактивной доски, формирование соответствующих умений по ее применению на
уроке, наблюдение и конспектирование уроков, проводимых с применением интерактивной доски, их обсуждение в формате круглого стола.
Практическим аспектом образовательной траектории по методике преподавания географии является педагогическая практика студентов, на которой реализуется практический аспект содержания курса «Методика преподавания географии».
57
На уроках, проводимых студентами в период прохождения педагогической практики, апробируются разработанные ими образовательные продукты: различные типы уроков с применением метода эврестической беседы, мультимедийных презентаций, игровых технологий, технологий учебного проектирования и др.
Реализуемая нами образовательная траектория по курсу «Методика
преподавания географии», безусловно, содействует формированию соответствующих профессиональных компетенций, определяющих профессиональную готовность будущих учителей географии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Иванов, Ю. А. Методика преподавания географии : учеб.-метод.
комплекс / Ю. А. Иванов. – Брест : БрГУ, 2013. – 290 с.
2. Иванов, Ю. А. Рейтинговая система оценки уровня знаний студентов : метод. рекомендации для профессорско-преподавательского состава / Ю. А. Иванов. – Брест : БрГУ, 2004. – 38 с.
3. Сластенин, В. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш.
пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под
ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 2002. – 576 с.
УДК 37.011.33
Ю.А. ИВАНОВ
Брест, ГУО «Брестский областной ИРО»
ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ
ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ПОДГОТОВКЕ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА
В «Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи»
указывается, что целью воспитания является формирование разносторонне
развитой, нравственно зрелой, творческой личности обучающегося. Обратимся к рассмотрению творческого компонента этого определения.
Практически в каждом исследовании прослеживается свое понимание
феномена «творчества» и свой путь решения проблемы подготовки к творческой деятельности. Отсутствие четкой методологии в разработке и внедрении данной проблемы в педагогическую практику является ее характерной чертой. Прежде всего, это связано с тем, что формирование творческой личности выпускника учебного заведения любого уровня никогда ранее не ставилось как цель перед системой образования.
58
В нормативных документах можно найти только отдельные задачи или
характеристики, раскрывающие отдельные аспекты этой проблемы. Но
творческую личность достаточно сложно представить как некоторый образовательный стандарт. Поэтому эта проблема чаще всего остается на
уровне деклараций и пожеланий в предворяющей части документов, программ, пособий.
Между тем потребность в творчестве является родовым свойством человека. Она или гасится, или максимально развивается в процессе воспитания и обучения. К сожалению, именно слово «гасится» следует поставить впереди слова «развивается», потому что исследования показывают
следующее. Около 30 % учащихся начальной школы способны создавать
образовательную продукцию достаточно высокого уровня творчества. В то
же время среди выпускников общеобразовательных школ таких учеников
оказывается лишь около 3 % [1]. В.Н. Наумчик, указывая на психологические исследования, констатирует, что 37 % шестилетних детей имеют высокий потенциал творческой активности, среди семилеток таковых уже
только 17 %. Не причиной ли тому процесс школьного обучения, который
даже за первый год снижает этот показатель более, чем в два раза [2]?
В связи с вышеизложенным представляется актуальным в процессе
подготовки педагогов рассматривать различные аспекты воспитания у
обучающихся стремления к творчеству. Выделим некоторые основополагающие моменты содержания этой деятельности.
Исследователи исходят из того, что продукт творчества может иметь
как объективную (для всех), так и субъективную (для себя) значимость.
Утверждают, что открытия, которые человек делает для себя, например,
ученик в процессе познания, в той же мере творческий акт, как и научное
открытие, и создание шедевра художественного творчества.
Для совершения акта творчества личность должна обладать определенными качествами, которые, на первый взгляд, состоят, прежде всего, в
высоком развитии интеллекта. Однако многочисленные исследования показывают, что в способности к созидательной деятельности развитие интеллекта далеко не определяющее обстоятельство. Определяющими считаются уверенность в себе, потребность в достижении результата, умение
его предвидеть в воображении, дивиргентное мышление, эмоциональная и
чувственная активность восприятия окружающего. Таким образом, творческие способности связаны с мотивационной (интересы, склонности), умственной (мышление, воображение), эмоциональной сферами личности.
Неотъемлемым качеством творческой личности является способность
делать выбор, ибо в творческом процессе выбор начинается с целеполагания, выдвижения гипотез, продолжается в отборе средств достижения и
проверки и заканчивается критическим отбором результатов деятельности.
59
Но подлинно творческий выбор должен быть свободным, так как он требует свободного отношения сознания и подсознания к окружающей действительности. В нашей же общеобразовательной школе ребенок закрепощен,
потому что закрепощен учитель. Закрепощен традициями школы, воспитывавшей «винтиков», правилами внутреннего распорядка, переполненностью классов, требованиями инструкций, приказов, программ. А процесс
воспитания творческой личности должен протекать в условиях свободного
выбора целей и средств их достижения.
Именно поэтому передовая педагогическая мысль сегодня возвращается к идеям и технологиям свободного воспитания К.Н. Вентцеля, Н.Н. Неплюева, Р. Штейнера, М. Монтессори, так как только подлинно гуманное
воспитание создает в психике ребенка стремление к свободе и творчеству,
а именно они определяют сущность человека.
Целью воспитания должно быть воспитание творческой личности, способной к ответственному социально и личностно значимому выбору на основе нравственных идеалов, самопознания, самовоспитания.
Творческая личность – это личность с определенным набором нравственных, интеллектуальных, эмоционально-волевых качеств. В их основе
лежат мотивы поведения и деятельность, в которой эти мотивы могут реализовываться оптимально и для человека, и для общества.
Поэтому первой задачей, открывающей дорогу к достижению выдвинутой цели, является воспитание системы учебно-познавательных и социальных мотивов школьников как основы поведения человека.
Вторая задача – целенаправленное нравственное воспитание. «Математика, физика и вся прочая следующая за ними вереница наук, по утверждению философа прошлого Ф. Вейсса, вводят нас лишь в преддверие храма
мудрости, которого святая святых составляет Этика» [2, c. 18]. Принципы
нравственности – это не только и не столько способы регулирования общественного поведения, сколько средства духовного развития человека.
Здесь прослеживается связь нравственной и творческой сторон личности,
обозначенная в цели воспитания.
Третья задача – формирование стремления к самовоспитанию. Ее надо
решать, во-первых, через формирование потребности к самовоспитанию
путем повышения уровня не только учебных заданий, но и уровня всех видов жизнедеятельности, во-вторых, через постижение воспитанниками
приемов самопознания, саморазвития, самосовершенствования.
Четвертая задача – воспитание психофизического здоровья. Актуальность этого процесса обусловлена напряженностью жизни в наше время,
распространенностью неврозов, всевозможных заболеваний у детей и
взрослых. Нельзя эксплуатировать нервную систему человека, не научив
его психогигиене.
60
Решение указанных задач должно исходить из их диалектической взаимосвязи, так как система мотивов определяет направленность личности,
психофизическое здоровье обеспечивает нормальное протекание самопознания и самовоспитания, которые в свою очередь способствуют нравственному совершенствованию личности. Духовное и физическое здоровье
ребенка зависит от прочности эмоционального, нравственного, интеллектуального фундамента.
Обучение надо рассматривать не как процесс развития специальных
способностей, а как средство общего развития, когда учащийся не просто
«берет» то, что дают, а при решении какой-то задачи перерабатывает и переосмысливает учебный материал, ищет и вносит в него личностный
смысл. Тогда, в отличие от формального обогащения знаниями, получим
формирование творческих способностей к усвоению знаний и соответственно творческое овладение умениями.
Для достижения сформулированной цели необходимо подойти к процессу воспитания совершенно по-другому, а именно выдвинуть на первый
план воспитание у учащихся умения совершать мыслительные операции,
развитие воображения, эмоциональной сферы с учетом индивидуальности
каждого. Воспитательная эффективность обучения зависит от его нравственной направленности. Очень важно заинтересовать учащихся, создать
у них соответствующее настроение, подготовить к эмоциональному восприятию учебного материала, мыслительной деятельности.
Надо стремиться вырабатывать у учащихся собственное отношение к
изучаемому. Важно поставить нравственную проблему и позаботиться о
том, чтобы при ее решении ученики радовались или волновались, одобряли или осуждали. Надо использовать методы воспитывающего обучения,
которое обогащает эмоциональный опыт, формирует эмоциональную отзывчивость, развивает воображение, личностно активное отношение к обществу и в целом к жизни.
На уроках можно и нужно воспитывать волю, учить детей умению
концентрировать внимание, снимать стрессы, быстро менять виды деятельности, преодолевать перегрузки, т.е. приемам психогигиены и терапии. Целью учебного процесса должно стать не достижение определенного уровня знаний, умений и навыков, а создание условий для развития
психических особенностей учащихся. Усвоение знаний по различным
дисциплинам надо считать не самоцелью, а всего лишь средством достижения поставленной цели. Математика, химия, история, литература – это
лишь содержание, с помощью которого воспитывается личность, способная творчески мыслить, чувствовать и преобразовывать не только внешний, но и свой внутренний мир. В этом и заключается единство обучения
и воспитания.
61
Такое видение цели и задач воспитания помогает учителю глубже переосмыслить свою педагогическую деятельность, найти необходимые методы, формы и средства их реализации, достичь эффекта воспитания творческой личности, быть конкурентоспособным специалистом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хуторской, А. В. Педагогические средства реализации эвристического потенциала образования / А. В. Хуторской // Педагогика. – 2009. −
№ 3. – С. 17−24.
2. Наумчик, В. Н. Воспитание свободой: Теория и практика альтернативной педагогики / В. Н. Наумчик. – Минск : Четыре четверти, 2005. –
200 с.
3. Вейсс, Ф. Р. Нравственные основы жизни / Ф. Р. Вейсс – Минск :
Юнацтва, 1994. – 526 с.
УДК 37.01(075.9)
Г.Н. КАЗАРУЧИК
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ОБЕСПЕЧЕНИИ
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ
Педагогическое образование как система профессионального развития
педагога складывается не только из того, какие знания студент получает в
процессе обучения, но и из того, как это происходит, как это организовано,
какие условия развития созданы. Такой подход требует смены образовательных парадигма,. именно перехода от «парадигмы преподавания» к
«парадигме учения» (Л.Г. Кирилюк [1]). Роль учреждения высшего или
среднего специального образования должна состоять не только в обучении, а скорее в том, чтобы произвести учение каждого студента за счет его
самостоятельной активности, используя любые наиболее подходящее для
этого средства.
В «парадигме преподавания» учреждение образования ставит своей
целью передать знания от преподавателей к студентам. Учреждения высшего образования (УВО) разрабатывают учебные курсы, программы и стараются поддержать преподавание на высоком уровне главным образом за
счет обеспечения того, что преподаватели в курсе последних открытий в
62
соответствующей области знания. Если появляется новая область знания,
появляется новый курс.
В «парадигме учения» цель преподавательской деятельности состоит
не в трансляции знаний, а в создании среды и формировании опыта, которые помогут студентам самостоятельно открыть и добыть знания для себя,
сделать студентов членами сообщества ученых, делающих открытия и
предлагающих решения проблем. В «парадигме учения» важно как улучшение качества преподавания, так и постоянное повышение качества учебы каждого студента. Таким образом, преподавательская деятельность состоит не в предъявлении студентам массива содержания, а в создании
условий, в которых студенты смогут не только взять эти содержания, но и
понять, применить и оценить их.
Переход от «парадигмы преподавания» к «парадигме учения» не может
быть мгновенным. Это процесс постепенных изменений и экспериментов,
в ходе которого должны быть изменены многие организационные моменты. Вместе с тем современный преподаватель УВО обязан владеть и применять адекватные для учебной ситуации педагогические знания и умения:
выстраивание коммуникации, удерживание цели курса, выбор эффективных методов инструментирования, обеспечение возможности для практики
и обратной связи, разнообразия активностей студентов.
Целью педагогической подготовки студентов является «развитие их
субъектности в профессиональной деятельности, в образовании»
(С.С. Кашлев [2, с. 5]). Стать субъектом определенной деятельности – значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Развитие субъектности педагога (самостоятельной творческой личности, способной адаптироваться в
любой образовательной ситуации и конструктивно преобразовывать ее) в
рамках новой образовательной парадигмы требует от преподавателя использования таких методов в работе со студентами, которые бы обеспечивали переход процесса обучения к процессу учения. В качестве таких методов выступают интерактивные методы обучения студентов.
Применение интерактивных методов обучения учащихся, студентов в
настоящее время уже имеет свою историю, а возможность их эффективного использования доказана и не подвергается сомнению. Теоретический
аспект и опыт применения активных методов обучения студентов представлен в работах Е.К. Григальчика, Д.И. Губаревича, И.И. Губаревич,
С.В. Петрусева [3], А.И. Жука, Н.Н. Кошель [4], С.С. Кашлева [2] и других
авторов. Использование этих методов в учебном процессе со студентами
педагогических специальностей объясняется еще и тем, что выстраиваемое
нами педагогическое взаимодействие выступает для будущих учителей,
воспитателей определяющим компонентом содержания их профессио-
63
нальной деятельности. Поэтому нам необходимо не только учитывать способности, отношения, жизненные ценности студентов, но и переместить
образовательный процесс из иерархического уровня (преподаватель – студент) в горизонтальный (партнер – партнер). Демократичность этого уровня позволяет вовлекать обучающегося в активное взаимодействие и позволяет ему или ей думать самостоятельно.
Большой образовательный потенциал для решения педагогических
проблем содержит учебная дискуссия, которая является основой для реализации многих интерактивных методов («Принятие решения», «Мозговой
штурм» [3], «Круглый стол», «Аквариум» [4] и др.), а также может использоваться преподавателем как самостоятельный метод. Главными чертами
учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе
для решения проблемы, причем все участники – каждый по своему –
участвуют в организации этого обмена. Целенаправленность дискуссии –
это не подчинение ее задачам, которые важны только преподавателю, но
ясная для каждого студента устремленность к поиску нового знанияориентира (для последующей самостоятельной работы).
Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников, то есть обращении студентов друг к
другу и к преподавателю для углубленного и разностороннего обсуждения
самих идей, точек зрения, проблемы.
В педагогической практике могут использоваться разные формы организации дискуссии:
– «круглый стол» – беседа, в которой участвует небольшая группа студентов (5–7 человек), во время которой происходит обмен мнениями как
между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью группы);
– «форум» – обсуждение, в ходе которого избранная заранее экспертная группа студентов (5–7 человек) вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (группой студентов);
– «симпозиум» – более формализованное по сравнению с предыдущим
обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории»;
– «дебаты» – обсуждение, где две или более группы студентов готовят
и представляют аргументы по вопросу с заранее заданных позиций, которые не обязательно должны соответствовать их собственным мнениям.
Дебаты развивают логическое мышление, навыки выслушивать и высказывать мнение, помогают понять предмет;
– «аквариумная дискуссия» – обсуждение учебного материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами,
64
разногласиями. Проблема обсуждается сначала в студенческих микрогруппах (5–6 человек), затем представители групп представляют позицию
группы «аудитории». «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. После такого обсуждения
проводится его критический разбор всей группой.
В «аквариумной дискуссии» делается упор на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации. Включенность всех участников достигается участием каждого в начальном групповом обсуждении, после чего
группа заинтересованно следит за работой и поддерживает связь со своими
представителями. В поле зрения всей группы находятся всего 5–6 студентов, что позволяет сосредоточить восприятие на основных позициях. Последующее обсуждение дает возможность выделить как содержательные,
так и процедурные моменты дискуссии. «Аквариумная дискуссия» не
только усиливает включенность студентов в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии
решений, но и дает возможность проанализировать ход взаимодействия
участников на межличностном уровне. Педагогическая ценность дискуссии также возрастает, если помимо предметного содержания специально
осмысливается и сам процесс обсуждения.
Использование учебной дискуссии как самостоятельного метода и как
составной части многих интерактивных методов позволило выявить ряд ее
преимуществ и особенностей:
– возможность саморазвития, самоустремленности и уважения студентов;
– активизация участников для определения того, что они сами хотят
знать, инаправленная на самостоятельный поиск информации;
– активное вовлечение участников в самообучение и сведение к минимуму пассивного получения информации;
– создание демократичной учебной обстановки сотрудничества;
– уважение к опыту участников и понимание различных точек зрения;
– поощрение ответов, анализа и критического осмысления;
– поощрение субъективных и эмоциональных ответов, как и познавательного обучения;
– возможность изменения поведения и отношения студентов к изучаемому материалу;
– создание ситуации риска и возможности допущения ошибок в период обучения;
– заострение внимания на приобретении навыков практического применения материала, полученного в ходе обсуждения проблемы.
65
Таким образом, интерактивные методы обучения являются важной составляющей содержательного и технологического компонентов процесса
развития субъектности педагога в профессиональном образовании.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кирилюк, Л. Г. Изменение деятельности преподавателя вуза: необходимость и реалии / Л. Г. Кирилюк // Университетское образование: от
эффективного преподавания к эффективному учению. – Минск : Пропилеи, 2002. – С. 80–82.
2. Кашлев, С. С. Интерактивные методы обучения педагогике : учеб.
пособие / С. С. Кашлев. – Минск : Выш. шк., 2004. – 176 с.
3. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе / Е. К. Григальчик [и др.]. – Минск : Красико-Принт, 2001. – 128 с.
4. Жук, А. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов : учеб.-метод. пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. –
Минск : Пропилеи, 2003. – 173 с.
УДК 373 + 373.3
Е.К. КАЛЕЙЧИК, С.Г. ДЯДЮК, Т.А. КОВАЛЬЧУК
Брест, ГУО «Гимназия № 6», БрГУ имени А.С. Пушкина
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО УНИВЕРСИТЕТА
И ГИМНАЗИИ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
ПЕДАГОГОВ
Проблема повышения качества высшего образования, его практикоориентированной направленности становится все более актуальной в условиях возрастания требований к выпускникам высших учебных заведений.
Теория и практика обучения постоянно находится в поисках путей решения
данной задачи. Опыт предлагает один из таких путей – социальное партнерство учреждений общего среднего образования и университетов. Наиболее
продуктивной формой такого социального партнерства является создание на
базе учреждений образования (дошкольных, школьных учреждений образования, учреждений внешкольного образования) филиалов кафедр университета. Основные концептуальные идеи, положенные в основу создания филиалов кафедр, можно сформулировать следующим образом:
– обеспечение интеграции теории и практики обучения, оптимального
и гармоничного сочетания фундаментальной и практической составляю-
66
щей в подготовке будущих специалистов и деятельности педагогических
кадров;
– создание оптимальных условий для реализации компетентностной
модели содержания образования, роста профессиональной компетентности
субъектов образовательного процесса;
– реализация идеи расширения образовательного пространства, основанного на взаимовыгодных партнерских отношениях;
– создание образовательного пространства исследовательской культуры, где связь науки и практики становится ведущим стилем деятельности,
одним из ведущих факторов повышения профессионализма педагогических кадров.
Одной из главных задач деятельности филиалов кафедр является создание условий для усиления практико-ориентированности профессиональной подготовки будущих специалистов, обеспечение гармоничного
единства ее теоретической и практической составляющей.
Наиболее продуктивно, как подтверждает опыт, не только педагогическая практика студентов, но и первые профессиональные пробы, проходят
на базе учреждений образования, которые успешно реализовали или реализуют инновационные проекты и программы, добиваются значимых
успехов в различных направлениях деятельности, демонстрируют устойчивые положительные результаты в образовательной деятельности. Следует заметить, что такие учреждения образования могут и должны использоваться и для прохождения стажировок преподавателей университета.
Так, на базе ГУО «Гимназия № 6 г. Бреста имени Маршала Советского
Союза Жукова Г.К.» реализуется инновационный проект «Внедрение модели сетевого взаимодействия учебно-методического кабинета отдела образования, спорта и туризма, учреждений общего среднего и высшего образования, направленного на выбор выпускниками педагогических специальностей», главными целевыми ориентирами которого является формирование готовности обучающихся к профессиональному самоопределению
на педагогические профессии, обеспечение эффективного отбора абитуриентов в учреждения высшего профессионального образования, формирование у обучающихся профессионально важных мотивов, качеств, способностей, обеспечение непрерывного педагогического образования.
Определяя содержание допрофессионального педагогического образования обучающихся, ориентированных на педагогическую профессию,
важно определить ее основные модели, сферы и виды практической деятельности учащихся, формы сетевого взаимодействия гимназии и университета. В качестве основных моделей в гимназии взяты следующие:
«Школа юного педагога», социально-педагогическая практика обучаю-
67
щихся, реализация индивидуальных образовательных проектов, «Малая
педагогическая академия».
В соответствии с целями и задачами допрофессиональной педагогической подготовки определены основные виды деятельности обучающихся:
– познавательно рефлексивная (включение учащихся в процесс изучения и отбора значимой для данной профессиональной сферы информации,
осмысление накопленного в педагогической теории и практике опыта в аспекте его использования для решения возникающих задач);
– организаторская, или управленческая (формирование опыта целеполагающей, планирующей, организаторской, аналитической, оценочно-рефлексивной деятельности в процессе различных видов социально направленной деятельности);
– социально значимая (включение учащихся в решение социально и
личностно значимых для них проблем, а также проблем, актуальных для
образовательной среды УО и социального окружения);
– проектная (самостоятельная разработка обучающимися личностно и
социально значимых проектов, обладающих субъектной или объективной
новизной, что является предпосылкой формирования активной профессиональной позиции в дальнейшей профессиональной подготовке).
Необходимо отметить, что в рамках допрофессиональной педагогической подготовки базовой формой являются профессиональные или социальные пробы (М.И. Рожков). Профессиональная проба рассматривается в
педагогической литературе в последнее время не только как форма, но и
как педагогическая технология, которая позволяет интегрировать в себе
названные выше виды деятельности, причем организаторскую в обязательном порядке.
Исходя из того, что педагогическая профессия изначально призвана
решать социально значимые задачи, любая профессиональная проба должна предполагать реализацию элементов социально значимой деятельности
(например, организация и проведение игрового часа с учащимися начальных классов, экологической акции, спортивного соревнования, игры со
своими сверстниками, экскурсии, похода, оказание шефской помощи ветеранам войны и труда, планирование и проведение дня самоуправления в
УО, подготовка и проведение тематического тренинга и т.д. и т.п.).
В условиях сетевого взаимодействия гимназии и университета программой проекта предусмотрены и профессиональные пробы не только для
учащихся, но и студентов 1 и 2 курсов. Продуктивной формой повышения
практико-ориентированной направленности профессиональной подготовки
будущих учителей, как показывает опыт, является первичное включение
студентов в профессиональную деятельность (профессиональные пробы)
уже на первых этапах обучения в вузе, когда осваивается содержание педа-
68
гогических дисциплин. Первые профессиональные пробы предусматривают включение студентов в решение посильных профессиональных задач
(проектирование и проведение информационных и воспитательных классных часов, наблюдение и анализ реального образовательного процесса на
уроках, проведение диагностических процедур и др.), что способствует
развитию их профессионально значимых способностей – социальнокоммуникативных, проектировочных, организаторских, диагностических,
творческих. В условиях профессиональных проб в учреждении общего
среднего образования студенты включаются в решение реальных практических задач, осознают ценность осваиваемых компетенций. Известно, что
далеко не всегда контекстно-деятельностное обучение в вузе обеспечивает
достижение поставленных целей, так как все равно студенты воспринимают специально создаваемые учебные ситуации как нереальные: ошибочные действия всегда можно исправить, предложить и апробировать
другой вариант поведения, оставить ситуацию без решения. Нереальность
ситуации не позволяет в полной мере осознать ценность осваиваемых знаний и умений, свою ответственность в ее решении, что не всегда содействует развитию профессиональных компетенций. Результаты успешного
опыта показывают, что объем профессиональных проб студентов педагогических специальностей, а также занятий, связанных с наблюдением и
анализом конкретного реального опыта действующих педагогов, должны
быть значительно увеличены. В этом истинный смысл и главная составляющая практико-ориентированной профессиональной подготовки.
В рамках реализации проекта значимость профессиональных проб студентов значительно возрастает, поскольку они (студенты) получают возможность участвовать в инновационных процессах, решать профессионально важные задачи. Речь идет о совместном проведении различных акций социально-профессиональной направленности (например, акция «Здоровью – зеленый свет»), проведении студентами в гимназии тренингов,
направленных на развитие социально-коммуникативных компетенций, лидерских качеств учащихся, занятий в школе «Юного педагога», об участии
студентов в проведении проблемно-тематических дней («Педагог – профессия самая важная, самая нужная», «Мы и учителя», «Мой профессиональный выбор», «Педагогическая профессия – профессия, направленная в
будущее» и др.).
Следует отметить, что работа филиала кафедры, в т.ч. и в рамках реализации вышеназванного инновационного проекта, позволяет студентам в
ходе различных форм сотрудничества, реализации партнерских отношений
знакомиться с лучшими образцами педагогической деятельности, способами решения различных практических проблем, овладевать умениями
рефлексивного слушания и наблюдения, анализа и оценки педагогической
69
действительности. При этом можно отметить три аспекта в личностном
приобретении студентов: когнитивный аспект – приобретение новых знаний; эмоциональный аспект – прочувствование и проживание личностной
значимой информации, переживание и оценивание новых знаний, своей
самооценки на основе сопоставления имеющегося опыта и опыта учителей-практиков; конативный, или поведенческий, аспект – освоение нового
поведенческого репертуара, расширение уже имеющегося.
УДК 517.0
М.А. КАЛАВУР
Брэст, БрДУ імя А.С. Пушкіна
ВЫВУЧЭННЕ ЛАГАРЫФМАЎ ЎУ ШКОЛЕ
Пры выкладанні дадзенага раздзела трэба разгледзець наступныя
пытанні:
1. Азначэнне лагарыфма дадзенага ліку. Асноўная лагарыфмічная
тоеснасць.
2. Правілы лагарыфмавання.
3. Правілы патэнцыявання.
4. Формула пераходу ад адной асновы лагарыфма да другой.
5. Вылічэнні лагарыфмаў з дапамогай калькулятара.
У працэсе вывучэння тэмы не трэба выпускаць з выгляду наступныя
палажэнні.
1. У прапедэўтычных мэтах пры разглядзе лагарыфмічнай функцыі і яе
ўласцівасцяў трэба ўказаць вучням на тоеснасць паняццяў «паказчык
ступені» і «лагарыфм», які азначаецца як значэнне лагарыфмічнай
функцыі.
2. Пасля вывучэння ўласцівасцяў лагарыфмічнай функцыі мэтазгодна
інтэрпрэтаваць іх прымяніма да паняцця лагарыфма, тады яны будуць
выражаць асноўныя ўласцівасці лагарыфмаў:
а) пры дадатнай аснове, якая адрозніваецца ад адзінкі, адмоўныя лікі і
нуль на маюць лагарыфмаў;
б) для дадзенага дадатнага ліку па дадзенай аснове, якая большая за
нуль і не роўная адзінцы, існуе адзіны лагарыфм, таму калі роўныя
лагарыфмы, то будуць роўныя і лікі, якія стаяць пад знакам лагарыфма;
в) пры аснове, якая большая за адзінку, большаму ліку адпавядае большы лагарыфм, а пры аснове, якая меншая за адзінку, – меншы лагарыфм;
70
г) пры аснове, якая большая за адзінку, лагарыфмы лікаў, большых за
адзінку, дадатныя, а лагарыфмы лікаў, меншых за адзінку, адмоўныя;
лагарыфм адзінкі ёсць нуль; лагарыфм самой асновы роўны адзінцы.
3. Неабходна ўказаць, што правілы лагарыфмавання справядлівыя
толькі для дадатных значэнняў пераменных, якія ўтрымліваюцца пад
знакам лагарыфма.
У працэсе тоесных пераўтварэнняў з лагарыфмамі лікаў важна, каб
вучні звярнулі ўвагу на тое, што адзін і той жа лік можа мець шмат розных
лагарыфмаў; гэта залежыць ад асноў лагарыфмавання.
УДК 330.4
И.Н. КЛИМАШЕВСКАЯ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОМПЬЮТЕРНЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО
АНАЛИЗА
Информатизация и компьютеризация образования являются объективными процессами современного общества, игнорирование которых в области образования приводит к снижению качества подготовки студентов,
невостребованности их на рынке труда, плохой адаптации к быстро меняющимся жизненным условиям.
В вузе основной формой передачи знаний является лекция, представляющая собой устное изложение преподавателем учебного материала, сопровождаемое, при необходимости, демонстрацией иллюстративных материалов и записями на доске. На лекции за сравнительно короткое время
можно дать объемный материал, а благодаря системности его подачи можно создать целостное представление об изучаемом объекте.
Однако у преподавателя и студента возникают некоторые трудности:
1) лектору, излагающему теоретический материал на высоком научном
и методическом уровне, трудно обеспечить активное внимание всех студентов на протяжении всего лекционного занятия;
2) студент, еще вчерашний школьник, сталкивается с данной формой
изложения учебного материала впервые, что приводит к его быстрой утомляемости на лекционном занятии при прослушивании монологической речи преподавателя;
3) неосвоенная техника конспектирования не позволяет обучаемому
отражать в своих тетрадях необходимый для усвоения материал;
71
4) новизна в подаче учебного материала, несформировавшиеся умения его
конспектирования отвлекают студента от осмысления содержания лекции.
Применение информационно-компьютерных технологий в обучении
предоставляет вариант решения одной из актуальных проблем преподавания математических дисциплин в университете – невозможность в отведенные учебным планом часы лекций изложить темы дисциплины в достаточно полном объеме, с обоснованиями основных выводов. При этом
начальная подготовка большинства студентов требует существенной компенсации, поэтому часто наблюдается невозможность восприятия аудиторией многих вопросов математических дисциплин с общепринятой в математике строгостью. С другой стороны, в студенческой аудитории всегда
есть небольшое количество слушателей с потенциалом учиться по максимуму, для которых упрощенное изложение дисциплины недостаточно для
ее изучения и активного использования в дальнейшем.
Одним из вариантов решения этой проблемы является предоставление
студентам в дополнение к учебнику по дисциплине электронного конспекта лекций ведущего преподавателя, в котором материал изложен в полном
объеме в соответствии с квалификационными требованиями специальности, тщательно структурирован, снабжен интерактивными обучающими
элементами.
Наличие электронного конспекта лекций существенно снижает напряженность на лекциях в аудитории, так как дает возможность не останавливаться на многих вопросах, отсутствие которых не нарушает цельности изложения, и позволяет адаптировать форму подачи материала к реальной
способности его восприятия большей частью студентов. При этом возможно чтение обзорной лекции по теме или по нескольким параграфам темы,
после чего студент может получать полные знания самостоятельно, работая с электронным курсом лекций и учебником, а умения и навыки могут
формироваться на практических занятиях и в процессе выполнения индивидуальных заданий.
Однако без ущерба для понимания и дальнейшего овладения материалом, в виде обзорной лекции можно изложить далеко не любую информацию, а только обобщающую или ранее изучавшуюся а также, имеющую
однотипные элементы построения теории и алгоритмы реализации.
На кафедре математического анализа, дифференциальных уравнений и
их приложений имеется опыт чтения обзорных лекций в рамках дисциплины «Математический анализ» на специальностях «Экономическая кибернетика» и «Прикладная математика» по ряду тем: полное исследование
функций одной переменной и построение графиков, приложения определенного интеграла к задачам физики, тройные интегралы, функциональные
свойства предельной функции.
72
Заранее подготовленная презентация обзорной лекции включает в себя
формулировки основных определений и теорем, их пояснение иллюстрациями и примерами, различные логические схемы, поясняющие иерархии
и связь основных понятий темы.
Разработка презентаций обзорных лекций требует творческого подхода
в преподавательской деятельности, но технически успешно выполняется
студентами старших курсов специальности «Прикладная математика».
УДК 517
И.Н. КЛИМАШЕВСКАЯ, Е.М. ВОЙТОВИЧ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
О ПРИНАДЛЕЖНОСТИ СИСТЕМЫ ВТОРОГО ПОРЯДКА
К СИСТЕМАМ Р-ТИПА
Весьма большое число задач механики, математической физики, инженерных наук и других различных областей знания приводится к интегрированию дифференциальных уравнений. Математические трудности, которые встречаются при интегрировании этих уравнений, часто задерживают
решение прикладных задач.
Аналитическая теория дифференциальных уравнений является частью
общей теории функции комплексной переменной, в которой общие методы
прилагаются к изучению интегралов дифференциальных уравнений, интегралы которых обладают свойствами, представляющими особый интерес с
точки зрения теории функций комплексной переменной. При решении различных задач аналитической теории нелинейных дифференциальных
уравнений было замечено, что эти задачи чрезвычайно усложняются при
наличии у них решений подвижных многозначных особых точек. В связи с
этим возникла задача: указать нелинейные дифференциальные уравнения и
системы, которые являются уравнениями или системами Р-типа, то есть
решения которых не имеют подвижных многозначных особых точек.
В работе рассматривается система двух дифференциальных уравнений
вида
dx
A0 ( z ) A1 ( z ) x A2 ( z ) x 2 ,
dz
(1)
dy B ( z ) B ( z ) x B ( z ) y B ( z ) x 2 B ( z ) xy B ( z ) y 2 ,
0
1
2
3
4
5
dz
где A0 z ,, B5 z – аналитические функции в некоторой области D , причем A2 z B5 z 0. Ставится задача: выделить класс систем вида (1) и
73
найти в явном виде достаточные условия отсутствия у таких систем решений с подвижными критическими особыми точками.
С линейного преобразования система (1) приводится к виду
du
2
dz u a (z),
(2)
dv
2
2
b (z) b (z)u b (z)v b (z)u b (z)uv b (z)v .
0
1
2
3
4
5
dz
Известно [1], что для однозначности подвижных скобок точек системы (2) достаточно совместное выполнение следующих условий:
1) уравнение p p 1 b4 z p b3 z b5 z 0 имеет целочисленные
решения p1 m, p2 n, причем m n;
2) H n 0 , где H n – коэффициент при Ln z z0 в разложении решения
системы в окрестности точки z0 .
Проверить выполнение условий 1) и 2) при любых z D практически
невозможно, так как при каждом z будут свои p1 z , p2 z и H n z . Поэтому необходимо выделить классы систем вида (1) и указать легко проверяемые коэффициентные условия, когда для такой системы условия 1) и 2)
заведомо выполнены.
В данной работе выделяется класс систем вида (1), для которых условие 1) выполняется заведомо при любых z D , а условие H n 0 выписывается при каждом z0 D в явном виде через тейлоровские коэффициенты
функций a z и bi z . Полученные результаты сформулированы в виде
следующих теорем.
Теорема 1.
Если выполнено условие
4 B3 z B5 z B42 z 2 B4 z A2 z 3 A22 z 0,
(3)
то система (1) с помощью линейного преобразования
x z z u z ,
y z z u z v,
где
A2' z
A z
z
, z 2
1
,
A2 z
2 A2 z 2 A2 z
1
B4 z
1
1
, z
,
2 B5 z 2 A2 z B5 z
B5 z
приводится к виду (2).
z
74
Теорема 2.
Если для системы (2) выполняется условие H 2 z0 0 , где H 2 z0 выражается по формуле
1
1
1
1
H 2 z0 b21 z0 a0 z0 b202 z0 b10 z0 b20 z0
4
4
3
4
(4)
5 2
1
1
b10 z0 b00 z0 b11 z0 ,
12
4
4
то система (2) не имеет решений с подвижными критическими особыми
точками.
Таким образом, при выполнении условий (3) и (4) система (1) является
системой Р-типа, то есть ее решения не имеют подвижных многозначных
особых точек.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мататов, В. И. Подвижные особенности одной системы второго порядка / В. И. Мататов // Дифференц. уравнения. – 1978. – Т. 8, № 11. –
С. 364–366.
2. Матвеев, Н. М. Лекции по аналитической теории дифференциальных
уравнений / Н. М. Матвеев. – СПб. : Изд-во СПбГУ, 1995. – 627 с.
УДК 378.02
А.В. КЛИМОВИЧ
Минск, Гимназия № 11
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПО ГЕОГРАФИИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ
МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
Приобщение школьников к началам учебно-исследовательской деятельности происходит через урок. Именно здесь начинается работа по формированию интеллектуальных умений и навыков у учащихся. Поэтому
очень важное значение имеет умение организовать учителем учебноисследовательскую работу на уроке. Педагог должен обладать не только узкими профессиональными знаниями, но и способностью к творческому
преобразованию внешнего и внутреннего профессионального мира. Привлекая к исследовательской деятельности учащихся, педагог должен так организовать последовательность овладения навыками творчества, чтобы, с
75
одной стороны, не «парализовать» эту способность у учащегося сложными
задачами, а с другой стороны, не «приземлить» ее слишком простыми.
Содержание предмета курса географии 8–9 классов предоставляет учителю широкие возможности для использования проблемного подхода,
межпредметных знаний при организации учебно-исследовательской деятельности и включения учащихся в активный познавательный процесс.
Отход от традиционного урока требует уделить больше внимания совершенствованию навыков мыслительной деятельности школьников, усилив тем самым развивающие и воспитывающие функции процесса обучения. Исходя из этого, логико-аналитический подход к содержанию предмета является одним из основных в организации учебно-исследовательской деятельности. Во-первых, возникает необходимость рассматривать
тему каждого урока как новую систему, во-вторых, складывается новая
структура урока. Последняя может быть представлена в виде нескольких
опорных проблем, содержание и последовательность решения которых
определяет такая организация умственных операций, при которой наиболее четко и глубоко вскрыты и прослежены основные причинно-следственные связи и отношения.
Формирование учебно-исследовательской деятельности учащихся
можно рассматривать как создание качественно нового уровеня познавательного и творческого развития учащихся. В повышении практической
подготовки учащихся имеет место овладение ими навыков исследовательской деятельности через использование знаний других дисциплин.
Подход к решению данного вопроса должен начинаться с анализа
межпредметных связей курса географии материков и стран с другими
предметами. География как никакой другой предмет имеет тесные связи со
многими школьными дисциплинами и различными областями знаний.
Н.Е. Кузнецова отмечает, что «принцип межпредметности – это принцип обучения, который ориентирует на целенаправленное и систематическое применение межпредметных связей в образовательной практике
учреждений общего среднего образования для эффективного достижения
целей и решения задач обучения» [1].
Надо не только установить предметы, взаимосвязанные с географией
общими проблемами, интегративными умениями (умениями работать с
картой, с фактическими и статистическими материалами, с текстом учебника и дополнительной литературой), общеучебными умениями (анализ,
синтез, сравнение, обобщение, систематизация), но и выделить те межпредметные знания, на которые можно и нужно опираться при изучении
курса географии материков и стран.
Опираясь на межпредметные знания, учитель может составлять проблемные вопросы и задания межпредметного характера, указывая при этом
76
их место и роль в учебном процессе (проблемный вопрос урока, блока
урока, проблемные задания по отработке новых знаний и умений, проблемное домашнее задание и т. д.).
Примером проблемных заданий, решение которых требует привлечения знаний из других предметов, могут быть следующие.
1. Для пересадки фикуса понадобилось цветочное кашпо большего
объема. При покупки емкости цветовод обнаружил на этикетке производителя следующие параметры: «Кашпо для цветов в форме равностороннего
цилиндра. Площадь осевого сечения равна 400 см2». Купит ли это кашпо
цветовод, если учесть, что для растения (для его нормального роста и жизнедеятельности) необходима ёмкость объемом не меньше 8 л?
2. Когда плывёшь по Телецкому озеру от посёлка Артыбаш, расположенного у истоков Бии, сказочной красоты виды сменяют друг друга,
словно в калейдоскопе. Облик озера меняется несколько раз в сутки. В лучах утреннего солнца оно кажется малиновым, в ясный день – голубым, в
сумерки – черным, как дёготь, а в лунную ночь его вода сияет, как расплавленное золото. Объясните изменение окраски озера в течение суток.
Какое явление отвечает за это?
3. Тропические и экваториальные леса называют влажными. Одно из незабываемых и малоприятных впечатлений, которые оставляют джунгли, связано с невыносимой духотой под пологом тропического леса. Когда влажность достигает 80–90%, легко перегреться даже при 30o С. Ночь не приносит прохлады: колебания температуры слишком малы. Туманы окутывают
джунгли днём и ночью. Почему в тропиках часто возникают туманы?
4. Среди перечисленных видов растений выберите те, которые относятся к гигрофитам: василек синий, камыш озерный, кубышка желтая,
кувшинка чисто-белая, ландыш майский, лютик едкий, очиток едкий, рогоз
широколистный, росянка обыкновенная, тростник обыкновенный.
Домашние задания межпредметного характера включают: постановку
вопросов на размышление, подготовку сообщений, написание рефератов,
составление кроссвордов с использованием терминов, употребляемых в
смежных предметах, задания на выбор в соответствии с интересами учащихся, изготовление оригинальных наглядных пособий, требующих знаний учащихся по другим предметам, и др. [2].
1. Напишите заметки о вашем летнем путешествии, постарайтесь упомянуть как можно больше подробностей.
2. Известный географ Л.С. Берг назвал Байкал «чудом природы».
Напишите рассказ, используя об озере возможно большее число приведенных в этом слове эпитетов. Чудо – всякое явление, кое мы не умеем объяснить по известным нам законам природы. Диво, необычайная вещь или явление, случай. Чудный, дивный, удивительный, изумительный, необычай-
77
ный, непонятный, непостижимый, редкий, превосходный, редкостный (по
В. Далю).
Межпредметные задачи являются средством развития познавательного
интереса при изучении географии:
1. В лесу равномерно расставили ловушки на зайцев-беляков. Всего
было поймано 70 зверьков. Их пометили и отпустили. Через неделю отлов
повторили. Поймали 90 зайцев, из которых 30 уже были с метками. Определите, какова численность зайцев на исследуемой территории, считая, что
помеченные в первый раз зверьки равномерно распределились по лесу.
2. Впервые электризация жидкости при дроблении была замечена у водопадов Швейцарии в 1786 году. Это получило название баллоэлектрического эффекта. Эффект электризации наблюдается не только у водопадов
на открытой местности, но и в пещерах. Заряд воздуху у водопадов сообщают микроскопические капельки воды, которые при дроблении отрываются от водной поверхности и уносятся в окружающую среду, при этом из
воды в воздух переходит отрицательный заряд. Наиболее значительный
эффект электризации воздуха наблюдается у водопадов: Игуасу (граница
Бразилии и Аргентины, высота падения 1500 м) и Виктория (река Замбези,
Африка, высота падения 133 м, ширина потока 1600 м). У водопада Виктория из-за дробления возникает электрическое поле напряжённостью
25 киловольт на метр (кВ/м). Определите силу, действующую на 1 ион.
3. Из нефти получают бензин (массовая доля выхода 25 % от массы
нефти) и мазут (массовая доля выхода 55 % от массы нефти). При дальнейшей переработке мазута получают еще некоторое количество бензина
(массовая доля выхода 60 % от массы мазута). Рассчитайте массу бензина,
который будет получен из нефти массой 200 кг.
4. Для легирования стали требуется внести в расплав титан, чтобы его
массовая доля составила 0,12 %. Какую массу сплава ферротитана надо
добавить к расплаву стали массой 500 кг, если массовые доли металлов в
ферротитане составляет: Ti – 30 %, Fe – 70 %.
Реализация принципа межпредметности способствует [3]:
- формированию системности знаний на основе развития ведущих
общеучебных идей и понятий (образовательная функция межпредметных
связей);
- развитию системного и диалектического мышления, самостоятельной умственной деятельности, познавательной активности и интересов
учащихся (развивающая функция межпредметных связей);
- формированию общих мировоззренческих взглядов, личностноценностного отношения к миру, культуры поведения на природе (воспитывающая функция межпредметных связей);
78
- координации в работе учителей разных предметов. Их сотрудниче-
ству, выработке единых педагогических требований, единой трактовке
общеучебных понятий, согласованности в проведении форм организации
учебно-воспитательного процесса (организационная функция межпредметных связей).
Учебно-исследовательская работа на уроке с использованием принципа
межпредметности позволяет провести итоговую комплексную оценку знаний
и умений учащихся. В качестве критериев могут использоваться: уровень
знаний; использование и сопоставление различных источников информации;
умение оценивать, сравнивать и объяснять географические объекты и явления; способность найти новые оригинальные подходы; способность работать
в коллективе. Итоговой работой учебно-исследовательской деятельности является, как правило, разработка проекта, формой оценки знаний – конкурсы
работ внутри школы, на районном и республиканском уровням.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кузнецова, Н. Е. Обучение химии на основе межпредметной
интеграции. . 8–9 класс: учеб.-метод. пособие / Н. Е. Кузнецова, М. А. Шаталов – М. : Вентана Граф, 2005. – 352 с.
2. Уроки по учебному предмету «География» в 6–9 классах : пособие
для учителей учреждений общ. сред. образования / О. В. Сарычева [и др.] –
Минск : Аверсэв, 2015. – 383 с.
3. Тихонова, Г. В. Использование межпредметных связей в проблемном
обучении в курсе географии : автореф. … дис. канд. пед. наук : 13.00.02 /
Г. В. Тихонова. – СПб. 2010. – 21 с.
УДК 377.5
С.В. КОРЖЕНЕВИЧ, Е.А. КОРЖЕНЕВИЧ
Пинск, Пинский колледж БрГУ имени А.С. Пушкина, ГУО «СШ № 16»
ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ
КЛАССОВ
В условиях обострившегося кризиса окружающей среды особую значимость приобретают вопросы экологического образования, направленные
на обеспечение становления у личности ответственного отношения к природе. Одна из ведущих ролей в решении этой проблемы принадлежит пе-
79
дагогическим колледжам, располагающим благоприятными условиями для
систематического обучения, воспитания и развития будущих педагогов.
Содержание эколого-педагогической подготовки построено на принципах
когерентной структуры и включает три составные части:
1) экологическая составляющая – экологическая подготовка учащихся
педагогических колледжей как компонент их общекультурного развития;
2) педагогическая составляющая – подготовка педагогов для решения
задач экологического образования на профессионально-квалификационном
уровне;
3) эколого-педагогическая составляющая – методика экологического
образования и воспитания младших школьников.
Специфика структуры содержания эколого-педагогической подготовки
обуславливает необходимость реализации принципа комплексности в его
отборе и реализации.
Содержание экологической подготовки представляет собой совокупность межпредметно-экологических идей, научных экологических знаний
(понятий, представлений, фактов), интеллектуальных и практических умений и навыков, социального выработанного опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению учащимися в процессе становления у них ответственного отношения к природе. Она будет системно детерминирована
и определяется многими социально-экономическими и психологопедагогическими факторами, важнейшими среди которых являются:
– заинтересованность общества в сохранении экологического равновесия в среде существования человека;
– достижения экологической и педагогической наук;
– познавательные мотивы и установки учащихся;
– общее состояние и тенденции развития средних специальных педагогических учреждений и общества в целом.
Экологическая подготовка представляет собой динамическое, постоянно развивающееся явление. Конструирование и непрерывное совершенствование содержания экологической подготовки есть проблема социально-педагогической значимости. Важнейшими принципами конструирования экологической подготовки учащихся педагогических колледжей являются следующие:
– принцип единства содержания экологической и педагогической подготовки. Реализация его требует решения проблемы соответствия экологических знаний, умений и навыков требованиям, предъявляемых педагогической подготовке;
– принцип междисциплинарного взаимодействия. Процесс экологопедагогической подготовки целесообразно строить с учетом интеграции в
80
педагогически целесообразном объединении и трансформации сведений из
разных наук;
– принцип научности – соответствие современному уровню развития
таких основополагающих дисциплин, как экология, педагогика, психология и другие;
– принцип практической направленности. Этот принцип реализуется в
содержании эколого-педагогической подготовки, которая учитывает возможность дальнейшего использования знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности;
– краеведческий принцип. Сущность его заключается в том, что учащиеся педагогических колледжей должны изучить окружающую их природную и социальную среду.
Уже в самом начале процесса формирования экологических знаний у
учащихся должна быть раскрыта целостная система межпредметноэкологических идей (например, таких как единство человека и природы,
изменение природы в результате хозяйственной деятельности человека,
необходимости оптимизации отношений человека и общества с природой).
В связи с раскрытием содержания этих идей должны формироваться специальные знания, связанные с биосферой, экосистемами, техносферой и
ноосферой, антропогенным воздействием на природу и возможностями
оптимизации окружающей среды [1, с. 181]. В начале каждого нового этапа формирования экологических знаний преподаватель должен четко выделять главную идею, давать обобщенное определение нового понятия,
устанавливать логическую связь новых идей и понятий с ранее усвоенными. При этом должен преобладать дедуктивный метод изучения материала
(выведение из множества общих знаний частных и конкретных случаев
проявления этого знания).
Экологическая подготовка предполагает широкое применение генетического принципа, раскрытие учащимися логики и объективной необходимости возникновения и развития тех или иных научных понятий и теорий,
показ их роли и значения в познании и объяснении разнообразных явлений
окружающей среды. Особое внимание при этом следует обращать на ту
сферу реальной человеческой жизни или область познавательных задач,
которые требуют использования данной теории для своего эффективного
решения. При выявлении предметных источников тех или иных знаний
учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале
генетически исходное существенное, всеобщее отношение, определяющее
структуру и содержание объекта новых знаний.
Экологическая подготовка не предполагает разрозненное усвоение
экологических фактов и механическое запоминание некоторых формулировок, а поэтапное и целенаправленное раскрытие сущности основопола-
81
гающих принципов и идей экологической науки, адекватное понимание
школьниками сложнейших механизмов взаимодействия человека и общества с природой, осознание ими путей, средств и условий оптимизации
этих разнокачественных отношений. При таком обучении ведущая роль
принадлежит экологической теории; эмпирические факты и отдельные
примеры привлекаются в той мере, в какой это необходимо для раскрытия
и уяснения ведущих абстрактно-теоретических положений.
Выявленное экологическое знание учащиеся должны научиться воспроизводить (запечатлевать) в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства исследуемого объекта как
бы в чистом виде. Образовательная и развивающая ценность экологической подготовки обуславливается и тем обстоятельством, что она зримо
представляет сущности различных объектов, интересных с точки зрения
подготовки будущих специалистов. Все это играет решающую роль в развитии у учащихся основ теоретического экологического мышления.
Педагогическая подготовка для решения задач экологического образования на профессионально-квалификационном уровне обеспечивается за
счет общепедагогической компоненты содержания образования. Содержание педагогической составляющей отражает общие вопросы дидактики,
теории воспитания, школоведения и реализуется в основном при изучении
дисциплин «Педагогика» и «Психология».
Методическая компонента эколого-педагогической подготовки раскрывает цели, задачи, содержание, формы, методы, организационные
условия обеспечения становления экологической культуры младших
школьников, ответственно-действенного отношения к природе. В этом
случае содержание и методы экологической и природоохранной деятельности школьников следует рассматривать как один из главных компонентов методической подготовки будущего учителя младших классов. Как
правило, в работе по экологическому обучению и воспитанию младших
школьников на уроках использовались такие методы, как наблюдения, беседы, рассказы, анализ экологических ситуаций, игры; во внеклассной работе – утренники, праздники, КВН, викторины. Бесспорно, отказываться
от опыта работы, сложившегося в практике, не стоит, но и ограничиваться
лишь указанными формами и методами нельзя. В настоящее время методика экологического образования и воспитания значительно обогатилась
новыми приемами, методами, формами работы.
Среди методов экологического образования следует отметить метод
экологического моделирования. Моделирование позволяет более наглядно
и доступно продемонстрировать целостность природы, взаимосвязи всех ее
компонентов, а также единство и взаимодействие природы и общества.
82
Одним из современных экологических методов является метод экологического прогнозирования. Он используется для того, чтобы на основе
известных взаимосвязей в природе предсказать возможные последствия
вмешательства человека в природные системы. Это решение заданий типа:
«Что будет, если ...»? Экологическое прогнозирование помогает сформировать у младших школьников понимание того, что изменение одного
компонента природы вызывает изменение и других, а часто даже целого
природного сообщества [2, c. 21].
Среди методов экологического образования важное место занимает
учебная дискуссия – метод решения спорных познавательных вопросов
или выполнения заданий, которые предусматривают неоднозначное решение. Учебные дискуссии требуют специальной подготовки, поскольку
младшие школьники имеют небольшой опыт участия в них. Вопросы, которые выносятся на дискуссию, предлагаются детям за 1–2 недели до их
обсуждения. Данный метод содействует развитию творческого потенциала
детей, учит их самостоятельно находить знания, конструировать ответы и
определенные суждения [2, c. 21].
Классической формой изучения окружающей среды являются экскурсии в природу. На экскурсиях создаются благоприятные условия для выявления эстетической ценности мира природы, ее научно-познавательного
значения, формирование норм правильного поведения в природной среде.
Ведущий метод изучения природы в процессе проведения экскурсий –
наблюдение. Именно наблюдение позволяет формировать у ребенка полное и четкое представление об объектах природы, выявлять связи, существующие между ними, что имеет огромное значение для освоения целостной картины мира. Учитель должен умело подобрать объекты
для наблюдений, организовать и методически правильно п остроить наблюдение. Эту работу можно проводить в следующей последовательности: выбор учителем объекта наблюд ений, формирование простейших представлений и понятий,
чёткая постановка цели наблюдения, разработка заданий и
распределение их между детьми, приготовление оборудования
для наблюдений, запись результатов наблюдений, обработка
результатов наблюдений и предварительные выводы, установление простейших причинно-следственных связей, использование результатов наблюдений в учебной работе и практич еской деятельности.
Эффективной формой является работа на экологической тропе. Учебная
экологическая тропа – это маршрут в парке, лесопарке, в лесу, который прокладывается так, чтобы на нем были места и естественной природы, и антропогенный ландшафт. Это позволяет сравнивать естественную и преобра-
83
зованную среды, учить детей оценивать характер деятельности человека в
природе. На экологической тропе выделяются объекты в соответствии с
программой, учитывая преемственность начальной и средней школы.
Таким образом, процесс формирования у учащихся начальных классов
экологически обоснованного, ответственного отношения к природе, к себе
и окружающим людям длительный и многоплановый. Что же может служить критерием оценки такого отношения? Это осознанно правильное поведение учащихся в природе, умение наблюдать объекты природы, взаимосвязи между ними, видеть и ценить красоту природы, не причинять ей
вреда, участвовать в ее охране и восстановлении, создании культурных
экосистем. Кроме того, ученик должен уметь рассказывать о своих впечатлениях, переживаниях, делать аргументированные выводы о правилах поведения в природе, воплощать свои знания, умения и чувства в различной
деятельности – игре, рисунке, поделках из природного материала, природоохранных акциях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Корженевич, С. В. Методические особенности преподавания курса
«Охрана окружающей среды и энергосбережение» в ССУЗах педагогического профиля / С. В. Корженевич // Мониторинг окружающей среды : сб.
материалов II Междунар. науч.-практ. конф., Брест, 25–27 сент. 2013 г. /
Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина ; редкол.: И. В. Абрамова [и др.]. –
Брест, 2013. – Ч. 2. – С. 180–182.
2. Міхальчук, М. В. Асновы экалагічнай адукацыі малодшых школьнікаў / М. В. Міхальчук, Т. А. Кавальчук. – Мінск : Выш. шк., 1996. – 198 с.
УДК 51 (072)
Е.И. ЛАКША
Минск, БГПУ имени М. Танка
ФОРМИРОВАНИЕ КОНСТРУКТИВНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ
УМЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
В конце ХХ столетия масса людей во многих странах столкнулась с
потерей работы и, как следствие, с необходимостью смены профессии.
Смена профессии стала постепенно восприниматься как норма, соответственно, как норма стала восприниматься и необходимость заново учиться.
Поэтому мы разделяем точку зрения ученых России А.В. Боровских,
Н.Х. Розова, которые одной из задач дидактики называют задачу, состоя-
84
щую в том, чтобы найти во всех профессиях нечто общее, что необходимо
всем и всегда, то есть выделить умения, которые необходимы в любом виде деятельности и профессии [1, 2]. В любой деятельности и в любой профессиональной сфере человек должен уметь наблюдать, анализировать,
распознавать, сравнивать, обобщать, сопоставлять, делать выводы из полученной информации и др. Эти умения связаны с соответствующими
мыслительными операциями, их формирование и должно обеспечиваться в
процессе практико-ориентированного обучения в школе различным предметам при реализации целей образования. Те специфические предметные
умения, которые способствуют практико-ориентированному обучению математике, мы выделили как конструктивные математические умения, побуждающие учащихся использовать мыслительные операции, обладающие
свойствами широкого переноса и применяемые как при изучении различных учебных предметов, в первую очередь естественного цикла, так и в
жизни.
Конструктивные математические умения, формируемые при изучении
алгебры в школе, – это умения, позволяющие использовать различные
комбинации мыслительных операций для поиска решения и выбора рациональных действий при работе с математическими объектами. Конструктивные математические умения, формируемые при изучении алгебры,
можно условно разделить на 3 группы:
К конструктивным математическим умениям по выполнению ориентировочных действий относятся следующие умения: 1) вычленять существенные и несущественные признаки понятий и математических объектов; 2) распознавать математические объекты и доказывать принадлежность объекта к определенному классу; 3) выявлять структуры алгебраических выражений и др.
К конструктивным математическим умениям по выполнению математических преобразований над математическими объектами относятся
умения:1) расчленять сложную задачу на более простые ее составляющие;
2) выполнять преобразования графиков функций (сдвиги, растяжения,
сжатия и др.).
К конструктивным математическим умениям по проведению трансформации математических объектов с использованием формул, законов,
утверждений, теорем и др. относятся умения: 1) разворачивать и сворачивать схему конструкции алгебраического выражения по формуле; 2) переводить правило, закон, формулу в способ действий и по действиям выводить правила, законы, формулы; 3) приводить (самостоятельно) примеры, иллюстрирующие правило, и др.
Раскроем сущность основных конструктивных математических умений.
1. Умения по выполнению ориентировочных действий
85
Умение распознавать математические объекты и доказывать их принадлежность к определенному классу позволяет учащимся среди множества математических объектов выделять один с заданными свойствами.
Например, распознать из предложенных выражений те, которые являются
квадратом суммы или разности двух выражений, разностью квадратов
двух выражений; определить по словесной формулировке прямо пропорциональные или обратно пропорциональные величины; выяснить, является
ли предложенное уравнение квадратным, и т.д. Причем математические
объекты могут быть представлены как в явном, так и в неявном виде.
Умение замечать различные закономерности дает учащимся возможность самим делать определенные выводы, заключения. Так, например,
при изучении теоремы Виета учащиеся сначала находят корни предложенных приведенных квадратных уравнений по формуле, затем сравнивают
сумму и произведение полученных корней со вторым коэффициентом и
свободным членом, делают соответствующие выводы. Также при изучении
арифметической и геометрической прогрессий учащиеся сами могут установить по данной числовой последовательности закономерность, согласно
которой в ней располагаются числа, и, соответственно, самостоятельно
сформулировать определение арифметической или геометрической прогрессии.
2. Умения по выполнению математических преобразований над математическими объектами
Умение расчленять сложную задачу на более простые ее составляющие
дает учащимся возможность выполнять задания при помощи последовательности операций. Так, например, при решении уравнения, предложенного ниже, необходимо выполнить несколько операций: свернуть правую
часть по формуле разности квадратов в левой части, применить свойства
модуля, преобразовать тригонометрические выражения.
Пример 1. Решить уравнение:
x2
0
0
2
0
2
0
2x .
tg70 ctg110 cos 20 cos 70 x 2 x
x
Использование умения преобразовывать алгебраические выражения
(находить недостающий или излишний элемент математической конструкции, переконструировать и др.) можно проследить на следующих примерах.
Пример 2. В предложенных выражениях заполнить пропуски:
1) ... 9c 2 25a 2 ... ... ;
4) (5 х ..)2 ... 70 ху ... ;
2) ... 30 xy 9 y 2 (... 3 y 2 ) 2 ;
3) а 2 6а ... (... ...) 2 ;
5) (9а ...)2 ... ... 100b2 ;
6) 16с 2 ... 49 у 2 (... ...) 2 .
2
86
3. Умения по проведению трансформации математических объектов с
использованием формул, законов, утверждений, теорем и др.
Умение разворачивать и сворачивать схему конструкции по форме или
по способу решения (алгоритм решения) необходимо учащимся для того,
чтобы они могли применять изученные математические формулы для решения конкретных задач. Особенно важную роль играют данные умения
при переносе знаний в незнакомые ситуации.
Пример 3. Возвести в степень:
а) 2х у а с ;
2
2
б) a x x 3 a 2 x .
Пример 4. Свернуть по формуле квадрата суммы или разности:
а) 9 a 2 ac 6ac 2 a c c 4 ;
2
б) 4a 9 x 2 ax .
Пример 5. Свернуть по формуле разности квадратов:
а) a 3k 7b k 3 a 3k 7b k 3 ;
б) (a 2b 4c)(a 2b 4c) .
Умения правила, формулу переводить в способ действий и по действиям выводить правила, формулы характеризуют умение учащихся применять изученную формулу для решения различных упражнений.
Пример 6. Упростить:
4с3
12c12 х3
а) 2 ; б)
; в) 6a32 12ca .
9
2с
3х
В данном примере учащимся понадобилось применить формулы действий со степенями: а n : a m a nm , а n a m a nm .
Пример 7. Решить задачу.
Ученик купил х ручек. Из них у ручек он отдал брату. Сколько стоят
ручки ученика, если каждая ручка стоит z рублей?
При решении данной задачи учащиеся знакомятся с практическим
применением распределительного закона умножения. В данном случае
можно число ручек ученика умножить на цену одной ручки, а можно из
стоимости всех ручек вычесть стоимость ручек товарища.
Пример 8. Записать при помощи букв, знаков действий и скобок следующие алгебраические выражения:
а) удвоенную сумму двух величин а и с;
б) сумму двух удвоенных величин а и с;
в) квадрат разности одночлена и двучлена;
г) квадрат суммы половины данного выражения а и его четверти.
Умения переходить от общего принципа к конкретным задачам и, наоборот, от конкретных задач к общему принципу позволяют учащимся самостоятельно обобщать определенные свойства математических объектов.
87
Пример 9. (Переход от конкретных задач к общему принципу.) Записать формулой:
а) четное число;
б) нечетное число;
в) два последовательных натуральных числа;
г) три последовательных нечетных числа.
Умение самостоятельно подбирать теоретический факт (определение,
формулу, теорему и др.) для решения конкретной задачи дает учащимся
возможность соотнести рассматриваемый математический объект с теми,
которые изучались ранее.
Необходимо уделять внимание формированию у учащихся умений
осуществлять свернутые и развернутые математические действия (операции). Так, например, часто при преобразовании многочлена к стандартному виду многие учащиеся не понимают, какие свойства действий они использовали: переместительный, сочетательный, распределительный законы. Это происходит из-за недостаточной по времени опоры на теоретическое обоснование операционного состава действий. Между тем учащиеся
должны уметь применять распределительный закон умножения относительно сложения и вычитания в различных ситуациях. Необходимо, чтобы
учащиеся могли осуществлять развернутую запись применения данных законов. Например:
а) a b ( x y ) a( x y ) b( x y ) (ax ay ) (bx by ) ax ay bx by ;
б) a b ( x y z ) a( x y z ) b( x y z ) (ax ay az ) (bx by bz )
ax ay az bx by bz .
Умение осуществлять развернутую запись математических действий
поможет учащимся понять в данном случае, что вместо каждой переменной, входящей в распределительный закон умножения относительно сложения (a b)c ac bc , можно поставить целое выражение. В приведенных примерах множитель с заменили выражением ( x y) и ( x y z ) соответственно.
Сформированные вышеперечисленные умения позволяют учащимся,
используя различные мыслительные операции, решать комбинированные
задачи, задачи практико-ориентированного характера. Каждое из конструктивных математических умений не является независимым от другого.
Трудно провести грань между формированием каждого из них, все они
взаимосвязаны между собой. Так, например, для преобразования выражес2
2с 2
с2
ния:
2
2 учащимся сначала необходимо проанали 2с 1 4с 2 1 2с 1
зировать данное выражение, распознать в данном выражении формулу
88
квадрата разности, выделив для этого существенные признаки, а именно
первое и третье слагаемое можно представить квадратами, а второе –
удвоенным произведение этих слагаемых. Далее учащимся необходимо
свернуть данное выражение по формуле. Такой способ решения будет более удобным, выполненным меньшим числом операций, а следовательно,
рациональным.
Таким образом, предметное содержание школьного курса математики
(алгебры) рассмотрено как материал для обучения учащихся будущей деятельности, формируемой при практико-ориентированном ее преподавании.
Формирование конструктивных математических умений способствует
подготовке человека к будущей деятельности в обществе. Содержание образования позволяет освоить общие методы и формы человеческой деятельности, а предметное содержание курса математики выступает как
средство, на котором проходит обучение учащихся. В этом и состоит решение главной проблемы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Боровских, А. В. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика : пособие для системы проф. пед. образования, переподготовки и повышения квалификации науч. пед. кадров / А. В. Боровских,
Н. Х. Розов. – М. : МаксПресс, 2010. – 80 с.
2. Боровских, А. В. Эволюция целей и ценностей образования /
А. В. Боровских, Н. Х. Розов // Матэматыка: праблемы выкладання. – 2011. –
№ 2. – С. 50–60.
УДК 378.147:51
Н.А. ЛУКАШИК, Н.Н. СЕНДЕР
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ПРИЛОЖЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ УРАВНЕНИЙ
В СИСТЕМЕ КАЧЕСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТА
При решении дифференциальных уравнений используются методы,
относящиеся к так называемым аналитическим методам, поскольку их
применение в конечном итоге приводит к решению уравнения (или системы уравнений), записанного в точной аналитической форме. Самыми важными и наиболее часто встречающимися в приложениях являются линейные дифференциальные уравнения n -го порядка и системы уравнений
89
первого порядка. Аналитические методы позволяют получить решение в
окончательном виде и проанализировать его качественно.
Важным в практической деятельности оказывается также и умение решать нелинейные уравнения, поэтому подробное изучение известных аналитических методов решения нелинейных уравнений является необходимым условием для решения таких уравнений. Владение этими методами –
фундамент знаний хорошего специалиста в области анализа и синтеза динамических систем.
Подтверждением практической значимости дифференциальных уравнений и систем следует считать большое количество примеров, приводимых в различных пособиях. Эти примеры показывают, что аппарат дифференциальных уравнений широко используется для построения математических моделей в самых различных областях физики, механике, биологии,
экономике. Особенно большое значение он имеет для решения разнообразных задач анализа динамических систем, в частности задач анализа выходных процессов и устойчивости. При этом теория дифференциальных
уравнений не только является инструментом для решения различных задач, но и сама оказывается зачастую объектом влияния со стороны смежных дисциплин, например теории регулирования и управления, теории
фильтрации и др. Особо выделим в связи с этим значимость уравнения
Риккати. Оно изучается наиболее подробно в силу его практической важности, прежде всего в задачах синтеза фильтров и линейных регуляторов
для линейных и нелинейных динамических систем.
Основными целями и задачами дисциплины «Дифференциальные
уравнения» являются:
углубление представлений о понятии дифференциальных уравнений
для решения практических задач;
овладение конкретными знаниями по решению дифференциальных
уравнений;
формирование у студентов умений и навыков свободно оперировать
дифференциальными уравнениями для дальнейшего применения их в кинематике, динамике, электротехнике, а также других разделов физике;
Реализация идей интеграции теории и практики, лежащих в основе ее
методологической функции, выдвигает следующие требования к процессу
обучения студентов по теме «дифференциальные уравнения»:
а) развитие мотивации, т. е. убеждение студентов в необходимости получения знаний об изучаемых дифференциальных уравнениях;
б) раскрытие многосторонних связей и характеристик изучаемых объектов, явлений, процессов при составлении дифференциальных уравнений;
90
в) демонстрация развития научных понятий через сопоставление нового определения с предыдущим, раскрытие их сущности и характеристических свойств;
г) обобщение конкретных явлений и понятий и конкретизация вводимых обобщений;
Исследование интеграции теории и практики обучения как фактора повышения эффективности обучения дифференциальных уравнений приводит к необходимости разработки условий протекания и способов применения тех иных средств обучения.
Выявим условия успешного перехода от теории к практике обучения
дифференциальных уравнений. К ним целесообразно отнести:
1) последовательность использования теоретических сведений для
практического решения задач при изучении конкретных тем;
2) неоднократное обращение к основным теоретическим понятиям в
процессе решения задач, а также новых знаний;
3) учет специфики перехода от теории к практике обучения, состоящий в использовании одних и тех же теоретических знаний к решению
различных задач практики;
4) использование средств интеграции теории и практики обучения;
5) разработку методики, интегрирующей теорию и практику обучения
дифференциальных уравнений и развивающей творческий потенциал студентов.
Следование перечисленным выше пунктам в обучении студентов дифференциальным уравнениям позволит им как будущим учителям, подчинять свою работу общим задачам общества, связывать ее результаты с
нуждами практики.
УДК 378.016′013
И.Г. МАТЫЦИНА, Т.А. КОВАЛЬЧУК
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ИДЕОЛОГИЧЕСКАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
СО СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖЬЮ КАК ФАКТОР
ПОВЫШЕНИЯ ПОЗИТИВНОГО ИМИДЖА УНИВЕРСИТЕТА
В современных условиях обострения конкуренции на рынке образовательных услуг актуализируется необходимость эффективного позиционирования университета в различных сферах общественных отношений.
Неотъемлемой и важной частью любой организации, в том числе и учреждений высшего образования (УВО), является имидж.
91
С одной стороны, имидж (в переводе с латинского – образ, изображение) связан с основными визуальными средствами и характеристиками:
фирменный стиль университета, интерьер, цвет, форма, знаки, символы и
т.д. С другой стороны, имидж (англ.) трактуется как репутация, лицо, престиж, и тем самым подчёркивается его социальный аспект. По направленности проявления имидж университета бывает внешний (ориентированный
на потребителей образовательных услуг и партнёров) и внутренний
(направленный на преподавателей и обучающихся). В структуре имиджа
учреждения высшего образования Н.К. Моисеева выделяет следующие
8 компонентов:
1. Имидж образовательной услуги – представления людей относительно уникальных характеристик, которыми, по их мнению, обладает услуга.
Дополнительные услуги (атрибуты) – это то, что обеспечивает университету отличительные свойства. Представления: качество образования, новые
специальности, специализации, степень после окончания УВО, стоимость
услуги, уровень зарубежных связей.
2. Имидж потребителей образовательных услуг включает информацию
о стиле жизни, общественном статусе и некоторых личностных (психологических) характеристиках потребителей. В данном случае необходимо
рассматривать не представления, а реакцию и оценку потребителей относительно имиджа университета.
3. Внутренний имидж организации – это представления преподавателей и студентов об университете. Основными детерминантами внутреннего имиджа являются культура организации и социально-психологический
климат. Представления: инновационность, финансовая устойчивость, возможность получения высокой заработной платы, стипендии, система духовных ценностей, наличие групп КВН и других творческих групп, театра.
4. Имидж ректора университета и ученого совета включает представления о способностях, установках, ценностных ориентациях, психологических характеристиках, внешности.
5. Имидж персонала – это собирательный, обобщенный образ преподавательского состава. Представления: профессиональная компетентность,
мобильность, аккуратность в выполнении должностных обязанностей,
точность выполнения работы, информированность, профессиональная, высококвалифицированная подготовка; культура; коммуникабельность (приветливость в общении, улыбчивость), правильность речи, социальнопсихологические характеристики преподавателей. При этом каждый сотрудник рассматривается как «лицо» УВО, по которому судят об университете в целом.
6. Социальный имидж организации – представления широкой общественности о социальных целях и роли университета в экономической, со-
92
циальной и культурной жизни общества. Представления: бесплатное обучение детей-инвалидов методом дистанционных технологий, сирот, отсрочка от армии, взаимодействие с другими структурами социальной системы общества.
7. Визуальный имидж организации – представления об организации,
основанные на зрительных ощущениях, фиксирующих информацию об интерьере корпусов, лекционных аудиториях, фирменной символике организации. Фирменный стиль является главной составляющей осязаемого имиджа университета, основой при разработке философии УВО, при создании
внутреннего и личного имиджа. К визуальному имиджу можно отнести и
Интернет-представительство, когда университет позиционирует себя с помощью сайта. Представления: символика УВО имеет давнюю традицию,
хорошо запоминаема и известна; на сайте университета можно о нём найти
полную информацию; качественно выполненный сайт.
8. Бизнес-имидж организации – представления об организации как о
субъекте деловой активности. В качестве составляющих бизнес-имиджа
университета выступает деловая репутация, знаменитые выпускники,
наличие докторантуры и аспирантуры, инновационные технологии, разнообразие факультетов, новые специальности [1; 2].
Одним из ведущих факторов повышения позитивного имиджа БрГУ
имени А.С. Пушкина (далее – БрГУ) следует рассматривать идеологическую и воспитательную работу (ИВР) со студенческой молодёжью. Традиции, новации, значимые события и мероприятия, успехи, победы, достижения наших обучающихся и преподавателей в различных сферах социальной жизни и на различных уровнях (городской, областной, республиканский, международный) способствуют формированию престижа и узнаваемости университета во внешней среде, становлению внутреннего эффективного имиджа.
Приведём лишь несколько ярких примеров проявления имиджевых
компонентов ИВР университета.
Осознавая потенциал и возможности студенческой молодёжи, в университете поддерживаются различные студенческие инициативы, в том
числе и волонтёрская деятельность. Около полутора тысячи человек ежегодно участвуют в различных добровольческих мероприятиях. Волонтерские отряды действуют на каждом факультете. Следует отметить и разнообразие направлений волонтерской деятельности (милосердническое, патриотическое, экологическое, оздоровительное, профилактическое, правовое, переводческое и др.) и форм работы (проекты, акции, флэш-мобы, игровые программы, клоунотерапия, экологические рейды, благотворительные концерты, мастер-классы и т.д.).
93
Так, например, волонтерский отряд «Доброта» уже пять лет сотрудничает с Брестской детской областной больницей. В 2010 году отряд стал победителем в номинации «Лучшее волонтёрское объединение в области социальной сферы» в республиканском конкурсе БРСМ «Волонтёр года –
Доброе сердце».
Высокое качество переводческих услуг, умение вести межкультурный
диалог, постоянное совершенствование своих языковых умений и навыков,
тактичность и дипломатичность, эрудиция и ответственность позволили
студентам волонтёрского отряда «Лингва» участвовать (в качестве волонтеров-переводчиков) на ежегодном Международном театральном фестивале «Белая Вежа», чемпионатах мира по хоккею, футзалу, чемпионатах Европы по гребле академической, мини-футболу, других спортивных соревнованиях и т.д. В 2011 году отряд «Лингва» признан лучшим волонтёрским отрядом в Республике Беларусь.
Волонтеры отряда «ЭЛПИС» (создан на базе общежития студенческого
городка) имеют уже немало благодарностей, сертификатов и свидетельств
Республиканского общественного объединения «Белорусская ассоциация
клубов ЮНЕСКО» за реализацию проектов по профилактике ВИЧинфекции среди молодежи и гендерному равенству. Только за два года при
проведении тренингов, акций, фильмогрупп, интерактивных миниспектаклей «Надежда на завтрашний день» и других мероприятий волонтёры охватили своей профилактической деятельностью более 6 000 молодых людей Брестчины. Все свои формы работы студенты реализуют по
принципу «равный обучает равного». Отряд «ЭЛПИС» в 2012 году отмечен как лучшая команда во II межвузовском фестивале «Наш выбор – здоровый образ жизни». В настоящее время волонтёры работают над новым
проектом «Противодействие торговле людьми с учётом гендерного аспекта среди учащейся молодёжи г. Бреста».
Не менее знаковым и имиджевым направлением ИВР в университете
является проектная деятельность. Только за последние годы разработаны и
успешно реализованы следующие проекты:
1. «Бацькі.BY» (школа развіцця для дарослых) – проект, цель которого –
заинтересовать молодежь воспитывать детей в традициях белорусского этноса, обеспечить теоретическими и практическими рекомендациями по использованию народной педагогики в повседневной жизни. Проект стал победителем в номинации «Социальная сфера» на Втором международном
научно-творческом фестивале «Есть идея!» среди студентов государствучастников СНГ (2013 г.), победителем областного и республиканского этапов конкурса «100 идей для Беларуси» (2013 г.).
2. «В моей руке твоя рука» – проект, направленный на социализацию и
интеграцию детей с детским церебральным параличом. Проект в 2014 году
94
стал победителем в Республиканском конкурсе университетов по представлению социальных проектов в сфере оказания помощи детям с ограниченными возможностями (при поддержке Итальянского фонда «Поможем
им жить»).
3. «Символы моей Беларуси» – мультимедиапроект, которой реализовывал идею формирования патриотических ценностей и гражданского самосознания в молодежной среде. В рамках проекта разработаны и внедряются новые механизмы привлечения внимания молодежи к истории, культуре и традициям своего народа. Проект в 2013 году отмечен дипломом I
степени на XV Республиканской выставке «Я – грамадзянін Беларусі» и
т.д.
Знаковым объединением по интересам студентов университета является туристский клуб «Берестье» (турклуб), созданный в 1983 году. В клубе
развивается пеший, водный, горный, лыжный и велосипедный виды туризма, успешно культивируются альпинизм, спортивное скалолазание,
спортивное ориентирование. География походов турклуба впечатляет
(Кавказ, Алтай, Тянь-Шань и Фанские горы, Хибины, Забайкалье, Карелия,
Карпаты и др.).
Студенты БрГУ в составе команды области постоянно участвуют в
Чемпионате и Кубке Республики Беларусь по туристско-прикладным многоборьям в технике водного туризма. За последние пять лет два-три похода
традиционно становятся победителями или призерами республиканского
конкурса «Познай Родину – воспитай себя»: так, по итогам 2014 года завоевано 1-е место за лыжный поход по Карпатам со студентами и 2-е место
за водный поход по рекам Карелии с педагогами. По итогам Республиканского конкурса на лучший туристский поход 2013–2014 гг. в номинации
«Горные походы» 1-е место занял поход третьей категории сложности в
Альпы с восхождением на вершину Монблан.
Туристский клуб «Берестье» – это не только спорт, но и нравственное,
гражданско-патриотическое воспитание молодежи, активный здоровый
образ жизни, общение, интересный и полезный досуг студентов.
Достаточно результативно участвуют студенты БрГУ в престижном
Республиканском фестивале художественного творчества студентов высших учебных заведений «Арт – вакацыі». Более 25 дипломов разной степени удостоены участники университета, в том числе Гран-при «За лучший сценарий тематической концертной программы» (2010 г.).
Студенты представляют университет в городских, областных и республиканских культурно-массовых, в идеологических и общественно-политических мероприятиях, посвященных государственным, общереспубликанским и другим праздникам и памятным датам. Например, в 2012 году
трио аккордеонистов «Восторг» выступало на торжественном концерте,
95
посвященном Дню учителя во Дворце Республики; студия эстрадного пения «Ступени» осенью 2014 года – участник концертных программ, посвященных 70-летию комсомола, 75-летию Брестской таможни, 70-летию
Брестской областной больницы, 75-летию Управления внутренних дел
г. Бреста и многих других.
Таким образом, результативное участие в разнообразных конкурсах, фестивалях разных уровней, высокое качество спортивных, культурномассовых, творческих мероприятий формируют достаточно высокий рейтинг БрГУ имени А.С. Пушкина среди учреждений высшего образования
республики. Следовательно, значимость ИВР как фактора повышения позитивного имиджа университета не вызывает сомнения. Систематический целенаправленный характер, профессиональная организация идеологической
и воспитательной работы со студенческой молодёжью способствует созданию и укреплению эффективного, благоприятного имиджа университета.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сендер, А. Н. Сильный имидж как основа стратегического управления университетом / А. Н. Сендер // Весн. Брэсц. ўн-та. Сер. 3, Філалогія.
Педагогіка. Псіхалогія. – 2013. – № 2. – С. 86–92.
2. Сидорова, В. Л. Формирование эффективного имиджа вуза /
В. Л. Сидорова // Вестн. ВолГУ. Сер. 6. Вып. 11. – 2008. – 2009. – С. 13–20.
УДК 378.016
И.Г. МАТЫЦИНА, М.П. СИВЯКОВА
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОТРЯД КАК СРЕДСТВО ПРАКТИКО
ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Реализация сложных профессиональных функций требует от современного педагога стремления к активной и разносторонней профессиональной и широкой социально-культурной деятельности; умения обеспечивать продуктивное внутригрупповое и межгрупповое общение; способности к целенаправленному развитию акмеологических характеристик
личности и многое другое.
В системе профессиональной подготовки будущего педагога оценить
уровень сформированности компетентности возможно только посредством
освоения им определенных видов деятельности. Деятельностная природа
96
категории «компетентность» отражает в первую очередь процедурные
(«знать, как») и ценностно-смысловые («знать, зачем и почему»), а не
предметные (декларированные) («знать, что») знания [1].
Следует учитывать и то обстоятельство, что новая парадигма образования направлена на преодоление противоречий между современными
требованиями к подготовке будущего педагога и существующими традиционными формами, методами профессионально-педагогической ориентации, а также её недостаточной практикоориентированностью.
Опыт мировой педагогической практики показывает, что среди многочисленных и разнообразных молодежных общественных объединений и
организаций одной из эффективных форм работы с будущими учителями
является педагогический отряд – добровольное формирование студенческой молодежи, объединившейся на основе интереса к профессиональной
деятельности, созданное с целью организации отдыха, досуга и занятости
детей и подростков в каникулярное время.
На протяжении многих лет в Брестском государственном университете
имени А.С. Пушкина функционирует сводный педагогический отряд имени Дмитрия Гвишиани, в состав которого входят линейные педагогические
отряды (ежегодно летом в Третьем трудовом семестре осуществляют свою
деятельность от 7 до 11 педотрядов).
Демократизация деятельности педагогического отряда обеспечивается
чёткой и продуманной организацией самоуправления. Коллективно обсуждаются важнейшие вопросы жизнедеятельности объединения. Каждый
имеет право и возможность быть избранным на руководящую должность,
каждый имеет свободный доступ к информации о деятельности отряда и
может внести любое предложение на общем собрании. Объединенные
единством цели и деятельности студенты вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех и одинаковой ответственности перед всем коллективом. Путем голосования выбираются командир и комиссар отряда,
создаются традиции, законы, правила жизнедеятельности студенческого
объединения.
Важная особенность деятельности педагогического отряда – командная
организация работы. Доброжелательные, эмоционально-благоприятные
деловые отношения способствуют созданию резерва для более успешных
эффективных практических действий. Командная работа в отряде позволяет апробировать на практике модели сотрудничества и сотворчества, единство педагогических требований, проявление педагогического такта. Актуальность освоения будущими специалистами данных профессиональных
ценностей связано с дальнейшей их трансляцией в отношениях с детьми,
родителями, коллегами.
97
Будущим педагогам необходимо приобрести личный опыт участия в
совместном творчестве, коллективной деятельности, поэтому еще в процессе университетского образования создаются благоприятные условия
для осознания студентами значимости понятия «эффективная команда»,
формирования у них соответствующих профессиональных компетенций.
Все члены педагогических отрядов проходят специальную подготовку
в «Школе вожатого». Программа подготовки вожатых включает знакомство с целями, задачами, основными функциями детских летних оздоровительных лагерей, ведением педагогической документации, изучение особенностей работы отрядного воспитателя, логики развития лагерной смены, планирования воспитательной работы, техники безопасности и доврачебной помощи, форм организации досуговой и спортивно-оздоровительной деятельности детей, подготовку и проведение общелагерных мероприятий в соответствии с темой смены и т.д. Кроме того, на занятиях осуществляется практическое моделирование и «проигрывание» наиболее
важных элементов организации реальной смены летнего лагеря.
Особый интерес членов педагогического отряда при обучении в «Школе вожатого» вызывают деловая игра «Лидер», семинары-практикумы
«Роль командира и комиссара в организации коллективной творческой деятельности студенческого отряда», «Нормативное правовое регулирование
деятельности студенческого отряда», игра по станциям «Вожатская кругосветка», откровенный разговор «В чем опасность равнодушия», продуктивная игра «Биржа ценных идей» и др.
Следует отметить, что участники педагогических отрядов осуществляют свою деятельность согласно разработанным проектам лагерных смен:
«Путь к успеху», «День за днем – творчески живем», «Страна «Лета»,
«Космическое путешествие» и др. Студенческими отрядами в Третьем
трудовом семестре проводятся разнообразные акции гражданскопатриотической направленности: «Фронтовое письмо», «Мы в памяти храним простые имена», «Ветеран живет рядом», «Здоровый я – здоровая
страна», «Жыву ў Беларусі і тым ганаруся», «Спасибо деду за победу»,
«Украденное детство», «Я люблю Беларусь», «Моя малая Родина», «Правнуки Победы о войне» и т.д.
Результаты опроса студентов по итогам обучения в «Школе вожатого»
и последующей работы в летних детских оздоровительных лагерях показывают их удовлетворенность качеством теоретической, методической
подготовки (93 %), возможностью творческой самореализации (77 %) и
приобретения опыта сотрудничества, сотворчества (65 %).
Следует отметить, что в период педагогической практики, дальнейшей
профессиональной деятельности многими нашими студентами и выпускниками достаточно успешно и результативно используются освоенные ими
98
методы, технологии, формы воспитания (проектная деятельность, игровые
технологии, технология коллективного творческого воспитания и т.д.).
Участие студентов в разнообразной деятельности педагогических отрядов содействует приобретению ими необходимых аналитических, прогностических, проективных, мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных, перцептивных, коммуникативных, конструктивных, организаторских и других умений организации жизнедеятельности детей и подростков в условиях летнего лагеря, создает условия для
формирования мотивированного отношения к будущей педагогической деятельности, развития у них профессионального творчества.
Таким образом, практико ориентированная подготовка будущих воспитателей и вожатых обеспечивает как уникальность педагогических отрядов университета, которые неоднократно становились победителями на
областном и республиканском уровнях, так и формирование конкурентоспособных специалистов в области работы с детьми и молодёжью.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Клеветова, Т. В. Реализация практико-ориентированной направленности научно-методической подготовки будущих учителей физики [Электронный ресурс] / Т. В. Клеветова // Электронный научно-образовательный
журнал ВГСПУ «Грани познания». – 2014. – № 7. – Режим доступа:
http:|//www.grani.vspu.ru. – Дата доступа: 16.09.2015.
УДК 378.147.88 (075.4)
В.Н. МЕДВЕДСКАЯ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТНЫХ МЕТОДИК
НА БАЗЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ
Непрерывно и динамично развивающееся общество, а вместе с ним образовательные системы и педагогические технологии нуждаются в специалистах, готовых к оперативному и профессионально грамотному выполнению социального заказа. Поэтому для высшего педагогического образования неизменно актуальной остается проблема поиска оптимальных систем
подготовки педагога, умеющего ориентироваться в информационных источниках, самообучаться, осваивать новые технологии, мыслить самостоятельно и творчески, т.е. быть компетентным профессионалом. Наиболее
продуктивным представляется путь «от общего к частному» в рациональ-
99
ном его сочетании с другими логически приемлемыми путями: «от частного к общему» и «от частного к частному».
Методологические знания и умения образуют фундамент непрерывного профессионального саморазвития, становления творческого потенциала
учителя, самостоятельного преобразования научных знаний в доступную
для усвоения школьниками дидактическую систему. Достижимость и реальность таких выходных данных определяется совокупностью общих
принципов определения целей, отбора содержания курса методики, организации образовательного процесса на основе учета функций, роли и значения методологических знаний и умений не только в обучении самих студентов, но и их будущих учеников. Концептуальным становится принцип
главенства мышления над памятью: не запомнить и воспроизвести некоторый образец, а проанализировать его состав и структуру со всем многообразием логических и функциональных, внутренних и внешних связей;
осмыслить природу рассматриваемой «единицы» научного знания; выявить и сопоставить иные возможные варианты его трансформации в соответствии с принципами дидактики, возрастными особенностями школьников, целями и стандартами обучения; сделать собственный обоснованный
выбор. А в заключение дать итоговый самоотчет о содержании, способах,
внешних и внутренних результатах проделанной работы. Приоритет отдается системно-деятельному подходу к освоению методики через систему
учебных методических задач, ориентированных на применение в их решении логических, экспертных, поисковых, исследовательских, проектных и
конструктивных видов деятельности. Тем самым в состав профессиональной подготовки педагога наряду с научными знаниями включаются знания
о способах получения знаний.
Практически значимой представляется познавательная деятельность
студентов по систематизации и структурированию учебной информации с
помощью граф-схем. Анализ и вербализация условно знаковых схем, их
самостоятельное конструирование, сравнение различных граф-схем служат
источником становления качественно новых, методологических, знаний.
Граф-схемы при этом выполняют функцию наглядной основы для формирования как методологических, так и предметных знаний, ибо в них фиксируются существенные идеи и их связи, отражается логическая целостность учебной информации и в то же время поэлементный состав программного содержания. Это облегчает анализ учебного материала, поиск
оптимальных систем его изучения и нетрадиционных решений стандартных методических задач, обобщение и осознание истоков приобретаемых
знаний и умений.
Развитие способности будущего педагога к самостоятельному, целенаправленному оперированию имеющейся информацией и творческому ре-
100
шению проблем школьной практики осуществляется посредством учебных
задач на применение методологических знаний. Например:
– дать психолого-педагогическое обоснование выбора эмпирических
или логических, индуктивных или дедуктивных методов обучения, реальных, условных или абстрактных моделей;
– подобрать или самостоятельно сконструировать рациональные модели учебной информации;
– сравнить различные дидактические системы изучения одного и того
же программного материала;
– самостоятельно составить задания для учащихся (в том числе и дифференцированные), целью которых является открытие новых знаний, их
закрепление, формирование умений и навыков и др.
Приобретение обобщенных, универсальных знаний и умений связано с
немалыми затратами интеллектуальной энергии, но, как следствие, дает
экономию учебного времени для достижения планируемых результатов
обучения, поскольку отпадает необходимость детального рассмотрения со
студентами всего многообразия вопросов частной методики. Изучение методик сводится к выявлению и овладению способами решения целого
класса методических задач, имеющих общие существенные предметносодержательные, логические и дидактические признаки.
Качество методологической подготовки учителя проявляется в его педагогическом творчестве при решении тактических, повседневных и стратегических задач, связанных с перспективным прогнозированием и рациональным планированием образовательного процесса.
УДК 37.014
М.П. МИХАЛЬЧУК
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТИ И ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА
Проблема развития личности в образовательной среде актуальна на
всех уровнях образования. Образовательная среда является подсистемой
социокультурной среды, совокупностью исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть целостностью специально организованных педагогических условий развития личности. Социокультурную
среду следует рассматривать в виде сложной структуры общественных,
материальных и духовных условий, в которых реализуется деятельность
человека. Исследованиями доказано, что, являясь существенным многоас-
101
пектным условием развития личности, среда под влиянием деятельности
человека может изменится сама (М.З. Ильчиков, Б.А. Смирнов).
Под образовательной социокультурной средой названные авторы понимают систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди, которые влияют на образовательные процессы; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации. Иначе определил понятие среды
Ю.С. Мануйлов. По его мнению, среда – это то, среди чего пребывает
субъект, посредством чего формируется образ жизни, что опосредует его
развитие и «осредняет» личность. При этом посредствовать – значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать – означает преломлять, влиять в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать [1]. Иными словами, среда является факторным показателем влияния
на личность, при котором сама личность играет порой второстепенную
роль, а на первое место выходят не условия, создаваемые средой, а инструментарий, имеющийся в распоряжении среды и влияющий на личность.
В широком смысле социокультурную образовательную среду следует
понимать как структуру, которая включает несколько взаимосвязанных
уровней. К глобальному уровню можно отнести общемировые тенденции
развития культуры, экономики, образования, глобально-информационные
сети и др. К региональному (страны, крупные регионы) – образовательную
политику, культуру, систему образования, жизнедеятельность в соответствии с социальными и национальными нормами, обычаями и традициями,
средства массовой коммуникации и др. К локальному уровню – образовательное учреждение (его микрокультура, микроклимат), ближайшее окружение, семью. В узком смысле слова к среде можно отнести лишь непосредственное окружение индивида, которое зачастую оказывает наиболее
сильное влияние на становление и развитие человека.
Образовательная среда учреждения высшего образования состоит из
таких компонентов, как внутренняя направленность вуза, или специфика
вузовских целей, ценностей и задач; средства, которыми вуз решает свои
задачи в общекультурном контексте; психологический климат; социальнопсихологическая структура профессорско-преподавательского состава;
психологическая организация передачи знаний; психологические характеристики преподавателей и студентов. По мнению О.В. Леонтьевой, целенаправленное создание в вузе образовательной среды обеспечивает включение студентов в культурно-социальные связи различного типа и уровня;
развитие их мотивационно-смысловой сферы; построение учебного процесса на основе формирования продуктивного опыта; индивидуализацию
102
процесса обучения на основе формирования и реализации индивидуальных
образовательных программ.
В связи с масштабными изменениями в структуре общества, его жизненном укладе, способе мышления изучение образовательной среды в последние годы получило новое обрамление, выразившись в терминах «образовательное пространство», «гуманитарная образовательная среда». Вводя
понятие «гуманитарная образовательная среда», исследователи рассматривают ее как условие, способное обеспечить формирование основ нового
культурно-образовательного и социально-педагогического мышления. Являясь культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей, она создает условия для развития интерсубъективного процесса образования. Так, по мнению В.А. Козырева,
«гуманитарная образовательная среда» включает гуманитарную составляющую, т.е. общую гуманитарную направленность образовательного пространства, и личностно-ориентированный образовательный процесс, который реализует гуманитарный потенциал.
Многие исследователи при изучении социокультурной образовательной среды применяют теорию систем, подчеркивая, что человек рассматривается как сложная, открытая, саморазвивающаяся система. В психолого-педагогических исследованиях применяется общенаучная методология
системного подхода, и в частности теория «синергетики» (В.Г. Афанасьев,
Н.Н. Моисеев, Э.Г. Юдин, Ю.А. Урманцев и др.). В отличие от традиционных научных направлений, синергетика делает акцент на изучение систем
открытого типа, основными принципами существования которых являются
самоорганизация и саморегуляция. Эти системы осуществляют постоянное, активное взаимодействие с окружающей средой. Синергетический
подход предполагает равновероятность случайного и необходимого в жизни сложных систем, в жизни которых случайность и необходимость,
устойчивость и неустойчивость ее состояний взаимодополняют друг друга.
Исследования показывают, что развитие личности во многом зависит
от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) преобладает в ее
индивидуальном опыте. Педагогические влияния тех или иных систем будут формировать соответствующий индивидуально-психологический
склад человека, который, в свою очередь, с определенного момента начинает оказывать влияние на самостоятельные выборы его внешних связей и
отношений. Условием наиболее успешного развития индивида является
обеспечение открытого взаимодействия (диалога) его в окружающей среде.
Взаимодействие личности с такой открытой системой может осуществляться как непосредственно, через органы чувств и соответствующие им
формы познания, так и опосредованно, то есть через образовательные си-
103
стемы (образовательное учреждение, совокупности образовательных
учреждений, педагогическую культуру и т.д.).
В общем виде среда любого образовательного учреждения может быть
представлена следующими компонентами. Пространственно-семантический компонент представлен архитектурно-эстетической организацией
жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений и др.);
символическим пространством (различные символы – герб, гимн, традиции и др.). Содержательно-методический компонент включает: содержательную сферу (концепции обучения и воспитания, образовательные и
учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);
формы и методы организации образования (формы организации занятий:
уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества и др.). Коммуникационно-организационный компонент раскрывается через особенности субъектов образовательной среды (распределение
статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.); коммуникационную сферу (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования и др.); организационные
условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.).
Анализ исследований позволяет выделить ряд подходов при рассмотрении образовательной среды. С позиции социокультурного подхода
(Н.Б. Крылова) образовательная среда как часть социокультурного создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту и строит собственное
пространство вхождения в историю и культуру, своё видение ценностей и
приоритетов познания. Иными словами, образовательная среда каждого
есть особое, индивидуальное пространство познания и саморазвития, которое необходимо учитывать в процессе образования.
Автор процессуально-деятельностного подхода (А.В. Хуторской) под
образовательной средой понимает естественно или искусственно создаваемое социокультурное окружение обучающегося, включающее различные
виды средств и содержания образования, способные обеспечить его продуктивную деятельность [2]. С точки зрения коммуникативного подхода
(В.В. Рубцов) образовательная среда представлена как более или менее
сложившаяся поликультурная система прямых и косвенных взаимодействий педагогов и учащихся, реализующих представленные психологопедагогические установки, цели, методы, средства и формы организации
учебного процесса, с одной стороны, и результативные характеристики
104
связанного с этими взаимодействиями психического развития учащихся –
с другой [3].
Сторонники мыследеятельстного подхода (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев) определяют образовательную среду как множество разнообразных
мыследеятельностей, связанных друг с другом тем, что в них включены
отдельные личности и через проходят линии их индивидуального развития. Иными словами, образовательная среда представляет собой совокупность неповторимых по результату и способам достижения линий индивидуального развития личности, пересекающихся внутри единого пространства [4].
Опираясь на вышеуказанные и иные имеющиеся психолого-педагогические подходы, образовательная среда может рассматриваться как пространство «внешнего», по отношению к чему существует индивид, то есть
совокупность условий и возможностей, представляемых средой для его
развития; или как пространство «внутреннего», то есть совокупность потребностей по отношению к уровню своей профессиональной компетентности. Образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление и развитие личности. Образовательная среда создает определенную атмосферу,
дух, комфорт, к которому человек стремится, хочет погрузиться вновь. С
одной стороны, это процесс самоопределения студента в мире обучения и
воспитания, с другой – это профессиональное становление, процесс формирования профессиональных компетенций, подготовки конкурентоспособного специалиста в современных условиях.
Таким образом, образовательную среду следует рассматривать как
психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для
развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, сущностью которого является совокупность личностных особенностей и особенностей взаимодействия участников образовательного процесса. Образовательная среда составляет основу жизнеспособности любого
высшего учебного заведения. В ней формируются условия для воспитания
и формирования личности, создания защищенности и удовлетворенности
основных потребностей всех участников образовательного процесса, их
профессионального развития. Поэтому создание психологической безопасности образовательной среды является одной из центральных задач в
корпоративной культуре и миссии вуза.
105
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов //
Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 30.
2. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология
креативного обучения / А. В. Хуторской. – М. : Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
3. Рубцов, В. В. Социально-генетическая психология развивающего
образования: деятельностный подход / В. В. Рубцов. – М. : МГППУ,
2008. – 406 с.
4. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика (теоретикопрактическое руководство по освоению высших образцов педагогического
искусства) / Ю. В. Громыко. – Минск : Технопринт, 2000. – 376 с.
УДК 372.854
В.Н. НАРУШЕВИЧ
Витебск, ВГУ имени П.М. Машерова
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ПОНЯТИЯ ИНТЕГРАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ
МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ
БИОЛОГИИ И ХИМИИ
В настоящее время нет более или менее общепризнанного определения
педагогической интеграции. Многообразие научных позиций, существующих по данному вопросу, обосновано сложностью и многоаспектностью
этого понятия. Рассмотрим некоторые общие подходы к определению понятия «интеграция в образовании», встречающиеся в педагогической и методической литературе (рисунок).
Слово «интеграция» происходит от латинского integratio – восстановление, восполнение и в наиболее общем смысле означает "объединение в
одно целое каких-либо частей" [1]. В философском энциклопедическом
словаре под редакцией Л.Ф. Ильичева и др. [2] приведено более широкое
толкование понятия «интеграция», под которой подразумевается сторона
процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных
частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках
уже сложившейся системы – в этом случае они ведут к повышению уровня
её целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов.
Термин «интеграция» относится к числу общенаучных. Он пришёл в
педагогику из философии. Однако, как отмечает B.C. Безрукова [3], вряд
106
ли возможно достичь «сугубо педагогического осмысления» интеграции:
столько бы её не «педагогизировали», она не станет полностью свободной
от инородных (философских, общенаучных, социокультурных и др.)
наслоений. Вместе с тем неразумно игнорировать проблему идентификации педагогической интеграции.
Рисунок – Основные подходы к интерпретации понятия
«интеграция в образовании»
В педагогическом словаре под редакцией В.И. Загвязинского и
А.Ф. Закировой [4] под интеграцией понимают объединение, органическое
слияние образовательных учреждений, систем, подходов, направлении, содержания образовательных программ, разных предметов или их элементов
внутри образовательных областей.
Н.Б. Симакова [5] определяет интеграцию как естественную взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов, тем разных учебных предметов
на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений.
В определении Г.А. Монаховой [6] интеграция очерчивается как ведущая форма конструирования содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира.
С точки зрения Ю.В. Шибановой [7], интеграция выступает как путь
модернизации образования, усиления его теоретических основ с помощью
общих идей науки, формирования целостных представлений о научной
картине природы и общества.
107
Авторы работы «Современная педагогическая интеграция, ее характеристики» Е.Н. Пузанкова, Н.В. Бочкова [8] рассматривают педагогическую
интеграцию применительно к отдельным содержательно-предметным
уровням, формам, видам деятельности преподавателя. По их мнению, «педагогическая интеграция – это процесс и результат развития, становления
и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности».
По мнению Н.К. Чапаева [9], педагогическая интеграция представляет
собой полистатусное явление: она может выступать как закономерность,
как тенденция, как принцип, как средство совершенствования педагогического процесса, как методологический инструментарий и т.д.
На основании анализа знаний, научных исследований и социальной
практики формирования человека и конструирования педагогических систем выделяется широкий спектр понятия «интеграция». Так, в научноисследовательских функциях интеграция как педагогическое понятие
определяется как путь [10]:
– позволяющий выявлять, вводить и конструировать иерархические
связи между элементами педагогических систем;
– выступающий одновременно средством построения педагогических
моделей;
– ведущий систему к своей целостности;
– раскрывающий закономерности в педагогических явлениях, процессах и системах;
– обеспечивающий целостность и комплексность исследования педагогических явлений и процессов.
Интегративные пути в аспекте формирования обобщенных знаний
о мире:
– путь к вскрытию сущности мировоззрения;
– средство установления оптимальной структуры межпредметных связей в содержании образования и обучения;
– утверждение статуса праксиологии в обучении и способах усвоения
различных циклов наук;
– путь построения структурно-логических связей знаний и процессов
при усвоении циклов учебных дисциплин учащимися;
– средство конструирования и развития обобщенных умений познавательной и практической деятельности учащихся;
– установление принципов конструирования учебных, научных и вспомогательных средств, обеспечивающих процесс профессиональной подготовки студентов;
– выявление механизмов интегрирования учебного и жизненного опыта в процесс и содержание подготовки студента;
108
– построение системы задач, требующих обобщенного вариативного
подхода к решению.
Феномен интеграции в образовании имеет глубокие дидактические
корни и вполне развитые исторические традиции. Одна из его исторических форм – межпредметная интеграция – представляет собой самое значительное инновационное движение нынешнего столетия. Есть основания
рассматривать интеграцию как важнейший, системообразующий принцип
дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на
межпредметной основе, но и в системе традиционного образования. С этой
точки зрения история интеграции по сути отождествляется с историей образования. При том или другом подходе можно утверждать, что в образовании накоплен достаточный опыт, позволяющий педагогике подняться до
системного, концептуального, мыслящего рассмотрения интегративных
процессов. С другой стороны, активное развитие интегративных процессов
в современной науке, политике, экономике, существенное ускорение темпов развития социальной жизни в целом и образования в частности актуализирует задачу перехода от эмпирических обобщений практики построения образования на интегративной основе к опережающему научнотеоретическому осмыслению фундаментальных законов и принципов интеграции образования [11].
Интегративный подход – подход к проектированию педагогических
систем и реализации образовательного процесса, для которого характерно
рассмотрение образовательного процесса как интегративной целостности,
функционирование элементов которой направлено на достижение обобщенной цели, являющейся системообразующим фактором. Интегративный
подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте
педагогического процесса, обеспечивая его целостность и системность.
Интегративный подход предполагает объединение в целостное единство
разных научных, а следовательно, и образовательных областей и процессов. Это единство обеспечивается общими идеями, целями и принципами
образования, а также определенными механизмами интеграции. Несомненно, идея интеграции методик предметного обучения, их продуктивного диалога, должна найти отражение и в системе методической подготовки
учителя (преподавателя) биологии и химии.
Особые условия и возможности для использования интегративного подхода в предметно-методической подготовке учителя-естественника обеспечивает то, что в большинстве вузов обучение студентов осуществляется по
сдвоенным специальностям, в результате чего выпускник получает квалификацию преподавателя биологии и химии. Однако вузовские курсы методики обучения химии и биологии, как правило, слабо взаимосвязаны между
собой, что способствует дублированию учебного материала, препятствует
109
формированию у студентов единой системы методических понятий, не раскрывает возможности переноса и взаимного использования продуктивных
методов и технологий предметного обучения. В связи с этим нами начата
разработка единой системы методической подготовки учителя (преподавателя) биологии и химии на основе интегративного подхода.
Анализ вузовских программ и учебных пособий по методике обучения
биологии и химии показал, что в них можно условно выделить два основных раздела: общие и частные вопросы методики предметного обучения.
При этом наибольшие возможности для интеграции имеют общие разделы
предметных методик, которые могут быть содержательно сгруппированы
относительно восьми основных модулей: «Методика предметного обучения как наука и учебная дисциплина», «Цели и задачи обучения биологии
и химии», «Принципы отбора, структура и специфика содержания биологии и химии», «Методы и технологии обучения биологии и химии»,
«Средства и материальная база обучения биологии и химии», «Учебный
биологический и химический эксперимент», «Организационные формы
обучения химии и биологии» и «Контроль результатов обучения биологии
и химии».
Интеграция предметно-методического содержания в рамках этих модулей должна осуществляться через: а) общие проблемы предметных методик; б) общие понятия методики; в) общие компоненты процесса обучения; г) общие закономерности процесса обучения; д) общие виды учебной
и научной деятельности [12].
Таким образом, в настоящее время существуют все предпосылки для
реализации интегративного подхода в процессе профессиональнометодической подготовки будущего учителя биологии и химии. Это обосновывается интегративными процессами в науке и образовании. Результатом интеграции будет выступать: создание единой системы методической
подготовки учителя (преподавателя) биологии и химии на основе интегративного подхода, устранение дублирования и разобщенности преподаваемых дисциплин, профессиональная готовность выпускника к будущей
профессиональной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1 Булыко, А. Н. Словарь иноязычных слов. Актуальная лексика /
А. Н. Булыко. Минск : Харвест, 2006. 656 с.
2 Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев
[и др.]. М. : Совет. энцикл., 1983. 839 с.
3 Безрукова, B. C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации / B. C. Безрукова // Интеграционные процессы в педа-
110
гогической теории и практике : сб. науч. тр. / Свердл. инженер.-пед. ин-т ;
отв. ред. B. C. Безрукова. Свердловск, 1990. С. 5–26.
4 Педагогический словарь : учеб.пособие для студентов высш. учеб.
заведений / В. И. Загвязинский [и др.] ; под ред. В. И. Загвязинского,
А. Ф. Закировой. М. : Академия, 2008. 352 с.
5 Симакова, Н. Б. Интеграция предметов естественнонаучного цикла
как средство формирования целостного миропонимания школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Б. Симакова ; Глазов. гос. пед.
ин-т им. В. Г. Короленко. Ижевск, 2005. 19 с.
6 Монахова, Г. А. Образование как рабочее поле интеграции /
Г. А. Монахова // Педагогика. 1997. № 5. С. 52–55.
7 Шибанова, Ю. В. Дидактические основы интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе : дис. ...
канд. пед. наук : 13.00.01 / Ю. В. Шибанова. Улан-Удэ, 1999. 165 л.
8 Пузанкова, Е. Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е. Н.Пузанкова, Н. В. Бочкова // Образование и общество.–
2009. – № 1. – С. 9–14.
9 Чапаев, Н. К. Теоретико-методологические основы педагогической
интеграции : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. К. Чапаев. Екатеринбург, 1998. 462 с.
10 Нюдюрмагомедов, А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом
образовании : дис. … д-ра пед. наук / А. Н. Нюрдюрмагомедов. – Ростов н/Д,
1999. – С. 19.
11 Хорошавина, С. Г. Концепции современного естествознания: курс
лекций / С. Г. Хорошавина. – Изд. 4-е. – Ростов н/Д : Феникс, 2005. – 480 с.
12 Нарушевич, В. Н. Интегративный подход к методической подготовке будущих учителей биологии и химии / В. Н. Нарушевич, Е. Я. Аршанский // Весн. ВДУ. – 2011. – № 3. – С. 120–124.
УДК 330.4
Е.В. ПАНТЕЛЕЕВА
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ НА ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОМ
ФАКУЛЬТЕТЕ
Факультативный курс «Учебно-исследовательская работа студентов»
предназначен для повышения общенаучной и профессиональной подго-
111
товки студентов специальности 1-31 03 06-01 Экономическая кибернетика
(математические методы в экономике), формирования у них умений самостоятельно решать исследовательские математические задачи с применением новейшего программного обеспечения и знаний, полученных при
изучении дисциплин специализации.
Основными задачами дисциплины являются развитие у студентов
творческого мышления при решении конкретных исследовательских задач,
формирование навыков работы по поиску, анализу и обобщению научной
информации, ознакомление с основами теоретических и экспериментальных исследований, приемами, методами, средствами ведения учебноисследовательской деятельности по экономической кибернетике.
В процессе изучения факультативной дисциплины студенты знакомятся с процессом постановки задач экономической кибернетики, выполнением теоретических и прикладных научных исследований, сопутствующих
их решению.
Знания, полученные при изучении факультативного курса, позволят
будущим специалистам повысить уровень компетенции в области решения
конкретных задач экономической кибернетики, применять полученные
знания при подготовке учебных и научных работ.
Полученные знания, умения и навыки будут востребованы во всех видах самостоятельной и научной работы студентов: при изучении дисциплин специализации, выполнении курсовых и дипломных работ. Студенты
должны уметь оформлять результаты научно-исследовательской деятельности в виде рефератов, курсовых и дипломных работ, тезисов, материалов
конференций, презентаций для участия в конференциях, конкурсах,
выставках и других видах НИРС, а также использовать компьютерные
средства для выполнения публикаций, издательских материалов, макетов.
Наиболее востребованным средством оформления публикаций в области вычислительной математики в мире является издательская система LaTeX. Огромным достоинством данной системы является высокое качество
и гибкость вёрстки абзацев и математических формул. Благодаря этому
обстоятельству LaTeX стал очень популярен при международном обмене
статьями по математике и физике. Поэтому студенты физикоматематического факультета обязаны уметь создавать и редактировать математические тексты в системе LaTeX.
В процессе факультативного курса необходимо как можно больше
времени уделить изучению особенностей набора текста, формул, матриц,
специальных типографических символов в LaTeX. Данная система позволяет внутри текста располагать иллюстрации и таблицы, автоматически
задавать нумерацию формул, создавать оглавление и список литературы.
112
Также из готовой математической статьи легко подготовить презентацию к
докладу на конференции.
Тщательное изучение издательской системы LaTeX позволит студентам физико-математического факультета быть адаптированными к написанию математических статей, которые затем можно отправить по электронной почте в любое издательство мира, что делает их конкурентно способными среди молодых учёных. Студенты смогут оформлять студенческие
научно-исследовательские работы на международные конкурсы, выставки,
проекты.
УДК 378:51
Н.О. ПЕДЧЕНКО
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ
СТУДЕНТОВ
В настоящее время лидерство занимает особое место в системе общественных отношений и имеет ярко выраженную социальную направленность. Лидера как наиболее авторитетную фигуру в конкретной социальной группе можно выделить практически в каждом виде деятельности. По
мнению исследователей, система лидерства представляет собой общественно-психологическую самоорганизацию и управление взаимоотношениями членов коллектива за счёт индивидуальной инициативы и потенциала каждого. На сегодняшний день актуальным становится вопрос развития лидерских качеств, подбора и разработки специальных педагогических
технологий развития личности лидера.
Технологиями развития лидерских качеств принято считать совокупность внешних методов психолого-педагогического воздействия, направленных на изменение психических состояний, процессов, свойств личности и (или) способствующих формированию и совершенствованию лидерских умений, способностей и т.п. [1]. Такие внешние методы воздействия
способствуют актуализации индивидом своих внутренних ресурсов, стимуляции самопреобразующей деятельности и оптимизации процесса своего развития.
Исследователи отмечают, что наиболее благоприятное влияние на развитие лидерского потенциала студентов оказывают технологии, построенные на субъект-субъектном принципе и имеющие ценностно-целевую гуманитарную направленность, что обеспечивает раскрытие внутреннего потенциала личности, оптимизацию использования ресурсов субъекта для
113
его продуктивного развития и достижение высокого уровня личностнопрофессионального роста [2]. Воздействие, которое осуществляется в рамках таких технологий, направлено на прогрессивное личностно-профессиональное развитие личности, всегда имеет гуманистическое содержание
и должно осуществляться только в интересах личности.
При использовании технологий развития лидерских качеств студентов
необходимо опираться на следующие общие принципы [3]:
1). вариативности, предполагающий адаптивность средств развивающего воздействия к меняющимся условиям и нестандартным ситуациям;
2). гибкости, учитывающий способность лидера как субъекта развивающего воздействия к саморегуляции и самокоррекции;
3). интеграции, предполагающий взаимозаменяемость элементов различных типов и видов развивающего воздействия и исключающий абсолютизацию каждого отдельного вида;
4). психологической ценности технологии, требующий учета закономерностей влияния различных методов развивающих воздействий на студента;
5). существования системных эффектов в любом развивающем воздействии, учитывающий, что при воздействии на какой-либо компонент системы модифицируются и те компоненты системы и связи, воздействие на
которые не оказывалось;
6). мобильности, предусматривающий выделение инвариантной и вариативной составляющих содержания развивающего воздействия;
7). аккумуляции, ориентированный на последовательность, преемственность и непрерывность в развитии системы развивающего воздействия;
8). адекватности, предусматривающий максимально возможную адекватность содержания занятий уровню развития студентов.
По нашему мнению, среди наиболее эффективных технологий и методов развития лидерских качеств студентов следует выделить групповые
методы активного обучения, рефлексивный практикум, акмеологические
технологии, основанные на принципах саморегуляции, личностно-ориентированные тренинги и технологии подготовки командного проекта.
Групповые методы активного обучения (мозговой штурм, синектика,
деловые и ролевые игры, эвристическая техника активизации творческого
мышления, методика анализа проблемных ситуаций и т.п.) помогают сформировать образовательное пространство, которое способствует спонтанному и активному проявлению лидерского потенциала личности. Эти методы
стимулируют способность личности творчески подходить к решению возникающих перед ней задач, в частности задач саморазвития и самореализации. Использование групповых методов активного обучения способствует
114
реализации и развитию креативных способностей (умение анализировать,
прогнозировать; систематизировать и классифицировать знания; вырабатывать свою оригинальную систему в конструировании информации и т.д.);
участники занятий имеют возможность глубже осознавать свои личностные
характеристики, становятся менее категоричны в суждениях о себе и других, реже проявляют агрессию при выражении своего мнения, появляется
тенденция в проблемной ситуации прорабатывать различные варианты ее
решения, используя групповые активные методы генерации творческих
идей [4]. Установлено, что применение групповых методов активного обучения ускоряет процесс личностной самореализации в групповой динамике
и развивает лидерский потенциал личности студентов.
В ходе рефлексивного практикума расширяется сфера проявления лидерских качеств за счет развития представлений студентов о собственном
индивидуальном своеобразии и роли своей творческой активности и креативности.
Целостный рефлексивный практикум имеет следующую логику:
1). актуализация потребностей участников в личностном и профессиональном саморазвитии;
2). устранение стереотипов прошлого опыта, затрудняющих творческую и лидерскую самореализацию личности;
3). приумножение конструктивных возможностей и ресурсов участников при «проживании» ими различных моделей личностного и профессионального развития;
4). интеграция возникших ресурсов в новую гармоничную психологическую целостность человека;
5). реализация новой психологической целостности человека непосредственно в жизнедеятельности [4].
В качестве эффективного средства развития способностей и умений
лидера в области самопознания и самореализации используются акмеологические методы и технологии, основанные на принципах саморегуляции
(самоубеждение, самообязательство, самоорганизация жизни и деятельности, самоотчет, аутотренинг и т.д.). Исследователи отмечают, что посредством самоубеждения субъект саморазвития добивается самопризнания
необходимости развития у себя тех или иных качеств личности, устраняет
те недостатки, которые мешают в его деятельности. Сформированные посредством самоубеждения мысли и взгляды придают уверенность, морально-психологическую стойкость, делают человека более настойчивым в достижении конечной цели и проявлении лидерских качеств личности.
Самоконтроль в саморегуляции основывается на способности человека
осуществлять контроль любой своей деятельности. Его сущность состоит в
том, что человек, анализируя ход работы по саморегуляции, устанавливает
115
отклонение реализованной программы саморегуляции от спланированной
и вносит соответствующие коррективы в план работы над собой. В силу
этого самоконтроль в саморегуляции выполняет функции наблюдения,
оценочно-констатирующую, корректировочную [4]. Подчеркнём, что
непременное условие эффективности метода саморегуляции – высокая
требовательность человека к себе.
Одной из наиболее эффективных технологий развития способности к
самопознанию, саморегуляции, самореализации, а также оптимизации самооценки является личностно-ориентированный тренинг, поскольку он:
1). является одним из наиболее доступных путей интенсивного обучения в группе, что достигается благодаря сильному эмоциональному подкреплению и усилению обратной связи, механизм которой стимулирует
участников к более правдивому и глубокому самоанализу и саморазвитию;
обратная связь также стимулирует процессы идентификации и рефлексии;
2). предоставляет студенту возможность принимать решения и действовать самостоятельно в искусственно созданных благоприятных условиях, когда цена «ошибки» невелика; тренинг даёт возможность его
участникам подвергнуть приобретённый опыт рефлексии, критике и
развитию;
3). позволяет повысить интенсивность и стойкость возникающих
изменений, максимально использовать возможности каждого участника;
стимулирует аналитическую активность;
4). тренинги можно использовать на разных этапах активизации лидерского потенциала студентов в процессе их профессионального становления [5].
Широким потенциалом для развития лидерских качеств студентов университета обладают технологии подготовки командного проекта. Данные
личностноориентированные технологии выступают в качестве способа
организации самостоятельной деятельности учащихся и направлены на
решение задач проекта, который интегрирует в себе проблемный подход,
командную работу, рефлексивные, презентативные, исследовательские,
поисковые и прочие аспекты. Работа над исследовательскими, информационными, творческими, ролевыми и практико-ориентированными проектами способствует формированию и развитию у студентов следующих
характеристик: способность эффективно использовать знания, умения и
навыки в жизни; положительная мотивация к обучению; адекватно-позитивная самооценка; положительная динамика общего развития; позитивные
отношения между участниками проектной деятельности. По мнению
исследователей, имея широкие педагогические возможности, проектные
технологии способствует развитию таких лидерских качеств, как расудительность, оригинальность, познавательность, инициативность, гибкость
116
мышления, созидательность и творчество, уверенность в себе, уравновешенность, независимость, самостоятельность, амбициозность, настойчивость,
упорство, работоспособность и умение заручаться поддержкой [6].
По нашему мнению, крайне важно, чтобы содержание стимулирующего материала в играх, упражнениях, тренингах, индивидуальной работе
могло:
1). активизировать познавательную деятельность участников в области
саморазвития;
2). порождать ценностно насыщенное общение;
3). способствовать созданию ситуаций, требующих от участников ставить и решать задачи и проблемы разного уровня сложности в области саморазвития и самореализации.
Следует подчеркнуть, что рассмотренные в статье технологии направлены на развитие ценностно-смысловой и мотивационно-целевой сфер
личности, что приводит к активизации процесса саморазвития лидера. В
ходе применения данных технологий и методов развития лидерских качеств студенты не только накапливают опыт самосовершенствования, но и
ощущают эффективную поддержку, позволяющую им преодолевать возникающие в процессе саморазвития затруднения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Иванова, А. Б. Формирование лидерских качеств студенческой молодежи / А. Б. Иванова. – Красноярск : Науч.-инновац. центр, 2009. – 62 с.
2. Котрухова, Р. И. Эффективное лидерство и развитие лидерского потенциала современной молодежи / Р. И. Котрухова // Вестн. Челяб. гос.
ун-та. − 2009. − № 14. − С. 54−58.
3. Чернышев, А. С. Психологическая школа молодежных лидеров /
Ю. А. Лунев, С. В. Сарычев ; под ред. А. С. Чернышева. – М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. – 275 с.
4. Деркач, А. Акмеология : учеб. Пособие / А. Деркач, В. Зазыкин –
СПб. : Питер, 2003. – 189 с.
5. Абрамова, Т. И. Личностно-ориентированные тренинги как метод
коррекции самоотношения / Т. И. Абрамова // Вопр. психологии. − 1991. −
№3. − С. 90−98.
6. Зубанова, Л. Б. Сущность лидерства и возможность формирования его
потенциала / Л. Б. Зубанова // Пед. образование и наука. − 2007. − № 2. −
С. 39–43.
117
УДК 51 (072)
Д.И. ПРОХОРОВ
Минск, МГИРО
СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ
К ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ РЕСУРСАМ,
ИСПОЛЬЗУЕМЫМ НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ
ПО МАТЕМАТИКЕ
Новой современной задачей системы общего среднего образования,
призванной обеспечить эффективность обучения математике в условиях
компетентного подхода, является формирование у учащихся общеучебных
умений и навыков, т.е., умений и навыков, которые необходимы в любом
виде деятельности и профессии: умений наблюдать, анализировать, распознавать, сравнивать, обобщать, сопоставлять, делать выводы о полученной
информации и др., а также представлений и знаний о естественнонаучной
картине мира. Задача формирования таких умений может быть решена не
только на уроках, но и на внеклассных занятиях по математике.
Под внеклассной работой понимаются «организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, а также удовлетворения
их интересов» [1, c. 50]. По нашему мнению, внеклассная работа выходит
за рамки факультативных занятий, включает в себя также стимулирующие
и поддерживающие занятия, дополнительные образовательные услуги (индивидуальные и групповые консультирования), тематические вечера, недели математики и т.д. В современных условиях для организации и проведении внеклассных занятий целесообразно использовать информационнообразовательные ресурсы.
Мы рассматриваем информационно-образовательный ресурс (ИОР)
как совокупность данных, представленных в печатном и/или электронном
виде и организованных для быстрого получения достоверной информации
в любой момент времени. К ним относятся отдельные документы и массивы документов, а также их совокупность в информационных системах
(библиотеках, архивах, фондах, банках данных и др.).
Вопросам информатизации образования, использованию информационных технологий в образовательном процессе посвящены работы Я.А. Ваграменко, В.Н. Васильева, Н.В. Бровка, С.А. Гуцановича, В.А. Далингера,
С.В. Зенкиной,
В.В. Казачёнка,
Н.Д. Кучугуровой,
В.М. Монахова,
И.А. Новик, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.Х. Розова, А.Н. Сендер, Н.Н. Сендер
118
и других авторов. Однако в связи с бурным развитием динамических возможностей ИОР и их использованем в обучении данная тема не теряет своей актуальности.
Следует отметить, что к ИОР, используемым на внеклассных и урочных занятиях, предъявляется множество требований как нормативного характера (санитарно-гигиенические нормы и правила, требования безопасности учащегося и др.), так и методико-психологического (учет общедидактических принципов, соответствие возрасту учащегося, его уровню
знаний и психологическим особенностям и др.). Важно, чтобы использование ИОР отвечало условиям целесообразности и продуктивности, т.е. его
применение в образовательном процессе должно быть направлено на решение конкретной педагогической задачи. Так, И.В. Роберт [2, с. 14] рассматривает следующие наиболее значимые методические цели использования программных средств обучения: индивидуализация и дифференциация процесса обучения, осуществление тренинга, самоконтроля и самокоррекции, формирование информационной культуры и др. А.Н. Сендер
отмечает, что в вузе современные педагогические программные средства
«являются средством обучения более информационнонасыщенным, вариативным, в полной мере реализующим индивидуальную образовательную
траекторию студентов» [3, с. 331].
Поддерживая данные позиции, говоря о требованиях, предъявляемых к
ИОР, необходимо отметить, что современные ИОР должны обладать следующими свойствами: комплексностью – иметь установку на формирование таких общеучебных умений, как умение работать с несколькими источниками информации, умение делового общения, анализа, синтеза,
обобщения и др.; инструментальность – предметно-методические механизмы, способствующие практическому применению полученных знаний;
интерактивность – прямое диалоговое взаимодействие учащихся с ресурсом за рамками учебного занятия; интеграция – установка на создание
синтетических, интегративных курсов.
Предлагаем использовать следующие требования к информационнообразовательным ресурсам для проведения внеклассных и урочных занятий по математике: дидактические принципы обучения (научность, доступность, проблемность, наглядность и др.), которые с учетом особенностей
организации внеклассной работы учащихся по математике дополняются
принципами реализации межпредметных связей, взаимосвязи когнитивной
и личностно-развивающей составляющих процесса обучения математике;
специфические условия методики использования ИОР (адаптивность, интерактивность, вариативность, системность, целостность и непрерывность
дидактического цикла); психологические закономерности внимания, мышления и памяти (взаимосвязь и взаимодействие компонентов мышления,
119
вербально-логическое и сенсорно-перцептивное восприятие, устойчивость
и переключаемость внимания, формирование и развитие визуального
мышления учащихся, воображения, мотивации, учет возрастных особенностей); эргономические требования (оптимальная информационная насыщенность визуальных объектов, возможность выбора темпа обучения, мобильность использования компонентов); эстетические условия (оптимальная цветовая насыщенность визуальных объектов, выразительность элементов, цвета, размера, расположения); технические требования (возможность использования различных носителей, возможность администрирования образовательного процесса, групповой работы, обратной связи, охрана
авторского права и обеспечение безопасности информации) [4].
Можно выделить следующие требования к содержанию информационно-образовательных ресурсов. Так, содержание ИОР должно:
соответствовать действующим нормативным и инструктивнометодическим документам, определяющим содержание учебного предмета, т.е. образовательному стандарту и учебной программе по математике;
соответствовать определенным дидактическим целям, т.е. содержать
в себе весь набор теоретического и практического материала, способствующего формированию системных знаний по предмету;
обеспечивать интерактивность, т.е. возможность взаимодействия
учащегося и учителя с ИОР, фиксировать действия обучаемого в соответствующем протоколе результативности;
предоставлять возможность выбора учащимся индивидуальной траектории обучения;
содержать интуитивно понятную навигацию с возможностью быстрого поиска требуемой информации и перехода из одного модуля (апплета) в
другой;
предоставлять возможности учителю, учащимся и их родителям
ознакомления с результатами учебной деятельности.
Разработанный нами ИОР «Математика во внеклассной работе.
7–9 классы» (http://diprokhorov.blogspot.com) предназначен как для самостоятельного использования обучающимися, так и для использования на
внеклассных занятиях под руководством педагога [5]. ИОР «Математика
во внеклассной работе. 7–9 классы», содержащий модуль администрирования (включающий сведения о необходимом программном обеспечении
ресурса, описание его структуры, методические рекомендации по его использованию для педагогов, сведения об авторах ресурса); учебный модуль
(содержит 20 апплетов. Позволяет учащимся самостоятельно или под руководством педагога изучить теоретический материал, провести учебное
исследование изучаемых математических объектов при помощи динамических возможностей апплетов, провести контроль уровня усвоения изучен-
120
ного материала); модуль обратной связи (обеспечивает возможности консультаций с разработчиками ресурса по техническим и методическим вопросам).
Компонентами учебного модуля ИОР «Математика во внеклассной работе. 7–9 классы» являются апплеты. Апплет (англ. applet от application –
приложение и -let – уменьшительный суффикс) – это несамостоятельный
компонент программного обеспечения, работающий в контексте другого,
полновесного приложения, предназначенный для одной узкой задачи. Мы
выделяем три основных типа апплетов: информационные апплеты, содержащие краткий теоретический материал, динамические объекты и предназначенные для разностороннего рассмотрения математических объектов;
практические апплеты, включающие тестовые задания и предполагающие
решение определенной математической задачи, ввод и проверку полученного результата; комбинированные апплеты, содержащие краткий теоретический материал, динамические объекты и тестовые задания.
Взаимодействие учащегося с ИОР «Математика во внеклассной работе.
7–9 классы» происходит по следующим уровням:
1. Условно-пассивный: просмотр графиков, чертежей, чтение краткого
теоретического материала.
2. Уровень активных форм взаимодействия: осуществление навигации
по элементам контента, осуществление множественного выбора из элементов контента, рассмотрение апплетов и др.
3. Уровень деятельных форм взаимодействия: решение поставленных
задач, ввод, удаление, перемещение объектов, моделирование и др.
4. Уровень творческих и исследовательских форм взаимодействия с
ИОР: изменение параметров или характеристик объектов, совмещение
объектов для изменения их свойств или получение новых объектов и др.
ИОР «Математика во внеклассной работе. 7–9 классы» разработан на
основе среды «Математический конструктор» 6.0. Данный конструктор
разработан ООО «База знаний – XXI век» (РФ, 2014 г.). Плеер, позволяющий просматривать апплеты, распространяется бесплатно и предназначен
для поддержки обучения и процесса преподавания с помощью апплетов.
Это позволяет использовать ИОР «Математика во внеклассной работе.
7–9 классы» не только в условиях компьютерных кабинетов учреждений
общего среднего образования, но и на домашних компьютерах учащихся,
при работе с электронными книгами, smartphone, iphone, ipad и т.д. Современная среда разработки позволяет закодировать исходный текст документов, что защищает его от несанкционированного доступа.
Целесообразное использование специально разработанных ИОР на внеклассных и урочных занятиях способствует не только углублению знаний
учащихся, повышению уровня их мотивации к выполнению практических
121
задач, но и позволяет проводить политехническую профориентационную
работу с учащимися, готовить их к олимпиадам по математике, организовывать учебно-исследовательскую деятельность обучающихся, что в конечном
итоге способствует продуктивности их обучения математике в целом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич. – Минск :
Соврем. слово, 2006. – 928 с.
2. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования / И. В. Роберт. – М. : ИИО РАО, 2010. – 140 с.
3. Прохоров, Д. И. Некоторые аспекты планирования содержания внеклассной работы по математике в 5–9 классах / Д. И. Прохоров // Матэматыка: праблемы выкладання. – 2013. – № 2. – С. 9–18.
4. Сендер, А. Н. Управление методической работой университета /
А. Н. Сендер // Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Учебники естественнонаучного цикла в системе среднего и высшего образования», Могилев, 16–17 мая 2012 г. ; МГУ им. А. Кулешова. – Могилев. 2012. –
С. 330–332.
5. Бровка, Н. В. Использование информационно-образовательных ресурсов на внеклассных занятиях по математике в 7–9 классах / Н. В. Бровка, Д. И. Прохоров // Информатизация образования – 2014: педагогические
аспекты создания и функционирования виртуальной образовательной среды = Informatization of education – 2014: Pedagogical aspects of the
development of virtual educational environment : материалы междунар. науч.
конф., Минск, 22–25 окт. 2014 г. / редкол.: В. В. Казаченок (отв. ред.)
[и др.]. – Минск, 2014. – С. 54–58.
6. Прохоров, Д. И. Использование информационно-образовательного ресурса «Математика во внеклассной работе. 7–9 классы» / Д. И. Прохоров //
Весн. адукацыі. – 2015. – № 3. – С. 21–32.
УДК 378.147
Т.А. РОМАНЧУК
Минск, БГУИР
О НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Современный научно-технический прогресс и его социальные последствия приводят к быстрому устарению получаемых знаний и требуют по-
122
стоянного их обновления и пополнения, создания качественно новой системы профессионального образования. Образование должно быть направлено в будущее, прежний девиз «Знания на всю жизнь» уступает место новому – «Знания через всю жизнь». Одним из способов решения данной задачи выступает концепция непрерывного образования (НО), в центре внимания которой находится сам человек на протяжении всей своей жизни,
его личность, способности, разностороннему развитию которых уделяется
основное внимание в целях повышения возможностей его трудовой и социальной адаптации в быстро меняющемся мире.
Одна из основных целей НО – это расширение образовательных услуг,
дополняющих базовое школьное или вузовское обучение. Этим признается
недостаточность или неспособность существующей системы научить человека всему, что ему придется делать в течение трудовой жизни. По некоторым
оценкам, среднегодовой темп прироста новых знаний составляет 4–6 %. Это
означает, что около 50 % профессиональных знаний специалист должен получить уже после окончания вуза. Таким образом, система НО – это совокупность государственных, общественных форм образования, а также самообразования, призванных обеспечить постоянное всестороннее развитие личности
на основе интеграции не только его учебной, но и общественно-практической
деятельности.
Именно профессиональная деятельность привела к необходимости пересмотра роли и места образования в жизни человека, к необходимости
преодоления ориентации на «энциклопедичность» его содержания и перегруженность информационным и фактологическим материалом, в результате чего выпускник вуза оказывается просто неготовым к настоящей профессиональной деятельности.
Основными принципами НО являются принципы гуманизма, демократизма, мобильности, опережения и открытости. Принцип гуманизма заключается в направленности образования к человеку, в свободе выбора
форм, сроков, видов обучения, возможности повышения квалификации и
самообразования. Принцип демократизма выражается в доступности образования для людей любого возраста и социального положения благодаря
различным формам обучения, гарантирует свободу перехода из одного
учебного заведения в другое или ускоренное завершение обучения. Принцип мобильности состоит в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества и самого человека. Принцип опережения
требует быстрого и гибкого развития, перестройки учебных заведений и
учреждений системы непрерывного образования по отношению к нуждам
общественной жизни. Он ориентирует на широкое и активное применение
123
новых форм, методов, средств обучения и переподготовки специалистов.
Принцип открытости непрерывного образования требует от вузов расширения собственной деятельности путем привлечения к обучению «нетрадиционной» аудитории, слушателей разных возрастных категорий, с разной профессиональной подготовкой и жизненными целями и устремлениями. Это, в свою очередь, может потребовать создания дополнительных
факультетов, отделений или курсов по повышению образования и квалификации, проведения специальных семинаров. Открытость учебных заведений характеризуется в первую очередь наличием разнообразных по
уровню, содержанию, направленности образовательных программ.
При реализации принципов НО возникает ряд новых требований и к
современному вузу. Одним из них является способность изменяться, совершенствоваться в зависимости от окружающих условий и требований:
нужно быть не только обучающей, но и «обучающейся» организацией,
чтобы оставаться конкурентоспособным на рынке образовательных услуг.
Система НО должна обеспечиваться единством и целостностью всей системы образования, созданием условий для самообразования и всестороннего развития личности, совокупностью преемственных, согласованных,
дифференцированных образовательных программ различных ступеней и
уровней, гарантирующих человеку реализацию права на образование и
предоставляющих возможность получать общеобразовательную и профессиональную подготовку, переподготовку, повышать квалификацию на
протяжении всей жизни, особенно же актуальным это является для педагогических вузов.
Отметим, что при НО очень важен личностный психологический фактор, т.к. потребность в образовании является результатом высокой мотивационной активности самого человека, его желания профессиональной самореализации. В этой связи повышается значимость изучения и учета психологических особенностей НО.
УДК 378.14:004
Л.Н. САВЧУК
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В IT-НАСЫЩЕННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Основными целями информатизации системы образования, в соответствии с принятой Концепцией информатизации системы образования Рес-
124
публики Беларусь на период до 2020 года, являются: создание для населения равных возможностей получения качественных образовательных услуг
на уровне современных требований национальных и международных стандартов вне зависимости от места проживания и обучения с использованием
современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ);
формирование личности, адаптированной к жизни в информационном обществе со всеми его возможностями, угрозами, вызовами и рисками [1].
Таким образом, актуальность подготовки будущих преподавателей к
деятельности в IT-насыщенной образовательной среде не вызывает сомнения. Умение использовать средства ИКТ и разнообразные электронные
средства обучения (ЭСО), созданные с их помощью, становится одним из
профессиональных качеств каждого школьного учителя, показателем
уровня развития его информационной культуры.
Выделим основные показатели готовности будущего преподавателя к
применению средств ИКТ и ЭСО в образовательном процессе:
1) наличие положительной мотивации, устойчивой потребности в применении средств ИКТ и ЭСО в образовательном процессе (знание их роли
в современном образовательном процессе; знание преимуществ и недостатков их применения и т. д.);
2) знание фонда электронных образовательных ресурсов, ЭСО в пределах предметной области (знание классификации видов ЭСО и границ их
применимости в пределах предметной области; умение проводить анализ
качества различных ЭСО в соответствие с заданными критериями; умение
проводить сравнительный анализ различных ЭСО; умение осуществлять
выбор конкретных ЭСО в соответствие с нуждами образовательного процесса и уровнем развития учащихся и т. д.);
3) умение грамотно применять средства ИКТ в образовательном процессе (умение применять средства ИКТ для поиска, обработки, сохранения, представления и передачи информации);
4) умение описать технологию применения ЭСО; умение провести
урок или внеклассное мероприятие с использованием средств ИКТ и соответствующих ЭСО; умение прогнозировать результаты обучения с использованием средств ИКТ и ЭСО и оценивать эффективность их применения;
умение проводить анализ, самоанализ урока или внеклассного мероприятия, проводимого с их использованием.
Для проектирования своей деятельности в IT -насыщенной образовательной среде (при условии готовности, описанной выше) будущий преподаватель должен, прежде всего, определиться, для каких целей он будет
использовать средства ИКТ и электронные образовательные ресурсы: в качестве основного обучающего средства, предъявляющего теоретический
материал, либо в качестве источника для приобретения и закрепления
125
практических навыков; в качестве контрольно-измерительного, либо корректирующего средства; в качестве дополнительного материала, для повышения интереса школьников к изучаемому предмету и т.п. В соответствии с поставленными целями необходимо выбрать наиболее подходящие
технологии обучения.
В настоящее время ИКТ становятся базовым средством для реализации
новых педагогических технологий, поэтому уровень методической подготовки будущего преподавателя определяется в целом его возможностями в
подборе и использовании средств ИКТ. Однако высшей степенью сформированности у педагога компетентности в области профессиональной деятельности в IT-насыщенной образовательной среде можно считать развитые навыки по проектированию и созданию собственных электронных образовательных ресурсов.
Эта ситуация требует изменений в самой системе подготовки будущих
преподавателей. Необходимо, прежде всего, мотивировать будущих педагогов и создать необходимые условия для осуществления ими сознательной деятельности по освоению новых педагогических технологий, основанных на применении средств ИКТ, а в дальнейшем – разработке собственных ЭСО, направленных на совершенствование образовательного
процесса, отвечающего запросам и потребностям современного общества.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепция информатизации системы образования Республики Беларусь на период до 2020 г. // Интернет-портал Министерства образования
Республики Беларусь. – 2013. – Режим доступа: http://www.edu.gov.by/sm.aspx?guid=437693. – Дата доступа: 01.09.2015.
УДК 378 (07)
С.Н. СЕВЕРИН
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
СОДЕРЖАНИЕ НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ
В КОНТЕКСТЕ ЦЕННОСТЕЙ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ И НАУКИ
Современная система подготовки кадров высшей научной квалификации не в полной мере обеспечивает качество подготовки соискателей ученых степеней (например, ежегодно ВАК отклоняет по педагогическим
126
наукам от 20 до 25 % диссертаций). Все более очевидной является тенденция к «разнаучиванию» (Д.И. Фельдштейн) психолого-педагогических исследований [14].
Актуальность научно-методологического образования обусловлена:
– Радикальной трансформацией социокультурного (образовательного)
контекста. Культурные трансформации, связанные с формированием
культуры постмодерна, постнеклассической культуры, существенно
изменили «культуродигмальный контекст» (И.И. Цыркун) современных
научных исследований. Культура постмодерна, постнеклассическая культура – это «культура многообразия». «Многообразие», самоценность всех
элементов культуры, отсутствие универсального критериального ядра,
гетерогенность «правил игры» в культуре, плюрализм мировоззренческих
стилей, позиций, идей, потенциальная поликонцептуальность, множественность и многомерность текстов, контекстов, смыслов, интерпретаций,
открытость, неопределенность, динамичность, «ризоматичность» мира и
равновероятностность сценариев его развития, признание ценности
человеческой свободы, «субъектности и субъективности» (В.И. Слободчиков), акцент на развитие и саморазвитие, творческо-инновационную
деятельность – ценности постнеклассической культуры. Современный
социокультурный контекст характеризуется глобализацией процессов и
явлений. Глобализация является объективным и тотальным процессом,
охватывающим все сферы человеческой жизни: политику, экономику, науку, образование, сферу коммуникации и др. Глобализация является фактором радикальных трансформаций в образовании (образование как мировое
образовательное пространство, как транснациональная образовательная
реальность, «открытость», «многообразие», «непрерывность», «сетевой»
характер образования). Наука социокультурно обусловлена.
– Парадигмальными трансформациями в науке, формированием
постнеклассического типа научной рациональности («четвертая научная
революция») [1; 2; 6–8; 11]. В «ядро» критериальных систем социальногуманитарных исследований структурированы гуманитарные критерии,
что является выражением «человеческого измерения» в социально-гуманитарном научном познании. Для постнеклассической науки характерны
открытость и динамичность «парадигмальных образцов», методологических норм. Постнеклассическая наука «легализует» субъекта научного
исследования [1], вводит «человеческое измерение» в научную деятельность (выбор проблемы исследования; ориентир на тот или иной идеал
научности; выбор философской концепции как аксиологического основания
педагогического исследования; позиционирование и выбор социально-гуманитарной научной концепции как источника конструирования авторской
концептуальной модели; выбор предмета (ракурса) исследования; вариа-
127
тивность ценностно-целевых установок исследователя (понять, объяснить, инициировать новый культурный процесс, преобразовать культурно-образовательный феномен) и др. Трансформируются и нормы
научного исследования. Основными принципами постнеклассической
науки являются взаимодополнительность рационально-логического и
субъективно-иррационального как самоценных компонентов научного исследования, потенциальная полипарадигмальность, поликонцептуальность,
контекстность, относительность и многомерность научной истины.
– Тенденцией к «гибридности» научных исследований. Актуализация
междисциплинарных исследований «на стыке» естественных, технических
и социально-гуманитарных наук, объектом исследования которых являются
сложные «человекоразмерные системы». Данные исследования направлены
на получение «многомерной» научной истины. Особенно актуальными
становятся «гибридные» интернациональные научные исследования.
– Переходом от монодисциплинарной («классика») к междисциплинарной («неклассика») и трансдисциплинарной («постнеклассика») методологическим стратегиям исследования социокультурных феноменов.
– «Нетехнологичностью» методологического инструментария. Целый
ряд «модных» методологических инструментов не разработаны на
технологическом уровне. В этой связи В.С. Степин пишет: «…можно
констатировать, что нуждаются в уточнении традиционные суждения,
согласно которым отличительной особенностью социально-гуманитарных
наук является широкое применение в них метода герменевтики. При
характеристиках герменевтического подхода часто ограничиваются такими
определениями, которые присущи и обыденному познанию, и восприятию
произведений искусства, и многому другому, что относится к различным
типам человеческих коммуникаций и вненаучным формам познания. Но
этого явно недостаточно, если герменевтика интерпретируется как метод,
выражающий специфику социально-гуманитарных наук. Необходимо
ответить на вопросы: в чем состоят особенности этого метода, какие
операции и процедуры он предполагает? И нужно дать описание этих
процедур» [7, с. 41]. Это замечание в полной мере относится к степени
технологичности, например, синергетического, феноменологического и
других подходов.
– Сущностным признаком постнеклассической науки является
тотальность и перманентность научной рефлексии. Расширяется «поле»
научной рефлексии: актуальной является не только «внутринаучная»
(методологическая) рефлексия, но и «внешняя» рефлексия, объектом
которой является не столько качество процесса и результатов научного
исследования, сколько социокультурный контекст научного исследования
и его влияние на стратегии и нормы исследования [13]. В этой связи
128
объектами научной рефлексии является как собственно наука, так и
социокультурный контекст, обусловливающий функционирование и
развитие науки. В методологии науки сегодня фокусируется внимание на
этапе проектирования исследования: исследование еще до его реализации
должно быть методологически обосновано (Э.Г. Юдин). Именно методологическая рефлексия, логико-методологическая экспертиза проекта исследования (еще до его реализации!) позволит определить в той или иной
степени его качество и эффективность, «эвристический потенциал исследования», новизну, теоретическую и практическую ценность потенциальных результатов для науки и практики.
Таблица 1 – Уровни и содержание научно-методологического образования
Уровни научнометодологического образования
1-я ступень
2-я ступень
(магистратура)
1-я ступень
(аспирантура)
2-я ступень
(докторантура)
Инвариантный
компонент
содержания
Вариативный компонент содержания
(«модули»)
Высшее образование
«Философия
«Философия»,
образования»,
«Социология»,
«Логика норм»,
«Культурология»,
«Логика оценок»,
«Логика»,
«Математическая
«Психология»
статистика»,
«Педагогика»,
«Педагогическая
«Введение в нормадиагностика»,
тивную методоло«Педагогическое
гиюпедагогики»
проектирование»
«Введение
в науковедение»,
«Постнеклассическая
«Педагогическая
философия»,
квалитология»,
«Нормативная
«Педагогическая
методология
квалиметрия»,
педагогики»
«Введение в теорию
аргументации»
Послевузовское образование
«Философия науки»,
«Теория
«Науковедение»,
аргументации»,
«Управление
«Психология науки»,
качеством научных
«Общая и нормативисследований»
ная методология
педагогики»
Уровни
методологической
культуры
Гуманитарная
культура,
методологическая
грамотность
Методологическая
культура
гуманитарного
типа
Методологическая
компетентность
129
С учетом культурно-научных трансформаций, естественно, меняются
ценности и цели современного научно-методологического образования будущих исследователей: акцент и развитие их научной рефлексии и саморефлексии; развитие способности мыслить гуманитарно (в контексте культуры, сквозь «призму» гуманитарных ценностей), осмысленно, глобально,
объемно, многомерно, целостно), мыслить и действовать новационно (системный анализ контекста, определение трендов культуры, прогнозирование и проектирование образовательной системы с целью обеспечения «режима развития» данной системы), мыслить концептуально (конструирование авторской концепции развития образовательной системы: контекст –
подход – ценности – концептуальные идеи – стратегические цели), мыслить
и действовать технологично (педагогическая концепция – цели (критерии) –
содержание – технологии – образовательная среда + ресурсы – результат –
качество процесса и результатов), мылить аргументированно (А.А. Ивин);
акцент на формирование и развитие методологической культуры гуманитарного типа, ядро которой составляет критико-рефлексивное мышление,
проявляющееся в способности выявлять социокультурные, философскоаксиологические, специально-научные и методологические предпосылки и
основания своей исследовательской деятельности (Л.А. Микешина). Крайне
важно, чтобы исследователь не только обладал рефлексивными способностями, но и был инициатором, субъектом рефлексии!
Качество научно-методологического образования (целей, содержания,
технологий), эффективность функционирования системы управления качеством научных исследований обуславливают, естественно, качество процесса и результатов научных исследований.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Психология науки : учеб. пособие / А. Г. Аллахвердян [и др.]. – М. :
Моск. психол.-соц. ин-т : Флинта, 1998. – 312 с.
2. Бережнова, Е. В. Методологические условия перехода от науки к
практике в структуре прикладного педагогического исследования : дис. …
д-ра пед. наук : 13.00.01 / Е. В. Бережнова. – Волгоград, 2003. – 321 с.
3. Загвязинский, В. И. Истоки и характер типичных ошибок в педагогических исследованиях / В. И. Загвязинский // Образование и наука. –
2009. – № 11 (68). – С. 5–12.
4. Ивин, А. А. Теория аргументации / А. А. Ивин. – М. : Гардарики,
2000. – 414 с.
5. Каган, М. С. Глобализация как закономерность процесса развития
человечества в XXI веке / М. С. Каган // Личность. Культура. Общество. –
2004. – Вып. 4 (24). – С. 152–170.
130
6. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. – М. : Академия, 2008. – 400 с.
7. Лекторский, В. А. Проблемы методологии гуманитарных наук /
В. А. Лекторский // Эпистемология и философия науки. – Т. XII. – № 2. –
C. 38–74.
8. Порус, В. Н. Парадоксальная рациональность (очерки о научной
рациональности) / В. Н. Порус. – М. : Изд-во УРАО, 1999. – 124 с.
9. Розин, В. М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук / В. М. Розин. – Красноярск. : Изд-во Краснояр.
ун-та, 1989. – 200 с.
10. Степин, В. С. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты) / В. С. Степин // Вопр. философии. –
2004. – № 3. – С. 37–43.
11. Степин, В. С. Теоретическое знание / В. С. Степин. – М. : Прогресс-Традиция, 2000. – 744 с.
12. Швырёв, В. С. Рациональность как ценность культуры. Традиция и
современность / В. С. Швырев. – М. : Прогресс-Традиция, 2003. – 176 с.
13. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность /
Э. Г. Юдин. – М. : Эдиториал УРСС, 1997. – 421 с.
14. Фельдштейн, Д. И. О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии / Д. И. Фельдштейн // Педагогика. – 2008. – № 6. – С. 3–14.
УДК 342.7:378
Э.Н. СЕВЕРИН
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
К ВОПРОСУ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПРАВ ЧЕЛОВЕКА
В 1945 году представители 50 стран собрались в Сан-Франциско на
Конференции Объединенных Наций по созданию международной организации, чтобы разработать Устав ООН. С этого времени по существу начинается процесс формирования новой области социально-гуманитарных
знаний и специальной учебной дисциплины, отражающей права и свободы
человека как сложное социокультурное, философско-нравственное, политическое и правовое явление. Согласно Всеобщей декларации прав человека, образование должно содействовать уважению к правам человека, взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами. Просветительские
убеждения в неодолимости прогрессивного движения человечества по ме-
131
ре успехов науки, культуры и цивилизации уже во время Первой и особенно Второй мировой войны с организованным фашистами геноцидом обнаружили в столкновении с реальностью явный дефицит гуманности в самих
основаниях техногенной цивилизации – в отношениях между людьми
[1, с. 13]. Одним из последних документов, принятых ООН в этой области,
является Декларация Организации Объединенных Наций об образовании и
подготовке в области прав человека (принята резолюцией 66/137 Генеральной Ассамблеи от 19 декабря 2011 года). Декларация вновь подтвердила сформулированный на Всемирной конференции по правам человека в
Вене в 1993 году призыв ко всем государствам и учреждениям включать
вопросы прав человека, гуманитарного права, демократии и верховенства
закона в программы всех учебных заведений и заявление о том, что образование в области прав человека должно включать вопросы обеспечения
мира, демократии, развития и социальной справедливости, как об этом говорится в международных и региональных договорах по правам человека,
ради достижения общего понимания и осведомленности в интересах
укрепления всеобщей приверженности правам человека.
В документе также утверждается следующее:
- образование по правам человека, которое включает в себя обеспечение знания и понимания норм и принципов прав человека, лежащих в их
основе ценностей и механизмов их защиты;
- образование через посредство прав человека, которое включает в себя
учение и преподавание такими методами, при которых уважаются права
как преподавателей, так и обучаемых;
- образование во имя прав человека, которое включает в себя наделение индивидуумов возможностями пользоваться своими правами и осуществлять их, а также уважать и поддерживать права других.
В докладе Международной комиссии по образованию для ХХІ века,
подготовленном Жаком Делором для ЮНЕСКО, подчёркивается, что
«...образование призвано играть важнейшую роль в развитии личности и
общества… Образование – одно из средств утверждения более глубокой и
гармоничной формы развития человечества, которая позволяет бороться с
нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной» [2, с. 6].
В настоящее время образование в сфере прав человека включает в себя
обучение и информирование в области прав человека, воспитание гражданственности, воспитание в духе взаимного уважения и понимания в соответствии с принятыми международными стандартами прав человека. Эти
три сферы взаимосвязаны и необходимы в рамках системы образования
для такой подготовки молодых людей, которая направлена на их становление как активных, ответственных и неравнодушных представителей сообществ как на местном, так и на национальном и международном уровнях.
132
Образование в области прав человека – это процесс, продолжающийся
на протяжении всей жизни и касающийся всех возрастов и слоёв общества
на всех уровнях, включая дошкольное, начальное, среднее и высшее образование [3, с. 53].
В Брестском государственном университете имени А.С. Пушкина (тогда БрГПИ имени А.С. Пушкина) ещё до принятия резолюции ООН в апреле 1994 г. на историческом факультете профессор И.И. Котляр начал
преподавать спецкурс «Права человека». С 1998 г. в Республике Беларусь
начала формироваться многоуровневая система образования в области
прав человека. К 2009 г. был приобретён значительный опыт обучения
правам человека. Весомый вклад в развитие системы образования в области прав человека внесли такие белорусские ученые, как И.И. Котляр,
А.Д. Гусев, Л.Ф. Евменов, Г.А. Василевич, Я.С. Яскевич, В.А. Божанов,
Ю.И. Малевич, Н.Н. Белякович, С.И. Симановский, А.В. Шавцова и др.
При всём положительном, что накоплено в работе системы образования
по правам человека, нельзя было не заметить и негативных тенденций. В
ряду высших учебных заведений, особенно технического и экономического
профилей, дисциплина «Права человека» исключалась из учебных планов.
В 2012 г., в соответствии с Концепцией оптимизации содержания,
структуры и объема социально-гуманитарных дисциплин в учреждениях
высшего образования, курс «Права человека» вошёл в число специализированных модулей по выбору студента интегрированного модуля «Политология». Например, в настоящее время феномен прав человека изучается
в Брестском государственном университете имени А.С. Пушкина в рамках
таких специализированных модулей, как «Права человека», «Права человека в системе международных отношений», «Права ребёнка» и др.
Статья 2 Кодекса Республики Беларусь об образовании, принятого Палатой представителей 2 декабря 2010 г., гласит: государственная политика
в сфере образования основывается на принципе приоритета общечеловеческих ценностей, прав человека, гуманистического характера образования.
В соответствии с этим принципом нам необходимо преодолеть негативные
процессы в области образования правам человека: совершенствовать
структуру и содержание учебного курса, вернуться к обязательному характеру учебных курсов «Права человека» и др. «В научном познании нет более важной проблемы, чем раскрытие многогранной природы человека и
смысла человеческого существования», – утверждает профессор А.Д. Гусев [4, с. 107].
Комплексное образование в области прав человека дает не только знания о правах человека и действующих механизмах их защиты, но и формирует навыки, необходимые для продвижения, защиты и реализации прав
человека в повседневной жизни. Воспитание и образование в области прав
133
человека нацелены на осуществление образовательных практик и мероприятий, призванных помочь молодым людям принимать активное и плодотворное участие в жизни общества и государства.
Проблему защиты права на знание своих прав можно и нужно рассматривать в ракурсе определения ценности этих знаний для развития личности
как неотъемлемую составляющую обеспечения права на образование, как
важную часть права на информацию и т.д. Права человека по своей сущности
обладают мощнейшим воспитательным и интегрирующим потенциалом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Яскевич, Я. С. Права человека в контексте современной философии
и культуры / Я. С. Яскевич // Всеобщая декларация прав человека и современность / А. Д. Гусев // Всеобщая декларация прав человека и гуманизация образования в Республике Беларусь : сб. материалов Междунар. науч.практ. конф. / Ред. кол. : А. Д. Гусев (гл. ред.) [и др.]. – Минск, : 1999. –
С. 12–16.
2. Гусев, А. Д. Права человека в системе образования / А. Д. Гусев //
Права человека в системе социально-гуманитарных знаний : сб. науч. ст. /
ред. кол. А. Д. Гусев [и др.]. – Минск, 2001. – С. 7–12.
3. Симановский, С. И. Позиции ООН в сфере образования правам человека / С. И. Симановский // Научно-методические аспекты образования в
области прав человека : сб. материалов Респ. науч.-метод. семинар, Брест,
28–29 мая 2014 г. / Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина ; науч. ред.
И. И. Котляр. – Брест, 2014. – С. 51–56.
4. Гусев, А. Д. Он слишком много знал и видел. Записки «динозавра» /
А. Д. Гусев. – Минск, 2012. – 112 с.
УДК 378.091:51
Е.Л. СТАРОВОЙТОВА
Могилев, МГУ имени А. А. Кулешова
ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
К РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ ДОПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
НА II СТУПЕНИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Отличительной чертой современного этапа развития общества является
несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью человека ориентироваться в новых обстоятельствах. При этом традиционное
образование, нацеленное на передачу «основ наук», создание логически
завершенной системы знаний, не способствует в полной мере адаптации
134
выпускников к постоянно меняющемуся миру, не обеспечивает их практико-ориентированными знаниями, которые позволили бы им использовать
свои потенциальные возможности.
Система школьного образования должна создавать условия для получения учащимися образования с учетом их индивидуальных склонностей и
потребностей, обеспечения профессионального самоопределения учащихся, установления преемственности между общим и профессиональным образованием. Ведущей в этой системе при модернизации образования может стать школа с профильным обучением учащихся в классах III ступени
общего среднего образования.
Переход на профильное обучение в старших классах создал новую ситуацию для школьной математики, занимающей в современной системе
общего образования одно из центральных мест. Расширение сфер деятельности с использованием математических методов увеличивает число выпускников школы, которые в своей последующей профессиональной деятельности, возможно, будут применять полученные математические знания. Поэтому на основе содержания школьного курса математики может
быть организована работа по раскрытию прикладной и практической значимости математики в жизни человека, отражены ее профориентационные
возможности.
Ученики старших классов школы в условиях профильного обучения
должны получить сведения о возможностях применения получаемых математических знаний в тех сферах профессиональной деятельности, которым они отдают предпочтение. Этот факт отражает специфику работы
учителя математики на II ступени общего среднего образования, заключающуюся в том, что он в значительной степени выявляет и создаёт предпосылки для развития способностей учащихся к предметам естественного,
физико-математического, гуманитарного и других профилей средствами
математики как учебного предмета, а также обеспечивает в последующем
свободу самостоятельного выбора ими профиля обучения.
Основным условием успешного перехода к профильной школе является организация допрофильной подготовки учащихся II ступени общего
среднего образования, которая является подсистемой профильного обучения и выполняет подготовительную функцию, готовит учащихся к осознанному выбору профиля или путей продолжения образования. В связи с
этим особую актуальность приобретает недостаточно разработанная в теоретическом и практическом плане проблема поиска организационных и
педагогических мероприятий в допрофильных классах. Определение целей, задач и содержания допрофильной подготовки, обсуждение спектра ее
возможных проблем выявило значительное количество сложнейших вопросов, одним из которых является ориентационная работа, реализуемая с
135
подростками на этапе допрофильной подготовки. Профильное обучение и
предшествующая ему допрофильная подготовка – это две части одной системы – подготовки школьников к осознанному выбору своего профессионального пути. Останавливаясь на том или ином варианте обучения, старшеклассники направляют основные образовательные усилия на освоение
тех дисциплин, которые определяются как профильные.
Подготовка учащихся к выбору профиля обучения может проводиться
в различных формах во внеучебное время, однако наибольшие возможности в этом плане представляет специально организованная работа на предметных уроках, что позволяет ученикам осознать свои познавательные интересы и способности. Такую подготовку естественно вести в условиях
дифференциации обучения, так как ученик готовится именно к организованному определённым образом дифференцированному обучению.
Обучение математике в классах, предшествующих профильным, при
котором помимо образовательной составляющей реализуется (хотя бы частично, фрагментарно) и профильная составляющая (или проводится пропедевтика профильной составляющей), может быть охарактеризовано как
профильно-ориентирующее обучение. Поскольку организация такого обучения математике обязательно пройдет через дифференциацию целей, содержания обучения, методов, средств и организационных форм обучения,
т.е. затронет все компоненты процесса обучения, то есть смысл говорить о
профильно-ориентирующем обучении математике и выделять педагогическую, психологическую, организационную и информационную составляющие такого вида обучения математике.
Однако анализ существующей литературы и состояние процесса обучения математике в школе позволяют сделать вывод, что пока еще недостаточно исследований, где ставился бы вопрос о сущности профильноориентирующего обучения математике, о теоретическом обосновании и
поиске практических путей его организации на II ступени общего среднего
образования с учетом возможностей, особенностей, перспектив профильного и профессионального образования на современном этапе развития
общества. Принимая во внимание социальный заказ, потребности педагогического процесса, состояние научных знаний, необходимо определить
научные основы и практические пути организации профильно-ориентирующего обучения математике в школе как средства профильного самоопределения учащихся, отвечающие современным социальным потребностям в становлении системы непрерывного образования, адаптированной к
профессиональным потребностям личности и общества.
Решение проблемы организации систематической работы по подготовке учащихся к выбору профиля обучения на уроках математики затрудняется недостаточной разработанностью соответствующей методики обуче-
136
ния. Все отмеченное определяет актуальность представленной проблемы и
необходимость ее рассмотрения в методической подготовке будущих учителей математики. Некоторые возможные направления ее решения представлены в публикациях автора, в частности [1–4]. Подготовка будущих
учителей математики к реализации идей допрофильного обучения на
II ступени общего среднего образования способствует совершенствованию
их профессиональной подготовки.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Старовойтова, Е. Л. Дифференциация как инструмент профильноориентированного обучения математике в школе / Е. Л. Старовойтова //
Наукові записки / РВВ КДПУ ім. В. Винниченка. – Кіровоград, 2005. –
Вип. 60. – Сер.: Педагогічні науки. – Ч. 1. – С. 104–109.
2. Старовойтова, Е. Л. Некоторые средства профильно-ориентирующего обучения математике в базовой школе / Е. Л. Старовойтова // Куляшоўскія чытанні : матэрыялы міжнар. навук.-практ. канф., Магілеў,
26–27 крас. 2007 г. / Магiлеўс. дзярж. ун-т ; рэдкал.: В. І. Рагаўцоў
[і інш.]. – Могилев, 2007. – С. 374–377.
3. Старовойтова, Е. Л. Профильно-ориентирующее обучение математике
в базовой школе. Теоретический аспект : пособие / Е. Л. Старовойтова. –
Могилев : УО «МГУ им. А. А. Кулешова», 2007. – 52 с.
4. Старовойтова, Е. Л. Вопросы методики профильно-ориентирующего
обучения математике в базовой школе / Е. Л. Старовойтова // Куляшоўскія
чытанні: матэрыялы міжнар. навук.-практ. канф., Магілеў, 24 крас. 2008 г. /
Магiлеўс. дзярж. ун-т ; рэдкал.: В.М. Мартынава [і інш.]. – Магілеў, 2008. –
С. 324–326.
УДК 378.091:51
Е.Л. СТАРОВОЙТОВА, Т.А. СТАРОВОЙТОВА
Могилев, МГУ имени А. А. Кулешова
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ К ПРЕПОДАВАНИЮ
В РАЗНОПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ
Одной из важнейших задач современной школы является подготовка
учащегося к успешной профессиональной жизни в окружающем его обществе, развитие у подавляющего большинства выпускников творческой готовности к выбору будущей профессии и профессионального учебного за-
137
ведения. Решение этой педагогической задачи в общеобразовательной
школе предполагает, что средствами преподавания конкретных учебных
дисциплин у учащихся будут развиты в достаточной степени интеллект,
чувства, воля, способности к самоорганизации, самообразованию, самоконтролю. Наиболее полно решить эту задачу призвано профильное обучение, создающее условия для существенной дифференциации содержания
обучения с широкими и гибкими возможностями для построения школьниками индивидуальных образовательных маршрутов. Оно способствует
равному доступу к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.
Реализация целей и задач профильного обучения возможна при условии соответствующей методической подготовки будущих учителей. Приоритетным направлением в практической подготовке учителя математики
является подготовка его к работе в классах различной профильной направленности с реализацией идей межпредметного сотрудничества. Теоретическая подготовка будущих учителей математики требует выяснения места
профильного обучения в системе современного образования.
В первую очередь необходимо выяснить, в чем заключается специфика
обучения математике в профильном классе. По мнению большинства исследователей, математика может выступать в трех основных ролях: как
элемент общей культуры, непосредственно не используемый в будущей
профессии; как профессиональный инструмент; как основа профессиональной деятельности. Можно установить соответствие между этими значениями математики и профилями обучения: профессиональный профиль
(математика как область будущей профессиональной деятельности учащегося), прикладной профиль (математика как инструмент профессиональной
деятельности) и общекультурный профиль (математика как элемент общей
культуры).
Методические аспекты подготовки будущих учителей математики к
преподаванию в разнопрофильных классах связаны с уточнением компонентов процесса обучения математике для каждого отдельного профиля.
Отметим их. Для каждого профиля следует уточнить общие цели обучения
математике. Специфика целей математического образования учащихся в
классе определенного профиля состоит, во-первых, в акцентировании внимания на общих целях и, во-вторых, в дополнении общих целей частными
целями, характерными для данного профиля.
Важнейшей задачей профильного обучения является определение содержания учебного материала с учетом предложенных исследователями
критериев его отбора, отвечающих комплексному подходу к решению образовательной, воспитательной и развивающей задач обучения (критерий
138
научной и практической значимости; критерий соответствия содержания
профилю обучения; критерий соответствия содержания возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; критерий соответствия содержания учебно-методическому обеспечению и др.). Содержание обучения
должно соответствовать обязательному минимуму содержания предметного образования средней школы, углубленному по сравнению с базовым
уровнем в целях профилизации и расширенному в целях профориентации.
Изменение содержания образования в условиях профильного обучения
приводит к изменению технологической стороны учебного процесса.
Направленность профильного обучения на реализацию личностноориентированного учебного процесса предполагает использование технологий развивающего обучения. Основными аспектами в обучении должны
стать интеграция и прикладная направленность математики.
Использование различных форм дифференцированного обучения
предполагает ознакомление будущих учителей математики с технологиями
конструирования содержания и методики проведения элективных и факультативных курсов. Необходимо также определить их особенности и отличия организационного и содержательного плана. Особое внимание при
обучении математике целесообразно уделить интегрированным урокам.
Теоретическая и практическая подготовка будущих учителей математики по проблеме организации дифференцированного обучения в школе
организуется как на практических и лабораторных занятиях в курсе «Методика преподавания математики», так и при написании курсовых и дипломных работ, а также при выполнении творческих заданий во время
педпрактики. Представленное содержание отражает возможный вариант
подготовки будущих учителей математики к работе в классах различной
профильной направленности.
УДК 378.147:51+ 53
Т.А. СТАРОВОЙТОВА, Л.Е. СТАРОВОЙТОВ
Могилев, МГУ имени А. А. Кулешова
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДПРАКТИКИ
СТУДЕНТОВ ЧЕТЫРЕХЛЕТНЕГО СРОКА ОБУЧЕНИЯ
ПО ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
Педагогическая практика является одним из важнейших учебных элементов по формированию у студентов практических умений и навыков в
организации и проведении учебно-воспитательного процесса в учебных
заведениях различного типа. При этом педпрактика дополняет и обогащает
139
теоретическую подготовку студентов, обеспечивает возможность углубить, расширить ранее полученные знания, учит наблюдать, анализировать, обобщать педагогическую деятельность как свою, так и учителей,
имеющих достаточный опыт в организации и осуществлении учебного
процесса. Во время педпрактики студенты накапливают педагогический
опыт, осмысливают конкретные педагогические ситуации и пытаются
найти их правильное решение.
Педагогическая практика должна научить студентов ставить и решать
задачи учебной и воспитательной работы; использовать различные методы, приемы, средства и формы обучения с целью достижения максимальной эффективности обучения; применять разнообразные способы активизации познавательной деятельности учащихся. Кроме того, студенты
должны научиться использовать результаты психолого-педагогических исследований; работать с научно-методической, популярной психологопедагогической литературой для достижения поставленных задач в разрешении создавшихся педагогических ситуаций; устанавливать и использовать внутри- и межпредметные связи при организации и проведении уроков по предмету; организовывать и проводить внеклассную внеурочную
работу по предмету.
Педпрактика студентов факультета математики и естествознания по
физико-математическим дисциплинам МГУ им. А. А. Кулешова проводится в общеобразовательных школах, гимназиях и лицеях в соответствии с
учебными планами и является неотъемлемой частью подготовки высококвалифицированных учителей физики, математики, информатики.
Целью педагогической практики является формирование профессиональных навыков работы в качестве учителя математики, физики и информатики, развитие личностных и профессионально значимых качеств будущего учителя-предметника. Остановимся на особенностях прохождения
педагогической практики студентами специальности «Математика и информатика» четырехлетнего срока обучения.
Для реализации своей профессиональной готовности к работе в школе
будущий учитель математики и информатики должен владеть не только
техникой (навыками), но и методикой (умениями) выполнения педагогических действий, главными из которых являются действия планирования,
разработки содержания уроков и реализации этого содержания. Практическая подготовка будущего учителя математики осуществляется в курсе методики преподавания математики. Программа подготовки студентов в
рамках этого курса к моменту начала практики позволяет рассмотреть вопросы общей методики преподавания математики, вопросы методики обучения математике учащихся 5–9 классов. Таким образом, теоретическая
подготовка студентов позволила им работать во время педпрактики в
140
7–9 классах, проводить уроки математики и информатики. С точки зрения
подготовки студентов по методике преподавания информатики необходимо отметить, что здесь теория и практика значительно разошлись в процессе практической деятельности. Это вызвано рядом субъективных и объективных причин. Устранить имеющиеся несоответствия помогали школьные учителя информатики.
Оценивая работу студентов третьего курса во время педпрактики,
необходимо отметить следующее:
1. Студенты испытывают определенные трудности при конструировании и проведении уроков различных типов, что свидетельствует о недостаточности их практической подготовки по этой части методической
подготовки.
2. При прохождении практики по математике и информатике студенты
не уделяют должного внимания изучению и анализу опыта работы учителей с точки зрения использования ими математических задач для организации дифференцированного обучения математике, что подтверждает
необходимость усиления значимости лабораторных занятий по наблюдению уроков и их анализу на этапе подготовки к педпрактике.
3. Проявляются методические особенности при организации и проведении внеклассных и факультативных занятий по математике и информатике (подбор или самостоятельное конструирование задач различного содержания с учётом направленности познавательных интересов учащихся;
представление условий задач в разной форме для учёта особенностей их
восприятия; использование задач различного уровня сложности для учёта
особенностей мышления). Студенты по-разному применяют разнообразные приёмы и формы работы с задачами, предлагая меру помощи учащимся с различными индивидуальными особенностями.
УДК 37.013.2
М.С. СТРОЧУК
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ
Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает
сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие из-
141
меняются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения.
Педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом
которых является другой человек. Из ряда других педагогическую профессию выделяют, прежде всего, по образу мыслей её представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В современных условиях конкурентоспособным ресурсом личности учителя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные технологии обучения
и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура,
обеспечивающая выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности, личностное развитие.
Профессионально-педагогическая культура – интегративная характеристика личности педагога, включающая в себя определенный уровень
овладения профессионально-педагогическими ценностями, личностноориентированными технологиями и приемами творческой самореализации
в профессиональной деятельности. Современные исследователи (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.В. Бондаревская и др.) определяют профессионально-педагогическую культуру как меру и способ творческой самореализации личности педагога в разнообразных видах педагогической деятельности и общения и выделяют в ней такие компоненты, как аксиологический,
технологический и личностно-творческий [1, с. 28].
Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры учителя представлен совокупностью профессионально-педагогических ценностей как устойчивых ориентиров, с которыми он соотносит
свою профессиональную деятельность.
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя определенный уровень владения личностно-ориентированными технологиями профессионально-педагогической деятельности. С
позиций данного компонента профессионально-педагогическая культура
характеризует способ профессиональной деятельности преподавателя в
единстве целей, средств и результатов, т.е. технологии этой деятельности.
Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической
культуры отражает механизм овладения профессионально-педагогической
культурой. Процесс освоения преподавателем ценностей педагогической
культуры происходит на личностном уровне. Он творчески интерпретирует ту или иную теорию, концепцию, тем самым реализует свои творческие
способности и становится как бы со-творцом определенных ценностей.
Анализ историко-педагогической литературы свидетельствует, что понятие «педагогическая культура» долгое время рассматривалось и объяснялось на уровне обыденного сознания и не претендовало на строгое научное обоснование. Однако такие содержательные характеристики исследуе-
142
мого феномена, как педагогический авторитет, лекторское мастерство и
ораторское искусство, отдельные личностные, нравственные характеристики преподавателя нашли отражение в теории и практике педагогического образования. Сущность и содержание профессионально-педагогической
культуры преподавателя могут быть полнее поняты в социальноисторическом и педагогическом контексте его деятельности и развития педагогики.
В период античности в Древней Греции возникло понятие «педагог»
(греч. рaidagogos) – раб, уходу которого в афинских семействах поручались мальчики с шестилетнего возраста. В обязанности педагога входила
охрана воспитанника от физических и нравственных опасностей, а до поступления в школу – и элементарное обучение грамоте. Обычай держать в
семье педагога перешёл и к римлянам, особенно для обучения греческому
языку. В Древнем Риме свои обязанности педагог нёс до вступления воспитанника в период зрелости. Таким образом, для дефиниции «педагог»
того времени характерно значение «оберегающий».
Значение «обучающий» несло понятие «дидаско». Дидаскалы –
вольнонаемные учителя, которые специально занимались обучением детей. В Римской империи в I веке выдающийся оратор, теоретик и учитель
ораторского искусства Марк Фабий Квинтилиан одним из первых в истории педагогики сформулировал ряд требований к учителю и воспитателю.
Он придавал большое значение профессиональной подготовке учителя,
поскольку преподавание приобретает ясность только тогда, когда сам учитель обладает ясными знаниями в своем деле. Не меньшее значение, считал Квинтилиан, имеют и его нравственные качества, которые позволяют
установить доброжелательные, доверительные отношения между учителем
и учеником [2, с. 435].
Эпоха средневековья характеризуется утверждением и укреплением
общественных отношений в Западной Европе, быстрыми темпами развития науки и образования. В это время педагогика выделяется в самостоятельную отрасль, формируются педагогические системы обучения и воспитания в разных типах учебных заведений (от элементарных школ до
гимназий и университетов). С ХІV века в Западной Европе начали готовить учителей. В ХV веке в Европе насчитывалось около 65 университетов. Европейские мыслители – гуманисты эпохи Возрождения (В. да Фельтре, Ф. Рабле, Х. Вивес и др.) в своих сочинениях придавали особое значение личности учителя, подчеркивали, что он должен быть не только высокообразованным, но доброжелательным, чутким человеком, хорошо разбираться в детской природе и учитывать индивидуальные особенности детей [3, с. 116].
143
В XVII веке, разрабатывая основы научной дидактики, великий чешский педагог и философ Я.А. Коменский указывал, что учительство является не столько профессией, сколько призванием. Человек должен прийти
к мысли о том, что он будет давать образование подрастающему поколению в ходе жизненных переживаний. Учитель, писал Коменский, должен
быть честным, деятельным, живым образцом добродетелей, которые он
должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам поотечески, будить интерес учащихся к знаниям [4, с. 39].
Классики педагогики Нового и Новейшего времени обращали внимание на своеобразие профессия учителя, указывали, что она по природе своей имеет гуманистический, коллективный и творческий характер, что духовное воспроизводство человека, сотворение личности – важнейшая социальная функция и назначение учителя в обществе.
Немецкий педагог ХІХ века А. Дистервег в своей работе «Руководство
к образованию немецких учителей» сформулировал правила, касающиеся
подготовки и деятельности учителя. Требования к педагогу высоки, они
включают в себя общечеловеческие и профессиональные качества.
А. Дистервег пишет о профессиональном самосознании учителя, о его особом мировоззрении, важнейшими характеристиками которого являются
понимание учителем социального значения своей профессии, гордость ею,
профессиональное достоинство. Наличие у учителя развитых познавательных способностей, совершенного знания учебного материала «как со стороны содержания, так и формы, как его сущности, так и метода его преподавания», а также твердой воли А. Дистервег называет «дидактической силой». Учитель, обладающий ею, действует возбуждающим образом на весь
класс в целом и на каждого ученика в отдельности [5, с. 42].
Другой немецкий педагог ХІХ века И.Ф. Гербарт подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие
философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта. Искусство воспитателя приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее устроена им теория воспитания, считал И.Ф. Гербарт [3, с. 262].
Известный российский педагог К.Д. Ушинский отмечал: «В воспитании все должно базироваться на личности учителя, так как воспитательная
сила выливается только с живого источника человеческой личности». Учитель должен быть высокообразованным человеком с энциклопедическими
знаниями, любить свою профессию, быть всегда заинтересованным в совершенствовании своего мастерства, владеть педагогическим тактом. Ему
144
важно знать свое дело, быть не только хорошим преподавателем, но и не
менее умелым воспитателем [6, с. 127].
В отечественном образовании в советский период развития школы и
педагогической науки формирование основ профессионально-педагогической культуры связывалось в основном с освоением и разработкой технологического компонента, с овладением новыми методами преподавания,
оценкой эффективности урока, лабораторных и практических занятий, их
вариативностью, ролью самостоятельной работы и др. В педагогической
теории и практике исследовались и утверждались такие ценности, как педагогическая техника, педагогическое мастерство, педагогическая этика и
педагогический такт и др. Классик отечественной педагогики В.А. Сухомлинский писал, что учительская профессия – это человековедение, постоянное, не прекращающееся проникновение в сложный духовный мир человека. У педагога «…должно быть чувствование духовного мира каждого
ребенка, способность уделить каждому столько внимания и духовных сил,
сколько необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не
забывают, его горе, его обиды и страдания разделяют» [7, с. 282].
Таким образом, краткий анализ исторического контекста профессионально-педагогической культуры позволяет заключить, что в педагогических учениях прошлого нашли отражение различные составляющие элементы ее современной модели. Профессионально-педагогическая культура
является сферой творческого приложения и реализации педагогических
способностей учителя. Профессионально-педагогическая культура представляет собой общую культуру и выполняет функцию специфического
проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Исаев. – М. : Академия, 2002. – 208 с.
2. Жураковский, Г. Е. Очерки по истории античной педагогики /
Г. Е. Жураковский. – М. : Изд-во Акад. наук РСФСР, 1963. – 511 с.
3. История педагогики и образования / под. общ. ред. акад.
А. И. Пискунова : – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Сфера, 2007. – 496 с.
4. Коменский, Я. А. Избранные педагогические произведения : в 2 т. /
Я. А. Коменский. – М. : Мысль, 1982. – Т. 1. – 576 с.
5. Дистервег, Ф. Избранные педагогические сочинения / Ф. Дистерверг,
В. А. Ротенберг. – М. : Учпедгиз, 1956 . – 373 с.
6. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. /
К. Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 1974. – Т. 1. – 376 с.
145
7. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. /
В. А. Сухомлинский. – М. : Педагогика, 1979. – Т. 1. – 558 с.
УДК 373 + 373.3
Ю.В. ХАРЧЕНКО
Брест, ГУО «Гимназия № 6»
СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И ТЕХНОЛОГИИИ
ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ
В Республике Беларусь создается система непрерывного педагогического образования, важным звеном которой является систематическая, целенаправленная работа со старшеклассниками по подготовке их к осознанному выбору педагогических профессий.
Для того чтобы определить содержание допрофессионального образования обучающихся, ориентированных на педагогическую деятельность,
целесообразно, как показывает педагогический опыт, предусмотреть следующее:
– решение задач допрофессиональной педагогической подготовки
учащихся;
– виды профессиональной педагогической деятельности;
– возможности формирования профессиональных компетенций и готовности к реализации профессиональных функций;
– сферы практической деятельности учащихся;
– развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, предметно-практической и волевой сферы индивидуальности учащихся;
– содержание образовательного процесса.
При определении содержания допрофессиональной педагогической
подготовки необходимо учитывать тот факт, что требования к профессиональной педагогической деятельности постоянно меняются. Поэтому содержание должно носить открытый характер, чтобы обеспечить быструю
адаптацию содержания к новым формам. Бесспорно, содержание допрофессиональной подготовки должно определяться возрастными особенностями учащихся и их уровнем осведомлённости о педагогической профессии, а также индивидуальными особенностями, потребностями, интересами и склонностями. Допрофессиональная педагогическая подготовка может осуществляться в рамках организации образовательной деятельности
учащихся на базе учреждений общего среднего образования, что предполагает обязательное включение учащихся в разнообразные виды деятель-
146
ности, способствующие достижению планируемых образовательных результатов.
Содержание допрофессиональной подготовки целесообразно структурировать на основе определения базовых видов деятельности, в которую
будут включены учащиеся для формирования у них значимых для овладения важными для педагогической профессии характеристиками.
В связи с этим целесообразно выделить следующие виды деятельности:
– познавательно-рефлексивная, которая предполагает включение учащихся в процесс изучения и отбора значимой для выбранной сферы профессиональной деятельности информации, а также её осмысление и анализ;
– организаторская, которая предусматривает несколько уровней реализации: индивидуальный, групповой и коллективный;
– социально-значимая, которая обусловливает приоритет в выбираемых формах и технологиях. Данный вид деятельности определяет спектр
социально значимых проблем, решение которых позволяет развивать у
учащихся значимые для педагогической профессии характеристики;
– проектная, которая обеспечивает наличие в содержании допрофессиональной педагогической подготовки элементов, связанных с самостоятельной разработкой личностно и социально значимых проблем, что изначально ориентирует будущих педагогов на реализацию творческого подхода в решении проблем, формирует установку на поиск и исследование,
что является предпосылками формирования активной профессиональной
педагогической позиции в будущем. Целесообразно отметить, что в рамках
выбираемых для проектирования содержания видов деятельности должна
быть возможной реализация базовой формы работы с учащимися – профессиональной пробы. Поскольку педагогическая профессия изначально
решает социально значимые задачи, любая профессиональная проба должна предполагать реализацию элементов социально значимой деятельности.
Таким образом, как утверждают ученые, подтверждает образовательная практика, содержание допрофессиональной педагогической подготовки должно представлять собой систему профессиональных проб, которые
предлагаются учащимся в рамках различных видов деятельности [1].
Перечень включаемых в содержание профессиональных проб должен
иметь инвариантную и вариативную составляющие. Инвариантная составляющая предполагает социальные пробы в рамках трудовых действий и
необходимых умений, связанных с организацией различных видов внеурочной деятельности, помощью и поддержкой в организации деятельности ученических органов самоуправления; общением, анализом реального
состояния дел в учебной группе, поддержанием деловой, дружелюбной
атмосферы; организацией экскурсий, походов и экспедиций; разработкой и
реализацией индивидуальных образовательных маршрутов.
147
Вариативная составляющая содержания допрофессиональной подготовки предполагает включение профессиональных проб, ориентированных
на получение опыта решения задач, значимых лично для учащихся и определяемых ими в рамках проектирования индивидуального образовательного маршрута [1]. Профессиональная проба позволяет учащимся почувствовать себя в роли педагога, решающего определённую задачу, и получить
опыт реализации трудовых функций и действий, актуальных для педагогической профессии. Профессиональная проба предусматривает также использование соответствующих форм и частных технологий, выстраиваемых и последовательно реализуемых в логике деятельности, связанной с
организацией процесса решения профессиональной педагогической задачи
или проблемы. Многогранное и многоуровневое содержание допрофессионального педагогического образования реализуется с помощью различных технологий, форм и методов. При отборе этих средств необходимо руководствоваться следующими установками:
– доминирование активных, субъективно-ориентированных технологий
и практико-ориентированных форм;
– использование средств, развивающих творческие способности, самостоятельность и ответственность учащихся;
– увеличение доли проблемных, дискуссионных методов и технологий;
– расширение исследовательской и проектной деятельности социальнопрофессиональной направленности;
– использование средств, развивающих личностные характеристики,
концепции «Я – педагог»;
– применение рефлексивно-аналитических средств оценивания событий, деятельности, личных достижений.
К таким формам и технологиям можно, например, отнести:
– диспуты, дебаты или дискуссии по проблемам педагогической деятельности;
– создание буклетов или презентаций о деятельности педагогов своей
школы, выпускниках, ставших учителями, о педагогических династиях,
известных отечественных и зарубежных педагогах прошлых лет;
– обсуждение книг, телепередач, фильмов, посвящённых педагогическим профессиям;
– педагогические киноклубы, дискуссионные клубы по проблемам взаимодействия педагогов и учащихся, воспитания и обучения;
– научно-практические конференции, посвящённые результатам собственных исследований по социально-педагогической тематике;
– встречи с интересными и любимыми педагогами, представителями
педагогических династий, когда приглашённый может увлечь рассказом,
учитывая возрастные особенности детей (в этом случае учащимся предла-
148
гается заранее собрать информацию о педагоге, совместно продумывается
форма подведения итогов беседы после встречи, создаются видеотеки
встреч или фотоальбома, выпускаются газеты);
– тренинги, решение проблемных психолого-педагогических задач,
анализ педагогических ситуаций;
– социально-профессиональные пробы, которые предполагают выполнение конкретной деятельности как в специально запланированных
жизненных ситуациях, так и в учебных, игровых, досуговых; позволяют
лучше понять собственные возможности, освоить новые формы и способы поведения;
– импровизационные и сюжетно-ролевые игры с выполнением педагогических и организаторских ролей;
– коллективные творческие дела, выполнение проектов социальнопедагогической направленности, волонтёрская деятельность, в процессе
которых учащиеся на собственном опыте осваивают современные образовательные технологии, приобретают важнейшие профессионально-значимые качества;
– ведение «профессионального портфолио», в которое будут вкладываться интервью, вырезки из газет, рисунки, сочинения, отзывы о встречах
с педагогами, анализ социально-педагогической практики, социальнопрофессиональных проб; отражаться материалы рефлексии, достижения в
педагогических олимпиадах и конкурсах.
Важно включить учащихся, ориентированных на педагогическую профессию, в различные формы совместной с педагогами деятельности,
например, проведение совместных дискуссий по проблемам обучения и
воспитания, подготовка внеклассных мероприятий, участие в педагогических советах и декадах, работа методических объединений.
Используя различные формы, методы, технологии допрофессиональной подготовки, важно, чтобы дети сами инициировали их выбор, активно
использовали, что, безусловно, позволит им приближаться к осознанному
выбору педагогической профессии, развить свои личностно-профессиональные качества и способности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Концепции и модели допрофессиональной педагогической подготовки обучающихся Ярославской области / И. В. Лобода [и др.]. – Ярославль : РИО ЯГПУ, : Канцлер, 2015. – 72 с.
149
УДК 37. 015
Е.П. ШЕВЧУК
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА «ПЕДАГОГИКИ
ПОДДЕРЖКИ» В ФОРМИРОВАНИИ ТВОРЧЕСКОЙ
ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО СТАРШЕКЛАССНИКА
Период ранней юности занимает особое место в педагогической науке
и достаточно часто определяется как стадия «второго рождения» человека.
В это время происходит, с одной стороны, открытие своего внутреннего
мира, своей индивидуальности, с другой – становление субъектной жизненной позиции. Данный временной отрезок, по мнению Б.Т. Лихачева,
«представляет собой качественно новый этап в нравственном развитии
личности. Если подросток находится на пути самопознания и самоутверждения, то юноша, продолжая этот трудный процесс становления, стремится к реальному определению своего места в жизни» [1, с. 392]. Социальная ситуация в данном возрастном периоде также обусловливает активизацию процесса формирования профессионального самоопределения,
определяет его содержательную характеристику. Вследствие этого приоритетным направлением педагогического процесса, по нашему мнению,
должна являться педагогическая поддержка стремления учащихся к полноценной личностной и будущей профессиональной самореализации.
В процессе возрастного и профессионального становления личности
происходит изменение ее жизненных и профессиональных планов, социальной ситуации развития, ведущей деятельности, структуры личности в
целом. Учитывая это, Н.С. Пряжников выделяет наиболее общие ожидания
учащихся различных образовательно-возрастных групп. «Типичными
ожиданиями и проблемами учащихся 10–11-х классов являются: выбор
профессии, учебного заведения, подготовительных курсов; интерес к ценностно-смысловым и нравственным аспектам будущей профессиональной
деятельности» [2, с. 32]. Основной акцент в оказании старшеклассникам
профориентационной помощи автор делает на ценностно-смысловой стороне самоопределения и проигрывании различных вариантов выбора.
Именно это обстоятельство позволило нам выделить в качестве особого источника развития ценностно-смысловой сферы личности учащегося
художественную литературу. Взаимодействие старшеклассника с этим
объективированным в произведении миром автора представляет собой художественное переживание, которое является мощным стимулятором возникновения новых смыслов, самоопределения личности в культуре. Таким
150
образом, благодаря реализации ценностно-ориентационного подхода оказывалось возможным «перевести» объективно существующие ценности в
область значимых для старшеклассников явлений, углубить и расширить
имеющиеся ценности, стимулировать процессы осмысления, рефлексии. В
преподавании гуманитарных предметов информационный подход вторичен, так как их главным принципом является принцип художественности.
Поэтому процесс преподавания гуманитарных предметов в старших классах мы стремились организовать как творческую деятельность учащихся и
учителя на основе диалогического общения.
Программы по русской литературе и мировой художественной культуре для X–XI классов ориентированы, в первую очередь, на реализацию
следующего принципа: дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения литературе и мировой художественной культуре, создание
условий для развития их творческих способностей. Целью изучения литературы и мировой художественной культуры является приобщение учащихся к искусству в контексте движения духовной и социальноисторической жизни народа и развитие у них на этой основе художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственных ориентаций.
Содержание литературного и художественного образования составляют
четыре основных компонента: знания; умения и навыки; опыт творческой
деятельности; система норм отношения к миру, людям, себе. Четвертый
компонент содержания литературного и художественного образования –
формирование системы норм отношения к миру, людям, себе – обеспечивается прежде всего отбором произведений для обязательного и дополнительного изучения, обсуждения. Программы ориентируют учителя на воспитание учащихся средствами гуманитарных предметов. Эта идея реализуется в
содержании и структуре программ, предусматривающих не только систематизацию знаний о литературе и искусстве, но и осмысление их на мировоззренческом, философском, эстетическом уровнях. Таким образом, изучение
данных гуманитарных предметов призвано обеспечить понимание учащимися их роли и значения для собственного духовного становления, нравственного и профессионального самоопределения.
В процессе анализа содержания программ для X–XI классов по русской
литературе и мировой художественной культуре нами были выбраны темы, в которых рассматриваются проблемы профессионального характера,
обусловленные необходимостью разрешения нравственной дилеммы; прослеживается связь нравственного совершенствования личности и ее социального развития. Не нарушая логики содержания программы, мы акцентировали внимание старшеклассников на профориентационной составляющей художественных произведений. В качестве примера приведем сле-
151
дующие варианты нравственной и профессиональной проблематизации,
содержащиеся в программных художественных произведениях и темах по
предмету «Мировая художественная культура»:
– нравственная проблематика, философская глубина, полемическая
направленность романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» –
проблема свободы и личной ответственности человека за свои действия;
вопросы нравственного выбора в профессии следователя (Х класс);
– оценка Л.Н. Толстым в романе «Война и мир» всех сфер жизни (любви, природы, искусства, войны, государственной деятельности) по законам
добра, правды и красоты – поиск главными героями реализации себя как в
общественной деятельности, так и в нравственном аспекте (Х класс);
– нравственно-философские основы творчества в рассказе А. Платонова «Фро» – любовь, нравственность, справедливость, труд как важнейшие
потребности творческой личности (XI класс);
– острая постановка проблем экологии природы и экологии души в повести В. Астафьева «Царь-рыба» – судьбы героев как осмысление места
человека в мире (XI класс);
– расцвет реализма в театральной культуре – интерес А.П. Чеховадраматурга к глубокому внутреннему драматизму личности; художественное «исследование» взаимосвязи нравственных ценностей с профессиональным становлением;
– поиски новых средств музыкальной выразительности – близость
идейных основ творчества А. Скрябина искусству литературного символизма как воспроизведение созидательных основ творчества настоящего
мастера. Через отражение противоречий революционной эпохи в творчестве И. Стравинского – к незыблемым нравственным ценностям.
К восприятию художественной литературы и произведений искусства,
которое по-настоящему обогатит его внутренний мир, учащегося необходимо подготовить. В связи с этим одним из важных условий педагогической поддержки формирования ценностных ориентаций старшеклассников
на этапе профессионального самоопределения средствами предметов гуманитарного цикла являлась необходимость научить в процессе диалога
находить в произведениях искусства пути решения жизненных проблем (в
том числе связанных с профессиональным выбором); содействовать развитию ситуации сотворчества педагога и учащихся в процессе групповой
проблемной работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лихачев, Д. С. Прошлое – будущему : ст. и очерки / Д. С. Лихачев. –
Л. : Наука, 1985. – 575 с.
152
2. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение (Методы активизации) / Н. С. Пряжников. – Мозырь : Белый ветер,
1998. – 150 с.
УДК 373 + 373.3
М.С. ШИМАНЧИК, Т.А. КОВАЛЬЧУК
Брест, ГУО «Гимназия № 6», БрГУ имени А.С. Пушкина
АКТИВАЦИЯ АКСИОЛОГИЧЕСКИХ РЕСУРСОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ФАКТОР
ПОВЫШЕНИЯ ЕГО КАЧЕСТВА
Современный специалист оказывается перед необходимостью решать
множество новых и сложных задач, которые требуют и от него новых качеств (устойчивость, надежность, мобильность, способность к продуктивному взаимодействию, принимать ответственные и продуктивные решения
в ситуации неопределенности, создавать и работать в насыщенной информационно-коммуникативной среде, способность уже сегодня создавать будущее и т.д.). Современные требования определяют и направления модернизации высшего профессионального образования. Как справедливо отмечают разработчики педагогической аксиологии В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, образовательный импульс поддерживается не только потребностями
человека, но и его ценностными ориентациями. Потребности ориентируют
человека на конкретную деятельность, а ценности управляют всей его
жизнью [1]. Данное утверждение позволяет сделать вывод о том, что ценности управляют образовательной деятельностью в процессе профессиональной подготовки, определяют ее смысл, результат, а также являются
фактором быстрой и успешной профессиональной адаптации, становления,
развития личности и ее индивидуальности. Отсюда одной из основных
проблем современной профессиональной подготовки является проектирование содержания образовательного процесса в контексте аксиологического подхода.
Аксиологический подход сложился как системный и методологический
в рамках педагогической аксиологии; в центре его внимания стоит отношение к человеку как субъекту познания, творчества, общения; положение
о том, что образование является средством развития гуманистической
сущности человека [1]. Образовательный процесс в контексте аксиологического подхода можно рассматривать как «выращивание» будущего специалиста, способного и готового управлять своей жизнью, профессиональной деятельностью.
153
Активация аксиологических ресурсов образовательного процесса сегодня может рассматриваться как один из важнейших факторов повышения
качества профессиональной подготовки, обеспечения конкурентоспособности будущего специалиста.
Ценности являются ориентиром деятельности и поведения личности,
как утверждают В.А. Сластнин, Г.И. Чижакова, только при условии сформированности у нее ценностного сознания, отношения и установок. Ценностные ориентации, по мнению ученых, в целом отражают направленность личности на определенные ценности в деятельности и поведении, а в
каждой конкретной ситуации личность руководствуется ценностным сознанием и отношением. Возникает вопрос: к чему должно формироваться
ценностное отношение будущего специалиста в процессе его профессиональной подготовки? Считаем, что такими объектами должны стать: знания (предметные, метапредметные), способы образовательной деятельности, образование, развитие, саморазвитие; будущая профессия и профессиональная деятельность, студент как субъект образовательной деятельности, познания и преобразования себя и окружающей действительности.
С учетом вышесказанного можно выделить аксиологические ресурсы,
направленные на формирование названных ценностных отношений в частности и ценностных установок и ориентаций в целом. Таковыми, на наш
взгляд, являются: когнитивные, деятельностные и личностные.
Когнитивные ресурсы – это знания, способы деятельности, которые, по
мнению ученых В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, относятся к доминантным ценностям. При этом ученые подчеркивают три разновидности знания: знание предметных дисциплин, знание ценностное и рефлексивное.
Первое знание обеспечивает формирование предметной картины мира,
второе – составляет основу ценностной картины мира, третье позволяет
человеку осознать себя в этом мире. Основой развития сознания является
ценностное знание, которое определяет позицию и поведение человека. На
основе его формируется отношение человека к миру, к людям, к себе, своей деятельности. Если принять во внимание то, что сущность ценностного
отношения во многом определяется значимостью объекта для субъекта, то
отсюда следует очень важный практический вывод: образовательный процесс профессиональной подготовки должен проектироваться и осуществляться таким образом, чтобы студенты, как будущие специалисты, осознали ценность для себя образования как важнейшей ценности в аспекте профессионального становления и развития, значимость осваиваемых знаний,
умений, навыков (компетенций в условиях компетентностной модели содержания образования), формируемых на их основе качеств, способностей
для осуществления успешной профессиональной деятельности, а также
154
личностного развития, развития своей индивидуальности, достижения своих личностно-профессиональных планов.
Профессионально необходимые знания, умения, навыки или компетенции должны стать специально организованными объектами содержания
образования, к которым формируются ценностное отношение, что означает, что данные объекты должны включаться в специально организованное
ценностное осмысление, т.е. рефлексию. Это предполагает, что в процессе
освоения предметного содержания студенты должны получить ответы на
следующие вопросы: что представляет собой данная компетенция, ее значение для будущей профессии, области применения, смысл для каждого
обучающегося, каких результатов можно достичь при условии овладения
ею и т.п. Следует отметить, что в реальной образовательной практике рефлексивному анализу в указанном формате далеко не всегда уделяется достаточно внимания.
Ценность осваиваемых компетенций значительно возрастает, если содержание образования строится как решение системы учебных задачситуаций, но в контексте будущей профессиональной деятельности, что
позволяет на своем личностном опыте пережить значимость осваиваемых
знаний, умений, формируемых способностей. Совершенно очевидно, что
контекст подготовки специалиста в высшей школе должен включать в себя
содержание ситуаций реальной профессиональной деятельности, позволяющее воспроизвести различные компоненты профессиональной среды и
связанные с ними требования к личности специалиста. Благодаря контексту обеспечивается смещение акцентов с усвоения студентом знаний, зачастую оторванных от ситуации практической деятельности, на овладение
деятельностным и ценностным содержанием профессионального труда.
Вербицкий А.А., автор теории контекстного обучения, указывает, что «основной характеристикой образовательного процесса контекстного типа является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности» [2, с. 60]. В
условиях контекстного обучения с самого начала студенту задаются контуры его профессионального труда. Отсюда можно утверждать, что главной сущностью образовательного процесса в плане профессиональной
подготовки должно стать применение знаний в процессе решения специальных учебных задач-ситуаций, содержанием которых является реальный
профессиональный контекст.
Очень важным является утверждение ученых о том, что ценностное
отношение возникает тогда, когда его объекты вовлекаются в тот или иной
вид деятельности. Деятельностный ресурс обеспечивает практически действенность когнитивного ресурса. Его составляют прежде всего образовательные технологии. Исходя из ценностно-целевых приоритетов особую
155
значимость приобретают продуктивные и субъектно-ориентированные
технологии, к которым относятся технологии проблемного обучения, задачного и ситуационного подхода, проектная технология, технология на
основе учебного исследования, педагогических мастерских, обучения в сотрудничестве, а также такие локальные субъектно-ориентированные технологии, как технология целеполагания, рефлексии, формирующего оценивания и др.
Основные характеристики образовательного процесса, как подтверждает педагогическая практика, в аспекте активации его аксиологических
ресурсов – это стимулирование субъектной позиции студента, вариативность, индивидуализация и дифференциация, проблематизация, свобода
выбора, рефлексивность, организация сотрудничества, обеспечение контекстности деятельности. Необходимо заметить, что ценность или значимость используемых способов деятельности для студентов возрастает в
условиях включения их в ценностную рефлексию, саморефлексию, когда
создаются условия для осознания ими значения той или иной деятельности
для их личностно-профессионального развития, приобретения значимых
личностно-профессиональных качеств.
Особо продуктивными средствами формирования ценностных ориентаций являются первичное включение студентов в профессиональную деятельность (профессиональные пробы) уже на первых этапах обучения в вузе, особенно это актуально для профессиональной педагогической подготовки. Включение студентов в решение реальных и посильных профессиональных задач, предусматривающих развитие профессионально значимых
способностей, способствует осознанию ими ценности осваиваемых компетенций. Известно, что далеко не всегда контекстно-деятельностное обучение в вузе обеспечивает достижение поставленных целей, так как все равно студенты воспринимают создаваемые учебные ситуации как нереальные: ошибочные действия всегда можно исправить, предложить и апробировать другой вариант поведения. Нереальность ситуации не позволяет в
полной мере осознать ценность, смысл осваиваемых компетенций, свою
ответственность в ее решении, что не способствует стимулированию активности студентов, а следовательно, не в полной мере содействует развитию их профессиональных ценностных ориентаций.
Одним из важнейших составляющих аксиологического потенциала
студентов является его субъектная позиция, отношение к себе как субъекту. Атрибутивными качествами субъектности являются: активность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции, рефлексии,
способность познавать и преобразовывать себя и окружающий мир в соответствии со своими ценностными установками, отношением. Субъектная
позиция не появляется сама по себе, она, можно сказать, выращивается
156
благодаря целенаправленной системе работы, использованию специальных
технологий, которые должны создавать условия для того, чтобы студенты
становились не только субъектами присвоения опыта, но и субъектами
своего личностного и профессионального развития [3].
Условия формирования субъектной позиции: активное включение студентов в разнообразные виды деятельности, психолого-педагогическое сопровождение, рефлексия. Очень важное значение имеет включение студентов в процессы целеполагания, планирования деятельности на занятиях, выбора средств для достижения цели, осуществление рефлексивнооценочной деятельности или формирующего оценивания, определение ее
критериев, а также самодиагностики личностно-профессиональных качеств и способностей, проектирование программ личностного и профессионального развития.
В условиях активизации личностного ресурса и развития аксиологического потенциала субъектов образовательного процесса особое значение
приобретают технологии проектирования образовательных и социальных
событий, технология социального проектирования, предусматривающие
включение студентов в различные виды социально значимой деятельности,
а также развитие творческого потенциала обучающихся. Именно поэтому
кафедра педагогики уже на протяжении многих лет реализует различные
социальные и образовательные проекты, организует и проводит разнообразные воспитательные дела и мероприятия.
Рефлексия (осознание того, что хотят субъекты взаимодействия, каковы их потребности, интересы, ожидания, как были реализованы их права)
позволяет формировать ценностные ориентиры студентов, прежде всего в
области гуманистического взаимодействия. В рефлексии совмещаются
функции познания, анализа и оценки. При этом объектами рефлексии являются: знания о ролевой структуре и позиционной организации взаимодействия, представления о внутреннем мире другого человека, причина тех
или иных его поступков, знания о субъекте и способы взаимодействия с
ним. Среди важнейших продуктов рефлексии необходимо назвать ценностное самоопределение, а также сотрудничество, солидарность, эмпатия,
потребность в уважении и принятии Другого, признание ценности Другого, знание и соблюдение нравственных норм по отношению к другому, что
и свидетельствует о развивающем механизме рефлексии.
Главным аксиологическим ресурсом образовательного процесса является личностный потенциал педагога, его профессионализм, компетентность, педагогическая культура, субъектно-профессиональная позиция.
Педагог является главным фактором развития личности, ее профессионального становления при условии, если становится авторитетным значимым лицом. Последняя задача решается при реализации определенных
157
условий: реализация педагогом гуманистического взаимодействия, создание не только благоприятной морально-психологической атмосферы образовательной среды, но и необходимых внешних барьеров (в виде значимых
для личности целевых установок, задач), являющихся стимулом для развития и саморазвития личности обучающегося. Если педагог создает атмосферу психолого-педагогической поддержки, строит свою работу на принципах принятия обучающегося, эмпатии и конгруэнтности, он в действительности, отражаясь в студентах-субъектах, способствует развитию их аксиологического потенциала, личностно-профессиональному росту, следовательно, становится активным, деятельным началом [3]. Убедительным
доказательством механизма отраженной субъектности является тот факт,
что студенты, осознавая и переживая ценность демонстрируемых преподавателем продуктивных способов взаимодействия, используют их в своей
педагогической практике, т.е. студенты действуют так, как это делал или
сделал бы их авторитетный педагог, проявляют такие же качества, которые
бы он одобрил.
Психологи совершенно справедливо отмечают, что среди всех элементов личности педагога наибольшее значение имеют его личностнопрофессиональные качества и способности. Поэтому технологии – это
прекрасно, но при условии, что их проектирует и использует компетентный, авторитетный, значимый для обучающихся профессионал. Хотя технология и обладает таким качеством, как гарантированность результата, но
по настоящему гарантирует результат, а тем более высокий, только личность преподавателя. А это накладывает на педагогов особую ответственность: чтобы кроме продуктивной технологии на наших занятиях студенты
видели в педагоге авторитетную и значимую для них личность, чтобы будущие учителя стремились также стать авторитетными взрослыми для
своих воспитанников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию: учеб.
пособие для высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. –
М. : Академия, 2003. – 192 с.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе [Текст] /
А. А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 207 c.
3. Педагогическая психология : учеб. пособие / под ред. И. Ю. Кулагиной. – М. : Сфера, 2008. – 480 с.
158
УДК 378:51
К.Н. ШИНКЕВИЧ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
О МОТИВАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
Одним из актуальных направлений психолого-педагогических исследований проблем высшей школы является изучение вопроса повышения качества
обучения и развития студентов. Среди факторов, влияющих на данный аспект
образовательного процесса, необходимо выделить мотивацию.
Сегодня многие исследователи утверждают, что успеваемость студентов
зависит не только от природных способностей, но и от развития мотивации
обучения, познания, саморазвития. Зачастую недостаток способностей компенсируется работоспособностью, целеустремленностью и упорством в достижении цели, которые определяются мотивационно-ценностными установками студентов. Если студент считает свою профессию значимой, достойной,
то это благоприятно повлияет на его учебно-познавательную деятельность [1].
Но если в процессе обучения по специальности студент понимает, что ошибся
с выбором профессии, она не будет удовлетворять его личностным потребностям, вероятнее всего, это негативно скажется на его учебной деятельности.
Представляет определенный интерес изучение и анализ изменений, происходящих в удовлетворенности студентов своей будущей профессией в процессе обучения в университете. С этой целью было проведено анкетирование студентов первых и старших курсов физико-математического факультета. Всего
было опрошено 100 студентов 1, 2 курсов и 116 студентов 4, 5 курсов.
Получены следующие результаты: среди студентов 1, 2 курсов по специальности планируют работать 85 %, не определились с будущей профессией 7–8 %, планируют работать не по специальности.
На вопрос «Почему Вы выбрали физико-математических факультет?» студентами 1, 2 курсов были даны следующие ответы: 29 % респондентов нравится выбранная специальность; 45 % – выбрали физико-математический факультет, потому что им нравятся физико-математические дисциплины; 13 % –
поступили на факультет, потому, что не поступили на схожие специальности в
другие вузы; 2 % – поступили по совету родителей или знакомых; 11 % студентов считают, что попали на физико-математический факультет случайно.
Среди студентов 4, 5 курсов по специальности хотят работать 75 %, не
по специальности 20 %, 5 % еще не определились со своей будущей профессиональной деятельностью.
159
Студенты 4, 5 курсов в свое время выбрали физико-математический
факультет по следующим причинам: из интереса к физико-математическим
дисциплинам физико-математический факультет выбрали 43 % студентов;
43 % – нравится выбранная специальность (считают окончание физикоматематического факультета перспективным для будущей профессиональной деятельности); 9 % – выбрали факультет из-за невысокого порога проходных баллов; 5 % – обучаются на физико-математическом факультете по
совету родителей.
Выяснилось, что больше всего довольны выбором профессии студенты
1-го курса, а затем уровень ожиданий и удовлетворенности сделанным выбором снижается. Это свидетельствует о том, что необходима определенная
продуманная перестройка содержания обучения, которая может выражаться в переносе акцента в содержании обучения на реализацию взаимосвязей
теоретических положений (определений, формулировок, свойств и т.д.) с
заданиями исследовательского и вычислительного характера, увеличении
доли профессионально-ориентированных заданий. Это отвечает основным
дидактическим положениям, которые согласуются с концепциями интеграции теории и практики обучения студентов математике [2].
Результаты анкетирования показывают, что подавляющее большинство
студентов (96 %) признает важность межпредметных связей; 83 % респондентов считают необходимым рассмотрение прикладных практикоориентированных заданий в обучении математическим дисциплинам.
Результаты анкетирования свидетельствуют о необходимости усиления
профессиональной направленности обучения математическим дисциплинам.
При этом под профессионально-педагогической направленностью, согласно
А.Н. Сендер, понимается интеграция намерений стать учителем (цель жизнедеятельности), интересов и склонностей к педагогической деятельности (базовый компонент), а также мотивация выбора и получения профессии (которая
обосновывает профессиональное самоопределение) [3].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб. : Питер, 2002. – 432 с.
2. Бровка, Н. В. Интеграция теории и практики обучения математике
как средство повышения качества подготовки студентов : монография /
Н. В. Бровка. – Минск : БГУ, 2009. – 242 с.
3. Сендер, А. Н. Научно-педагогические основы формирования профессиональной направленности студентов педвуза : монография /
А. Н. Сендер. – Минск : – БГУ, 1998. – 138 с.
160
УДК 378.016
Е.И. ЯКУШ
Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина
ПУТИ И СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО
ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИИ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В подготовке будущих специалистов перед учреждениями системы
профессионального образования отчетливо обозначились проблемы формирования у обучающихся личностно-ориентированного выбора профессии, их готовности к профессиональной деятельности и стремления совершенствовать свое мастерство; развитие компетентности и мобильности,
гибкости и самостоятельности в поисках решения профессиональных задач, достижения уровня профессиональной зрелости, позволяющей личности выступать субъектом труда.
Педагогические условия формирования у ценностного отношения к избранной профессии – это внешние обстоятельства и внутренние резервы
личности, способствующие формированию исследуемого качества. Среди
условий рассматривается всё, что каким-либо образом влияет на процесс
обучения, воспитания и профессиональной подготовки, их результаты воздействует на процесс формирования ценностного отношения к профессии.
Известно, что любая совокупность компонентов может функционировать и
развиваться только при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский, Г.И. Вергелес, Ю.П. Сокольников, Н.М. Яковлева).
В нашем исследовании мы рассматриваем комплекс педагогических
условий, представляющих собой единство и взаимодополняемость, образующих целостность. «Комплекс в переводе с латинского означает связь, сочетание, совокупность предметов, образующих целое» [1, с. 25]. В современной науке под комплексом понимают совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и представляющих определенную целостность, единство. Основными признаками комплекса являются:
наличие составных частей-элементов; наличие связей между элементами;
целостность.
Исходя из вышеизложенного, мы предположили, что формирование
ценностного отношения у обучающихся к профессии в учебно-воспитательном процессе осуществляется на основании комплекса следующих
педагогических условий:
1) обеспечение ценностной направленности процесса обучения и профессиональной подготовки студентов;
161
2) включение в профессионально-ценностную деятельность в системе
внеурочной и учебно-воспитательной работы обучающихся;
3) организация содержания учебно-социальной среды, подчеркивающей важность профессии, ценность профессиональной квалификации,
возможность самореализации в профессии.
Таким обратом, учебно-воспитательный комплекс состоит из 3-х педагогических условий. Представим обоснование каждого из выделенных
условий.
Обеспечение ценностной направленности процесса обучения и профессиональной подготовки представляет собой использование форм и методов,
создающих условия для раскрытия значимости будущей профессиональной
деятельности. Ценностная направленность процесса профессиональной подготовки – интегрированная характеристика компонентов учебновоспитательной системы, индуциируемая ориентацией целей обучения и
профессиональной подготовки на овладение основами профессионализма,
подкрепленная важностью профессиональной деятельности и реализуемая
через специально подобранные содержание, методы и средства. Направленность процесса обучения и профессиональной подготовки включает:
а) организацию учебно-воспитательного процесса на принципах гуманизма, демократии, культуросообразности (общечеловеческих ценностях);
б) формирование отношения к профессии как к личной потребности и
фактору, создающему личностный потенциал и возможности профессионального роста;
в) использование форм и методов обучения и воспитания, способствующих формированию ценностного отношения к профессиональной работе.
В процессе профессиональной подготовки обучающийся оценивает
происходящие события, ставит познавательные, профессиональные и жизненные задачи, ищет и принимает решения и их реализует. В.А. Сластенин
указывает на связь отношения к окружающему миру с двумя подходами:
практическим и абстрактно-теоретическим. «Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям» а второй преследует цель познания закономерностей действительности» [2, с. 314].
Как известно, стремление к получению нового знания осуществляется
не только из познавательного интереса, но и с целью удовлетворения социальных потребностей. В этой связи деятельность молодежи зависит от
направленности их активности, в том числе не всегда осознанной, на актуализацию и создание материальных и культурных ценностей.
Социально-экономические условия развития общества предопределяют
новые требования к подготовке специалистов, организации учебновоспитательного процесса, ориентации его на общечеловеческие ценности.
162
Формирование отношения к профессиональной деятельности как к социальной и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальный и духовный потенциал, возможности личностного роста, способствует эффективному обеспечению направленности процесса обучения
и профессиональной подготовки, подчиненному следующим правилам:
– раскрытие возможностей личностного роста и самореализации в данной профессиональной деятельности – карьера, престиж, квалификация;
– показ богатств профессиональной культуры, содержащей материальный (доходы) и духовный потенциал (творчество, самореализация);
– построение процесса обучения и профессиональной подготовки с
учетом ценностных ориентаций обучающихся.
В педагогике профессионального образования имеется богатый выбор
методов обучения и воспитания, применение которых может содействовать успешному осуществлению педагогического процесса. Вместе с тем
практика профессиональной школы показывает, что формальное применение методов не дает желаемых результатов в области формирования ценностного отношения к профессии. Умелый выбор форм и методов позволяет эффективно достигать желаемого результата:
а) приобщение обучающихся к системе профессиональных ценностей, отражающих богатство профессии, и выработку ценностного отношения к ней;
б) профессионально-ценностную направленность информации;
в) формирование ценностного отношения у учащихся к профессии в
системе учебной и внеурочной работы учебного заведения.
Социализация личности – второе педагогическое условие – происходит
под действием многих факторов, важнейшими из которых является окружающая среда, система отношений между людьми, включение в соответствующую деятельность. Под включением обучающихся в профессионально-ценностную деятельность в системе учебно-воспитательной работы подразумевается: приобщение к системе профессиональных ценностей;
профессионально-ценностная направленность получаемой информации, в
процессе которой происходит самокоррекция ценностных ориентаций
личности; формирование ценностного отношения учащихся к профессиональному труду в ходе внеурочных мероприятий.
И.С. Кон, Ч.Х. Кули, Дж. Мид, Э. Эриксон и другие представители социальной психологии указывают на зависимость формирования самооценки, ценностных ориентаций личности от ее ближайшего окружения. Институтом социализации учащихся как социальной группы является учебное заведение.
Приобщение учащихся к системе профессиональных ценностей осуществляется путем включения в профессионально-ценностную деятельность – встречи с ведущими специалистами в профессии, знакомство с ис-
163
торией учебного заведения, общественные мероприятия профессиональной
направленности, практические занятия по развитию коммуникативной
компетентности в контексте формирования ценностного отношения к профессии.
Третье педагогическое условие – организация соответствующего содержания профессионально-ценностной среды. Под ценностной направленностью процесса обучения, профессиональной подготовки и воспитания понимается интегрированность компонентов учебно-воспитательной
системы, индуцируемая направленностью целей профессиональной подготовки на овладение основами профессионализма. Профессиональноценностная деятельность, реализуемая через целесообразно подобранные
содержание, методы и средства, способствует формированию ценностного
отношения к профессии. В ходе профессионально-ценностной деятельности целенаправленно развивается познавательная активность обучающихся
в овладении профессией. Профессионально-ценностная среда – система
влияний и условий формирования личности профессионала по желаемому
образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, и имеющая коммуникативную основу.
Модель учебно-воспитательной работы в профессиональном лицее в
теоретическом плане содержит следующие основные компоненты:
аксиологический (анализ ситуации и оценка элементов деятельности);
целевой (ради чего модель создана и функционирует);
нормативный (принципы, границы и условия обучения и воспитания);
содержательный (специальные знания, умения и навыки);
инструментальный (способы и средства обучения и воспитания).
В практическом плане модель учебно-воспитательной работы в профтехучилище содержит следующие основные элементы:
методы – вербальные, наглядные, репродуктивные, проблемно-поисковые, практического усвоения, закрепления знаний и умений и др.;
формы – лекции, практические занятия, семинары, тематические дискуссии, деловые и ролевые игры, анкетирование, тестирование, интервьюирование, колористическое тестирование, макетирование, консультации,
встречи с известными представителями профессии, творческие вечера и др.;
технологии – алгоритм обучения и воспитания, индивидуальноличностная ориентация, опора на мотивацию и деятельность, переход к
самообучению и самовоспитанию и др.
Таким образом, модель учебно-воспитательной работы, направленная
на формирование у обучающихся ценностного отношения к избранной профессии, базируется на учете сущности ценностного отношения как внут-
164
реннего качества личности, которое определяет позицию и активность ее в
освоении профессии и самореализации в ней.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дуранов, Н. Е. Педагогика воспитания и развития личности /
Н. Е. Дуранов, В. И. Жернов, О. В. Лешер. – Магнитогорск : МГПИ, 1996. –
314 с.
2. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие для студентов / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М. : Академия,
2003. – 192 с.
E. JARMOCH, B. MYSŁOWSKA
Polska, Siedlcе, Przyrodniczo-Humanistyczny Uniwersytet, Warszawa,
Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości
RYNEK PRACY A ABSOLWENCI SZKÓŁ WYŻSZYCH
Wprowadzenie
W Polsce po 1989 r. rozpoczął się okres transformacji systemowej.
Nastąpiły także zmiany w szkolnictwie. Wprowadzono próg 18 lat, do jakiego
nauka była obowiązkowa. Odpolityczniono wszelkie programy nauczania,
dodano wszystkie ocenzurowane treści, wprowadzono nowe pojęcie minimum
programowego jako części obowiązującej, natomiast reszta materiału była do
wyboru. Zezwolono również na zakładanie szkół wyższych niepublicznych.
Kolejna reforma, z 1999 roku miała za zadanie upowszechnienie szkolnictwa
średniego. Położono nacisk na kształcenie umiejętności praktycznych, podniesienie poziomu oświaty na wsi, a nie nabywanie wyłącznie czysto encyklopedycznej wiedzy. Ponadto został wprowadzony nowy system nauki
(szkoła podstawowa trwająca 6 lat, gimnazjum, które trwa 3 lata, licea
ogólnokształcące trwające 3 lata i szkoły policealne, których czas trwania różni
się w zależności jakiego dotyczy zawodu jak i rodzaju szkoły- publiczna lub
niepubliczna) [12]. Obecnie rodzice mają wybór posyłania dzieci do szkoły w
wieku sześciu lub siedmiu lat.
Najważniejszym zaś elementem reformy jest utworzenie nowych typów szkół
oraz zlikwidowanie niektórych istniejących dotychczas. Nowy szkolny ustrój
obejmuje etapy od przedszkola aż po studia doktoranckie wraz z ustawicznym
kształceniem. Zreformowany system edukacji posiada podobny układ jak w krajach zachodnioeuropejskich. Używając polskiej nomenklatury są to szkoły następujące: szkoła podstawowa, gimnazjum, liceum, natomiast na poziomie akademickim
165
licencjat, magisterium oraz doktorat w strukturze szkolnego systemu mogą
występować placówki publiczne oraz niepubliczne [19].
W Polsce istnieją państwowe, tzw. publiczne szkoły wyższe oraz, stworzone
po 1990 r., niepaństwowe wyższe szkoły. Niepaństwowe szkoły wyższe są stworzone na podstawie zezwolenia MENiS- Ministra Edukacji Narodowej i Sportu i
uzyskują osobowość prawną tuż po wpisaniu do rejestru niepaństwowych szkół,
prowadzonego przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu. Od roku 1998
powstają państwowe i niepaństwowe szkoły wyższe zawodowe. Istotnym elementem przygotowania doktorantów do wykonywania zawodu jest wykonanie
obowiązkowych praktyk zawodowych w wielkości 15 tygodni.
Studia prowadzone mogą być jako stacjonarne, wieczorowe, niestacjonarne
oraz eksternistyczne. Podstawowym systemem studiów to studia dzienne. O
przyjęcie do wyższej szkoły mogą ubiegać się osoby, jakie uzyskały świadectwo
dojrzałości. Zasady przyjęcia na I rok studiów określane są autonomicznie przez
szkoły wyższe. Natomiast niektóre uczelnie organizują wstępne egzaminy, inne
przyjmują na studia w ramach konkursu ocen na otrzymanym świadectwie dojrzałości, jeszcze inne- wyłącznie na podstawie zapisu [11].
Zawodowe tytuły nadawane absolwentom szkół wyższych są następujące [8].
- licencjat- tytuł uzyskiwany po skończeniu wyższych studiów
zawodowych, które przez 3 lata lub 3,5 roku trwają,
- licencjat pielęgniarstwa lub licencjat położnictwa- to tytuły uzyskiwane
po ukończeniu studiów zawodowych wyższych na kierunkach odpowiednio:
pielęgniarstwo albo położnictwo,
- inżynier- nadawany absolwentom wyższych zawodowych studiów na
kierunkach technicznych, wyjątek to kierunki architektura i urbanistyka,
jednakże na kierunkach rolniczych, leśnych, również na innych kierunkach
studiów, jeżeli przedmioty techniczne, leśne lub rolnicze stanowią nie mniej niż
50 procent ogółu zajęć dydaktycznych przewidzianych głównie w planach
studiów i wszystkich programach nauczania na tych wymienionych kierunkach,
- inżynier architekt- nadawany jest absolwentom wyższych studiów
zawodowych wyłącznie na kierunkach architektura i urbanistyka,
- magister i tytuły: magister sztuki, magister inżynier, lekarz, lekarz
dentysta (do 30 IV 2004 roku - lekarz stomatolog), magister inżynier architekt,
lekarz weterynarii, magister pielęgniarstwa, magister położnictwa- są nadawane
po ukończeniu 4-6-letnich studiów jednolitych magisterskich.
Tytuł zawodowy magister uzyskać można także po ukończeniu 2–2,5letnich studiów uzupełniających magisterskich, które mogą podjąć każda z osób,
które ukończyły zawodowe wyższe studia z tytułem zawodowym licencjat albo
inżynier. Aby uzyskać powyżej wymienione tytuły zawodowe student musi zdać
wszystkie przedmioty i praktyki, które są objęte planem studiów, złożyć oraz
obronić pracę dyplomową oraz pomyślnie zdać egzamin dyplomowy. W
166
przypadku wszystkich studiów na kierunku lekarskim, lekarsko-dentystycznym i
na kierunku weterynaria podstawą, aby uzyskać tytuł zawodowy jest złożenie
ostatniego egzaminu wymaganego. Absolwent szkoły wyższej otrzymuje dany
dyplom ukończenia studiów na wyznaczonym kierunku studiów, a także- na
swój wniosek- odpis dyplomu w obcym języku [11].
1. Rynek edukacyjny
Wyzwaniem polskiego szkolnictwa wyższego dzisiaj jest utworzenie rynku
edukacyjnego, w którym istotną rolę odgrywać będzie taki komplet narzędzi interaktywnych, społecznościowych, dzięki którym młody człowiek w naturalny
sposób będzie w stanie przetwarzać dochodzące do niego informacje w naukę, a
następnie tę ostatnią zastosować w codziennym życiu.
Polskie społeczeństwo jest coraz lepiej wykształcone. Zmiany zachodzące w
ostatnich latach na polskim rynku pracy, to także wzrost ilości uczelni
wyższych, chęci samokształcenia oraz zdobywania wykształcenia powodują, że
edukacja na poziomie szkoły wyższej obecnie jest czymś znacznie powszechniejszym niż 10 lat temu. Wzrost ilości osób z wykształceniem wyższym to
zjawisko bardzo zadowalające. Jednak niepokojące bywa to, że osobom tym
bardzo trudno znaleźć zatrudnienie. Duża konkurencja, która jest obecna na
rynku pracy, niewystarczająca suma miejsc pracy dla osób, które posiadają
wysokie kwalifikacje powodują, że dyplom wyższej uczelni nie jest już gwarantem dość szybkiego uzyskania zatrudnienia, choć osoby z wyższym wykształceniem tworzą najmniejszy odsetek wśród ogółu osób bezrobotnych, to jednak
odsetek wszystkich osób z wykształceniem wyższym pośród zarejestrowanych
bezrobotnych w urzędach pracy wzrósł [20].
Rozpoczęty etap dostosowywania kształcenia dla potrzeb gospodarki regionu nasuwa konieczność ulepszenia kierunków kształcenia, stwarza możliwości podyplomowego kształcenia. Dotyczy to najbardziej aktualnych tematów
związanych z reformą państwa, oraz integracją europejską, a także przystosowania polskiej gospodarki rynkowej do wymagań gospodarki Unii Europejskiej. Wzrasta ilość słuchaczy i studentów wszystkich szkół wyższych, kolegiów nauczycielskich oraz językowych. Można zaobserwować również
komercjalizację kształcenia. Jednakże szkoły niepubliczne wzbogacają ofertę
edukacji o kierunki dostosowane do wymogów rynku pracy [16].
Warto zaznaczyć, że studia to czas odkrywania własnych pasji i potrzeb, czas
kolejnych wyzwań i doświadczeń. Studia w dużej mierze przygotowują do życia
zawodowego, przekazują wiedzę, która jest bardzo przydatna w pracy. Dlatego
trzeba tak wykorzystać czas swoich studiów, by jak najlepiej rozwinąć siebie.
Kierunki najczęściej przez studentów wybierane, są w świetle wyników badań rynku pracy jednocześnie tymi, które generują właśnie największe bezrobocie. Zapotrzebowanie na dane osoby po takich kierunkach np. jak: zarządzanie i
167
marketing, pedagogika, administracja, ekonomia, politologia i nauki społeczne,
również wychowanie fizyczne jest znacznie mniejsze od liczby osób
kończących je co roku.
Posiadanie zawodowego doświadczenia, jak wynika z badań prowadzonych
u pracodawców, jest jednym z istotnych wymagań stawianych potencjalnym
kandydatom, którzy są chętni do pracy. Tym samym zmniejsza to możliwości
osób, które dopiero wchodzą na rynek pracy, oraz nie mają jak zdobyć potrzebnego doświadczenia. Pracodawcy wyżej od teoretycznej wiedzy cenią wiedzę
praktyczną.
W systemie szkolnictwa wyższego nadal głównym sposobem przekazywania wiedzy bywają wykłady, a godzin praktycznych zajęć i ćwiczeń jest
zdecydowanie za mało. Natomiast system edukacji nie jest dopasowany do
ciągle zmieniającego się oraz dynamicznie rozwijającego się rynku pracy.
To powoduje, że przekazywana wiedza bywa nieadekwatna do jego potrzeb
oraz nie spełnia wymogów współczesnego rynku w zakresie kształcenia praktycznego oraz rozwijania kompetencji pracowniczych. To, natomiast, przekłada
się na to, iż pracodawcy nie chcą zatrudniać takich osób, które muszą się jeszcze
wszystkiego nauczyć, gdzie od razu na początku podjęcia pracy, jeszcze zanim
się okaże, czy się sprawdzą, trzeba więcej inwestować w ich naukę oraz przygotowanie do pracy [14].
Okres poprzednich kilkunastu lat był „boomem” szkolnictwa wyższego w
Polsce. Wzrost gospodarczy kraju, zmiany demograficzne spowodowały, iż
dostęp do nauki wyższej ma niemal każda osoba. Coraz bardziej powszechniejsze dążenie, aby uzyskać dyplom ma swoje odzwierciedlenie w większości
statystyk. Jeszcze na początku 90. lat liczba studentów w Polsce minimalnie
przekraczała 400 tys., dziś natomiast osiąga ona niemal aż 5-krotnie wyższy
poziom. Wzrost ten jest potwierdzeniem ogromnego udziału edukacji i świadczy
o ważności, jaką przywiązuje się do powiększenia sieci szkół wyższych i istotnego zwiększenia dostępności wykształcenia.
Szkoły wyższe obecnie stoją przed nowymi wyzwaniami, będącymi wynikiem przemian polityczno- społeczno-kulturowych społeczności oraz głównie
przemian zachodzących na rynkach pracy w całej Europie i na świecie. Aktualne
wyzwania mają swoje główne przyczyny w dynamicznych zmianach otoczenia
kształcenia wyższego oraz wyzwaniach strategicznych, które wynikają z
konieczności odnalezienia się danej uczelni w rzeczywistości szkolnictwa
względem następnego dziesięciolecia.
Każda wyższa uczelnia funkcjonuje w trzech podstawowych zakresach życia społecznego:
- polityki (zapewnienie kadr dla działania państwa i społeczeństwa),
- wiedzy (nauka i jej rezultaty),
- gospodarki (rynek usług edukacyjnych).
168
Koncepcja działania uczelni oparta jest w szczególności na autonomii
działań, ale przemiany w otoczeniu wpływają w oczywisty sposób na strategię i
taktykę funkcjonowania. Zmiany w otoczeniu w wyszczególnionych wymiarach
dotyczą współcześnie demograficznych przemian oraz postępujących procesów
globalizacyjnych [13].
Dynamika przemian ekonomiczno-technologicznych gospodarki podczas
ostatniej dekady potęguje efekt nieprzystosowania systemu szkolnictwa
wyższego do wymagań rynku pracy. Przemiany gospodarcze przekładają się na
wymogi stawiane przez pracodawców, dotyczące np. kompetencji pracowników,
jakości pracy i dążenia do podnoszenia konkurencyjności przede wszystkim na
rynku.
Nowoczesny system edukacji musi uwzględniać w swej polityce kształcenia
mobilność i zapotrzebowanie zmiennego oraz dynamicznego rynku pracy. Cel
owy staje się jednym z najistotniejszych zadań nowoczesnego systemu kształcenia względem innowacyjnej gospodarki [5].
2. Rynek pracy dla absolwentów szkół wyższych
Każdy student może aktywnie oddawać się działalność organizacji studenckich oraz wszelkich kół naukowych, uczestniczyć w programach wymiany
studentów, dofinansowanych szkoleniach oraz bezpłatnych kursach. To
wszystko niewątpliwie zwiększy możliwości absolwentów na znalezienie pracy.
Większa część absolwentów marzy, by od razu po studiach znaleźć wymarzone
zatrudnienie, dlatego poszukiwania pracy rozpoczynają już po obronie dyplomu,
czasami nawet wcześniej. Im więcej źródeł i metod poszukiwania pracy zastosuje absolwent, to tym większe będzie prawdopodobieństwo znalezienia idealnej
oferty. Jednak należy szczegółowo przemyśleć sposób działania.
Pierwszą własna pracę można szukać przez biura karier, które pomagają
przygotować aplikację, organizują szkolenia i praktyki, użyczają oferty pracy
skierowane do wszystkich osób bez żadnego doświadczenia lub z minimalnym.
Targi pracy również są doskonałą okazją do rozmowy z pracodawcą, podczas których możemy poznać jego wymogi.
Dobrym źródłem informacji o wolnych posadach są ogłoszenia rekrutacyjne
w ogólnopolskich oraz lokalnych dziennikach, wydawnictwach specjalistycznych, w internetowych portalach oraz na stronach firmowych. Szukając
pracy warto o tym rozmawiać ze znajomymi [15].
Dla większości pracodawców dyplom uczelni wyższej nie jest często tożsamy
z certyfikatem poświadczającym otrzymanie ściśle określonych praktycznych
umiejętności, lecz jest raczej wskaźnikiem ogólnych możliwości kandydata. O
wysokim potencjale kandydata świadczy w dużej mierze prestiż uczelni.
Strategie przedsiębiorstw są realizowane poprzez najnowsze rozwiązania
technologiczne i innowacyjne formy organizacji pracy, jakie wymagają zmiany
169
trybu i techniki funkcjonowania przedsiębiorstwa oraz mentalności oraz aspiracji pracowników. Oznacza to, iż mają oni być elastyczni oraz kreatywni w
swoich działaniach.
Istotna jest również motywacja, umiejętność pracy w zespole oraz akceptacja innowacji. Wymogi te oznaczają przejęcie aspektów jakościowych w
zakresie strategii zatrudnienia, z silnym akcentem ważności kompetencji
zawodowych uzyskanych w metodzie kształcenia [3].
Możliwość znalezienia satysfakcjonującej pozycji na niezrównoważonym
rynku pracy zależna jest od kategorii społecznej.
Inną sytuację mają kobiety i mężczyźni, mieszkańcy miast i wsi lub nisko i
wąsko wykwalifikowani pracownicy. Konsekwencją takiego myślenia było
przekonanie, że posiadanie wykształcenia wyższego stanowi ważny atut w
poszukiwaniach (lepszej) pracy lub nawet gwarantuje jej pozyskanie. Na skutek
takiego przekonania bardzo dotkliwie odczuwany jest brak podjęcia pracy przez
absolwentów szkół wyższych lub też brak satysfakcji na skutek uzyskania pracy
niezgodnej z zainteresowaniami lub kwalifikacjami. W tej sytuacji nastawienie z
perspektywy absolwentów szkół wyższych i zestawienie ich zawodowych oraz
edukacyjnych aspiracji z potrzebami regionalnego rynku pracy tworzy niezwykle istotny element [6].
Wizerunek absolwenta wyższej uczelni jako kandydata do określonej pracy
wyłania się głównie z wywiadów z pracodawcami. Wszystkie wywiady prowadzono głównie z jednostkami odpowiedzialnymi za zarządzanie pracą. W firmach związanych z technologią, techniką oraz należących do sektora finansowego dostrzegano jako coś w rodzaju dwóch różnych kategorii kandydatów do pracy jednocześnie będących absolwentami wyższych uczelni.
Można mówić nawet o dwóch, niekonkurujących, rynkach pracy dla absolwentów. Oba „przeznaczone są” dla innej kategorii absolwentów, wyróżniających się zarówno zasobem i typem posiadanej wiedzy, jak też miarą
kreatywności, zdolnością do myślenia abstrakcyjnego i podejściem do
rozwiązywania trudności. Firmy niejednokrotnie specjalnie zabiegają właśnie o
takich kandydatów do pracy, którzy zaliczają się do tej kategorii, organizując
rozmaite płatne staże oraz praktyki dla studentów. Bywa i tak, że pracodawcy,
którym bardzo zależy na pozyskaniu najzdolniejszych absolwentów, porozumiewają się z danymi uczelniami w sprawie prowadzenia u nich zajęć
dydaktycznych. Mają wówczas styczność z wieloma studentami i nie mają
przeszkód, aby zaproponować pracę tym najzdolniejszym.
Wspomniana powyżej kategoria absolwentów nie szuka długo pracy.
Czasem szukają jej w ogóle, bo praca „sama ich odnajduje” za pośrednictwem
wspomnianych staży bądź poprzez kadrę dydaktyczną uczelni. Jednakże do kategorii „młodych specjalistów” zaliczają się również humaniści i absolwenci
społecznych nauk o szerokich horyzontach i stosownym wykształceniu w swojej
170
dziedzinie. Istotne jest w tej kategorii absolwentów kierunkowe wykształcenie,
stopień (studia magisterskie czy licencjat), osiągnięcia o charakterze naukowym
(np. wyrażające się poprzez wystąpienia na konferencjach międzynarodowych,
publikacje w czasopismach naukowych itp.) oraz ukończone przedmioty oraz
oceny uzyskane na egzaminach kluczowych przedmiotów. Mniejsze znaczenie
ma z kolei rodzaj doświadczenia zawodowego, choć jest dobrze, jeśli kandydat
do pracy pracował gdziekolwiek (nawet jako kelner czy choćby sprzedawca w
sklepie), bo każda praca wyrabia pewien rodzaj współodpowiedzialności,
którego trudno nauczyć się podczas studiów [10].
Osoby, które przeszły ostrą selekcję i ukończyły wymagające wyższe
wykształcenie są uznawane za mające dużą szansę bycia wartościowymi pracownikami. Na niektórych stanowiskach są wymagane twarde umiejętności, ale
nie muszą być one skutkiem uniwersyteckiego kształcenia. Zapewnienie przygotowania absolwentów do pierwszej pracy, rozumianego jako zaopatrzenie studenta we wszystkie umiejętności, przez szkołę wyższą nie jest na ogół możliwe.
Uczelnie przecież nie mogą dostosować programów nauczania do charakterystyczności funkcjonowania każdego przedsiębiorstwa, ani też uwzględniać w
nich wszelkich zmian technologicznych.
Z analiz jakościowych prowadzonych z pracodawcami pojawia się obraz
niejednolitego rynku pracy, otwartego na absolwentów szkół wyższych. Można
mówić o rynku tzw. młodych specjalistów, bądź o rynku ludzi, którzy posiadają
dyplom, ale nie mają kwalifikacji [10].
Wykształcenie wyższe już nie jest dobrem luksusowym do zdobycia na
rynku pracy. Jest pospolitym dobrem, zwłaszcza w odniesieniu do tych pokoleń,
które wchodzą na dany rynek pracy w Polsce już od początku 2000 roku.
Co piąta osoba ma dyplom wyższej uczelni, 63% dyplom magistra, a to jest
jednym z najwyższych wskaźników na świecie. Dlatego też wszyscy pracodawcy w Polsce podnoszą wyżej poprzeczkę dla obecnych dwudziestoparolatków,
wymagają od nich częściej niż oczekują tego od innych grup wiekowych posiadania dyplomu ukończenia studiów magisterskich.
Większość absolwentów szkół wyższych zawsze zderzało się ze strukturą
możliwości dostępnymi na rynku pracy w okresie wejścia, czy to podczas
edukacji, czy to już po uzyskaniu dyplomu [9]. Struktura perspektyw oznacza
tutaj zderzenie zewnętrznych uwarunkowań, makro, z indywidualnymi
działaniami, właściwościami społeczno-demograficznymi.
Oznacza to, iż pozycja na rynku pracy to:
wypadkowa zewnętrznych uwarunkowań prawnych,
gospodarczych,
instytucjonalnych,
oraz indywidualnych działań jednostek.
171
Współcześnie przejście na rynek pracy z edukacji wydaje się być bardziej
oczywiste niż jeszcze np. dekadę lub dwie temu, ponieważ większość
absolwentów rozpoczyna regularną aktywność zawodową już podczas studiów.
Sporo miejsca dzisiaj poświęca się również temu, że osoby młode na rynku
pracy to nie grupa homogeniczna [4].
Często mówi się o obecności pokoleń X i Y na rynku pracy, których
przedstawiciele inaczej się zachowują.
Przedstawiciele pokolenia X są to osoby urodzone między rokiem 1960 a
1980,
pokolenie Y, to takie osoby, które urodziły się w latach 1980–1995 [2].
Różnią ich zachowania na rynku pracy oraz podejście do życia.
Pokolenie X chce się zakorzenić najlepiej tylko w jednej instytucji,
najchętniej aż do emerytury, nie lubią przemian i sytuacji niepewnych. Cenią
głównie poczucie bezpieczeństwa i niezmienność, przejawiają ograniczone ambicje. Jeżeli jednak zostanie w nich ożywiona nadzieja awansu, podejmą
wyzwanie. Mogą ciężko pracować, także w godzinach nadliczbowych, aby
przełożony docenił ich wysiłki. Jednak głównie istotne jest bezpieczeństwo
zatrudnienia. Stąd też X mogą słabo odnajdować się w obecnej rzeczywistości
rynku pracy, który w większości oferuje umowy krótkoterminowe, tymczasowe,
oraz preferuje elastyczny czas pracy. Całe pokolenie X to coraz częściej także
pokolenie pracodawców zatrudniających przedstawicieli późniejszego pokolenia
czyli Y.
Z kolei pokolenie Y natomiast lubi zmieniać własne środowisko pracy,
ponieważ nie lubią monotonii. Dlatego aktualne zmienne wymogi na rynku
pracy: krótkoterminowe umowy i szybka możliwość zmian w pracy, są dla
pokolenia Y optymalne. To pokolenie nie będzie „się bić o swoje”, bo to się im
należy z racji wykształcenia. Jeśli nie są doceniani za dyplomy i biegłość
języków, to często sami zostają freelancerami, pracując w co-workingu,
czekając cierpliwie na stanowisko. Praca dla nich nie jest wartością samą w
sobie (jak dla pokolenia X), to często dodatek do ich życia, w którym bardziej
ceniona jest dobra zabawa niż ciągła pogoń za bliżej nieokreślonymi konsumpcyjnymi pragnieniami [18].
Oba pokolenia również inaczej poszukują pracy. Ludzie z X wykorzystują
najczęściej znajomości, wyszukują informacji w gazetach, rejestrują się w
urzędach pracy, a potem dopiero szukają ofert pracy w Internecie. Natomiast Y
poszukują pracy głównie w Internecie [4].
W Polsce na rynku pracy brakuje takich pracowników, którzy posiadają
praktyczne umiejętności, takich jak inżynierów, kierowców, pracowników
fizycznych, techników, czy pracowników działów IT. Wyższe uczelnie w nadmiarze uczą dziś humanistów, którzy po skończeniu uczelni wyższej nie posi-
172
adają odpowiednich umiejętności stanowiących o ich konkurencyjności i
wartości na trudnym rynku pracy.
Nieodpowiedni wybór wykształcenia, brak zawodowej praktyki, brak
konkretnej specjalizacji powodują, iż absolwenci nie potrafią znaleźć swojego
miejsca na rynku pracy.
Zapowiadane modyfikacje w Prawie o wyższym szkolnictwie mają
zmierzyć się z owym problemem. Uczelnie mają być pogrupowane na akademickie i zawodowe, jakie będą kształciły praktycznie do pracy. Będzie można
studiować w systemie dualnym, jaki umożliwi na przemian kształcenie w
uczelni z odbywaniem praktyk. Uczelnie będą miały obowiązek na studiach o
praktycznym profilu zapewnienia studentom 3-miesięcznego stażu. Uczelnie
będą także dostosowywać wykaz kierunków studiów do rynku pracy, uzupełniając ją o bardziej praktyczne kierunki.
Wyniki z 2013 roku podsumowujące rekrutację na studia podkreślają wzrost
popularności kierunków ścisłych oraz technicznych wśród wszystkich kandydatów. Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego podkreśla, że najbardziej
obleganym kierunkiem została informatyka, a dużym zainteresowaniem także
cieszyły się robotyka, automatyka czy budownictwo [16].
Jednakże absolwenci Uniwersytetu Warszawskiego w zdecydowanej
większości nie mają problemów ze zdobyciem zatrudnienia. Wynika to ze
charakteru mazowieckiego rynku pracy, wysokiego poziomu wykształcenia studentów i również prestiżu UW.
Studenci nauk społeczno-ekonomicznych znajdują zatrudnienie częściej niż
humaniści. Osoby, które studiują kierunki matematyczno-przyrodnicze
podejmują działalność zawodową podczas swoich studiów najrzadziej.
Mniej osób podejmuje pracę na studniach stacjonarnych niż na niestacjonarnych.
Humaniści, z kolei, nie są skazani na zatrudnienie poniżej kwalifikacji
niezwiązaną z ich kierunkiem studiów na tak zwanych umowach śmieciowych.
Podczas studiów mają dorywcze zarobkowe zajęcia, chodzą na kursy i staże. To
podnosi ich szanse na sukces na rynku pracy. Osoby, które ukończyły ambitne i
wymagające studia humanistyczne mają duże szanse, aby spełnić oczekiwania
zatrudniających.
Uniwersytet Warszawski jest na liście najlepszych uczelni z siedmioma
przedmiotami: filologii angielskiej, lingwistyki, filozofii, fizyki, języków
nowożytnych, a także matematyki i geografii. Tym samym uczelnia poprawiła
zeszłoroczny wynik, w roku 2013 do rankingu zakwalifikowano cztery programy uniwersyteckie. UW wypadł najlepiej spośród polskich uczelni. W
najnowszej publikacji uwzględniono także Uniwersytet Jagielloński i
Politechnikę Warszawską. Uniwersytet Warszawski również wyróżniony został
w rankingu Eduniversal Best Masters and MBA Worldwide 2013/2014, który
173
zorganizowała francuska agencja ratingowa, która specjalizuje się w edukacji.
MBA i studia magisterskie prowadzone na UW znalazły się na samej czołówce
zestawienia, w którym porównanych zostało 4 tysiące programów MBA i
studiów magisterskich z uczelni z całego świata. Głównymi kryteriami
przyjętymi przez organizatorów owego rankingu były: reputacja kierunku, satysfakcja słuchaczy ze studiów oraz zarobki absolwentów w ich pierwszej po
skończonych studiach pracy [7].
W mediach często padają wypowiedzi o uczelniach, które produkują
bezrobotnych. Teza ta nie jest w pełni prawdziwa.
Tendencje zmian gospodarczych w globalnej skali i krajów Unii Europejskiej pozycjonują polskich absolwentów wszystkich uczelni na defaworyzowanej pozycji w przyrównaniu do średniej europejskiej, jeśli brane pod uwagę
są możliwości uzyskania zatrudnienia jako specjalisty na rynku pracy do roku
2020.
W okresie objętym strategią pod nazwą „Europa 2020” planowane jest
wypuszczenie w Polsce aż 1 mln 442 tys. wolnych miejsc pracy w zawodach,
które wymagają wysokich kwalifikacji (kadra zarządzająca, technicy, specjaliści), co stanowi przyrost 144 000 miejsc pracy każdego roku. Przyrost miejsc
pracy w ramach „pierwszej dobrej pracy” dostępnej posady pracownika administracyjnego, biurowego szczebla niższego wynosić będzie zaledwie 3700 wolnych miejsc pracy rocznie w zakresie kraju.
Analiza zawodów deficytowych, raportowanych głównie przez publiczne
instytucje rynku pracy we wszystkich województwach, w których został
zgłoszony w badaniu „Bilans Kapitału Ludzkiego” duży popyt na specjalistów i
zarządzającą kadrę (mazowieckie, małopolskie, podkarpackie, zachodniopomorskie, dolnośląskie, wielkopolskie, śląskie, lubuskie) potwierdza tę tendencję.
Jednakże zawody deficytowe dla absolwentów uczelni obejmują sektor
przemysłów kreatywnych oraz sztuki (taniec, plastyka), ochrony zdrowia,
budownictwa, sektora usług specjalistycznych (w obszarze pozyskiwania środków europejskich, praktycznej nauki zawodu, również kształcenia dorosłych,
konsultingu).
W województwie typowo rolniczym oraz turystycznym (podkarpackie)
zawód deficytowy to doradca rolniczy w zakresie zachowania walorów
środowiskowych, zrównoważonego rozwoju, itp. [1].
Studia wyższe już dawno przestały być przywilejem. Obecnie dostęp do
wyższego wykształcenia ma niemal każdy. Z roku na rok zwiększa się liczba
osób, które ukończyły studia. Duża konkurencja wśród osób, które kończą
edukację w szkole wyższej sprawia, iż studia wyższe przestały być gwarancją
zatrudnienia. Ze znalezieniem pracy, która odpowiada zdobytemu wykształceniu, a czasem jakiejkolwiek pracy, ma problem coraz więcej absolwentów.
174
Część osób tę sytuację rozwiązuje w ten sposób, że decyduje się na poszukiwanie pracy za granicą i niejednokrotnie zostaje w tym państwie, aby pracować w wybranym zawodzie.
BIBLIOGRAFIA
1. Analiza zapotrzebowania gospodarki na absolwentów kierunków
kluczowych w kontekście realizacji strategii Europa 2020. Raport końcowy,
Agrotec Polska Sp. z. o. o., Warszawa, 2012.
2. Coupland D., Pokolenie X. Opowieści na czas przyśpieszającej kultury,
Warszawa, 1998.
3. Cuyper N., Witte H., Isaksson K., Temporary Employment in Europe.
Conclusion, [w:] N. De Cuyper, K. Isaksson, H. De Witte, Employment Contracts and Well-being among European Workers, Ashgate Publishing, Hampshire, 2005, S. 225–244.
4. Grabowska-Lusińska I., Młodzi Polacy na rynku pracy, Warszawa, 2014.
5. Linert S., Przyszłość i rola kształcenia zawodowego w Polsce w świetle
przemian społeczno-gospodarczych i oczekiwań dynamicznie zmieniającego się
rynku pracy, ODN, Włocławek, 2012.
6. Łęska M. A., Kuźmicki M., Oferta edukacyjna a wymagania rynku pracy
w opinii absolwentów wyższych szkół zawodowych, Państwowa Szkoła Wyższa
im. Papieża Jana Pawła II w Białej Podlaskiej, Biała Podlaska, 2013.
7. Majewska K., Absolwent na etacie, „Uniwersytet Warszawski”, nr
1/2014, S. 2–5.
8. Matysiak A., Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego 2010–2020: projekt
środowiskowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, 2009.
9. Merton R.K., On Social Structure and Science, The University of Chicago
Press, Chicago-London, 1996.
10. Monitorowanie
losów
absolwentów
uczelni
wyższych
z
wykorzystaniem danych statystycznych zakładu ubezpieczeń społecznych.
Raport końcowy, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, 2014.
11. Morawski R. Z., Polskie szkolnictwo wyższe: stan, uwarunkowania i
perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa, 2009.
12. Orczyk A., Zarys historii szkolnictwa i myśli pedagogicznej,
Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa, 2000.
13. Pawlikowski J. M., Polskie uczelnie wobec wyzwań procesu
bolońskiego, Zespół Promotorów Bolońskich, Politechnika Wrocławska,
Wrocław, 2006.
14. Perspektywy ludzi młodych na rynku pracy, Info Audit Sp. z o.o. na
zlecenie WUP w Lublinie, Lublin, 2011.
175
15. Pierwsze kroki na rynku pracy, Bank Danych o Inżynierach,
Warszawa, 2011.
16. Rynek pracy 2014. Plusy i minusy, Work Service S. A., Warszawa,
2013.
17. Rynek pracy w Polsce i innych krajach europejskich, pod red.
T. Pomianek, Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania, Rzeszów, 2011.
18. Sor M., Pokolenie X i Y na rynku pracy, Referat wygłoszony w SWPS na
seminarium „Kariery i planowanie rozwoju zawodowego”, Warszawa, 2012.
19. Tomaszewski J., Kształcenie zawodowe w Polsce- rozwój czy kryzys?,
[w:] Edukacja wobec integracji europejskiej, red. J. Kojkoł, P.J. Przybysz],
Akademia Marynarki Wojennej, Gdynia, 2004, s. 351–358.
20. Wieloaspektowa diagnoza sytuacji absolwentów szkół wyższych na
rynku pracy w województwie lubelskim. Raport z badań, ECORYS, Lublin,
2012.
176
СОДЕРЖАНИЕ
Абрамова И.В., Бойко В.И., Красовский К.К., Чеботарева Н.А. Модернизация учебного процесса специальности «Туризм и гостеприимство» в
БрГУ имени А.С. Пушкина ................................................................................ 3
Александрович Т.В. Воспитание творчески активной личности студента в
образовательном пространстве университета как условие его конкурентоспособности ......................................................................................................... 7
Бровка Н.В. О проблемах и моделях современной подготовки преподавателей математики в вузах ................................................................................. 13
Веренич М.А., Ковальчук Т.А. Социально-педагогическая практика обучающихся как модель допрофессиональной педагогической подготовки . 17
Водопьянов П.А., Бурак П.М. Методологические принципы организации
обучения и качества подготовки специалистов в вузе .................................. 22
Галимова Н.П. К проблеме профессиональной социализации студентов в
современном белоруском вузе ......................................................................... 26
Голёта Е.В., Климашевская И.Н. О некоторых приложениях теории
дифференциальных уравнений в логистике ................................................... 30
Григорович Е.Н. Инновации в организации учебного процесса как условие подготовки конкурентоспособного специалиста .................................... 33
Грицук Е.В., Мартинович А.Н. Исследование иерархии уравнения Риккати на свойство Пенлеве ................................................................................. 36
Грицук Е.В. Применение информационных технологий в преподавании
теории дифференциальных уравнений ........................................................... 39
Грядунова О.И. Активные методы (деловая игра) при обучении студентов-географов ..................................................................................................... 41
Демчук Т.С., Ковальчук Т.А. Актуальные задачи физического воспитания в аспекте здоровьесозидания .................................................................... 46
Иванова О.А. Развитие образовательной деятельности вузов в условиях
болонского процесса ......................................................................................... 49
Иванов Ю.А. Образовательная траектория подготовки учителя географии 54
Иванов Ю.А. Проблема воспитания творческой личности в подготовке
конкурентоспособного специалиста ............................................................... 57
Казаручик Г.Н. Интерактивные методы обучения в обеспечении практико-ориентированной направленности профессиональной подготовки будущих педагогов ................................................................................................ 61
Калейчик Е.К., Дядюк С.Г., Ковальчук Т.А. Социальное партнерство
университета и гимназии как условие повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов ........................................................ 65
Калавур М.А. Вывучэнне лагарыфмаў у школе ........................................... 69
177
Климашевская И.Н. Применение информационно-компьютерных технологий в преподавании математического анализа........................................... 70
Климашевская И.Н., Войтович Е.М. О принадлежности системы второго
порядка к системам Р-типа............................................................................... 72
Климович А.В. Особенности организации учебно-исследовательской деятельности по географии при использовании межпредметных связей ......... 74
Корженевич С.В., Корженевич Е.А. Эколого-педагогическая подготовка
как составляющая профессиональной компетенции будущих учителей
начальных классов ............................................................................................ 78
Лакша Е.И. Формирование конструктивных математических умений у
учащихся средней школы ................................................................................. 83
Лукашик Н.А., Сендер Н.Н. Приложения дифференциальных уравнений
в системе качественной подготовки специалиста ......................................... 88
Матыцина И.Г., Ковальчук Т.А. Идеологическая и воспитательная работа со студенческой молодёжью как фактор повышения позитивного имиджа университета .............................................................................................. 90
Матыцина И.Г., Сивякова М.П. Педагогический отряд как средство
практико ориентированной профессиональной подготовки будущих специалистов ................................................................................................................ 95
Медведская В.Н. Организация изучения частных методик на базе методологических знаний и умений ............................................................................ 98
Михальчук М.П. Образовательная среда в контексте развития личности и
подготовки специалиста ................................................................................. 100
Нарушевич В.Н. Психолого-педагогическая характеристика понятия интеграции в контексте проблемы методической подготовки учителей биологии и химии ...................................................................................................... 105
Пантелеева Е.В. Особенности организации учебно-исследовательской деятельности студентов на физико-математическом факультете.................. 110
Педченко Н.О. Технологии развития лидерских качеств студентов ....... 112
Прохоров Д.И. Современные требования, предъявляемые к информационно образовательным ресурсам, используемым на внеклассных занятиях по
математике ....................................................................................................... 117
Романчук Т.А. О непрерывном образовании .............................................. 121
Савчук Л.Н. Подготовка будущих преподавателей к деятельности в ITнасыщенной образовательной среде ............................................................. 123
Северин С.Н. Содержание научно-методологического образования
будущих педагогов-исследователей в контексте ценностей постнеклассической культуры и науки ............................................................................ 125
Северин Э.Н. К вопросу образования в области прав человека ................ 130
178
Старовойтова Е.Л. Подготовка будущих учителей математики к реализации идей допрофильного обучения на II ступени общего среднего образования ................................................................................................................. 133
Старовойтова Е.Л., Старовойтова Т.А. Методические аспекты подготовки будущих учителей математики к преподаванию в разнопрофильных
классах .............................................................................................................. 136
Старовойтова Т.А., Старовойтов Л.Е. Особенности организации педпрактики студентов четырехлетнего срока обучения по физико-математическим дисциплинам ....................................................................................... 138
Строчук М.С. Проблема профессионально-педагогической культуры учителя в исторической ретроспективе .............................................................. 140
Харченко Ю.В. Содержание, формы и технологиии допрофессиональной
педагогической подготовки............................................................................ 145
Шевчук Е.П. Использование потенциала «Педагогики поддержки» в формировании творческой личности современного старшеклассника ........... 149
Шиманчик М.С., Ковальчук Т.А. Активация аксиологических ресурсов
образовательного процесса как фактор повышения его качества ............. 152
Шинкевич К.Н. О мотивации и профессиональной НАправленности обучения студентов математическим дисциплинам ......................................... 158
Якуш Е.И. Пути и способы формирования ценностного отношения к профессии в процессе профессиональной подготовки ..................................... 160
Jarmoch E., Mysłowska B. Rynek pracy a absolwenci szkół wyższych ........ 164
Научное издание
ПОДГОТОВКА КОНКУРЕТНОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В СОВРЕМЕННЫХ
УСЛОВИЯХ
Сборник материалов конференции
Подписано в печать 17.05.2015. Формат 60×841/16. Бумага офсетная.
Гарнитура Таймс. Ризография. Усл. печ. л. 3,72. Уч.-изд. л. 3,58.
Тираж 50 экз. Заказ № 184.
Издатель и полиграфическое исполнение:
Учреждение образования
«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина».
Свидетельство о государственной регистрации издателя, изготовителя, распространителя печатных изданий
№ 1/55 от 14.10.2013.
Ул. Мицкевича, 28, 224016, Брест.
