Государственное учреждение образования
«Гродненский областной центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации»
Информационно-просветительский материал
в помощь учителям-дефектологам центров коррекционно-развивающего
обучения и реабилитации, пунктов коррекционно-педагогической
помощи, специальных/интегрированных групп учреждений дошкольного
образования
«Формирование интонационной стороны речи
у дошкольников с дизартрией»
Подготовила:
учитель-дефектолог
Гродненского
областного
ЦКРОиР
Шишко Елена Станиславовна
Гродно, 2022
2
Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи.
Анатомо-физиологическую природу интонации составляют речедвижения, в
основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность
звуков речи.
Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное
содержание и оказывает сильноевоздействие на слушателя. Интонационные
упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение,
способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной
системы, активированию коры головного мозга.
Исследователи по-разному определяют понятие интонации, исходя из целей и
задач, решаемых ими. Некоторые языковеды истолковывают этот термин слишком
узко, имея ввиду лишь повышение и понижение голоса, другие – шире,
подчеркивая, что в интонации сочетаются темп речи, сила, высота и тембр голоса.
Есть и более широкий подход, рассматривающий в качестве взаимосвязанных
компонентов интонации технику речи, логику произнесения и эмоциональнообразную выразительность.
Но все они сходятся в одном: интонация –не только средство
выразительности, она является важным средством формирования высказывания и
выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной
интонацией, приобретает иной смысл.
Особенности интонационной стороны речи
у детей дошкольного возраста с дизартрией
Расстройства интонационной стороны речи могут проявляться в нарушениях
темпа, ритма, мелодики, акцентуации (восприятия и постановки ударений),
паузации.
Речь у детей с речевыми нарушениями достаточно монотонная,
невыразительная. В большинстве случаев затруднена передача основных видов
интонации, при этом дети затрудняются не только в воспроизведении различных
интонационных структур, но и в их слуховом восприятии и различении. У детей
часто затруднено использование основных типов интонации: вопросительной,
незавершенной повествовательной, интонации выделения. Следовательно,
интонация в речи этих детей не выполняет коммуникативную функцию – не дает
информацию о том, является ли высказывание законченным или незаконченным,
содержит ли оно в себе вопрос, ответ и т.п. Кроме того, в каждом акте
коммуникации должно быть выражено не только содержание высказывания, но и
отношение к сообщаемому, самого говорящего. Эмоциональный аспект
интонации, выражая эмоциональное состояние говорящего, может воздействовать
на слушающего. Эти два аспекта интонации взаимосвязаны, и нарушение одного
из них так или иначе может приводить к нарушению другого.
Темп речи у детей с преобладанием процесса торможения – замедленный,
с преобладанием процесса возбуждения – ускоренный. Нарушения темпа речи
обусловлены нарушениями равновесия между основными нервными процессами,
3
а также нарушением нормативной длительности звуков, прежде всего гласных.
При увеличении нормативной длительности гласных темп речи замедляется,
а при уменьшении – ускоряется, с проглатыванием целых слогов.
Фразау детей формулируется нечетко,
недоговаривается,
беспорядочно
расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны
пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы.
Проблема несформированности интонационной выразительности речи
является теоретически и практически значимой. Особенно она актуальна в
коррекционной работе с дошкольниками с дизартрией (нарушение речи
органического характера, обусловленное недостаточностью иннервации речевого
аппарата), т. к. наряду с нарушением звукопроизношения, у них отмечается
несформированность интонационной выразительности речи.
Нарушения просодики нередко возникают при стертой дизартрии у детей.
Нарушаются: темп речи, ритм, мелодика, акцентуация. В этом случае у детей
страдает в первую очередь восприятие интонационных структур, а также
способность владеть своим голосом (детям не удаются модуляции голоса по силе и
высоте, голос звучит слишком тихо или слишком громко). Темп речи обычно
ускорен, нарушается тембр, речь монотонна, голос угасает, искажается
интонационная структура высказывания.
Большую
трудность
представляют
воспроизведение
ритма
и логического ударения.В основе данного дефекта лежит нарушение восприятия и
дифференциации
интонационных компонентов.Речь дошкольниковсо
стертой формой
дизартрии характеризуется как малопонятная,
интонационно
невыразительная,монотонная.У них нарушено речевое дыхание и связанная с ним
слитность речи, изменения имеют место в просодике высказывания. Утрата
звучности и силы голоса связаны с понижением мышечного тонуса голосового
аппарата, изменением режима работы голосовых связок.
Нарушения
голоса
характеризуются его слабостью,
хриплостью,
монотонностью,
сдавленностью,
назализованностью.
Они влияют
на
разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую
структуру речи ребенка.
Все эти проблемы, если их вовремя не исправить в детском возрасте,
вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за
собой определенные изменения личности в структуре развития “ребенокподросток-взрослый”, т.е. ведут к возникновению у детей закомплексованности,
мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и
интеллектуальные возможности. Основная цель в работе с такими детьми –
сформировать их речь яркой, выразительной, эмоциональной.
Коррекционная работа по формированию интонационной стороны речи
Коррекционная работа по формированию просодической стороны речи должна
проводиться по следующим направлениям:
1.Развитие речевого дыхания
2. Развитие темпо - ритмической стороны речи
4
3. Развитие силы голоса
4.Развитие мелодико-интонационной стороны речи
На I этапе - подготовительном - внимание уделяется развитию дыхательных
функций
в
определенной
последовательности.
Вначале
формируется
диафрагмально-реберный тип дыхания по подражанию с использованием контроля
с помощью ладони ребенка. Первые дыхательные упражнения должны
выполняться лежа, так как в этом положении легче дышать правильно, чувствовать
паузу, затем в положении сидя и стоя.
С целью закрепления диафрагмально-реберного типа дыхания, развития
умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный длительный выдох через
рот с детьми проводятся упражнения на развитие фиксированного и
форсированного выдоха, на умение их сочетать, а также дифференцировать
ротовой и носовой выдох с обязательной паузой после вдоха.
В качестве примера остановимся на следующем упражнении. Вдохнуть через
нос, постепенно и медленно выдыхая воздух через рот, произнеся звук «А» без
голоса. Выдох контролируется рукой. Левая рука при этом находиться на животе
(выдох – живот втягивается) Правую руку можно в это время поднести ко рту и на
тыльной стороне ладони почувствовать теплую воздушную струю.
Для длительного и плавного речевого выдоха необходимы специальные
упражнения с постепенным их усложнением, произнесением отдельных звуков,
затем слов, коротких фраз, стихотворений. Сначала упражнения проводятся с
опорой на контроль ладонью, затем - без нее. Задания выполняются в игровой
форме по подражанию или словесной инструкции.
Затем проводится дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха:
вдох и выдох через нос,
вдох через нос, выдох через рот,
вдох через рот, выдох через нос,
вдох через нос, выдох через рот
Таким образом, в ходе работы над речевым дыханием,в процессе речи
создается основа для развития интонационно-выразительной ее стороны.
На II этапе формируется ритмическая организация высказывания с помощью
специальной системы упражнений, направленных на развитие восприятия и
воспроизведения ритмических структур, усвоение ритмики слова и предложения.
Ритмические упражнения подготавливают детей к восприятию интонационной
выразительности и способствуют ее развитию. К ним относятся: выполнение
ударения в начале, середине, конце отрезка; отхлопывание (отстукивание)
ритмического рисунка синтезированного контура слова, стихотворения, фразы
(вместе с педагогом и самостоятельно); подбор слов (картинок) к определенной
акцентной структуре; имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и
предложения (синтагматическое ударение).
Ориентировку на ритм движений и переключение с одного вида на другой
педагоги формируют
в
занятиях
по
слуховому,
зрительному
и
тактильному восприятию (с опорой на графическую модель): «сделай как я,
выложи, постучи, похлопай, потопай так, как я». При этом сопряженноотраженно отрабатываются:
5
ритм повтора: / / /, / / / / / / (карточки одинаковые);
ритм чередования: / / / / / / / / / / / / / /, / / / /, / / / / / / чередуются карточки двух
цветов);
ритм противопоставления: / / / / / /; / / / / / /; / / / / '/ / / / (чередуются карточки
двух цветов иразмеров).
Так,
занимаясь
постановкой
и
автоматизацией
правильного
звукопроизношения у ребенка, взрослый упражняет его в тренировке на ритм
повтора и чередования:
чередовать произнесение пар гласных звуков, например - «а-и». При этом во
время
произнесения
использовать
звуки,
противоположные
по
артикуляционным характеристикам. «А» - губы не напряжены, расстояние
между резцами приблизительно равно толщине большого пальца,
поставленного ребром, язык лежит на дне ротовой полости без напряжения;
руки подняты чуть в стороны вверх.
чередовать произнесение слогов: «ЛА - ЛА - ЛА! Одинаково сказала. Язычок
верх. ЛА - па - Ла - па! Язычок то наверху, то низу. Делай как я».При этом
формируется умение осуществлять безошибочную переключаемость с одного
артикуляционного движения на другое. Для развития способности
дифференцировать слоги используется прием повторений серий слогов с
различающимися гласными и согласными звуками, с акустически далекими и
акустически близкими звуками.
Игра «Кто как стучит в дверь»
Задание направлено на развитие умения воспроизводить громкие и тихие удары,
серии чередующихся ударов.
Папа стучит в дверь так: ///.
Мама - так: ---.
Бабушка - так: /--.
Дедушка - так: --/.
А ребенок - так: / - /.
Выполнить плавный бесшумный вдох носом, медленно выдохнуть через рот.
Игра «Дождик»
Детям предлагается имитировать капание дождя, изменяя силу голоса и темп речи.
Начинается тихий грибной дождик Кап. Кап (тихо, медленно).
Кап, кап (быстрее).
Кап - кап - кап (очень быстро).
Дождь усиливается, громко стучит по крышам:
Кап!
Кап - кап!
Кап - кап - кап!
Сначала движения даются в замедленном темпе с переходом на средний, а затем
- с переходом на быстрый. Например:
6
Су-та-си-то Па-та-ма-на Па-та-ка-ха Па-ка-ха-ха Та-ко-хо-хо.
Данные
упражнения
необходимы
для
воспитания
точности,
дифференцированности, четкости, плавности и устойчивости артикулярных
движений. В то же время, при работе над слоговой структурой слова педагог
помогает оценить правильность-неправильность произносимого взрослым образца
«Там маМА или МАма?,), «Ты кушаешь КАшу или каШУ?,) и т.д.).
Проговаривание слов и предложений можно сопровождать дирижированием
(движение руки относится к произнесению одного или нескольких слов на
выдохе). Предложение произносится на одном выдохе, совместно с педагогом.
Движения плавные, переходящие одно в другое. Может быть использован прием
наращивания слов.
Вдох
Выдох: Снег! Вдох
Выдох: Падает снег! Вдох
Выдох: Тихо падает снег! Выдох: Тихо падает белый снег!
Выдох: Тихо падает белый пушистый снег!
·Упражнение на удлинение речевого выдоха.
Сделав полный вдох, произнести фразу на одном выдохе с постепенным
увеличением количества слов.
Например: Птицы.
Птицы летят.
Птицы летят на юг.
III этап. Развитие силы голоса
«Моя семья». «Мама поет колыбельную»
Детям предлагается имитировать пение колыбельной песенки, при этом повышая и
понижая голос. Ребенок напевно и негромко произносит гласные звуки, изменяя
высоту голоса.
а аа у уу
аауу
Игра «Капризное эхо»
Если взрослый называет предмет одежды громко, то ребенок повторяет это слово
суменьшительно - ласкательным суффиксом и тихо; если взрослый называет слово
с уменьшительно - ласкательным суффиксом и тихо, то ребенок - без этого
суффикса и громко.
Например: Взрослый. Шуба.
Ребенок. Шубка.
Взрослый. Платьице. Ребенок. Платье.
«Кто как голос подает»
На картинке изображены волк, лиса, мышь.
Мышка пищит «Пи - пи» (с повышением голоса, жалобно).
Лиса тявкает: «Тяв - тяв - тяв» (голосом средней высоты, игриво).
7
Волк воет: «У - у - у - у» (с понижением голоса, грозно).
«Домашние животные».«Кто как голос подает»
Упражнение сначала выполняется сопряжено со взрослым, а затем самостоятельно
детьми.
Кошка: «Мяу - мяу» (голосом средней высоты).
Котенок: «Мяу - мяу» (со значительным повышением голоса).
Собака: «Гав - гав - гав» (голосом средней высоты).
Щенок: «Тяв - тяв - тяв» (со значительным повышением голоса).
Корова: «Му» (голосом средней высоты).
Теленок: «Му - у, му -у» (со значительным повышением голоса).
«Посчитай»
Упражнение направлено на развитие речевого дыхания и силы голоса. Нужно
сосчитать овощи, соблюдая правило: чем больше овощ, тем громче должен быть
голос при счете. На одном выдохе выполнить счет до трех с усилением голоса.
Можно это упражнение усложнить, предложив детям сосчитать помидоры,
нарисованные на кусте и расположенные на различной высоте. Чем выше
помидор, тем выше должен быть голос при счете. Упражнение сначала
выполняется сопряжено со взрослым, затем - отраженно и самостоятельно детьми.
Основная задача III этапа – формирование представлений об интонационной
выразительности речи, которая проводится в две стадии.
Во всех видах и направлениях работы по развитию двигательной и речевой
активности нужно учить ребенка слышать изменения силы, тембра, высоты,
улавливать нюанс эмоциональной окраски голоса. В этой работе активизируются
не только собственно слуховые ощущения, но и зрительные, мышечные,
резонаторные и тактильные ощущения детей. Так, в упражнениях, требующих
вокализации· с закрытым ртом сонорного звука [м], [н], дети учатся чувствовать и
контролировать ощущения вибрации тканей нос, придерживая крылья
носарукой (развитие тембра голоса).
Сначала следует предложить детям пропеть сочетания слогов, далее - слов и
фраз с паузами и без пауз с длительным произнесением [м] или [н]. Например, в
инсценировке «Мишка», где два ребенка в масках просят у третьего «медведицы»:
«Маммедунамм, маммолокабынамм». «Медведица» отвечает: «Вотявамм,
всемаловамм». «Медвежата отбегают и вновь пропевают свою просьбу,
«медведица» грозит им пальцем и отвечает: «Вотявамм, вотявамм!»
Упражнение «Сосчитай цветочки»
На картинке изображены 4 цветочка (размер их последовательно увеличивается).
Выполнить полный вдох, на выдохе - посчитать цветы (прямой счет до 4-х) с
увеличением силы голоса (соответственно возрастающему размеру цветков на
картинке). Затем сосчитать цветы с уменьшением силы голоса.
Так достигается значительное улучшение проприоцептивной чувствительности
во всех отделах речевого и двигательного анализаторов, увеличение
8
эффективности обратной связи, функции контроля, программирования и
регулирования подачи голоса и речи в целом. Особое значение придается
образным и эмоциональным характеристикам движения.
Например, для дифференциациипонятий «высокие» и «низкие» звуки можно
использовать
образы медведя и комарика: медведь передвигается тяжело,
переваливаясь, под низкие звуки аккомпанемента; комарик двигается легко под
высокие звуки аккомпанемента.
В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко
используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками,
диалогами-инсценировками,
сказками.
На
начальных
этапах
работы
отрабатываются интонации по подражанию: детям предлагается произносить
различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за педагогом, а затем
самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства
интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т.д.) необходимо использовать
различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие
средства интонирования нужно применить.
Таким образом, у детей формируется умение интонационно и эмоционально
окрашивать свою речь, что позволяет перейти к следующему этапу
логопедической работы.
На IV этапе решаются задачи формирования умения выражать свои эмоции
средствами интонационной выразительности и развития эмоциональной лексики,
позволяющей вербализовать эмоциональную выразительность. Для этого
разработан комплекс специальных приемов, направленных на отработку
интонации на материале эмоциональных междометий, выражающих:
- радостные чувства и положительную оценку фактов действительности,
например: Ай-ай-ай. О! Браво! Вот это да!;
- тяжелые психологические состояния или отрицательное отношение к фактам
действительности (горе, печаль, тревогу, ужас, досаду): А-А-А! Ах! Ох! Увы!
Беда! Горюшко! Фу!;
- удивление, например: Ой!Ух, ты! Ах! Ба!; страх: Ойой! У-у! Ух! Ужас!.
Упражнение на развитие речевого ритма, способности повышать и
понижать голос.
Проговаривать отрывок (из сказки К.Чуковского «Федорино горе») с
понижением и повышением тона голоса.
А за ними блюдца, блюдца - ()
Дзынь - ля - ля! Дзынь - ля - ля! ()
Вдоль по улице несутся - ()
Дзынь - ля - ля! Дзынь - ля - ля! ()
На стаканы - дзынь! () - натыкаются (),
И стаканы - дзынь! () - разбиваются… ().
Эта
работа
может
проводиться
на
материале
стихотворений К.И.Чуковского«Доктор Айболит», «Тараканище» и др.),
9
предложений, коротких рассказов, историй, наказов, сказок с использованием
средств паралингвистического выражения эмоций: мимики, жестов, пантомимики.
На заключительном этапе дифференциации интонационной выразительности в
экспрессивной речи дети произносяn различные предложения с определенной
интонацией или целевой установкой словесного действия. Здесь речевая ситуация
мысленно воссоздается самим говорящим. Овладение детьми умением точно
передавать свои эмоциональные состояния, эмоции сказочных героев
подготавливает их к усвоению эмоциональной лексики, употребление которой
неразрывно связано с интонационным выражением. Можно проводить в виде
инсценировок песенок, стихов – диалогов. Импровизация включает всезнания,
полученные ребенком в ходе обучения, и представляет собой аналитико –
синтетическую творческую деятельность детей. Происходит синтезирование
различных видов деятельности: у детей возникают новые потребности, интересы,
эмоции,
развиваются
языковые
и
речевые
способности.
Широко
используются сказки – драматизации. «Терем – теремок», «Кот, лиса, и петух»
Формирование эмоциональной лексики, развитие выразительных связных
высказываний и речевой коммуникации весьма продолжительный этап. Обучение
детей эмоциональной лексике, состоящей из слов, называющих чувства,
переживаемые самим говорящим или другим лицом, способствует мотивации ее
употребления в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.
Поставленная цель обусловливает выполнение задач:
- расширения словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей
чувства, переживания самого говорящего или другого лица;
- формирования синонимических и антонимических отношений;
- развития самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.
Эмоциональная лексика, состоящая из слов-оценок, квалифицирующих вещь,
предмет, явление с положительной или отрицательной стороны, обогащается с
помощью словарного запаса, развития практических навыков их употребления в
словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях для более точной и
полной передачи мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к
персонажам, той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально
происходящих событий.
10
Список использованных источников
Артёмов ВА. Психология речевой интонации (интонация и просодия). М., 1976.
Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: пособие для СТУД. вузов. М., 2006.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. Клинико-педагогическая характеристика детей,
страдающих стертой формой дизартрии и ринофонией и методы коррекционного
воздействия //Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /Под ред. В. И.
Селиверстова и С. Н. Шаховской. - М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1985. - С. 103114.
Зееман М. Расстройства речи у детей. - М., 1962.
Карелина И. Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических
расстройств //Дефектология. - 2000. - №1. - С. 24-26.
Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.:
Союз, 2004.
Лопатина Л. В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного
возраста, страдающих стертой формой дизартрии //Изучение и коррекция речевых
расстройств. - Л., 1987.
Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой
формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. - 1986. - №2. С. 64-70.
