Учебная мотивация как психологическая категория.
Работая
в
психологическом
центре
С.Б.Лабер
педагог-психолог
МОУ МЦППРК «Росток»
г. Буденновск
педагогу-психологу часто
приходится сталкиваться с такой проблемой, как нежелание учиться, как у
детей, так и у подростков. Учителя и родители негодуют, умоляют,
наказывают и подкупают своих «ленивых» чад, чтобы добиться результата,
который их – взрослых, вполне бы устроил, а именно – положительных
оценок в дневнике.
всегда
Но, к сожалению, положительная оценка далеко не
является показателем осознанной потребности ребенка учиться –
условия, без которого невозможно стать успешным и счастливым!
В основе любого желания, в том числе и желания учиться, лежит мотив,
являющийся базой для проявления активности. По А.Н.Леонтьеву, термин
«мотив» используется не для «…обозначения переживания потребности, но
как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в
данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее
её»
[1,с.243].
Ж.Нютен и А.Маслоу
соотносили понятие «мотив» с
потребностью (драйвом), а С. Рубинштейн - с переживанием личностью этой
потребности и её удовлетворением. Согласно Л.И.Божович, мотив-это то,
ради чего осуществляется деятельность, и в качестве мотива здесь выступают
предметы внешнего мира, чувства и переживания, идеи и представления.
В общей психологии виды мотивов деятельности разграничивают по
разным основаниям, а именно:
1) по социальной значимости (социальные-узколичные / по П.М.Якобсону);
2) по протяженности деятельности (далекая – короткая мотивация/
по
Б.Ф.Ломову);
3) по характеру участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально
действующие/ по А.Н. Леонтьеву);
4) по факту их включенности либо нахождению вне деятельности (широкие
социальные мотивы или узколичные/ по Л.И.Божович);
5) по определенному виду, например: игровая, учебная мотивация и т.д.
Социальные потребности, определяющие групповую интеграцию и
общение, по А.А.Леонтьеву классифицируются следующим образом:
а) объект и цель взаимодействия;
б) интересы самого коммуникатора;
в) интересы другого либо общества в целом [6, с.192].
И именно эти мотивы обуславливают поведение человека, как члена
группы, интересы которой присваиваются самой личностью.
Таким образом, «..под мотивом понимают внутреннее побуждение
личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением
определенной потребности» [8, с.719]. Следует указать, что понятие «мотив»
уже, чем понятие «мотивация», которое выступает механизмом соотнесения
личностью
внешних и внутренних факторов поведения, определяющий
возникновение, направление и способ реализации конкретных форм
деятельности. Самим широким является понятие «мотивационной сферы»,
включающее (по Л.С.Выготскому) аффективную и волевую сферу личности,
а также переживание удовлетворения потребности. «Мотивационная сфера»
и «мотивация» в широком смысле понимается как стержень личности, к
которому присоединяются такие ее свойства, как ценностные ориентации,
направленность, установки, притязания, эмоции
психологические характеристики.
и другие социально-
Таким образом, большинством авторов
мотивация понимается как совокупность разнородных факторов, сложная
система, со своей структурой, детерминирующих поведение и деятельность
человека.
Учебная
мотивация является частным видом
мотивации, которая
включается в деятельность учения и определяется рядом специфических
факторов:
- самой образовательной системой, образовательным учреждением, где
осуществляется учебная деятельность;
- организацией образовательного процесса;
-
субъектными
особенностями
(пол,
возраст,
уровень
интеллекта,
способности, самооценка, уровень притязаний и т.д.) обучающегося;
- субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его
отношений к ученику;
- специфкой учебного предмета [5, с.224].
Рассматривая вопросы мотивации, в том числе и учебной, необходимо
обозначить
существующие
различные интерпритации субъектности
человека, как деятеля, в четырех его ипостасях, а именно «индивидуальное
Я», «Я другого во мне», «всеобщее Я», «не Я».
1.
Субъект активности «Индивидуальное Я» -
поведение,
основанное на личных интересах и собственных потребностях. Совсем
необязательно, что человек будет действовать во вред другому, его поступки
вполне могут соотноситься с желаниями (ожиданиями) социума.
2.
Субъект активности «Я другого во мне» характеризуется
влиянием другого побуждающего мнения
вторжение
и может переживаться как
во внутренний мир индивида. Но если интересы другого
переплетаются с его, трудностей с активностью не возникнет.
3.
Субъект активности надиндивидуален и не отождествим ни с
кем из людей конкретно, но в то же время имеет отношение к каждому и
выражает собой то, что своиственно всем людям – свободу, честь, разум,
совесть, добро.Таким образом «Индивидуальное Я» и «Я другого во мне»
сливаясь образует субъект «всеобщее Я».
4.
И
последнее,
когда
субъект
активности
безличен
и
отождествляется с природным телом индивида. «Не Я» (по Фрейду) - это
активное начало обозначает термином «Оно» и рассматривают как
средоточие инстинкта продолжения рода (Эроса) и инстинкта разрушений
(Танатоса). [4.с.207]
Инструментальной же основой активности является
совокупность
внутренних образующих, а это – знания ребенка, его навыки и умения.
В данном случае, знания выступают,
ориентироваться
как способность индивида
в системе социальных отношений, действовать
по
обстоятельствам, на основе полученных сведений о мире. Учебные навыки
носят автоматизированный характер, при этом автоматизации подвергается
не вся учебная деятельность, а лишь её элементы – например, соблюдение
орфографических правил, способы соединеня букв, но сам процесс письма
остается целенаправленным. Умения представляют собой систему приемов
сознательного построения результативного действия. Адекватность умений
обстоятельствам базируется на осознанности применения учащимся своих
заний и опыта действования. «..В том случае, когда человек самостоятельно
определяет грань между доступным и недоступным, его активность
приобретает характер безграничного самосовершенствования. Так рождается
Мастер» [4.с.213]
Деятельностная
активность индивида разворачивается по факту
возникновения потребности. Потребность же - это состояние живого
существа,
выражающее
его
зависимость
от
конкретных
условий
существования и выступающее источником его развития. [4.с.209] Уже в
1938 году Г.Мюррэй описал четыре основных потребности:
1) в достижении
2) в доминировании
3) в самостоятельности
4) в аффилитации
В более шировом контексте потребности рассматривал
М.Аргайл
[5.с.221] , а именно:
1) потребности в еде, воде и потребность в деньгах, так называемые
«витальные потребности»;
2) потребность в защите и принятии руководства со стороны авторитета;
3) потребность в принятии группой;
4) потребность в доминировании, стремлении быть лидером;
5) сексуальная потребность;
6) занять определенную позицию в социуме. С возрастом происходит
потребность в агрессии, нанесении вреда как физически, так и
вербально;
7) потребность в самоидентификации, чувстве собственного достоинства
Данная классификация потребностей наиболее точно отражает школьные
проблемы и представляет интерес для анализа учебной деятельности и
поведения обучающихся.
Учебная мотивация
побуждается иерархией мотивов, в которой
доминирующими могут быть как внутренние мотивы, связанные с
содержанием этой деятельности и её выполнением, так и социальные
мотивы, связанные с
потребностью ребенка изменение доминирующих
потребностей и их иерархизация. При анализе мотивации учебной
деятельности мало определить доминирующий мотив, но и следует
учитывать всю структуру мотивационной сферы ученика. « …становление
мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление
отрицательного
отношения у учению, а стоящее за ним усложнение
структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление
новых, более зрелых иногда противоречивых отношений между ними» [9,
с.14].
По мнению А.К.Марковой в структуру
мотивационной сферы
учащегося включены: познавательный интерес, цель, мотив и смысл учения,
отношение, эмоции и потребность в учении.
Часто категорию «интереса» соотносят с
«учебной мотивацией». Но
интерес первичен и носит более конкретный характер Необходимыми
условиями в формировании интереса к учебе являются [5, с.226]:
- осознание важности изучаемых процессов для собстенной деятельности;
-
возможность
применения
учащимися
инициативы;
- создание проблемной ситуации;
умственной
деятельности
и
- интерактивные методы обучения;
- разнообразный, но «не перегруженный» учебный материал;
- новизна материала, базирующегося на ранее изученом и усвоенном;
- эмоциональная окраска, ораторские навыки учителя.
Процесс
удовлетворения
потребностей
предполагает
достижение
определенных целей. Цель деятельности есть предвосхищение её результата,
образ возможного, как прообраз действительного[4,с.209]. Но цель - не суть
мотива! Воплощаясь
в продукт активности, цель индивида, являясь
объективной по содержанию, всегда осознаваема как самим человеком, так
и обществом, а мотив – уникальное и глубинное
субъекта и не всегда
находит понимание
переживание
самого
у других людей. Существует
положение о продуктивности формирования учебной мотивации через
изменеие
целеполагания
познавательный
мотив
доминирующим
и
учебной
начинает
приобретает
осознается… При этом
деятельности.
«Сначала
учебно-
потом
становится
действовать,
самотоятельность
и
только
сама действенность мотивации…
затем
лучше
формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности»
[5, с.229].
Б.И.Додонов [2] выделил четыре структурных компонентов мотивации:
1. удовольствие от самой дейтельности;
2. значимость для личности непосредственного ее результата;
3. мотивирующей силы вознаграждения за дейтельность;
4. принуждающее давление на личность.
Первый структурный компонент условно считают «гедонической»
составляющей мотивации, а остальные три – целевыми составляющими.
Кроме того, первый и второй структурные компоненты
выявляют
направленность, ориентацию на саму деятельность, её процесс и результат,
являясь внутренними по отношению к ней. Третий и четвертый отмечают
положительные и отрицательные, по отношению к деятельности, внешние
факторы
воздействия.
Мотивирующая
сила
вознаграждения
за
деятельность, как морального, так и материального,
и принуждающее
давление на личность являются неотъемлемыми составляющими мотивации
достижений,
без
которой
невозможно
представление
об
успешной
гармонично развитой личности.
Г.Мюррэй определял высокую потребность в достижениях,
как
стремление выполнить поставленную задачу, добиться поставленной цели,
овладеть необходимыми навыками или идеями и достичь высокого
духовного и материального уровня. Основным источником мотивации
достижений
многие
теоретики
считают
получение
индивидумом
положительных эмоций от приложенных усилий, и адекватной самооценки
себя и результатов собственной деятельности.
В психологии выделяют
два вида
мотивации достижений –
внутреннюю и внешнюю [3.с.523]. Внутренняя мотивация
основана на
желании быть эффективным и осуществлять выбранный вид поведения ради
него самого. Она характеризуется получением удовольствия не только от
результата, но и от процесса удовлетворения потребностей.
Внешняя же
мотивация- это стремление получить внешние награды или желание
избежать наказания. Обучение, в основе своей, строится именно на внешней
мотивации – педагог оценивает деятельность
ученика, влияя на
поведение либо позитивными, либо негативными
его
стимулами (оценками).
Отношение самого учащегося к мотивоционной сфере учения
является
одной из основных характеристик учебной мотивации. А.К Маркова
определила
положительное
три типа отношений – отрицательное, нейтральное и
отношения.
Остановимся
на
последнем.
Автор
дифференцирует положительное отношение к учению на:
- неявное активное, как готовность школьниа включится в учение;
- активное познавательное, что связано с
развития и является
мотивации
уровнем интеллектуального
условием формирования
положительной учебной
- активное, личностно-пристрастное, как включенность
учащегося как
субъекта общения [9, с.17].
Отношение ребенка к обучению складывается
на основании его
установок, убеждений, притязаний и жизненного опыта, полученного
результате взаимодействия
с миром. Согласно теории
в
В. Вайнера
всевозможные причины успехов и неудач, а, следовательно, и формирование
мотивации достижений или избегания неудач, можно оценивать по двум
параметрам – локализации и стабильности. Локализация характеризует то, в
чем обучающийся усматривает причины своих неудач и успехов – либо в
себе самом, либо в обстоятельствах, а стабильность В.Вайнер рассматривает
как устойчивость действия соответствующей причины [7. с.486]. Различные
сочетания этих двух параметров определяют следующую классификацию
возможных причин успехов и неудач:
1. Сложность выполняемого задания(внешний, устойчивый фактор успеха)
2. Старание (внутренний, изменчивый фактор).
3. Стечение обстоятельств(внешний, неустойчивый фактор успеха).
4 Способности (внутренний, устойчивый фактор).
В зависимости от доминирующего мотива, связанного с деятельностью,
результаты этой деятельности ученики с мотивацией достижений и
избегания неудач
объясняют по-разному. Первые
свои достижения
приписывают внутриличностным факторам (способностям, стараниюи т.д.),
не боясь брать ответственность на себя, а стремящиеся к избеганию неудач –
внешним факторам (везению, легкости или трудности задания), желая снять
с себя ответственность за отрицательный результат собственной же
деятельности.
Поведение учащихся, мотивированных на успех характеризуется тем,
что они ставят перед собой положительную реальную цель, достижение
которой расценивается ими как успех. Они отчетливо проявляют стремление
добиваться успеха, ищут такую деятельность, от которой ожидают успеха, а
затем, активно в нее включаются, выбирая такие средства и действия,
которые направленны на достижение поставленной цели. При полной
мобилизации своих рессурсов и
состредоточенности внимания на цели,
мотивированные на успех получают положительные эмоции от процесса и
результата деятельности. Вместе с тем притягательность задания особенно
возрастает, если оно выбрано самим субъектом (учеником), а не просто
предъявленно субьекту кем-то (педагогом). При «навязывании» задания в
случае последующей неудачи его привлекательность может не возрастать, а
оставаться на прежнем уровне, а также проявляют тенденцию возвращения к
решению задачи, в которой они потерпели «фиаско»
«Мотивированные на неудачу» в деятельности менее инициативны,
отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении целей.
При выполнении ответственных заданий ищут причины отказа от них, не
веря в успех, страшась критики. Предпочитают выбирать либо заниженно
легкие, либо нереалистично высокие по трудности задания, проявляя либо
неадекватно завышенный, либо заниженный уровень притязаний. В случае
чередования успехов и неудач склонны переоценивать свои успехи, что
объясняется эффектом контроля ожиданий. В условиях дифицита времени,
при выполнении заданий проблемного характера,
результативность
деятельности уменьшается. В случае неудачи привлекательность задания, как
правило, снижается, и это не зависит от того, «навязанно» это задание извне
или выбрано самим субьектом.
Они тяготятся работой, не получают
радости от процесса деятельности и постоянно испытывают негативные
эмоции. Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные
промежутки времени, и переживанию времени как «бесцельно текущего».
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный
многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения и
деятельности. Таким образом, учебная мотивация – основа деятельностной
активности
сводится
учащегося и важнейший фактор социализации, которая не
лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в
школе, как личности и субъекта деятельности - это обязательное развитие
интеллекта,
эмоциональной
отношения
к
миру,
формирования у
актуальных,
сферы,
стремления
к
самостоятельности,
позитивного
самоактуализации.
Проблема
ребенка мотивации достижения -
одна
из наиболее
и внутри неё есть ещё множество нерешённых задач.
Дальнейшее изучение данной проблематики невозможно без объединения
совместных усилий психологов, педагогов, родителей. Но, если
поведения «значимого взрослого» является
сможет ли он
основой
мотивация избегания неудач,
сформировать успешную личность?
Всегда ли «золотая»
медаль и «красный» диплом – синонимы успешного человека? Вопросы
риторические.
Достижение цели личностью возможно двумя способами, либо через
«мотивацию достижений», либо через «избегание неудач» и от того, какой
мотив выберет каждый из нас,
будет зависеть наше будущее. И пусть в
умах и сердцах наших учеников и их педагогов звучит мотив успеха, мотив
радости и гордости за честно проделанную работу и полученный результат!
Список литературы:
1. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения : В 2т. М.,1983.Т.1
2. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности //Вопросы
психологии.1984. №4.
3. Майерс Д. Психология; пер.с англ.И.А.Карпиков, В.А.Старовойтова. -2-е
изд.-Мн.: «Попурри», 2006.
4. Петровский А.В.: Учебник для студ.высш. пед. учеб. заведений.-4-е изд.М.:Издат.центр «Академия», 2005.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для ВУЗов. Изд. 2-е
доп., испр. перераб. – М.: Логос, 2005.
6. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп.М.,1997.
7. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учеб. Заведений: в 3-х
кн. –Владос, 2003.
8. Психология: учеб./ В.А.Аллахвердов, С.И.Богданова [ и др.]; отв.ред.
А.А.Крылов. – 2-е изд., перераб. И доп.- М.: ТК Велби, Изд-во Проспект,
2008.
9. Формирование интереса учения у школьников / под ред. А.К.Марковой.
М., 1986.
