Министерство просвещения Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования
«Уральский государственный педагогический университет»
МОИСЕЕВА Л. В., БАЛЮКОВА Т. В.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Учебное пособие
Екатеринбург 2023
УДК 37.033(075.8)
ББК Ч420.052.8
М74
Рекомендовано Ученым советом федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования
«Уральский государственный педагогический университет»
в качестве учебного издания (Решение № 62 от 16.06.2023)
Рецензенты:
Доктор педагогических наук, профессор Л. В. Моисеева
Доктор педагогических наук, профессор В. А. Игнатова
Моисеева, Л. В.
М74
Оценка качества экологического воспитания и основы
индивидуальной
диагностики
экологической
воспитанности
обучающихся : учебное пособие / Л. В. Моисеева, Т. В. Балюкова ;
Уральский государственный педагогический университет. —
Электрон. дан. — Екатеринбург : УрГПУ, 2023. — 1 CD-ROM. —
Текст : электронный.
ISBN 978-5-7186-2151-8
Автором настоящей работы раскрыты сущность и содержание понятия «качества экологического воспитания», разработаны методические средства ее индивидуальной диагностики в
образовательном процессе начальной школы, предложен критериально-оценочный аппарат, представлены результаты диагностических исследований, выявлены условия и факторы успешности процесса экологического воспитания школьников в процессе обучения по новым стандартам.
Работа будет полезна всем интересующимся проблемами
экологического воспитания молодежи.
УДК 37.033(075.8)
ББК Ч420.052.8
ISBN 978-5-7186-2151-8
© Моисеева Л. В., Т. В. Балюкова, 2023
© ФГБОУ ВО «УрГПУ», 2023
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ....................................................................................................... 4
ГЛАВА I. Педагогическая оценка результатов
экологического образования на основе ФГОС третьего поколения
1.1. Психолого-физиологические особенности
обучающихся 5–9 классов ............................................................................... 11
1.2 Критерии и показатели оценки качества
экологического образования ........................................................................... 21
1.3. Качество в образовании ............................................................................ 27
1.4. Взаимосвязь педагогики, экологической педагогики
и экологического образования ........................................................................ 32
1.4.1. Тенденции развития экологического образования ......................... 36
1.4.2. Сущность, принципы, цели, задачи,
содержание экологического образования ................................................ 39
1.5. Показатели оценки качества экологического образования .......................... 67
1.6. Психофизиологические особенности учащихся 5–9 классов ...................... 96
1.7. Методы педагогического исследования и их характеристика ..................... 98
1.8. Педагогическая диагностика ........................................................................ 107
1.8.1. Объекты педагогической диагностики ........................................ 122
1.8.2. Структура диагностического исследования ............................... 124
1.8.3. Уровни педагогической диагностики ........................................... 126
1.8.4. Методы сбора первичной информации ........................................ 131
1.8.5. Предмет современной педагогической диагностики .................. 145
1.8.6. Структура диагностического исследования ............................... 151
ГЛАВА II. Диагностическая методика оценки качества
экологического воспитания
2.1. Выбор базы и методов исследования........................................................... 162
2.2. Разработка заданий для диагностики и методика ее проведения ........... 163
2.3. Теоретические основы экологического образования .................................. 173
2.4. Организационно-педагогические требования к проведению
диагностических процедур .................................................................................. 192
2.5. Апробация полученных результатов ........................................................... 201
ЗАКЛЮЧЕНИЕ .................................................................................................. 213
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ............................................................ 214
3
ВВЕДЕНИЕ
Разрушение и загрязнение естественной среды жизни людей,
варварское отношение к природным ресурсам страны, вредные для
здоровья и жизни людей условия — все это внушает тревогу за судьбу
народа. Для осуществления необходимых преобразований общество
нуждается в людях принципиально нового типа — экологически образованных.
В зарубежной педагогике экологическое образование развивается как важнейшее направление преодоления опасности существованию
человечества. Это обусловлено мировой экологической стратегией,
поэтому экологическое образование учащихся и подготовка учителей к
этой работе является частью мировой стратегии развития образования.
Отсюда и необходимость коренных изменений в системе образования. Образование играет роль одного из важнейших факторов и
резерва развития. Общее образование способствует формированию
экологической культуры, следовательно, формирует экологически образованную личность.
Современная общеобразовательная школа многообразна и
сложна, она непрерывно изменяется, процессы саморазвития преобладают. В силу она испытывает потребность в универсальных критериях
для оценки своего состояния, своей деятельности. Одним из таких
критериев является качество. Необходимость освоения, преумножения, сохранения достижений науки, техники, технологии и культуры
предъявляет более высокие требования к качеству самого человека.
Здесь на первый план выходит сфера человеческой деятельности, которую традиционно считали вспомогательной — образование. Понятие «качество образования», «качество человека», «качество жизни»
тесно связаны.
Идея качества актуальна для всех без исключения компонентов
и уровней системы образования. Она применяется и для оценки самого
процесса образования. Поэтому оценка качества экологического образования важна для нас сегодня. С помощью этой оценки можно узнать:
на каком уровне находится экологическое образование в школах, как
оно развивается. Это проблема, которая сегодня существует в образовании и ее необходимо решать.
Современное состояние и тенденции развития общеобразовательной школы заставляют взглянуть на проблему иначе.
Важнейшее значение в развитии отечественной системы образования приобретает сегодня естественнонаучное образование, слу4
жащее базисом для познания оптимальных способов взаимодействия
человека с живой природой и его качество.
В последнее время мы значительно уступаем многим странам
мира по качеству естественнонаучной подготовки учащихся. У нас
изменяются приоритеты в области образования, снижается уровень
естественнонаучной подготовки учащихся. Сейчас в российской школе
мы наблюдаем тенденцию свертывания естественных дисциплин, резкое сокращение числа часов на их изучение (биология, экология).
В развитых странах очень серьезно относятся к грамотности
населения, в связи с этим ООН провозгласила десятилетие с 1991 по
2000 года — десятилетием образования в области окружающей среды,
а десятилетие с 2001 по 2010 — десятилетием культуры, в том числе
экологической, гигиенической, генетической, нравственной, то есть
культуры, в основе которой лежат знания естественных наук.
Представленный проект федеральной основной образовательной программы основного общего образования разработан в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря
2012 года № 273-ФЗ. и разработана в соответствии со ФГОС основного
общего образования.
Проект федеральной основной образовательной программы основного общего образования включает в себя: решение следующих
основных задач: обеспечение соответствия основной образовательной
программы требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО);
обеспечение преемственности начального общего, основного общего,
среднего общего образования; обеспечение доступности получения
качественного основного общего образования, достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми обучающимися, в том числе детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ; реализацию программы воспитания,
обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического
сопровождения каждого обучающегося, формированию образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном уровне развития личности, созданию необходимых
условий для ее самореализации; обеспечение эффективного сочетания
урочных и внеурочных форм организации учебных занятий, взаимодействия всех участников образовательных отношений; взаимодействие образовательной организации при реализации основной образовательной программы с социальными партнерами; выявление и развитие способностей обучающихся, в том числе детей, проявивших выдающиеся способности, детей с ОВЗ и инвалидов, их интересов через
5
систему клубов, секций, студий и кружков, общественно полезную
деятельность, в том числе с использованием возможностей образовательных организаций дополнительного образования; организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического
творчества, проектной и учебно-исследовательской деятельности; участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии
внутришкольной социальной среды, школьного уклада; включение
обучающихся в процессы познания и преобразования внешкольной
социальной среды (населенного пункта, района, города) для приобретения опыта реального управления и действия; социальное и учебноисследовательское проектирование, профессиональная ориентация
обучающихся при поддержке педагогов, психологов, социальных педагогов, сотрудничество с базовыми предприятиями, организациями
профессионального образования, центрами профессиональной работы;
сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.
Общая структура проекта федеральной основной образовательной программы основного общего образования соответствует требованиям Части 6, Статьи 12 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ.
Общая структура проекта программы основного общего образования соответствует требованиям федерального государственного образовательного стандарта ФГОС ООО, утвержденного Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 18.07.2022 г.
№ 568). Основная образовательная программа основного общего образования является основным документом, определяющим содержание
общего образования, а также регламентирующим образовательную
деятельность организации в единстве урочной и внеурочной деятельности при учете установленного ФГОС соотношения обязательной
части программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.
В проекте федеральной образовательной программы учтены
требования ФГОС к структуре образовательной программы.
В проекте федеральной образовательной программы учтены
требования ФГОС к результатам реализации образовательной программы. При планировании предметных результатов освоения рабочей
программы следует учитывать, что формирование различных умений,
навыков, компетенций происходит у разных обучающихся с разной
скоростью и в разной степени, что диктует необходимость дифференцированного и индивидуального подхода к ним и применения разных
6
стратегий и создания индивидуальных образовательных траекторий
достижения этих результатов.
В проекте федеральной образовательной программы учтены требования ФГОС к условиям реализации образовательной программы.
Таким образом, представленный проект федеральной основной
образовательной программы общего образования в полной мере обеспечивает реализацию федерального государственного образовательного стандарта по направлению экологического образования и экологического воспитания .
Оценка качества экологического образования обучающихся отражает результат проверки соответствия достигнутого (реального)
уровня обученности и воспитанности школьника с требуемым (эталонным) уровнем, представленным требованиями к уровню подготовки обучающихся. Оцениванию должно подлежать:
1. Экологическое мировоззрение
2. Экологическая образованность
3. Экологическая деятельность
4. Экологическая культура
5. Экологическое сознание
6. Экологическое мышление
7. Экологическая воспитанность
8. Экологическое отношение
9. Экологические знания
10. Экологическая ответственность
11. Экологическая грамотность
12. Экологическая картина мира
Оценка качества экологического образования показывает общественности (ученикам класса, учителям, родителям, наставникам и др.)
и государству уровень образования не только в конкретном образовательном учреждении, но и в данном обществе, на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития
образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесение необходимых коррективов в систему образования подрастающего поколения
(прежде всего в содержании требований к образовательной подготовке),
оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю.
Оценка качества помогает учителю (педагогическому коллективу) выявить пробелы и недостатки в организации педагогического
процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку
учебно-воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается
обратная связь между педагогом и обучающимися. Следовательно, чем
качественнее эта связь, тем качество образования становится выше.
7
Имеется много работ по вопросам экологического образования
как в методическом плане, так и в содержании школьного экологического образования. Данной проблемой занимались такие ученые, как
А. Н. Захлебный,
И. Д. Зверев,
Д. Н. Кавтарадзе,
Т. В. Кучер,
М. Н. Мамедов, В. М. Назаренко, С. Н Николаева, Б. И. Никитина,
Л. П. Салеева, И. Т. Суравегина, Е. А. Тихонова, Н. Н. Моисеев, и другие.
До настоящего времени для педагогов еще не разработаны специальные оценочные методики для определения качества экологического образования, так как учителя не рассматриваются в качестве
важнейших участников оценки качества экологического образования.
Нет необходимого инструментария, овладев которым, учителя могли
бы быстро и объективно судить об эффективности собственной деятельности. Без квалифицированного оценивания сегодня невозможно
эффективное педагогическое воздействие.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА: СУЩНОСТЬ И ФУНКЦИИ
При анализе диагностических данных надо ориентироваться на
основную задачу, которая при этом решается и соответственно стремится к разработке наиболее адекватных диагностических методов.
Важность этого требования отчетливо выступает в педагогической
диагностике, при оценке учащихся.
Психолого-педагогическая диагностика должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она
всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего
педагогического воздействия. При педагогическом осмыслении оценки
учащегося, в случае, например, если она связана с решением какой —
либо педагогической проблемы, поиск необходимой информации станет более направленным, что соответственно облегчит и интерпретацию полученных данных. Это относится не только к диагностическим
данным, которые непосредственно касаются конкретной задачи диагностирования, но и всей совокупности данных для оценки учащегося,
разумеется, если они соответствуют четко определенной задаче диагностирования.
Обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что в соответствии с проблемами, выдвинутыми практикой, психодиагностика имеет своей целью выявление тех свойств целостной личности, относительно которых возникают те или иные сомнения. Диагностическая
оценка подтверждает или, напротив, устраняет эти сомнения [Психодиагностика: теория и практика: пер. с нем. / общ. ред.
Н. Ф. Талызиной. — Москва : Прогресс, 1986].
8
Модель личности, построенная диагностом на основе проведенного исследования, позволяет прогнозировать поведение этой личности в будущем в зависимости от условий ее жизни. Эта модель представляет собой результат процесса, в ходе которого диагност на основе
далеко не полной информации делает выводы об относительно инвариантных свойствах личности, осуществляющих регуляцию ее действий. Разумеется, эти выводы не являются абсолютно достоверными,
а представляют собой всего лишь относительные истины. Диагноз,
таким образом, устанавливается в результате анализа деятельности,
путем выявления тех психических компонентов, которые как инварианты ориентируют, регулируют и контролируют выполнение действий
и в итоге позволяют получить общую картину личности, ее структурную модель [Психодиагностика: теория и практика : пер. с нем. / общ.
ред. Н. Ф. Талызиной. — Москва : Прогресс,1986].
Деятельность является процессом, в котором реализуются отношения «объект — субъект». Мы в ходе диагностического процесса
обязательно должны учитывать и анализировать три различных вида
деятельности:
- деятельность восприятия, т. е. процесс чувственного отражения объективной реальности, или, иначе говоря, специфической
ситуации требований (восприятие информации);
- внутреннюю предметную деятельность, т. е. все процессы
переработки информации, включая их мотивационные компоненты.
Предмет деятельности в данном случае составляет уже не сам реальный предмет, а его идеальное отражение. Пользуясь традиционным
языком, будем называть такую деятельность мыслительной;
- практическую предметную деятельность, т. е. коммуникативные и материальные, или материализованные, действия с предметами объективной реальности.
Есть смысл разграничить педагогическую и психологическую
диагностику.
Психодиагностика по праву полагает, что «хороший учитель —
действительно практический психолог» [Фридман Л. М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. — Москва, 1988].
Педагогическая диагностика практически не занимается такими
целями обучения, как умственное развитие школьников, формирование их творческих сил т.д. Следовательно, пока возможна только умозрительная граница между педагогической и психологической диагностикой. Тем не менее в целях самоутверждения педагогической диагностики как самостоятельной научной дисциплины подобное разграничение не только полезно, но и необходимо.
9
Цели обучения и воспитания в результате реализации приобретают психологическую форму. Социальные и социально — педагогические факторы, способствующие или препятствующие реализации
педагогических целей, также оказываются значимыми только их преломления в потребностно-эмоциональной сфере личности школьника.
Поэтому разграничение социального, психологического и педагогического при диагностики личности практически невозможно, да и нецелесообразно. Но разграничение функций возможно и допустимо с процессуальной точки зрения. Видимо, к сфере педагогической диагностики следует относить то, что выступает в качестве непосредственной
цели обучения и воспитания или в качестве средства достижения этой
цели.
Так, интересы могут то выступать в качестве объекта психологического диагностирования (как условие формирования его личности,
то включаться в структуру педагогического диагноза (если учитель
или коллектив поставил цель их направленного формирования).
В связи с этим возникает проблема, суть которой заключается в
том, что образовательный процесс в школе (в том числе и экологическое образование) невозможен без оценки, без диагностики, так как
необходима «проверка» в образовании, в содержании образования, в
самом преподавании (обучении, воспитании и развитии)). Таким образом, разработка диагностических заданий для оценки качества экологического образования и использование ее учителями естественнонаучных дисциплин (экологии, биологии, географии) основной школы
(и не только: в младшей и в профилирующей школе) чрезвычайно актуально.
10
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА
РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ
ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ
1.1. Психолого-физиологические особенности
обучающихся 5–9 классов
На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной
движущей силой экономического роста, повышения эффективности и
конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одни из
важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния
страны, благополучие каждого гражданина. Потенциал образования
должен быть в полной мере использован для консолидации общества,
сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на
началах приоритета прав личности и различных конфессий, ограничения социального неравенства.
Многонациональной российской школе предстоит проявить
свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного
языка, формирования российского самосознания и самоидентичности.
Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофона, обеспечении устойчивого, динамичного
развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.
Сегодня состояние школьного образования в Российской Федерации вызывает острую тревогу, даже если оставить в стороне бедственное материальное и финансовое положение школы и учителей,
проблемы, связанные с детской безнадзорностью, наркоманией и здоровьем детей. Проблемы, для решения которых необходимы серьезные
финансовые влияния со стороны государства в систему образования и
значительные структурные перестройки в финансово-экономической
модели российской школы. Перечислим некоторые из наиболее тревожных моментов.
Во-первых, хотя образование было объявлено приоритетной
ценностью для России уже в знаменитом Указе Президента Российской Федерации (и эта формулировка вошла в Закон РФ «Об образовании»), в действительности государство, исполнительная и законода11
тельная власти не занимаются всерьез ни судьбой образования, ни детской и молодежной политикой.
Во-вторых, образование стало ареной политических и коммерческих разборок, а допускать это нельзя ни в коем случае.
В-третьих, указанные выше причины привели к тому, что школа
и система образования в целом утеряли ту стабильность, без которой
образование вообще не может существовать и развиваться.
В-четвертых, в России утеряны даже те немногочисленные
формы организации к консолидации педагогической общественности,
которые существовали ранее.
В-пятых, в тяжелом положении находится система повышения
профессиональной квалификации учителей и управленцев базового
уровня системы образования. Речь идет не только о формах, но в первую
очередь о содержании и организации этой деятельности, которые прямо
не зависят от возможностей финансирования системы. Остро необходима
единая система непрерывного педагогического образования.
Решение всех перечисленных проблем — дело в первую очередь
не государства, а именно общества [74].
Что такое образование?
Образование — система процессов взаимодействия людей в
обществе, обеспечивающая вхождение индивида в это общество (социализацию).
Образование — это относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой у детей системы знаний, умений и
навыков, отношений к явлениям природы и общественной жизни. Это
процесс изменения развития, совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни, абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми знаниями, умениями и
навыками в связи с изменяющимися условиями жизни, ускоряющимся
научно-техническим прогрессом. Образование не только сумма знаний, но и основа психологической готовности в накоплении знаний, их
переработке и совершенствованию [87]. Существует множество определений понятия «образование». Так например.
Образование — это целенаправленный процесс воспитания и
обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных
цензов) [87].
Образование — это целенаправленный процесс и результат
овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нрав12
ственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и
способностей [87].
Образование — это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Это процесс и результат освоение человеком опытом поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.
Образование как система — это научные и учебные заведения
разного вида. Образование как процесс — это предполагаемая протяженность во времени, разница между исходным и конечным. Образование как результат — свидетельствует об окончании учебного заведения, подтверждающееся документом.
Различают несколько видов образования: это общее — школа;
специальное — это начальное, среднее, высшее и послевузовское.
Образование может быть индивидуальным, если в обществе существует формальные структуры или организации (институты), имеющие
образование в качестве основной цели (например, школы, университеты
и т. д.), и неинституциональным, если таких институтов не существует
или образование осуществляется в обход их (семейное или домашнее образование, самообразование: однако в этих случаях содержание образования определяется содержанием институционального образования).
Система институтов образования данной страны обычно называется ее образовательной системой (системой образования). По уровню институционального образования оно делится (в образовательной
системе РФ) на дошкольное, начальное, основное среднее, полное
среднее, высшее, последипломное и повышение профессиональной
квалификации.
По характеру образование может быть общим и профессиональным. Факультативные виды образования (внешкольные кружки по
интересам, курсы и кружки для взрослых и т. п.) объединяются под
названием дополнительное образование.
С социально-педагогической точки зрения образование — это
процесс передачи и усвоения опыта одного поколения другому.
С психолого-педагогической точки зрения образование — это
целенаправленный и спонтанный процесс передачи и усвоения знаний,
умений и навыков и одновременно результат процесса.
Образование с социально-психологической точки зрения — это
спонтанный и целенаправленный процесс становления социального
образа человека.
Образование (структурно-функциональная позиция) — это целостный интегративный процесс обучения и воспитания.
Образование существует не только для детей, но и для взрослых.
13
Образование взрослых — это система государственных и общественных мероприятий по распространению знаний среди взрослого
населения. К числу этих мероприятий относятся: создание особых
школ для взрослых, организация обучения на предприятиях без отрыва
от производства, заочное обучение, лекционная пропаганда, самообразование [87].
Любое образование основано на образовательной программе.
Образовательная программа — это документ, определяющий
содержание образования определенного уровня и направленности. Образовательная программа подразделяется на общеобразовательные
(основные и дополнительные) и профессиональные (основные и дополнительные). Образовательные программы направлены на решение
задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к
жизни в обществе, на создание профессиональных образовательных
программ. К образовательным программам относятся программы: дошкольного образования; начального, общего образования; основного
общего образования; среднего (полного) общего образования [87].
Образовательный процесс «протекает» в образовательных
учреждениях. Образовательное учреждение — это основное звено системы непрерывного образования, учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т. е. реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание
обучающихся, воспитанников.
Основная цель образовательного учреждения — формирование
общей культуры личности обучающихся, их адаптации к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего
освоения профессиональных образовательных программ, воспитание
гражданственности и любви к России. К образовательным учреждениям относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); учреждения начального профессионального,
среднего профессионального и послевузовского профессионального
образования; учреждения дополнительного образования взрослых;
специальные (коррекционные) для обучающихся. Воспитанников с
отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования;
учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей); учреждения дополнительного образования детей; другие учреждения, осуществляющие образовательный
процесс [87].
Результатом образования людей является образованность.
14
Образованность — это результат процесса образования, состоящий из трех компонентов: просвещенности (знания), воспитанности
(духовно-нравственные качества), обученности (умения и навыки).
Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином
виде и объеме усваиваются (точнее, присваиваются) индивидом в ходе
образования. Это прежде всего в образовании, что обеспечивает полноценное личностное развитие ребенка (и вообще человека). Даже в
тех обществах, где отсутствуют социальные институты образования,
существует система требований, предъявляемых таким обществом к
полноценному личностному развитию ребенка и подростка, своего
рода эталонная модель личности. Личностное развитие непрерывно с
социальным развитием, т. е. внутренней (личностной) подготовкой
индивида к адекватному участию в жизни общества и составляющих
его социальных групп. Это то в содержании образования, что связано с
формированием образа мира человека, т. е. осмысленного и систематизированного целостного знания о мире. Естественно, само по себе знание не является целью образования; образ мира есть (в самом широком
смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека в мире. Наряду с этим в содержание образования входит так называемый культурный стереотип — совокупность знаний и умений, не
владение которыми вызывает негативные санкции общества или отдельных социальных (особенно возрастных) групп, входящих в его
состав. Наконец, в содержание образования входят знания, умения,
обеспечивающие учебно-познавательную и производительную деятельность, а также готовность человека к дальнейшему развитию —
социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др.
Последний компонент содержания образования особенно важен для динамично развивающегося современного демократического общества, где
невозможно строить образование в расчете на жестко определенную модель развития этого общества: потенциальный член общества должен
уметь самостоятельно оценивать себя и свои поступки, поступки других
людей, принимать самостоятельные решения, касающиеся не только собственной деятельности и судьбы, но — в определенной степени — и других людей, социальных групп, общества в целом.
Общее образование предполагает такое содержание образования, которое является для всех учащихся независимо от их будущей
профессии. Профессиональное же образование ориентировано по содержанию как раз на потребности, содержание и условия той или иной
профессиональной деятельности. Естественно, в содержание институ-
15
ционального профессионального образования обязательно входит и
общеобразовательный компонент.
В современном российском образовании существуют две основные тенденции, на первый взгляд противоположно направленные,
но по существу неотъемлемы друг от друга. Вариативность образования — это его способность соответствовать потребностям и возможностям различных групп учащихся и индивидуальным особенностям отдельных учащихся. Стандартизация образования — это система ограничений, накладываемых на его вариативность в связи с необходимостью обеспечить единство так называемого образовательного пространства (внутри одной страны или группы стран). В различных
национальных системах образования соотношение вариативности и
стандартизации может быть различным: так, в РФ степень стандартизации более высокая, чем в США. Стандарты образования могут быть
содержательно-целевыми (когда объектом стандартизации является
ожидаемый результат образования независимо от институциональных
форм образования; например, существует общеевропейская система
уровней овладения иностранным языком), программными (т. е. адаптированными к конкретной форме и этапу образования; например,
программы по тому же иностранному языку для 9-го класса общеобразовательной школы) и стандартами контроля (стандартизированные
средства проверки достигнутых на данном этапе результатов образования) [74].
Мы живем в обществе, где образование, обеспечивающее эволюцию этого общества, существует в широком смысле этого слова на
благотворительных началах («остаточный принцип»). Между тем даже
в количественном отношении системы образования — мощный рычаг
влияния на будущее станы.
Российское общество, как и российское образование, находится
на пути к культуре достоинства, но еще не доросло до нее (до экологической культуры) [87].
Образовательная система в целом и учительство в частности
выполняют жизненно важную функцию — а именно функцию помощи
и поддержки при вхождении учащихся (молодого поколения) в мир
социального опыта. Если бы не было учителей, то культура человечества регрессировала бы, его поступательное развитие остановилось.
Но совершенно ясно, что само по себе передача информации от одного
поколения к другому развитию общества. Важнейшим условием такого развития является способность каждого члена общества к творческой деятельности, результаты которой лежат в основе процессов обогащения, трансформации и развития социального опыта человечества.
16
Только то общество способно двигаться вперед, где целью школы является вырастить ученика, способного превзойти своих учителей.
Иначе говоря, школа не «формирует» ребенка, она выращивает в нем
творческие способности и потребности в творчестве (будь оно научным или техническим, художественным или социальным, этическим
или экологическим, педагогическим); она ориентирует ребенка на самоопределение и самоактуализацию, она поддерживает в ребенке все
то, что связано с личностным развитием.
Одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. При этом
под непрерывностью понимают наличие последовательной цепи учебных задач на всем протяжении образования, переходящих друг в друга
и обеспечивающих постоянное, объективное и субъективное продвижение учащихся вперед на каждом из последовательных временных
отрезков. Под преемственностью понимается непрерывность на границах различных этапов или форм обучения (детский сад — школа, школа — вуз, вуз — последипломное обучение и т. д.), т. е. в конечном
счете — единая организация этих этапов или форм в рамках целостной
системы образования.
Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до последипломного и курсового обучения.
Сложившаяся в современном российском обществе ситуация
как раз и характеризуется отсутствием такой единой системы и рассогласованностью целей (и соответственно программ, учебников, контрольных требований) на стыках различных этапов и форм обучения
[87].
Сегодня существуют новые социальные требования к системе
российского образования.
Школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные,
предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные
последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью,
динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей
к полноценному качественному образованию в соответствии с их интере17
сами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места
проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья. Необходимо использовать все возможности для социальной защиты детей и
подростков, лишенных попечения родителей. Важной задачей также является формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка
наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи.
В условиях приоритетной поддержки образования со стороны
государства системы образования должна обеспечить эффективное
использование своих ресурсов — человеческих, информационных,
материальных, финансовых.
Меры государственной поддержки образования должны сочетаться с усилением роли органов государственной власти и управления
образованием в обеспечении совместно с общественностью высокого и
современного качества работы образовательных учреждений и организаций, независимо от их организационно-правовых форм, систематическом анализе перспективных потребностей рынка труда.
Главная задача российской образовательной политики — обеспечение современного качества образования на основе сохранения его
фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Базовое звено образования — общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только
на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему
универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания
образования.
Необходимо создать независимую от органов управления образованием государственную систему оценки качества образования, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения квалификации образовательной деятельности.
Государство возвращается в образование как гарант качества
общеобразовательных программ и услуг, предоставляемых как общеобразовательными, так и профессиональными образовательными учреждениями, независимо от организационно-правовых форм (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к
приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393).
В последние годы проблеме качества образования во всем мире
уделяется все большее внимание. Руководители государств, органов
18
управления образованием и руководство высших учебных заведений
(далее — вузов), общеобразовательных школ, высказывают озабоченность по вопросу достижения высокого уровня образования выпускников школ и вузов.
Большое внимание уделяется вопросам обеспечения качества
образования, как основы развития в целом общеевропейской системы
образования. На конференции заявлено, что основная ответственность
за обеспечение качества лежит на каждом из вузов, но к 2005 году
должны быть определены основные составляющие национальных систем по обеспечению качества. Достигнута договоренность о сознании
набора согласованных стандартов, процедур и руководящих принципов для обеспечения качества и его оценки.
Качество образования понимается как совокупность свойств и
характеристик услуг (в области обучения и просвещения), придающих
им способность удовлетворять установленные и предполагаемые потребности в этих услугах.
Качество образования — это сложное понятие, которое складывается из таких компонентов как:
- качество результатов;
- качество процессов (в нашем случае образовательного) и качества, обеспечивающих его систем;
- качество ресурсов;
- качество условий развития.
Качество образования, как главный механизм общественного
интеллекта, опережающего развития качества человека, науки и культуры, является одним из основных составляющих качеств человека.
Поворот к проблеме качества образования в 90-х годах не является случайным. Это показатель сдвигов, происходящих в качестве
бытия человечества.
Известный специалист в области менеджмента качества В. А. Качалов отмечает: «Качество в образовании — это не только результаты
учебы, но и система, модель, организация и процедуры, которые гарантируют, что ученики и студенты получат комплексное личное и
общественное развитие, дающее им возможность удовлетворить свои
потребности и позволяющие им внести вклад в прогресс и улучшение
общества в целом».
Термины и определения, что есть «качество образования», «результаты (продукция) образовательного процесса» до сих пор вызывают наибольшие дискуссии среди специалистов как в области образования, так и менеджмента качества.
19
Образование как объект оценки его качества рассматривается
как непрерывный, гибкий, целенаправленный, демократический процесс получения знаний, физического, психического и личностного развития, профессиональной подготовки и переподготовки на протяжении всей жизни человека МО и науки РФ. Федеральное агентство по
образованию. УрГПУ, 2005.
Как уже упоминалось выше, основные задачи модернизации
российского образования — повышение его доступности, качества и
эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные,
институциональные, организационно-экономические изменения, но в
первую очередь — значительное обновление содержания образования,
прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с
требованиями времени и задачами развития страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта
общего образования.
Государственный стандарт общего образования — нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных
образовательных программ общего образования, максимальный объем
учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников
образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материальнотехническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).
Назначением государственного стандарта общего образования
является обеспечение равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования. Государственный стандарт общего
образования является основой для:
– объективной оценки уровня подготовки выпускников образовательных учреждений;
– объективной оценки деятельности образовательных учреждений.
Государственный стандарт общего образования включает три
компонента:
1) федеральный компонент — устанавливается Российской Федерацией;
2) региональный (национально-региональный) компонент устанавливается субъектом Российской Федерации;
3) компонент образовательного учреждения — самостоятельно
устанавливается образовательным учреждением.
20
1.2. Критерии и показатели оценки качества
экологического образования
Оценка вообще — это определение ценности или значимости
чего-нибудь. В более специальном значении оценка — это определение того, насколько успешны были программа, учебная программа,
серия экспериментов, лекарственное средство и т. д. в достижении
целей, для которых они были изначально предназначены.
Можно сказать, что оценка — это определение рейтинга. Существует такая оценка, где происходит оценка объекта, события или человека, т. е. самооценка. Такая оценка часто используется в социальных исследованиях и при изучении личности, чтобы измерить качества
и характеристики, которые являются субъективными и для которых не
существует никаких объективных методов измерения.
Оценка — свободное значение: обоснованное предположение
относительно значимости какого-то фактора.
В статистике оценка — это несколько более точное значение:
«лучшее предположение» о значимости какой-то переменной или статистики, основанное на усовершенствованных вычислительных процедурах, которые обеспечивают и оценку значимости, и степень вероятности, что значение попадает в переделы установленного истинного
значения. Оценка в этом смысле — это логический вывод относительно популяции, сделанный на основании измерения, проведенного на
выборке.
В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, а
также в школьной практике еще не до конца раскрыты и поняты такие
важные для понимания сущности оценивания учения понятия как учет,
контроль, проверка, оценка, отметка. Порой они отождествляются друг
с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути. Особенно это касается понятий оценки и отметки. В сложившейся системе
обучения оценка и отметка трактуются, как правило, в качестве идентичных терминов, с некоторой, правда, оговоркой, что оценка выступает в форме отметок (баллов) [4].
Разграничение сути понятий «оценка» и «отметка» более глубокого рассмотрения психолого-дидактических, воспитательных и педагогических аспектов оценочной стороны традиционного обучения.
Вместе с тем оценка и отметка характеризуются своими особенностями и последствиями. Особенность в том, что оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением [4].
21
Употребление оценки и отметки равносильно отождествлению
процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может
появиться отметка как формально-логический результат. Однако во
что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для
которого она была сотворена, это уже не зависящая от оценки действительность [4].
Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого
отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится
для ребенка источником радости или горя. Не замечать эту действительность — значит допустить серьезный психологический просчет в
анализе оценочной стороны обучения.
На практике процесс оценивания выступает как развернутое
суждение учителя, обосновывающее отметку, или как свернутое «объявление», т. е. прямое выставление отметки.
На процесс оценивания не влияет и качество самого обучения, в
результате которого ученик должен был усвоить материал [4].
От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая
деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Трудно представить, в какой хаос могли
бы мы погрузится, выключив хотя бы на время из нашей деятельности
оценочный компонент. Стало быть, знания, умения, навыки и другие
параметры должны быть оценены с той единственной целью, чтобы
наметить путь их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю деятельность, на
познание и преобразование действительности [4].
Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности в процессе обучения служит главной цели —
стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность
школьника. Содержательную оценку характеризуют как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как
усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебнопознавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и
надеждой на успех.
Следовательно, можно выделить два вида содержательной
оценки — внешнюю и внутреннюю, или рефлекторную. В педагогическом процессе оценку учебно-познавательной деятельности того или
другого школьника может произвести педагог; в нее могут быть включены и одноклассники. Это будет внешняя оценка. Оценку хода и ре22
зультата своей учебно-познавательной деятельности может дать и сам
школьник. Это будет внутренняя, рефлекторная оценка.
Успешность деятельности и качество ее результата во многом
будут предопределены двумя ее основными компонентами: планом
процесса разрешения учебной задачи и оценочной активностью. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, если оценка не завершает его, а сопровождает на всех его
ступенях. Она особенно активизируется в тех случаях, когда появляется необходимость установить правильность выполненных или подлежащих выполнению конкретных интеллектуальных и практических
операций и их результатов.
Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности,
деятельности в целом, качества полученного результата [4].
Оценка регулирует учебно-познавательную деятельность тем,
что предупреждает ее от возможных ошибок и совершенствует школьника, в анализе причин возникших осложнений. Оценочный компонент, постоянно сопровождающий вместе с эталонами всю учебнопознавательную деятельность и стремящийся определить ее, можно
сравнивать с теми зелеными и красными сигналами, которые разрешают или запрещают ее дальнейшее продвижение. Его можно сравнить также с аварийной службой, незамедлительно приходящей на
место события с целью оценить создавшуюся ситуацию и восстановить движение. В результате все большего усовершенствования оценочного компонента в ходе учебно-познавательной деятельности создается возможность все более успешного ее завершения, сведения до
минимума ошибок и пробелов путем их предупреждения [4].
При организации процедуры оценивания не следует забывать о
существовании у любого школьника важнейшей потребности в самовыражении, самоутверждении, в поддержании и повышении чувства
собственного достоинства [43].
Оценка качества — это систематическая проверка того,
насколько объект способен выполнять установленные и предполагаемые требования.
1. Оценку качества можно производить для определения возможностей поставщика в области качества. В этом случае, в зависимости от
конкретных условий, результат оценки качества можно использовать в
целях квалификации, одобрения, регистрации или аккредитации.
2. С термином «оценка качества» может использоваться дополнительный определитель, в зависимости от объекта деятельности
23
(например, процесс, персонал, система) и времени (например, до контракта) оценки качества такой, как «предконтрактная оценка качества
процесса» [80].
Во всех образовательных системах оценки и ее процедуре придается все возрастающее значение. Это неудивительно, поскольку
оценка, как предполагается, позволяет учащимся, родителям, учреждениям, руководству системы образования, политическим властям и
всему обществу оценить в виде эффективности и успеваемости — используя технологию «качества» — результаты образования. Сама концепция оценки за последние десять лет претерпела очень заметные
изменения; она затрагивает теперь не только учащихся и их достижения, но также учреждения, преподавателей и систему образования в
целом [84].
Роль, которая придается оценке, еще больше возросла в силу
разделения компетенции большей самостоятельности учреждений,
бюджетных стеснений и требований к системе образования давать отчет в собственной деятельности. Если необходимость оценки признана, ее реализация остается сложной; чисто количественный подход
очень часто оказывается слишком общим, в то время как чисто «качественный» подход трудно подтвердить в силу отсутствия объективных
критериев. Таким образом, представляется, что только разнообразя и
комбинируя различные процедуры, можно надеяться на достижение
удовлетворительного результата.
Оценка учащихся остается для второго цикла среднего образования, в основном, достаточно традиционной и скорее типа «суммарного», она таким образом выполняет селективную и оценочную функцию и основана на измерении достижений. Тем не менее все больше и
больше (по примеру того, что практикуется достаточно часто на других уровнях обучения) уделяется внимание самому процессу обучения
и формирующей оценке. К тому же во многих странах предпринимаются усилия для того, чтобы в оценке учитывать не только знания, но
также умения и отношение и другое. В общем смысле улучшение
оценки проходит через ее «профессионализацию»: укрепление профессиональных компетенций преподавателей в области оценки с одной стороны, и разработка такого инструментария, который бы был
«подходящим», «надежным» и «управляемым» — с другой стороны.
Оценить всегда означало: найти определение качества, а не
только эффективности в узком смысле этого слова, независимо от того, что имеется в виду — учреждение или педагог. Но прежде всего
речь идет о том, чтобы узнать: «Что такое хорошая школа?» или «Что
такое хороший педагог?» [84].
24
Исследования последних лет в сфере управления образовательными учреждениями свидетельствуют о том, что качество школ, эффективность учебных процессов могут быть признаны при условии,
если четко определены из задачи, их программы едины (целостны),
учащиеся посвящают максимум своего времени решению конкретных
задач и осуществляется связное педагогическое управление, преподаватели постоянно совершенствуются, работают в команде и ждут многого от своих учеников, царствуют порядок и дисциплина, постоянно
проводится формативная оценка и, наконец, установлена тесная взаимосвязь с родителями и общественностью.
В перечень признаков хорошего образовательного учреждения
могут быть включены: организация образовательного и воспитательного процесса, административные меры, процесс разработки образовательной политики, руководящий состав (окружение), повышение квалификации преподавателей, связи с образовательной общиной и местными руководителями образования, культура школы.
Таким образом, в оценке качества школы участвуют три фактора, рассматриваемые во взаимосвязи: преподаватель, образовательное
учреждение, внешкольное учреждение.
Объективно оценка стала многоуровневой проблемой: политической, экономической, педагогической, технической и даже эстетической.
Важной проблемой в современной теории и практике управления качеством образования является разработка целей и методик оценки. До настоящего времени оценка осуществлялась с тестированием.
Как уже отмечалось выше, оценка качества образования затрагивает
более широкий круг направлений деятельности образовательного
учреждения.
Оценка учреждений стала в последние годы постоянной заботой. Если кажется, что достижения учащихся составляют важный параметр, необходимо также основываться на других показателях, учитывающих особые условия каждого учреждения: отношение преподаватель — учащийся, квалификация педагогов, имеющиеся финансовые
источники, социальное окружение учащихся, социально-экономический контекст и т. д. Помимо результатов точно измеряемых, такое
понятие, как «добавочная стоимость (ценность)», получаемая учреждением, может представлять собой интересный критерий. В целом
можно согласиться, что оценка учреждений должна сочетать внутреннюю оценку (самооценку) и внешнюю оценку. В этом смысле роль
корпуса инспекции должна быть пересмотрена. Необходимость публикаций результатов или ее отсутствие поднимает (в том, что ее касает25
ся) определенное число деликатных вопросов и должна быть оценена с
большей осторожностью [84].
Есть два подхода к оценке качества:
I. По образовательным услугам (т. е. по процессу): если говорить об образовательных системах (школа и протекающий в ней образовательный процесс), то они характеризуются:
– ассортиментом предлагаемых услуг, его разнообразием и соответствием потребностям клиентов;
– качеством услуг (качество образовательных программ и т. д.);
– доступностью услуг, реальной возможностью пользоваться ими;
– качеством обслуживания (качеством образовательного взаимодействия педагогов и школьников, качеством общения и отношений, наличием благоприятной среды). Сами школы чаще
склонны оценивать качество образования именно по первому
подходу.
II. По характеру конечного продукта (т. е. по результату). Так
склонны оценивать деятельность школ ее социальные заказчики [84].
Оценка качества образования (у хорошего управленцаисследователя) может и должна быть и более глубокой, и более широкой, чем оценка только собственно результатов.
Самая большая трудность оценки качества образования на любом этапе управления состоит в динамизме, изменчивости оценки во
времени, а многие результаты образования (а значит и оценку качества) возможно определить только через какое0то время после окончания школы (конечные и отдельные результаты). Корректировать же
свою работу с детьми нужно сейчас, сегодня, не дожидаясь пока молодежь окончит школу, проявит себя во взрослой жизни. Это трудность
объективная.
Любое оценивание чего бы то ни было, которое осуществляет
человек, всегда носит субъективно-объективный характер.
Субъективный — поскольку все люди разные и у каждого существуют свои и эмоциональная, и интеллектуальная, и мотивационная, и
другие составляющие этой оценки. Более или менее объективный —
поскольку люди пользуются общими нормативами, правилами, шкалами, показателями, критериями и т. п. (которые, кстати сказать, тоже
устанавливают люди). Поэтому можно повысить меру объективности
и осуществить это.
Объективность повышается, если параметры, которыми пользуются для оценки, обоснованы, признаны экспертами, не имеют серьезных претензий в их сомнительности и т. п. Объективность может
быть увеличена повышением компетентности тех, кто осуществляет
26
оценивание, увеличением числа экспертов использованием не одного,
а нескольких способов (методик, технологий) оценивания (если они
дают совпадающие результаты, то это и подтверждает объективность)
и др. Но еще раз повторим, субъективная компонента присутствует в
большей или меньшей мере везде, где оценивание осуществляет человек.
Оценка качества определяется по показателям их предметной
деятельности и по отношению к объекту, которым они управляют, т. е.
определяется только косвенно, опосредованно — по показателям полноты и качества условий, которые они обязаны создавать на своем
уровне для того, чтобы образовательный процесс был бы максимально
результативным, качественным.
Сказанное можно емко выразить в виде следующего алгоритма:
от качества условий — к качеству результатов, а от них — к качеству
образования (а если еще продолжить), от качества образования — к
качеству жизни [84].
1.3. Качество в образовании
Что такое «качество»? Это понятие можно характеризовать поразному.
Первоначальное значение в ранних формах структурализма, основное свойство ощущения, аспект предмета, который дает возможность различать его с другими предметами. Качество выражается именами и обозначениями, прилагательными и другими определительными словами, например, розовый, твердый и т. д. Качество предназначается для обозначения различий в виде ощущений.
Качество можно разделить на первичное и вторичное.
Различие, впервые проведенное Демокритом и возрождавшееся
несколько раз почитателем Галилея, Декартом, Ньютоном и, что
наиболее, важно Локком, касающееся того, что качества, которыми
наделены предметы можно подразделять на первичные и вторичные.
К первым относятся те качества, которыми объект фактически обладает (объем, протяженность, форма, движение, число), в то время как к
последним — качества, которые являются только реакциями на них
(звук, цвет, вкус и т. д.). Это различие, несомненно, привлекательно и
исторически, явно устойчивое, но оно оказалось эпистемологически
проблематичным и сейчас редко проводится.
Качество есть существенная определенность предмета, в силу
которой он является данным, а не иным предметом. В природе и обществе все находится в постоянном движении, развитии, всегда что-то
отмирает и возникает. Но из этого не следует, что предметы, явления
не имеют определенного содержания, определенной формы существо27
вания, что они неустойчивы. Их качественная определенность и есть
то, что делает их устойчивыми, что разграничивает предметы и создает конкретное разнообразие природы. Понятие качества имеет огромное теоретическое значение. Научное познание в первую очередь
должно установить качественную определенность изучаемых явлений,
т. е. вскрыть присущие им особенности, отличающиеся их от других
явлений. Не установив качества предмета, нельзя выяснить закономерности их развития. Для науки важно прежде всего не то, что объединяет предметы, а то, что отличает их друг от друга. Качество вещей
и явлений не вечно, оно подвержено изменению.
Термин «качество» существует со времен Аристотеля (500 лет
до н.э.), который определил, что «качество» — это существенная определенность объекта, в силу которой он является данным, а не другим
объектом, т. е. эта та самая определенность, которая отличает лошадь
от стола». Эта трактовка была основной вплоть до ХХ века.
«Качество — степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям» (ГОСТРИСО 9000-2001).
Следовательно, как и все мировое сообщество, в трактовке термина «качество» мы должны быть ориентированы на требования потребителя и других заинтересованных сторон.
Существует всемирный день качества. Отмечается он всей мировой общественностью с 1989 года (11 ноября) и постепенно завоевывает все более прочные позиции в календаре знаменательных дат.
Вот уже который год по инициативе Европейской организации
качества (ЕОК) проходит Европейская неделя качества, а во второй
четверг ноября отмечается Всемирный день качества. Почти во всех
регионах России в этот день прошли научно-практические конференции и семинары.
По традиции в рамках Европейской недели качества были названы
финалисты Программы «100 лучших товаров России», «Российский лидер
качества», «Российское качество», а во многих регионах были организованы выставки лучших товаров и чествования лидеров местного производства, лауреатов конкурсов и премий в области качества.
«Качество через многообразие» — девиз Всемирного дня качества 2004 года. С одной стороны, решая комплекс проблем, связанных
с улучшением качества продукции, работы предприятий, образования,
здравоохранения, культуры, можно решить проблему качества, а с
другой — это можно сделать только усилиями разных субъектов —
бизнеса, науки, власти УрГПУ, 2005 ИСО-9000:2000.
При реализации идей качества и управления качеством в
школьной практике есть ряд трудностей. В частности, наблюдается
28
такая тенденция: специалисты, как правило, решают эти проблемы в
отрыве от общих вопросов качества. Вместе с тем очевидно и неоспоримо то, что сложные аспекты проблемы качества школьного образования можно исследовать и решить, только применяя междисциплинарный подход (используя потенциал и аппарат педагогики, квалитологии, теории управления, теории систем и т. п.) и учитывая богатый
опыт, накопленный в сфере производства (концепция TQM, стандарты
качества ISO. Серии 9000:2000).
Качество образования рассматривается как философская категория и педагогическая проблема с позиции квалитологии — триединой
науки, включающей в себя теорию качества, теорию оценки качества
(квалиметрия) и теорию управления качеством.
Качество школьного образования, как сложная категория и многоаспектная проблема, может быть раскрыто через категорию свойства, структуры, системы, количества, эффективности, оценки, управления и др. В этом случае можно утверждать, что качество:
а) это совокупность свойств;
б) это иерархическая система свойств;
в) динамично, изменчиво;
г) отражает связь и взаимодействие элементов, из которых состоит
тот или иной объект, процесс;
д) это основа существования объекта или процесса;
е) обуславливает специфичность, целостность, устойчивость объекта или процесса;
ж) социальных объектов и процессов обладает ценностью для человека и общества (А. И. Субетто).
Система качества в школе включает в себя, согласно стандартам
ISO, не только элементы, посредством которых реализуются функции
по управлению качеством процессов и продукции. В нее входят и элементы, с помощью которых осуществляется и поддерживается деятельность самой организации или учреждения, элементы, определяющие сферу формирования качества. Такая система необходимо и объективно требует дополнения педагогической системой внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Эти две системы соотносятся как общее и особенное. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса, таким
образом, носит подчиненный по отношению к системе качества школы
характер, наполняет ее конкретным содержанием, служит целям ее
адаптации к специфике образовательной деятельности.
Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса предназначена интегрировать орга29
низационные, методические, научные, кадровые, управленческие и
иные усилия и ресурсы, задействовать все структуры школы как педагогической системы для достижения высокого качества ее функционирования и результатов, отвечающего лучшим образцам и соответствующим стандартам [80].
Педагогической интерпретации и расширенного толкования
требует центральный термин международных стандартов семейства
ISO — «качество». В действующих стандартах ISO серии 9000:20000
качество определяется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности [80].
Термин «процесс» в стандартах ISO трактуется как совокупность взаимосвязанных ресурсов (кадровых, финансовых, материально-технических, методических) и деятельности, которая преобразует
вход и выход. Ресурсы являются непременным условием функционирования любого процесса.
Образовательный процесс (оп) — основной в сфере образования. Это двуединый процесс обучения и воспитания. В его рамках
осуществляется деятельность учителя и администрации школы, обслуживающего персонала, специалистов разных служб, а также самих
обучаемых. Для функционирования ОП необходимы кадровые ресурсы, материально-финансовая обеспеченность, образовательная инфраструктура (лаборатории, мастерские, классы, рекреации, помещения
культурно-досугового предназначения, спортивные залы и площадки
и т. п.), методическое обеспечение.
Результаты образовательного процесса многообразны и не сводятся только к услуге. Они — итог деятельности по обучению, воспитанию школьников, методической работы, самореализации участников
ОП, совершенствования многостороннего взаимодействия школы с ее
социальным окружением.
Главным результатом ОП, его важнейшей характеристикой является образованность выпускника школы. Это — мера достижения
выпускником уровня развития отдельных свойств личности, который в
наибольшей степени отвечает как потребностям его дальнейшего совершенствования и самореализации, так и сферам профессиональной
подготовки и использования [80].
Другими результирующими характеристиками качества являются:
– личностные достижения обучающихся и педагогов;
– результаты совершенствования образовательной системы школы; образовательного процесса;
30
– достижения школы; уровень ее влияния на общество, другие
образовательные системы;
– выполнение учебного плана, запланированных мероприятий,
полнота реализации целевых и долгосрочных программ;
– социальная эффективность деятельности школы и ее звеньев
Понасюк В. П., 2003.
В международных стандартах ISO различаются понятия «обеспечением качества» и «управлением качеством».
Под обеспечением качества понимаются все планируемые и систематически осуществляемые виды деятельности в рамках системы
качества, необходимые для достижения уверенности в том, что требования к качеству будут выполнены. Основное отличие управления качества от обеспечения качества состоит в том, что управление предполагает активное воздействие на процесс, его корректировку с целью
получения результата с заданными, программируемыми свойствами,
характеристиками, параметрами. Поэтому его можно считать активным способом воздействия на качество.
Управление качеством образовательного процесса можно определить как комплексный, целенаправленный, скоординированный
процесс воздействия как на него в целом, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его
функционирования и результатов необходимым требованиям, нормам,
стандартам и ожиданиям [80].
Качество невозможно без системы. Поэтому система качества
организации (учреждения) как совокупность организационной структуры, процедур (методики), процессов и ресурсов, необходимых для
осуществления управления качеством.
Система качества состоит из ряда элементов, представляет собой своеобразный набор действий. Для эффективности системы эти
действия и соответствующие ответственность, полномочия, методики
и ресурсы следует четко определить, закрепить и постоянно использовать.
Для ключевых с точки зрения качества процессов, правомерен
вопрос о разработке и реализации программ качества.
Программа качества — это своего рода мини-система качества,
разрабатываемая для обеспечения выполнения конкретных требований
к продукции, процессу или проекту. Для школы, особенно находящейся в инновационном поиске, необходима разработка целой серии программ качества.
Любая программа и система качества при рассмотрении возможности их реализации должны оцениваться в первую очередь с точ31
ки зрения того, будут ли они способствовать непрерывному улучшению качества.
Улучшение качества должно присутствовать в любой организации, учреждении с момента канала их деятельности и до формального
ее прекращения. Это принятие мер на всех уровнях организации для
повышения эффективности и результативности разных видов деятельности и процессов, что дает дополнительную выгоду как организации,
учреждению, так и ее потребителям [80].
1.4. Взаимосвязь педагогики, экологической
педагогики и экологического образования
Педагогика — это наука об управлении процессами обучения,
воспитания в формировании личности (с профессиональной педагогической точки зрения).
Педагогика — наука об образовании и закономерностях развития человеческой личности (социальный словарь).
Педагогика — наука о закономерностях обучения, воспитания,
развития личности в коллективе (психолого-педагогический словарь).
Можно сказать о том, что педагогика — это наука постоянная,
она не может меняться в зависимости от настроения людей. Она не
может передавать те ценности и истины (добро, зло), которые присуще
людям.
Педагогика, по сути, социальная наука. Она не может быть биологической, так как это наука о воспитании. Педагогика — это наука о
воспитании отношений, возникших в процессе взаимосвязи воспитания, образования, обучения с самообразованием, самовоспитанием,
самообучением, направленных на развитие человека.
Впервые педагогика была «сдвинута» в сторону экологии в
ХХ веке. В 2004 году на заседании РАН было предложено название
«экологическая педагогика».
Экологическая педагогика — это есть отдельное, самостоятельное научное направление внутри педагогики.
Прогрессивная педагогическая мысль всегда высоко оценивала
роль природы в формировании личности, подтверждающая истинность
того положения, что вся духовная жизнь человека нераздельно связана
с природой. Однако педагоги прошлого нередко недооценивали социальную обусловленность отношения человека к природе, в то время
как только в рамках «общественных связей и отношений существует
их (людей) отношение к природе».
В классической педагогике обоснованы и развиты положения о
значении общения ребенка с природой для его образования и воспита32
ния, о содержании научных знаний о природе и способах их раскрытия, о формировании мировосприятия в процессе познания природы.
Роль природы в нравственно-эстетическом развитии ребенка раскрыли
великие педагоги прошлого Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Дистервег,
А. Гумболдт и Ж.-Ж. Руссо говорили о воспитании у детей «чувства
природы» как ощущения ее облагораживающего влияния на человека.
Однако передовые педагогические идеи о воспитании детей посредством общения с природой в условиях дореволюционной школы не
могли быть полноценно реализованы.
Используя идеи классической педагогики, педагогическая наука
и школа последовательно отражают в теории и практике новые отношения человека к природе, исходя из целей воспитания всесторонне и
гармонично развитой личности.
Острота современных проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой, которые
призваны подготовить молодое поколение, способные преодолеть последствия негативных воздействий человека на природу и оптимизировать эти взаимодействия в дальнейшем.
Экологическая педагогика — это отрасль педагогической науки,
изучающей закономерности формирования экологической личности,
характеризующейся экологической воспитанностью, экологическим
мировоззрением, экологическим сознанием, экологическим мышлением, экологической культурой.
Объектом экопедагогики является процесс экологического образования. Предмет — факты, механизмы, закономерности формирования экологической личности, обладающей экологическими знаниями, умениями, отношениями на основе закона о коэволюционном развитии как оптимальном взаимодействии человека и изменяемой им
средой [64].
Как педагогическая наука экологическая педагогика должна
определить методологические подходы к экологическому образованию
[64].
Экологическая педагогика характеризуется историчностью (т. е.
продолжает то, что инстинктивно закреплено и культурно продолжено), адаптивностью (поддерживает адаптацию общества к природе),
непрерывностью (как видоспецифичная форма адаптации человека,
оно откликается на непрерывные изменения внутренней и внешней
среды, обеспечивая поведенческую адекватность вида), обеспечением
адаптации человеческой популяции посредством интеграции индивидуальных адаптаций, а не адаптации одной части популяции за счет
другой, общечеловеческим значением [64].
33
«Экологическая педагогика — это теория экологического образования» (Н. Н. Моисеев).
Существует еще одно название «педагогическая экология», но
оно не тождественно с экологической педагогикой. Педагогическая
экология — это экология с педагогическим воздействием, эффектом,
который учит людей быть другими по отношению к природе.
Экология — это биологическая наука, но экологическое образование невозможно без этой биологической науки, без знания сред и
также невозможна без педагогической составляющей: «Чем культурней человек, тем больше он себе запретов составляет». Поэтому экологическая педагогика должна воспитывать эту экологическую культуру
через запреты или экологические императивы. Экология должна воспитывать культурного человека.
У многих ученых конечной целью является не столько само
знание экологии, а формирование экологически культурного человека.
Экологическая культура — это процесс и результат воспроизводства в обществе духовного и материального продукта экологической деятельности человека по оптимизации взаимодействия человека
и природы. Поэтому происходит новое осмысление образовательной
функции.
Новая функция образования является социальным заказом самого общества для всех образовательных систем. Этим заказом является
воспроизводство экологической культуры в обществе, экологического
воспитания, сознания, мышления, мировоззрения, отношения, деятельности.
Экологическая педагогика как наука определяет методологические подходы в экологическом образовании.
Задачами экологической педагогики являются:
– установление законов и закономерностей, позволяющих прогнозировать будущее состояние в обществе;
– разработка методологических подходов и принципов экологического образования;
– разработка объективных методов исследований (диагностической экопедагогики);
– создание учебно-методической базы;
– определение интегрирующей и системообразующей роли системы экологического образования в обществе;
– обосновать закономерности экологизации среды образовательных учреждений [64].
В системе педагогических наук экологическая педагогика занимает три места:
34
1) педагогика экологического образования. Она в основном в
педагогике школьной, послевузовской и в педагогике социального образования;
2) профессиональная экологическая педагогика. Например, в
военной и медицинской педагогике. Если экологическую педагогику
«загоним» в обыкновенную педагогику, то она будет только для экологов, а надо чтобы для всех людей, то есть во всех дисциплинах, для
общества в целом;
3) экологическая педагогика как профессиональная. Она должна быть только для экологов.
Экологическое образование как самостоятельное направление в
теории и практике общеобразовательной школы стало развиваться на
рубеже 60-70 годах и характеризовалось включением экологических и
природоохранительных знаний в учебные программы по биологии.
С течением времени целью экологического образования становится не
столько формирование экологических знаний, сколько развитие экологической культуры. Это особенно актуально в условиях новой парадигмы образования, согласно которой образованию придается приоритетная функция культуры, и гуманистической парадигмы общественного сознания, содержащей идею благовения перед жизнью как явлением.
Утверждение о необходимости экологического образования
стало уже всеобщим. И это начинает понимать широкий круг людей,
даже весьма далеких от проблем экологии. По-видимому, уже начала
осознаваться необходимость ноосферной ориентации не только образования, но всей современной цивилизации. Поэтому в разных городах
России стихийно стали создаваться первые очаги экологического образования.
Экологическое образование
Экологическое образование не является частной областью общего образования, ограниченной рамками классической экологии, оно
играет ведущую роль в системе образования, выполняет мировоззренческую функцию, охватывая все предметные области, является приоритетным направлением развития образования. В последние годы активно идет процесс экологизации системы образования через введение
специализированных экологоориентированных дисциплин и разработку соответствующих программ. Однако эти меры не оказывают существенного влияния на массовую педагогическую практику. Наблюда35
ется разрыв между теорией экологического образования и практической реализацией ее положений.
Стратегическая цель экологического образования — формирование экологической культуры, развитие экологического сознания,
экологической ответственности как меры свободы человека в отношениях с окружающей средой, границы которой определяются законами
устойчивого равновесия.
1.4.1. Тенденции развития экологического образования
Мамедов Н. М. выделяет два основных направления развития
экологического образования: воспитание в духе общих идей охраны
окружающей среды и здоровья людей и приобретение специальных
профессиональных знаний об общих закономерностях существования
природных и антропогенных систем. Оба эти направления взаимосвязаны, так как в их основе лежит познание принципов, подходов, закономерностей экологии.
Н. М. Мамедов отмечает, что в настоящее время существует
тенденция экологизации системы образования. Экологизация системы
образования — это проникновение экологических идей, понятий,
принципов, подходов в другие дисциплины, а также подготовка экологически грамотных специалистов самого различного профиля.
До недавнего времени экологическое образование ориентировалось в основном на естествознание (преимущественно на биологическую экологию и географию) и отчасти на технические науки, связанные с технологией природоохранной деятельности (с акцентом на
очистные сооружения и технологии). Социальная часть экологии, кроме отдельных фрагментов эколого--экономических и экологоправовых знаний, не преподавалась.
Сейчас очевидно, что значительная доля экологического образования должна отводится социальной экологии, которая непосредственно занимается поиском закономерностей устойчивого развития
системы «общество — природа». «Социальная экология исходит из
целостности социально — природной среды, пространства жизнедеятельности человека и основывается на следующих принципиальных
положениях:
- единство системы «природа — общество — человек»;
- человек — часть природы и его развитие является фактором
изменения природы;
- человеческая история — часть истории природы, ее преобразование составляет основу самой человеческой жизни;
- единство истории природы и истории общества;
36
- развитие новой экологической культуры (определяющей отношения человека к природе)».
Реализация идей экологического образования предполагает как
новое прочтение традиционных предметов, так и введение новых дисциплин, помогающих раскрыть целостное представление о взаимосвязях природы и человека.
Научно-теоретическим обоснованием экологического образования в целом должны служить биологическая и глобальная экология,
экология человека и общества (социальная экология). Социальная экология изучает систему «природа — общество», перспективы ее развития и гармонизации на различных уровнях — локальном, региональном и глобальном.
Дополнительными источниками могут быть инженерная экология, агроэкология и некоторые другие дисциплины.
Соснина Т. Н. и Семдянова Г. С. выделяют три тенденции в развитии экологического образования.
Первая тенденция базируется на принципе «включения» экологической составляющей в структуру предусмотренных учебными программами предметами естественно — математического и гуманитарного циклов.
Вторая — на введение интегративных курсов, цель которых состоит в «подаче» экологического материала с использованием того или
иного естественно — математического, гуманитарного компонента.
Третья — базируется на включении в учебные программы специализированных экологических курсов.
Преимущества первого варианта состоят в том, что он не предполагает реорганизацию существующих учебно — воспитательных
процессов, внесение существенных корректив в ныне действующие
учебные программы с предоставлением дополнительных часов. Недостаток — фрагментарность восприятия учащимися экологического
материала.
Преимущества второго варианта в том, что через интеграцию
различных научных дисциплин достигается «объемное» видение экологических проблем. Недостаток — необходимость коренного пересмотра действующих учебных программ, а главное, сложности, связанные с подготовкой отвечающих данным требованиям педагогических кадров.
Преимущества третьего варианта реализуются через возможности использования основных дидактических принципов, доступность
материала для восприятия их учащимися. Недостаток — спецкурсы
читаются в сравнительно короткие сроки и «не снимают» такого серь37
езного изъяна экологического образования как неравномерность распределения изучаемого материала во времени.
В. А. Ясвин и С. Д. Дерябо отмечают, что существуют различные тенденции в ориентации экологического образования в аспекте
приоритета формирования тех или иных подструктур экологического
сознания.
Первая тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, системы экологических представлений. Сторонники этого подхода считают, что именно через экологическое просвещение населения, через усвоение экологических знаний, формирование способности видеть комплексные проблемы в области среды
возможно преодоление экологического кризиса.
Вторая тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры отношений. Сторонники этого
подхода считают, что без воздействия на отношение людей к природе
решение экологических проблем невозможно, поскольку знания без
соответствующего отношения лишь «интеллектуальным балластом».
Зверев И. Д. отмечает, что «для достижения педагогических целей недостаточно ограничится изучением системы экологических понятий».
Третья тенденция характеризуется ориентацией на формирование, в первую очередь, подструктуры стратегий и технологий. Сторонники этого подхода считают, что без овладения соответствующими
стратегиями и технологиями взаимодействия с природой наличие даже
адекватных экологических представлений и сформированности отношений к природе не способны решить экологические проблемы, поскольку человек окажется беспомощным при реализации своих знаний
и отношений в практической деятельности.
В соответствии с выделенными тремя стратегическими ориентациями в экологическом образовании существуют три основных подхода к проблеме содержания экологического образования.
Первая («представленческая») тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в
первую очередь, системы экологических представлений. Как правило,
при такой ориентации экологического образования в практическом
опыте и методических разработках преобладает «излагающий» подход, монологический способ, знания предъявляются в готовом виде.
Типично увлечение множеством фактов, разрозненных сведений, цифровых данных без достаточной логики изложения.
Вторая («отношенческая») тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формирование, в
38
первую очередь, отношения к природе. В этом случае ориентируются
на отбор такой экологической информации, включение личности в
такие виды деятельности, специальное создание таких педагогических
ситуаций, которые оказывают наибольшее влияние на субъективное
отношение к природе.
Третья («технологическая») тенденция в экологическом образовании связана с акцентированием внимания на формировании, в
первую очередь, стратегий и технологий взаимодействия с природой.
В этом случае ориентируются на включение личности в такое взаимодействие с природой, которое в наибольшей степени предоставляет возможность освоения адекватных экологических стратегий, приобретения необходимых для их реализации умений и навыков (технологий).
В настоящее время становится очевидным, что для решения
проблем экологического образования необходим синтез трех данных
тенденций в единой целостной системе, обеспечивающей формирование экологического сознания населения.
1.4.2. Сущность, принципы, цели, задачи, содержание
экологического образования
Под образованием понимается «процесс и результат овладения
учащимися системой научных знаний и познавательных умений и
навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и
других качеств».
Мамедов Н. М. понимает под экологическим образованием непрерывный процесс обучения, воспитания и развития, направленный
на формирование общей экологической культуры, экологической ответственности за судьбы людей, планеты, всей Вселенной.
По определению Моисеевой Л. В., экологическое образование — это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития
личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций поведения и деятельности, обеспечивающих соответствующее отношение к
окружающей социально — природной среде и здоровью.
В работе «Экологическое воспитание детей и молодежи: Пособие для дошкольных учреждений и школ» под редакцией П. П. Костенкова различается природоохранное и экологическое образование.
«Природоохранное образование — педагогический процесс и результат, связанные с усвоением теории и практики охраны природы».
«Экологическое образование — педагогический процесс и результат,
связанные с усвоением теории и практики экологии, одной из фундаментальных основ природопользования».
39
В законе РФ «Об образовании» дается следующее определение
понятию «образование». «Образование — целенаправленный процесс
и результат воспитания и обучения в интересах личности, общества и
государства, сопровождающийся констатацией достижения человеком
определенных государством образовательных уровней».
В концепции общеобразовательной школы по экологическому
образованию под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально — природной среде.
Таким образом, экологическое образование предусматривает
единство обучения, воспитания и развития.
Сущность концепции экологического образования, разработанной Проблемным Советом по экологическому образованию Российской Академии образования (Зверев И. Д., Захлебный А. Н., Салеева Л. П. и др.), заключается в формировании гармонично развитой
личности, способной исходя из глубоких знаний и умений, принимать
ответственные решения на основе приоритета общечеловеческих духовных и нравственных ценностей. В основе этой концепции лежит
система непрерывного экологического образования.
В 70–80-е годы Зверевым И. Д., Суравегиной И. Т., Захлебным
А. Н. и др. были сформулированы принципы экологического образования.
1. Принцип междисциплинарности.
Этот принцип отражает взаимосвязь философских, естественнонаучных, гуманитарных, политических, правовых, нравственных, экономических аспектов экологического образования, А. Н. Захлебный предлагает осуществлять междисциплинарный подход по трем моделям.
Первая модель — экологизация содержания учебных предметов
(многопредметная модель); вторая модель — введение интегрированных экологических курсов со своей логикой изложения (однопредметная модель); третья модель — выделение обобщающих тем в предметах различного цикла и введением интегрированных экологических
курсов (смешанная модель). Моисеева Л. В. утверждает, что непрерывное экологическое образование в школе с первого по выпускной
класс должно быть построено на основе междисциплинарного подхода, который предусматривает интеграцию экологических знаний посредством введения экологических курсов и дифференциацию путем
экологизации учебных дисциплин.
40
2. Принцип системности и непрерывности изучения экологического материала. Системный подход в экологическом образовании
школьников рассматривается с разных точек зрения: необходимости
слияния экологического образования и воспитания в целях развития
экологической культуры личности, принципов непрерывности, комплексности и универсальности. В соответствии с принципом системности и непрерывности экологическое образование осуществляется в
рамках дошкольного, школьного и специального образования. Реализация этого принципа позволяет человеку любого возраста на любом
этапе жизни приобретать экологические знания. Непрерывное экологическое образование предусматривает преемственность всех структурных элементов системы, взаимодополнение различных форм и методов обучения.
3. Принцип взаимосвязи глобального, национального и краеведческого раскрытия экологических проблем. Приоритет в изучении
экологических проблем отдается последнему. Изучение ближайшего
природного и социального окружения несет большой нравственно —
эстетический потенциал. Оно раскрывает конкретную модель взаимосвязи человека и природы. Происходит конкретизация общечеловеческих ценностей на локальном уровне. Данный принцип позволяет целостно раскрыть местные экологические проблемы воздействуя на
интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы и обеспечит
формирование экологической культуры личности. Локальные проблемы связаны с национальными и глобальными.
4. Принцип историзма предполагает изучение исторических истоков экологических проблем, их сущности и путей решения на разных стадиях общественного развития.
5. Принцип гуманизации. Глобальные проблемы человечества
обуславливают необходимость перехода от технократического мышления к социальному, которое является утверждением гуманистического мышления. В соответствии с этим принципом человек рассматривается во всем богатстве отношений с окружающей средой. Природа
рассматривается не только с прагматической точки зрения, но и как
среда биологической жизни, объект познания, как средство удовлетворения этических и эстетических потребностей.
6. Принцип единства теоретической и практической деятельности. Выбор видов деятельности должен осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся, целей, задач и содержания образования.
Вышеуказанные принципы реализуются в процессе достижения
цели и решения задач экологического образования.
41
Подходы к определению цели экологического образования не
однозначны. Ряд ученых (Глазачев С. Н., Моисеева Л. В., Симонова Л. П., и др.) считают целью экологического образования формирование экологической культуры личности.
Моисеева Л. В. определяет экологическую культуру как совокупность практического и духовного опыта взаимодействия человека с
природой, обеспечивающего его выживание и развитие.
По определению Лихачева Б. Т., сущность экологической культуры «может быть рассмотрена как органичное единство экологически
развитых сознания, эмоционально — психических состояний и научно
обоснованной волевой утилитарно — практической деятельности».
Для характеристики сущности и структуры экологической культуры личности Лихачев Б. Т. используют такие понятия как:
- экологическое восприятие (обеспечивающее человеку видение, слушание, обоняние, осязание природы во всей ее гармонической
естественной и эстетической целостности);
- экологическое воображение (продуктивное творческое воссоздание в сознании последствий того или иного вмешательства человека в жизнь природы и общества);
- экологическое чувствование (сознательно — бессознательное
единение человека с природой, переживания страдания, боли, мучения
от ее ущербности, восторг, вызванный чистотой, гармонией природы).
Л. П. Симонова выделяет следующие структурные компоненты
экологической культуры личности:
- интерес к природе и проблемам ее охраны;
- знания о природе и способах ее защиты и устойчивого развития;
- нравственные и эстетические чувства по отношению к природе;
- экологически грамотная деятельность в природной среде;
- мотивы, определяющие деятельность и поведение личности
в природном окружении.
П. П. Костенков под экологической культуры понимает «уровень развития сознания человека, его чувств и навыков поведения, выражающих отношение к природе и непосредственно связанных с рациональным природопользованием».
Н. Буркина считает, что «экологическая культура отражает умение
человека жить в гармонии с окружающей природной средой, предвидеть
последствия своей преобразующей деятельности, умение управлять
сложными научно — техническими системами, брать на себя ответственность за судьбу планеты, сохранение всего живого на Земле».
Зверевым И. Д., Суравегиной И. Т., Захлебным А. Н., Мамедовым Н. М., Салеевой Л. П. и др. в качестве цели экологического обра42
зования определяется «формирование ответственного отношения к
окружающей среде, которое строится на базе нового мышления».
Экологическая ответственность означает «понимание человеком
своей меры свободы в отношениях с окружающей его средой, границы
которой определяются законами устойчивости и саморегуляции природных систем, и организации собственной деятельности с этой мерой».
Ответственное отношение к природе проявляется в трех аспектах:
- ответственность за сохранение естественного природного
окружения, определяющего условия жизни человека;
- ответственность за свое здоровье и здоровье других людей
как личностную и общественную ценность;
- активная созидательная деятельность по изучению и охране
окружающей среды, пропаганде идей оптимизации взаимодействия
общества и природы, предупреждения негативных последствий влияния на окружающую человека среду и его здоровье».
Ответственное отношение к природе, по мнению А. Н. Захлебного «обусловлено образованием таких свойств личности как готовность и способность действовать. Очевидно, что отношение к природе
обусловлено образованием таких свойств личности, как готовность и
способность к практическим действиям по ее бережному использованию, защите и улучшению».
Н. М. Мамедов отмечает, что экологическая ответственность
связана с такими качествами личности, как самоконтроль, умение
предвидеть ближайшие и отдаленные последствия своих действий в
природной среде, критическое отношение к себе, другим.
По мнению И. Д.Зверева , экологическая ответственность выражается в эмоциональных состояниях: беспокойство, озабоченность,
тревога, напряженность, волнение, сосредоточенность, сомнение. Она
связана с такими качествами личности школьника, как целеустремленность, собранность, умение мобилизовать свои возможность, самоконтроль, предвидение ближайших и отдаленных последствий своих действий в природе. «В реальном учебно-воспитательном процессе учитель должен учитывать все возможные степени ответственности учащихся и находить соответствующие приемы оценки, поощрения,
осуждения и убеждения учащихся, развивать их способность и готовность стать субъектом ответственности в целом и экологической ответственности в частности». И. Д. Зверев отмечает, что «важно ориентировать общеобразовательную школу на достижение двух социальных целей. Первая состоит в том, чтобы воспитывать у каждого выпускника потребность сознательно соблюдать нормы ответственного
отношения к природной среде в личном поведении и в различных ви43
дах деятельности. Вторая — формировать навыки по бережному использованию, защите и улучшению окружающей среды».
Захлебный А. Н., Суравегина И. Т. отмечают, что «ответственность как внутреннее качество личности есть единство эмоционального и рационального, гармоническое сочетание разума и
чувств».[Отношение школьников к природе. Захлебный А. Н., Зверев И. Д., Кудрявцева Е. М. / Под ред. Суравегина И. Т. с.10].
Важную роль в развитии экологического образования сыграло
появление в отечественной психологии в середине 90-х годов исследований по экологической психологии.
По мнению Дерябо С. Д., Ясвина В. Я., «экологическая психопедагогика — это методологическое направление в педагогике, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также
подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования». (с. 275).
Данное направление возникло на стыке трех научных дисциплин: экологии, экологической психологии и педагогики. Экология
здесь является как бы системообразующим фактором, так как на ее
основе «экологическая психопедагогика» вырабатывает конкретное
содержание экологического образования: сумму знаний, умений и
навыков, которую необходимо усвоить». (с. 275).
С позиций экологической психопедагогики целью экологического образования является формирование экологического сознания
личности.
Как считают С. Д. Дерябо и В. Я. Ясвин, эффективное осуществление экологического образования возможно только в рамках
экологической психопедагогики.
Многоаспектность формирования экологической культуры, экологической ответственности школьников определяет совокупность и
взаимосвязь задач обучения, воспитания и развития.
Задачи обучения — формирование понятий и представлений о
явлениях и объектах природы, в том числе формирование знаний о
закономерностях взаимосвязанных природных явлений, о взаимодействии природы и общества, об экологических проблемах и путях их
разрешения; формирование практических экологических умений по
изучению, оценки и улучшению состояния окружающей среды, предвидению возможных последствий своей деятельности. Выполнение
вышеперечисленных задач позволит определить оптимальное воздействие человека на природу сообразно ее законам и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах деятельности.
44
Задачи воспитания — формирование мотивов экологически
ценностных ориентаций, понимания материальной и духовной ценности природы для общества и каждого человека; привычек сознательного экологически целесообразного поведения, исключающего нанесения ей вреда; развитие потребности общения с природой; формирование ответственного отношения к здоровью, природной и социально —
культурной среде жизни, настойчивости в достижении экологических
целей; стремления к активной практической деятельности по охране и
улучшению окружающей среды.
Задачи развития — в интеллектуальной сфере — способность к
анализу экологических ситуаций, альтернативному мышлению в выборе способов решения экологических проблем; в эмоциональной сфере — умение видеть красоту природы; удовлетворение и негодование
от поступков людей по отношению к природной, социокультурной
среде и своему здоровью; в волевой сфере — убеждение в возможности и необходимости решения экологических проблем, уверенности в
правоте своих взглядов, стремление к активной пропаганде идей охраны природы, участие в практической деятельности по охране окружающей среды [94, с. 9–10].
К концу ХХ столетия в педагогической общественности начались дискуссии о дальнейших стратегиях развития экологического
образования школьников.
И. Д. Зверев считает необходимым сосредоточить внимание
ученых на комплексной психолого-педагогической и методической
разработке условий формирования экологической ответственности, так
как именно недостаток экологической ответственности личности приводит к нерешению многих экологических проблем [44]. Д. Н. Кавтарадзе на данном этапе развития общества считает приоритетным
экологическое воспитание с целью формирования экологического мировоззрения. Д. Н. Кавтарадзе пишет: «Опыт убеждает, что лозунги,
лекции и даже хорошие книги и фильмы недостаточны для формирования активного экологического сознания. Они необходимы, но одного этого мало. Нельзя пойти в библиотеку, начитаться умных учебников и сказать: «Теперь с экологическим сознанием у меня все в порядке». Сознание формируется в процессе деятельности. Если мальчик
или девочка огораживают муравейники, спасают мальков, они как бы
участвуют в работе самой природы. Здесь воспитывается не просто
милосердие (что само по себе важно), а происходит нечто большее,
чему нет названия и что лишь в слабой степени отражает термин
«формирование сознания» [70, с. 13]. Следовательно, экологическое
образование не следует только сводить к усвоению определенных эко45
логических знаний, оно должно быть направлено на формирование у
школьников норм, ответственного поведения в окружающей природной среде в различных видах деятельности. По мнению А. Н. Захлебного, экологические знания включены преимущественно в содержание предметов научного цикла, носят главным образом информационно — справочный характер и методика их усвоения школьниками
ориентирована больше на формальное заучивание, чем на анализ, размышление и оценку экологических ситуаций, а также отношения людей к окружающей среде. (72). Полноценное экологическое образование предполагает сочетание классно-урочного обучения с организацией исследовательских и практических занятий школьников. В. В. Пасечник отмечает, что экологические знания, представленные в программах и учебниках, во многом фрагментарны и не составляют стройной системы. Часто экологическая тематика слабо связана с содержанием
учебного предмета. Усвоение знаний в большинстве случаев носит формальный характер, а экологическое просвещение в школе не направлено
на раскрытие идей оптимизации природы и общества [72].
Таким образом, в конце 90-х годов впервые вплотную начали
заниматься вопросами формирования экологической культуры школьников. В это время под влиянием ряда объективных факторов (углубление экологического кризиса, пересмотр идеологических позиций,
активная интеграция России в мировое сообщество) начались научные
дискуссии о дальнейших стратегиях отечественного экологического
образования, поиск нетрадиционных подходов. Особенно наблюдается
усиление внимания на формирование нравственно — ценностного
компонента экологической культуры, которая отражает оценку поведения человека в мире природы и представление устойчивыми установками в виде норм, правил, регулирующими деятельность и общение личности с природой.
С позиций экологической психопедагогики целью экологического образования является формирование экологического сознания
личности.
Перечисленные принципы, цели и задачи обусловили разработку содержания, методов и форм педагогического процесса экологического образования.
По мнению Зверева И. Д., Суравегиной И. Т., Захлебного А. Н.,
в содержании экологического образования выделяют познавательные,
ценностные, нормативные и деятельностные аспекты.
Познавательный аспект включает знания, раскрывающие взаимосвязи компонентов природы, целостность природных систем Земли.
46
Сюда же входят знания об охраняемых объектах, их функциях в природе, устойчивости и динамике.
Ценностные аспекты раскрывают значимость природных объектов, которые подвергаются воздействию человека. Природный объект
может иметь для человека средообразующую, ресурсную, эстетическую, познавательную, нравственную ценности.
Нормативный аспект включает знания о регуляции взаимоотношений человека и природы: законы, система моральных и правовых
принципов, предписаний и запретов экологического характера. Деятельностный аспект — в содержании экологического образования входят
знания, которые обеспечивают грамотное выполнение природоохранных
дел, готовят школьников к пропаганде экологических знаний, норм и правил отношения к природной среде и природным ресурсам.
Взаимосвязь всех вышеперечисленных аспектов является необходимым условием эффективности экологического образования.
По мнению И. Т. Суравегиной, основу конструирования содержания экологического образования составляет экологическая проблема. Знания и умения, связанные с экологическими проблемами сохранения жизни на Земле являются междисциплинарными и призваны
раскрыть причины, сущность и пути решения экологических проблем.
Стержнем интеграции различных знаний является реально существующая экологическая проблема.
И. Т. Суравегина выделяет мотивационный, проблемный, исторический, теоретический и практический уровни раскрытия экологического содержания.
На первом уровне происходит понимание единства человека и
природы в самом общем виде. На этом уровне происходит переход от
эмпирически складывающегося понимания связи человека с миром
природы к научному осознанию всесторонности и универсальности
экологических зависимостей. В это время закладываются основы экологической мотивации: мотивы необходимости и желания, стремления
и интереса к познанию. Формирование мотивов охраны и ответственного отношения к природе не исчерпывается первым шагом, а будет
развиваться и углубляться по мере овладения содержанием предмета.
Познавательная потребность рождается в процессе рассмотрения, изучения разных сторон единства человека и природой, когда устанавливается общественно и лично значимая ценность природных систем.
Второй уровень — уровень формирования и постановки экологических проблем как следствия реальных противоречий между обществом и природой. Познавательная потребность развивается на этом
уровне на основе исследования деятельности человека как экологиче47
ского фактора, экономической и внеэкономической оценок ее последствий, первоначальной характеристики экологических проблем и
представлений о прогнозировании возможных изменений природных
систем.
Третий уровень — исторический — связан с осознанием исторических причин возникновения современных экологических проблем и
поисков путей их решения в условиях международного сотрудничества.
Четвертый уровень — теоретический — предполагает обоснование оптимизации взаимодействия человека с природными системами
на основе идеи управляемой эволюции и преобразования биосферы в
ноосферу, характеристику управления природой как ведущей идеи
социальной экологии, реализация которой позволит предотвратить
стихийное разрушение среды жизни человека.
Практический уровень реализуется через систему ответственных дел по изучению, оценке и улучшению реального природного
окружения. Система ответственных дел может быть предложена как
группе школьников, так и в виде индивидуальных занятий [Назарова С. Н., с. 56–57].
Подробное описание при моделировании педагогической системы целей образования подразумевает их воссоздание в образовательном процессе. Для этого образовательные цели должны обладать
диагностичностью, измеримостью и воспроизводимостью по всем параметрам.
Под диагностичностью понимают воспроизводимое измерение
и оценку определенного качества или свойства [Беспалько, 1991,
с. 11]. Личностные свойства трудно поддаются диагностическому
определению, так как недостаточно четко и однозначно выделены в
структуре личности, они неконстантны и нестабильны. Их нельзя измерить однозначно, они могут изменяться в процессе самого измерения. Для разработки диагностической процедуры необходимо вводить
обоснованные абстракции и ограничения, позволяющие выявить признак в статистике или динамике, измерить его если не непосредственно, то хотя бы косвенно. (Захарова С. В., с. 57-58)
Разработка требований к знаниям и умениям учащихся в области экологии может быть сведена к решению трех задач:
1. Уточнение характеристик требований «знать» и «уметь»;
2. Ранжирование требований, расположение их в порядке
усложнения видов деятельности;
3. Разработка способов измерения реально достигнутого уровня
обученности учащихся [Захарова С. В., с. 59–60].
48
Ведущие специалисты в области экологического образования
И. Т. Суравегина и Н. М. Мамедов предлагают следующий вариант
решения этих проблем. Для требования «знать» важно восприятие
учебного содержания, что предполагает описание объекта, явления,
процесса. Требование «уметь» ставит цель овладеть объяснением экологических взаимодействий, противоречий развития и устойчивости
экосистем. В процессе этого объяснения учащиеся устанавливают
причинно — следственные связи, доказывают или опровергают сообщения, формулируют выводы. В этом случае учащиеся строят ответы
по типу «если…, то…», «потому что…», «следовательно…», «возможно, что…». Более высоким уровнем требований является умение преобразовывать информацию, что предполагает развитие всех познавательных действий, включая такие сложные, как нахождение вероятностных событий, оценивание и прогнозирование. Наивысшим же показателем экологического образования данные авторы считают реальную экологическую деятельность учащихся по улучшению окружающей среды своей местности и предлагают включить в программные
требования еще одно умение — действовать.
Развивается экологическое образование в средних школах. Во
многих регионах России создан ряд школ и других средних учебных
заведений (среди которых есть и частные), ориентированных на проблемы экологического образования. Эти школы возникли, как правило,
по инициативе учителей и родителей. Несмотря на сложные материальные условия, они стремятся выполнить взятую на себя миссию.
Одним из важнейших шагов в построении системы экологического образования в стране было создание в 1992 году первого в мире
гуманитарного экологического университета, который стал называться
Эколого-политологическим университетом. Впервые было создано
учебное заведение целиком ориентированное на подготовку специалистов, способных на профессиональном уровне заниматься проблемами
взаимоотношения природы и общества. Основу Университета составил экологический факультет, создателем и первым деканом которого
был Н. Ф. Реймерс.
Следующий важный шаг был сделан в Московском государственном университете. При химическом факультете профессором
В. С. Петросяном был создан центр поствузовского экологического
образования. Он получил название «Открытый экологический университет» и рассчитан на людей, желающих повысить свою профессиональную квалификацию как в обеспечении технологической чистоты
той или иной инженерной деятельности и в понимании общих проблем
взаимоотношения природы и общества.
49
Таким образом, на сегодняшний день в России уже существует,
пусть в очень ограниченном количестве, большинство основных звеньев экологического образования. Для того, чтобы можно было говорить о целостной системе и заняться ее интенсивным расширением и
совершенствованием, необходимо создать семейное экологическое
образование и повысить квалификации учителей, т. е. наладить процесс повышения экологической образованности педагогического персонала.
Экологическое образование сегодня имеет приоритетное значение и является системообразующим. Это образование опережающего
типа, т.к. определяет экологическую ситуацию будущего и является
важным фактором перехода к модели устойчивого развития.
Экологическому образованию отводится системообразующая
роль, т. е. это тот «стержень», где связи между компонентами притягиваются и объединяются в единое целое.
Экологическое образование — система социальных норм, правил, знаний, навыков и институтов, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в биосфере.
Цель экологического образования однозначно определить нельзя. Под целью понимают: воспитание человека, ориентированного на
ценности устойчивого развития; воспитание ответственного сознания
и различного поведения; формирование экологической культуры и т. д.
Говоря об экологическом образовании можно назвать его современные черты:
1) экологическое образование проходит в условиях глобального экологического кризиса;
2) экологическому образованию соответствует высокий уровень развития экологии как науки и «развивается наука» об окружающей среде. Постепенно складывается экологическая картина мира;
3) идет развитие экологической философии и внедрение педагогических аспектов, без которых образование невозможно.
Экологическое образование будет реализовано только в том
случае, если выполнит полностью все свои задачи:
1) формирование системы знаний и экологической культуры,
отдельной личности;
2) формирование представлений о мире как совокупности конкретных природных объектов;
3) сформировать понимание многосторонней ценности природы как источник материальных и духовных благ общества;
50
51
Рис. 1. Цели и задачи экологического образования
4) формирование экологического отношения (бережного, ответственного, субъективного, «положительно правильного» и т. п.)
к природе;
5) формирование умений и навыков природосообразного поведения социальной активности, навыков природоохранной деятельности;
6) освоение стратегий и технологий взаимодействия с природой
и социально окружающей средой;
7) развитие экологического мышления, экологического сознания, экологической культуры при анализе природных объектов, явлений и деятельности природы.
Экологическое образование все время в динамичном развитии.
Экологическое образование перешло от природоохранительного через
ряд исторических этапов для образования устойчивого развития.
Природоохранительное → биоэкология → социальная экология → наука «об окружающей среде».
Вместе с ним менялись мировоззренческие этапы.
Экологическое образование — это «стержень», объединяющий
общее и профессиональное образование. На практике экологическое
52
образование проявляется через экологизацию существующих образовательных программ образовательного стандарта.
Нельзя разрабатывать только содержание или заниматься практикой экологического образования. Оно должно сочетать в себе и теорию и практику.
Экологическое образование не может быть одинаковое, т.к. оно
основано на определенных природных системах и природных комплексах того или иного региона, поэтому оно должно формироваться и
развиваться в региональном аспекте.
Очень важной особенностью экологического образования является то, что оно невозможно без аксиологического подхода. Аксиологический подход — это ценностный подход, на его основе можно организовать личностно-значимые ценности и присвоить эти ценности
должен каждый человек.
Одна из целей экологического образования школьников состоит
в том, чтобы воспитать у каждого ученика потребность сознательно
соблюдать нормы ответственного поведения в окружающей природой
среде в различных видах деятельности.
С точки зрения экологического образования важнейшим является умение учащихся оценивать состояние окружающей среды, ближайшего природного окружения — двора, улицы, пришкольного
участка, парка, леса.
Экологическое образование можно рассматривать как элемент
общего образования, связанный с овладением учащимися научными
основами взаимодействия природы и общества (человека).
Последовательное достижение цели и задач экологического образования требует разработать четкую систему содержания, способов
и организационных форм учебно-воспитательного процесса. Система
предполагает вычисление главных компонентов, их взаимосвязь и развитие, а также четкую структуру. Системно-структурный подход позволяет обоснованно отобрать элементы знаний, распределить их в
определенной последовательности, органично связать с содержанием
основ наук.
Экологическое образование должно быть непрерывным на всех
этапах дошкольного и послешкольного образования.
Экологическое образование — это непрерывный процесс обучения, воспитания, развития экологической личности, направленный
на формирование знаний, умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социальноприродной среды.
53
Экологические образование — это есть целенаправленный процесс и результат формирования у школьников системы экологических
знаний, умений, навыков, ценностных ориентированных направлений
на гуманизацию отношений человека и социоприродной среды, обеспечивающих экологическую ответственность личности за ее сохранение и ухудшение, следовательно, выходят за рамки отдельных учебных дисциплин.
Экологическое образование — это не узкая частная область общего образования, ограниченная рамками классической биоэкологии, а
привносящая новый смысл и цель в современный образовательный
процесс. В отличии от образования в области окружающей среды экологическое образование осуществляется по законам педагогики, а также по законам экологической педагогики.
Экологическое образование проходит в условиях глобального
экологического кризиса и поэтому оно сегодня имеет приоритетное
значение, системообразующее. Это образование опережающего типа,
так как помогает определить экологическую ситуацию будущего и
является важным фактором перехода к модели устойчивого развития.
Экологическое образование является составной частью международной программы «Образование по проблемам окружающей среды» [МПООС, ЮНЕСКО, 1975], признано приоритетным направлением в развитии системы образования, является базовым и наиболее перспективным в решении современных проблем, связанных с нарушением экологического равновесия.
Экологическое образование — постоянный процесс, в ходе которого человек получает знания об окружающей среде, вырабатывает
навыки и ценности, заставляющие его принять участие в решении современных и будущих экологических проблем. Как ключ к улучшению
экологической ситуации (1977, Тбилиси) в соответствии с рекомендациями Конгресса ООН следующим принципам:
– экологическое образование — непрерывный процесс, проходящий через всю жизнь человека, а значит, выходящий за рамки школы;
– объединяет социальный, политический, моральный, эстетический и технологический аспекты, а значит, может быть внедрен во
все образовательные области в рамках школы и во все виды деятельности учащихся;
– имеет как локальные, так и глобальные измерения, развертывается в прошлом, настоящем и будущем;
– предполагает развитие сознания, понимания, критического
мышления и навыков решения проблем, что в рамках школы требует
54
психолого-педагогического сопровождения и пересмотра педагогических технологий;
– стимулирует формирование ценностей, связанных с вопросами окружающей среды, что в рамках школы должно учитываться как в
учебной, так и во внеучебной деятельности воспитанников;
– акцентирует внимание на развитие личности и выработке
чувства ответственности, что означает поощрение образования личности в целом [Содержательная линия государственного образовательного стандарта, 2001].
Экологическое образование вносит значительный вклад в перспективы устойчивого развития человечества, определяемого в отчете
«Наше общее будущее» комиссии ООН под руководством Брунтланд
(WCED, 1997) как развитие, способствующее удовлетворению нужд
нынешнего поколения, не ставя при этом под угрозу будущих поколений. Этого можно достигнуть, проектируя образование так, чтобы помочь учащимся определить для себя и общества в целом этическую,
экологическую и общественную перспективу.
Этическая перспектива предполагает введение в образование
размышлений над нормами взаимодействия человека и природы и
ценностями, над справедливостью разделения между современными и
будущими поколениями, между людьми и другими видами живых организмов, между индивидом и другими людьми благ, представляемых
окружающей средой. Эти вопросы хорошо стыкуются с содержанием
дисциплин, формирующих философское мировоззрение, с историей,
обществоведением, экономикой (определение и оценка потребностей,
распределение природных благ), биологией (значение природы) и т. д.
Экологическая перспектива требует знания пределов устойчивости экосистем, возможностей повышения их продуктивности и способности перерабатывать отходы. Эти вопросы могут обсуждаться в
пределах образовательной области «Естествознание», где изучаются
круговорот веществ и движение энергии.
Общественная перспектива заключается в соотнесении учащимися своих личных действий и перспектив развития человечества.
Поддержание устойчивого равновесия предполагает владение всеми
людьми экологически целесообразными приемами деятельности (коммунально-бытовой, профессиональной, технологической, коммуникативной, учебной). Овладение основами такого поведения может осуществляться не только в рамках образовательной области «Технология», но и за пределами учебного процесса по какому-либо предмету.
Многосторонность проблему ЭО предполагает всесторонность
подготовки школьников и требует не только познания объективных
55
закономерностей развития природы, но и понимания сущности природопользования, этических и эстетических проблем взаимодействия
людей и природы, овладения методами вариативного, прогностического и критического мышления [100].
В экологическом образовании существуют свои принципы построения системы образования.
1. Природосообразности (Я. А. Коменский). Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущей
силой. Принцип природосообразности представлен в дидактике Коменского прежде всего идеей подражания природе (так называемый
естественный метод образования). Это означает проведение в соответствие педагогических законов с законами природы.
2. Единство образования и воспитания.
3. Опережающей функции системы образования (Урсул).
4. Гибкости и вариативности.
5. Культуросообразности.
6. Экогуманизма и нравственного экологического императива
(запрета) или принцип гуманизации.
Этот принцип исходит из права человека на благоприятную
среду жизни и выражает идею формирования человека, способного к
экологически целесообразной деятельности, с установкой на сохранение
жизни на Земле, спасение человечества от экологических катастроф.
Этот принцип предписывает обязательное отражение в содержании экологического образования нравственных и правовых нормативов и законов.
Данный принцип помогает отобрать содержание экологического
образования по объему и глубине освещения в соответствии с возрастными особенностями детей и показать доступные чувственному опыту
связи и причинные зависимости между объектами и явлениями природы на основе индивидуальных особенностей и потребностей детей.
Личность каждого ребенка представляет собой уникальное явление,
отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития. Принцип гуманизации дает возможность строить
«вектор развития» от ребенка к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его развитию на основе
накопления субъективного опыта.
7. Принципы научности предполагает достаточный уровень достоверной информации об организованности биосферы как среде жизни человечества, раскрытие объективных законов и закономерностей
устойчивого развития природных и природно-социальных экосистем.
Решение экологических проблем опирается на космопланетарные зна56
ния о физических, химических, биологических и географических аспектах биосферы [Концепция общего среднего экологического образования].
8. Прогностичности. Он актуализирует проблему формирования
у школьников чувства предвидения и заботы о будущем, способности
прогнозировать возможные пути развития жизни и человечества, проектировать условия сохранения генофонда биосферы и здоровья человеческих популяций [64].
9. Принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных аспектов экологии. Он позволяет затронуть как
чувства, так и интеллект обучаемых, развить способность мыслить
глобально, действовать локально [64]. Этот принцип нацелен на выявление истоков экологических проблем как следствие неадекватного
действия людей, пренебрегающих экологическим императивом. Различный пространственный уровень экологических явлений рассматривает во взаимосвязи с экосистемной целостностью [Концепция общего
среднего экологического образования].
10. Принцип регионализации или региональности является фундаментальной основой организации процесса экологического образования. Он лежит в основе отбора содержания и планирования работы.
Характерные особенности народонаселения, времен года, видового
состава животных и растений того или иного региона и социоприродного окружения школы должны лежать в основе содержания [49].
11. Интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических,
социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий обеспечивает взаимодействие всех сфер теоретического и
практического сознания и различных видов деятельности учащейся
молодежи.
12. Непрерывности вытекает из постепенности и этапности формирования экологической ответственности личности. Следовательно,
он предписывает организацию обучения, воспитания и развития подрастающего поколения по вопросам окружающей человека среды на
всех этапах дошкольного, школьного и послешкольного образования, в
их преемственной связи и развитии [64].
13. Систематичности обеспечивает системную организацию экологического образования на основе всех его компонентов: целей, содержания, методов и приемов, средств обучения, а также форм организации различных видов деятельности [64].
14. Принцип целостности окружающей среды направлен на формирование у школьников понимания единства окружающего мира,
взаимообусловленности протекающих в ней процессов и явлений. Че57
ловек должен восприниматься как часть среды и как активный геохимический агент ее преобразования. Раскрытию этого принципа способствуют предметы естественнонаучного и обществоведческого цикла [25].
15. Принцип междисциплинарности понимается не как механическое включение разносторонних знаний в содержании школьных
предметов, а как логическое подчинение основной цели экологического образования. Это означает, что каждая дисциплина, в соответствии
со своей спецификой, логикой и структурой, должна учитывать в формировании экологической культуры личности. Отсюда следует, что
вопрос об отборе учебного материала чрезвычайно важен. В нашей
стране этим вопросом занимаются педагоги-новаторы: И. Д. Зверев,
А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, В. А. Сенкевич, но точка еще не
поставлена, вариантов предложено много. Поэтому большинство общеобразовательных учреждений подходит к этому вопросу, исходя из
своих возможностей [25].
16. Ценностный принцип направлен на развитие у детей личностных ценностей, адекватных общечеловеческим и общественнозначимым ценностям средствами экологического содержания в образовании.
Экологическое образование стоит на пороге реформ, которые
потребуют изменения содержания многих дисциплин, сотрудничества
педагогов, их соответствующего образования и повышения квалификации, а также участия в реформах самих детей и их родителей, не
могущих оставаться в стороне, ибо речь идет об их будущем [64].
Комплексный характер экологических проблем заставляет педагогов искать в настоящее время оптимальные пути и средства реализации понятий о проблемах биосферы в содержании экологического образования и воспитания подрастающего поколения. Современная система образования, пронизанная духом гуманизма, ставит перед собой
цель воспитания идеала личности, для которой были бы характерны
такие качества, как творческая активность, самореализация, самоопределение и саморазвитие — т. е. черты характера инициативного гражданина демократического государства, отвечающего насущным требованиям своего времени. Наряду с возвышением роли науки для такой
личности необходима и одновременная духовная основа, интенсификация эстетического чувства природы, которое поднимает человека
над обыденным, переводит в состояние возвышенного, помогает сосредоточиться на гуманных сторонах жизни [64].
Стратегия развития экологического образования в России на современном этапе в значительной мере обусловлена глубокими процес58
сами демократизации и гуманизации всех сторон жизни общества,
тенденциями перспективного преобразования экономики и управления. Совершенно очевидно, что структурные преобразования не могут
быть существенны без глубоких преобразований в сфере экологического образования. В связи с этим представляется необходимым проанализировать состояние экологического образования, определить его
возможности и наметить пути преобразования, меры его адаптации к
современным и прогнозируемым потребностям общества [64].
Отмечая объективные причины недостатков экологического образования в России, необходимо отметить и роль субъективных факторов, которые могут привести к ошибкам в выборе приоритетов.
К таким факторам относится выбор той или иной стратегии преобразований, ее научное обоснование и принятие решений. Проблема целенаправленного развития образования на основе научно обоснованного
проектирования его структуры, содержания и диагностики результатов
исследовались рядом известных ученых.
Педагогический опыт подтверждает высказываемую многими
учеными мысль о том, что уровень экологического образования остается низким. В содержании образования в течение ряда лет (десятилетий) присутствует экологическая составляющая, как ее называют культурологи, экологическая интуиция. Экологическое образование было
не структурированным, размытым. При рассмотрении взаимосвязей
человека и биосферы человек представал как субъект, находящийся
вне экосистемы, если не над ней преобладал утилитарный подход, основывающийся на потребностях в ресурсах и условиях жизни [64].
Позднее в содержании образования находит отражение двусторонний характер отношений человека и биосферы, развивается не
только научный, но и ценностный, нормативный, деятельностный его
компоненты. В настоящее время современная экологическая ситуация
характеризуется возрастающей угрозой выживанию человечества как
такового и биосферы в ее существующем виде. Поэтому на первый
план выступают три последних компонента содержания, чтобы человек был психологически готов к экологически целесообразному поведению в любой области деятельности. Готовность к такому поведению, его мотивы связаны с категорией «отношения» к природной среде и качеству жизни человека. Осознание универсальной ценности
всех форм жизни на Земле вне зависимости от их «полезности» и в
связи с жизнью людей представляет собой сердцевину этого отношения. Говоря о понимании экологических проблем, нельзя не отметить,
что связанное с ними значение имеет одну особенность: оно влияет не
только на разум, но и на эмоции человека, на его чувство прекрасного.
59
Хотя для решения экологических проблем необходимо привести в
действие, прежде всего разум человека, однако многое зависит и от
чувства красоты, других этических и эстетических факторов. Поэтому
успешное решение их возможно только на основе комплексного, системного подхода [64, с. 131].
Экологическое образование предполагает гармонию государственных стандартных компонентов и эмоционально-ценностных,
личностных элементов, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением.
Чтобы российское экологическое образование было эффективным, необходимо на государственном уровне создать базу для его реализации, не только в образовательной сфере, но и в правовой. Человек
должен нести не только административную ответственность за свои
действия по отношению к природе, но и уголовную, так как, убивая
природу, мы убиваем в конечном итоге себя.
В России и на Среднем Урале в частности в промышленном,
сельскохозяйственном производстве, на транспорте и в быту используются устаревшие технологии, что приводит к улучшению состояния
окружающей среды, возникновению необратимых экологических процессов, угрожающих жизни на Земле. Именно поэтому можно говорить о том, что сегодня экологическое образование востребовано жизнью, обществом и каждым отдельным человеком [64, с. 137].
Эффективность экологического образования всецело зависит от
его непрерывности. На современном этапе развития общества, согласно Л. В. Моисеевой, выделяется четыре уровня экологического образования: дошкольный уровень, начальной школы, основной школы,
полной средней школы. На первом уровне — дошкольном — создаются педагогические условия радостного общения с природой, развития
чувства доброты и гуманности, понимания ценности всего живого.
На втором уровне — начальной школы — начинается системное знакомство детей с сезонными явлениями природы, разнообразием живого, с практической деятельностью человека в природе и его последствиями. На этой основе формируется бережное отношение ко всему
живому, к природе родного края, к человеку, который заботится об
окружающей среде, понимая зависимость жизни на Земле от окружающей природы. На третьем уровне — основной школы — формируется система основных экологических понятий о среде и ее факторах,
экологии организмов, социальной экологии. Складывается система
умений рационального природопользования и навыков компетентного
поведения в природе, нравственно-ценностных отношений ко всему
живому. На последнем уровне, согласно Л. В. Моисеевой, — полной
60
средней школы — углубляются знания по экологии. Видное место в
процессе обучения занимают прикладные экологические знания, анализируются глобальные, региональные и местные экологические проблемы, обсуждаются причины негативных процессов в природе и пути
их устранения. Соглашаясь с выделенными Л. В. Моисеевой четырьмя
уровнями экологического образования, мы считаем такую классификацию неполной и предлагаем добавить еще два уровня: уровень среднего специального и высшего образования, послевузовский уровень
(О. П. Минеева).
На уровне среднего специального и высшего образования на
первое место выходит понимание учащимися и студентами необходимости совершенствования нравственных идеалов общества, ценностных ориентаций, отношений к себе и природе на основе углубления
антропокосмического сознания, экоэтики. Послевузовский уровень
характеризуется развитым антропокосмическим и антропоэкологическим сознанием личности, которое основано на «глобальной экологии», следовании нормам экологической этики, биоэтики, этики отношений с окружающей средой, людям и самому себе. При этом считаем
целью, процессом и результатом успешного воспитывающего образования овладение умениями экологического самообразования, которое
должно пронизывать все шесть названных уровней, при этом устойчивую потребность в экологическом самообразовании и умение ее удовлетворять относится к важным критериям успешности непрерывного
экологического образования каждого человека [64, с. 138].
Содержание экологического образования в школе разрабатывается в соответствии с современными подходами к пониманию как проблем окружающей среды, так и актуальных задач подготовки подрастающего поколения к жизни. Эти два аспекта тесно связанные между
собой, поскольку определяют сущность обучения и развития школьников, их направленность на достижение основной цели экологического образования — формирование экологической культуры личности.
Исходя из того, что понятие «экологическая культура» синтезирует в
себе лучшие достижения человеческой цивилизации по гармонизации
отношений общества с природой, следует подчеркнуть закономерность
отражения экологических и общеобразовательных категорий в содержании экологического образования. В свою очередь их единство обеспечивает решение учебно-воспитательных задач, связанных с экологической подготовкой учащихся на различных этапах обучения в школе.
Содержание экологического образования интегрирует в себе те экологические и дидактические положения, которые направлены на достижение поставленных перед школой учебно-воспитательных задач.
61
Рис. 2. Структура содержания общеобразовательной области «Экология» [Моисеева Л. В., 1997]
62
Основным требованием к отбору содержания экологического
образования является соответствие дидактического материала современным знаниям о проблемах окружающей среды и способах их решения [25].
Содержательной основой экологического образования является
учение об экосистемах как совокупности абиотических и биотических
компонентов, обладающих новыми свойствами. Учебное содержание
включает понятие экосистемы. Экосистемы рассматриваются как открытые самоорганизующиеся и самовоспроизводящиеся системы. Тем
самым составной частью концепции экосистемы является среда, поскольку лишь на уровне экосистемы происходит обмен веществ и потоков энергии.
Экологические взаимодействия интегрируют комплекс различных взаимодействий — физических, химических, биологических, социальных и др.
Тем самым нельзя сводить содержание экологического образования к традиционным образовательным областям и существующим
учебным предметам.
Экологические взаимодействия включают разнообразные процессы, исследование которых опирается на комплекс методов — теоретических, эмпирических, социологических. Экологические взаимодействия — их типы, виды и формы стали предметом исследования
фундаментальных научных дисциплин: классической экологии, социальной экологии, экологии человека, глобальной экологии и ряда дисциплин прикладного характера: агроэкологии, экологии промышленной, экологии города (рис. 2).
Содержание экологического образования различается на федеральном и региональном уровне. Как известно, содержание основных
образовательных программ базируется в Государственных образовательных стандартах. Государственные образовательные стандарты, действующие на территории Свердловской области, включают федеральный и
областной (национально-региональный) компоненты. Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта утверждается в
соответствии с законодательством Российской Федерации.
Свердловская область в пределах своей компетенции устанавливает областной (национально-региональный) компонент Государственного образовательного стандарта в сфере дошкольного, начального основного, основного общего, среднего (полного) общего образования.
Областной (национально-региональный) компонент Государственного образовательного стандарта определяет в дополнение к фе63
деральному компоненту обязательный минимум содержания образовательных программ, требования к уровню подготовки обучающихся и
воспитанников и выражает особенности, уровень и тенденции развития Свердловской области и образовательные потребности жителей
области.
Федеральный и областной (национально-региональный) компоненты Государственного образовательного стандарта обязательны для
исполнения на территории Свердловской области.
Национально-региональный компонент Государственного образовательного стандарта общего образования является основой объективной оценки уровня образованности обучающихся и выпускников в
соответствии с требованиями национально-регионального компонента
стандарта независимо от форм получения образования и видов образовательных услуг.
Следует рассматривать региональный стандарт не как дополнение к федеральному, а как адаптированный вариант, способствующий
осуществлению на региональном уровне международной концепции экологического образования. Это обеспечивается в первую очередь совпадением идеологии федерального и регионального компонентов стандарта по
экологии с международной концепцией экологического образования на
стратегию устойчивого развития человечества в биосфере.
При соответствии по принципиальным положениям национально-региональный компонент стандарта имеет некоторые особенности.
Ценностные ориентации, являющиеся основой экологической
культуры, в проекте федерального стандарта выражены лишь через
цели образовательной области «Экология», тогда как в национальнорегиональном компоненте стандарта — как одна из составляющих образованности в структуре стандарта.
Содержательные линии национально-регионального компонента стандарта в отличии от федерального более логичны, так как отражают основные типы экологических систем и основаны на раскрытии
характерных качеств окружающей среды [100].
Содержание регионального стандарта имеет выраженную региональную направленность, поскольку представляет экологические понятия и закономерности через региональные экологические системы,
региональные экологические проблемы и ситуации. Это позволяет
конкретизировать экологические знания, актуализировать их.
Региональный аспект стандарта проявляется в особом видении
его структуры (см. структуру содержания федерального стандарта по
экологии, рис. 2), а также в рассмотрении всего содержания через
призму региональных особенностей и на региональных примерах. Так,
64
изучение структуры экосистем должно осуществляться с использованием характерных для Урала природных сообществ [100].
Регионализация образования является ведущей и долговременной стратегией, определяющей пути становления целостного регионального образовательного пространства на основе взаимодействия
национально-регионального федерального и мирового опыта развития
образования, с целью удовлетворения и развития образовательных
потребностей жителей региона (рис. 3).
Эти основные стратегические линии развития содержания образования, выделенные в «Законе об образования РФ», реализуются в
непрерывном единстве и взаимодействии федеральной и региональной
образовательной политики, на всех ступенях образования и предлагают переход к новой модели образования, базирующейся на обновлении всех составляющих образовательного процесса (формы организации содержания образования, образовательные технологии, педагогические отношения и т. д.).
Регионализация образования эффективна лишь при условии поиска оптимальных путей соединения инновационного характера развития содержания образования и процесса повышения качества образования. Регионализация образования — это постоянный процесс совершенствования, развития содержания образования (его целей, ценностей, смысловых установок, культуры и технологии образования), источник которого в непрерывном и открытом характере взаимодействия
образовательного пространства с динамикой развития региональных
процессов. Формирование национально-регионального компонента
содержания образования является элементом целенаправленного развития региональной системы образования в целом [61].
65
66
Рис. 3. Цели регионализации образования [Моисеева Л.В., 1997]
1.5. Показатели оценки качества
экологического образования
Оценка качества чего-либо у обучающихся отражает результат
проверки соответствия достигнутого (реального) уровня обученности
школьника с требуемым (эталонным) уровнем, представленным требованиям к уровню подготовки обучающихся.
Оценка качества показывает общественности (ученикам класса,
учителям, родителям и др.) и государству уровень образования не
только в конкретном образовательном учреждении, но и в данном обществе, на данном этапе его развития. Это дает основание для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесение необходимых коррективов в систему образования подрастающего поколения (прежде всего в содержание требований к обязательной подготовке), оказания необходимой помощи
как ученику, так и учителю.
Оценка качества помогает учителю выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так…», «что нужно сделать, чтобы…»)
и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимися.
Несмотря на возросшее внимание к вопросам экологического
образования в современном мире проблема поиска эффективных путей
образования экологической культуры человека является особо актуальной. Следствием все более усиливающегося экологического кризиса является обострение проблемы взаимодействия человека, общества
и природы. Сегодня мировое сообщество приходит к пониманию того,
что одной из главных причин возникновения кризиса является низкий
уровень культуры людей, в том числе и экологической. Человечество
67
постепенно осознает, что экологическая культура человека выступает
средством сохранения природы и цивилизации.
Экологический кризис глубоко проник в сущность современной
цивилизации. Его подлинные причины носят социокультурный характер: антропоцентризм как принцип взаимодействия общества и природы исчерпал себя, породил острый конфликт когнитивных и ценностных ориентаций человеческой деятельности, отчужденность человека
от природы. Эти цивилизационные установки нашли отражение в
культуре и образовании: утверждение активно-преобразовательного,
проективного отношения к природе, инновационный характер и прагматизм деятельности; монополизм в отношениях людей, силовое решение конфликтов, авториторизм в педагогике [64, с. 181].
В настоящее время многие ученые признают, что экологическая
культура выступает важнейшей частью общей культуры человека.
Существует множество трактовок понятия «культура» и культурологических концепций. Такое содержательное многообразие свидетельствует о многогранности и полифункциональности культуры, определяются сложностью и противоречивостью человека.
В последние годы появилось много работ, определяющих сущность экологической культуры, условия ее развития, связь с другими
формами жизни общества (Н. А. Агаджанян, М. П. Арутюнян,
Э. В. Гирусов, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, В. А. Кобылянский, Е. А. Когай, Н. М. Мамедов, Е. В. Никанорова, Б. И. Никитина, Е. В. Орлов, Г. П. Сикорская, И. Т. Суравегина, Г. И. Таргиис,
Л. В. Моисеева, А. Е. Тихонова, И. С. Ушакова и другие).
Основное отличие экологической культуры в широком смысле
заключается в том, что экологическая культура является способом согласованного социоприродного развития, в то время как культура вообще является способом социального развития. Если сущность культуры в широком смысле слова всегда было отличие социального от
природного, то сущность экологической культуры является, наоборот,
совмещение социального с природным, их единство.
Образованию отводится авангардная роль в формировании современного миропонимания, мировоззрения и экологическое образование, наряду с экономическим, информационным, гуманитарным
должно быть фундаментальной основой всей системы образования,
основой культуры личности.
Именно поэтому организация эффективного экологического образования является фундаментальной основой образования, науки и
культуры, а также условием становления нового экологического мировоззрения.
68
Таким образом, самым главным и важным параметром оценки качества экологического образования является экологическая культура.
Экологическая культура — это процесс и результат воспроизводства в обществе духовного и материального продукта экологической деятельности человека по оптимизации взаимодействия человека
и природы, поэтому происходит новое осмысление образовательных
функций.
Новой функцией образования является социальный заказ общества для всех образовательных систем, где происходит воспроизведение экологической культуры. Экологическая культура может сформироваться в том случае, если имеется определенное: 1) экологическое
мышление, 2) экологическое сознание, 3) экологическое отношение, 4)
экологическое воспитание, 5) экологическое знание, приводящая к
экологической деятельности.
Экологическая культура — это способ развития и реализации
социальных сил человека в процессе материально-практического и
духовно-теоретического освоения природы и поддержания ее целостности, посредством познания, преобразования и регулирования общественной деятельности, зависящих от господствующих социальноэкономических отношений.
Причиной современного экологического кризиса является низкий уровень экологической культуры людей. Перед современным обществом стоит серьезная проблема — развитие общества, способного
жить в согласии с природой. Культивирование сберегающего и воссоздающего отношения к природе находится во взаимосвязи с экономическими, социальными и другими условиями жизни общества. Фундаментальные основы экологической культуры закладываются в настоящее
время. Несмотря на то, что воспитание общества не только педагогическая задача, в большей степени она возложена на образование. Основной
целью развивающейся системы непрерывного экологического образования является воспитание экологической культуры населения.
Понятие «культура» принадлежит к категориям общеисторическим и общефилософским, то есть к таким, которые имеются силу для
всех эпох.
Существует множество определений культуры. У Даля мы
находим следующее толкование слова «культура»: «…обработка и
уход, возделывание, возделка; образование умственное и нравственное…». Такое толкование полностью соответствует первоначальному
латинскому употреблению слова cultura, ведущего свое происхождение от colo, colere — взращивать, возделывать землю, заниматься земледелием [25].
69
Культуру Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев,
В. Г. Панов определяют как специфический способ организации и развития человеческой деятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе.
Экологическая культура является частью общей культуры. Она
проявляется в системе отношений людей к природе, в системе отношений между собой и отношений их к самим себе как части природы.
«Слово «культура», — писал Реймонд Уильямс (Williams,
1973), — с самого начала использовалось для обозначения процесса
ухода за чем-то, первоначально за урожаем или домашними животными». С древнейших времен понятие культура включало и общие представления о том, как содействовать развитию, создавать искусственную среду, в которой молодым организмам могли быть представлены
оптимальные условия для роста. Такой уход требует специально созданных для этих целей орудий, совершенствуемых в поколениях. Под
искусственной средой понимается выращивание урожая в саду. В саду
прослеживается взаимосвязь между «микромиром» отдельного растения с «макромиром» внешней среды. По мнению М. Коула (1997), это
представление породило идею детского сада, где дети защищены от
неблагоприятных аспектов взаимодействия внешней среды. В этом
смысле сад, по его мнению, представляет конкретную модель для размышлений о культуре и человеческом развитии [25, с. 9].
Каждый из авторов, будучи не в силах охватить объект в целом,
фиксирует свое внимание на каких-то отдельных существенных его
сторонах. Одни связывают культуру с традициями, рассматривают ее
как социальное наследие общества; другие подчеркивают нормативный характер культуры и трактуют ее как свод правил, определяющих
образ жизни данного общества; третьи на передний план выдвигают
приспособительную функцию культуры, позволяющую человеку приспособиться к конкретным условиям социального окружения и природной среды и т. д. Каждое из этих определений при всей своей односторонности верно схватывает какую-то важную сторону в сущности
культуры.
Если попытаться классифицировать те определения, о которых
сейчас шла речь, то довольно четко вырисовываются три основных
подхода.
1. Эмпирический, описательный подход, представляющий
культуру как сумму, результат всей деятельности человека, то есть как
совокупность предметов и ценностей, из которых складывается этот
70
результат. Отметим определенные недостатки такого подхода. Во-первых, культура предстает в этой концепции с статическом состоянии —
в виде набора застывших продуктов деятельности человека. Во-вторых,
жестко разводятся материальная и духовная области культуры.
2. Оценочный (аксиологический) подход, при котором «культурность» и «некультурность», равно как и степень культурности,
определяются путем соотнесения оцениваемого с тем, что избрано в
качестве эталона. Вполне понятно, что такой подход носит в значительной степени произвольный и относительный характер. Так, с точки зрения европоцентризма, мерой культурности всех остальных исторических регионов оказывается степень их приближенности к европейской культуре. При этом игнорируется приспособительная функция
культуры: ведь то, что с европейской колонии представляется «недоразвитостью» культуры, в действительности сплошь и рядом оказывается необходимым и достаточным для приспособления к конкретной
среде, социальной и природной [25, с.10].
3. Деятельностный подход, рассматривающий культуру как
внебиологический, специфически человеческий способ деятельности.
Термин «внебиологический» в данном случае имеет целью выразить
средства и механизмы, потенциально не заданные биологическим типом организации, а не сам материал их воплощения, который в принципе может иметь сугубо биологическую природу.
Будучи сверхсложной системой, культура — и это вполне естественно — многофункциональная, то есть выполняет ряд важных,
жизненно необходимых для общества социальных функций [25, с.10].
Выделим основные функции культуры.
1. Функция познавательная, заключающаяся в том, что многие
достижения культуры выступают в качестве новых способов дальнейшего познания окружающего мира и использования этого знания в
человеческой практике (обуздание стихийных сил природы, оптимизация социальных отношений и т. д.). Возможности культуры в этом
отношении зависят от того, насколько полно она осуществляет синтез
всех форм общественного сознания, представляя тем самым в распоряжение познающего субъекта целостную картину познания и освоение мира. В тоже время — в порядке обратной связи — сама культура,
ее уровень и состояние служат индикатором, позволяющим безошибочно судить об успехах человека в «очеловечивании» природы и самого себя.
2. Функция информативная, связанная с накоплением и трансляцией социального опыта. Речь идет о трансляции по разным адресам: от одного поколения, от одного народа к другому. Сама же куль71
тура для реализации этой функции должна представлять собой сложную знаковую систему. Такими знаками являются слова и понятия,
математические символы, формулы наук, язык живописи и музыки,
орудия производства и предметы потребления. В своей информативной функции культура выступает как «память» человечества.
3. Функция коммуникативная, позволяющая людям выступать
в общение друг с другом. Нетрудно догадаться, как генетически связаны между собой коммуникативная и информативная функция: мы можем вступать в общение между собой только благодаря тем знаковым
системам, которые предоставляет в наше распоряжение культура, и
прежде всего благодаря естественным и искусственным языкам.
4. Функция нормативная, регулирующая поведение отдельных
индивидов и целых социальных групп. «Цензура» культуры распространяется буквально на все, что делают люди — на их труд и быт, на
сферу межгрупповых и межличностных отношений.
5. Функция цивилизационная, гуманистическая, выступающая
в качестве главной, системообразующей функции культуры. Мы рассматриваем ее последней «по счету», ибо ее истинная роль может быть
понятна только после того, как охарактеризованы все ее другие функции. Познавательная, информативная, коммуникативная, нормативная
функции культуры подчинены гуманистической (цивилизационной) и
фактически выступают ее модификациями. И. Гердер писал: «Гуманность — это сокровище и награда за все труды человеческие… Воспитание гуманности есть дело, которым следует заниматься непрестанно;
в противном случае мы все… возвратимся к животному состоянию, к
скотской грубости» (Гердер И. Г., 1977). Гуманистическая направленность культуры выполняет роль специфического селектора, призванного выводить за пределы системы культуры все безнадежно устаревшее, а потому рекреационное, возвращающее нас к нецивилизованному состоянию, равно как и попытки возродить подобные архаизмы.
В настоящее время современное общество оказалось перед выбором: либо сохранить существующий способ взаимодействия с природой, что неминуемо может привести к экологической катастрофе,
либо сохранить биосферу, пригодную для жизни, но для этого необходимо изменить сложившейся тип деятельности. Последнее возможно
при условии коренной перестройки мировоззрения людей, ломки ценностей как материальной, так и духовной культуры и формирования
новой — экологической культуры.
Отсюда следует: экологическая культура есть органическая,
неотъемлемая часть культуры, которая охватывает те стороны
мышления и деятельности человека, которые соотносятся с при72
родной средой. Человек приобретал культурные навыки не только и
не сколько потому, что преобразовал природу и создал свою «искусственную среду». На протяжении всей истории цивилизации он всегда
находился в той или иной среде, учился у нее. С наибольшим основанием это утверждение относится и к современности, когда пришло
время синтеза социального и природного начал в культуре на основе
глубокого понимания природы, ее самоценности, насущной необходимости формирования у человека уважительного отношения к природе
как непременного условия его выживания.
Поэтому важнейшим показателем уровня культуры общества
следует полагать не только степень его духовного развития, но и то
сколько нравственно население, насколько внедрены экологические
принципы в деятельности людей по сохранению и воспроизводству
природных богатств.
С позиции культурологии экологическая культура представляет
собой компонент культуры общества в целом и включает в себя оценивание средств, которыми осуществляется непосредственное воздействие человека на природную среду, а также средств духовнопрактического освоения природы (соответствующие знания, культурные традиции, ценностные установки и т. д.).
Сегодня признаком высокой культуры вообще и экологической
культуры в частности становится не степень отличия социального от
природного, а степень их единства. Таким единством достигается стабильности и природы и общества, образующих социоприродную систему, в которой природа становится «человеческой сущностью человека», а сохранение природы — средством сохранения общества и человека как вида.
Существует множество определений экологической культуры.
73
Таблица 1
Трактовки понятия «экологическая культура»
Учение
И. Д. Зверев
Л. П. Печко
Б. Т. Лихачев
Н. С. Держникова,
Л. Ю. Иванова
Н. М. Мамедов
В. А. Ситаров,
В. В. Пустовойтов
Б. Т. Лихачев
И. П. Сафронов
Определение
считает, что экологическая культура предполагает наличие у человека определенных знаний и
убеждений, готовности к деятельности, а также
его практических действий, согласующихся с
требованием бережно относиться к природе
экологическая культура включает: культуру познавательной деятельности учащихся по освоению опыта человечества в отношении к природе,
культуру труда, формирующуюся в процессе
трудовой экологической деятельности; культуру
духовного общения с природой
это системообразующий фактор, способствующий формированию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности
человека, подлинно экологически культурного,
отличает прежде всего умение достигать гармонии как со своим внутренним, так и внешним
миром. В детские годы это умение формируется
за счет специальных знаний, развитие эмоциональной сферы и практических навыков экологической деятельности
новый способ соединения человека с природой,
примирения его с ней на основе более глубокого
его познания. В этом смысле экологическая
культура является показателем экологического
сознания
органическая неотъемлемая часть культуры,
которая охватывает те стороны мышления и
деятельности человека, которые соотносятся с
природной средой
органическое единство экономически развитого
сознания, эмоционально-психических состояний
и научно обоснованной волевой утилитарнопрактической деятельности
система диалектически взаимосвязанных элементов: экологических отношений, экологического сознания, экологической деятельности
74
Учение
В. А. Кончанов
Л. В. Моисеева
В. П. Зинченко,
Е. Б. Моргунов,
Определение
указывает на 4 показателя экологической культуры: систему экологических знаний (естественнонаучные, ценностно-правовые, практические);
систему экологических умений и навыков (оценочные, исследовательские, поведенческие, природоохранные); экологическое мышление (установление причинно-следственных связей, моделирование, прогнозирование); культура чувств
(сочувствие, сопереживание, забота о здоровье)
это процесс и результат воспроизводства в обществе духовного и материального продукта
экологической деятельности по оптимизации
взаимодействия природы и человека
«культуру мы обязаны рассматривать не только
как среду, внешнее условие или обстановку, не
как один из рядоположенных фактов становления социотехнического мира, а как важный источник, составную часть и движущую силу,
определяющие направление и формы его развития. Не среда, а средство и цель развития»
Однако ни одно из приведенных представлений не является
полным. Исследователи, будучи не в силах охватить всю понятийную
матрицу экологической культуры, фиксирует свое внимание на отдельных ее сторонах. В большинстве своем авторы к знаниям, необходимым для формирования экологической культуры, относят лишь
естественнонаучные.
Самым важным параметром оценки качества экологического
образования является экологическая культура, которая в свою очередь
может быть сформирована на таких неотъемлемых ее компонентах
как: 1) экологические знания, 2) экологическое мышление, 3) экологическое сознание, 4) экологическое отношение, 5) экологическое воспитание.
Все эти компоненты экологической культуры так же являются
отдельными параметрами оценки качества экологического образования, и поэтому мы рассмотрим подробнее каждый параметр.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ
Прежде чем перейти к характеристике непосредственно экологического сознания, необходимо рассмотреть сознание как свойство
человеческой и общественной психики. Исследование данного вопроса
отражено в трудах таких ведущих психологов, психоаналитиков и
75
психофизиологов, как П. В. Симонова (1981), Т. П. Хризман,
В. П. Еремеева (1991), Л. Д. Столяренко (1997), К. Г. Юнг (1997),
Н. Н. Данилова, А. Л. Крылова (1997), А. М. Иваницкий (1998),
Ю. И. Александров (1998) и другие [49].
По мнению А. М. Иваницкого (1998), сознание — это мир
субъективных, переживаемых внутри себя ощущений, мыслей и
чувств, которые образуют духовный мир человека, его внутреннюю жизнь. Ощущения и сопровождающие их эмоции, составляющие основу мыслей и чувств, являются предшественниками сознания. Следовательно, при знакомстве с окружающим миром, в том
числе миром природы, ощущения и эмоции, возникающие у ребенка
при непосредственном восприятии объектов и явлений природы, являются основой развития экологического сознания [49].
По определению П. В. Симонова (1981), Л. Д. Столяренко
(1996), сознание человека — это способность отделения себя («Я») от
других людей и окружающей среды («не Я»), адекватного отражения
действительности и возможность регуляции отношений между личностью и окружающей средой, а также возможность передать собственное знание другим людям, делая его общим знанием (сознание). Сознание базируется на коммуникации между людьми, развивается по
мере приобретения индивидуального жизненного опыта и связанного с
речью, с помощью которой человек может передать свой опыт молодому поколению и которая является способом выражения этого опыта.
Таким образом, для развития экологического сознания у детей необходима целенаправленная организация общения взрослых с детьми, детей между собой [49].
В словаре под редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошенко
(1990) сознание определяется как высший уровень психического отражения и саморегуляции, присущий только человеку как общественноисторическому существу. Эмпирически сознание выступает как
непрерывно меняющаяся совокупность чувственных и умственных
образов, непосредственно встающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» [49].
Психологи и психофизиологи (Л. Д, Столяренко, 1996;
Ю. И. Александров, 1998 и другие) считают, что функция сознания
заключается в формировании целей деятельности, в предварительном
построении действий и предвидении их результатов. Именно это обеспечивает разумное регулирование поведения и деятельности человека.
В сознание человека включено отношение к окружающей среде, к другим людям. Сознание позволяет человеку сформировать внутреннюю
76
модель внешнего мира, в результате чего достигается познание и преобразование окружающей действительности [49].
Сознание,
по
мнению
психологов
(А. В. Петровский,
М. Г. Ярошевский и другие, 1990), как свойство человеческой психики
имеет свои характеристики, такие как: активность, интенциональность,
способность к рефлексии, самонаблюдение и другие. Динамическим
условием становления деятельности, ее реализации и видоизменения
является активность. Интенциональность сознания — направленность
его на предмет или явление. Рефлексивная способность — готовность
сознания к познанию других психических явлений и самого себя. «Сознание — рефлексия субъектом деятельности, своей деятельности,
самого себя» (А. Н. Леонтьев, 1983). Самонаблюдение позволяет фиксировать внешние проявления своего внутреннего мира, свои переживания, мысли, чувства [49].
Психологи (Р. С. Немов, 1995; Л. Д, Столяренко, 1997) считают,
что сознание почти всегда связано с волевым контролем со стороны
самого человека, его собственной психики и поведения.
Л. Д. Столяренко дает такое определение: «Воля есть сознательное
регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное
с преодолением препятствий» [дис. Лавреньева Н. Г. ]. Он считает, что
воля, являясь важным компонентом психики, взаимосвязана с познавательными мотивами и эмоциональными процессами. В сознании человека отражаются существенные для него характеристики предметов в
зависимости от его потребностей, целей, ценностей, эмоциональных
отношений.
Это
положение
подтверждают
исследования
Т. В. Хризмана, В. П. Еремеевой, Т. Д. Лоскутовой (1991): опосредования эмоций речевым мышлением, которые доказывают, что знак
эмоций определяется не первичными свойствами объекта, а контекстом деятельности и речевым опосредование эмоций, значимостью
объекта.
Рассмотрев разные точки зрения Особенностью сознания является осмысленность, наделенность определенным смыслом, связанным
с человеческой культурой. Содержательную основу индивидуального
экологического сознания составляют представления и понятия об
окружающей человека природе, о взаимосвязях и взаимозависимостях,
существующих в ней, ее роли и средствах сохранения.
Вообще сознание в процессе филогенеза человеческого общества не могло зародиться и развиваться без социального фактора, который является основным и определяющим не только в течение всей
истории, но и каждого отдельно взятого ее периода. Р. С. Немов (1995)
пишет: «Каждая новая историческая эпоха своеобразно отражается в
77
сознании ее современников, и с изменением исторических условий
существования людей меняется их сознание». Развиваясь под влиянием социального фактора, индивидуальное сознание, так же как и общественное, в онтогенезе проходят стадии развития. Психолог замечает,
что это развитие сейчас идет с известным ускорением, вызванным
ускоренными темпами научного, культурного и технического прогресса, так как основные направления преобразования сознания существуют и усиливаются. Сам же человек, чем дольше развивается, тем более
обширно способен осознавать окружающий мир и себя в этом мире.
Сознание как внутренняя модель отражает внешнюю среду человека и
его собственный мир, помогает человеку эффективно действовать в
реальной жизни [49].
На понятие «сознание», можно более четко дать определение
«экологическому сознанию» и его основные особенности. Здесь так же
выделяются различные варианты определений.
Моисеева Л. В. в своей книге приводит следующие определения
«экологического сознания»:
1) это совокупность экологических идей, взглядов, теорий, обслуживающих данное общество»
2) это отражение закономерностей становления, функционирования и развития экологического бытия;
3) это осознание экологических условий существования и развития общества;
4) это отражение диалектики закономерностей сохранения природных условий социального бытия;
5) это осознание необходимости сохранения и поддержания
природных основ бытия человека и общества.
Э. В. Гирусов считает экологическим сознанием «глубокое
понимание неразрывной связи человека с природой вплоть до признания приоритета сохранения природной среды перед решением задач
социального порядка».
По Н. Ф. Реймерсу «экологическое сознание — это глубокое,
доведенное до автоматизма понимание неразрывной связи с природой, зависимости благополучия людей от целостности и сравнительной неизменности природной среды обитания человека».
Н. Д. Зверев, Н. Т. Суравегина понимают под экологическим
сознанием «совокупность взглядов, теорий и эмоций, отражающих
проблемы соотношения общества и природы в плане оптимального их
решения соответственно конкретным социальным и природным возможностям. Формирование экологического сознания предполагает
такую перестройку взглядов и представлений человека, когда усвоен78
ные им экологические нормы становятся одновременно нормами его
поведения по отношению к природе».
По определению С. Д. Дерябо и В. А. Ясвина под экологическим сознанием понимается совокупность представлений (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в системе «человекприрода» и в самой природе, а также соответствующих стратегий и
технологий взаимодействия в ней».
Что же такое экологическое сознание? Б. Т. Лихачев (1997), характеризуя экологическое сознание, пишет: «Широко понимаемое экологическое сознание, как основа экологической культуры личности
имеет особый статус, будучи важнейшей частью мировоззрения современного человека. Этот статус заключается в том, что оно постепенно становится общечеловеческой идеологией обеспечения нормальной жизнедеятельности, спасения всего живого и самого человека
на Земле».
Э. В. Гирусов (1990) определяет экологическое сознание как
«совокупность взглядов, теорий и эмоций, отражающих проблемы соотношения общества и природы в плане оптимального решения соответственно конкретным социальным и природным возможностям».
По мнению Б. Т. Лихачева, экологическое сознание может быть
сформировано и развито в человеке исключительно посредством целенаправленного, систематического, непрерывного экологического образования. «Рождаясь в недрах психики» с помощью экологического
образования и опыта, экологическое сознание создает возможность
развития общественных и индивидуально личностных форм духовности, таких как экологическая философия, идеология, мировоззрение,
а также экологическая культура и образ жизни личности» [49].
Благодаря множеству компонентов экологического сознания человек имеет возможность осмыслить единую, органически взаимосвязанную систему взаимодействия космоса, природы, общества и человека. Вместе с тем, экологическое сознание наделенного экологической
культурой человека есть «органически целостное, постоянное обогащающееся и расширяющееся знание» реального мира, «хранящееся в
подсознании», «актуализирующееся» в сознании человека в той или
иной жизненной ситуации, обеспечивая «возможность правильного
выбора действия и верного решения» (Б. Г. Лихачев, 1997). Таким образом, экологическая культура личности опосредована ее экологическим сознанием [49].
Экологическое сознание может быть определено как сложное
образование, состоящее из структурных (экологическое воспитание,
экологическая память, экологическая перцепция, экологическое мыш79
ление, экологическая воля и другие) и функциональных компонентов
(экологическое целеполагание, экологическое знание, экологическое
прогнозирование, экологическое отношение, экологическое самосознание, экологическая оценка, экологическая самооценка, экологический самоконтроль).
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Мышление, с точки зрения психологов (С. Л. Рубинштейн, 1999,
А. Н. Леонтьев, 1983), теснейшим образом связано с действием. Мышление является результатом внешней деятельности и действием как
таковым, осуществляемым в связи с деятельностью во внутреннем
плане. Таким образом, целенаправленная организация той или иной
деятельности может быть направлена на развитие тех или иных мыслительных операций, а система целенаправленной деятельности —
развитию мышления, например, экологического мышления. Разнообразие природных объектов привлекает внимание детей, наблюдая, они
познают их характерные особенности. Сравнение разных объектов и
выделение сходных и отличительных их черт, вызывает у детей проблемные вопросы о причинах сходства или разницы. Познавательная
деятельность должна состоять не только из внешней деятельности —
исследования условий окружающей среды, отражающееся в образах,
но и из внутренней деятельности — мыслительных операций анализа,
сопоставления, синтеза, обобщения и так далее. Результатом внешней
деятельности являются представления, а внутренней деятельности —
понятия. Они взаимосвязаны с представлениями и со словами.
С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин (1996) утверждают, что на характер взаимодействия детей с природными объектами самое существенное влияние
оказывает степень сформированности у них представлений о живом.
По их мнению, чем она выше, тем более спокойно ребенок ведет себя в
контакте с природным объектом, больше проявляет познавательный
интерес к нему, проявляет инициативу отразить опыт в творческой
деятельности.
Психологами установлено, что человек не может мыслить только в понятиях без представлений. Он не может также мыслить одними
лишь чувственно-наглядными образами, без понятий. Внутри мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой — абстрактно-теоретическое мышление. С. Л. Рубинштейн (1999) рассматривает образное и абстрактное теоретическое мышление и еще и различными уровнями или ступенями познаниями. Наглядно-действенное
мышление — это элементарная форма практического мышления.
80
Мышление, возникающее в деятельности и направлении на решение практических задач, отображает реальную действительность.
«Действия поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем. В действии сосредотачивается
первично самый освещенный, наиболее интеллектуальный участок
сознания. Если И. П. Павлов изображает сознание как светящуюся
точку, перемещающуюся по коре головного мозга, то в этой связи
можно было бы говорить о мышлении как о светящемся поле, передвигающемся на острие действия и расширяющемся по мере проникновения его в мир» [90].
Говоря о развитии экологического мышления у детей, необходимо учитывать их деятельность в природе. Практической деятельностью детей в природе является познавательная деятельность наблюдения. Чем шире круг осуществления наблюдений в природе, тем выше
уровень развития экологического мышления у детей. Таким образом,
наглядное мышление выделяется из практического действия, становясь относительно самостоятельным актом.
С расширением и углублением социальной практики формируется абстрактно-теоретическое мышление. Таким образом, в процессе
развития выделяются различные ступени развития мышления. Переход
к высшим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении уровня тех, которые возникли на предшествующих. «Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того
как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления» [90].
Окружающий природный мир с его многообразием форм и проявлений, с существующими в нем взаимосвязями и взаимозависимостями на основе познавательного интереса является фактором развития мышления детей. Логика самой природы, ее закономерности в
максимальной степени должны использоваться для развития логики
ума детей.
Непосредственное взаимодействие детей с природой, восприятие ее проявлений всеми органами чувств, включение в процесс восприятия речи и анализа воспринятой информации совместно со взрослыми, друг с другом и самостоятельно, составляют основу развития
интуитивного и логического экологического мышления, развитие способности осмысления практической экологической деятельности, а
также способности к планированию и прогнозированию.
Развитие детского мышления осуществляется на основе содержания, ознакомление ребенка с конкретной областью действительности. Причем развитие мышления ребенка осуществляется при каче81
ственном изменении содержания и формы мышления. «Ум ребенка
формируется по мере того, как в процессе наблюдений и осмысления
действительности, в свете знаний, которые он осваивает, развивается и
оформляется его умственная деятельность. В более или менее сначала
аморфной интеллектуальной деятельности постепенно оформляется
все более обширный и слаженный аппарат различных мыслительных
операций. Повседневно функционируя, они обрабатываются, шлифуются и закрепляются» [90].
Многообразие объектов и явлений природы, взаимосвязи и взаимозависимости в ней, усваиваемые в ходе экологического воспитания, являются богатейшим материалом для развития мыслительной
деятельности, разных видов оперативного мышления у детей: анализа,
сравнения, синтеза, обобщения, классификации и так далее. Содержание экологического образования и целенаправленное его развитие в
зависимости от возраста и развития детей должно быть базой для развития экологического мышления, экологического сознания. Мышление и его виды, являясь особенностью сознания, могут быть критериями экологического сознания и экологической культуры личности ребенка.
Мышление — это сознательный процесс. Когда оно направлено
на решение какой-либо задачи, оно является актовым, целеустремленным, волевым актом.
Экологическое мышление — это инструмент познания, с помощью которого человек познает и понимает мир. Он представляет собой
мыслительный процесс, протекающий в человеческом сознании и выражающийся в анализе конкретной ситуации, сравнении, сопоставлении ее с экологическими законами и природными закономерностями,
приводящий к выбору целесообразного решения.
Экологическое мышление как процесс функционирует в соответствии с общими законами познания действительности, поднимаясь
от чувственного и образного постижения действительности к теоретическому анализу, заключающемуся в сравнении, раскрытии отношений, выделении главного, выяснении причин и следствий через установление взаимосвязей между антропогенными факторами и состоянием окружающей среды…
По мнению Л. Ю. Чуйковой, экологическое мышление — это
такое сформированное качество человека, которое позволяет познать и
анализировать природные и антропогенные явления в их взаимосвязи
путем оперирования экологическими понятиями, категориями, закономерностями и на основе этого ориентироваться в реальных и воображаемых экологических ситуациях. Выбирая стиль поведения и ре82
шения конкретных вопросов, подчиняющихся экологическому императиву.
Еще Аристотель разграничил мышление на эмпирическое и теоретическое. Наиболее полный сравнительный анализ, а также логикопсихологическую характеристику типов мышления дал отечественный
психолог В. В. Давыдов, который считал, что основная функция рассудочно-эмпирического мышления состоит в классификации предметов,
а задача теоретического мышления заключается в том, чтобы данные
созерцания и представления переработать в форму понятия, тем самым
всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих
данную конкретность, раскрыть ее сущность [64, с.93].
Ряд исследований показал (В. П. Андронов, Р. А. Атахова и другие), что в процессе познания более эффективным является теоретическое мышление, которое без специальной организации обучения как
способ решения мыслительных задач у школьников не формируется.
Поэтому в экологическом образовании необходима целенаправленная
работа по формированию у детей экологического мышления теоретического типа.
Многие отечественные ученые (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и
другие) придерживаются мнения, что почти вся учебная деятельность
должна быть представлена в системе учебных задач, которые являются
структурной составляющей учебной деятельности, образующей замкнутый цикл функционирования знания. Отсюда возникает возможность использования задачи как инструмента формирования нового
знания. Есть основания полагать, что использование учебных экологических задач — один из существенных путей формирования у школьников экологического мышления научно-теоретического типа [64,
с. 94].
По мнению Н. Н. Моисеева, экологическое мышление предполагает осознание человеком себя частью природы, а не ее покорителем.
И. М. Бурова справедливо считает, что в конечном итоге цель экологического сознания образования должна заключаться в том, чтобы получить человека, у которого природа была бы «внутри», то есть, чтобы
ощущение ее было ощущением своей части, внутренней сущности.
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В качестве методической основы развития экологической культуры личности выступает теория отражения. Идея взаимосвязи чувственного и абстрактно-логического познания и его отражение в практической деятельности человека — ведущая идея теории. Выявляя механизм развития экологической культуры личности на начальных эта83
пах ее становления, можно использовать культурно-историческую
теорию Л. С. Выготского, психологическую теорию деятельности
С. Л. Рубинштейна (1999), А. Н. Леонтьева (1983), А. В. Запорожца
(1986), учение И. П. Павлова о физиологии высшей нервной деятельности
и
современные
исследования
по
психофизиологии
Т. П. Хризман,
В. П. Еремеевой,
Т. Д. Лоскутовой
(1991),
Н. Н. Даниловой,
А. К. Крыловой
(1997),
А. М. Иваницкого,
И. А. Шевелева, П. В. Симонова (1998) и других.
Положение Л. С. Выготского (1984) о том, что среда выступает
в развитии ребенка, в смысле развития его личности, в роли источника
развития и положение С. Л. Рубинштейна (1999) и А. Н. Леонтьева
(1983) о том, что развитие личностных психических свойств совершается в процессе деятельности.
Человеческая деятельность несомненно является главным источником предметной культуры и культуры личностной. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский (1990) под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействия субъекта с миром, в процессе
которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта
в предметной деятельности. В ходе многообразной деятельности человек получает информацию от различных сенсорных систем. В зависимости от индивидуального опыта, эмоционального фона, ценностных ориентаций, мотивации и потребности, а также состояния, он принимает
решение о действии, в основе которого лежат условные и безусловные
рефлексы. Таким образом, поведение человека основывается на взаимодействии рефлекторной деятельности мышления и сознания [25].
В работах А. Н. Леонтьева (1983) представлено психологическое строение деятельности: потребность, мотив, цель, условия достижения цели (единство целей и условий составляет задачу) и соотносимые с ними действия, операции. Поскольку деятельность — динамический процесс уместно говорить и о развитии деятельности. Здесь разумно выполнить «внутрисистемные переходы» в деятельности
(«сдвиг мотива на цель», превращение исходной деятельности в действие, реализующее отношение более развитой формы деятельности)
(А. Н. Леонтьев, 1983; В. А. Петровский, 1996). В этих переходах осуществляется развитие деятельности. Развитие личностных психических свойств, по мнению С. Л. Рубинштейна (1999), совершается в
процессе деятельности, в которой разрешаются встающие перед ребенком конкретные жизненные задачи [25].
В процессе деятельности у ребенка появляются и развиваются
познавательные способности, личностные качества. Совместная дея84
тельность ребенка и взрослого способствует усвоению и осмыслению
ребенком исторического опыта, формируя его отношение к окружающему миру. Таким образом, в рамках «специфических» детских видов
деятельностей и на доступном для ребенка (ученика) уровне происходит переход «внешней» социальной и предметной культуры во «внутреннюю» личностную [25].
Понятие «деятельность» подчеркивает связь ребенка с предметами окружающей действительности. Невозможна прямая «пересадка»
знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность.
Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. От развития деятельности зависит и процесс самого развития. Процесс развития
— самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами,
а формы наследственности и среды — условия его реализации.
По мнению И. А. Шевелева (1998), познавая окружающий мир,
ребенок сенсорно воспринимает внешнюю информацию, необходимую
для ориентации во внешней среде и для оценки состояния самого организма, «рискуя» в своем сознании «картину мира». Познание окружающего мира является потребностью ребенка, а познавательный процесс — мотивом деятельности и выражен в глубоко эмоциональном
отношении к окружающему миру, в ненасытном желании узнавать
неизвестное, в радости от сделанных открытий. В свою очередь, удовлетворение познавательного интереса активизирует умственную деятельность и развитие познавательных способностей. Таким образом,
познавательная деятельность является одной из ведущих видов деятельности и фактором развития личности и развивается в процессе его
деятельности [25].
Деятельность развивает сознание, но вместе с тем, развивающееся в той или иной степени сознание регулирует деятельность. «Деятельность есть то, что необходимо предваряется психикой, и,
в частности, ее высшим проявлением — сознанием» [В. А. Петровский, 1996].
Деятельность — это специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования
общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и
сам процесс. Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает
как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.
85
К. Д. Ушинский утверждал, что основной закон детской природы состоит в том, что дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью.
В процессе деятельности ребенок вступает в многообразие отношения с предметами и явлениями, с людьми — со сверстниками со
старшими и младшими, включается в систему межличностных и общественных отношений. По этому поводу А. С. Макаренко писал: «Со
всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений… Весь этот «хаос» не поддается
как будто никакому учету, тем не менее, он создает каждый данный
момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это
развитие и руководить им — задача воспитателя» [64, с. 73].
В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Изменение деятельности ребенка приводит к развитию его психики, что, в свою очередь,
создает предпосылки для дальнейшего формирования деятельности.
Человек в своей многообразной жизни осуществляет разные
конкретные виды деятельности, которые различаются между собой,
прежде всего, своим предметным содержанием. Каждый вид деятельности имеет вполне определенное содержание потребностей, мотивов,
задач, средств, действий и операций [64, с. 73].
Экологическая деятельность рассматривается как способ и
средство удовлетворения экологических потребностей. Экологические
потребности — это императивы, вытекающие из необходимости связей людей с природой в широком смысле слова — от нужды в природных ресурсах до эстетических в ней контактов (Реймерс Н. Ф. ) [64,
с. 35].
Важно, чтобы экологические потребности превращались в
общественную потребность. Сутью формирования общественной экологической потребности является превращение ее из локальной эмпирической (экологические кризисы носили локальный характер и
осмысливались на эмпирическом уровне) в глобальную и научную
обоснованную, с приданием экологической потребности высокого социального статуса вплоть до превращения в глобальный регулятор
социальной политики.
По мнению В. Г. Раскина, всякая экологическая потребность
заключает в себе объективный, субъективный и деятельный момент.
Объективными носителями экологической потребности являются
предметы окружающей человека природы, ее субъективный момент
экологической потребности находит свое выражение и реализацию в
86
процессе деятельности, определяющим звеном которой является труд
[64, с. 36].
Элементом, ограничивающим круг экологических потребностей, является деятельность, благодаря которой предмет, потребности
и субъект приближаются друг к другу и соединяются. Характер деятельности обуславливает вид экологических потребностей, которые
можно подразделить на потребности в преобразовании природы посредством труда; потребности познавательного характера; потребности в природе как форме отдыха и развлечения, необходимых человеку
для восстановления сил и душевного равновесия и т. д.
Субъект деятельности, чтобы быть подготовленным интеллектуально, психологически и практически должен выработать экологические потребности, определенные способности к экодеятельности и
практические умения. Последние появились на основе и в процессе
активного отношения к природе, развиваются и совершенствуются в
указанной экодеятельности на основе соблюдения ее специфических
принципов. В психолого-педагогических исследованиях выделяются
следующие принципы организации экологической деятельности.
Принцип гетерогенности экологической деятельности, который заключается в том, что педагогически целесообразно включение
личности в максимально разнообразную деятельность, связанную с
миром природы. Условием реализации данного принципа является:
педагогическая организация разносторонней деятельности, репрезентирующей образы природных объектов, сформированные у личности;
освоение личностью разнообразных технологий взаимодействия с
природными объектами (аквариумистика, цветоводство, посадка деревьев, подкормка птиц и т. д.).
Принцип формирующей направленности экологической деятельности, который заключается в том, что педагогически целесообразно включение личности в такую деятельность, которая актуализирует те или иные психологические механизмы формирования экологического сознания. Условием реализации данного принципа является:
приоритет непрагматического взаимодействия с природными объектами; актуализация в такой деятельности механизмов эмпатии, идентификации, рефлексии и другие; принципиальное избежание ситуаций
деструктивной деятельности по отношению к природным объектам,
особенно ситуаций их умертвления.
Принцип индивидуальной психологической адекватности
экологической деятельности, который заключается в том, что педагогически целесообразна организация такой деятельности, которая
соответствует специфическим психологическим особенностям лично87
сти, например, возрастным. Условием реализации данного принципа
является включение личности в такую деятельность, которая соответствует существующей у нее доминирующей мотивации.
Принцип гетерогенности природных объектов, который заключается в том, что педагогически целесообразно организовать взаимодействие личности с разнообразными природными объектами, представляющими различные их категории: царства, типы, классы и т. д.
При взаимодействии с каким-либо природным объектом формируется представление о нем, складывается субъективное отношение
к нему, осваивается соответствующие технологии. Чем с большим количеством разнообразных природных объектов взаимодействует личность, тем адекватнее ее отражение мира природы в целом [Экологическая педагогика Ч I, 2004, с. 38].
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ МИРОВОЗЗРЕНИЕ
Мировоззрение — это система взглядов, понятий и представлений об окружающем мире в целом. Мировоззрение в широком смысле
включает в себя совокупность всех взглядов на окружающий мир, на
явления природы и общества: философские, общественно-политические, этические, эстетические, естественнонаучные воззрения и т. д.
Основное ядро всякого мировоззрения, мировоззрение в собственном смысле слова, составляют философские взгляды. Главным
вопросом мировоззрения является основной вопрос философии, то
есть вопрос об отношении мышления к бытию, сознания к материи.
Мировоззрение является отражением материального общественного бытия людей. Оно зависит от уровня человеческих знаний,
достигнутых в данный исторический период, а также от господствующего общественного строя. Мировоззрение, следовательно, имеет исторический характер.
Мировоззрение имеет не только теоретическое, познавательное,
но и огромное практическое значение: выражая общий взгляд на мир в
целом, оно определяет отношение людей к окружающему миру и служит руководством для действия.
Мировоззрение — это комплекс представлений человека о себе
и о мире, единстве знания и оценки. Оно включает в себя не просто
результаты фиксации объективного положения вещей, но и порцию
субъекта: его отношение к действительности, цели, ценности, идеалы.
По своей сути, мировоззрение есть не что иное, как общественное самосознание, воплощающееся в индивиде как единство нравственных
ценностях представлений.
88
Экологическое мировоззрение имеет фундаментальное социальное значение и его можно охарактеризовать следующим образом:
1) экологическое мировоззрение синдикативно, то есть оно объединяет людей с аналогичными убеждениями, позволяет удержаться на
твердых нравственных позициях, необходимых для самоуважения;
2) экологическое мировоззрение обогащает индивидуальности
в современном мире;
3) экологическое мировоззрение обогащает индивидуальность
и стимулирует поиск новых подтверждений ее ценности.
В экологическом мировоззрении общества уже виден союз этических (предписывающего) и естественнонаучного (объясняющего)
начал [64, с. 190–191].
Обобщив все вышесказанное, можно выделить главное.
Экологическое образование нацелено на развитие экологической культуры человека.
В свою очередь экологическая культура может быть сформирована у ребенка, если идет развитие главных ее компонентов: знаний,
мышления, сознания, отношения, воспитания с экологической точки
зрения. Развивая главное, можно добиться того, что ребенок будет
экологически культурным. Но это не факт! Проявлением экологической культуры человека является его экологическая деятельность.
Лишь на основе этого можно говорить о том, что ребенок (человек)
экологически образованный.
Поэтому для оценки качества экологического образования
школьников надо уделить особое внимание экологической культуре,
то есть продиагностировать у школьников их экологические знания, их
экологическое мышление и экологическое сознание, их экологическое
отношение и экологическую воспитанность.
Оценивая экологическое образование нельзя забывать о том, что
его результатом является не только развитие экологической культуры
и экологической деятельности человека, а сформированное экологическое мировоззрение, так как мировоззрение — это комплекс представлений человека о себе, о мире в целом, о природе, а так же единстве
знания и оценки. Поэтому основной результат экологического образования — это экологическое мировоззрение.
1. Экологическое мировоззрение.
2. Экологическая образованность.
3. Экологическая деятельность.
4. Экологическая культура.
5. Экологическое сознание.
6. Экологическое мышление.
89
7. Экологическая воспитанность.
8. Экологическое отношение.
9. Экологические знания.
10. Экологическая ответственность.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
Воспитание — это 1) в социальном, широком смысле — функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемое всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и
культуры, семьей и школой; 2) в более узком, педагогическом смысле
— специально организованный и управляемый процесс формирования
человека, осуществляемый педагогом в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности; 3) передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки
их к общественной жизни и производственному труду [87].
Воспитанник — это человек, являющийся с одной стороны,
объектом воспитательного взаимодействия с определенным лицам
(учитель, воспитатель, родитель) и (или) социальным окружением (семья, творческий, трудовой, спортивный или учебный коллектив).
С другой стороны, воспитание является субъектом самовоспитательной деятельности — ему принадлежит активная роль в формировании
своих личностных качеств. Человек воспитывается в процессе деятельности. Под влиянием среды и специально организованных условий у него складываются определенные черты личности, которые закрепляются в его поведении, в поступках и действиях [87].
Воспитатель — должностное лицо, выполняющее воспитательные функции в образовательном или ином учреждении. В детских домах, школах-интернатах, школах продленного дня, суворовских и
нахимовских военных училищах учреждены штатные должности воспитателей. Воспитателями называются и педагоги, работающие в дошкольных учреждениях и школах. Основными требованиями к воспитателю являются: высокие личные моральные качества, внимательное
и любовное отношение к детям в сочетании с требовательностью к
ним, наличие необходимых знаний, умение организовать воспитанников и помочь им в различных видах деятельности [87].
Воспитание — организация деятельности ребенка, в которой
важную роль играет организация отношений [64, с. 50].
Процесс воспитания чрезвычайно сложен. Поэтому очень важно
не только поставить цель, смотивировать детей, сформировать задачи
и продумать весь процесс до мелочей, но и хорошо владеть методами
90
соответствующих воспитательных воздействий на детей. Методы экологического воспитания — это способы воздействия на сознание, чувства, поведение, отношение ребенка с целью формирования экологически культурной личности [64, с. 50].
Необходимость экологического воспитания подрастающего поколения обусловлена обострившимися экологическим кризисом. Современные экологические проблемы могут быть решены только при
условии повышения экологической культуры и сознания всех людей
[64, с. 168].
Становление системы экологического воспитания в русской
школе имеет свою историю, которую можно условно разделить на три
этапа: дореволюционный — воспитание направлено на нравственноэстетическое становление личности, отношение к природе проявляется
в потребности и способности созерцать гармонию естественных явлений; советский — важное место уделяется внешкольной природоохранной деятельности учащихся, отношение проявляется в практических делах по охране и восстановлению природной среды; современный — формирование экологической культуры и гуманистического
сознания личности строится на принципах модели устойчивого развития, экологическое отношение является основой для формирования
нового стиля жизни, характеризующегося ограничением потребностей
[64, с. 169].
Экологическое воспитание представляет собой процесс целенаправленного влияния на личность с целью накопления позитивного
опыта взаимодействия с окружающим миром, освоения принятой обществом системы экологических ценностей, овладения нормами экологической этики [64, с. 169].
Задачи экологического воспитания реализуются через конкретное содержание, определенное стандартом и развернутое в учебных
программах. В экопедагогике выделяют три основных аспекта содержания экологического воспитания: научно-познавательный, нормативно-ценностный, практически-деятельностный [64, с. 170].
Научно-познавательный аспект содержания, развивающий интерес у школьников к проблемам окружающей среды и формирующий
представление об экологической картине мира, может быть представлен
материалом, раскрывающим свойства предметов и явлений, их многообразие, экологические связи между ними. Весь комплекс знаний об
окружающей среде окрашен интересом, что очень важно в деле формирования отношений детей к своему социоприродному окружению.
Нормативно-ценностный аспект содержания раскрывает детям
многообразную значимость изучаемых объектов в жизни природы и
91
человека. Важно раскрыть познавательную, эстетическую значимость
природы. При разработке этого аспекта содержания важно учитывать,
что школьник должен понимать правила (предписания и запреты) поведения человека и организаций его деятельности в природном и социальном окружении, чтобы самому определить необходимость соответствующих действий в конкретной ситуации.
Практически-деятельностный аспект содержания определяет
способы деятельности, имеющие экологическую направленность. Следует учитывать, что организация практической деятельности в школьном возрасте имеет свои особенности: детей надо учить, что и как делать. Например, как экологически грамотно подкармливать зимующих
птиц, собирать ягоды, лекарственные растения, соблюдать правила
личной гигиены при уходе за кошками и собаками [64, с. 50].
Стратегическую линию экологического воспитания определяет
задача формирования у каждого члена общества эстетического (субъектно-оценочного, ценностного) отношения ко всем явлениям жизни.
Эстетическое отношение существует в каждом человеке в виде потенциальных возможностей и нуждается в развитии. На этой основе возникает эстетическое воспитание.
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ
И ЕГО РАЗНОВИДНОСТИ
Отношение — «момент взаимосвязи всех явлений; отношения
вещей объективны; вещи (явления) не существует вне отношений; существование всякой вещи (явления) ее специфические особенности,
свойства, ее развитие зависят от совокупности ее отношений с миром».
Основу понятия «личность» определяет индивидуально-неповторимая
система (совокупность) субъективно-оценочных отношений к действительности (интериоризированный опыт взаимоотношения человека с объектами окружающего мира) [64, с. 57].
В. С. Мерлин подчеркнул, что отношения личности носят не созерцательный, а действенный характер. Индивидуальное своеобразие
способов и приемов реализации отношений личности — не менее существенная характеристика человека как субъекта, чем сами отношения личности. «Под психическим свойством личности понимается такое свойство, в котором выражается обобщенное отношение личности
к какой-либо стороне действительности и обусловленный этим отношением обобщенный способ действия».
Эстетическое отношение — это особое отношение человека к
жизни, к миру. По мнению А. А. Мелик-Пашаева, эстетическое отношение существует в каждом человеке в виде потенциальных возмож92
ностей и нуждается в развитии. Духовно-творческий потенциал каждого человека проявляется, прежде всего, в эстетическом отношении к
окружающей действительности. Его необходимо рассматривать как
оценочно-созидательное, творчески-преобразующее отношение, которое проявляется:
- в собственности к переживанию чувства единоприродности,
сопричастности с миром (благодаря механизму его анимации — «очеловечивания, одушевления»);
- в познании мира посредством переживания настроения, состояния, внешнего облика любого объекта как самого себя;
- в способности к полноценному «диалогу» с искусством;
- в потребности познать мир, не ограничиваясь житейскими
реакциями, стремлении не только отражать, а и преобразовывать мир
по принципам гармонии.
В ходе осмысления и определения желаемого результата работы
с детьми (учениками) можно обратиться к типологии субъективного
отношения личности к природе (авторов С. Дерябо и В. Ясвина).
Из десяти предложенных характеристик возможных типов отношения
можно выбрать те, которые наиболее значимы и природосообразны
для учеников школ. Среди них:
- объективно-эстетическое. Отношение свойственно людям,
ориентированным на перцептивно-чувственное, эстетическое восприятие природы, эстетический характер действий по отношению к ней;
характеризуется особой сенситивностью к чувственной выразительности природы, способностью непосредственно постигать объекты на
основе эстетической восприимчивости цвета, формы, пропорций, ритма, размеров, динамики, звучания и т. п. При этом природа открывается в качестве чувственно привлекательного объекта, однако, далеко от
возможности субъект-субъектного взаимодействия с ним;
- субъектно-эстетическое. Отношение отличается способностью «вживаться в образ» природного объекта, испытывать к нему
эмпатию, симпатию, желание взаимодействовать с ним как с партнером, открывать, признавать и уважать его самоценность (формируется
в контексте игр-имитаций);
- субъектно-познавательное. Отношение отличается направленностью на изучение природы при осознании самоценности и неповторимости каждого природного объекта, признании за ним безоговорочного права на существование возможности равноправного взаимодействия с ним. Животные (живые существа) воспринимаются как
«личности, индивидуальности». Этот тип отношения доминирует в
младшем школьном возрасте (формируется в процессе ознакомления с
93
произведениями искусства: графикой, сказками, музыкой, а также в
играх, драматизациях и изобразительной деятельности);
- субъектно-практическое. Отношение обуславливает своеобразие характера практических действий человека, направленный на
природный объект, воспринимаемый в качестве полноправного партнера по совместной деятельности. В этом случае человек становится
особо чувствительным к ответным проявлениям природного объекта,
интерпретирует их как «ответы» на свою активность, рефлексирует и
корректирует свою деятельность с учетом «интересов» природного
объекта (труд в природе, наблюдения за обитателями живого уголка,
опыты, эксперименты);
- субъектно-эстетическое. Отношение характеризуется доминированием поступочно-инфлюактивного компонента и этикоэкологических установок личности. Природа воспринимается в качестве субъекта взаимодействия, вне зависимости от «полезности» или
«бесполезности» ее для человека. Сферой этики становятся не только
отношения между людьми, но и отношения с животными, растениями,
экосистемами. Субъектно-этический тип отношения к природе является ядром экоцентрического типа экологического сознания (формируется в процессе решения проблемно-поисковых ситуаций, диалогах и
полилогах, обеспечении права выбора варианта поведения в экологоэтических проблемных ситуациях, ситуациях, требующих поступка
личности, рефлексивной деятельности, природоохранительных акциях,
изготовлении «самоиздатовских книг» и т. п.).
Отношение школьников к природе определяется как сознательные, избирательные связи с различными природными объектами и явлениями. В систему экологических отношений входит отношение к
деятельности по охране и использованию природы. Отношения проявляются в виде потребности, эмоций, симпатий, привязанности, любви,
равнодушия, антипатии, вражды.
Ответственным отношением называют такое отношение школьников к организму человека, как природного, в природе, как объекту и
предмету труда и деятельности по ее охране, которое соответствует
правовым нормам морали [28]. Экологическая ответственность выражается в эмоциональных состояниях: беспокойстве, озабоченность,
старании, тревога, напряженность, волнение, сосредоточенности, сомнении. Она связана с таким качеством школьников, как целеустремленность, собранность, умение любилизировать свои возможности,
самоконтроль, предвидение ближайших и отдаленных последствий
своих действий в природе.
94
Этапы становления и развития ответственного
отношения к природе:
– усвоение знаний и ценностных ориентаций (на уровне представлений, фактов, понятий, законов, идей), формирование навыков и
умений интеллектуального, практического и поведенческого характера;
– оперирование накопленными знаниями, умениями, навыками
в учебных, игровых ситуациях: на семинарах, диспутах, ученических
конференциях, в сюжетно — ролевых играх, во время экскурсий, в
опытах на пришкольном участке;
– применение экологических знаний и навыков развития эмоционально-волевых качеств в реальных ситуациях, в организационнопропагандистской работе, в процессе отдыха на природе и др. совпадение экологических, знаний и поведения в природе можно рассматривать как высокий уровень развития ответственного отношения к
природе.
Наиболее эффективной формой работы по формированию отношения учащихся к природе считается урок.
На уроках необходимо формировать у учащихся потребностномотивационную сферу. Сюда следует включить такие виды деятельности школьников, в которых усваиваются задачи, мотивы охраны природы, нормы и правила поведения людей в природе.
Важно организовать осознание детьми потребности охраны
природы на всех уровнях, во взаимосвязи, включая экологические
проблемы во все сферы сознания школьника.
Осознание потребности охранять природу на начальных уровнях формирования не может обеспечить плодотворной практической
деятельности.
Формирование отношения к природе предполагает такой отбор
содержания, форм; методов обучения, который позволил бы организовать непосредственное общение школьника с природой, воздействуя
на его эмоциональную сферу, расширить и систематизировать конкретные представления о природе своего края, помочь ему осознать
некоторые экологические связи и зависимости.
Важнейшими условиями формирования ответственного
отношения к природе являются:
– обеспечение взаимосвязи содержания экологического образования и основных направлений экологического воспитания;
– активизация разнообразной деятельности учащихся по изучению и охране природы;
– мобилизация усилий всего педагогического коллектива на
решение задач экологического воспитания.
95
Становление и развитие ответственного отношения к природе
возможно только в реальной природоохранительной деятельности, то
есть в познавательной, общественно полезной, трудовой, игровой деятельности в природе [64].
1.6. Психофизиологические особенности учащихся
5–9 классов
Подростковый возраст.
Это период развития (11–15 лет), для которого характерны:
– доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных,
эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода
появляется возможность удовлетворять самостоятельно часть материальных потребностей;
– решающая роль школы в удовлетворении познавательных,
социально-психологических потребностей;
– возрастающая способность противостоять отрицательным
влияниям среды, которая сочетается одновременно со склонностью к
подчинению им неблагоприятных условий. Возникает юридическая
ответственность за правонарушения;
– сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения
[7].
Подросток представляет из себя личность, которая характеризуется стремлением выйти за рамки школьного статуса, рамки расширенных социальных ролей, за рамки расширения своей познавательной
активности, вне рамок учебной деятельности.
В этом возрасте существенно меняется тип, система взаимоотношений ребенка со взрослыми. Кардинально меняется система мировоззренческих установок, идеалов, ценностных ориентаций, самооценок.
В этом возрасте появляются разные, специфические и общие поведенческие реакции подростка, которые связаны с формированием основного
новообразования подростка — чувства взрослости подростка.
В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения
все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.
Восприятие более целенаправленно, планомерно и организованно,
чем восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается тонкостью
и глубиной, а иногда поражает своей поверхностью. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту.
96
Особое значение в нравственном и социальном поведении подростков играют чувства. Они становятся преднамеренными и сильными. Свои чувства подростки проявляют очень бурно, иногда аффективно. Особенно сильно проявляется гнев [67].
Этот период называется отрочеством. В этот самый короткий по
астрономическому времени период подросток проходит великий путь
в своем развитии: через внутренние конфликты с самым собой и другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство
личности. Однако раскрывающееся его сознанию общество жестоко
инициирует его.
Сегодня, когда в России появляется тенденция вслед за так
называемыми развитыми странами к превращению в общество потребления, потребительские аппетиты подростков несказанно возрастают.
Конечно, вещи — среда обитания, условие духовного и физического развития, желанная и необходимая собственность. Однако общество потребления предлагает вниманию подростка выбор и регулярное
обновление массы вещей, которые не могут принять участие в его развитии и вовсе не обязательны для его благополучного бытия.
В отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к
школе и учению. Так как большую часть времени подросток проводит
в школе, то правильно считать, что в стенах школы создаются условия
для развития его личности. Эти условия могут формировать взрослые [66].
Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни
подростка. Подросток готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростков становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это
импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель
лишь помогает ему. Конечно, интерес учебному предмету во многом
связаны с качеством преподавания. Большое значение имеют подача
материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению
к учебным предметам в целом.
В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с
осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала [66].
97
1.7. Методы педагогического исследования
и их характеристика
Термин «метод» происходит от греческого methodos, что означает «дорога за чем-либо», «путь». Понятие «научный метод» можно
охарактеризовать как целенаправленный подход, путь, с помощью которого достигается определенная цель, нечто познается или решается.
Метод представляет собой комплекс разнообразных познавательных
подходов и практических операций, направленных на приобретение
научных знаний. В педагогике под понятием научного метода имеется
в виду система основных подходов и способов исследования, отвечающих предмету и задачам педагогической науки.
Понятие «метод» применяется в широком или более узком
смысле слова. Чаще всего оно означает специальные приемы научной
дисциплины, например в педагогике — метод научного наблюдения,
экспериментальный метод, метод опроса, метод моделирования и другие. Иногда понятие «метод» употребляется в широком смысле,
например метод теоретического анализа. В этом случае он служит для
обозначения познавательного процесса, включающего кроме анализа и
другие логические средства (синтез, абстракция, обобщение).
Некоторые методы эмпирического исследования, особенно метод опроса и метод беседы, иногда обозначаются термином «техника»,
взятым из социологических исследований [24].
Метод (с философской точки зрения) — способ подхода к действительности, способ изучения исследования явлений природы и общества.
Метод — общественный способ, общий путь достижения определенной цели, который выбирает исследователь.
По И. П. Павлову «Метод — самая первая основная вещь.
От метода от способа действия зависит вся серьезность исследования. Все
дело в хорошем методе. При хорошем методе и не очень талантливый человек может сделать много. А при плохом методе и гениальный человек будет
работать впустую и не получит ценных, точных, данных».
Отношение метода к предмету исследования закономерно.
Между тем, что нужно познать и путем, способом, которым познание
осуществляется, существует внутренняя взаимосвязь. Поэтому предмет, его содержание, форма определенных явлений и процессов определяют метод и организацию исследований. Метод — это способ отражения предмета в сознании человека, это способ изучения предмета,
поступательного движения от незнания к знанию. Если мы знаем, что
предмет имеет определенный характер, мы можем выбирать в соответствии с этим и методы его исследования [24].
98
Что необходимо учитывать прежде всего при выборе методов
исследования?
1. Выбор метода тесно связан с тем, как поставлен вопрос исследования, какова основная его идея и как сформулирована гипотеза.
Прежде всего необходимо определить, действительно ли выбранный
метод обеспечивает возможность выяснить сущность проблемы. Если,
например, при исследовании уровня развития некоторых моральных
качеств ученика применяется метод сравнительного анализа определений этнических понятий учениками разного возраста, то такой метод
не приведет нас к желаемым результатам, поскольку формирование
моральных качеств не сводится только к рассудочному пониманию
нравственных категорий.
2. При выборе метода следует учитывать и реальные условия
его применения на практике (например, возможность осуществления
экспериментов в школе).
3. При выборе методов надо отдавать предпочтение тем, которые с педагогической и гуманитарной точки зрения безупречны. Поэтому необходимо думать о возможном педагогическом риске применения некоторых социометрических методик.
4. При выборе метода необходимо учитывать, какими знаниями
в области методологии и методики, а также каким опытом обладает
исследователь.
Результаты исследовательской работы зависят от выбора системы методов и от методического обеспечения всей научной работы в
целом.
Методика исследования — совокупность конкретных способов
и приемов получения информации, способов организации исследования, порядок из применения и интерпретации полученных результатов.
В этом им широком значении методика — это, по сути, программа,
определяющая все уровни и звенья организуемого исследования [24].
Диагностическая методика — совокупность приемов, средств,
форм реализации определенного метода. В этом узком значении методика обозначает технику воплощения метода исследования.
Диагностическое исследование — специфический вид процесса
познания действительности. Его главный когнитивный смысл состоит
в распознании набора признаков, по которым осуществляется подведение единичного объекта под уже известный науке класс, тип. В этом
качестве диагностическое исследование отличается от другого вида
познания — научно-исследовательского, эвристического. В процессе
научного исследования добывается объективно новое знание, новое
для человечества. В процессе же диагностического изучения извлека99
ется субъективно новое знание, новое только по отношению к исследуемому объекту.
Диагностика присутствует в любом педагогическом процессе,
начиная с взаимодействия учителя и ученика на уроке и кончая системой образования в целом. Она проявляется и в любой форме контрольной работы, и в любой характеристике как ученика, так и учителя, без нее не может быть состоятельным экспериментальное исследование, не обходится ни одна инспекторская проверка [64].
Разновидности методов диагностики по Карповой Г. А.
Существует несколько классификаций методов, каждая из которых построена на определенном основании — критерии. Конкретные
классификации не противоречат, а дополняют одна другую, в совокупности своей отражая многоаспектную природу классифицируемого
материала — методов изучения личности и социально-педагогических
процессов.
Таблица 2
Основание
(критерий)
Область теоретико-прикладного
гуманитарного
знания, где преимущественно
применяется данный метод
Способ проникновения в объект
Наименование
класса метода
общенаучные
психодиагностические
социологические
собственно педагогические
психофизиологические
наблюдение
(целенаправленное восприятие
действительности)
опросные
методы)
(диалоговые
100
Состав методов
наблюдение, беседа, эксперимент
тест, личностные опросники,
проективные методы
анкета, интервью, социометрия
анализ продуктов деятельности учащихся и школьных
документальных
источников; игра
все аппаратурные методы
включенное/ невключенное;
открытое/ скрытое; самонаблюдение; непосредственное/ опосредованное; программированное; поисковое/
узскоспециализированное
наблюдение; метод экспертных оценок; психологопедагогический консилиум
беседа, интервью, личностный опросник, анкета
Основание
(критерий)
Способ проникновения в объект
(окончание)
Наименование
класса метода
тесты (стандартизированные задания)
проективные
методы
(проекция особенностей
подсознания в деятельности)
игровые методы
По степени формализации исследования
Используемые
материалы
изучение
продуктов
деятельности учащихся
и школьных документальных источников
эксперимент
(строго
контролируемое исследование процесса, который педагог специально
организует в диагностических целях)
строго
формализованные жесткая регламентация процедуры обследования, стандартизация
стимульного материала
и ответов)
малоформализованные
бланковые методы
компьютерные методы
предметные методы
101
Состав методов
тесты достижений, интеллекта, способностей, креативности, личностные, аппаратурные
очень разнообразная по
внешнему виду группа методов: ассоциативные методы, интерпретационные методы, экспрессивные методы
учебные игры, детские игры,
соревнования
качественный анализ продуктов деятельности учащихся и школьной документации; контент-анализ
лабораторный эксперимент,
естественный эксперимент
тесты, анкеты, личностные
опросники, все аппаратурные методы
проективные, игровые методы, наблюдение, беседа,
интервью,
эксперимент,
изучение продуктов деятельности и документальных
источников
все методы и конкретные
методики, в которых применяются бланки для заполнения ответов
все методы и конкретные
методики, возможные в
компьютерном исполнении
методы, в которых испытуемый манипулирует с предметами, фигурами
Основание
(критерий)
Используемые
материалы
(окончание)
Наименование
класса метода
аппаратурные методы
Носитель
информации
вербальные методы
невербальные методы
По этапам
исследования
методы сбора информации
методы предварительной обработки результатов
методы интерпретации
Состав методов
методы и конкретные методики, в которых используются технические средства,
конструкции, аппаратура
все методы, организующие
работу используемого со
словесной информацией
все методы, организующие
работу испытуемого с неречевой информацией (образами, схемами, рисунками,
фигурами,
объемными
предметами и т. д.)
наблюдение,
личностные
опросники,
проективные,
игровые методы; изучение
продуктов
деятельности,
эксперимент, тесты
Количественные (статистическая обработка, схематизация, шкалирование и дою),
качественные (категоризация, классификация, обобщение, анализ)
генетический анализ (причинный), структурный анализ (по взаимосвязи частей и
целого)
Тесты и опросы — основные методы.
В школе могут использоваться все те методы диагностики, которые применяются и в научно-исследовательской работе. Однако
многие из них достаточно трудоемки, рассчитаны на применение специальное аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обращаются к
сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ документов, эксперимент.
Основной диагностический инструмент представляет собой тесты. Их множество, и они разделяются на группы по следующим основным признакам: индивидуальные и групповые (коллективные),
вербальные и невербальные, количественные и качественные, градуальные и альтернативные, общие и специальные.
102
Индивидуальные тесты предназначены для работы с каждым
испытуемым в отдельности; групповые допускают одновременное тестирование нескольких испытуемых.
Вербальные тесты основаны на анализе собственных высказываний испытуемых, невербальные используются для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи.
Количественные позволяют получать числовые показатели степени развитости изучаемого свойства, а качественные — давать его
развернутую описательную характеристику. Градуальные тесты дают
возможность выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи определенной шкалы; альтернативные допускают
только два взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие
тесты предназначены для исследования какого-либо психологического
свойства общего характера. Специальные тесты оценивают некоторое
особенное свойство, отличающее человека от других людей.
Слово «тест» английского происхождения и переводится одним
из следующих способов: «проба», «проверка», «критерий», «испытание». По этой причине и тестирование понимают как стандартизированное измерение показателей индивидуальных различий людей.
Письменный и устный опросы как средства диагностики имеют
свои особенности. Главная из них состоит в том, что ответы детей на
предполагаемые вопросы изменчивы и зависят от многих обстоятельств. Применяя устные и письменные опросы на практике, в том числе
и анкетные опросы, необходимо добиваться того, чтобы дети правильно и однозначно их пронимали. Это особенно важно тогда, когда с
помощью опросов изучается психология и поведение детей дошкольного и младшего школьного возраста. Психолог или педагог, проводящий опрос, предварительно должен выяснить, правильно ли дети
понимают обращенные к ним вопросы, и дать необходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами отвечать на его вопросы.
Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня развития самосознания детей. Так, например, большинство детей вплоть до
старшего школьного возраста не в состоянии правильно оценивать
мотивы своих поступков. Дети дошкольного и младшего школьного
возраста не осознают у себя многие черты характера, и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие качества личности
им присущи. Для изучения психологических свойств и особенностей,
недостаточно осознаваемых самими детьми, необходимо применять не
опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ
документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.
103
Анализ документов и продуктов деятельности — это достаточно
надежные методы, но лишь при соблюдении определенных условий.
Первое из них следующее: сам документ или используемый для выводов продукт деятельности должен быть источником достоверной информации о ребенке. Второе: процедура анализа продуктов деятельности должна быть оценена с точки зрения ее валидности и надежности.
Хорошие результаты на практике при использовании документов как
источника информации о детях дает применение контент-анализа.
Это — процедура изучения документов, позволяющая на основании их
содержания судить о психологии лица, которому эти документы принадлежат. Такая процедура основана на предварительном выделении
схемы анализа, включающей систему смысловых единиц, идентифицируемых в тексте.
Наблюдение как метод психодиагностики также требует соблюдения определенных правил, гарантирующих достоверность получаемых результатов и выводов. Первое из этих правил заключается в том,
чтобы заранее определить совокупность признаков, за которыми будет
вестись наблюдение, а также способы их регистрации. Второе правило: невмешательство наблюдающего в те процессы и явления, которые
представляют собой объект наблюдения.
Следует также иметь в виду, что наблюдение может быть и, как
правило, на деле является субъективно окрашенным. Наблюдатель
видит в наблюдаемом в основном то, на что он настроен, и его восприятие зависит от личного отношения к тому объекту, человеку, за которым он наблюдает. Объективность наблюдения можно обеспечить за
счет использования нескольких различных независимых наблюдателей, объединения и обобщения их наблюдений [33].
Как было упомянуто выше существует, множество исследовательских методов. Выбранные адекватно задачами методы и способы
поисковой деятельности позволяют воплотить идею в замысел, проверить гипотезы, разрешить поставленные проблемы. Они обычно специфичны на каждом из этапов исследования.
Исследовательские методы группируют по различным признакам. По назначению различают в одном случае методы сбора фактического материала, его теоретической интерпретации, направленного
преобразования. В другом случае выделяют методы диагностики, объяснения, прогнозирования, коррекции, статистической обработке материала и др. По уровню проникновения в сущность выделяют группы
методов эмпирического исследования, основанного на опыте, практике, эксперименте, методы обработки материалов и методы теоретического исследования, связанного с абстрагированием от чувственной
104
реальности, построением моделей, проникновением в сущность изучаемого.
Основными исследовательскими методами являются наблюдение и эксперимент.
Чтобы выбрать тот или иной метод, и тем более для того, чтобы
определить группу методов, позволяющих осуществить поисковую
исследовательскую работу, полезно познакомиться хотя бы с краткой
характеристикой отдельных методов, уяснить их возможности.
Исследовательские методы можно условно подразделить ни методы эмпирического и методы теоретического исследования [24].
Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах исследуемых объектов, о функциональных связях между этими параметрами, о поведении объектов. В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и
явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности,
наблюдений, экспериментов. Характерный признак эмпирического
объекта — возможность его чувственного отражения.
Теоретическое знание и используемые для его добывания методы связаны с отвлечением от опыта, фактов, то есть от эмпирической
базы, и со смысленным проникновением в сущность процессов, с выявлением внутренних связей, структур, движущих сил и факторов,
тенденций и динамики развития.
Статистические методы являются базовым инструментом обработки данных измерений практики во всех областях научного знания.
Наиболее широкое применение они получили в естественных науках,
где возникла острая необходимость анализа огромного массива эмпирических данных. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статические методы позволяют выявлять
объективные закономерности при проверке различных научных гипотез.
Статистические методы сегодня стали неотъемлемой частью исследований, поскольку без них при решении целого ряда исследовательских задач невозможно дать объективную интерпретацию результатов измерений.
Имеются проективные методы, которые направлены на изучение продукта человеческой деятельности. Они часто применяются в
психологии, которая на их основе делает косвенные выводы о психических особенностях субъекта, в медицинской практике, а также в педагогических исследованиях. Предполагается, что человек проецирует
на продукты собственной деятельности свои мотивы, позиции, взгляды, потребности. Проективные методы позволяют выявить те особен105
ности внутренней жизни, которые человек не может или не хочет выразить непосредственно.
Стимулирование деятельности может носить вербальный или
визуальный характер. Оно должно быть достаточно общее, чтобы дать
возможность для самовыражения личности.
Самыми известными из проективных методов являются ассоциативные техники. Они заключаются в том, что обследуемому предполагается набор нейтральных слов, между которыми вставлены слова
эмоционально окрашенные; участники исследования должны реагировать на них первым приходящим в голову словом. При этом возможны
различные варианты. Например, вместо требования немедленной реакции одним словом на предложенное слово от испытуемого требуется
дать столько слов приблизительно того же смысла, сколько он в состоянии дать. Этот способ часто применяется при исследовании творческих способностей.
В педагогических исследованиях чаще всего применяются конструктивные техники. Они заключаются в том, что группе лиц предлагается нарисовать картинку, написать рассказ на заданную тему. Используются также неясные рисунки, по которым обследуемый должен
рассказать (написать) историю.
Используются также и дополнительные техники. Участникам эксперимента предлагается начало какой-либо истории, сказки. Их задача —
закончить историю, придумать конец сказки. Иногда дается незаконченное предложения, которые участники эксперимента должны закончить.
Предметом анализа является результат этой деятельности.
Использование этих методов связано с множеством проблем и
трудностей. Значительную сложность представляет интерпретация
результатов деятельности людей. Эти методы позволяют вести наблюдения лишь за сравнительно небольшим числом людей и требуют
больших временных затрат. Кроме того, встает проблема надежности и
валидности этих методов. Но во всяком случае их можно применять
как вспомогательные методы в общей системе методов и техник педагогического исследования.
Само по себе исследование представляет собою сложную деятельность, в которой применяется целая система методов.
Научное исследование представляет собой познавательный
процесс, имеющий свою логику и структуру деятельности. Существует
необходимые этапы научного исследования, особенности этих этапов,
структурные особенности исследовательского процесса.
Начальная фаза любого исследования — определение и формулировка проблемы. Последующий этап исследования заключается в
106
определении его задач и гипотез. На этом этапе исследователь выбирает
и обосновывает методы, которые будут использованы, он определяет
область сбора материала и планирует срок проведения исследования.
Следующий этап исследования — выбор методов. Он зависит от
предмета исследования и его цели. Наиболее точная формулировка
задач работы и гипотез позволяет исследователю провести этот выбор
обосновано. Методы исследования организуют его, объединяют все
его этапы. На заключительной фазе исследователь проходит к окончательной формулировке результатов и их оценке с учетом цели и задач
исследования.
Исследование как направленная и систематическая познавательная деятельность должно планироваться. Исследование представляет собою процесс, ведущий к формированию новых научных знаний.
Существуют различные виды исследований.
По продолжительности делятся на краткосрочные и долгосрочные.
С познавательной точки зрения исследования можно классифицировать в соответствии с их различием в глубине познания. В соответствии с этим различают: а) исследования описательные (диагностические). К ним могут быть отнесены, например, работы, характеризующие уровень знаний или навыков школьников, уровень их развития
при переходе с I ступени основной школы на II ступень или в разные
типы средних школ и т. д.; б) исследования экспликативные, объясняющие явления и их причины, верифицирующие рабочие гипотезы. При
помощи подобного исследования Л. В. Занков, например, анализировал влияние использования разных вариантов слова и наглядности в
обучении на качество знаний и умений учащихся; в) эксплоративные
(эвристические) исследования. Они открывают новые процессы. Если
в обучении вводится учебный материал, предъявляющий к учащимся
новые требования, то в процесс обучения возникают новые аспекты,
которые необходимо специально исследовать. Этого типа исследования служат и для создания новых широких теоретических концепций.
Речь идет обычно о сложных исследовательских проектах, включающих целую серию исследований [24].
1.8. Педагогическая диагностика
Представление об учащемся педагог получает, осуществляя
специальный вид профессиональной деятельности — педагогическое
диагностирование.
Диагностика (от греч. diagnosis — распознавание) — процесс
распознавания; учение о принципах и методах постановки диагноза.
В античном мире диагностами назывались люди, которые после сра107
жения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика — уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ веке это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях.
В общем смысле диагностика — особый вид познания, находящийся
между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания — диагноз, т. е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу (Голубев, Битинас).
Понятие «педагогическая диагностика» на сегодня употребляется в трех взаимосвязанных значениях. В первом значении педагогическая диагностика обозначает самостоятельный вид педагогической
деятельности, нацеленный на аналитико — информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса. В этом качестве он является
составной частью гностического компонента (вида) педагогической
деятельности, т. е. практической системой разнообразных способов,
приемов и форм сбора и интерпретации данных об актуальном состоянии элементов и параметров педагогических систем, процессов, отношений и их субъектов.
Во втором значении педагогическая диагностика обозначает
специфический акт познавательной деятельности педагога по распознаванию актуального состояния единичного объекта в его соотношении с нормой, т. е. конкретный психологический механизм, при помощи которого осуществляется сбор эмпирической информации.
В третьем значении педагогическая диагностика — это область
педагогической науки, анализирующая и обобщающая указанные выше диагностические процессы. Как научная дисциплина, педагогическая диагностика представляет собой самостоятельную теоретико —
прикладную отрасль педагогики, которая изучает закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогических систем, отношений и их субъектов, правила
проведения диагностической процедуры; принципы, методы и формы
диагностики в педагогической сфере.
Термин «педагогическая диагностика» был предложен немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой в рамках одного научного проекта.
Педагогическая диагностика — область научного знания и
практической деятельности, в содержание которой входит целенаправленное диагностическое изучение личности с целью оптимального
решения разнообразных педагогических задач (Г. А. Карпова).
108
Разберем смысл диагностического изучения личности в отличие
от изучения научно — исследовательского. Личность исследуется различными науками о человеке: общей психологией, социологией, психиатрией, педагогикой, в результате чего общество получает объективно новое знание о сущности и структуре этого феномена, о механизмах и закономерностях его жизнедеятельности и развития, о формах проявления. Полученное научное представление о личности
обобщается и закрепляется в виде норм.
Норма — это количественные границы, в которых находится
наиболее типичная часть обследуемой группы людей. Надежность
нормы подкреплена статистикой.
Норма — это усредненное, типизированное представление
о личности, поэтому, имея силу обобщения, она все же недостаточна
для описания конкретного человека. В реальности каждая из человековедческих наук, а также разнообразные области социальной практики
(образование, профессиональный отбор, психологическое консультирование, психиатрическая экспертиза) встают перед проблемой индивидуальных различий, а также отклонений от нормы. Каждый человек
имеет в пределах нормы свое лицо.
Для того, чтобы выявить индивидуальное своеобразие или отклонение от нормы, необходимо осуществить уже не научно — исследовательское, а диагностическое изучение конкретной личности. Исторически диагностика человеческой личности как область общественной практики зародилась очень давно, отвечая потребности общества в определении возможностей человека, уровня его опыта (знаний, умений, навыков), своеобразия личной ситуации развития. Уже на
заре цивилизации возникли такие формы диагностики, как испытания,
инициации, экзамены, составление гороскопов, хиромантия, гадание
на картах. Столь же древнюю историю имеют и отдельные методы
диагностики, такие как наблюдение, опрос в виде беседы, основанные
на интуитивном познании. Существовали и некие прообразы нормы,
т. е. стандарты для сопоставления, которые носили либо эмпирический
характер (хорошие способности — слабые способности, человек общительный — замкнутый и т. д.), либо интуитивно — мистический
(сочетание звезд и знак гороскопа, типы сочетаний линий на ладони
и т. д.). Уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне в
школах писцов проводились испытания выпускников. Профессионально подготовленный писец должен был знать четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить
имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных ин-
109
струментах. Большое значение придавалось умению разбираться в
тканях, металлах, растениях и др.
В древнем Китае за 2200 лет до н.э. практиковалось своеобразное испытание для проверки способностей и отбора персонала для правительственных должностей Через каждые три года все чиновники экзаменовались лично у императора по 6 искусствам — музыке, стрельбе
из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний, а также оценивалось поведение чиновников в быту.
Позже в китайском государстве результаты проводившихся экзаменов учитывались при распределении выпускников медицинского
училища. Из числа выдержавших экзамены лучшие поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, преподавателей или исследователей, худшие получали разрешение заниматься
частной практикой.
В древней Греции и Риме придавали большое значение выявлению различий в поведении и характере людей. В Афинском государстве пришли к пониманию того, что могущество государства зависит
от способностей управляющих им людей. В трудах Аристотеля, Гиппократа, Демокрита, Галена указываются многие ценные диагностические показатели разных особенностей личности. Например, сочинение
Теосфата «Этические характеры» содержало яркие портреты отдельных типов характера с описанием того, как они проявляются.
Пифагор (VI в. до н.э.) основал школу, в которую допускались те,
кто был способен преодолеть серию различных испытаний. Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей и поэтому придавал большое значение диагностике именно этих способностей.
Одним их первых ученых, попытавшихся измерить различия
между людьми в области элементарных психических процессов был
англичанин Ф. Гальтон (XIX в.). Исследуя индивидуальные различия,
Гальтон использовал набор методик на определение зрительной, слуховой, тактильной чувствительности, на мускульную силу, время реакции и др. Посетители его лаборатории могли проверить свои физические способности, физиологические возможности организма и психические свойства: рост, вес, жизненную емкость легких, силу кисти и
силу удара, чувствительность при различении цветов, остроту зрения
и др. Важным вкладом в становление теоретической базы диагностики
было определение основных принципов тестирования: применение
одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическая обработка результатов, выделение эталонов оценки. Гальтон
назвал некоторые испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами (от английского test — испытание).
110
Дж. Кеттел, американский психолог (XIX в.), некоторое время
работавший в лаборатории Гальтона, с энтузиазмом воспринял идеи о
способах определения индивидуально-психологических качеств и статистической обработке результатов. Им были разработаны наборы
заданий, которые он назвал умственными тестами и использовал для
определения «интеллектуальной физиономии» индивида. Хотя они
позволяли оценить элементарные психические процессы, тем не менее,
Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы,
неизмеряемых свойств человеческой психики. Идеи, выдвинутые Кеттелом (одинаковые условия для испытуемых, одинаковые инструкции
и четкое их понимание испытуемыми, ограничение времени тестирования, статистическая обработка результатов), в настоящее время составляют основу современной текстологии.
Качественный скачек в развитии теории тестов связан с деятельностью французского психолога А. Бине, считающего родоначальником современных тестов, диагностирующих уровень развития
интеллекта. Его статьи по вопросам индивидуальной психологии критически оценивали исследования Ф. Гальтона и Дж. Кеттела по «измерению ума». По мнению А. Бине исследование элементарных психических процессов не давало возможности адекватно оценить развитие
высших психических функций и интеллекта в целом.
Длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. В 1917 г. в США появились первые тесты для нужд
армии. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым.
Начало 30-х годов 20-го столетия характеризуется широким использованием тестов во многих странах. Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации, в США
тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, в социально-психологических исследованиях.
В СССР тесты применялись в основном в двух сферах: в сфере
образования и профориентации. Проблемой разработки тестов в плотную занимались видные российские психологи и педагоги: П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Берштейн, С. М. Василейский, Е. Гурьянов
и др. Педагогические лаборатории под их руководством занимались
разработкой тестов для учета навыков в чтении, счете, письме, тестов
коллективного испытания умственной одаренности, шкал для измерения умственного развития детей. И в СССР и за рубежом тесты затронули важные сферы жизни, и результаты тестового контроля начали
оказывать прямое влияние на судьбы миллионов людей, что породило
111
множество мнений как в пользу тестов, так и против них. Период 30-х
годов XX века в нашей стане характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе народного образования
и в промышленности. Ввиду надвигавшейся тестомании и ряда причин
субъективного характера было принято постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936 г.), наложившее запрет на применение тестов и анкет, считавшихся буржуазным орудием
дискриминации учащихся. В дальнейшем в течение многих лет в
нашей стране тестирование официально не признавалось объективным
методом и не находило практического применения. Вопрос о возможности и целесообразности использования тестов в школе был вновь
поставлен лишь в 60-е годы в связи с возрождением проблемы индивидуального подхода к обучению.
Завершая краткий обзор становления и развития тестирования,
хочется подчеркнуть педагогическую ценность этого метода, дающего
возможность статистически точно анализировать процесс получения
образования, искореняя недочеты и планируя дальнейшие перспективы его развития. Критическое отношение к тестированию, понимание
его закономерностей позволит будущему педагогу адекватно использовать тесты для улучшения педагогического процесса.
Как уже было сказано, расцвет и принципиально новый виток диагностики личности начался в конце XIX в. Ее революционное преобразование связано с созданием новой идеологии и технологии изучения человека. Имеется в виду, во-первых, внедрение в научный оборот идеи оценки личности на основе экспериментально обоснованных норм — стандартов взамен эмпирических и интуитивно — мистических, во-вторых, развитие индустрии новых методов, способных объективировать и измерить
внутренний мир человека на основе числа и меры (тесты, опросники, проективные и репертуарные методики, контент-анализ).
Новая технология измерения личностных характеристик и
научное знание о ней возникли на базе общей психологии и получили
название психодиагностики. Однако очень скоро она расширила границы своего применения. Фактически каждая наука о человеке и практическая область, исследующая и преобразующая личность, стали активно использовать психодиагностику и ее методы, «подгонять» ее для
своих нужд, обогащать ее своими идеями, своим инструментарием.
Так начался и до сих пор продолжается процесс выделения в составе
базовых наук научно — прикладных отраслей, выдвигающих и решающих диагностические задачи в соответствии со своими целями, т. е.
частных психодиагностик. Последние в ряде случаев получили самостоятельное отраслевое название.
112
Обратимся теперь к объективному аспекту процесса педагогического диагностирования. В самом общем виде, как уже установлено
выше, его объектом выступает личность человека — участника педагогического процесса.
Личность человека — явление глубоко системное, она обладает
фундаментальным свойством существовать и развираться в системе
конкретных социальных отношений. Лишь рассматривая личность в
контексте человеческих взаимоотношений, можно понять ее сущность.
Очевидно, что педагог не может ни рассматривать, ни формировать личность вне ее макро- и микросреды. Учитывая системность
личности, мы должны конкретизировать объект педагогической диагностики следующим образом: диагностированию в педагогических
целях подлежит личность в ее социальном контексте. Отсюда первой
объектной составляющей выступает личность как индивидуальная
целостность; второй — те социальные группы, в составе которых эта
личность включена в педагогический процесс. (Карпова)
Таким образом, в педагогической науке появилось представление о диагностической функции учителя. Без этого стало невозможным эффективное управление дидактическим процессом, достижение
оптимальных для имеющихся условий результатов. Диагностика обученности пришла на смену простому контролированию результатов
усвоения знаний и умений по предмету. Проверка лишь констатирует
результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает их в связи с путями, способами достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Оно включает в
себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование
дальнейшего развития событий (О. Гребенюк).
Диагноз — дифференцированное знание о единичном, отнесение отдельного к определенной группе, типу, классу. Такой подход
предполагает три аспекта. Во-первых, должен существовать полный
перечень этих групп, типов, классов. Педагогическая диагностика также нуждается в предварительном структурировании учебно-воспитательного процесса и его компонентов. Во-вторых, диагноз ставится на
основе информации о состоянии отдельных параметров системы. Для
нас важно то обстоятельство, что источником информации может быть
и человек — специалист в данной области. В-третьих, при диагнозе
окончательное слово остается за человеком, принимающим решение
на основе заранее разработанного алгоритма, который может быть и
неявно выражен, например, при интуитивных решениях, однако он
обязательно имеется. Процедура принятия решений — наиболее слож113
ный и наименее разработанный момент педагогического диагноза.
(Моисеева)
Диагностика обучения — обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяется достижение поставленных целей. Диагностика охватывает различные сферы — психологическую, педагогическую, дидактическую, управленческую и др.
Образовательная диагностика — это процесс определения результатов образовательной деятельности учащихся и педагога с целью
выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения.
Диагностика образовательной деятельности ученика включает в
себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, переопределение целей, уточнение образовательных программ, корректировку
хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.
В состав диагностики входят различные формы контроля, который означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений и
навыков учеников. Выявление и измерение называется проверкой.
Проверка имеет целью определение уровня и качества обученности
ученика, объема его учебного труда, внутренних приращений.
Основой для оценивания являются результаты проверки. Оценка имеет различные способы выражения — устные суждения педагога,
письменные качественные характеристики, систематизированные по
определенным параметрам аналитические данные. Оценка чаще всего
завершается отметкой — условным обозначением в виде числа, буквы,
кодовых сигналов.
Функции оценки:
- мотивационная оценка поощряет образовательную деятельность ученика и стимулирует ее продолжение;
- диагностическая — указывает на причины тех или иных образовательных результатов ученика;
- воспитательная — формирует самосознание и адекватную
самооценку учебной деятельности школьника;
- информационная — свидетельствует о степени успешности
ученика в достижении образовательных стандартов, овладении знаниями, умениями и способами деятельности, развитии способностей,
личностных образовательных приращениях.
Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа вопроса о том, что подлежит измерению, а также вопроса о критериях, показателях, шкалах, единицах и инструментах измерения.
114
От того, какие результаты и в какой форме будут контролироваться, зависит построение всего образовательного процесса. Учитель
профессионал всегда заранее определяет те контрольные ориентиры,
которые будет предлагать ученикам после изучения ими каждого раздела или темы курса. Такими ориентирами являются конкретные
предметные знания, умения и навыки, усвоенные детьми способы деятельности, развитые способности, творческая продукция учеников.
По каждому из выделенных ориентиров в ходе обучения учитель предлагает соответствующие задания, организует определенные
виды деятельности учеников, направленные на достижение ими заданных результатов.
Педагогическая диагностика направлена на результаты формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.
Для многих исследователей понятие «диагностика» ограничивается фиксацией некоторых показателей обученности, воспитанности
или проявлений личности ученика в его различной деятельности. Тем
самым она сводится к элементарной проблеме оценки каких-либо личностных признаков, а сама личность учащегося представляется в виде
среза, фотографии.
В условиях авторитарной педагогики это вполне устраивает
учителя. Из условия демократизации следует, что и ученик, и учитель
оба изменяются, взаимодействуют, вместе организуя учебно-воспитательный процесс. Поэтому, если учитель не застыл в своей «непогрешимости», если он живет жизнью своих учеников, то для него диагностика ученика превращается в диагностику их совместного движения
от одной педагогической цели к другой. Так возникает сотрудничество
в новой сфере, более широкой, чем учебная и воспитательная деятельность. Поэтому для педагога диагностика начинает выполнять сразу
две роли: 1) с помощью диагностики прослеживается результативность
работы учащегося и учителя, 2) диагностика из инструмента познания
превращается в инструмент формирования.
Для того, чтобы понять сущность педагогической диагностики,
можно сравнить работу врача и учителя. Первый начинает с выяснения
причины болезни, затем прогнозирует ее течение и только после этого
выписывает лекарство. Педагог также прежде всего «заглядывает» в
прошлое своего ученика. После этого он пытается определить его будущее, связывая разные по отдаленности цели воспитания с возможностями их достижения учащимся. И только на основе анализа прошлого
и предвидения будущего диагностируется настоящее.
115
Педагог и ученик живут и действуют не в безвоздушном пространстве, каждый из них очень тесно связан с окружающей действительностью. Влияние этих связей на воспитательный процесс меняется: одни сильно влияют сегодня, а завтра их влияние будет практически незаметно, другие, наоборот, станут значимыми лишь в будущем.
Но все они должны учитываться в диагностике, если их влияние было,
есть и будет значимым. В этом проявляются опыт и интуиция педагога, которые не заменит никакая исследовательская подготовка и оснащенность учителя.
Все это подводит к определению содержания педагогической
диагностики. С одной стороны, диагностика направлена на изучение
внешних обстоятельств жизни учащихся, т. е. условий и характера
обучения и воспитания, семьи, круга общения. С другой стороны, для
диагностики принципиально значимым становится изучение внутреннего мира школьника.
Учителя часто задают вопрос: нужна ли какая-то особенная,
«научная», диагностика? Ведь давно известны такие методы изучения
личности, как проверка знаний и умений, непосредственное общение
со школьником, наблюдение во время во время уроков и вне класса,
посещение семьи учащегося или обмен мнениями о нем с другими
учителями. В самом деле, зачем диагностировать то, что высокопрофессиональный учитель чувствует интуитивно, опираясь на свой
опыт? Действительно, мы ощущаем правильность подобных рассуждений, но нельзя не заметить их односторонности.
Стремление к познанию, к исследованию заложено в человеке.
Это проходит через всю его жизнь, помогает определить свое место.
Но многие из нас по мере накопления жизненного опыта начинают
настолько верить в его непогрешимость, что становятся совершенно не
способными принять другой способ изучения и познания окружающих
явлений. Если такая переоценка правильности своих суждений для
любого человека создает множество проблем для него самого, то для
учителя она много сложнее, поскольку от него во многом зависит
судьба и жизнь его учеников.
Психологи доказали, что всякая оценка окружающих явлений
субъективна и в значительной мере она определяется сложившимися
убеждениями. В таком случае может ли учитель остановиться на этом
и считать свои взгляды единственно верными? Можно ли основываться только на своих представлениях о духовном мире ребенка, полученных в результате общения с ним во время уроков, думая одновременно, что мы учителя полностью понимаем индивидуальное развитие
личности?
116
Эти вопросы можно продолжить до бесконечности и ответом на
них может быть убеждение в необходимости глубокого изучения всех
сторон, всех движений души ученика, определяющих его самобытность и индивидуальность. Причем, чем меньше учитель уверен в правильности своих субъективных суждений, тем больше у него возникает потребность в получении объективных данных о реальном протекании процесса формирования личности своего ученика. В этом плане
важно вспомнить эксперименты, проведенные В. А. Воробьевым и
И. Г. Дубовым. Эксперимент первый. Во время выполнения учебного
задания перед учениками VI класса ставился портрет их учителя. Выяснилось, что портреты одних учителей стимулировали ребят к более
добросовестному выполнению работы, в то же время другие портреты
вызывали обратную реакцию и учащиеся начинали хуже выполнять
предложенные задания. Эксперимент второй. Голоса одних учителей,
выступавших в роли комментаторов, вызывали более доброжелательное отношение к оценке взаимоотношений действующих лиц специально снятого фильма, голоса других активизировали негативные
оценки (Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 28 — 29).
Следовательно, не вызывает сомнения, что для понимания процессов,
происходящих внутри учащегося и вне его, учителю необходимо учитывать и свое собственное влияние на ученика.
Удивительно актуально звучат слова К. Д. Ушинского: «Если
педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она
должна прежде узнать его во всех отношениях». Это должно стать девизом современной педагогики.
Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций,
обеспечивающий ее объективный, независимый характер. Первая из
них — функция обратной связи. Суть этой функции заключается в том,
что диагностические данные об уровнях воспитанности и образованности учащихся на определенном этапе их развития служат главной
информацией для анализа прошлого педагогического опыта и конструирования дальнейшего педагогического процесса. Не контролируя
своих действий, педагог теряет возможность управлять процессом
формирования личности. Поэтому ему необходимы такие сведения о
педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться на
достижение наилучшего варианта педагогического решения. Создание
возможностей получения каждым школьником и учителем необходимой информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для своевременной его корректировки — важнейшая задача педагогической диагностики.
117
Вторая — функция оценки результативности педагогической
деятельности, которая основывается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, предпринимаемыми за идеальный эталон результативности. Всесторонняя и комплексная оценка имеет несколько аспектов: ценностно-ориентировочный, регулятивно-корригирующий, стимулирующий и измерительный. Ценностно-ориентировочная оценка обогащает представления и
понятия ученика о людях и о себе, предоставляет ему возможность
сопоставлять свои нравственные, трудовые, эстетические и другие качества с требованиями общества. Через педагогическую оценку ученик
сам меняет свои ценностные ориентации. Регулятивно-корригирующий аспект педагогической оценки заключается в том, что она
помогает ученику привести в соответствие свои поступки с нормами
общества, выработать линию своего поведения, взаимоотношений с
другими людьми. Стимулирующее значение педагогической оценки
особенно высоко тогда, когда она совпадает с реальным развитием и
поведением ученика. Как только воспитанник осознает объективность
оценки, он начинает развивать свои положительные стороны или преодолевать недостатки. Измерительный характер педагогической оценки тоже оказывает влияние на ученика тем, что она побуждает к самообразованию. Ученик сравнивает свои качества и успехи в работе с
достижениями других и тем самым устанавливает свой социальный
статус. Благодаря оценке коллектива и учителя он получает сведения о
себе. Таким образом, он познает себя через информацию, которую получает от других. Этот процесс самопознания осуществляется не всегда осознанно. Но если диагностика проводится целенаправленно, она
превращается в средство руководства организованным самопознанием.
При этом качества и свойства, которые являются предметом диагностики, переходят в предмет самовоспитания, становятся ценностями
ученика. Он ориентируется на моральные, политические, трудовые,
эстетические и другие ценности общества. Третья функция педагогической диагностики — воспитательно-побуждающая. Диагностика
педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от
реальной школьной жизни. При диагностировании педагогу нужно не
только получить информацию об учениках (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в
систему сложившихся отношений. При этом нельзя забывать, что не
всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических
отношений, а также исказить подлинную картину исследования. Четвертая и пятая функции — коммуникативная и конструктивная. Вся118
кое межличностное общение основано на знании и понимании и партнера, и тех людей, через которых это общение осуществляется. Выполнение этих функций становится возможным при условии, когда
диагностика определяет индивидуально-типологические особенности
учащихся и учителя в процессе их взаимодействия, а также в процессе
достижения воспитательного результата. Шестая функция — информация участников педагогического процесса. Результаты педагогической диагностики интересны и важны как для всех педагогов, в той
или иной степени участвующих в формировании личности данного
ученика, так и для его родителей. Конечно, не все диагностические
выводы следует сообщат; иногда лучше, чтобы в паре «педагог — ученик» сохранялась определенная тайна. Но это лишь подчеркивает значимость информационной функции педагогической диагностики.
Седьмая функция — прогностическая. Любой диагноз подразумевает
прогнозирование — определение перспективы развития диагностируемого объекта. Восьмая — управленческая функция. Она широко распространена, но реализуется только на экспертной основе. Развитие
собственно инструментальных подходов сдерживается тем, что не выявлены совокупности достаточных и необходимых показателей качества деятельности школы и других учебно-воспитательных учреждений. В прошлом ученые неоднократно пытались определить такие
критерии, но каждый раз они оказывались неудачными, на практике не
приживались. Одна их причин заключалась в том, что экспериментальная проверка их состояния не осуществлялась, не разрабатывалась
технология их применения, т. е. методика получения первичной информации, ее обобщения, перевода в оценки по критерию на основе
предложенных норм и т. п. Управленческая функция педагогической
диагностики связана с основными этапами управления развитием ученического коллектива и личности школьника. В соответствии с этим
определены три типа диагностики: начальная, корректирующая (текущая) и обобщающая (итоговая).
Начальная диагностика связана с планированием и управлением
классным коллективом. Перед тем как определять воспитательные
задачи, которые будут реализованы в данной учебной четверти, полугодии или во всем учебном году, педагог изучает уровень воспитанности ученика. Выявились три основных варианта начальной диагностики: первый — когда коллектив сформирован впервые и педагог тоже
незнаком учащимся; второй — когда коллектив не новый, а учитель
впервые начинает работать с классом; третий — когда коллектив и
педагог уже работали вместе. При первом варианте начальная диагностика используется для всестороннего изучения учеников. При вто119
ром — педагог изучает не только учеников, но и сам коллектив как
сложную динамическую систему. Третий вариант предоставляет возможность педагогу провести выборочную диагностику коллектива и
личности. Она является дополнением к информации, которая была
получена ранее.
Педагогу, который общается с учениками и коллективом несколько лет, нет необходимости проводить начальную диагностику
полностью. Но так как процесс воспитания противоречив и скачкообразен, непрерывен и динамичен, ему обязательно приходится улавливать изменения и отражать их при планировании своей деятельности.
Полнота и объективность информации при начальной диагностики в максимальной степени приближает планирование воспитательных задач к реальным потребностям класса и соответствует оптимальному развитию детей.
Текущая (корректирующая) диагностика проводится в самом
процессе организации деятельности ученических коллективов, ориентирует педагога на изменения, которые происходят в учениках и в
коллективе. Одновременно оценивается правильность ранее принятых
решений. Информация, полученная в результате текущей диагностики,
помогает учителю быстро, точно и с минимумом ошибок корректировать свою работу и совершенствовать стиль отношений с детьми, методику воспитательной работы. Через корректирующую диагностику
педагог имеет возможность быстро реагировать на изменения в уровне
воспитанности школьников и тем самым обеспечить возможность более активного, самостоятельного и творческого участия их в деятельности коллектива. Планируя воспитательную работу, педагог не всегда
в состоянии предвидеть ее результаты. Особенно трудно предусмотреть выбор самых эффективных методов и средств индивидуального
воздействия. Текущая диагностика выполняет роль экспресс-информации и этим помогает принять быстрое решение по совершенствованию педагогической деятельности.
В системе прогнозирования результатов воспитательной работы
проводится обобщающая диагностика в конце каждого учебного года.
Она дает основные данные для коррекции педагогического воздействия в течении следующего учебного года.
В последние десятилетия развивается социологический подход
к оценке деятельности системы образования. Его преимущества перед
экспертным методом очевидны, однако он не может заменить диагностический метод даже при частичном сближении с ним. Социолог
ищет в первую очередь общие тенденции. Педагогическая диагностика
не отказывается от их выявления, но прежде ее интересуют сами носи120
тели тенденции, т. е. субъекты познания. Поэтому при социологическом обследовании обычно ограничиваются анонимными источниками
информации, а при диагностическом каждый источник учитывается персонально. Социолог изучает обычно случайную выборку, диагност — всю
совокупность объектов. Иными словами, первый идет от единичного к
общему, второй — от общего к единичному. Поэтому и педагогическая социология, и педагогическая диагностика в равной мере обслуживают управление, хотя и с различными целевыми установками.
Значение управленческой функции диагностики существенно
возрастает с развитием альтернативного, особенно негосударственного, образования.
У педагогической диагностики есть еще девятая функция —
обслуживание научных исследований. Ученый, исследующий проблемы обучения, воспитания или управления, обычно осознает, что доказать истинность тех или иных положений невозможно без использования диагностического инструментария.
Итак, с учетом перечисленных функций педагогической диагностики можно выделить следующие ее направления:
- диагностику доступности целей и содержания учебно-воспитательного процесса;
- диагностику способов реализации этих целей и содержания;
- диагностику педагогического взаимодействия;
- диагностику результативности педагогического процесса.
Таким образом, в структуре педагогического знания диагностика имеет не самостоятельное значение, а практическую направленность. Практика — материальная основа диагноза и критерий его истинности. Следовательно, педагогическая диагностика подобна зеркалу для педагогической теории, в котором отражается сложнейший процесс формирования личности со своей иерархической структурой, противоречиями, динамикой и соотношениями различных компонентов.
Будучи самостоятельной областью педагогической деятельности, она
позволяет учителю объективно оценивать характер и особенности протекания педагогического процесса как процесса взаимодействия и взаимоизменения воспитателя и воспитанника, определять зону ближайшего
развития личности учащегося, направленно осуществлять целеполагание и определение путей достижения принятых целей (Голубеев).
В педагогической диагностики выявляются индивидуальные
данные учащегося для того, чтобы понять его самого и приспособить
диагностические методы к его индивидуальным качествам. В этом
отличие диагностики от научного исследования. Педагогическая диагностика может выполнять только служебную функцию системы вос121
питания и обучения, причем она подразделяется на диагностику, служащую улучшению учебного процесса, и диагностику, используемую
при аттестации.
Диагностика, направленная на улучшение учебного процесса,
должна ориентироваться на следующие цели:
- внутреннюю и внешнюю коррекцию в случае неверной оценки
результатов обучения;
- определение пробелов в обучении;
- подтверждение успешных результатов обучения;
- планирование последующих этапов учебного процесса;
- мотивацию с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирование сложности последующих шагов;
- улучшение условий учебы.
Современная научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов педагогической диагностики. Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. До настоящего
времени разнообразные диагностические тесты и тесты, ориентированные на конкретные критерии, используются для совершенствования образования.
Диагностическая деятельность, направленная на определение
квалификации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественных структур и требований.
Сегодня в системе образования в целом не наблюдается дальнейшего развития в области педагогической диагностики. И хотя в
теории тестирования, методике составления тестов, ориентированных
на определенный критерий, а также в социометрии достигнуты значительные успехи, на школьной практике это мало отразилось. Вне системы образования современные диагностические методы также используются в единичных случаях. Тем самым сдерживается как оптимизация учебного процесса, так и развитие общественно необходимых
служб консультации и управления. (Моисеева).
1.8.1. Объекты педагогической диагностики
Объектом педагогической диагностики могут быть все компоненты педагогического процесса — педагог, ученик, использование
педагогических средств, действенность форм организации педагогического процесса и т. п. Поскольку не все стороны диагностики педагогического процесса достаточно раскрыты, постольку однозначное решение вопроса об объектах педагогической диагностики пока недоступно.
122
Известно, что диагностика является способом не только опознавания различных отношений между ребенком и действительностью, но
и отражения процесса формирования личности в сознании педагога.
Вот почему определение иерархии объектов становится значимым для
нас. С одной стороны, объектами выступают непосредственно педагогический процесс, рассматриваемый как «внешняя действительность»,
и развивающаяся личность учащегося. Эти два объекта достаточно
дифференцированы. С другой стороны, педагогический процесс как
социальная действительность не однороден: он состоит из последовательности воспитательных ситуаций и объединяющих их сфер деятельности. Наиболее важными для формирования личности являются
познавательная, трудовая деятельность и общение. В каждой педагогической ситуации или в каждом виде деятельности возникает необходимость определить оптимальные характеристики личности, которые
позволяют ей активно и без затруднений действовать в рамках этой
ситуации или деятельности.
Отсюда вытекает важная задача педагогической диагностики —
определение степени совпадения необходимого развития личности с
реальным, так как чем больше уровень развития личности, тем правильнее, целесообразнее организован воспитательный процесс.
Становление «я» у личности происходит не только через освоение научных мировоззренческих и нравственных ценностей. По мере
взросления все большее место в формировании личности начинают
занимать профессиональное самоопределение и связанные с этим
практические умения. Переход из подросткового возраста в юношеский предопределяет необходимость освоения трудовых умений и
навыков и, следовательно, диагностики их приобретения.
Таким образом, освоение личностью сферы жизнедеятельности
определяет и педагогический смысл диагностики — опознавание правильности пути движения личности.
Идея Л. С. Выготского о том, что социальная действительность
ведет за собой развитие личности, многократно находила свое подтверждение в работах многих советских педагогов: от С. Т. Шацкого и
А. С. Макаренко до В. Ф. Шаталова и Ш. А. Амонашвили. Действительно, для педагогической диагностики важно показать, спрогнозировать возможности дальнейшего развития личности, т. е. зоны ближайшего и актуального развития и его направленность.
123
1.8.2. Структура диагностического исследования
Общая теория диагностики выделяет три ее аспекта — семиотический, технический и логический. Очевидно, эти аспекты имеют место и в педагогической диагностике.
Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко
определил содержание понятий, выражающих конечную его нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения
диагностической информации в целостную знаковую систему.
Технический аспект подразумевает наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому, зачастую становясь сдерживающим звеном в разработке диагностической системы. Дело в том, что на технический уровень переводимо только то понятие, которое поддается операционному определению, указывающему на способ различения состояний объекта. Так,
достаточно легко поддаются операционному определению знания и
практические умения школьников; в то же время операционализация
умственных умений, несмотря на усилия психологов, еще находится
на таком уровне, что их включение в систему дидактической диагностики затруднено. Относительно доступна операционализация отношения школьников к учению, и в то же время пока совсем не понятно,
как перевести на операционный язык (и, следовательно, разработать
техническое средство диагностики) такое качество личности, как духовность.
Логический аспект предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения заключений о диагностируемом
объекте. Главная особенность этого мышления — его противоположность теоретическому, обратный ход мысли. Действительно, педагогтеоретик идет от единичного, выделяет общее, осмысливает, отвлекаясь от специфического, и на этой основе устанавливает закономерное.
Педагог-диагност идет по обратному пути: опираясь на ряд закономерностей, по предположению характеризующих общее, разрабатывает средство для восстановления того единичного, которое было элиминировано в теоретическом исследовании.
Таким образом, педагогическая диагностика выдвигает особые
требования к организации исследования, направленного на разработку
диагностической методики. Наиболее важными из них являются требования системного подхода, который заключается в следующем:
1) любое педагогическое явление должно рассматриваться как
целостная система;
124
2) определить стороны педагогического процесса и воспитательной ситуации, подлежащих педагогической диагностике;
3) проанализировать основные связи внутри диагностируемого
объекта;
4) определить структуру (неизменные характеристики) и организацию (направленность процесса, его количественную характеристику) диагностируемого педагогического явления.
Известно, что педагогические процессы и явления являются
статистическими. Это значит, что закономерности, их определяющие,
проявляются лишь как тенденции, относимые только к достаточно
большой совокупности педагогических ситуаций.
Можно ли считать, что результаты педагогического процесса
непредсказуемы и из-за влияния разнообразных случайных или просто
неизвестных факторов и обстоятельств невозможно установить объективные закономерности, а следовательно, и диагностировать индивидуальные случаи?
С точки зрения статистического подхода, повторяемость в своих
общих чертах педагогических явлений помогает педагогуисследователю выявить существенные стороны изучаемого объекта и
означает невозможность сделать какие-либо научные выводы из анализа одной отдельной педагогической ситуации. Поэтому только при
многократном повторении в разных условиях может быть вычленено
то общее, что определяет сущность исследуемого процесса и позволяет выработать способ его диагностики.
В науке педагогический процесс рассматривается как сложный,
динамический и системный. Это означает, что ему присуща целостность, взаимосвязанность внешних и внутренних свойств. Помимо
этого, внутреннее строение педагогического процесса неразрывно от
его целостности, а также сам процесс во всех его проявлениях есть
часть более общего процесса, более широкой системы. Любая ситуация как элемент педагогического процесса множеством связей зависит
от других ситуаций. Поэтому, определяя программу диагностического
изучения каких-либо педагогических явлений, исследователь должен
исходить из того, что метод исследования, каким бы лучшим или современным он ни был, взятый отдельно, может быть лишь инструментом анализа одной стороны образовательного процесса.
Следует также подчеркнуть, что педагогическая диагностика
развернута во времени и прослеживает педагогический процесс как
переход из одной воспитательной ситуации в другую, вычленяя при
этом циклы реализации поставленных целей. Исходя из разновременности формирования различных сторон личности и цикличности педа125
гогического процесса (т. е. его гетерохронности и дискретности), диагностика сочетает в себе послойные (срезовые) и протяженные во времени (лонгитюдные) исследования.
1.8.3. Уровни педагогической диагностики
Учебно-воспитательный процесс в школе, рассматриваемый
нами как многомерная система, значительно сложнее, чем простая
сумма составляющих его характеристик и сторон, т. е. характеристика
системы должна содержать новое по сравнению с суммой характеристик отдельных ее элементов. Философы этот принцип, называемый
эмержентностью, трактуют так: система сложнее, чем сумма составляющих ее элементов. В рассматриваемом случае понятие эмерджентности означает развитие в личности новых, ранее не присутствующих
качеств, импульсов активности, умении взаимодействовать и способности к самоорганизации. Из этого следует, что целостность всех элементов внутри сложной системы, которой является воспитательный
процесс, требует отказа от механического суммирования элементов в
целое.
Таким образом, в педагогическом процессе выделяются две стороны — движение как развертывание процесса и скачок как переход
педагогического процесса на новый уровень или в новое состояние.
Всякое движение есть не только освоение учащимися нового
поля деятельности, но и скрытое эволюционное наполнение, причем,
может быть, внешне малофиксируемое. Диагностика этой скрытой стороны воспитательного процесса возможна только в проявлении такого
наполнения в организуемых педагогом ситуациях, где мы можем увидеть
новые тенденции и повороты развития личности учащегося.
Моделирование воспитательного процесса и прогнозирование
его развития требуют своего особого представления. В конечном счете
формирование личности складывается из альтернатив осознанной деятельности, определяемой общественными целями и социальными
условиями. Исходным понятием является представление о личности
как о сложной системе, обладающей большим разнообразием и количеством возможностей для своего развития, многообразием направлений изменения и совершенствования.
Теоретический анализ сложного учебно-воспитательного процесса подводит нас к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня познания: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику.
Любое педагогическое явление и педагогический процесс в целом описываются большим числом его свойств, признаков, парамет126
ров. Среди их обилия трудно ориентироваться не только начинающему
исследователю, но и опытному ученому, обладающему большим научным багажом. Компонентная диагностика, исходный уровень педагогической диагностики, обладает низкой практической отдачей. Чтобы
диагностическая методика приобрела практическое значение, ее разработку следует продолжить. На этом уровне исследуются отдельные
компоненты более сложной, самостоятельной, более или менее автономной структурной части педагогического процесса. Для педагогической диагностики такими существенными структурными составляющими являются: общее физическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная
возможность классного коллектива, общие составляющие учебного
процесса в классе и воспитательный потенциал семьи школьника.
Каждая из названных составляющих частей может быть представлена
конкретными, характеризующими их компонентами. На уровне компонентной диагностики при помощи специальных методов исследования изучаются все компоненты в разрезе каждой названной структуры.
Переход на уровень структурной диагностики усложняет задачу исследователя. На этом уровне производится анализ результатов
компонентной диагностики и составляется соответствующее диагностическое заключение по каждой структурной части. При диагностике
структуры статистика позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность
проявления). Статистические методы являются как бы помощниками
для объяснения сущности протекающих процессов. Естественно, что с
помощью этих методов создать какую — либо педагогическую теорию, интерпретирующую сложнейшие воспитательные процессы, невозможно.
На основе выявленных связей между отдельными сторонами
воспитательного процесса создаются логико-математические модели.
Сегодня такие модели чрезвычайно широко используются в дидактических исследованиях. Но есть много примеров использования структурного моделирования и в теории воспитания. Решив принципиально
одну из сложнейших проблем педагогики — проблему измеряемости
качественных признаков, исследования в области воспитания получили возможность использовать мощный инструмент не только анализа
педагогических явлений, но и их сравнения. Отсюда появилась и возможность описания целого ряда процессов на уровне символов, используемых в математической логике, а также проведения анализа
формируемого процесса не на реальном процессе, а на его модели. Это
127
позволило перейти от изучения отдельных сторон и проявлений в
формировании личности к исследованию сложных личностных образований, общественной и социальной позиции, направленности, идейно-нравственной воспитанности, т. е. исследовать системные явления,
изменяющиеся во времени.
От определения состояний отдельных компонентов педагогического процесса исследователь должен проделать путь к установлению
связей между ними. Другими словами, на данном уровне определяется
структура процесса, а следовательно, мы получаем возможность выдвигать гипотезы, выявляющие разные степени зависимости между
отдельными компонентами или характеристиками педагогического
процесса. На этом уровне на смену квантификации, группировки,
определения частот приходят способы анализа, позволяющие подтвердить или опровергнуть наличие зависимости между участием в какойлибо деятельности и ее педагогической результативностью, правильности выбранных условий формирования отдельных сторон личности
школьника. Разработанная на этом уровне диагностическая система
включает сокращенное количество параметров (некоторые из исходных отброшенные параметры). Следовательно, она уже ближе к практическому применению. Тем не менее только на следующем уровне
она приобретает контуры завершенности.
Уровень системной диагностики позволяет определить функции отдельных сторон педагогического процесса как целостного системного явления, а также функцию развития этого процесса. На данном уровне не только устанавливается полная картина связей между
отдельными компонентами, но и ставится задача выявления взаимосвязей различных педагогических подсистем. Педагогическая диагностика, сочетающая срезовые исследования с протяженным во времени
наблюдением, позволяет объективно прослеживать, как разворачивается цепочка педагогических ситуаций от принятия цели к достижению конечного результата. При этом фиксируются как внешние проявления деятельности педагогов и учащихся, так и личностные индивидуальные особенности взаимодействия и взаимоотношения участников педагогического процесса, проявляющихся не только в совокупности их совместной деятельности, но и в совокупности их отношений. Поэтому лонгитюдное исследование обеспечивает состоятельность диагностической системы.
На уровне системной диагностики проводится анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики и оформляется
окончательное научно обоснованное заключение, характеризующее:
128
существующую в данном классе (школе) систему образования и
воспитания;
- функционирование педагогической системы во времени;
- существенные внутренние и внешние связи педагогической системы;
- перспективы педагогической системы;
- правильность выбранных средств и путей достижения педагогических целей.
Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять
основные связи внутри процесса, но и предсказывать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс
значимых факторов, т. е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем. На этом этапе
у исследователя появляется возможность представить свою теорию
в виде знаковой системы, а это, в свою очередь, позволяет на основе
математической модели создавать и разрабатывать новые содержательные теории формирования личности, т. е. перейти к описанию на
языке науки таких сложнейших процессов, как формирование личности в целостном педагогическом процессе, взаимодействие воспитателя и воспитанника, становление личности школьника и т. д.
На уровне системности разработка диагностической методики
завершается. Последний уровень — уровень прогнозирования — означает применение методики в практических целях.
Различные уровни диагностического исследования (и, соответственно, диагностической практики) вовсе не означают, что исследователю необходимо стремиться к более сложной организации своего
исследования из-за того, что системный уровень диагностики лучше,
чем компонентный. На всех уровнях педагогическая диагностика выполняет определенную функцию, достаточную для достижения ограниченных целей. Выбор уровня анализа педагогического явления зависит только от того, какой результат хочет получить исследователь.
В одних ситуациях педагогу нужна одномоментная экспресс-диагностика сложившейся педагогической ситуации, в других — необходимо
провести длительное изучение результативности педагогического процесса, в третьих — возникает необходимость разрабатывать методы
прогнозирования, осуществлять предсказания тенденций педагогического процесса. Ясно, что эти задачи предполагают и различные уровни педагогической диагностики.
На любом из перечисленных уровней анализа педагогических
явлений диагностика не может существовать вне сознания мысленного
аналога изучаемого процесса, т. е. вне построения моделей. Педагоги-
129
ческая диагностика, осуществляемая на низших уровнях, строится на
схематичных, упрощенных моделях, только приближенных к реальным объектам познания. Чем выше уровень сложности педагогической
диагностики, тем больше структурных элементов добавляется в модель. Поэтому диагностика, осуществляемая на основе ретрогенетического и прогностического конструирования воспитательного процесса,
выдвигает проблему педагогического моделирования как особую область конструирования педагогического процесса.
Моделирование в педагогической диагностике выполняет две
функции — объективно истинного отражения и конструктивнотехническую. Первая функция способствует получению знаний, отражающих педагогическую действительность, ее закономерности и связи. Вторая — связана с таким идеальным конструированием процесса,
который отвечал бы нашим идеальным представлениям о нем.
Все уровни диагностики предполагают теоретические модели,
так как даже компонентная диагностика опирается на научные представления о структуре отдельных компонентов педагогического процесса. Создание идеальных, нормативных моделей, выполняющих
вторую функцию, требует от исследователя понимания всего изучаемого объекта как системы. Поэтому нормативное моделирование может осуществляться, начиная с уровня системной диагностики. Наконец, на прогностическом уровне диагностическая система становится
средством моделирования.
При рассмотрении педагогической диагностики как особой области педагогической науки следует исходить из того, что ее уровень
определяется степенью оснащенности такими методами теоретического или эмпирического исследования, которые позволяют описывать
реальные и предсказываемые процессы с помощью логико-языковых
символом. Другими словами, уровень развития диагностики имеет
индикатор — степень математизации.
Все средства диагностики и прогнозирования рассчитаны на получение объективных данных, фактов, сведений, помогающих лучшему достижению педагогических целей. Отсюда вытекает требование
объективности методик, применения их таким образом, чтобы исключалась возможность субъективности, подгонки данных под определенные выводы. Еще не так давно педагогическую диагностику сдерживала боязнь отрицательных результатов. Поэтому многие педагоги или
предпочитали «святое незнание» истинного состояния проблемы или
просто отсеивали, осознанно или неосознанно, диагностические данные, не соответствующие представлениям о благополучии в области
формирования личности. Между тем именно получение отрицательно130
го результата должно заставить педагога глубже анализировать воспитательный процесс, чтобы найти причины тех или иных явлений, приведших к такому положению.
Важным требованием к применению диагностических методик
исследования является их доступность для участников диагностируемого процесса. Поэтому каждый прием диагностики должен быть
взвешен, продуман и с этой стороны.
1.8.4. Методы сбора первичной информации
Все методы сбора информации направлены на определение
компонентов воспитательного процесса. С помощью этих методов о
диагностируемых объектах собирается информация, на основе которой
выявляется отношение педагога к объекту.
Наблюдение — организованное восприятие процессов и явлений, связанных с целенаправленным формированием личности школьника. Роль педагога проявляется в том, что он активно и сознательно
ищет факты, руководствуясь единственно целью опознания диагностируемого компонента. Полученные в результате наблюдения данные
способствуют проверке той или иной гипотезы, помогают подтвердить
или опровергнуть предположения педагога об уровне экологического
образования конкретного ученика.
Диагностическое наблюдение требует определенного теоретического объяснения, так как наблюдающий имеет дело не с непосредственными процессами, а с их проявлениями в виде поступков, действий, высказываний, переживаний, как правило связанными с различными формами коллективной деятельности. Опосредованный характер
деятельности практически невозможно объяснить, не основываясь на
научной теории.
Главное условие результативности наблюдения как метода диагностики заключается в проведении обоснованного и устойчивого
контроля. Наблюдение может быть:
- Включенное/ невключенное наблюдение. Более продуктивно
включенное наблюдение. При нем наблюдатель сам является непосредственным участником, а нередко и организатором образовательного и воспитательного процесса. Он накапливает диагностические данные, интерпретирует их, приходит к установлению причинноследственных связей, осознавая в то же время замысел и протекание
целостного образовательного процесса. Однако такое наблюдение требует определенного мастерства педагога. При невключенном наблюдении наблюдатель занимает позицию «со стороны».
131
- Открытое/ скрытое наблюдение. При открытом наблюдении
учащиеся знают, что за ними наблюдают. Скрытое — наблюдение инкогнито, без ведома наблюдаемого, осуществляется либо при включенном наблюдении, либо при помощи аудио, видео аппаратуры.
- Непосредственное/ опосредованное наблюдение. Непосредственное — это восприятие действительности лично диагностом. При
опосредованном педагог диагност обращается к мнению и впечатлениям других наблюдателей, т. е. экспертов. Опосредованное наблюдение
еще называют «метод экспертных оценок». В педагогике применяются
следующие формы экспертизы:
1. Индивидуальная экспертная оценка, которая осуществляется
в ходе беседы диагноста и эксперта;
2. Метод Делфи, т. е. опрос нескольких экспертов в форме анкеты. По методу Делфи эксперты первоначально заполняют анкету, затем проводится статистическая обработка ответов. Обработанная информация снова в форме анкет сообщается экспертам. Участников
опроса просят объяснить причины своего несогласия с коллективным
мнением. Метод Делфи снижает ошибки, которые склонны делать эксперты. К таким ошибкам относятся:
- ошибка великодушия (нежелание со стороны экспертов давать
низкую оценку хорошо известным людям);
- ошибка центральной тенденции (когда эксперты избегают давать крайние суждения и прибегают к средней оценке);
- ошибка ореола (предвзятость, склонность выносить оценку под
влиянием своего расположения или неприязни);
- ошибка контраста (характеристика другого в сравнении с собой)
3. Психолого-педагогический консилиум (ППК) — совещание
лиц с целью коллективного обсуждения особенностей и проблем развития учащегося, постановки педагогического диагноза и выработки
коллективного решения о мерах педагогического воздействия на учащегося. По сути дела консилиум — это коллективная мыследеятельность экспертов и является особой формой реализации метода экспертных оценок. В состав ППК входят: руководитель консилиума,
психолог, врач, инспектор ИДН, классный руководитель.
4. Самонаблюдение — наблюдение индивида за внутренним
планом собственной психической жизни, позволяющее фиксировать ее
проявления (переживания, мысли, чувства). Самонаблюдение — это
интроспекция, всматривание в себя; это субъективный метод изучения
психической реальности. Данный метод требует от испытуемого развитой способности к децентрации, т. е. умения выйти за пределы своего Я и встать на точку зрения другого. Отсюда применение самона132
блюдения имеет возрастные и культурные ограничения. На результаты
самонаблюдения опираются ряд других методов, например, личностные опросники, социометрия, анкеты и др.
5. Программированное обучение — осуществляется на четкой
ориентировочной основе в виде предварительно выделенных единиц
наблюдения, выбранных по определенной схеме, сгруппированных в
определенные классы, блоки, симптомокомплексы. Примером программированного наблюдения могут служить хорошо известные в педагогическом быту карты (программы, схемы) изучения воспитанности школьника, особенностей поведения.
6. Поисковое/ узкоспециализированное наблюдение. Поисковое
наблюдение проводится диагностом в начале обследования с целью
предварительного выявления наиболее очевидных проблем, особенностей объекта. Конечным результатом поискового наблюдения является
выделение направлений дальнейшего исследования. Узкоспециализированное наблюдение имеет целью восприятие четко определенного
участка педагогической деятельности, параметра личности, группы.
Абсолютное большинство наблюдений в диагностической практике
являются узкоспециализированными.
Наблюдение — универсальный метод исследования. По справедливому мнению В. И. Журавлева и Г. П. Никова «наблюдение выступает в роли сопутствующего, но всегда обязательного метода. Основная его функция — доставлять сведения о видимых, поддающихся
восприятию объектах и ситуациях в эксперименте, беседы, интервью,
анкетировании… — делает его абсолютно необходимым исследователю, превращает его в инструмент связи с изучаемой действительностью» (Методы педагогических исследований. — Москва, 1979).
Отметим достоинства и ограничения метода наблюдения.
Достоинствами метода являются:
- естественность поведения наблюдаемых, низкий уровень социальной косметики;
- эмпиричность, т. е. чувственная представленность явления, процесса, объекта;
- целостность восприятия объекта;
- не требует сложного технического и организационно — методического обеспечения.
К недостаткам метода наблюдения можно отнести следующее:
- ограниченность зоны наблюдения (не более 5-7 единиц наблюдения одновременно);
- недоступность внутреннего мира личности;
133
невозможность вмешаться в изучаемый процесс, чтобы изменить диагностическую ситуацию, ракурс, сделать замеры и т. д.;
- субъективизм наблюдателя при интерпретации результатов
наблюдения;
- длительная включенность приводит к адаптации исследователя
к ситуации;
- трудность фиксации результатов.
Опросные методы. Различные виды опросов, как письменных,
так и устных, являются наиболее распространенными методами изучения отношений, мотивов и мнений учащихся, касающихся самых различных аспектов воспитательных целей. Привлекает универсальность
и доступность применения этого метода.
Все виды данного метода делятся: на опросы, имеющие определенную программу (план, разработанный заранее и предполагающий
определенные ответы), и свободные опросы (беспрограммные, которые развиваются в зависимости от сложившейся ситуации).
Вопросы могут задаваться либо письменно (в анкетах или в
опросах-сочинениях), либо устно (интервью или беседа). В зависимости от целей исследования педагог выбирает необходимый ему вид
опроса. При небольшой группе учащихся используются, как правило,
беседа и интервью.
Если группа большая и нужно задавать целый ряд вопросов, целесообразно проводить анкетирование или другие виды письменного
опроса. Для проверки надежности данных могут быть использованы и
другие методы (беседа, наблюдение).
Беседа — устный сравнительно свободный диалог на заданную
тему. В основе беседы лежит ее проект — вопросник, с помощью которого осуществляется сбор информации. Предметом, доступным диагностической беседе, являются качества личности, мотивы, убеждения,
интересы, отношения. В беседе — свободном диалоге вопросы могут
изменяться, добавляться по ситуации, что требует особой гибкости и
быстроты мышления от диагноста, скорости реакции. Обязательным
условием беседы является установление личного контакта, доверительности отношений с партнером, для чего существуют приемы бесконфликтного общения и специальные техники контактного взаимодействия [Филонов Л. Б. Методика контактного взаимодействия //
Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. М., 1980.]
Первая стадия контактной беседы «накопление согласий» нацелена на снижение порога сопротивления. Учащемуся задаются ситуативные вопросы так, чтобы ответ на них гарантированно включал со-
134
гласие. Ответив несколько раз «да», человек расслабляется, готов к
контакту.
На второй стадии «поиск общего интереса» идет разговор о
хобби, о привязанностях, интересах и пристрастиях учащегося.
На третьей стадии «принятие свойств и принципов партнера»
идет психологическая подстройка к собеседнику, акцентированное
подчеркивание незаурядности личности учащегося. Его положительный потенциал выясняется через вопросы типа «За что к тебе тянутся
твои друзья?», «Каковы планы на будущее?».
На четвертой стадии педагог смело вступает в обсуждение сути
поступка по схеме «Мне непонятно, как человек с такими задатками
(качествами, возможностями) мог оказаться в такой ситуации…». На
этой самой ответственной стадии выясняются обстоятельства, мотивы,
картина поступка глазами школьника.
На пятой стадии «поиск средств для реализации индивидуального подхода» педагог заявляет, что после этой беседы в корне изменил свое мнение в лучшую сторону. Совместно выстраивается программа самовоспитания.
Беседа — интерактивное взаимодействие с партнером, поэтому
она относится к одному из самых субъективных методов сбора информации о человеке, ведь сам беседующий оказывает воздействие на
партнера своей интонацией, позой, присутствием и главное, эффектом
«излучения» вопроса. Данный эффект возмущающего влияния на объект заключается в том, что в самой формулировке вопроса неявно
скрыта установка на предполагаемый ответ, внушается определенный
ход мыслей.
Интервью — разновидность беседы. Это жестко спрограммированный перечень устных вопросов. В педагогическом быту применяется крайне редко.
Интервью проводится в гораздо более быстром темпе, чем беседа. Интервьюер только фиксирует ответы респондента, сохраняя
нейтральную позицию. Различают строгостандартизированное и полустандартизированное интервью. В строгостандартизированном интервью вопросы заранее точно формулируются и не меняются. Преимущество такой жесткой конструкции в том, что легко сравнивать ответы
на один и тот же вопрос. В полустандартизированном интервью дается
свобода маневра: можно вставить по ситуации свободный вопрос.
Классическим примером интервью является опрос по телефону
Достоинства беседы:
- гибкая обратная связь, на основе которой возможно немедленно изменить логику и форму вопросов;
135
- эмпиричность; можно видеть реакцию ученика, выражение
лица, которые подчас более информативны, чем сам ответ;
- возможно (при правильной технике диалога) проникнуть во
внутренний мир личности;
- не требует специального технического оснащения;
- целостность восприятия личности.
Недостатки беседы:
- беседа является ситуацией социального контроля, она не гарантирует от проявления закрытости, уклонения, социальной косметики;
- субъективизм диагноста как при выборе тактики беседы, так
и при интерпретации ее результатов;
- трудность фиксации результатов;
- трудоемкость, неэкономичность;
- эффект «излучения» вопросов.
Анкета — это письменный опрос большого количества учащихся. Анкета представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования. В педагогике она выполняет диагностическую функцию. С помощью анкеты
руководители или исследователи образовательного процесса могут
выявить суть данного явления, разные стороны образовательного процесса. Однако учителя редко прибегают к анкетированию. В основном
этим средством опроса в образовании пользуются социальные педагоги, руководители образовательных структур. Предметом анкетирования в образовании обычно являются демографические, социально —
экономические, культурологические, биографические данные; мнения,
ценности, установки детей, родителей, педагогов.
Анкеты классифицируются по типам вопросов. Открытый вопрос позволяет респонденту строить свою свободную конструкцию
ответа. Закрытый вопрос допускает лишь выбор готового ответа. Преимущество анкет первого типа — в «вычерпывании» индивидуальной,
непрогнозируемой информации; второго типа — в возможности количественной обработки.
Чтобы анкета послужила педагогу надежным средством диагностики, она должна отвечать следующим требованиям:
1. Анкета — достаточно сложный и в теоретическом, и в психологическом смысле инструмент исследования, предполагающий у разработчика наличие умений четко определить цели и задачи опроса, его
объект и предмет; выдвинуть гипотезу; правильно сконструировать
вопросы (основные, контрольные, вопросы — ловушки, вопросы —
фильтры); построить выборку; провести корреляционный и системный
анализ данных. Ввиду этого анкета должна разрабатываться либо спе136
циалистами-социологами (а педагог пользоваться ею в готовом виде);
либо педагогами-практиками с соответствующей подготовкой.
2. Анкетный опрос должен обеспечить репрезентативность данных, чтобы адекватно отражать исследуемые реалии. Поэтому педагогу необходимо четко определиться с масштабами опроса. В образовательном учреждении они, как правило, небольшие. Если планируется
исследовать небольшой массив (так называемую генеральную совокупность) респондентов (100 — 200 человек), то применяется сплошной опрос. Если генеральная совокупность составляет 300 — 500 человек, применяется выборочный опрос в объеме 50% от общего массива;
500 человек — 44%; 1000 — 28,6% и т. д. в обратно пропорциональной
зависимости между объемом выборки и объемом генеральной совокупности. [Основы социологии: Учеб. пособие. Екатеринбург, 1993.]
3. Анкетированием должен быть охвачен однородный по какому — либо признаку массив, например по возрастному; по половому;
по профессиональному; по социальному и т. д.
4. Работа с анкетой не должна быть трудоемкой для респондента и занимать более 15 минут его времени.
Отметим достоинства и ограничения анкеты.
Достоинства:
- массовость, а значит экономичность;
- стандартизация ответов дает возможность статистической
обработки, создания компьютерных версий;
- разработанная и апробированная научным коллективом, анкета служит научно обоснованным инструментом диагностики.
Недостатки:
- отсутствие обратной связи, невозможность изменить формулировку вопроса, помочь понять его, увидеть и понять позицию респондента;
- возможны проявления социальной косметики;
- применение анкеты ограничено, она пригодна для установления лишь некоторых массовых фактов, а не сложных психологических
закономерностей внутреннего мира.
Методы изучения документальных источников. В педагогической диагностике под документальным источником понимается
школьная документация, разрабатываемая педагогическим коллективом (журналы, планы, протоколы педагогических советов, медицинские карты, дневники учителей) и продукты деятельности учеников
(записки, воспоминания, сочинения, письма, дневники, альбомы, стенгазеты и т. д.), стенографические и аудио — видео материалы, отра-
137
жающие жизнь школы, учеников микрорайона (фото, магнитофонные
пленки, картины, кино-, видеоматериалы).
Метод носит вспомогательный характер. Информация, полученная
из документальных источников, либо первоначально ориентирует диагноста, в каком направлении вести исследование, либо в итоге подтверждает
(опровергает) полученные ранее диагностические данные.
Достаточно надежным и практически доступным методом диагностики являются сочинения, носящие личный характер, выражающие отношение учащегося к описываемой ситуации. Конечно, любое
описание, любую информацию о себе учащийся старается представить
в более выгодном свете. Поэтому в целях получения достоверных сведений о личности диагностическое сочинение должно иметь автобиографический характер: учащийся описывает свое отношение не вообще, а отражая собственный опыт, собственные переживания и поступки. Общественный опыт может быть усвоен учащимся только на
уровне знания о должном; поэтому высказывания, отражающие только
обобщенный социальный опыт недостаточны. Иное дело — опыт эмоциональных переживаний, разрешения конфликтных жизненных ситуаций, опыт самоопределения в поведении и деятельности и т. п. Ситуация для педагога почти незаметная, а для учащегося она может стать
источником самого различного опыта.
В тех случаях, когда учащийся не стремится к откровенности,
педагог также получает диагностическую информацию, побуждающую к применению более тонких диагностических методов, например,
контент-анализа, который заключается в выделении смысловых единиц в тексте с последующей статистической обработкой в виде определения количественного соотношения. Это позволяет установить степень выраженности определенной смысловой информации и осуществить перевод содержания документа в количественное выражение.
Изначально должна быть поставлена цель на основе гипотезы (что же
хочет «уловить» из текста исследователь). Далее определяется выбранная совокупность источников (сколько и каких нужно обработать
документов, чтобы полученная информация была репрезентативной,
т. е. достоверной). Затем определяются единицы анализа (какие понятия, слова и т. д. будут подсчитываться). Подсчитывается частота использования единиц анализа, на этом основании определяются тенденции, особенности, закономерности исследуемой реальности.
Контент-анализ используется в том случае, если:
а) требуется точность при сопоставлении однопорядковых данных;
138
б) сочинений достаточно много для проведения их количественной обработки;
в) имеющиеся сочинения достоверно охватывают изучаемый
объект;
г) результаты количественной обработки имеющегося материала могут быть сопоставлены с другими данными.
Следует подчеркнуть, что контент-анализ может встречаться в
двух ипостасях: как совершенно самостоятельный метод непосредственного получения информации о личности и группе и как способ
обработки полученных другим методом диагностических данных. При
помощи контент-анализа подсчитывается частота и объем слов с абстрактным, конкретным, эмоциональным значением и определяется
соответствующий тип мышления.
Для того, чтобы воспользоваться контент-анализом как самостоятельным методом диагностики, необходимо достаточно большое
число документальных источников, в противном случае выводы на
основании анализа скажем одного — двух документов будут недостоверны.
Отметим достоинства и ограничения метода изучения документальных источников.
Достоинства:
- обращение к документам повышает эмпиричность и объективность исследования;
- использование контент-анализа обеспечивает статистическую
обработку данных, что снижает субъективизм и интуитивность качественного анализа.
Недостатки:
- не преодолевается полностью субъективизм позиции исследователя на этапе выделения единиц анализа, интерпретации результатов;
- огромная трудоемкость ручной обработки документов.
Эксперимент. Основатели теории эксперимента Ф. Бекон и
Д. Милль определяли эксперимент как искусственный опыт, важнейшее средство познания и научно — практического освоения действительности. Эксперимент — это «способ приобретения знаний, в котором имеет место преднамеренное воздействие исследователя на изучаемое явление с целью установления предполагаемых закономерных
связей и зависимостей» [Методы системного педагогического исследования — Ленинград, 1980. — С. 118].
Следует четко различать научно-исследовательский и диагностический эксперименты. Первый направлен на выявление объективно
139
новой закономерной связи (явления) путем активного вмешательства
ученого в изучаемое явление; он требует специальной постановки
проблемы и гипотезы. В научно-исследовательском эксперименте ученый создает и произвольно изменяет условия; неоднократно их воспроизводит и повторяет.
Диагностический эксперимент, сохраняя родовой признак данного метода (преднамеренное воздействие на изучаемое явление), имеет принципиально иную цель: распознавание актуального состояния
объекта к заранее известным классу, типу.
Так же, как научный, диагностический эксперимент осуществляется в двух основных формах: естественного (полевого) и лабораторного эксперимента.
Естественный эксперимент в педагогике проводится в обыденных, повседневных условиях учебно — воспитательного процесса, а
сами нововведения экспериментатора являются органичной частью
данного процесса. В научном естественном эксперименте это, например, хорошо известное применение новой методики обучения в естественном ходе урока. А как выглядит естественный диагностический
эксперимент? Педагог-диагност специально создает учебную (воспитательную) диагностическую ситуацию, в условиях которой проявляется параметр, признак, свойство личности, интересующее диагноста.
Естественный диагностический эксперимент имеет преимущество перед другими методами в том, что диагност целенаправленно
актуализирует исследуемый признак в его свободном, естественном,
эмпирически достоверном проявлении. Да и технически он прост, не
требует специального оснащения. Тем не менее, при всех достоинствах естественного эксперимента он крайне редко применяется в узко
диагностических целях на практике из-за трудоемкости и режимных
ограничений: создание диагностической ситуации идет в ущерб рабочей и программной плотности урока.
Лабораторный эксперимент — наиболее строгая форма и научного, и диагностического эксперимента. Это конструирование искусственной обстановки, выделенной из широкого педагогического контекста, исключающей посторонние шумы. Лабораторная диагностическая ситуация позволяет наиболее управляемо и точно выявить наличие и степень сформированности изучаемого признака, свойства и т. д.
Примером лабораторного диагностического изучения может служить
ситуация изучения организаторских качеств человека, в которой испытуемый руководит в процессе постройки конструкции (дома, строения)
помощниками, один из которых постоянно мешает ему, дезорганизует
процесс.
140
Лабораторный диагностический эксперимент в педагогике и
психологии используется только в научных целях.
Отметим достоинства и недостатки диагностического эксперимента.
Достоинства:
- активная позиция исследователя (конструирование условий);
- целостность и эмпиричность восприятия исследуемой личности;
- естественность и активность поведения испытуемых.
Недостатки:
- трудоемкость и неэкономичность;
- влияние личности экспериментатора на поведение и деятельность испытуемых.
Проективные методы. Проективные методы проникают в личность путем особого психологического механизма проекции, заключающейся в символическом переносе содержания внутреннего мира во
внешний мир в процессе продуктивной деятельности.
В основе использования проективных методов лежит теория
подсознания (К. Юнг, З. Фрейд), согласно которой наше подсознание
(неосознаваемые потребности, страхи, переживания) являются сильным двигателем личности. Скрытые подсознательные установки не
осознаются самим человеком и не проявляются адекватно и выразительно в поведении. Поэтому «добраться» до подсознания как двигателя причинности поведения и отношений личности традиционными
методами (ориентированными на самоотчет человека и наблюдение за
единицами поведения) практически невозможно. Вот для объективации подсознания и был использован механизм проекции, по З. Фрейду,
первичный процесс «уподобления» окружающей реальности собственному миру.
Проекция в современном понимании это «процесс и результат
постижения и порождения значений, заключающийся в осознанном
или бессознательном перенесении субъектом собственных свойств,
состояний на внешние объекты» [Психология. Словарь. — Москва,
1990. — С. 295]
Впервые методы проекции в диагностике личности использовали Ф. Гальтон (1879) в виде словесных ассоциаций, вслед за ним
Э. Крепелин (1832) и К. Юнг (1904).
К. Юнг считается отцом проективного метода, поскольку именно он впервые вскрыл и сформулировал феномен доступности бессознательных переживаний на основе проективной диагностики.
141
По способу вызывания, актуализации проекции, применяемому
в проективных методиках, выделяют три основные группы: ассоциативные, интерпретационные, экспрессивные.
Отметим достоинства и ограничения проективных методик:
Достоинства:
- способны проникнуть в неосознаваемые человеком установки, мотивы, состояния, комплексы;
- снимаются защитные барьеры и социальная косметика, поскольку цель диагностики замаскирована;
- доступны для человека любого уровня речевого и культурного развития (за исключением вербальных методик);
- эмоциональная насыщенность.
Недостатки:
- пока нет достаточной научной обоснованности психологического механизма проекции;
- субъективность позиции диагноста на этапе интерпретации
продуктов деятельности испытуемого; опасность вторичной проекции;
- качественная обработка, высокая трудоемкость.
Игровые методы. Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально — закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Кроме традиционной детской, выделяют деловые игры, которые, в свою очередь, включают в себя: учебные, исследовательские,
управленческие, аттестационные. Исследовательские игры делятся на
игры с целью научного изучения явления (в лабораторных условиях);
и игры с диагностической целью, организуемые для постановки диагноза личности, группы [Психология. Словарь. — Москва, 1990. —
С. 127].
Как самостоятельный метод игровая диагностика в силу своей
трудоемкости используется в педагогической практике крайне редко.
Уместнее всего говорить о диагностической функции детской и учебной игры, тесно сплавленной с ее другими, ведущими функциями: развивающей, обучающей, коррекционно-терапевтической.
В учебных играх выявляется опыт личности, т. е. уровень знаний и умений, формируемых в игре.
В детских играх преимущественно диагностируются внутренний мир ребенка и характер его межличностных отношений.
По каким единицам игровой деятельности педагог может судить
о личностных особенностях ребенка? К ним можно отнести такие единицы, как: особенности выбора игрушек, предпочитаемые роли, эмо142
циональные реакции; темы, к которым ребенок настойчиво возвращается; области высокой и низкой интенсивности аффекта; реакции взаимодействия (ответная или инициативная); степень включенности в
отношения и т. д. [Карабанова О. А. Игра в коррекции психического
развития ребенка. М., 1997.]
Отметим достоинства и ограничения игровых методов.
Достоинства:
- естественность, непринужденность, активность проявления
качеств и состояний личности;
- эмоциональная насыщенность;
- независимость процесса диагностики от уровня развития интроспекции, речевой и интеллектуальной культуры испытуемого.
Недостатки:
- трудоемкость организации и проведения игры;
- субъективность в оценке и интерпретации проявлений, реакций, состояний, отношений участников игры;
- трудность регистрации наблюдаемых единиц поведения;
- невозможность стандартизации и количественной обработки
данных.
Тестирование. Тест — стандартизированные и обычно краткие
и ограниченные во времени задания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально — психологических различий между людьми [Бурлачук Ф. Л., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989. —
С. 142]. Любое контролирующее измерение имеет точность и ошибку.
Можно ли определить точность и ошибку измерений знаний и умений
учащихся традиционными методами? Пожалуй, нет. Однако технология использования тестов позволяет оценить на основе статистического анализа, на сколько качественно выявлены знания и умения учащихся. Отсюда следует одна из важных характеристических особенностей тестов — объективность. При использовании теста до минимума
сокращена возможность постороннего влияния на испытуемых, саму
процедуру проведения тестирования. Оценки не зависят от отношений
между испытуемыми и исследователем, на них не влияет состояние
исследователя и различного рода побуждения, поощрения, наказания.
Наличие научно-обоснованной шкалы оценивания, сопоставимость
оценок у разных обучаемых или групп обучаемых позволяет судить о
самом этапе оценивания.
Грамотно составленные и апробированные тесты позволяют достичь достаточно высокого коэффициента надежности. Под надежностью понимается возможность получения устойчивых показателей
143
(имеется в виду та степень устойчивости, которая зависит от измерительного инструмента, а не от испытуемого, поведения экспериментатора или изменяемого психологического свойства).
При помощи тестирования также можно собрать максимальный
объем информации о входных характеристиках обученности и оценить
их в количественных показателях. При выполнении тестовых заданий
испытуемые вынуждены применить все свои знания, умения и способности, что позволяет оценить исследуемое свойство, способность или
характеристику в полном объеме. Так как педагогический тест включает проверку более полного объема знаний по сравнению с другими
видами контроля, то можно говорить о содержательной валидности
тестов.
Тесты ориентированы не столько на констатацию наличия некоторой совокупности знаний, сколько на измерение определенного
уровня усвоения знаний. Тесты обладают большой дифференцирующей силой — способностью отделять сильных учащихся от слабых.
Такая возможность как генерация тестовых заданий позволяет рассматривать тесты как средство индивидуализации в учебном процессе.
С помощью тестов можно провести оперативную проверку у
большой группы учащихся. При этом систематичность и регулярность
тестирования приводят к дисциплинированности учащихся, стремлению к состязательности в учебе.
На основе сопоставления методов диагностики следует вывод о
том, что тестирование дает возможность учитывать индивидуальные
характеристики учащегося (выбор уровня сложности, трудности задания, определение темпа работы), его психологические особенности.
С помощью результатов тестирования учащихся можно сформировать
базу данных о ходе обучения, позволяющую прогнозировать дальнейшее развитие ребенка.
Тестовые задания могут выступать в качестве одного из видов
заданий, предъявляемых во время корректирующих воздействий. Если
учащийся не с задачей определенного уровня сложности (или трудности), то это еще не значит, что его необходимо отправить на предыдущий этап усвоения знаний. В качестве корректирующего задания в
этом случае может выступать и тестовое задание меньшего уровня
сложности (трудности).
Наконец, тесты легко поддаются компьютеризации, что позволяет
проводить автоматическую статистическую обработку результатов.
Итак, тесты выступают в качестве основы планирования, измерения и совершенствования учебного процесса. Сформулированное
144
положение позволяет рассматривать этот метод как один из ведущих
методов диагностирования в учебном процессе.
Наряду с перечисленными преимуществами тесты обладают некоторыми особенностями (недостатками), которые необходимо учитывать при использовании данного метода диагностики. Например, тест
лишает учащегося возможности грамотно говорить, правильно излагать свои мысли, аргументировать свой ответ. С помощью теста нельзя
проверить, как человек мыслит, то есть проверке подвергается только
определенная сумма информации, отложившаяся в памяти ученика.
Тест не дает представления о методах решения заданий и не позволяет
выяснить, как развиты навыки записи. К недостаткам тестов можно
отнести и относительно небольшой набор видов контролирующих заданий, ограничения по способам ввода информации и трудность оценивания нестандартных ответов учащихся.
Сказанное определяет вывод о том, что тестирование не должно
заменять классический контроль, а необходима разумная комбинация
тестирования с традиционными методами [Слепухин].
Отметим достоинства и недостатки тестов.
Достоинства:
- научно обоснованный инструмент диагностики;
- стандартизация условий и результатов, а значит возможность
статистической обработки и создания компьютерной версии;
- оперативность: типичный тест состоит из практических заданий, на выполнение которых требуется 0,5 — 1 минута;
- уровневый характер оценки измеряемого параметра, возможность соотнесения с нормой;
- объективность, независимость от позиции учителя.
Недостатки:
- тесты измеряют лишь актуальный уровень развития исследуемых характеристик; прогностическая сила тестов невелика;
- стрессогенность тестовой ситуации из-за ограничений во
времени, сверхмотивации к успеху;
- опасность слепых ошибок из-за отсутствия обратной связи
(например, не понял инструкцию).
1.8.5. Предмет современной
педагогической диагностики
Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Если педагогическая диагностика является
составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет
145
прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности, то ее
предметом становится развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто
хочет овладеть теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хорошо знать предмет педагогической диагностики, т. е. разбираться в современной трактовке понятия «личность», в основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника.
В философско-социологических науках личность предстает как
относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся в
процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе.
1. Личность формируется под влиянием тех преобразований,
которые происходят в обществе. Адекватная направленность складывается под воздействием той системы общественных отношений,
в которую личность включена (Г. Л. Смирнов).
2. В процессе развития и воспитания личности наблюдается соотношение объективных условий и субъективных факторов (Г. Н. Филонов).
3. В условиях научно-технического прогресса в качестве доминирующей тенденции выступает персонификация личности. Персонификация — это комплекс направлений изменения и развития личности,
который включает в себя процесс ее духовного обогащения, рост ее
самосознания, развертывания ее духовного потенциала. Персонификация, с одной стороны, выступает как инструмент освоения и присвоения личностью социального опыта, с другой — как средство самовыражения и самоутверждения личности в качестве неповторимой индивидуальности (Б. Д. Парыгин).
4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития. Человек
регулирует собственное развитие. В этом смысле каждая личность ответственна за свое формирование (Л. Г. Коган).
5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании человека, достаточно устойчив. Личность воспринимает себя как объект в
определенной совокупности символов, которые состоят из элементов
прошлого и будущего. Устойчивость личности не исчерпывается полностью ее непосредственным индивидуальным опытом, а предполагает осознанность преемственности поколений — опыт, традиции и пр.
(И. С. Кон).
Личность есть постоянно развивающаяся (изменяющаяся) система, которая формируется, принимая определенную социальную
146
форму. Постоянная незавершенность — одно из внутренних условий
ее способности к безграничному совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости,
взаимодополнения ее образующих (Л. И. Анцыферова).
Формирование целостной личности характеризуется не только
развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление внутренних
конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности.
Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности к относительной автономии от непосредственного влияния окружающей среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л. И. Божович).
Ограничиваясь сказанным, обратимся непосредственно к анализу развития личности в разные возрастные периоды.
Старшеклассник. Старший школьный возраст — пора юношества. Юность — это первый этап становления социально — нравственной зрелости личности. В юношеском возрасте происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных
видах общественной деятельности.
Ранний юношеский возраст — переломный для формирования
целостного мировоззрения. Мышление старшеклассника становится
интимно-личностным. Формирование устойчивых установок — это
преодоление противоречия между усвоенными знаниями и имеющимся социальным опытом, которое осуществляется через переход знаний
в убеждения. Такой переход завершается тогда, когда осознанные ценности становятся руководством в деятельности и общении. Однако
мировоззренческие установки еще недостаточно устойчивы. Таковыми
они будут, когда превратятся в систему деятельностно-поведенческих
принципов.
Старшеклассник вырабатывает осознанные моральные принципы, которые имеют мировоззренческую основу. Именно в юношеском
возрасте начинается переход от конвенциональной (принятой) морали
к автономной. Как правило, этот переход связывается с достаточно
высоким уровнем развития абстрактного мышления. Но это не единственное условие отмеченного перехода. Решающее значение имеет
общественный опыт, который обеспечивает готовность личности к
решению нравственных проблем.
147
В юности нравственные убеждения приобретают характер относительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих в качестве важного компонента в мировоззрение личности. В этом
же возрасте происходит образование личностно значимых принципов
поведения.
Моральные знания у старшеклассников характеризуются значительным объемом, осознанностью, значимостью и устойчивостью.
Свидетельством глубокого осознания значимости моральных понятий
является то, что юноши и девушки считают доброту, честность, трудолюбие и другие нравственные качества высшими общечеловеческими
ценностями; обнаруживается также связь ценностей отдельной личности с моральными ценностями коллектива. Об устойчивости моральных знаний говорит то обстоятельство, что юношескому возрасту
свойственны достаточно сформированные нравственные принципы.
В юношеском возрасте завершается переход к устойчивой мотивации, связанной с будущей жизнедеятельностью. Процесс самовоспитания становится организованным. Расширяется временная перспектива. Формирование новой временной перспективы происходит не
всегда гладко: различные отклонения в ее становлении влияют на самосознание и самоопределение юноши. Развитию временной перспективы сопутствуют отмеченные психологами различных школ характерные для ранней юности чувства одиночества и страха.
Самоопределение для старшеклассников — это не только определенность будущего, но и самоопределение в настоящем; это не только выбор профессии и определение ориентира в иных сферах деятельности, но и выбор мировоззренческих позиций. В формировании жизненных планов юношей существенна роль идеала. Нравственное самоутверждение осуществляется в процессе личностно ценной и социально значимой деятельности. Если же такая возможность не реализуется,
то стремление к самоутверждению приобретает асоциальные формы.
Качественный скачок происходит и в развитии самосознания.
На основе образа Я у юношей формируются поведенческие конструкции, строятся отношения с окружающими. В то же время представления о себе нередко ситуативны и противоречивы. Есть основания полагать, что ситуативность, выходя из под контроля механизмов саморегуляции, оказывает в отдельных случаях серьезное влияние на поведение старшеклассника.
По мнению Е. А. Шумилина, выделяются по меньшей мере два
типа старшеклассников: самоуглубленный тип и тип личности со слабо выраженной интроспекцией — способностью к самонаблюдению.
Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую экстра148
вертированность (внешняя направленность личности), меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость, большую эмоционально-нравственную устойчивость. Они значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков, у них выше уровень контроля и саморегуляции. Усвоение социальных норм и нравственных принципов становится осознанным и переживается в широкой гамме моральных чувств,
поэтому нарушение принятых норм вызывает у юношей чувство вины.
Сильно выражено у старшеклассников чувство обособления.
Говоря об обособлении личности в ранней юности, имеют в виду несколько уровней: 1) обособление старшеклассников в составе возрастной группы; 2) в составе коллектива сверстников; 3) в рамках неформальных объединений; 4) обособление личности внутри коллектива и
группы. По мнению И. С. Кона, выделяется потребность в достижениях. Она определяется ориентацией на образец и оказывает серьезное
влияние на самоопределение и самоуправление. Другая ярко выраженная потребность — потребность в поисковой активности — проявляется в творческом подходе формирующейся личности к различным ситуациям деятельности и общения.
Для старшеклассников более избирательным, личностным становится отношение к сверстникам, их поступкам и действиям. Хорошо
известен и подробно описан юношеский максимализм и бескомпромиссность в оценке явлений. Вместе с тем у юношей еще не завершен
начавшийся в подростковом возрасте процесс переоценки ценностей,
их моральные взгляды также окончательно не сложились. Поэтому при
столкновении со сложными и противоречивыми явлениями, фактами
(в большинстве негативными) юноши действуют прямолинейно, им
недостает тактической гибкости, социального опыта, что приводит к
ломке сложившихся жизненных представлений, делающих этот возраст легкоранимым.
Итак, в юношеском возрасте в основном завершается становление личности, стержневым элементом которой является мировоззренческая устойчивость. Завершение становления личности не предполагает законченности процесса, а знаменует собой некоторый итог лишь
одного этапа развития личности, ограниченного школьным возрастом.
В юношеском возрасте окончательно закрепляется объектный
характер модальности отношения к природе. В этот период уровень
субъектификации природных объектов достигает своего минимума в
процессе онтогенеза. Природные объекты теперь существенно реже
называются в качестве «значимых других»: они являются таковыми
только для каждого пятого школьника этого возраста. Но даже у тех,
кто их по прежнему включает в список, снижается степень психологи149
ческой близости с ними: если в предыдущие периоды она была выше,
чем со всеми остальными «значимыми другими», то теперь переходит
на третье место.
Таким образом, для юношеского возраста свойственен объектный характер модальности отношения к природе.
В то же время в юношеском возрасте происходит изменение
второго параметра модальности. Уровень интенсивности отношения
непрагматической модальности по сравнению со старшими подростками довольно существенно растет, но остается ниже среднего для
подростков и юношей в целом. Это происходит на фоне продолжающегося снижения доминантности отношения.
Одновременно с этим падает степень выраженности экологических установок прагматического типа (природа — «объект пользы») и
склонности выбирать прагматический тип взаимодействия с природой.
Таким образом, для юношеского возраста свойствен непрагматический характер модальности отношения к природе.
Следовательно, в целом модальность субъективного отношения
к природе в юношеском возрасте является объектно — непрагматической.
В юношеском возрасте ведущим в структуре интенсивности отношения к природе непрагматической модальности становится перцептивно — аффективный компонент, который значительно превышает все остальные и достигает своего максимального уровня в процессе
онтогенеза. На втором месте — практический, далее — поступочный, а
когнитивный, который был ведущим в первые периоды онтогенеза,
переходит на последнее. Иными словами, в юношеском возрасте окончательно складывается структура компонентов интенсивности, свойственная взрослым.
Интересно, что в этот период — при близком к среднему уровню интенсивности отношения непрагматической модальности — ее
средневозрастная структура, в целом, соответствует структуре, характерной для «доброжелателей», т. е. людей именно со средним уровнем
интенсивности.
В юношеском возрасте также достигают максимума в процессе
онтогенеза экологические установки эстетического типа (природа —
«объект красоты») и склонность к выбору эстетического типа деятельности с природными объектами.
Таким образом, в этот период преобладает перцептивно — аффективный компонент отношения. Следовательно, для юношеского
возраста, в целом, характерен перцептивный субъектно — непрагматический тип субъективного отношения к природе.
150
1.8.6. Структура диагностического исследования
В структуре диагностического исследования общая теория диагностики выделяет три аспекта — семиотический, технический и логический.
Семиотический аспект предполагает, что исследователь, приступающий к разработке диагностической системы, достаточно четко
определил содержание понятий, выражающих конечную ее нацеленность, измеряемые (оцениваемые) признаки и способы объединения
диагностической информации в целостную знаковую систему, которая
может быть выражена в следующей взаимосвязи:
Д = О п + В + И з + Оц ,
Где Д — семиотический аспект диагностики;
Оп — четкое описание диагностируемого признака;
В — инструмент для однозначного выявления»
Из — возможность измерения и единицы измерения;
Оц — обоснованная шкала оценки.
Данный аспект диагностического исследования особенно актуален в силу того, что в педагогике, как в теории, так и на практике, цели
обучения и воспитания школьников очень расплывчаты. Еще в «Великой дидактике» Я. А. Коменский указал на основной недостаток педагогической деятельности — отсутствие точно поставленных целей.
Хотя решению проблемы точного задания цели воспитания отдано
немало усилий педагогов, она все еще не решена.
Для совершенствования современной системы учебновоспитательной работы в школе исходным пунктом должна стать диагностическая формулировка целей и задач воспитания. Этот элемент в
настоящее время самый слабый в системе и, будучи системообразующим, порождает все те проблемы, с которыми «в лоб» никак и никогда
не справиться, если не идти в обход и не поставить цель диагностично.
Диагностичность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выявления, измерения и оценки. Если
требование диагностичности целей не выполнено, элемент цели не
может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы.
Диагностичное задание целей становится возможным, когда используемые исходные понятия удовлетворяют следующим требованиям:
151
1) они точно определены, т. е. настолько точно описаны их
признаки, что понятие всегда соотносится с его объективным проявлением;
2) проявления и факты, обозначаемые понятием, обладают категорией меры, т. е. их величина поддается прямому или косвенному
измерению;
3) результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой, т. е. соответственно оцениваться.
Названные требования вытекают из общих условий оптимизации, сформулированных в системном анализе. Это понятно, так как
оптимизация всей педагогической системы состоит в оптимальном
построении каждого ее элемента.
Технический аспект диагностического исследования подразумевает наличие специальных методов и методик диагностического обследования, адекватных семиотическому. Каждая методика должна
иметь описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание
обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре
разработки методики, полученными при этом данными о надежности и
валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться
однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с педагогом в целях помощи друг
другу. Процедура подсчета тестовых баллов и интерпретации должна
быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными
пользователями руководства.
Логический аспект диагностического исследования предполагает специфическое диагностическое мышление, правила построения
заключений и диагностируемом объекте.
Диагностическое педагогическое мышление возникает в результате познания, осмысления объектно-субъектных воспитательных взаимоотношений, взаимодействий детей и взрослых, непосредственно
влияющих на развитие и становление личности, ее постепенный и
скачкообразный переход из детства во взрослое состояние. Педагогическое мышление формируется как профессиональная мыслительная
способность воспитателя, позволяющая осмысливать, анализировать,
сравнивать, обобщать, оценивать воспитательскую практику, создавать педагогические теории и концепции, делать методические откры-
152
тия, активно, творчески и эффективно осуществлять воспитание и
обучение детей.
Чтобы обеспечить возможность осмысления воспитательных
взаимодействий и отношений во всей полноте, глубине и сложности
руководства и управления ими, педагогическое мышление должно
быть гибким, диалектичным и всеобъемлющим. С его помощью предстоит осмыслить учебно-воспитательную действительность с практико-прагматических, образно-эмоциональных и теоретических позиций.
Это требует использования разнообразных мыслительных приемов и
способов. В активном диалоге с детьми широко применяется формально-логическое мышление. Понимание и оценка сложных ситуаций
требует диалектической логики: установление взаимосвязи событий,
их противоречивости, отрицание старого новым.
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ
ПРИНЦИПОВ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ
Процесс познания педагогических явлений представляет собой
не простую совокупность педагогических сведений, не набор информации о различных проявлениях педагогического процесса. Истинно
научно-диагностическое познание есть целенаправленное знание различных сторон процесса развития личности школьника, достигаемое
различными педагогическими или иными способами, средствами и
формами воздействия. Методологической основой как педагогики, так и
педагогической диагностики является учение о диалектико-материалистическом и системном подходах к познанию окружающего мира.
Определяя объект педагогической диагностики, Максимов
В. Г. исходит из реального учебно-воспитательного процесса, который
представляет собой совместную деятельность учащихся и учителей,
целью которой является реализация задач воспитания всесторонней и
гармонически развитой личности.
Учебно-воспитательный процесс в школе имеет свои закономерности, которые выдвигают определенные требования в виде принципов к проведению диагностического исследования. Они определяют
содержание, формы и методы диагностических процедур, методику
анализа полученных результатов.
Наиболее существенными из них являются следующие принципы:
1. Принцип целостного изучения педагогического явления,
который предполагает:
- максимальное использование системного подхода в исследовании;
153
- установление связи изучаемого качества с сущностными силами личность, т. е. главным в ее духовном мире, — направленностью,
принципиальностью, возрастными особенностями, уровнем общего
развития, основными убеждениями;
- показ многообразия внешних явлений, воздействующих на
формирование качества личности, на ход педагогического процесса, и
изложение методики руководства этим влиянием со стороны воспитателей;
- раскрытие механизма изучаемого явления — движущие силы,
их возникновение, развитие, взаимодействие, составные элементы и их
взаимосвязь, этапы развития, условия и факторы, от которых это развитие зависит;
- четкое определение места изучаемого педагогического явления в целостном воспитательном процессе — его специфика, общие и
частные функции прежде всего.
2. Принцип комплексного использования методов исследования выдвигает следующие требования:
- многоцелевую установку при изучении педагогических явлений, что и отражается в выдвижении нескольких исследовательских
задач — изучение сущности явления, его движущих сил, внутренних
факторов, внешних условий, педагогического руководства явлением на
основе всех этих теоретических положений;
- охват как можно большего числа связей изучаемого процесса,
явления с другими и выделения из них самых существенных;
- учет всех внешних воздействий при проведении исследовательской работы, устранение случайных влияний, искажающих картину педагогического процесса;
- проверку одного и того же педагогического факта многократно с помощью различных методов исследования, постоянной проверки и уточнения полученных данных;
- философский, логический и психолого-педагогический анализ полученных в исследовании результатов.
Принцип комплексного подхода к решению научных педагогических проблем обусловлен сложностью самого педагогического процесса, его диалектичностью. Любой факт и любое явление в педагогике тесно связаны с другими, имеют открытые и закрытые связи, простые и сложные зависимости, в них переплетаются типичное и своеобразное, общее и индивидуальное, детское и взрослое в самых разнообразных комбинациях. Только комплексный подход в состоянии дать
объективное представление об изучаемом педагогическом явлении.
154
3. Принцип объективности занимает в педагогике особое место в силу наличия слишком большого числа субъективных факторов в
самом педагогическом процессе. Каждый ребенок неповторим, и то,
что хорошо по отношению к одному, не годится для другого. Каждый
учитель — индивидуальность, к которой общие положения применимы с большой осторожностью. Отношения учителей и учащихся построены подчас на совершенно субъективных факторах: у каждого
учителя свое мнение о каждом ученике, точно также каждый ученик
по-своему понимает и изучает каждого учителя. В этой обстановке
принцип объективности, стремление у поискам истины, максимальная
добросовестность крайне необходимы. Иначе по одним вопросам будут получаться совершенно разные педагогические концепции и непохожие друг на друга педагогические рекомендации.
Наступило время, когда педагогика не терпит преподнесения
субъективных взглядов в качестве педагогических истин, она становится наукой точной и доказуемой. Научные мнения должны складываться на основе исследований специалистов. Но самым главным средством борьбы с субъективизмом должна стать высокая требовательность учителя к себе, аналитический подход к полученным результатам, многократная проверка любого полученного факта. Самым придирчивым критиком исследователя должен быть он сам. Все подвергается сомнению, но особенно щепетильно оцениваются собственные
идеи и выводы.
Принцип объективности требует:
- проверки каждого факта несколькими методами изучения ребенка;
- перепроверки, уточнения полученного фактического материала
в ходе всей проводимой экспериментальной или опытной работы;
- фиксация всех проявлений личности, а не только тех, которые говорят о положительных результатах эксперимента (для науки
важно и то, что подтверждается, и то, что не получается);
- сопоставления данных своего исследования с данными других исследователей, установление сходства и различия в характеристике изучаемых качеств и явлений;
- получения объективных данных путем сравнения мнений
учителя, родителей, товарищей и самого ребенка (сравнительная характеристика изучаемого явления, процесса, качества);
- постоянного самоконтроля исследователя за своими собственными переживаниями, эмоциями, симпатиями и антипатиями,
которые нередко весьма субъективизируют фиксацию фактов (извест-
155
но, что каждый воспринимает одни и те же события, явления посвоему).
Исследователь должен поставить себя в такое положение, при
котором он был бы одинаково заинтересован в фиксации и положительных, и отрицательных проявлений изучаемого процесса.
4. Принцип единства изучения и воспитания школьников. В
связи с тем, что педагогическая диагностика обладает образовательновоспитательной функцией, она должна умело и органично вписаться в
структуру педагогического процесса. Поэтому при разработке методики диагностического исследования важнейшей задачей учителя является умелое превращение диагностических методов в методы обучения
и воспитания. Основы для этого имеются: личность наиболее объективно проявляется в деятельности и именно в деятельности она формируется; беседа используется и для изучения, и для воспитания учащихся и т. д. Однако постоянно изобретать в каждом конкретном случае новые способы изучения личности — это не выход из положения.
Генеральное направление совершенствования методики исследования —
установление единого подхода к изучению сходных проблем и максимального использования воспитательного процесса для изучения личности. Отсюда и должны исходить методы изучения учащихся.
5. Принцип одновременного изучения коллектива и личности. Одна из распространенных ошибок молодых исследователей заключается в том, что изучение личности отрывается от изучения коллектива, разрабатывается методика индивидуального изучения ребенка. Между тем сущность личности — ее взаимоотношения с окружающим миром; понять личность, оценить ее можно только в процессе
изучения ее коллективной деятельности, коллективных отношений.
Вот почему изучение личности надо начинать с изучения коллектива, в
котором эта личность формируется, живет, действует. В. Г. Максимовым была открыта следующая зависимость: каждое проявление и
свойство личности имеет две стороны: одна обращена к коллективу,
другая — к собственной духовной жизни. Так, совесть есть не что
иное, как субъективное отражение чувства долга, потребность в общении и коммуникативность — две стороны проявления коллективизма,
самодисциплина — это дисциплина по отношению к себе и т. д. Изучая ребенка в отрыве от коллектива, мы получим данные, характеризующие одностороннее проявление исследуемого качества.
Чтобы изучить личность, надо исследовать коллектив, чтобы
изучить коллектив, надо исследовать личность и ее взаимоотношения с
окружающим миром.
156
6. Принцип изучения явления в изменении, развитии. Исследователь стремится выявить сущность изучаемого качества и проследить, как оно у данной личности возникает, формируется, развивается, проявляется в разных условиях. Но любое качество связано со
всеми остальными. Поэтому педагогика отказывается изучения явлений и процессов частного порядка, если предварительно не изучено
целое. Кроме того, нужна связь как между элементами всей системы
воспитания, так и внутренняя связь между элементами изучаемого
процесса, явления. Точной и достоверной сегодня считается такая характеристика качества, которая проявляется в разных видах деятельности и в различных ситуациях во взаимодействии личности с ее духовным миром, причем раскрывается динамика изменения качества на
протяжении того или иного периода времени. На фоне общего развития личности и возможно определить частные изменения. Педагогика
руководствуется здесь известным принципом диалектики: сущность
изучаемого явления, процесса, качества можно изучить, понять, измерить лишь во взаимосвязи с другими явлениями, качествами, процессами, в развитии и противоречиях.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОПРЕДЕЛЕНИЯ
УРОВНЯ РАЗВИТИЯ И СТЕПЕНИ
СФОРМИРОВАННОСТИ ОТВЕТСТВЕННОГО
ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ У ШКОЛЬНИКОВ
Этот метод дает возможность определить готовность ребенка экологическому образованию, следить за развивающим эффектом обучения,
получать обоснованные данные об успешности учащихся при изучении
природоведения и естествознания и тем самым оценивать сравнительную
эффективность различных методов, форм и средств обучения.
Без диагностического метода невозможно установить уровень
личностного и интеллектуального развития школьника на различных
возрастных этапах, получить данные о характеристике обучаемости
школьника, степени сформированности ответственного отношения к
природе, что необходимо для индивидуального подхода к учащимся,
для коррекционной работы с теми.
Диагностика интеллектуального развития требует новых методов: не срезовых — констатирующих, а генетических — формирующих. Главная функция диагностики — определение условия, наиболее
благоприятствующих дальнейшему развитию человека, с целью учета
при разработке программ обучения и развития. Однако, выполняет в
определенных пределах прогностическую роль.
157
Знания — это всегда элемент какой-то деятельности, а умения и
навыки — это всегда деятельность, характеризующая определенными
особенностями.
В основу разработки методик положены закономерности видов
деятельности по охране природы на каждом возрастном этапе, учет
ведущего вида деятельности. Такой деятельностный подход в анализе
отношений человека к природе обеспечивает учет уровня осознания
этих отношений. Прогностическая возможность теста может не подтвердиться, если недостающие свойства находятся в зоне ближайшего
развития и могут быть сформированы с помощью педагогических воздействий.
Суть процесса диагностирования состоит в выявлении психических структур деятельности в зависимости от объективной структуры
требований посредством анализа структуры поведения.
Под диагностикой. подразумевается распознавание сущности
явления, процессов по характерным признакам.
Объектом диагностики выступает личность учащихся.
Предметом. — являются проявления отношения к конкретным
объектам природы: интеллектуальные, эмоциональные, действенноволевые.
Критерием является соотношение между этими видами проявлений отношений к природе и восприятие их как лично значимых
(личный вклад в практическую деятельность).
Проявления могут быть:
а) внешними (поступки, суждения, оценки, эмоциональные состояния);
б) причины, мотивы, цели поступков;
в) ведущие мотивы поведения, деятельности личности.
В связи с данными видами проявлений выделаются 3 вида диагностических методов:
1) симптоматическая;
2) этимологическая (причинная)
3) типологическая (определяет устойчивость причин).
ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОГО
ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ
1. Реальное включение ученика в систему общественных отношений, в конкретные связи и виды деятельности по охране природы.
2. Активность ученика.
3. Эмоционально-волевые особенности личности.
158
В диагностике проявлений отношения к природе важно учитывать те интеллектуальные, эмоциональные и действенно-волевые проявления, которые играют доминирующую роль в регуляции деятельности, находящейся в развитии и составляют «зону ближайшего развития». Это необходимо для того, чтобы оказывать дальнейшее педагогическое влияние на развитие личности. «Педагогическая диагностика
насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность.
Кто учил планомерно, всегда пытался определить результаты своих
усилий.
Под педагогической диагностикой понимаются все меры по
освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению
эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению
возможностей в плане получения образования каждого, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специальности .. Диагностика при выборе пути образования в школе имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. Педагогическая диагностика
устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе,
оценивает правильность выбора учебных целей или учебно-организационных мер на базе определения условий, в которых протекает
учебный процесс.
Педагогическая диагностика призвана:1) оптимизировать процесс индивидуального обучения, 2) в интересах общества обеспечить
правильное определение результатов обучения, 3) руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе
учащихся их одной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения.
С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс и определяются результаты обучения. При этом под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого
(с использованием диагностического инструментария или без него),
соблюдая необходимые научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные
наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью
описать поведение, объяснить его мотивы или предсказать поведение
в будущем.
В педагогической диагностике выявляются индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качества, в этом отличие ее от
научного исследования. Педагогическая диагностика может выполнять
только служебную функцию внутри системы воспитания и обучения,
159
причем она подразделяется на: 1) диагностику, служащую улучшению
учебного процесса, и 2) диагностику, используемую при аттестации.
Диагностика, направленная на улучшение учебного процесса,
должна ориентироваться на следующие цели:
1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки
результатов обучения;
2) определение пробелов в обучении;
3) подтверждение успешных результатов обучения;
4) Планирование последующих этапов учебного процесса;
5) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;
6) улучшение условий учебы.
богатый инструментарий максимально объективных методов
педагогической диагностики. Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. До настоящего времени диагностические тесты
и тесты, ориентированные на конкретные критерии, образуют богатый
ассортимент тестов, служащих совершенствованию преподавания.
Сегодня в системе образования в целом не наблюдается дальнейшего развития в области педагогической диагностики. И хотя в
теории тестирования, методике тестов, ориентированных на определенный критерий, а также в социометрии достигнуты значительные
успехи, на школьной практике это мало отразилось. Вне системы образования современные диагностические методы также используются в
единичных случаях. Тем самым сдерживается как оптимизация учебного процесса, так и развитие общественно необходимых служб консультации и управления».
Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже
является диагностической деятельностью. В диагностической деятельности можно выделить такие аспекты:
1. Сравнение. Оно является отправной точкой процесса диагностики… Мы хотим осмыслить увиденное, включить его в свой
опыт и дать ему оценку. Для этой цели мы воспроизводим в памяти
точно такие же или сходные наблюдения, сделанные нами раньше. Не
только наши собственные наблюдения, но и описание, подготовленные
другими людьми, могут помочь в классификации наблюдений. Если
при каком-то новом
наблюдении отсутствует основа для сопоставления, мы включаем наши наблюдения в категории, обладающими наибольшим сходством с ним.
2. Анализ. При анализе мы выходим за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Теперь мы ходим установить, почему
160
поведение того или иного индивида отличается от его прежнего поведения или от поведения других индивидуумов.
3. Прогнозирование. В сфере педагогической диагностики
преподаватель вынужден постоянно экстраполировать данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение в других
ситуациях или в будущем. В школе экстраполирование выступает в
форме прогнозирования. Преподаватель постоянно прогнозирует ситуацию и в зависимости от результатов прогноза определяет последовательность этапов учебного процесса.
4. Интерпретация. Преподаватель обязан постоянно давать
оценку, в которую наряду с его собственной точной зрения и ожиданиями вплетается также информация, накопленная им за какой-то промежуток времени. Эта информация должна быть систематизирована,
критически оценена, она должна быть подвергнута процессу индексации и обобщения в виде концепции, содержащей оценку… Процесс, в
ходе которого вся эта информация в зависимости от ее важности сводится в единое целое, называется интерпретацией… Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того,
интерпретируются ли только личные наблюдения самого учителя, или
же к ним добавляются результаты наблюдений других лиц, полученные с помощью объективных методов..
5. Информация. Доведение результатов диагностической деятельности до сведения учащихся и контроль за воздействие на них это
информацией. Обратная связь необходима для того, чтобы добиться
педагогического воздействия. Общественность часто обсуждает порождаемые определенными формами учебного контроля чувства страха, неуверенности, но существует очень мало проверенных данных.
Это относится и к различному воздействию субъективных и объективных методов, к эффекту частых или редких, глобальных или дифференцированных с практической точки зрения вопросам, вплоть до общественного воздействия школьной методики отбора.
161
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
2.1. Выбор базы и методов исследования
Оценка качества экологического образования, как мы уже упоминали, является актуальной на сегодняшний день. В некоторых школах города Екатеринбурга экологическим образованием занимаются в
рамках отдельного предмета «Экологии», а в большинстве школ такого предмета нет.
Безусловно, «зачатки» экологии присутствуют на всех предметах естественнонаучного профиля: биология, география, химия, но это
сегодня очень важно.
В развитых странах серьезно относятся к биологической грамотности населения, следовательно, и к экологической. В связи с этим
ООН провозгласила десятилетие с 1991 по 2000 года — десятилетием
образования в области окружающей среды, а десятилетие с 2001 по
2010 год — десятилетием культуры, то есть культуры, в основе которой лежат знания естественных наук, и прежде всего экологии, биологии и географии. Несмотря на это, сейчас в российской школе мы
наблюдаем тенденцию свертывания естественно-научного образования, резкое сокращение числа часов на его изучение. Сложность работы учителя в сложившейся ситуации заключается в том, что при сокращении часов на изучение естественных наук (биологии, экологии,
географии) объем содержания предметов увеличивается в связи с
быстрым их развитием.
Изменение содержания естественно-научного образования связано с конкретной исторической ситуацией в мире и в России, а это
ведет к более гибкой организации образовательного процесса. Это, в
свою очередь, влечет за собой создание системы оценки качества, которая позволит учителю отследить уровень экологического образования у данного ученика в классе. Это может реально помочь в повышении качества, так как мы отслеживаем динамику.
Именно поэтому необходимо проводить оценку качества экологического образования в простых общеобразовательных школах, а не
только в специализированных.
Исходя из этого, мы выбрали школу № 60 города Екатеринбурга. В данной школе уделяется достаточно много времени экологиче162
скому образованию, но в рамках естественнонаучных дисциплин: биологии, географии, химии.
Тема работы школы № 60 заключается воспитание общечеловеческих качеств личности в процессе реализации концепции развития
школы: «Развитие нравственно-экологического здоровья школьников».
Для разработки диагностических заданий, которые помогут
оценить качество экологического образования учащихся 5–9 классов,
были использованы следующие методы:
1) теоретические (изучение и теоретический анализ научной литературы по педагогике, психологии);
2) эмпирические (тестирование, опытно-поисковая работа).
2.2. Разработка заданий для диагностики и методика
ее проведения
За основу для разработки диагностических заданий были взяты
готовые диагностические задания Моисеевой Л. В., разработанные в
1996 году. Данные задания предназначены для учащихся 1–3 классов.
К ним разработаны показатели и критерии определения уровня экологического образования.
Опираясь на работы Моисеевой Л. В., нами был создан новый
вариант диагностических заданий с «новыми» показателями и критериями оценки качества экологического образования.
Для начала мы определились, что основными показателями
оценки качества экологического образования являются экологическая
культура и экологическая деятельность человека.
В свою очередь, экологическая культура сочетает в себе: экологические знания + экологическое мышление + экологическое сознание + экологическое отношение + экологическое воспитание.
Экологическое образование — это совокупность экологической
культуры человека + экологической деятельности человека.
Как известно, проявлением экологической культуры человека
является его экологическая деятельность.
Оценивая экологическое образование, нельзя забывать о том,
что его результатом является не только развитие экологической культуры и экологической деятельности, а сформированное экологическое
мировоззрение, так как мировоззрение — это комплекс представлений
человека о себе, о природе, а также единстве знания и оценки. Поэтому
основным результатом экологического образования является экологическое мировоззрение.
Каждый показатель оценки качества экологического образования (экологическое знание, экологическое мышление, экологическое
163
сознание, экологическое отношение, экологическое воспитание, экологическая деятельность) определяется с помощью ряда параметров, которые помогают выявить более точно отдельный показатель.
Параметры, определяемые в ходе оценки качества:
I. База экологических знаний
1. Полнота знаний: объем, количество знаний, мера соответствия знания эталону и программе школы.
2. Полнота познания — мера познавательного отношения к изучению материала и решению учебных задач, определяемая качеством
и количеством задаваемых вопросов в процессе выработки истинного
знания.
3. Понимание — степень осмысленности в усвоении знаний,
умение последовательно решать учебные задачи.
4. Доказательность — способность обосновывать истинность
своего утверждения, умение аргументировано решать учебные задачи
и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями.
5. Гибкость знаний — способность высказывать широкое многообразие идей, умение оперировать знаниями в новых условиях, умение менять направление анализа, находить новые способы решения
учебных задач.
II. Экологическое мышление
1. Анализ — нахождение причин наблюдаемых явлений, разделение объекта или отдельных объектов на систематизированные
части на основе абстрагирования и классификации.
2. Сравнение — умение сравнивать ситуации, сопоставлять ее с
экологическими законами и природными закономерностями.
3. Выявление — умение распознать и определить причину какого-либо явления или факта.
4. Точность — способность совершенствовать мысль и придавать ей завершенный вид.
5. Выбор главного — переход от фактов к их отождествлению;
способность высказывать новые идеи и решения.
III. Экологическое сознание
1. Самосознание — осознание себя частью природы.
2. Понимание (осознание) — умение правильно объяснить
смысл явления с экологической точки зрения.
3. Целеполагание — умение раскрыть сущность: для чего надо
(или не надо) делать так (или не так) окружающей среде.
4. Принятие волевых решений — способность принимать нужное решение в какой-либо ситуации самостоятельно, без участия
окружающих.
164
5. Самооценка (оценка правил поведения в природе): человек
может адекватно оценить свои действия по отношению к окружающей
его среде.
6. Экологическая оценка (оценка состояния среды): человек
адекватно оценивает состояние окружающей его среды, раскрывая при
этом все «+» и «–» данного факта.
IV. Экологическое отношение
1. Отношение к живой природе — способность живой природе
проявить истинное отношение к окружающему миру. Созидательные,
избирательные связи с различными природными объектами и явлениями.
2. Эмоциональное отношение к природе — способность человека охарактеризовать свое состояние, когда он находится в природной
среде или думает о ней.
3. Природоохранная пропаганда — умение четко и ясно излагать свои действия по защите окружающей среды.
4. Сопереживание природе — адекватная оценка своего состояния, когда человек видит что-то плохое или не хорошее вокруг него.
5. Потребность в природе и ее сохранении — умение человека
охарактеризовать свою потребность в природе и объяснить для чего ее
надо охранять.
6. Ответственное отношение — умение ученика охарактеризовать свое отношение к природе с учетом того, что человек — природное существо; природа — объект и предмет труда и деятельности по ее
охране, которое соответствует правовым нормам общества.
V. Экологическое воспитание
I. Научно-познавательные параметр
1. Интерес к природным объектам: ученик проявляет свой интерес к природе положительно или отрицательно.
2. Познавательный интерес — умение ученика охарактеризовать свои познавательные потребности, интересы к природе.
3. Любопытство — адекватная характеристика своих внутренних желаний и реализация их в какой-либо деятельности для достижения нужного результата.
II. Нормативно-ценностный параметр
4. Предметные ценности — способность человека выделить то
важное для него, что он оберегает.
5. Общечеловеческие ценности — способность человека выделить то важное для всех людей, что надо оберегать.
165
6. Правила поведения в ПС — умение четко, ясно и правильно
излагать свои действия по отношению к ПС и адекватно оценивать
поведение других людей в природе.
VI. Экологическая деятельность
I. Аналитико-прогностическая деятельность
1. Научность экологической деятельности — умение ученика
проанализировать всю полученную информацию о природе; умение
объяснить, каким способом и как он ее получил.
2. Знания и поступок — способность ученика реализовывать
свои знания, полученные в ходе его учебы, в поступках.
3. Умение составлять алгоритм деятельности: ученик умеет
правильно строить ход событий: от его появления до того, к чему это
все привело.
4. Последовательность деятельности Д→R: ученик нужными
фактами и аргументами подтверждает, что какая-то Д привела к такому-то R.
5. Самостоятельность аналитико-прогностической деятельности: ученик адекватно оценивает свои возможности в ходе выполненных заданий.
II. Практическо-природоохранная деятельность
1. Практическое применение знаний в деятельности — умение
ученика применить свои знания в экологической деятельности.
2. Желаемая экологическая деятельность: ученик дает характеристику своих истинных желаний (хочет, не хочет).
3. Непосредственное участие в деятельности: ученик отвечает
на вопросы, упоминая при этом, сколько раз он сам участвовал в реальной деятельности (акции, пикеты).
4. Мотивация деятельности (осознание мотива деятельности) —
осознание учеником, что его увлечения и участия в деятельности нужны ему и всем людям.
Непременным условием экологического образования является
системный подход. Он подразумевает ориентацию на раскрытие целостности процесса образования на выявление многообразных блоков
и параметров, а также сведение их в единую теоретическую картину. В
свою очередь, оценка качества экологического образования тоже
должна проводиться как целостная система в течение длительного
времени. Это означает, что в основе оценки должна лежать разработка
системы педагогических условий и системы технологий, которые контролируются применением диагностических операций и системы коррекции уровня экологического образования.
166
Разработка системы дидактических диагностических заданий
основывается на формулировки вопросов и определений содержания
задания, которые должны быть соответственно оформлены. Примерный список ключевых слов и фраз для этого определен (таблица 3).
Далее необходимо дать оценку всем экологическим показателям.
Таблица 3
Список ключевых слов для разработки системы дидактических
диагностических заданий, определяющие оценку качества
экологического образования
Диагностический
Ключевые слова и фразы
параметр
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕЗНАНИЕ
1. Полнота знаний
Расскажите, опишите, перечислите
2. Полнота познания
Назовите признаки; попытайтесь назвать, сколько, какие; установите, расскажите, опишите
3. Понимание
Расскажите своими словами, объясните смысл,
покажите взаимосвязь, опишите явление
4. Доказательность
Докажите, что является причиной; изобразите,
какова последовательность, с чем связано
5. Гибкость
Расскажите об одном признаке, придумайте, разделите, объясните, как еще, какие признаки
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕМЫШЛЕНИЕ
1. Анализ
Какие свойства, объясните причины, разложите
по порядку или на группы, объясните, как и почему?
2. Сравнение
Сравните: происходит на примерах полезного —
вредного, деятельность ПС и деятельность человека.
Скажите, может ли…?
Скажите, какой…?
3. Выявление
Что произойдет…?
Может ли…, можно ли…?
Как ты можешь объяснить…?
Правильно или неправильно…?
4. Точность
Считаете ли вы, что…?
Поясните свой ответ?
Можешь ли ты сказать еще…?
Что ты можешь дополнить…?
5. Выбор главного
Является ли…?
Зависит ли…?
Как…?
167
Диагностический
Ключевые слова и фразы
параметр
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕСОЗНАНИЕ
1. Самосознание
Кем вы (ты) себя ощущаешь?
Можно или нельзя…?
Будешь ли ты…?
2. Понимание (осознание) Объясни, почему…?
Объясни смысл…?
Поясни, почему…?
Согласен ли ты…?
Покажи взаимосвязь…?
3. Целеполагание
4. Принятие волевых решений
С какой целью…?
Что ты будешь делать…?
Что ты выберешь…?
Куда ты пойдешь…?
Как ты поступишь…?
5. Самооценка (оценка Оцени, всегда ли…?
правил поведения в при- Как ты поступишь…?
роде)
Как нужно вести себя…?
6. Экологическая оценка Оцени чистоту своего (города, района, страны)…
(оценка состояния среды) Какие выводы можно сделать по чистоте воздуха,
воды, почвы?
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕОТНОШЕНИЕ
1. Отношение к живой Как ты относишься…?
природе
Есть ли у тебя…?
Ты хотел бы…?
Ухаживаешь ли ты…?
2. Эмоциональное отно- Любишь ли ты, что тебе больше нравиться, что
шение к природе
ты чувствуешь, красиво ли?
3. Природоохранная про- Надо ли объяснить, как вести себя, как бы ты
паганда
поступил, как объяснить?
4. Сопереживание приро- Как ты относишься к тому, что (вырубают лес,
де
мусорят и т. п.)…?
Как ты к этому отнесешься?
Поможешь ли ты животному (растению)?
5. Потребность в природе Надо ли объяснить…?
и ее сохранении
Как вести себя…?
Как объяснить…?
Как бы ты поступил…?
Предложите свои меры по охране…?
Объясни, почему…?
6. Ответственное отно- Для тебя это значимо или нет?
шение
Надо ли беречь…?
Как ты к этому относишься?
168
Диагностический
Ключевые слова и фразы
параметр
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕВОСПИТАНИЕ
I. Научно-познавательный параметр
1. Интерес к природным Хочешь ли ты, как бы ты поступил, что ты выбеобъектам
решь, что ты чувствуешь?
2. Познавательный инте- Ты читаешь книги (о природе, о животных)?
рес
Любишь ли ты…?
3. Любопытство
Будешь ли ты искать…?
Что именно тебе хочется узнать…?
Какою…?
II. Нормативно-ценностный параметр
4. Предметные ценности
Надо ли беречь (леса, реки, сушу и т. п.)?
Поможешь ли ты ей?
5.
Общечеловеческие Надо ли уничтожать…?
ценности
Хорошо ли это…?
Правильно ли…?
Можно ли допустить…?
6. Правила поведения в Назови правила…
ПС
Согласен ли ты с поведением…?
Как бы ты себя вел…?
Что ты сделаешь, если…?
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
I. Аналитико-прогностическая деятельность
1. Научность экологиче- Перечислите…
ской деятельности
Скажи, зачем…?
Откуда ты берешь информацию…?
Объясни, почему…?
2. Знания и поступок
Правильно или нет…?
Как ты поступишь…?
Будешь ли ты пользоваться…?
Как правильно…?
3. Умение составлять Что ты будешь делать…?
алгоритм деятельности
Что нужно делать…?
К чему это ведет…?
4.
Последовательность Объясни, почему, вследствие чего…?
деятельности Д→R (со- Скажи, в результате чего…?
отнесение с экологиче- С чем связано…?
скими законами и экологическими императивами)
5.
Самостоятельность Выбери
аналитикоСоздай логическую цепочку
прогностической
деятельности
169
Диагностический
Ключевые слова и фразы
параметр
II. Практическо-природоохранная деятельность
1. Практическое приме- Что бы ты сделал, как ты охраняешь, зачем ты это
нение знаний в деятель- делаешь, для чего, какой смысл, почему ты поности
ступил…?
2. Желаемая экологическая деятельность
3. Непосредственное участие в деятельности
4. Мотивация деятельности (осознание мотива
деятельности)
Тебе хотелось бы…?
Пойдешь ли ты…?
Сделаешь ли ты…?
Хотел бы ты…?
Будешь ли ты этим заниматься?
Ты пойдешь…?
Пойдешь ли ты…?
Ты бы стал участвовать…?
Участвуешь ли ты в…?
Ты согласен или нет…?
Будешь ли ты…?
Важно ли…?
Для чего тебе это надо?
Принципы построения контрольно-диагностических
заданий
Контрольно-диагностическое задание отличается от контрольного тем, что оно направлено не столько на проверку усвоения материала школьниками, сколько на выявление внутренних факторов успеха
(неудачи) его выполнения, уровня и динамики развития школьников.
Данные о выполнении контрольно — диагностических заданий позволяют определять или гипотетически намечать характер и меру необходимой ребенку педагогической помощи, т. е. планировать, а затем осуществлять коррекционные (или диагностико — коррекционные) виды
работы при использовании классных, групповых, индивидуальных форм
обучения. «Цель измерения всегда заключается в получении информации
о признаках объектов, организмов или событий, измеряется не сам объект,
а его свойства… Измерение нужно для того, чтобы с помощью данных,
полученных в результате его, более точно описать объект. Но описание
трудно сравнивать».
«Измерение есть определение степени выраженности какоголибо свойства предмета. Оно осуществляется путем установления связи между числами и предметами, которые являются носителями подлежащих измерению свойств, между числовыми величинами и предметами».
170
Этапы формирования экологических
знаний и отношений
1. Определение стартового уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений.
2. Разработка и внедрение технологии с учетом реализации педагогических условий экологического образования.
3. Определение нового уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений.
4. Коррекция общих и индивидуальных экологических знаний и
экологических отношений учеников.
Применение системы мониторинга в экологическом образовании младших школьников позволяет создать систему воздействия на
личность ребенка.
Параметры, определяемые в ходе мониторинга уровня
экологического образования
I. База знаний, способов деятельности и опыта творчества.
1. Полнота знаний — объем, количество знаний, мера соответствия знаний эталону и программе школы.
2. Полнота познания — мера познавательного отношения к изучению материала и решению учебных задач, определяемая качеством
и количеством задаваемых вопросов в процессе выработки истинного
знания.
3. Понимание — степень осмысленности в усвоении знаний,
умение последовательно решать учебные задачи.
4. Доказательность — способность обосновать истинность своего утверждения, умение аргументировано учебные задачи и устанавливать причинно-следственные связи между явлениями.
5. Гибкость знаний — способность высказывать широкое многообразие идей, умение оперировать знаниями в новых условиях, умение менять направление анализа, находить новые способы решения
учебных задач.
6. Практическое применение знаний — система способов деятельности, основанная на базе выработанных знаний.
II. Мыслительные процессы
1. Быстрота — способность высказывать максимальное количество идей и решений учебных задач за минимальный срок.
2. Точность — способность совершенствовать мысль и придавать ей завершенный вид.
171
3. Оригинальность — способность порождать новые нестандартные идеи.
4. Обобщение — переход от фактов к их отождествлению в
свойствах, от мысли об индивидуальности к мысли об общем.
5. Анализ — нахождение причин наблюдаемых явлений, разделение объекта или отдельных объектов в систему на основе абстрагирования и классификации.
III. Эмоционально-ценностное развитие
1. Соотнесение уровня экологических знаний и характера поведения в природе.
2. Практическая природоохранная деятельность.
3. Интерес к природе, желание, намерение и потребность реализовать свои потребности в поступках.
4. Эмоциональное отношение к природным объектам и явлениям.
5. Пропагандистская деятельность природоохранного характера.
6. Оценочные умения по определению состояния природы по
эстетическому, гигиеническому, материальному, биоэкологическому
критериям.
Непременным условием экологического образования является
системный подход. Он подразумевает ориентацию на раскрытие целостности процесса образования, на выявление многообразных блоков
и параметров и сведение их в единую теоретическую картину. В свою
очередь мониторинг уровня экологического образования тоже должен
проводиться, как целостная система, в течение длительного времени.
Это означает, что в основе мониторинга должна лежать разработка
системы педагогических условий и системы технологий, которые контролируются применением диагностических операций и системы коррекции уровня экологического образования.
Разработка системы дидактических диагностических заданий
основывается на формулировке вопросов и определений содержания
задания, которые должны быть соответственно оформлены.
Основные психолого-педагогические требования
к контрольно-диагностическому заданию
1. Задание должно фиксировать не только результат, но и процесс решения задачи учеником. Это достигается либо особыми формами записи, которые требуются от ученика, либо сопоставлением
результатов решения задачи, серии задач, различающихся исходными
данными и условиями организации работы ученика.
2. По структуре, содержанию и форме контрольно — диагностическое задание не должно воспроизводить предыдущие обучающие
172
и тренировочные задания, чтобы выполнение его ребенком не сводилось к использованию только заученных приемов работы с материалом, а позволяло реализовать собственные способы учебной работы.
3. Инструкция к заданию может предусматривать открытое выражение ребенком своих сомнений, поэтому за ним должно быть
оставлено право помечать свои решения знаком «?». При построении
заданий с выборочным ответом обязательны ответы типа «затрудняюсь ответить», «не знаю»; они должны быть узаконены в школьной
практике как обычные, не компрометирующие ребенка.
4. Серии заданий на один и тот же материал должны быть
направлены на выявление индивидуальных особенностей в работе
учеников, оптимальных для каждого ребенка средств обучения. Для
этого варьируются различные структурные компоненты заданий: инструкции, образцы, наборы задач, что уже позволяет выявлять и преодолевать стереотипы учебного опыта детей, привычку к определенным типам заданий.
5. Построение разветвленной серии заданий необходимо осуществлять с учетом возможных ошибок и трудностей ученика на любом этапе работы над задачей, начиная от анализа ее условий и кончая
контролем полученного результата.
6. Анализ результатов выполнения заданий следует проводить в
классе в форме экспериментальных бесед, позволяющих выявить те
аспекты работы учащихся, которые скрыты от наблюдения и не обнаруживаются в письменных ответах.
В силу сложных связей между условиями, процессом и результатами познавательной деятельности неоднозначные соотношения
общих критериев и конкретных показателей эффективности обучения
неизбежны.[Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников [Психолого-педагогический аспект : cб. науч. тр. / под ред.
Е. Д. Божович. — Москва : Новая школа, 1995].
2.3. Теоретические основы экологического
образования
По мнению Л. В. Моисеевой, экологическое образование как
сложный процесс включает в себя формирование экологического сознания, экологического мышления, экологической культуры, экологического воспитания. В данном исследовании мы будем придерживаться этой точки зрения.
Экологическое сознание — 1) совокупность экологических идей,
взглядов, теорий; 2) отражение закономерностей становления, функционирования и развития экологического бытия; 3) осознание эколо173
гических условий существования и развития общества; 4) отражение
диалектических закономерностей сохранения природных условий социального бытия; 5) осознание необходимости сохранения и поддержания природных основ бытия человека и общества.
Экологическое сознание является частью экологической культуры и проявляется в экологическом мировосприятии, миропонимании
и мировоззрении. В настоящий период смещаются акценты с антропоцентрического типа сознания, ориентированного на материальные потребности и условия выживания человека, на экоцентрический тип
сознания, который связывается с духовными потребностями, установками на уникальность и самоценность всего живого, гармоничное взаиморазвитие природы и человека. Экологическое сознание личности
(экоцентрического типа), формируемое не без участия общества как
источника норм и правил, регулирующих отношения в системе «личность — окружающий мир», является основой развития экологического мировоззрения — сложного динамического процесса, который происходит на протяжении всей жизни индивида».
По определению С. Д. Дерябо и В. А. Ясвина, под экологическим сознанием понимается совокупность представлений (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в системе «человек —
природа» и в самой природе, существующего отношения к природе,
а так же соответствующих стратегий и технологий взаимодействия
с ней [Ясвин, Дерябо, с. 6].
С. Д. Дерябо и В. А. Ясвин выделяют два типа экологического
сознания — антропоцентрическое и экоцентрическое.
Антропоцентрическое экологическое сознание — это система
представлений о мире, для которой характерны:
- противопоставленность человека как высшей ценности и природы как его собственности;
- восприятие природы как объекта одностороннего воздействия
человека;
- прагматический характер мотивов и целей взаимодействия с ней.
Экологический кризис — это результат господствующего в обществе антропоцентрического экологического сознания. Для его преодоления необходимо новое видение мира, новый экоцентрический
тип экологического сознания.
Экоцентрический тип экологического сознания — это система
представлений о мире, для которой характерны:
- ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы;
174
восприятие природных объектов как полноправных субъектов,
партнеров по взаимодействию с человеком;
- баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с
природой.
Изучение развития общественного экологического сознания в
процессе социогенеза позволяет выявить культурно-исторические истоки типов экологического сознания.
В. А. Ясвин предлагает охарактеризовать процесс развития экологического сознания по трем параметрам:
1) психологическая «противопоставленость — включенность»
в мир природы. Человек мыслит как стоящий вне и над природой или
же как составная часть природы.
2) «объектное — субъектное» восприятие природы. Человек
воспринимает природу как лишенный всякой самоценности объект
воздействия или же равноправного субъекта взаимодействия.
3) «прагматический — непрагматический» характер взаимодействия. Взаимодействие с природой служит для удовлетворения
только прагматических потребностей человека, когда она воспринимается лишь как материального ценность, или также для удовлетворения
непрагматических, духовных потребностей, когда такое взаимодействие становится самоценным [Ясвин, Дерябо].
Экологическое мышление — это основа правильного гражданского отношения к окружающей среде, требование включения знаний
о живой природе в систему общего образования.
Экологическое мышление рассматривается как направленность
мышления, своеобразный стиль, обеспечивающий видение экологического «среза» мира, направленный на восприятие и отображение единого образа мира в его существенных связях и отношениях, в практическом и духовном содействии с ним, осознание разнообразных ценностей природы, способствующее гармонизации отношений человека с
окружающим миром. Существенными признаками экологического
мышления являются критичность (оценка соответствия стандартным
или установленными критериями), альтернативность (нахождение различных путей и вариантов решения задачи), прогностичность (предвидение будущего), синергетичность (сочетание системности и последовательности рационального мышления со стохастичностью и поливариантностью гуманитарного мышления), продуктивностью (способность к выработке нестандартных решений).
Экологическое мышление обеспечивает формирование экологических знаний и становление экологического мировоззрения. Знания
-
175
предшествуют развитию экологического сознания, а экологическое
мировоззрение является его итогом.(1)
Экологическая культура — это способ развития и реализации
социальных сил человека в процессе материально — практического и
духовно — теоретического освоения природы и поддержания ее целостности посредством познания, преобразования и регулирования общественной деятельности, зависящей от господствующих социальноэкономических отношений.
По мнению Б. Т. Лихачева, под экологической культурой общества понимают систему социальных норм, ценностных ориентаций,
отношений людей в области сохранения и гармоничного развития
окружающей среды. Экологическая культура развивается при условии
взаимодействия всех сфер общественного сознания: научной, художественной, правовой, экономической и др.
В результате присвоения опыта общественной экологической
культуры формируется экологическая культура личности. При характеристике экологической культуры личности выделяются такие элементы:
– экологическое восприятие — видение, слышание, обоняние,
осязание природы во всей ее гармонической естественной и эстетической целостности;
– экологическое мышление — отражение существенных связей
и отношений, творческое воссоздание и прогнозирование последствий
того или иного вмешательства человека в жизнь;
– экологическое чувствование — эмоциональный резонанс человека и природы, сопереживание;
– экологические знания — отражение в сознании человека взаимосвязей между человеком и природой в форме экологических представлений, понятий, суждений;
– экологическое отношение — действенно-практическое, волевое,
экологически оправданное поведение в природе в соответствии с законами взаимодействия природы и человека, нормами права, морали.
Таким образом, сущность экологической культуры может быть
представлена «как органическое единство экологически развитых сознания, эмоционально-психических состояний и экологически обоснованной практической деятельности».
По мнению С. В. Алексеева, экологическая культура — это личностных качеств, сформированных , в том числе, на основе базовых
экологических знаний, проявляющихся в соответствующей им форме
поведения, подкрепленных опытом экологически целесообразной деятельности.
176
Как считает С. Н. Глазачев, экологическая культура — это социокультурный феномен, обладающий своей структурой, языками
(наука, искусство, религия), специфическим пространством, временем).
По мнению Е. В. Орлова, экологическая культура характеризуется соразмерностью духовных и материальных ценностей, согласованием идеалов индивидуума, общества и биосферы (прежде всего здоровье индивидуума, благополучие социума и прогрессивное развитие
биосферы), соблюдением долга перед жизнью на Земле, выражаемого
в сохранении условий для развития преумножения жизненных форм,
включая и человеческие жизни.
Анализ определений понятия «экологическая культура» позволил определить, что последнее:
- есть не что иное, как производное общества, отражающее его
интересы (общественная категория);
- показатель развития системы «общество — природа» определенной страны, государства на конкретном историческом этапе;
- вбирает в качестве интеллектуального компонента моральные
нормы, традиции, общественные убеждения на предмет взаимодействия человека с окружающей средой;
- механизм, воздействующий на личность, — необходимое
условие развития экологического мировоззрения;
- степень развития экологической культуры личности определяется тем, насколько человек усвоил и сделал личностно значимыми
правила поведения, установленные данным обществом, насколько четко он регулирует свои взаимоотношения с окружающей его действительностью.
Экологическое воспитание — 1) один из механизмов регулирования взаимодействия общества и природы; 2) комплексное, развивающееся, многоаспектное образование; 3) специфическая часть общей
системы образования и воспитания. Специфика состоит в том, что оно
формируется на основе синтеза теории воспитания и теории взаимодействия общества и природы, что и определяет сущность, структуру,
функции, выбор опорных наук, методов, средств, форм экологического
образования; 4) формирование у каждого человека определенных норм
поведения по отношению к природной среде, стремление к гармонии с
ней, к оптимизации биосферы на благо человека; 5) формирование
субъект — объектного отношения, наиболее полно реализующегося в
экологической деятельности, в процессе которой складывается экологическое отношение к природе в тесном взаимодействии с экономическим и возникает эколого-экономический механизм решения экологи177
ческой проблемы, представляющей собой реальный базис любого общества; 6) сложное образование, вид экодеятельности, представляющий собой единство объективного процесса взаимодействия общества
и природы и целенаправленного процесса самовоспитания.(Моисеева)
Цели экологического воспитания:
- ознакомление учащихся с общими представлениями о взаимоотношении и взаимодействии общества и окружающей среды; передача нужных для этого сведений и умений, формирование положительного отношения к окружающей среде;
- формирование мировоззрения человека, основанного на
представлении о его единстве с природой и направленности культуры
и всей практической деятельности человека на ее развитие.
Не существует единогласного мнения по отношению к цели
экологического образования. По мнению Л. В. Моисеевой, целью экологического образования является формирование экологической культуры. С позиций экологической психопедагогики, целью экологического образования является формирование экоцентрического типа экологического сознания. Ряд исследователей (Суравегина И. Т., Мамедов
Н. М., Зверев И. Д. и др.) полагают, что целью экологического образования является «формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе нового мышления».
Учитывая это, мы при составлении диагностической методики
выделили пять параметров, которые нужно диагностировать. Каждый
параметр оценивается по нескольким показателям.
178
Таблица 4. Сформированность экологических отношений
Показатель
1. соотнесение
экологических
знаний
Диагностическое
задание
1. Докажите ребятам, что нельзя
сжигать изделия из
пластика. А сами
Вы как поступаете?
2. Как Вы докажете
человеку, не знакомому с законами
экологии, что хищников нельзя истреблять всех поголовно? А сами бы
Вы стали их уничтожать?
179
Эталон
1. “Изделия из пластика
нельзя сжигать потому, что
в окружающую среду выделяются
вредные
вещества — диоксины, которые
оказывают негативное влияние на здоровье даже в
очень малых количествах».
Отвечает, что так никогда
не делает.
2. Ответ правильный, но
не развернутый. Например:
«При этом выделяются
очень вредные вещества».
Отвечает, что сам никогда
пластиковые бутылки не
сжигает.
3. Нет ответа, либо ответ
неверный, или характер
поведения в природе не
соответствует
экологическим знаниям
1. “Если истребить всех
хищников, то количество
травоядных
животных
начнет быстро увеличиваться, в результате чего
пищи для них не останется
и они начнут погибать».
Отвечает, что сам бы так не
стал делать.
2. Ответ правильный, но
не развернутый. Отвечает,
что сам бы так не стал делать.
3. Нет ответа, либо ответ
неверный, или характер
поведения в природе не
соответствует
экологическим знаниям
Балл
2
1
0
2
1
0
2. Практическая
природоохранная
деятельность.
1. Каков Ваш личный вклад в дело
охраны природы?
2. Доводилось
ли
Вам участвовать в
общественных природоохранных делах, в каких именно?
3. Интерес
природе.
к
1. Посещаете ли Вы
выставки
животных, цветов, зоопарки,
ботанические сады, краеведческие музеи?
2. Сколько книг о
природе Вы прочитали за последние
шесть
месяцев?
Укажите автора и
название.
4.
Эмоциональное
отношение
к
природе.
1. Опишите, какие
эмоции Вы испытываете, находясь на
природе?
180
1. Отвечает, что активно
участвует в природоохранной деятельности.
2. Участвует время от
времени; либо делает это не
по своей инициативе.
3. Не участвует.
1. Отвечает, что неоднократно приходилось участвовать в природоохранных
мероприятиях и перечисляет их.
2. Отвечает, что участвовать в природоохранных
мероприятиях доводилось,
но не по своей инициативе.
3. Отвечает, что никогда
не участвовал в природоохранных мероприятиях.
1. Отвечает, что регулярно посещает выставки животных, цветов, зоопарк
и т. д.
2. Отвечает, что посещает выставки животных,
цветов, зоопарк и т. д., но
редко.
3. Не посещает.
1. Не менее шести. Указывает авторов и названия.
2. Называет шесть, но не
может указать ни автора, ни
название; либо 3-5, при
этом называет авторов и
названия.
3. Менее трех книг.
1. Эмоции положительные, ответ яркий, эмоциональный, развернутый.
2. Перечисляет положительные эмоции, но ответ
не развернуто, эмоциональность слабая.
3. Эмоциональность отсутствует.
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2. Что Вы чувствуете, когда слышите
сообщения о лесных
пожарах, больших
вырубках, браконьерстве и т. д.?
5.
Пропаганда
охраны природы.
1. Можете ли Вы
сказать, что благодаря Вашим усилиям отношение хотя
бы одного человека
к природе изменилось в лучшую сторону.
2. Придумайте 5 актуальных лозунгов,
которые
можно
было бы поместить
на
транспаранты
защищающей природу организации.
1. Отвечает, что испытывает боль, сострадание,
сочувствие, желание что-то
предпринять.
2. В ответе сильные эмоции не прослеживаются.
3. Эмоциональность отсутствует.
1. «Да, могу. Я часто затрагиваю эту тему в разговорах с друзьями и вижу,
что они стали относиться к
природе гораздо лучше,
бережнее».
2. «Я стараюсь, но у меня
пока ничего не получается».
3. «Я даже не стараюсь»,
«Мне это безразлично».
1. Придумывает 5 лозунгов, которые являются действительно актуальными.
2. Придумывает 5 лозунгов, но они являются посредственными, неактуальными; либо 2-3 актуальных
лозунга.
3. Менее 2 лозунгов; либо нет ответа.
2
1
0
2
1
0
2
1
0
Таблица 5
Уровень
Диапазон суммированного балла
Оценка
1
1-5
Низкая
2
6-10
Ниже среднего
3
11-15
Средняя
4
16-20
Выше среднего
5
Высокая
21-21
181
Таблица 6. Экологическое сознание
Показатель
1.
Принятие
волевых решений.
Диагностическое
задание
1. Учитель предлагает
Вам в выходные принять участие в мероприятии по озеленению
города. Пойдете ли Вы?
Аргументируйте свой
ответ.
2. Представьте себе
ситуацию: на улице Вы
бросаете мусор в урну,
но
промахиваетесь.
Поднимете ли Вы его
или пойдете дальше?
2. Осознание
мотива.
1. Вам предложили в
свободное время принять участие в мероприятии по очистке
берегов Исети. Будете
ли Вы участвовать?
Почему?
2. Хотели бы Вы связать
свою будущую профессию с природоохранной
деятельностью?
3. Целеполагание.
1. С какой целью на
полях с различными
сельскохозяйственными
культурами высаживают бобовые растения?
182
Эталон
1. «Да, пойду, потому
что мне хочется, чтобы в
городе было много деревьев и воздух был чище.
2. «Пойду, если больше
нечем будет заняться».
3. «Нет, не пойду»
1. Отвечает, что поднимет в любом случае.
2. Отвечает, что поднимет, если рядом никого
не будет.
3. Отвечает, что пойдет
дальше.
1. Отвечает, что будет,
т.к. хочет приложить все
усилия для улучшения
чистоты в городе.
2. Отвечает, что пойдет, если за это что-то
будет.
3. Не пойдет.
1. Отвечает, что хотел
бы, потому что хочет
внести реальный вклад в
улучшение
экологической ситуации региона.
2. Отвечает, что хотел
бы. Ответ не мотивирует.
3. Нет.
1. Целью этого является обогащение почвы
азотом.
2. Это связано с тем,
что чередование культур
не так сильно истощает
почву.
3. Нет ответа, либо ответ неверный.
Балл
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2. С какой целью высаживают деревья на
склонах гор?
4. Обращение
деятельности
на самого себя.
1. Будете ли Вы совершать экологически правильные
поступки
(например,
собирать
мусор в ближайшем
парке), если об этом
никто не будет знать,
никто не похвалит?
2. Сорвете ли Вы цветок, зная, что он занесен
в Красную Книгу и
находится под угрозой
исчезновения?
1. «Чтобы не было эрозии почв и оползней».
2. «Для
обогащения
воздуха кислородом».
3. Нет ответа, либо ответ неверный.
1. «Да, буду. Меня беспокоит
экологическая
ситуация своего региона,
поэтому я стремлюсь
внести посильный вклад
в преодоление экологического кризиса».
2. «Да, возможно. Но
только если мне больше
нечем будет заняться, и
меня за это кто-нибудь
похвалит».
3. «Нет».
1. «Я вообще стараюсь
не губить растения».
2. «Если это цветок из
Красной Книги, то я его
рвать не буду».
3. «Да, сорву, если он
мне понравится».
2
1
0
2
1
0
2
1
0
Таблица 7
Уровень
Диапазон суммарного балла
оценка
1
1-3
Низкая
2
4-6
Ниже среднего
3
7-9
Средняя
4
10-13
Выше средней
5
14-16
высокая
183
Таблица 8. Эмоциональное отношение к природе
Параметр
1. Интерес к
природе, творческий подход к
описанию явлений природы,
оригинальность.
Диагностическое задание
1. Попытайтесь оригинально и как можно
более красочно описать
море.
2. Представьте, что Вы
находитесь в весеннем
лесу. Опишите, что Вы
видите.
2. Отношение к
природе как к
живому существу.
1. Относитесь ли Вы к
природе как к живому
существу?
Поясните
свой ответ.
184
Эталон
1. Дает нестандартный
ответ, основанный на
воображении, называет
множество явлений и
признаков, демонстрирует творческий подход
при описании.
2. Не проявляет творчества, стандартный подход
к описанию, но проявляет
интерес к природе.
3. Предлагает традиционные ответы, не видит ничего оригинального; не проявляет интереса к природе.
1. Дает нестандартный
ответ, основанный на
воображении, называет
множество явлений и
признаков, демонстрирует творческий подход
при описании.
2. Не проявляет творчества, стандартный подход
к описанию, но проявляет
интерес к природе.
3. Предлагает традиционные ответы, не видит ничего оригинального; не проявляет интереса к природе.
1. Отвечает, что да.
Показывает
аналогии
между природой и живым существом. Ответ
эмоциональный, видит
красоту природы.
2. Отвечает, что да, но
ответ пояснить не может.
3. «Нет»
Балл
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2. Как Вы объясните
выражение
«весной
природа оживает»?
3.
Бережное
отношение
к
природе.
1. Считаете ли Вы, что
нужно наказывать людей за плохое обращение с природными объектами?
2. Что, на Ваш взгляд,
значит «бережное отношение к природе»?
4. Сопереживание состоянию
природы.
1. Ваше отношение к
охоте? Ответ поясните.
185
1. Проявляет творческий подход, видит красоту природы, проявляет
интерес к природе, проводит много аналогий
между природой и живым существом.
2. Ответ стандартный,
показывает мало аналогий между природой и
живым существом.
3. Не может ответит,
не отождествляет природу с живым существом.
1. «Да, я считаю, что это
необходимо, т.к. поможет
сохранить природу».
2. Считает, что нужно
наказывать только за
особо страшные преступления.
3. «Нет».
1. Ответ развернутый,
эмоциональный, сильно
выражен интерес к природе и бережное отношение.
2. Бережное отношение к природе чувствуется, но ответ не развернутый и мало эмоционален.
3. Нет ответа, либо ответ «Не знаю».
1. В ответе прослеживается мысль, что охота —
это убийство, морально — этические принципы не должны позволять
человеку убивать других
существ.
2. Допускает охоту в
особых случаях.
3. Высказывает положительное отношение к
охоте.
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2
1
0
2. В лесу из-за непотушенного костра возник
пожар. Погибло много
животных и деревьев.
Опишите, что Вы чувствуете.
1. Ответ
достаточно
эмоциональный.
Ярко
выражено сопереживание и сострадание природным объектам.
2. Эмоциональность и
сопереживание
слабо
выражены.
3. Сопереживание
природным
объектам
отсутствует.
2
1
0
Таблица 9
уровень
1
2
3
4
5
Диапазон суммарного балла
1-3
4-6
7-9
10-13
14-16
186
оценка
Низкая
Ниже средней
Средняя
Выше средней
высокая
Таблица 10. Экологическая культура
Параметр
1. Сопереживание,
культура
чувств,
выраженная в поступках.
Диагностическое
задание
1. Представьте, что
Вы веселитесь на
вечеринке с друзьями, а дома Вас ждет
собака,
которую
надо покормить и
выгулять. Что Вы
будете делать?
2. В Вашем дворе
появился
бездомный котенок. Что
Вы будете делать?
2.
Гражданственность.
1. Экономите ли Вы
природные ресурсы
своей
Родины.
В чем это выражается?
187
Эталон
1. Отвечает, что пойдет домой, выгуляет и
накормит собаку. Переносит страдания собаки
на себя.
2. Пойдет домой, потому что знает, что его
наругают родители.
3. Останется на вечеринке.
1. Отвечает, что возьмет его домой, либо отнесет знакомым, либо в
приют для бездомных
животных.
2. Будет его просто
подкармливать.
3. Ничего не будет делать.
1. Да, я экономлю
природные ресурсы своей Родины, потому что
понимаю, что они не
безграничны. Мы в своей семье стараемся не
тратить понапрасну газ,
электроэнергию и воду,
на зиму хорошо утепляем окна, чтобы сберегать
тепло, стараемся не покупать лишнего, экономим бумагу.
2. «Да, экономлю». Не
дает развернутого ответа.
3. «Нет».
Балл
2
1
0
2
1
0
2
1
0
КОРРЕКЦИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
КАК ЭТАП ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
И КАК СТРУКТУРНЫЙ КОМПОНЕНТ
ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
За внешней оценкой деятельности учащегося в общей схеме
правильно организованной деятельности следует этап коррекции. В
традиционной методике сложилось мнение, что коррекция знаний и
умений учащихся — это работа над ошибками, работа со слабыми
учащимися. Конечно, нередко возникают ситуации, при которых в
процессе обучения учащиеся не овладевают необходимыми знаниями,
умениями, что ведет к отставанию в учебе и может, в свою очередь,
при несвоевременном обнаружении, перейти в неуспеваемость.
Однако мы будем понимать под коррекцией не обязательно исправление ошибок, а работу со всеми учащимися без исключения,
направленную на совершенствование, улучшение результата, на дальнейшее развитие каждого учащегося.
Наблюдение за работой учителей и анализ этой деятельности
показывают, что корректирующие воздействия, как правило, недостаточны, так как учитель не имеет физической возможности своевременно выявлять любую ошибку и оценивать отношение каждого учащегося к учебной деятельности. Указанное обстоятельство требует поиска
эффективных путей своевременного обнаружения и ликвидации пробелов в знаниях и умениях учащихся. При этом необходимо, прежде
всего, обеспечить постоянное взаимодействие учителя и каждого учащегося, в процессе которого выявляются и своевременно ликвидируются пробелы в знаниях и умениях.
В рамках любой классификации в деятельности учителя выделяют четыре основных взаимосвязанных компонента работы с ошибками:
1) ошибковедение (типологизация, указание сущности, возможных причин и сферы проявления ошибок);
2) мониторинг (своевременное выявление, фиксация, учет, статистика, прогнозирование ошибок);
3) устранение ошибок (отыскание, демонстрация, исправление
и т. д.), что способствует также развитию самоконтроля и критичности
мышления учащихся).
4) предупреждение ошибок (учет психологических закономерностей усвоения, предостережение от новых ошибок, выполнение специальных упражнений).
188
Для реализации работы над ошибками и школьной практике
наряду с индивидуальной работой используются следующие виды
совместной учебной деятельности: коллективный контроль после индивидуального выполнения одной и той же работы, продолжение одним учеником работы, начатой ранее другим учеником, обмен учебными тетрадями для взаимной проверки, взаимное обсуждение решения упражнений и задач, совместное (группами, парами) выполнение
заданий на работу над ошибками.
При определении корректирующих воздействий Н. Ф. Талызина
предлагает учитывать три причины, ведущих к ошибочному решению:
недостатки в исходном уровне познавательной деятельности; недоработка действия по одному или нескольким параметрам; случайные
причины (торопливость, невнимательность). В качестве корректирующих воздействий в первом случае предлагается повторение и доработка предварительных знаний и умений, во втором — возвращение действия по одной или нескольким характеристикам на предыдущий этап,
в третьем — повторение действия на том же этапе усвоения учебного
материала.
В реальном процессе обучения одни учащиеся нуждаются в
коррекции намеченной учителем программы обучения потому, что
испытывают какие-то затруднения, другие — потому что могут идти к
намеченной цели быстрее, чем предполагалось. Конкретные регулирующие воздействия, которые должен оказать преподаватель на процесс усвоения того или иного учащегося, определяются, во-первых,
характером сведений, которые получает учитель по каналу обратной
связи, во-вторых, логикой процесса усвоения.
Анализируя сказанное, можно сделать вывод, что корректирующие
воздействия должны осуществляться тремя основными путями:
1) вовлечение учащегося в соответствующую деятельность, в
процессе которой ему будут предложены для решения другие задачи,
соответствующие данной операции,
2) оказание специальной помощи для выполнения определенной операции, а в случае, если она не обеспечивает необходимую ориентировку учащегося, выполнение операции самим учителем,
3) перевод на более высокий уровень усвоения.
Для осуществления корректировки знаний и умений учащихся
необходимо создать благоприятную психологическую атмосферу, учитывающую особенности каждого отдельного ученика. Например, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ученика. Может возникнуть психологический барьер, который будет мешать ученику решать
более трудные задачи. Это может затормозить интеллектуальное развитие
189
ребенка, привести к пассивности и в результате — к неуспеваемости. Неправильно рассматривать ошибку как «провал» в обучении.
Оказываемая учителем помощь должна исходить из сущности
учебно-познавательного материала и характера ошибок. Хорошие результаты может обеспечить оказание помощи различными порциями.
Помощь не должна носить исчерпывающего характера, но все-таки
ориентировала бы ученика на выполнение нужного действия. Это
должно положительно сказаться на развитии самостоятельных способностей ученика. Если оказанная помощь недостаточна, то можно увеличить помощь, пока ученик не выполнит задание правильно.
То, как реагирует учащийся на оказанную помощь в процессе
решения задачи, является показателем его обучаемости, динамики его
умственного развития. Информация о выполненной деятельности ученика по решению предложенного задания, о помощи, об успешности
ее влияния на результативность работы ученика должны передаваться
по каналу обратной связи (А. В. Слепухин).
С использованием таблицы 3 составляются диагностические задания для учеников 5-9 классов с учетом школьной программы (домашнее задание 5, 6, 7, 8, 9 классов).
После проведения диагностических процедур необходимо
оформить результаты и сделать их математическую обработку. Уровень экологического образования можно определить произвольно, исходя из разброса суммарных баллов учеников (см. уровневую шкалу
для 5–9 классов).
Диагностические задания направлены на выявление качества
экологического образования ученика, то есть на выявление динамики
развития у школьников экологического образования. Полученные данные домашнего задания позволяют определить или гипотетически
намечать характер и меру необходимой ребенку педагогической помощи в экологическом образовании, то есть планировать, а затем осуществлять коррекционные виды работы при использовании классных,
групповых, индивидуальных форм обучения.
При составлении домашнего задания должны учитываться основные требования, которых мы и придерживались:
1) Задание должно формировать не только результат, но и процесс решения задачи учеником.
2) По структуре, содержанию и форме домашнее задание не
должно воспроизводить предыдущие обучающие и тренировочные
задания, чтобы выполнение его ребенком не сводилось к использова-
190
нию только заученных приемов работы с материалом, а позволяло реализовать собственные способы учебной работы.
3) Инструкция к заданию может предусматривать открытое выражение ребенком своих сомнений, рассуждений.
4) Серии заданий на один и тот же материал должны быть
направлены на выявление индивидуальных особенностей в работе
учеников, оптимальных для каждого ребенка средств обучения. Для
этого варьируются различные структурные компоненты заданий: инструкции, образцы, что уже позволяет выявлять и преодолевать стереотипы учебного опыта детей, привычку к определенным типам заданий.
5) Построение серии заданий необходимо осуществлять с учетом возможных ошибок и трудностей ученика на любом этапе работы
над задачей, начиная от анализа ее условий и кончая контролем полученного результата.
6) Анализ результатов выполненного задания следует проводить
в классе в форме экспериментальных бесед, позволяющих выявить те
аспекты работы учащихся, которые скрыты от наблюдения.
Выделенные критерии в ряде случаев тесно переплетаются, более того, в ходе работы выясняется, что за некоторыми показателями
стоят совокупности дробных, мелких, но важных показателей (параметров).
Результаты измерений должны отвечать требованиям объективности, точности и надежности, зависящим от того, насколько значительно самоизмерение.
Объективность существует в том случае, если результаты измерения максимально независимы от исследователя, то есть удается максимально исключить интерсубъективные воздействия исследователей.
Объективность является предпосылкой надежности и валидности измерений.
Под надежностью понимается степень надежности, или точности, с которой может быть измерен тот или иной конкретный признак.
Важнейшим методическим критерием качества того или иного
измерения является достоверность, или валидность, которая необходима для того, чтобы определить, действительно ли измеряется то, что
требуется измерить, или что-то другое.
Безусловно диагностическое задание должно быть экономичным, то есть для проведения тестирования и обработки данных не требуется больших затрат времени и средств.
Диагностическое задание должно быть «полезным», то есть существует большая практическая потребность в оценке данного явления
191
и для этой цели еще не разработано или разработано слишком мало
методов.
Перед тем как «запускать» диагностическое задание в школу,
задания были проверены на объективность, надежность и валидность.
Для этого было продиагностированы три человека, у которых результаты получились довольно высокими.
Объективность: три человека были подвергнуты одному и тому
же испытанию в аналогичных условиях. Все три человека были «изолированы» друг от друга.
Надежность. Проверка надежности измерения затрагивает
прежде всего вопрос о том, насколько можно доверять результатам,
полученным в ходе однократного оценивания. Степень надежности
определяется с помощью коэффициента, показывающего, в какой мере
совпадают результаты измерений, проведенных в одинаковых условиях одним и тем же лицом, то есть в какой мере воспроизведены результаты измерения.
При определении надежности следует исходить из того, что в
каждом результате измерений присутствуют «истинная» и «искажающая» части. Оценить соотношение этих частей можно с помощью повторного тестирования, что и было сделано.
Этот метод повторного тестирования позволяет обрабатывать
одни и те же задания, выполненные одними и теми же испытуемыми в
разное время, и подсчитать взаимосвязь результатов, выраженную в
коэффициенте надежности.
Эти три человека выполняли домашнее задание в два этапа, то
есть после первого тестирования, через неделю провели второе тестирование, и коэффициент надежности был примерно равен 1, следовательно, данные домашнего задания для всех 5-9 классов надежные.
Оценивая качества экологического образования у этих трех человек с помощью домашнего задания, можно говорить о том, что эти
задания являются валидными, так как данные задания измеряют именно то, о чем и говорится в теоретическом обосновании (домашнее задание этих трех человек).
2.4. Организационно-педагогические требования
к проведению диагностических процедур
1. Педагогическая диагностика всегда требует особого внимания, особой чуткости к ребенку, обязательного его согласия и предрасположенности.
192
2. Педагогическая диагностика должна быть построена на совместной деятельности и взаимопомощи учителя и учащихся. Всем
должно быть полезно и интересно.
3. Перед проведением педагогических диагностических процедур все учащиеся должны быть морально и психологически подготовлены к тому, чтобы воспринимать результаты диагностики спокойно,
без всяких волнений и переживаний.
4. Во время проведения диагностических процедур необходимо
исключить всякое постороннее влияние или взаимовлияние учащихся,
для чего при тестировании рассаживать их за отдельные парты.
5. Работа с тестами должна проводится в абсолютной тишине.
6. Учитель, занимающийся педагогической диагностикой, должен хранить профессиональную тайну. Сведения, полученные в процессе диагностического исследования, могут быть только для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРОВЕДЕНИЯ
ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ У УЧЕНИКОВ 5–9 КЛАССОВ
1)
2)
3)
4)
5)
Учитель раздает каждому ученику по одному комплекту заданий и он его подписывает (имя, фамилия, класс).
Ученики в течение двух уроков (80 минут) отвечают на задания.
Учитель вмешиваться в ход оценки не должен.
Ученики должны отвечать на задания самостоятельно, в полной
тишине.
Когда ученики ответили, учитель собирает задания у учеников.
193
Таблица 11. Оценка показателей базы экологического знания
и способов деятельности в природе
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ
Перед детьми ставится проблема актуальная на сегодня. Она целиком посвящена экологии, то есть экологического характера, направленности. Детям необходимо раскрыть ее сущность через:
1) анализ конкретной ситуации;
2) сравнение ситуации, сопоставление ее с экологическими законами и природными закономерностями;
3) выявление причин и следствий через установление взаимосвязей между антропологическими факторами и состоянием окружающей среды;
4) выявление главной причины;
5) выбор целесообразного решения конкретных вопросов и стиля
поведения.
194
Таблица 12. Экологическое мышление (показатель)
195
Таблица 13. Экологическое сознание (показатель)
196
Таблица 14. Экологическое отношение (показатель)
197
Таблица 15. Экологическое воспитание (показатель)
198
Таблица 16. Экологическая деятельность (показатель)
199
200
2.5. Апробация полученных результатов
Для апробации полученных результатов необходимо воспользоваться уровневой шкалой (таблицы).
Таблица 17. Оценка качества экологического образования
у школьников 5-х классов
201
Таблица 18. Оценка качества экологического образования
у школьников 6-х классов
202
Таблица 19. Оценка качества экологического образования
у школьников 7-х классов
203
Таблица 20. Оценка качества экологического образования
у школьников 8-го «А» класса
204
Таблица 21. Оценка качества экологического образования
у школьников 8-го «Б» класса
205
Таблица 22. Оценка качества экологического образования
у школьников 9-го «А» класса
206
Таблица 23. Оценка качества экологического образования
у школьников 9-го «Б» класса
Апробировав результаты диагностических заданий учащихся 5–
9 классов, мы получили следующее:
207
Таблица 24
Оценка качества ЭО
Низкая
Ниже среднего
Средняя
Выше средней
Высокая
5 класс
(24)
--1
3
19
1
Класс (кол-во учеников)
6 класс 7 класс 8 класс
(11)
(19)
(40)
--------1
--2
5
9
7
8
14
2
5
17
9 класс
(39)
--1
17
11
10
В общей сложности было опрошено 133 учащихся школы № 60.
133 учащихся = 100%
Таблица 25
Оценка качества экологического образования
Низкая
Ниже среднего
Средняя
Выше средней
Высокая
Количество учеников
----3 человека
36 человек
59 человек
35 человек
208
Процент от общей
суммы
----1%
28%
44%
27%
Рис. 4. Столбчатые диаграммы, характеризующие оценку качества
экологического образования в школе у 5–9 классов
209
Рис. 5. Круговая диаграмма, характеризующая оценку качества экологического образования в школе № 60 г. Екатеринбурга у учеников
5–9 классов
Данные говорят о том, что оценка у большинства учеников выше средней — это хорошо. Имеются ученики, у которых высокая или
средняя оценка. Это тоже неплохо.
Понятие «хорошо» и «плохо» относительно. Как мы видим из
достоверных данных качество экологического образования необходимо повышать и не давать ему «упасть» на среднюю или низкую позиции. Поэтому нужно развиваться и стремиться к более высокому уровню, чтобы качество экологического образования было «на высоте».
Дело здесь все-таки не в оценке, а именно в качестве образования,
в качестве преподавания, а этому способствует доступность, правильность, желание и интерес. Если ученикам будет интересно и познавательно, то и экологическое образование учеников, а также их экологическое мировоззрение, будет развиваться и совершенствоваться.
210
Рис. 6
На рисунке 6 видно, что у 8 классов качество экологического
образования наиболее высокое — это очень хорошо. У 5, 6, 7 классов
качество на одну позицию уступает — тоже неплохо. В 9-х классах
уровень качества экологического образования ниже всех — это внушает тревогу. Тревогу, так как это выпускной класс и многие уйдут из
школы и может быть дальше учиться не будут, а их уровень экологического образования далек, от высокого. Это значит его экологическое
мировоззрение не обладает большим потенциалом и это плохо. Такой
человек не является экологически образованным и это может привести
к тому, что он будет относиться к природе и ее объектам потребительски. Его деятельность будет содержать антиэкологический характер,
что приведет к серьезным последствиям. Один такой человек не
навредит, а если таких людей много и число их постоянно растет. Тогда, что будет с Природой вокруг нас?
Для того, чтобы этого не происходило необходимо регулярно
оценивать качество экологического образования во всех классах. Чем
раньше мы увидим «истинную» оценку качества экологического образования школьников, тем быстрее и надежнее будем ее повышать. Повысить уровень экологического образования школьников и изменить
211
оценку качества поможет экологизация школьных предметов, экологические секции, отряды, клубы и т. п. помогут расширить экологическое мировоззрение каждого ученика и тем самым он к концу основной школы будет экологически образованной личность. Быть экологически образованным человеком очень важно, ведь сохраняя естественную Природу, важно помнить — она позволяет нам жизнь!
212
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. В учебном пособии представлен опыт оценки качества экологического образования у учеников 5–9 классов. Для выполнения данной цели требуется реализовать ряд задач:
– определить показатели и параметры оценки качества экологического образования;
– разработать методику оценки качества экологического образования;
– выбрать базу для проведения диагностической оценки;
– разработать отдельные диагностические задания для учеников
5–9 классов;
– внедрить готовые диагностические задания в 5–9 классы выбранной школы;
– обработать полученные результаты и сделать выводы.
Предлагаемый алгоритм иллюстрируется результатами оценки
качества экологического образования, все этапы которого были последовательно реализованы учителями основной школы (Н. Ю. Слипухиной).
2. В учебном пособии приводятся совершенно новые данные,
которые очень важны для образовательного процесса школы. Новизна
предлагаемой книги заключается в оценке качества экологического
образования, так как качество экологического образования до сих пор
мало кто оценивал. Разработанная методика оценки качества экологического образования помогает достичь цель — оценить качество экологического образования. Ценность приводимых данных в том, что с
помощью них можно обсудить качество экологического образования
сейчас в школе и спрогнозировать, что будет с экологическим образованием, если его качество не повышать. Все это очень важно, особенно
для образования нашего молодого поколения.
3. Данную тему можно продолжать разрабатывать в дальнейшем, так как проблема оценки качества экологического образования
актуальна сегодня и в последующие годы, потому что все-таки Человечество стремится к гармонии с Природой!
213
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для
студентов вузов / Г. С. Абрамова. — 3-е изд., испр. и доп. —
Екатеринбург : Деловая книга, 2002. — 704 с. — Текст :
непосредственный.
2. Акименко, В. Е. Формирование начального уровня экологической компетентности у детей младшего школьного возраста : дис. … магистра образования / Акименко В. Е. ; Урал.
гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2001. — 157 с. — Текст :
непосредственный.
3. Амонашвили, Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка /
Ш. А. Амонашвили. — Москва : Знание, 1980. — 96 с. —
Текст : непосредственный.
4. Амонашвили, Ш. А. Психолого-дидактические особенности
оценки как компонента учебной деятельности / Ш. А. Амонашвили. — Текст : непосредственный // Вопросы психологии. — 1975. — № 4. — С. 77–86.
5. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки / Б. Г. Ананьев. — Текст : непосредственный // Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. Бодалева. —
Москва : [б. и.], 1980. — Т. 2. — 287 с.
6. Безрукова, В. С. Настольная книга педагога-исследователя /
В. С. Безрукова. — Екатеринбург : Дом учителя, 2000. —
236 с. — Текст : непосредственный.
7. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики : книга для учителей, родителей и студентов высших и средних учреждений
образования / А. С. Белкин ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 2002. — 162 с. — Текст : непосредственный.
8. Битинас, Б. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б. И. Битинас, Л. И. Катаева. — Текст :
непосредственный // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 10–15.
9. Бордовских, Г. А. Управление качеством образовательного
процесса : моногр. / Г. А. Бордовских, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. — Санкт-Петербург : РГПУ, 2000. — 359 с. — Текст :
непосредственный.
10. Брунер, Дж. Процесс обучения : пер. с англ. / Дж. Брунер. —
Москва : Наука, 1962. — 84 с. — Текст : непосредственный.
11. Буркина, Н. Экологическая культура. Подходы к ее реализации в дополнительном образовании / Н. Буркина. — Текст :
214
непосредственный // Мое Отечество. — 2000. — № 4. —
С. 38–50.
12. Бухвалов, В. А. Методы экологических исследований : пособие для учащихся 7–8 кл. общеобразовательной средней
школы / В. А. Бухвалов, Л. В. Богданова, Л. З. Купер. —
Москва : Варяг, 1995. — 168 с. — Текст : непосредственный.
13. Возрастная и педагогическая психология : учеб. пособие для
пед. ин-тов / под ред. А. В. Петровского. — Москва : Просвещение, 1976. — 288 с. — Текст : непосредственный.
14. Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия для
студентов высш. пед. учеб. заведений / сост. И. В. Дубровина
[и др.]. — Москва : Академия, 2001. — 368 с. — Текст : непосредственный.
15. Возрастная психология: личность от молодости до старости :
учеб. пособие / М. В. Гамезо [и др.]. — Москва : Пед. о-во
России, 2001. — 272 с. — Текст : непосредственный.
16. Гиппенрейтер, Ю. Б. Введение в общую психологию : курс
лекций / Ю. Б. Гиппенрнйтер. — Москва : Изд-во Моск. унта, 1988. — 320 с. — Текст : непосредственный.
17. Государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Национально-региональный компонент. Содержательная линия «Экологическая культура». —
Екатеринбург : ИРРО, 1999. — 26 с. — Текст : непосредственный.
18. Давыдова, Н. Н. Мониторинг качества образования: теория и
практика : сб. ст. / Н. Н. Давыдова. — Екатеринбург : Дом
учителя, 2001. — 100 с. — Текст : непосредственный.
19. Дашкевич, И. Внутришкольный контроль за качеством знаний учащихся / И. Дашкевич. — Текст : непосредственный //
Народное образование. — 1992. — № 5/6. — С. 37–42.
20. Денисенко, Л. И. Роль качества общего образования в социализации учащихся : автореф. дис. … канд. пед. наук /
Л. И. Денисенко. — Екатеринбург, 2004. — 20 с. — Текст :
непосредственный.
21. Дерябо, С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания / С. Д. Дерябо. — Москва : Моск. психол.социал. ин-т, 1999. — 310 с. — Текст : непосредственный.
22. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей : сб. науч. тр. / под ред. Д. В. Эльконина,
А. Л. Венгера. — Москва : [б. и.], 1981. — 157 с. — Текст :
непосредственный.
215
23. Завьялова, О. Г. На юге Западной Сибири / О. Г. Завьялова. — Текст : непосредственный // Экологическое образование в России: проблемы и практика : сб. науч. ст. / под ред.
А. Н. Захлебного, Л. П. Симоновой-Салеевой. — Москва :
[б. и.], 1995. — С. 49–56.
24. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студентов пед.
вузов / В. И. Загвязинский, Р. Ахтипов. — Москва : Академия, 2001. — 208 с. — Текст : непосредственный.
25. Зайцева, С. С. Формирование экологической культуры младших
школьников во внеклассной воспитательной работе : дис. … магистра образования / С. С. Зайцева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2002. — 121 с. — Текст : непосредственный.
26. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. —
1992. — № 11. — С. 3–60. — Текст : непосредственный.
27. Зверев, И. Д. Экогласность и образование / И. Д. Зверев. —
Текст : непосредственный // Советская педагогика. —
1991. — № 1. — С. 9–12.
28. Зверев, И. Д. Экология в школьном обучении : новый аспект
образования / И. Д. Зверев. — Москва : Знание, 1980. —
96 с. — Текст : непосредственный.
29. Ильина, Т. А. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед.
ин-тов / Т. А. Ильина. — Москва : Просвещение, 1984. —
496 с. — Текст : непосредственный.
30. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика : пер. с нем. /
К. Ингенкамп. — Москва : Педагогика, 1991. — 238 с. —
Текст : непосредственный.
31. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. — Санкт-Петербург : Петрополис, 1996. — 416 с. — Текст : непосредственный.
32. Калмыков, А. А. Введение в экологическую психологию :
курс лекций / А. А. Калмыков. — Москва : Изд-во МНЭПУ,
1999. — 128 с. — Текст : непосредственный.
33. Карпова, Г. А. Методы педагогической диагностики : учеб.
пособие / Г. А. Карпова ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 2003. — 43 с. — Текст : непосредственный.
34. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования /
под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. — Москва : Педагогика, 1978. — 208 с. — Текст : непосредственный.
35. Качество обучения — на высшую степень : метод. указ. —
Ростов-на-Дону : Ростиздат, 1945. — 56 с. — Текст : непосредственный.
216
36. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. —
3-е изд., перераб. и доп. — Москва : Просвещение, 1970. —
391 с. — Текст : непосредственный.
37. Комплексная программа экологического воспитания и образования населения Свердловской области / Урал. гос. пед.
ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 1993. — 78 с. — Текст : непосредственный.
38. Кон, И. С. Психология юношеского возраста. Проблемы
формирования личности : учеб. пособие для пед. ин-тов /
И. С. Кон. — Москва : Просвещение, 1979. — 175 с. —
Текст : непосредственный.
39. Контроль качества и оценки в образовании : материалы междунар. конф. — Санкт-Петербург : РГПУ, 1998. — 157 с. —
Текст : непосредственный.
40. Коротков, Э. Система комплексной оценки качества образования специалистов / Э. Коротков. — Текст : непосредственный // Высшее образование в России. — 1995. — № 2. —
С. 72–78.
41. Кочетов, А. И. Педагогическая диагностика / А. И. Кочетов. — Минск : Нар. асвета, 1968. — 240 с. — Текст : непосредственный.
42. Краковский, А. П. О подростках (содержание возрастного,
полового и типологического в личности младшего и старшего
подростка) / А. П. Краковский. — Москва : Педагогика, 1970. —
272 с. — Текст : непосредственный.
43. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя : учеб.метод. пособие / Г. Ю. Ксензова. — Москва : Пед о-во России, 1999. — 122 с. — Текст : непосредственный.
44. Кузин, Ф. А. Магистерская диссертация: методика написания,
правила оформления и порядок защиты : практ. пособие для
студентов-магистрантов / Ф. А. Кузин. — Москва : Ось-89,
1998. — 304 с. — Текст : непосредственный.
45. Кузнецов, А. А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов / А. А. Кузнецов. — Текст : непосредственный // Образовательные стандарты и контроль качества
образования. — Вологда : [б. и.], 1996. — С. 60–66.
46. Кузнецов, Г. А. Экология и будущее: анализ философских
оснований глобальных прогнозов / Г. А. Кузнецов. —
Москва : Изд-во МГУ, 1988. — 160 с. — Текст : непосредственный.
47. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /
217
под ред. М. В. Гамезо. — Москва : Просвещение, 1982. —
175 с. — Текст : непосредственный.
48. Лаврененко, Л. Я. Развитие экологической воспитанности
старших школьников в условиях учебно-воспитательного
комплекса : автореф. дис. … канд. пед. наук / Лаврененко Л. Я. — Москва, 1996. — 18 с. — Текст : непосредственный.
49. Лаврентьева, Н. Г. Развитие познавательной деятельности детей
в природе как основа воспитания экологической культуры личности : дис. … канд. пед. наук / Лаврентьева Н. Г. ; Забайк. гос.
пед. ун-т. — Чита, 2000. — 194 с. — Текст : непосредственный.
50. Леднев, В. С. Содержание образования / В. С. Леднев. —
Москва : Высшая школа, 1989. — 359 с. — Текст : непосредственный.
51. Леднев, В. С. Содержание общего среднего образования:
проблемы структуры / В. С. Леднев. — Москва : Педагогика,
1980. — 264 с. — Текст : непосредственный.
52. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности /
И. Я. Лернер. — Москва : Знание, 1980. — 96 с. — Текст :
непосредственный.
53. Львова, К. Л. Развитие личностно значимого отношения к
природе в процессе экологического воспитания : дис. … канд.
пед. наук / Львова К. Л. ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2003. — 145 с. — Текст : непосредственный.
54. Львовский, В. А. Психологические требования к контролю и
оценке знаний школьников / В. А. Львовский. — Текст :
непосредственный // Проблемы психодиагностики, обучения
и развития школьников : сб. науч. тр. / под ред. А. М. Матюшкина. — Москва : [б. и.], 1985. — C. 35–48.
55. Мамедов, Н. М. Экологическое образование: концепции и методические подходы / Н. М. Мамедов. — Москва : Экономика и
информатика, 1996. — 136 с. — Текст : непосредственный.
56. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте : пособие для учителя / А. К. Маркова. — Москва :
Просвещение, 1983. — 96 с. — Текст : непосредственный.
57. Медведева, В. И. Экологическое сознание : учеб. пособие для
студентов вузов / В. И. Медведева, А. А. Алдашева. —
2-е изд., доп. — Москва : Логос, 2001. — 384 с. — Текст :
непосредственный.
58. Моисеев, Н. Н. Историческое развитие и экологическое образование : учеб. пособие / Н. Н. Моисеев. — Москва : Изд-во
МНЭПУ, 1995. — 56 с. — Текст : непосредственный.
218
59. Моисеев, Н. Н. Система «Учитель» и современная экологическая обстановка / Н. Н. Моисеев. — Текст : непосредственный // География в школе. — 1998. — № 5. — С. 50–53.
60. Моисеев, Н. Н. Экология и образование / Н. Н. Моисеев. —
Москва : ЮНИСАМ, 1996. — 192 с. — Текст : непосредственный.
61. Моисеева, Л. В. Альтернативные модели экологического образования / Л. В. Моисеева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 1997. — 82 с. — Текст : непосредственный.
62. Моисеева, Л. В. Диагностика уровня экологических знаний и
сформированности экологического отношения у школьников /
Л. В. Моисеева, И. Р. Колтунова ; Урал. гос. пед. ин-т. — Екатеринбург : [б. и.], 1993. — 39 с. — Текст : непосредственный.
63. Моисеева, Л. В. Диагностические методики в системе экологического образования : книга для учителя / Л. В. Моисеева ;
Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 1996. —
166 с. — Текст : непосредственный.
64. Моисеева, Л. В. Экологическая педагогика : сборник статей
по материалам X Междунар. конф. (Екатеринбург) / Л. В. Моисеева ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург : [б. и.], 2004. —
263 с. — Текст : непосредственный.
65. Моисеева, Л. В. Экологическое образование: исторический
аспект / Л. В. Моисеева. — Екатеринбург : Уникум, 1996. —
110 с. — Текст : непосредственный.
66. Мухина, В. С. Возрастная психология: детство, отрочество,
юность : учеб. для студентов пед. спец. / В. С. Мухина,
А. А. Хвостов. — 7-е изд., стер. — Москва : Академия,
2002. — 456 с. — Текст : непосредственный.
67. Немов, Р. С. Психология образования / Р. С. Немов. — Текст :
непосредственный // Психология : учеб. для студентов вузов :
в 3 кн. / Р. С. Немов. — 4-е изд. — Москва : [б. и.], 2003. —
Кн. 2. — 608 с.
68. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект : сб. науч. тр. /
под ред. Е. Д. Божович. — Москва : Новая школа, 1995. —
96 с. — Текст : непосредственный.
69. Никитин, В. М. Оценка качества деятельности инновационных общеобразовательных учреждений : автореф. дис. …
канд. пед. наук / Никитин В. М. — Воронеж, 2004. — 26 с. —
Текст : непосредственный.
70. Никонорова, Л. В. Мировоззрение личности и возрастные
219
особенности его формирования / Л. В. Никонорова. — Киев :
Наука думка, 1989. — 116 с. — Текст : непосредственный.
71. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией : пособие для
начинающего педагога-исследователя / А. М. Новиков. —
2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Изд. центр ИПК и ПРНО,
1996. — 112 с. — Текст : непосредственный.
72. Образование в современном мире: состояние и тенденции
развития / под ред. М. И. Кондакова. — Москва : Педагогика,
1986. — 248 с. — Текст : непосредственный.
73. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития / Всемирный банк. — Вашингтон : [б. и.], 2000. —
183 с. — Текст : непосредственный.
74. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ:
дошкольная подготовка, начальная школа. — Москва : Баласс, 2001. — 288 с. — Текст : непосредственный.
75. Образцов, П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П. И. Образцов. — Санкт-Петербург :
Питер, 2004. — 268 с. — Текст : непосредственный.
76. Общие основы педагогики / под ред. Ф. Р. Королева,
В. Е. Гмурман. — Москва : Просвещение, 1967. — 391 с. —
Текст : непосредственный.
77. Оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего
обучения / Сибир. ин-т развивающего обучения. — Томск :
Пелинг, 1995. — 70 с. — Текст : непосредственный.
78. Оценка качества знаний обучающихся, окончивших начальную школу / Н. Ф. Виноградова [и др.]. — 2-е изд. — Москва :
Дрофа, 2001. — 128 с. — Текст : непосредственный.
79. Панасюк, В. П. Педагогическая система внутришкольного
управления качеством образовательного процесса : дис. …
д-ра пед. наук / Панасюк В. П. — Санкт-Петербург, 1998. —
296 с. — Текст : непосредственный.
80. Панасюк, В. П. Школа и качество: выбор будущего /
В. П. Панасюк. — Санкт-Петербург : КАРО, 2003. — 384 с. —
Текст : непосредственный.
81. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности школьника // Психологические проблемы неуспеваемости
школьников / под ред. Н. А. Менчинской. — Москва : [б. и.],
1971. — Гл. 4. — С. 96–129. — Текст : непосредственный.
82. Подласый, И. П. Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. — Текст : непосредственный // Педагогика. Новый
курс : учеб. для студентов вузов : в 2 кн. / И. П. Подласый. —
220
Москва : [б. и.], 2003. — Кн. 1. — 576 с.
83. Полонский, В. М. Оценка знаний школьников / В. М. Полонский. — Москва : Знание, 1981. — 96 с. — Текст : непосредственный.
84. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) / М. М. Поташник. — Москва : Пед. о-во России, 2002. — 352 с. — Текст :
непосредственный.
85. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе / под ред. Ю. К. Бабанского. — Москва : Педагогика, 1980. — 224 с. — Текст : непосредственный.
86. Проблемы экологического образования школьников : пособие для слушателей / сост. Н. Ф. Винокурова, В. В. Николина. — Нижний Новгород : [б. и.], 1991. — 40 с. — Текст :
непосредственный.
87. Психолого-педагогический словарь : для учителей и руководителей общеобразоват. учреждений / авт.-сост. В. А. Мижериков ; под ред. П. И. Пидкасистого. — Ростов-на-Дону : Феникс, 1998. — 544 с. — Текст : непосредственный.
88. Ребер, А. Большой толковый словарь : в 2 т. / А. Ребер. —
Москва : Вече : АСТ, 2001. — Текст : непосредственный.
89. Родзевич, Н. Н. Проблемы формирования экологического мировоззрения / Н. Н. Родзевич. — Текст : непосредственный //
География в школе. — 2001. — № 3. — С. 38–44.
90. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — Санкт-Петербург : Питер Ком, 1999. — 720 с. —
Текст : непосредственный.
91. Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области образования и обучения / пер. с англ. А. Л. Раскина. —
Москва : Стандарты и качество, 1992. — 128 с. — Текст :
непосредственный.
92. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология :
учеб. пособие / Е. Ф. Рыбалко ; Ленингр. гос. ун-т. — Ленинград : Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. — 256 с. — Текст : непосредственный.
93. Селиванов, Ф. А. Оценка и норма в моральном сознании /
Ф. А. Селиванов. — Москва : Знание, 1977. — 46 с. — Текст :
непосредственный.
94. Сериков, В. В. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития / В. В. Сериков,
Д. Хокер, В. В. Анисимова. — Москва : Сентябрь, 2004. —
221
160 с. — Текст : непосредственный.
95. Симонов, В. П. К вопросу о проверке и оценке знаний учащихся / В. П. Симонов. — Текст : непосредственный // Советская педагогика. — 1978. — № 8. — С. 91–96.
96. Ситаров, В. А. Социальная экология : учеб. пособие для студентов вузов / В. А. Ситаров, В. В. Пустовойтов. — Москва :
Академия, 2000. — 280 с. — Текст : непосредственный.
97. Сиэппли, А. О. Классификационные методы оценки знаний
учащихся : учеб. пособие / А. О. Сиэппли, В. А. Тарасов. —
Ленинград : Гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена, 1975. —
204 с. — Текст : непосредственный.
98. Скалкова, Я. Методология и методика педагогических исследований / Я. Скалкова. — Москва : Педагогика, 1986. —
212 с. — Текст : непосредственный.
99. Совершенствование содержания образования в школе / под
ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашиной. — Москва : Педагогика,
1985. — 272 с. — Текст : непосредственный.
100. Cодержательная линия Государственного образовательного
стандарта (национально-региональный компонент) общего образования Свердловской области. Экологическая культура. Рекомендации по созданию содержательно-организационных и
педагогических условий / под ред. Л. М. Андрюхина. — Екатеринбург : ИРРО, 2001. — 39 с. — Текст : непосредственный.
101. Специальная педагогика : учеб. пособие для студентов вузов /
под ред. Н. М. Назаровой. — Москва : Академия, 2000. —
400 с. — Текст : непосредственный.
102. Становление и развитие ответственного отношения школьников к природной среде / под ред. И. Д. Зверева. — Москва :
Знание, 1987. — 96 с. — Текст : непосредственный.
103. Столяренко, Л. Д. Основы психологии : учеб. пособие для
студентов вузов / Л. Д. Столяренко. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. — 736 с. — Текст : непосредственный.
104. Суравегина, Н. Т. Экологическое образование в школе / Н. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич, Т. В. Кучер. — Текст : непосредственный // Советская педагогика. — 1990. — № 12. — С. 47–51.
105. Телегина, Н. С. Психолого-педагогические условия становления экологического мышления у детей в процессе ознакомления с природой : дис. … канд. пед. наук / Телегина Н. С. ;
Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2000. — 171 с. —
Текст : непосредственный.
106. Тихонова, А. Е. На Дальнем Востоке / А. Е. Тихонова. —
222
Текст : непосредственный // Экологическое образование в
России: проблемы практики : сб. науч. ст. / под ред.
А. Н. Захлебного, Л. П. Симоновой-Салеевой. — Москва :
[б. и.], 1995. — С. 52.
107. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В. В. Давыдова. — Москва : Интор, 1994. —
128 с. — Текст : непосредственный.
108. Формирование интереса к учению у школьников / под ред.
А. К. Марковой. — Москва : Педагогика, 1986. — 196 с. —
Текст : непосредственный.
109. Фридман, Л. М. Психология детей и подростков : справ. для
учителей и воспитателей / Л. М. Фридман. — Москва : Изд-во
Ин-та психотерапии, 2003. — 480 с. — Текст : непосредственный.
110. Хохлова, С. В. Мониторинг качества школьного образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / Хохлова С. В. — Тюмень, 2003. — 26 с. — Текст : непосредственный.
111. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе :
учеб. пособие для студентов вузов / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. — Москва : Рос. пед. агентство, 2000. — 320 с. — Текст :
непосредственный.
112. Экологическая педагогика : сб. ст. по материалам X Междунар. конф. «Экологическое образование в период детства: региональный подход» (20–22 апр. 2004 г.) : в 2 ч. / под ред.
Л. В. Моисеевой ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург :
[б. и.], 2004. — Текст : непосредственный.
113. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / под
ред. Л. П. Печко. — Москва : Педагогика, 1984. — 135 с. —
Текст : непосредственный.
114. Экологическое образование в России: проблемы и практика :
сб. науч. ст. / под ред. А. Н. Захлебного, Л. П. СимоновойСалеевой. — Москва : [б. и.], 1995. — 136 с. — Текст : непосредственный.
115. Экологическое образование: проблемы и решения : пособие
для учителя биологии / сост. А. Н. Захлебный, Л. В. Реброва. — Москва : Педагогика, 1992. — 76 с. — Текст : непосредственный.
116. Ясвин, В. А. Экологическая педагогика и психология : учеб.
пособие для студентов вузов / В. А. Ясвин, С. Д. Дерябо. —
Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. — 480 с. — Текст : непосредственный.
223
Учебное издание
МОИСЕЕВА Л. В., БАЛЮКОВА Т. В.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА
ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
Учебное пособие
Уральский государственный педагогический университет.
620091, Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.
E-mail: [email protected]
