Активные методы обучения студентов: Практическое руководство

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова
Активные методы
обучения студентов
Практическое руководство
Ярославль 2005
1
УДК 38.2:372.8
ББК Ч481.2
А 43
Рекомендовано
Редакционно-издательским советом университета
в качестве учебного издания. План 2004 года
Авторский коллектив:
Кашапов М.М., Клюева Н.В. – разделы 1, 2
Прохорова И.М., Фомичева А.Н., Ковалева М.И. – раздел 3.1
Кругликов Л.Л., Бражник С.Д. – раздел 3.2
Медведева Л.Б., Овсянникова И.Р. – раздел 3.3
Прохоров А.П. – раздел 3.4
Сальникова Л.Н. – раздел 3.5
Албегова И.Ф. – раздел 3.6
Руденко Л.Д. – раздел 3.7
Афонин М.В. – раздел 3.8
Шатохин А.Г. – раздел 3.9
Акопова Т.С. – раздел 3.10
Комарова И.П. – раздел 3.11
А 43
Активные методы обучения студентов: практическое руководство / Отв за вып. И.М. Лоханина, М.М. Кашапов,
Н.В. Клюева ; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль : ЯрГУ, 2005. –
118 с.
ISBN 5-8397-0398-2
Издание содержит подробное описание базовых методов
активного обучения и авторских техник преподавания конкретных предметов и алгоритмов применения активных методов
обучения. Имеется перечень психологических рекомендаций по
активизации творческого потенциала личности и группы.
Предназначено для использования в педагогической деятельности преподавателей вуза.
УДК 38.2:372.8
ББК Ч481.2
 Ярославский государственный
университет, 2005
ISBN 5-8397-0398-2
2
Введение
В практике образования студентов все больше внимания уделяется активным методам обучения. Многие преподаватели, работающие в вузе, осознали, что традиционные методы – лекция, семинар, консультации и др. – решают в основном задачу передачи
информации студентам. Вместе с тем студент – это взрослый человек. Он является не объектом воздействия преподавателя, а равноправным субъектом обучения, который имеет свою точку зрения на происходящее, представление о значимости той или иной
дисциплины, а зачастую и опыт работы по той или иной специальности, для него важно общение с другими членами группы,
достижение конкретных результатов.
Назовем несколько противоречий, которые объясняют необходимость внедрения активных методов в процесс обучения в вузе
(А.А. Вербицкий):
1) между требованиями, особенностями и условиями учебной
деятельности студента как субъекта обучения и его профессиональной деятельностью;
2) между абстрактным предметом учебно-познавательной
деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и
реальным предметом профессиональной деятельности;
3) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через предметные области, представленные во множестве дисциплин;
4) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде
статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;
5) между социальной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;
6) между вовлеченностью в процессы труда всей личности
выпускника вуза на уровне творческого мышления и социальной
активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти,
восприятия;
3
7) между “ответной” позицией студента и инициативной позицией специалиста.
Для снятия этих противоречий возможно использование методов активизации обучения студентов через внедрение в учебный
процесс деловых, инновационных и организационно-деятельностных игр, анализ конкретных ситуаций, ролевых игр, групповых
дискуссий и т.д. Разработкой и внедрением таких методов успешно занимаются Н.Н. Богомолова, И.А. Григорьева, А.А. Вербицкий, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева,
Г.А. Ковалев, М.М. Лебедева, Л.А. Петровская, Л.С. Сержан и
др.).
1. Общая характеристика
активных методов обучения
Опыт применения активных методов обучения показывает,
что они обеспечивают решение образовательных задач, труднодостижимых в традиционном обучении, таких как:
- воспитание исследовательского отношения к реальности;
- формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;
- воспитание системного мышления специалиста;
- обучение коллективной мыслительной работе, эффективному взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному
принятию решений, ответственному отношению к делу и другим
людям, творческой инициативе.
Многие преподаватели используют в своей практике традиционное обучение с элементами активных методов. Среди них:
- лекция-беседа;
- лекция-диалог;
- лекция с применением "мозговой атаки";
- лекция с разбором ситуаций;
- лекция-консультация;
- групповая консультация;
- пресс-конференция.
К активным методам обучения относятся:
- групповая дискуссия;
4
- анализ конкретных ситуаций;
- метод инцидента;
- "мозговая атака";
- метод синектики;
- деловая игра;
- ролевая игра;
- инновационная игра;
- метод проектной работы;
- метод фокус-групп;
- метод "Майндмэпинг";
- метод организованных стратегий;
- метаплановый метод;
- социально-психологический тренинг.
В табл. 1 представлены основные различия традиционных и
активных методов обучения.
Таблица 1
Основные различия традиционных
и активных методов обучения
Критерии
Цель
Ведущие
психические
процессы
Позиция
преподавателя
Позиция
учащегося
Традиционные методы
Активные методы обучения
обучения
Предъявление
учебной Развитие способности к самоинформации и эталонов стоятельному мышлению, форусвоения
мирование системного мышления, формирование активной
личностной позиции, сплоченность группы
Восприятие и память
Системное мышление. Задействуется вся личность
Активная, лидирующая,
ведущая за собой. Стиль
общения – преимущественно директивный
Объект воздействия
5
Эксперт, аналитик, руководитель межличностных отношений, эмоциональный стимулятор, лидер с последующей передачей
этой
функции
обучаемым
Субъект учебной деятельности,
профессионального и личностного развития
Способ организации
работы
На что ориентировано
применение
метода?
Преимущественно инди- Преимущественно групповой
видуальный
На поддержание и вос- На формирование знаний, разпроизводство существую- витие мышления и формироващего опыта
ние личности
Дадим характеристику активных методов обучения.
Групповая дискуссия
Групповая дискуссия – способ организации взаимодействия
участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить
взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации, устранить эмоциональную предвзятость. Метод
позволяет обучать участников группы анализу реальных ситуаций, прививает умение слушать и взаимодействовать с другими
участниками, показывает многозначность решения большинства
проблем.
Для того чтобы провести дискуссию как можно более эффективно, необходимо:
1) определить тему и цели дискуссии;
2) подготовить участников, проинформировать о ее теме и целях заранее;
3) сформулировать вопросы, идеи, тезисы, которые выносятся
на дискуссию;
4) определить границы обсуждения;
5) познакомить участников с общим порядком дискуссии;
6) зафиксировать разногласия по теме дискуссии, если они
имеются;
7) проинформировать о форме презентации материалов (схемы, устные выступления, рисунки);
8) подготовиться ведущему (определить свою линию поведения, формы ведения дискуссии, план, временные затраты, регламент, процедуру);
9) дать качественный анализ работы группы.
6
Для проведения дискуссии необходимо расположение участников по кругу ("круглый стол"), чтобы коммуникации носили
непосредственный характер. Элементы групповой дискуссии
очень важно использовать уже на первом этапе работы с группой.
На первом занятии группа делает шаг по превращению в коллективного субъекта деятельности. Здесь определяется, сможет ли
группа в дальнейшем работать как единое целое либо останется
конгломератом общающихся между собой людей. Преподаватель
для этого может использовать ряд методических приемов:
- Организовать знакомство членов группы между собой и с
преподавателем. Каждый член группы сообщает свою фамилию,
имя, место работы, должность, личные черты, которые будут помогать или мешать работе в группе, что-нибудь интересное и важное о себе. Для ускорения процесса знакомства каждый может написать свое имя и поставить перед собой на стол, приколоть к
одежде.
- Преподаватель может начать групповую дискуссию и замолчать. На вопросы и протесты стараться не реагировать. Паузу
можно держать 5 – 10 минут. Этот прием мобилизует внимание
группы, выявляет лидеров, ведет к групповой самоорганизации.
- Если группа ушла от решения задачи, необходимо напомнить о ней и определить, какие вопросы будут обсуждаться прежде всего.
- По прошествии некоторого времени каждому предлагается
оценить степень своей активности и интереса к происходящему по
7-балльной шкале.
- Можно предложить участникам группы разбиться на несколько микрогрупп, дать им возможность поработать автономно,
далее организовать совместное обсуждение результатов. Возможно использование балльных оценок для сравнения качества материала, который наработали микрогруппы. Критерии, по которым
будет производиться оценка, могут быть самые разнообразные:
теоретическая обоснованность, практическая реализуемость, активность каждого участника и т.д. Но надо учитывать, что это, с
одной стороны, вносит элемент состязательности, с другой – может спровоцировать конфликты между микрогруппами.
7
- В ходе групповой дискуссии при наличии противоположных
точек зрения предложить их носителям сесть напротив друг друга
и убедить в правомерности своей точки зрения. Интересно бывает
сменить свою точку зрения на противоположную, попытавшись
встать на точку зрения другого человека (группы) и найти аргументы за нее.
- Для активизации участников групповой дискуссии можно
использовать процедуры типа: высказывание по кругу; метод эстафеты – говорящий передает слово тому, кому считает нужным;
высказывание за определенный промежуток времени (например,
каждому на выступление дается 15 – 20 секунд).
Правила дискуссии:
1. Говорить от своего имени (“я думаю”, а не “мы думаем”).
2. Работать на “общий котел”.
3. Не уходить в глобализм.
4. Внимательно слушать друг друга.
5. Критиковать не людей, а идеи.
6. Цель не в том, чтобы победить, а в том, чтобы прийти к
наилучшему решению.
Назовем ряд требований к личности ведущего групповую
дискуссию:
- хорошее физическое и психическое здоровье, чтобы выдерживать высокие нагрузки;
- соблюдение профессиональной этики и порядочность;
- предсказуемость поведения;
- уверенность в себе;
- трудолюбие и высокая продуктивность;
- цельность характера, прямота, честность;
- независимость суждений, умение составить собственное
мнение и в то же время способность признавать ограниченность
собственной компетентности, опыта и суждений;
- высокий интеллектуальный уровень;
- рассудительность;
- развитые аналитические способности, умение расчленить
сложные явления на элементы, синтезировать данные, классифицировать, уравновешивать и оценивать основные факторы проблемных ситуаций;
8
- развитое воображение;
- владение искусством межличностных отношений.
Функции руководителя дискуссии:
1. Умение четко и своевременно формулировать вопросы.
2. Резюмирование переходных моментов в обсуждении темы в
дискуссии.
3. Активизация участников группы с помощью следующих
приемов:
- подбадривание “противников”;
- заострение противоположных точек зрения;
- использование разногласий, противоречий в суждениях выступающих;
- обращать доводы спорящего против него самого;
- создание ситуаций затруднения (руководитель выдвигает
пример, содержащий противоречивые черты, которые затрудняют
решение, делают возможным появление различных точек зрения).
Анализ конкретных ситуаций
и метод инцидента
В специальной литературе метод анализа конкретных ситуаций называют также “case-study”. Анализ ситуаций стимулирует
обращение к опыту других, стремление к закреплению или приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые в ситуации вопросы. Основными целями применения метода являются:
- закрепление знаний, полученных на предыдущих занятиях
(после теоретического курса);
- отработка навыков практического использования концептуальных схем и ознакомление слушателей со схемами анализа
практических ситуаций;
- отработка навыка группового анализа проблем и принятия
решений;
- экспертиза знаний, полученных слушателями в ходе теоретического курса (в конце программы обучения).
9
Для организации обучения студентов следует обратить внимание на следующие цели:
Цель 1
Студент должен уметь принять нужное решение в кейсе.
Цель, которая подчеркивается на протяжении всего курса, состоит
в том, чтобы студент мог принять конкретное решение и применить свои знания к конкретной ситуации.
Цель 2
Студент должен продемонстрировать способность мыслить
логически, ясно и последовательно. Он должен показать знание
того, что представляют собой соответствующие данные и предположения.
Цель 3
Студент должен уметь представить анализ в убедительной и
обоснованной форме.
Цель 4
Студент должен обладать здравым смыслом, определяемым
как способность видеть очевидное и уместное. Он должен уметь
выделять и оценивать основные вопросы, относящиеся к кейсу.
Цель 5
Студент должен показать готовность и способность применить аналитическое мышление и количественный анализ, когда
это необходимо. Согласованная, последовательная, в основном разумная аргументация, которая игнорирует основные инструменты
количественного анализа управленческой ситуации, недостаточна.
Цель 6
Студент должен уметь выходить за рамки конкретной ситуации, рассматривая перспективы и показывая свою компетентность. Этот критерий в большей степени для работ с оценкой "отлично".
Цель 7
Студент должен быть способен использовать имеющиеся в
его распоряжении данные, чтобы разработать подробный и обоснованный план действий или провести тщательный анализ ситуации.
Участники группы вовлекаются в обсуждение реальной ситуации, что, в свою очередь, формирует активную позицию. Они
имеют дело с конкретными, а не вымышленными фактами или со10
бытиями. В этом методе большую роль играет группа, потому что
вырабатываемые во время обсуждения идеи и решения являются
плодом коллективных усилий. Метод можно использовать в индивидуальной форме.
Можно выделить несколько вариантов преподнесения материала участникам группы:
- развернутый вариант описания ситуации;
- сокращенный вариант;
- снятый фильм или видеоматериал;
- типичный случай из профессиональной деятельности;
- случай, предложенный одним из участников;
- случай, возникший во время обсуждения в группе;
- анализ принятого в какой-либо ситуации решения.
Выбор кейсов
Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес.
Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы студент
забыл, что он придуман, в нем должна быть драма, в нем должно
быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.
Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет.
Возможно, студенты воспримут кейс скорее как новость, чем как
историческое событие.
Хороший кейс включает цитаты из источников в самой компании. Цитаты из материалов компании (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные) добавляют реализма и
позволяют студенту толковать такие цитаты в свете того, что он
знает о людях, от которых эти высказывания исходят.
Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это
вырабатывает склонность к эмпатии (участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями и т.п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних
решений, по которым можно строить новые решения.
Хороший кейс требует решения проблем менеджмента. Ответы на этот и на предыдущий пункт отражали предпочтение кей11
сов, требующих принятия решений, а не тех кейсов, где нужна
оценка решений, уже принимавшихся другими.
Хороший кейс прививает навыки менеджмента. Некоторые
кейсы документируют процесс управления бизнесом, представляя
тем самым модель, которую студент может взять за образец реальной жизни. Так совершенно отдельно от последующего познания через разрешение кейса сам кейс учит искусству менеджмента – как смоделировать проблему в структуре дерева решений.
Кейс, который исчерпывающим образом иллюстрирует задачу менеджмента, – это добротный инструмент для выработки навыков
менеджмента.
После описания ситуации обсуждение ее может происходить
в группе. Процесс обсуждения должен быть ограничен во времени. Можно начать анализ ситуации в индивидуальной форме, в
микрогруппах, а потом объединить решения в общегрупповой
дискуссии.
Ключевым моментом метода конкретных ситуаций является
постановка проблемы. Ситуацию предпочтительно описывать не
столько через факты, сколько через признаки проблемы и факторов, ее породивших. Описание каждой ситуации составляет от 2
до 40 страниц машинописного текста. Проблема должна формулироваться кратко, понятно, четко. Преподаватель обращает внимание прежде всего на выдвижение предположений и их проверку. Проверка предположений тесно связана с выработкой альтернативных решений. Альтернатива – это способы действий,
которые ведут к разрешению проблемной ситуации. Требование к
альтернативам: взаимоисключение и исчерпывающий характер их
совокупности.
Необходимо также разработать критерии решения проблемы и
программу действий.
Технология работы при использовании метода приведена в
табл. 2.
12
Таблица 2
Подготовка и обучение кейсовым методам
Фаза
Действия преподавателя
работы
До за- 1. Подбирает кейс.
нятия
2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки
студентов.
3. Разрабатывает сценарий занятия.
Во вре- 1. Организует предварительное обсумя заждение кейса.
нятия
2. Делит группу на подгруппы.
3. Руководит обсуждением кейса в
подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями.
Действия студента
1. Получает кейс и список
рекомендуемой литературы.
2. Индивидуально готовится к занятию.
1. Задает вопросы, углубляющие понимание кейса
и проблемы.
2. Разрабатывает варианты
решений, слушает, что
говорят другие.
3. Принимает решения или
участвует в их принятии.
После 1. Оценивает работу студентов.
1. Составляет письменный
занятия 2. Оценивает принятые решения и поотчет о занятии по данставленные вопросы.
ной теме.
Анализ ситуации проводится по следующей схеме:
1. Что произошло? Где? Когда? Кто включен в ситуацию? Каковы внешние условия и ограничения, влияющие на ситуацию?
2. Гипотезы о том, что стало причиной такого состояния дел.
3. Описание механизмов возникновения ситуации.
4. Определение гипотез.
5. Определение программ воздействия на ситуацию для достижения искомого результата.
6. Определение критериев оценки достижения результата и
механизмов контроля за процессом изменений.
13
Стадии работы над ситуацией (кейсом) представлены на
рис. 1 – 3.
Рис. 1. Стадия организации работы над кейсом
14
Рис. 2. Основная стадия работы над кейсом
Студенты ждут от преподавателя экспертизы их решений, а
порой и ответа на вопрос: "Как правильно решить эту ситуацию?".
К этому надо быть готовым и заранее обсудить ситуацию с экспертами. В конце занятия можно обсудить различные варианты
решения ситуации.
15
Рис. 3. Завершающая стадия работы над кейсом
Метод инцидента
Разновидностью метода анализа конкретных ситуаций является метод инцидента, основная особенность которого – наличие
экстремального фактора (дефицит времени, недостаточность информации, стрессовая или критическая ситуация). Например, при
подготовке специалистов, имеющих дело с экстремальными ситуациями (врачами "скорой помощи", авиадиспетчерами, и др.),
подбираются ситуации, которые для своего решения требуют минимума временных затрат.
В острой ситуации люди часто теряются, у них ослабевает
контроль над собой. У одних замедляются реакции, ухудшается
память. Другие – перевозбуждаются, становятся суетливыми,
вспыльчивыми. У третьих повышается внушаемость, они готовы
следовать за любым, кто дает четкие указания. Если напряженные
16
ситуации создаются в обучении, подобные реакции проявляются
все меньше и поведение нормализуется.
На занятии в течение нескольких минут группа студентов знакомится с каким-то экстраординарным случаем, например информацией об аварии или об отказе выполнить распоряжение. Затем
задаются вопросы преподавателю для уточнения фактических
данных. После этого в течение 10 – 15 минут группа формулирует
проблему, и в течение следующих 20 – 30 минут она анализирует
и принимает решение. Таким образом, проводится обучение экстренному принятию решения и вырабатывается умение быстро
собрать нужную информацию.
“Мозговая атака”
(групповой метод порождения идей)
Этот метод создан в 1939 г. А. Осборном и определялся им
как “brain storming” (“мозговой штурм”).
Осборн предположил, что одной из причин, ограничивающих
творчество людей, является страх критики и неудачи, а также преклонение перед авторитетом. Именно поэтому он предложил проводить решение задач в два этапа. Сначала – генерирование идей в
условиях свободного обсуждения, отсутствия критики, фантазирования. На втором этапе идеи проверяются на “выживаемость”.
Метод направлен на то, чтобы путем обсуждения в группе
найти решение какой-либо проблемы. Проблема должна быть
простой, конкретной.
Процедура:
- изложение сути метода и правил ведущим, четкая формулировка проблемы, требующей решения (10 – 15 мин.);
- основная фаза – высказывание идей (45 – 60 мин.);
- заключительная фаза – подведение итогов (суммирование
идей и анализ).
Условия проведения:
- группа состоит из 7 – 12 человек;
- примерно равный социальный статус;
- комфортная непринужденная обстановка;
- круговое расположение;
- знание друг друга по именам;
17
- поощряется самое необузданное фантазирование;
- наблюдатели, фиксирующие идеи, располагаются вне круга;
- руководитель не принимает участия в дискуссии по содержанию, а лишь организует процесс обсуждения.
Руководитель должен напоминать участникам, что на этапе
генерирования идей запрещается их критика и оценка. Идеи лишаются автора, они могут усовершенствоваться, комбинироваться, улучшаться. Вводится также правило трех “не”: не дискутируйте, не оправдывайте, не отметайте в сторону.
Метод синектики
Синектика (объединение разнородных элементов) – процесс
обучения механизмам творчества. Метод предложен Дж. Гордоном в 1952 г. Сущность синектики состоит в том, чтобы сделать
незнакомое знакомым, а привычное – чуждым. Это достигается с
помощью четырех типов аналогий.
Личная аналогия – представление себя элементом проблемы,
системы. Это вариант личностного уподобления. Как вы бы чувствовали и как вели себя, если бы были атомом, молекулой, двигателем автомобиля?
Прямая аналогия – нахождение аналогии из других областей
науки и практики для решения поставленной задачи. Для поиска
новых подходов к покраске автомобиля можно обратиться к тому,
чтобы проанализировать, как окрашены бабочки, камни (мрамор)
и попробовать использовать этот опыт для решения своей задачи.
Символическая аналогия – использование поэтических метафор и образов для формулирования задачи. Можно попробовать
сочинить стих, песню, придумать метафору для представления
проблемы.
Фантастическая аналогия. Ее использование предполагает,
что проблема решается как в сказке. При этом предполагается, что
не существует фундаментальных законов природы (меняется скорость света, не существует земного тяготения).
В.С. Дудченко предлагает следующие базовые операции, лежащие в основе эвристического обучения:
- перенос (свойств, отношений из других областей, предметов,
процессов на данный);
18
- аналогия (отыскание и использование сходства, подобия);
- ассоциирование через стимулы с чем-то другим;
- инверсия (перевертывание, антитеза);
- идеализация;
- динамизация (постоянное изменение масштаба и деталей
объекта);
- дифференцирование (разделение, отделение функций и элементов);
- интеграция (сложение, объединение);
- упрощение (игнорирование деталей с акцентом на сути);
- реструктуризация (расчленение, соединение по-новому).
Условия проведения:
- группа в составе 5 –– 9 человек;
- различная профессиональная, социальная, интеллектуальная,
личностная подготовленность;
- многократное переформулирование проблемы;
- побуждение участников к генерированию идей следующими
вопросами: "Ну и что?" "Как вы себе это представляете?" "А что
здесь нового?" "А что если сделать наоборот?"
Стимулировать эвристическое обучение могут процедуры типа: “Я все забыл” (закрыть глаза и медленно произнести про себя
три раза: “Я все забыл. Я ничего не помню. Для меня все незнакомо”. Через две минуты открыть глаза и отметить изменения в восприятии окружающего); процедура “Инопланетянин” (закрыть
глаза. Представить себе, что Вы инопланетянин. Постараться детально представить свой новый облик. Прочувствовать его. Через
три минуты открыть глаза и посмотреть на окружающих, отмечая
новые моменты в восприятии); процедура “Ассоциативное решение” (из любой книги, журнала выбрать несколько случайных
объектов. Выписать признаки этих объектов. Например: валюта –
твердая, надежная и т.п. Эти признаки перенести на объект, который необходимо изменить по условиям задачи. Создать цепочки
ассоциаций до выхода на интересное решение).
Деловая игра
Деловая игра, как бы сжимая время, сближает события, разнесенные в реальности. Кроме того, игра обеспечивает максималь19
ное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и испробовать другую стратегию, создает оптимальные
условия для развития предусмотрительности, гибкости мышления
и целеустремленности. Она приучает к коллективным действиям.
При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не
про запас, не для будущего времени, а для обеспечения непосредственных успехов обучающихся в реальном для них процессе.
Деловая игра является модельным замещением двух реальностей – процессов профессиональной деятельности и социальных
процессов. В игре воссоздаются основные закономерности профессиональной деятельности и мышления на материале, порождаемом усилиями участников учебных ситуаций. Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения и закрепления нового материала, развития творческих способностей,
формирования профессиональных умений и навыков. В обучении
взрослых применяются различные модификации деловых игр:
имитационные, операционные, деловой театр.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность
какого-либо подразделения, отдела, предприятия в целом. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое
совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.), а также
обстановка, условия в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника, рабочее место мастера,
зал заседаний). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначение имитируемых
процессов и объектов.
Операционные игры помогают отрабатывать выполнение
конкретных специфических операций, например ведение переговоров, методику финансового расчета. Условия, в которых проводится игра, имитируют реальные.
Деловой театр. В нем разыгрывается какая-либо ситуация,
поведение человека в конкретной обстановке. Обучаемый вживается в образ определенного лица, оценивает обстановку и находит
правильную линию поведения. Основная задача – научить ориентироваться в различных обстоятельствах, давать оценку своему
поведению, учитывать возможности других людей. Для делового
театра заранее составляется сценарий, где описывается конкретная
ситуация, функции, обязанности и задачи действующих лиц.
20
Деловая игра служит “инструментом” развития теоретического и практического мышления специалистов – способностей анализировать сложные условия производства, ставить и решать
субъективно новые профессиональные задачи. Это достигается
организацией взаимодействия участников игры с содержанием
профессиональной деятельности, проявляемой в игре в виде системы проблемных заданий или конкретных производственных ситуаций. В игре реализуются следующие психолого-педагогические принципы:
1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания деятельности специалистов. В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создать как игровую модель производства, так и игровую модель профессиональной деятельности
занятых в нем людей.
2. Принцип проблемности означает, что в деловой игре ставятся задания, которые носят проблемный характер. При получении такого задания обучаемые испытывают состояние затруднения, побуждающее раскрыть противоречие и выйти из него.
3. Принцип совместной деятельности участников в условиях
ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых
в игре производственных функций специалистов.
4. Принцип диалогического общения, взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач,
подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности личности.
5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности.
Достижение игровых целей служит средством реализации целей
развития личности специалиста. “Серьезная” деятельность по развитию специалиста реализуется в “несерьезной” игровой форме,
что позволяет слушателям “раскрепоститься”, проявить творческую инициативу.
На схеме представлена структура описания деловой игры.
Для того чтобы провести деловую игру, необходимо подготовить сценарий, т. е. текст, описывающий сюжет игры; обозначить
проблему, спорный вопрос, который организует взаимодействие
участников. Определиться относительно этапов игры (знакомство
со сценарием, выработка решений согласно заданию, дискуссия
21
под руководством ведущего). В игре оговариваются правила участия, обсуждения, взаимодействия. Важно подобрать каждому
участнику роль, которая предоставит ему максимум возможности
для самопроявления. Желательно, чтобы роль не отражала полностью специфику реальной деятельности. Разработчики игры определяют последовательность действий и решений (“кто, что, когда
и как должен делать?”). Результаты, полученные на различных
этапах игры, анализируются, обобщаются и вводятся в последующие этапы игры.
Объект имитации и его состояние,
достигаемое в результате игры
Цели, задачи
Область применения, адресность
Комплект ролей и функции игроков
Правила и условия
Схема
Суть конфликта, столкновения
Графическое представление
последовательности игры и ролевого
взаимодействия
Документальное обеспечение
Система игровых оценок
Ролевая игра
Еще в работах К.С. Станиславского много внимания уделялось тренажу актеров, которые, имитируя состояния, переживаемые их героями, научались перевоплощаться. В работе руководителей большое значение имеют способности перевоплощаться,
иногда сыграть какую-то роль, то, что в психологии называется
социально-психологической компетентностью.
Ролевая игра – метод, суть которого заключается в “разыгрывании ролей”. Участники играют роли, позволяющие им выражать
свои реальные чувства и мысли. Осознание приводит к действию,
а его выполнение – к расширению осознания самого себя.
22
Ролевая игра может проводиться с элементами психодрамы.
Это метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, моделирующие реальные ситуации, имеющие личностный
смысл для участников. Цели психодрамы – устранение неадекватных эмоциональных реакций, отработка умений социального восприятия, углубленное самопознание.
Психодраматические приемы:
1. Монолог – высказывание главным действующим лицом
своего истинного отношения к происходящему. Говорит он это
вслух, как бы в сторону.
Например, учитель разговаривает с учеником. Учитель говорит: “Я думаю, что мы сможем вместе решить вопрос о твоей
готовности к экзамену”. В сторону он говорит скрытые мысли:
“Я уверен, что с таким учеником мы никогда ни о чем не сможем
договориться”.
2. Исполнение собственной роли. При демонстрации затруднения или конфликта обучаемый разыгрывает свою действительную проблему. Главное действующее лицо выбирает себе партнеров. Если в группе есть и реальное лицо, противодействующее
главному герою, то в разыгрывании сцены принимает участие
именно этот человек.
3. Двойник, или второе “Я”, пытается стать персонажем, который находится в центре внимания, принимая телесные позы и
имитируя привычки. Двойник помогает и поддерживает главное
действующее лицо. Двойник предоставляет мысли и гипотезы, которые могут быть адекватными, но могут быть и ложными. Он как
бы произносит за героя те мысли, которые приходят ему на ум, но
которые он не выражает словесно. На сцене двойника сажают рядом с главным действующим лицом или ставят рядом. Говорит
двойник от первого лица.
Двойник расширяет представление участников о скрытых, неосознанных мотивах поведения.
4. Обмен ролями. Обмен совершается между двумя реальными партнерами, если они играют самих себя. Обмен может произойти в последней сцене или по сигналу ведущего. Обмен позволяет взглянуть на себя глазами другого, отнестись с уважением к
его переживаниям, лучше понять проблему и конструктивно разрешить межличностные конфликты.
23
5. Зеркало. Прием, заключающийся в объективной (а не гротескной) имитации поведения одного участника другим или другими, причем изображаемый следит за действиями имитатора в качестве безмолвного зрителя.
Для проведения ролевой игры необходим опыт участия в тренингах и психологическая подготовка.
Инновационная игра
Базовыми идеями инновационной игры являются следующие
(В.С. Дудченко):
1. Обучение эффективно, если участники решают свои реальные практические проблемы и для этого необходимо освоить новые методы и средства работы.
2. Объединение обучения и исследования, понимание обучения как вида исследовательской работы.
3. Эффективное обучение – не только усвоение некоторого
комплекса сведений или приобретение новых навыков. Это прежде всего развитие человека, изменение его взглядов, установок,
ценностей и норм.
4. Эффективность обучения повышается в условиях интенсивного погружения, отвлечения от текущих дел и в условиях
глубокой концентрации на материале.
5. Введение в работу сверхбольших объемов информации. Во
время работы дается много информации, статотчетности, специальной литературы.
6. Признание последовательности “от действий – к знаниям”,
а “не от знаний – к практике”.
Для проведения игры необходимо выбрать задачу, которая
значима для участников, связана с их личными и профессиональными интересами. Введение в игру начинается с формирования
установки на работу, знакомства с ее правилами (каждый проходит все этапы игры, проявляет активность и творчество, слово ведущего – закон). Далее участники распределяются по группам,
равным по силам, разным по возрасту и стажу работы. В игре используются три типа модулей: логико-технический, социотехнический и психотехнический.
24
К логико-техническим средствам относится технология
группового решения проблем, которая является практическим руководством для решения проблем различного типа. Данная технология включает в себя следующие процедуры:
1. Диагностика задачи:
- выявить содержание задачи;
- каждому участнику сформулировать задачу так, как он ее
понимает;
- выработать понимание задачи группой;
- определить источник постановки задачи;
- определить масштаб задачи и договориться в группе о едином масштабе;
- выявить степень новизны задачи;
- определить поводы (внешний симптом) и причины (внутренний скрытый механизм) возникновения задачи;
- определить меру необходимости решения задачи;
- зафиксировать окончательную формулировку задачи.
2. Диагностика ситуации (ситуация – конфигурация значимых элементов системы в определенный момент ее функционирования и развития):
- выявить индивидуальные представления участников об их
ситуации;
- составить модель реальной ситуации группы (МРС) (модель – графическое изображение ситуации, процесса, системы, события);
- описать компоненты ситуации, ее участников по функциональным, ролевым и личностным позициям;
- определить тенденции развития ситуации;
- определить факторы ситуации (на которые мы можем влиять
и на которые мы не можем влиять).
3. Диагностика и постановка проблем (поиск глубинных
причин неблагополучия данной ситуации):
- построить модель желаемой ситуации (МЖС) как наиболее
желательной для данных условий положения дел;
- выявить основные несоответствия между реальной и желаемой ситуацией;
- найти их обобщенные причины;
25
- сформулировать и типологизировать на их основе перспективные проблемы.
4. Определение целей (цель – описание результата, на который должна быть ориентирована дальнейшая работа):
- построить целевую модель ситуации как реально возможного состояния, в котором учитываются наши предпочтения, ограничения, активные целенаправленные действия;
- сформулировать цели;
- увязать цели в единое целое и построить дерево целей.
5. Выработка решений:
- восстановить известные решения;
- выбрать метод получения новых идей ("мозговая атака",
конкурс идей...);
- организовать выработку идей-решений;
- отобрать наиболее ценные решения.
6. Разработка проекта (проект как целевое состояние системы):
- разработать базовую модель системы;
- представить систему с проблемой в форме модели (модель
системы относится к организационным системам);
- определить содержание и масштабы изменений в системе;
- обеспечить систему механизмом саморазвития;
- разработать механизм управления системой;
- определить основные принципы управления системой;
- определить ресурсы и затраты;
- определить технические, энергетические, психологические,
организационные и другие ресурсы, которые должны быть использованы для практических изменений;
- оценить затраты и рентабельность предлагаемых изменений.
7. Разработка программы реализации проекта:
- определить последовательность действий;
- подобрать организационные формы для каждого этапа;
- разработать систему информационного и документационного обеспечения;
- определить формы и способы работы с людьми;
- выделить содействующие и препятствующие факторы;
- проанализировать позитивные и негативные последствия
проекта.
26
Другой технологией, активизирующей решение проблем, является SWOT-анализ. Буквальный перевод с английского языка
S (strong) – сильные стороны, W (weakness) – слабые, О (opportunities) – возможности – относятся к внешней среде, T (treatmeants) – препятствия – относятся к внешней среде. Например,
при анализе стратегии развития организации группа (или отдельный участник) составляет таблицу, где указываются ее особенности:
Сильные стороны S
Слабые стороны W
Возможности O
Препятствия
T
Далее формулируются ключевые проблемы и определяются
возможные методы их решения.
К социотехническим средствам относятся: программа групповой работы, организация позиционной динамики, организация
сотрудничества, соревнования и конфликта в группе. В инновационной игре много внимания уделяется формированию навыков
эффективного общения, сотрудничества и способности разрешать
конфликты. Групповая работа понимается как совместная деятельность групп численностью от 3 до 10 человек, решающих задачу или проблему, носителями которой они являются. Для организации позиционной динамики удобно пользоваться тремя типами позиций (функциональных, ролевых и личностных),
предписывающих участникам работы определенный способ видения, восприятия реальности и определенный способ деятельности.
Функциональные соответствуют должностям, профессиям и т. п.,
т. е. месту в системе общественного разделения труда (инженер,
27
экономист, директор, начальник отдела…). Ролевые определяются
на основе отношения к процессу обучения или к профессиональной деятельности. Среди них: содержательные (эрудит, аналитик,
генератор идей…), методологические (методолог, критик, проблематизатор…), организационные (организатор, координатор,
манипулятор…) и социально-психологические (лидер, независимый, отвергаемый…). Личностные позиции формируются на основе оценочного отношения к групповой работе или обучению
(помогающий, заинтересованный, сопротивляющийся, инноватор,
консерватор, осторожный ….). Во время проведения инновационной игры большая часть работы проводится в группах, которые
анализируют задачу, предлагают свои проекты и защищают их на
межгрупповой дискуссии. На всех этапах работы важно обучать
участников освоению разных ролей, умению строить свое поведение в конфликтах, соревноваться и сотрудничать.
Психотехнические средства обеспечивают развитие организационных умений, способностей конструировать ситуации взаимодействия, навыков самоанализа и психологического анализа ситуаций. Для этого в ходе игры предлагается использовать следующие процедуры:
- Организационные проблемы. Предложить группе обсудить
сложности, с которыми каждый сталкивается как организатор или
руководитель. Кто-то из членов группы должен организовать это
обсуждение. Выдержать паузу 2 – 3 мин. Если никто не начал работу, обсудить с членами группы их мысли, чувства, намерения.
Назначить организатора. Прервать обсуждение через 20 мин. и
проанализировать с группой работу организатора: что у него получилось, какие он допустил ошибки, как их можно исправить.
- Видение группы. Предложить за 3 – 5 мин. участникам выразить свое представление о группе на листе бумаги в любой форме.
Собрать листы, выделить сходные и отличающиеся представления. Предложить участникам на словах проговорить свое видение
группы.
- Зеркало. Предложить группе создать образ идеального организатора. Для выполнения назначить организатора и дать 7 –
10 мин. Дать участникам задание показать, как работал организатор – сымитировать его характерные приемы. Сопоставить спосо28
бы работы организатора с образом идеального организатора, созданного группой, и оценить эффективность его работы.
- “Конкурс”. Предложить группе провести конкурс на лучшего организатора. Каждый пишет на листе три фамилии лучших организаторов группы, обосновывая этот выбор. Результаты обсуждаются в группе. “Победители” говорят о том, что их удивило, что
они взяли для себя из обучения.
- “Препятствие”. На стуле, стоящем в центре помещения,
лежит предмет, символизирующий препятствие. Каждый участник
группы без слов показывает, как он действует в ситуациях, в которых надо что-то преодолевать. После показа проводится обсуждение того, что увидела группа.
- “Общение”. Группа разбивается по парам, и участники общаются с помощью рук, закрыв глаза. В течение пяти минут разыгрываются три ситуации: “знакомство”, “выражение сочувствия”, “конфликт”. После проигрывания участники обсуждают
особенности общения, которые проявились во время разыгрывания ситуаций.
Инновационная игра ориентирована не только на процесс, но
и на получение результата. Результатом может стать решение
проблемы, проект индивидуальной деятельности или развития организации (конкретного подразделения). При подведении итогов
важно использовать критерии, по которым будет проводиться
сравнение и подсчет баллов. В качестве критериев могут быть использованы: конкретность анализа, доходчивость сообщения, новизна проекта, реализуемость программы, готовность действовать,
активность группы и др. Оценки могут выставлять группы друг
другу, специально подготовленные эксперты. Это важный момент,
мотивирующий участников на победу.
Для проведения игры необходима подготовленная команда
консультантов, которые владеют прежде всего техниками организации групповой работы, способны вести дискуссию и стимулировать развитие личности. Важно также, чтобы консультант владел
содержанием той задачи, которую решают группы.
29
Метод проектной работы
Метод проектной работы – выполнение обучаемыми учебных заданий в проектной форме, т. е. определение замысла, формулирование задач, решение которых необходимо для достижения
намеченных результатов. Соответственно в качестве средств проектной работы следует назвать умение ставить цели и определять
результаты, планировать и организовывать работу по их достижению, оценивать результаты относительно первоначального замысла, а также более конкретные индивидуальные средства, необходимые для осуществления работ на каждом этапе проектирования.
Овладение этими средствами является целью обучения. Учебным
материалом проектирования может быть учебное научное исследование, разработка технологического оборудования, проект университетского кафе и т. д.
История возникновения. Метод проектов, известный также
как метод проблем, возник еще в 1920-е годы в США. Его связывают с идеями гуманистического направления в философии образования американского философа и педагога Дж. Дьюи. Основные
области управления проектом: стоимость (затраты), время, ресурсы, качество, риск, а также собственно процессы руководства.
Риск, связанный с проектом, – оценка вероятности неудачи,
характеризующаяся тремя факторами: событие, связанное с риском; вероятность риска; сумма, подвергаемая риску. Важно понять, что будет результатом проектной деятельности. Продукт
должен быть отчужден: концептуален и инструментален. Повышать научную культуру можно только путем включения в проектную деятельность.
Идея проектирования профессиональной деятельности зафиксирована в трудах Г.П. Щедровицкого. Им были выделены три
типа знаний, обслуживающих деятельность: практико-методические, конструктивно-технические (инженерно-конструкторские) и
собственно научные (научно-теоретические) знания. Анализируя
связь теории деятельности с профессиональной и социальнопедагогической практикой, В.В. Давыдов рассматривал теорию
деятельности как инструментальную систему проектирования и
программирования. Работа с практикой – это создание конкретных
проектов на основе теоретического видения ближайшего шага
30
развития практики и одновременного построения особого типа
теорий, выдвигающих принципы создания подобных проектов.
Одним из перспективных подходов является технология проектирования образования, разработанная В.И. Слободчиковым и
Е.И. Исаевым. Ими вычленены типы работ и основные шаги проектной деятельности. Первый тип работ – это концептуализация
или разработка концепции проектируемого преобразования. Второй тип работ связан с программированием совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. Третий тип работы – планирование действий по реализации проекта, включающей в себя обозначение видов разработок, реальные задачи исполнителей, конечные результаты и
их потребителей. Четвертый тип работ – это практическая реализация замысла как целенаправленное формирование особого рода
ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного,
организационного, управленческого и профессионально-деятельностного. Проектирование оказывается в таком подходе средством построения наукоориентированной образовательной практики.
Концептуальный аппарат. В проектной парадигме базовые
понятия – это реалистичность и реализуемость.
В проектной работе важным элементом является техническое
задание: выявление, согласование, удовлетворение. Формирование договорного пространства помогает обеспечить сопровождение продукта. Технологии, разработанные “под ключ”, наиболее
востребованы на рынке образовательных услуг.
Проект – целенаправленное, заранее проработанное и запланированное изменение какой-либо системы (технической или социально-экономической) и перевод её из одного состояния в другое.
Сущность метода состоит в том, что студенты освобождаются от обычных занятий на некоторое время. Они получают задание
разработать какой-либо проект в рамках их будущей специальности. Разработка проекта требует неизбежного обращения к теории,
к специалистам. В результате работы над проектом у студентов
формируется мотивация на получение соответствующих знаний.
Проекты должны отвечать следующим требованиям: 1) быть
посильными для обучаемых, но при этом отличаться высоким
31
уровнем трудности; 2) иметь общественно полезную значимость,
рыночную стоимость и быть ориентированными на производство;
3) должны предусматривать коллективную производственную
деятельность студентов, а также включенность их в производственный или научный коллектив; 4) должны требовать от обучаемых активного применения теоретических знаний и привлечения
научной, справочной и другой литературы, экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта изделия, технологической карты его получения, плана действий по его реализации. Самое главное заключается в том, чтобы каждый студент самостоятельно проделал полный производственный цикл: от замысла,
изготовления до поиска рынка сбыта или его реализации.
Процедура метода может быть рассмотрена на примере решения следующей проблемы: “Как довести продукцию до товарного вида?”.
1-й этап – овладение инструментарием "через себя";
2-й этап – применение инструмента в своей деятельности, оформление технического задания; становление договорного пространства; 3-й этап – взаимодействие с местным сообществом, промысливание следующих шагов.
Ведущая идея технологии учебного проектирования (ТУП) заключается в том, что она рассматривает процесс обучения как активное вовлечение обучающегося в конструирование своих собственных знаний и понимает его как динамичный процесс, во время
которого студент использует все доступные ему источники познания для построения собственного мировоззрения. Обучающийся в
этом случае становится субъектом учебной деятельности, что, согласно теории Б.Г. Ананьева, означает освоить эту деятельность,
овладеть ею в полной мере, стать способным к ее осуществлению и
творческому преобразованию. Только активный, самостоятельно
организующий свою деятельность студент может стать полноправным субъектом педагогического взаимодействия, который готов и
способен к продуктивному общению с преподавателем и к поисково-эвристической деятельности. Все проекты рассчитаны на опыт
работы с компьютером и со средствами телекоммуникаций, поскольку одной из дидактических целей применения ТУП является
вовлечение студентов в среду информационных технологий.
32
П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов считают, что
проектирование технологий в системе высшего профессионального образования должно осуществляться на основе следующих
взаимосвязанных принципов, сфокусированных на учении через
взаимодействие теории и практики; сочетании индивидуальной и
коллективной работы, учебы с игрой, наставничества и самообразования; обучение на основе интеграции науки с производством;
профессионально-творческой направленности обучения; ориентированности обучения на личность, на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста.
ТУП предоставляет возможность каждому обучаемому усвоить современную методологию творчества, учит целенаправленно
использовать законы технических и других систем, формирует
системное мышление, позволяет не только развить исходный
творческий потенциал, но и сформировать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, а также объективную самооценку.
М.М. Зиновкина полагает, что критериями оценки эффективности формирования структуры творческого системного инженерного мышления студентов может служить их способность:
- осуществлять системный анализ проблемной ситуации, технической системы;
- выявлять из расплывчатой проблемной ситуации задачу и
корректно ее формулировать;
- видеть, формулировать противоречия и целенаправленно
разрешать их, принимая нестандартные решения;
- генерировать оригинальные технические идеи;
- выдвигать гипотезы;
- адекватно формулировать “идеальный конечный результат”;
- вести целенаправленный многовариантный поиск решения
творческой задачи или проблемы;
- осуществлять объективную оценку творческих инженерных
решений;
- сознательно преодолевать собственную инерцию мышления
(т. е. отходить от однажды выбранного взгляда на проблему);
- целенаправленно осуществлять прогноз развития технических систем;
- мыслить “многоэкранно”;
33
- вести “инжиниринг” – целенаправленный поиск необходимой научно-технической информации по проблеме.
Достичь этих целей можно только при определенном способе
организации самостоятельной деятельности студентов, когда на
первый план выходит проблема мотивации. Мотивация самостоятельной учебной работы не менее важна, чем способ организации,
условия и методика работы над проектом.
Организационными и психолого-педагогическими условиями,
позволяющими обеспечить формирование творческой самостоятельности и инициативы на основе ТУП, считаются:
1. Переход от обучения в аудитории к обучению в малых
группах по 2 – 4 человека в лабораториях. В этом случае студенты, обсуждая проблему, организуют "мозговые атаки", используют, выполняют экспериментальные упражнения. Поскольку задания на проект носят, как правило, межпредметный характер, то
студенты вынуждены “конструировать” интегрированные знания
из учебных и научных пособий, словарей, справочников.
2. Работа в режиме самостоятельного поиска знаний и
кооперирования усилий для достижения групповых целей. Каждый член группы ищет материал по своей части проекта, затем
они собираются и обмениваются информацией. Студенты добросовестно выполняют свою часть работы, так как итоговая оценка
зависит от того, как команда в целом решила задачу.
3. Замена текущего контроля знаний, умений, навыков на
тестирование промежуточных этапов работы.
4. Высокий уровень самостоятельности. Студенты самостоятельно выполняют весь проект, преподаватель же руководит поиском нужной информации, стимулирует студентов к выявлению
необходимых фактов, гипотез, теорий, которые позволяют им
лучше понять тему.
5. Переход от усвоения всеми студентами одного и того
же материала к овладению различным материалом и разными
способами учения. В процессе взаимодействия студенты обучают
друг друга, что хорошо развивает у них навыки кооперации и сотрудничества.
6. Педагогическое взаимодействие между студентом и
преподавателем выстраивается в фасилитационном режиме.
Преподаватель изменяет свою позицию информатора, транслятора
34
знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора. Только в этом случае студенты воспринимают цели преподавателя как свои собственные, что существенно влияет на успех,
обеспечивает высокий уровень активности, осознанности и мотивированности их действий.
Работа со студентами на основе ТУП позволяет обучить их
известным методам поиска решений творческих задач, ознакомить
с методологией эвристики, с законами развития технических систем, что в целом не только усиливает аналитические функции
мозга, но и учит их синергетическому подходу к решению профессиональных задач. При этом в полной мере реализуется один
из дидактических принципов – принцип осознанной перспективы,
мобилизующий силы и энергию индивида на достижение личностно-значимой цели. Существенно, что усвоение знаний не сводится к их восприятию, запоминанию и воспроизведению. Знания
становятся достоянием личности в результате ее собственной, самостоятельной интеллектуальной деятельности.
Главная цель преподавателя – формирование у студентов
сильного мышления. Для его формирования используются проекты
различных типов: учебные и учебно-информационные; учебноисследовательские; научно-исследовательские (творческие). Важным условием для развития сильного мышления студентов и их
творческой активности является применение нетрадиционных методов обучения, помогающих выработать умения решать новые
проблемы и способствующих более продуктивной умственной
деятельности.
Метод фокус-групп
Метод фокус-групп был предложен Р. Мертоном как фокусированное интервью. Фокус-группы – групповые дискуссии с фокусировкой темы (фокус-группы) – один из “глубоких” качественных методов исследования. Он позволяет выявить достаточно
подробно мнение людей по тому или иному вопросу или кругу
вопросов, с помощью наводящих вопросов выяснить основные
мотивы выбора, а также логику поступков. Метод можно отнести
к недорогим и оперативным. Методологически главное – обеспечить представленность разных мнений (для этого отобрать на фо35
кус-группу представителей различных слоев общества) и грамотное ведение дискуссии.
Основной сферой применения фокус-групповых исследований
являются маркетинговые исследования, включая: традиционный
маркетинг товаров и услуг; маркетинг некоммерческих организаций, связанный в основном с оценкой эффективности различных
социальных проектов и программ; “политический маркетинг”.
Они незаменимы при традиционном изучении рынка товаров и
услуг, оценке эффективности социальных проектов и анализе политических имиджей. Исследования такого рода стали настолько
популярны в США, что еще в 80-е годы американские социологи
были вынуждены констатировать: практически каждый житель
крупных городов был участником хотя бы одной фокус-группы.
По этой причине пришлось смягчить одно из требований отбора
респондентов – незнание процедуры ее проведения.
Методика проведения фокус-групп. Метод фокус-групп базируется на использовании эффекта групповой динамики. Применение данного метода предполагает групповую дискуссию под руководством специалиста (модератора). Основным достоинством
данного метода является возможность оперативного получения
так называемой глубинной информации в небольшой группе респондентов.
Кроме этого, данный метод позволяет заказчику наблюдать за
ходом проведения исследования и делать соответствующие выводы. Фокус-группа может применяться в сочетании с другими методами (как количественными, так и качественными) и как самостоятельный метод сбора информации.
Подготовка методологического раздела программы исследования. Этот раздел включает: актуальность проблемы, цель и задачи исследования, объект и предмет исследования, гипотезы исследования.
Определение цели является одной из важнейших составляющих программы исследования. Чаще всего фокус-группы используются для реализации следующих целей:
- генерирование идей;
- проверка гипотез для количественных исследований;
- подготовка инструментария для количественных исследований;
36
- интерпретация результатов количественных исследований;
- изучение особенностей поведения отдельных групп людей.
Общие принципы формирования групп. Наиболее общий
принцип формирования групп состоит в том, чтобы участники
принадлежали к одному социальному слою и чувствовали себя
комфортно в беседе друг с другом. Составление списка интервьюируемых лиц должно начаться с составления списка ролевых
позиций, представители которых могут предположительно располагать знаниями, важными с точки зрения целей исследования.
Желательно также, чтобы тема обсуждения была знакома респондентам по повседневному общению. Целью отбора является
гомогенность социальных характеристик участников, но не гомогенность взглядов и установок.
Основными социальными характеристиками, которые обычно
принимаются во внимание при определении состава групп, являются: принадлежность к социальному классу, образование, пол,
возраст, национальность. Число фокус-групп зависит от цели исследования и от количества значимых факторов. Так, если в качестве значимых факторов выбирается пол и отношение к продукту
(потребители и непотребители), то необходимо провести четыре
фокус-группы. Кроме этого, целесообразно проводить группы до
тех пор, пока получаемая информация не начнет повторяться.
Минимальное количество фокус-групп – 2.
Размер фокус-группы определяется в соответствии с поставленной целью. Например, чем меньше группа, тем больше возможность получения так называемой глубинной информации, а
чем больше группа, тем выше вероятность генерирования большего количества идей. Величина фокус-группы может колебаться в
интервале от 5 до 12 человек.
Число участников должно исходить из следующей ключевой
формулы, которая была сформулирована Р. Мертоном: “Численность группы должна определяться двумя соображениями. Она не
должна быть настолько большой, чтобы быть неуправляемой, и
она не должна быть настолько малой, чтобы не обеспечить больший охват, чем интервью с одним человеком”. Сегодня целесообразная численность группы большинством авторов определяется в
8 – 12 человек. Возможна большая численность группы, но иногда
встречается пассивная аудитория, где обмен репликами начинает
37
осуществляться между небольшим числом лиц, захвативших инициативу, или общая дискуссия распадается на несколько частных,
ведущихся между соседями по столу. Минимальное количество
человек – 5, так как это число ещё может в какой-то мере адекватно представлять спектр мнений и создавать общее взаимодействие. Здесь важно, чтобы участники ощущали определённый дефицит времени, который отведен для выступления, высказывались
лаконично и только по делу. Однако меньшее количество мнений
в таких группах ведет к обеднению предмета дискуссии и увеличивает вероятность того, что она пойдет каким-либо нетипичным
путем. В целом многое зависит от умения и опыта модератора, его
способности управлять дискуссией.
Число групп, проводимых в рамках одного проекта, должно
определяться двумя факторами: числом групп, необходимых для
изучения одной гомогенной популяции, и числом релевантных
популяций. Общее число групп определяется путем перемножения численных значений обоих факторов. Стандартное фокусгрупповое исследование включает в себя от 4 до 8, реже до
12 групп. В группе должно быть не менее 6-7 человек.
Гомогенность состава участников. Одно из основных требований к проведению фокус-групп гласит: состав фокус-групп
должен быть максимально гомогенным. Наиболее общий принцип
формирования групп состоит в том, чтобы участники принадлежали к одному социальному слою (гомогенность социальных характеристик, а не взглядов и установок) и чувствовали себя комфортно в беседе друг с другом. Также обычно обращают внимание
на образование, пол, возраст и национальность.
Ограничения на участие в фокус-группах. Существует несколько категорий лиц, которые не должны привлекаться к участию в фокус-группах независимо от того, какова тема обсуждения и каковы принципы набора участников. К ним относятся:
а) лица, знакомые с проведением фокус-групп.
Такие респонденты перестают быть типичными и часто принимают на себя несвойственные и деструктивные роли, например,
желая помочь, начинают рассказывать, как надо выступать;
б) лица, знакомые друг с другом или с модератором.
38
Предполагается, что эти люди уже выработали определенную
схему взаимодействия и что они будут играть те же роли и в групповой дискуссии;
в) лица, профессионально знакомые с предметом обсуждения.
Если человек владеет специфичной, недоступной для других
информацией, то он может восприниматься как эксперт, которому
задают вопросы, считаются с его мнением и вообще некоторые
могут отключаться от дискуссии.
Организация проведения фокус-групп. Устройство помещения. Продолжительность фокус-группы определяется в зависимости от цели исследования и колеблется между 1,5 – 3,5 часами.
Для проведения исследования наиболее подходит вечер рабочего
дня или выходные дни.
Необходимо иметь звукозаписывающую аппаратуру (магнитофон с несколькими микрофонами, неподвижная или движущаяся видеокамера). В некоторых случаях для демонстрации стимульного материала требуется видеомагнитофон, телевизор. Желательно наличие демонстрационной доски, на которой можно
размещать схемы, плакаты, образцы и т.д. Кроме этого, могут потребоваться: бумага, карандаши, ножницы, ручки, фломастеры,
маркеры, клей и т.д.
Фокус-группы проводятся либо в стационарных помещениях,
специально оборудованных с этой целью, либо в помещениях,
временно приспособленных для проведения одной или нескольких
групп. Специально оборудованное помещение состоит из трёх
комнат: прихожая (обставлена для встречи, регистрации, угощения и начального “разогрева” участников), комната для заседаний
(не должна создавать дискомфорт, должна быть просторной, оборудованной стационарной аппаратурой, изолированной от лишних
шумов и отвлекающих факторов) и комната для наблюдателей,
которая отделена от комнаты заседаний полупрозрачным зеркалом, звукоизолирована и снабжена звукопроводящей аппаратурой.
Помещение должно быть просторное, светлое, с круглым столом
или низкими столиками. Обстановка должна быть нейтральной
(отсутствие ярких цветовых “пятен”, звукоизоляция, отсутствие
дополнительных стимулов в помещении и т.д.). Место проведения
дискуссии должно быть легкодоступным, иметь раздевалку, туалетную комнату, место для кофе-брейка.
39
Существуют два основных подхода к организации сидячих
мест в помещении проведения фокус-групп. Первый – оборудование помещения по типу конференц-залов, так как легче установить контакт с помощью мимики, жестов, взглядов, использовать
зрительные стимулы для участников и этот вид обстановки выглядит более деловым. При втором подходе помещение представляет
собой жилую комнату с широкими мягкими диванами в центре,
так как считается, что люди будут более расположены к разговору
в условиях, приближенных к домашней обстановке.
Техника набора участников. Критерии отбора: гомогенность
состава участников и цель исследования. Основной инструмент
набора участников – фильтрующая анкета, которая разрабатывается на основе отборочных критериев. Формирование выборки
может проводиться на основе следующих процедур:
1. Случайный отбор – фильтрующие опросы проводят по телефону или на улице по всем правилам проведения репрезентативных опросов.
2. Метод “снежного кома” – отбор людей, соответствующих
заданным критериям по информации, предоставляемой людьми о
своих знакомых; участников просят назвать людей, обладающих
нужными характеристиками (важно помнить об ограничениях).
3. Использование готовых списков – некоторые организациизаказчики имеют обширные списки клиентов, которые совпадают
с исследуемой целевой совокупностью. Стихийный отбор с использованием экспресс-интервью и анкетирования для выбора
наиболее подходящих респондентов.
4. Формирование специальной выборки – осуществляется через организации соответствующего профиля, если их достаточно
много.
5. Создание компьютерной базы данных. Отбор может проводиться по имеющимся в базах данных спискам.
Подготовка сценария проведения фокус-группы (гайда). Сценарий фокус-группы – это набор вопросов, предлагаемых для обсуждения. Содержание плана определяется степенью формализации фокус-группы. Процесс постановки целей исследования предполагает получение ответов на три основных вопроса:
- какую проблему хочет решить заказчик,
40
- какими средствами он может ее решать и какие возможны
альтернативы,
- какая информация ему нужна, чтобы принять решение и
предпринять нужные шаги.
Структурированная фокус-группа предполагает работу модератора по заранее подготовленному путеводителю. Полуструктурированная фокус-группа проходит по так называемому гибкому
или эскизному путеводителю, который существенно корректируется в зависимости от реакций участников. В редких случаях путеводитель отсутствует вообще. Это, как правило, применяется в
пилотных (пробных) исследованиях.
Вопросы путеводителя разбиваются на тематические блоки,
между которыми необходимо сделать связки-“мостики”. При разработке путеводителя используются общие требования, предъявляемые к формулировке и порядку расположения вопросов (от
общего к частному, однозначность понимания, понятность, нейтральность, простота построения и т.д.).
Целесообразно использование различных качественных методик: ролевая игра, незаконченное предложение, ассоциация, метафора, сомнение в очевидном, описание противоположного собственному типа поведения, косвенные (скрытые) вопросы и т.д.
Этапы проведения фокус-группового исследования:
1. Постановка цели работы группы.
2. Собственно работа группы.
3. Анализ результатов.
Перед началом работы группы организатору рекомендуется
составить план обсуждения или вопросник, который должен быть
по возможности очень подробным и тщательно продуманным.
Также необходимо выбрать стратегию обсуждения:
“Прямая воронка” – дискуссия начинается с наиболее общей
темы, затем тематика постепенно сужается.
“Обратная воронка” – дискуссия начинается с конкретного
позиционирующего утверждения, затем обсуждаются смежные
темы, расширяются рамки дискуссии.
Реализация фокус-групп начинается с постановочного этапа.
В ходе него должна быть достигнута полная ясность в вопросе о
том, какую маркетинговую проблему хочет решить заказчик и ка41
кого рода информация может оказать помощь в принятии решения. При этом нужно сделать следующее:
1. Определить, пригоден ли метод фокус-групп для решения
этой задачи.
2. Соотнести объем исследовательской задачи с бюджетными
и методическими возможностями планируемого фокус-группового исследования.
С организационной точки зрения результатом постановочного
этапа должен стать краткий документ, включающий в себя:
1. Цели исследования.
2. Описание сегмента рынка и обследуемых популяций.
3. Масштабы исследования, т. е. общее число групп и число
географических мест проведения, а также стоимость его проведения.
Описанный выше документ является основой для разработки
тематического плана интервью, фильтрующей анкеты, графика и
сметы исследования.
Проведение фокус-групп начинается с того момента, когда
участники заняли свои места. Этот этап включает в себя вступительное слово модератора и так называемый “разогрев” группы.
Далее следует основная часть дискуссии. Две основные задачи встают перед модератором в ходе основной части дискуссии:
регулирование обсуждения и его фокусирование на проблеме исследования.
Должность в проекте (исследовании) / Функции
Руководитель проекта. Руководителем проекта может быть
глава организации или фирмы, а также сотрудник, назначенный на
определенное время руководителем проекта. Он разрабатывает
программу, набирает команду, проводит ее обучение, координирует работу всех сотрудников проекта, участвует в работе над
окончательным вариантом отчета и представляет результат исследования заказчику.
Исследователь (или ассистент руководителя проекта). Исследователь составляет сценарий (гайд) для проведения фокус-групп,
анализирует данные, пишет предварительный и окончательный
отчеты.
42
Модератор. Модератор проводит фокус-группы согласно разработанному сценарию, а также может участвовать в анализе данных и написании отчета.
Ассистент модератора. Ассистент модератора помогает в
подготовке фокус-группы: готовит помещение для дискуссии, таблички с именами участников и необходимое оборудование. С началом фокус-группы предлагает ее участникам прохладительные напитки, в ходе дискуссии записывает начала фраз, составляет схему
расположения респондентов, меняет кассеты и после дискуссии
вручает участникам сувениры или денежное вознаграждение.
Специалист по набору респондентов в фокус-группы. Специалист по набору в фокус-группы, согласно заданным программой исследования критериям, приглашает респондентов принять
участие в дискуссии (по телефону, на улице и т.д.).
Оператор-референт делает подробную распечатку материалов фокус-группы (расшифровку аудиозаписи) с указанием имен
говоривших и эмоциональной окрашенности высказываний.
Термин “модератор” по своему происхождению означает “регулирующий, умеряющий”.
Функции модератора: регулирующая, опрашивающая, функция председателя или ведущего собрание.
Деструктивные персональные стили модератора:
1) растерянный и запуганный – паника или ступор, лишающие
модератора способности понимать и даже слышать сказанное,
резко сужающие его оперативную память, способность к адекватной реакции и т.д.;
2) авторитарный – доминирует желание контролировать и регулировать ход обсуждения, поддерживать жесткую дисциплину,
возможна грубость;
3) попустительствующий – неспособность управлять дискуссией, противостоять захвату инициативы альтернативными лидерами;
4) влияющий на ход дискуссии – наличие у модератора собственной точки зрения, которая мешает ему адекватно воспринимать точки зрения участников;
5) слишком активный – активность нужно ограничивать, так
как:
- важно мнение респондентов,
43
- уменьшается риск оказания давления на группу,
- модератор не должен занимать продуктивное время группы,
- вмешательство может увеличить трудности респондентов;
6) плохо слушающий – теряет многое из сказанного участниками, так как слишком заботится о следовании вопроснику и концентрирует на нем свое внимание или стремится эффективно выслушать всех, не упустив никого, предоставив всем равное время;
7) “слишком знающий” и “наивный” – модератор должен демонстрировать ту степень осведомленности, которой он обладает,
ее не следует преувеличивать;
8) комедиант – юмор включается в процесс органично, а не с
целью развлечь участников;
9) эксгибиционист – использует группу для самоутверждения,
стремясь вызвать восхищение, “работает на публику”;
10) соблазняющий – нужно воздерживаться от внесения в
свои действия элементов сексуальной игры;
11) модератор с болезненным любопытством – предполагает
вторжение в личную жизнь участников ради удовлетворения собственного любопытства.
Деструктивные стили компрометируют работу модератора,
снижают качество результатов.
Качества хорошего модератора:
1) способность не терять нить обсуждения, соотносить ход
дискуссии с целью исследования;
2) способность воодушевлять участников обсуждения;
3) способность отстаивать свою главенствующую роль;
4) эффективное использование времени дискуссии.
Конструктивные качества помогают установить с группой
контакт и способствуют получению нужной информации.
Работа группы
Вступительное слово модератора включает следующие вопросы:
- имя модератора и наименование организации, которую он
представляет;
- предмет обсуждения;
- просьба сообщить имена участников и обращаться друг к
другу по имени; роль, которую модератор отводит себе; право на
44
свободное выражение мнений; участники не должны говорить одновременно;
- ход дискуссии записывается на магнитофон, участники могут дискутировать друг с другом, модератор заинтересован в истине, а не в обсуждаемой идее.
“Разогрев” группы должен быть кратким, не уводящим в сторону от дискуссии. Обычно задают какие-либо простые вопросы
каждому участнику. Далее переход к основной части дискуссии,
где перед модератором стоят две задачи: регулирование обсуждения и фокусирование на проблеме исследования.
Конструктивные роли участников:
1) лидеры мнений – обычно группа делится на неформальные
подгруппы, придерживающиеся различных точек зрения; участники, имеющие сходные точки зрения, обладают неравными способностями их артикуляции; лица с большими способностями
оказываются на вершине иерархических структур, состоящих из
людей, осознающих себя единомышленниками;
2) союзники модератора – это процессуальные фигуры, помогающие поддерживать упорядоченность дискуссии, охлаждая
страсти, возвращая ее в нужное русло и т.п.;
3) сдержанные участники – основной контингент участников,
которые знают, что сказать по существу дела, и зачастую хотят
это сделать;
4) застенчивые – отступают перед активными участниками, но
являются полноценными участниками обсуждения.
Деструктивные роли:
1) конкурент модератора – пытается убедить, что тема обсуждения неинтересна и нужно обсудить другую тему;
2) доминатор – стремится сам ответить на все вопросы, быть в
центре внимания, подавляет альтернативные точки зрения;
3) миссионер – занимается догматическими разглагольствованиями, вещает на любую тему с важным видом;
4) антагонист – выражает критическую точку зрения по любому аспекту проблемы;
5) уточнитель – своими ответами на вопросы, требующие
обобщения, настаивает на том, что обобщение невозможно;
6) весельчак – стремится во всем найти повод для острот и веселья;
45
7) нашептыватель – часто отвлекает других участников разговорами шепотом;
8) соглашатель – относится к пассивному типу, склонен соглашаться с любой точкой зрения;
9) пассивный участник – демонстрация отсутствия интереса,
молчание, пассивность.
Управление групповым процессом:
- обеспечение сопоставимого вклада в общее обсуждение каждого участника;
- поощрение конструктивного лидера;
- контроль над слишком бурным взаимодействием;
- борьба с деструктивным поведением;
- активное слушание;
- фокусирование обсуждения (удерживание его в рамках релевантных тем и углубление, полноценное их развитие);
- концентрирование обсуждения.
Методы зондирования:
1. Молчание – часто нужна пауза для спонтанного возобновления дискуссии.
2. “Язык тела”:
- мимика лица, кивки, интонация – функция стимулирования;
- движения глаз, повороты головы и корпуса – “мягкие” способы управления, эквивалентны лишению или предоставлению
слова.
3. Организация внутригруппового взаимодействия:
- переадресовка вопросов;
- “стравливание” участников – задает вопрос одному и просит
другого дать ответ первому;
- цитирование сказанного ранее.
4. Неполное понимание – побуждает респондента обращаться
к истокам формирования его мнения.
5. Неправильное понимание – суммирующий вопрос может
быть сознательно сформулирован неправильно.
6. Конфронтация и оспаривание – демонстрация недоверия.
7. Прямые вопросы.
8. Использование вопроса “почему”.
9. Борьба с деструктивным поведением – его минимизация.
46
Анализ данных фокус-групп
После проведения группового интервью анализируются письменные стенограммы обсуждений, на основе которых осуществляется группировка и аналитическое агрегирование данных. В
анализ включаются не только данные, полученные в ходе эмпирического этапа работы, но и все знания, которыми обладает исследователь. Задача анализа состоит не только в том, чтобы обработать и привести в порядок массу собранных данных, сколько в
том, чтобы упорядочить множество идей, которые возникли при
изучении этих данных. Кодирование является общим термином,
применяемым для обозначения процесса концептуализации данных. Код – это термин, обозначающий результат такого анализа,
т. е. некую идею, возникшую при изучении данных. Идеи и соответствующие им коды являются результатом своего рода озарения, которое, однако, возникает на основе уже существующих
знаний и концентрации интереса в определенном направлении.
Прежде всего, делается расшифровка аудио- и видеозаписей и
составляется стенографический отчет, в котором представлена отредактированная запись фокус-группы, описание невербальных
реакций участников группы, данные наблюдений модератора и
его ассистентов. Целесообразно выявить причины и характер различий во мнениях, оценках.
Методы анализа результатов фокус-группы: контент-анализ,
метод анализа контекста, дискурс-анализ, “вертикальный” и “горизонтальный” методы анализа данных.
Полученные результаты сравниваются с результатами аналогичных исследований, подвергаются экспертным оценкам.
Завершение группового интервью
Финальная часть фокус-группы нацелена на то, чтобы создать
у людей хорошее настроение, позитивное отношение к участию в
группе, выносится благодарность каждому, работа оплачивается.
Завершение группового интервью имеет содержательный, организационный и этический аспекты. Эти аспекты могут существенно
варьировать. С содержательной точки зрения большинство исследователей считают целесообразным проведение в той или иной
форме финального резюме. К примеру, модератор может кратко
суммировать основные точки зрения и предложить каждому участнику их прокомментировать.
47
Заключительный этап – это анализ результата и подготовка
отчета заказчику.
К недостаткам метода относится его нерепрезентативность:
мы можем надеяться на то, что услышанное нами мнение типично,
но утверждать этого мы не можем. Невозможно дать статистическую оценку результатам исследования, и, следовательно, мы не
сможем говорить о том, каким образом данная точка зрения обусловлена, к примеру, социальным или экономическим статусом
респонента, дать количественные оценки (к примеру, насколько
сильно актуализирована данная тема в общественном сознании).
Для того чтобы получить объективные результаты, нужны более глубокие и объективные обследования. Фокус-группы могут
показать, что люди думают, но не могут объяснить, почему они
так думают.
Литература
1. Белановский С.А. Методика и техника фокусированного
интервью. М., 1993.
2. Белановский С.А. Метод фокус-групп: Учеб. пособие. М.,
2001.
3. Богословская К. Все о фокус-группах // Рекламист. 1996.
№ 2 (10).
4. Мертон Р., Фиске М., Кендалл П. Фокусированное интервью. М., 1991.
Метод "Майндмэпинг" (Mindmap)
Метод "Майндмэпинг" (Mindmap), так же как и метод
“Брейнсторминг” или “Структурирование проблем с помощью метаплана”, является методом, дающим толчок к развитию творческого мышления. Основной идеей метода “Майндмэпинг” является то, что различные аспекты темы и их многообразные связи между собой можно намного лучше рассмотреть и запечатлеть в
плоскостном изображении, чем в линейном изложении информации, которая передается в устной или письменной форме. Тони
Буцан, разработчик метода, хотел запись идей привести в соответствие с процессами, протекающими в мозге, со скачками мыслей.
Такая “географическая карта мыслей” должна в результате пред48
ставлять собой нечто упорядоченное, наглядное (легко обозримое)
и узнаваемое единое целое.
Цель метода – поиск новых идей.
Процедура метода. В середине листа бумаги (для начала
можно рекомендовать формат A3 поперек) обучаемые сначала записывают проблематику, тему, вокруг которой всё будет происходить. Затем они мысленно выбирают для себя два или три наиболее главных, важных аспекта по этой теме и помечают их как
главные ветви. При этом они записывают ключевые слова как
можно более разборчиво на горизонтально отходящих от центра
линиях. Предлагаемые идеи формулируются в виде ключевых
слов к уже существующим главным ветвям или, если это необходимо, прикрепляются к новой главной ветви. Более целесообразно
дать возможность веткам расти наружу. Даже если поначалу чтото будет получаться с трудом, обучаемые стараются сконцентрироваться на теме и благодаря этому могут сравнительно быстро
продвигаться вперед. Важно то, что ни одна мысль не должна
пропасть. Важно не мешать свободному потоку мыслей. Немного
времени должно быть употреблено на приведение различных аспектов (различных взглядов на исследуемую проблему) в убедительные (обоснованные) взаимосвязи. Иначе это будет сдерживать
творческое начало и спонтанность.
Преимущества:
- Центральная или основная идея выделяется более отчетливо.
- Более важные идеи находятся ближе к центру, менее важные – на полях.
- Связи между ключевыми понятиями благодаря соединению
их линиями становятся легко узнаваемыми.
- Новая информация может быть легко размещена, без мешающих зачеркиваний и без втискивания дополнений, что повышает обзор проведенного исследования проблемы и позволяет
увидеть перспективные линии дальнейшего развития найденных
идей.
49
Метод организованных стратегий
Метод организованных стратегий 1 помогает объяснению
новых явлений через анализ противоречий, оценочных суждений,
принятия решений и т.д. путем применения определенных стратегий.
В основе метода лежат следующие принципы: 1) самоуправление личности в выборе стратегий решения творческой задачи;
2) отстранение, т. е. рассмотрение предмета, процесса всякий раз с
неожиданно новой точки зрения.
Всего выявлено шесть стратегий. Рассмотрим каждую из них.
I. Стратегии функционально-целевого анализа. 1. Почему
следует это сделать? (Анализ и синтез причин). 2. Что нужно сделать? (Каковы цели решения задачи?). 3. Для чего это нужно сделать? (Анализ потребностей). 4. Где следует это сделать? (Уточнить место действия). 5. Когда это можно сделать? (Время действия). 6. С помощью чего? (Средство). 7. Как это сделать? (Метод).
II. Стратегии анализа противоречия. 1. Проанализировать
противоречие, его исходное состояние. 2. Сформулировать, конкретизировать суть противоречия. 3. Усилить противоречие, т. е.
довести его до степени конфликта. 4. Рассмотреть противоречие в
динамике, с начала его возникновения. 5. Осмыслить наиболее вероятные процедуры разрешения противоречия. 6. Проанализировать, что произойдет, если противоречие будет разрешаться самотеком. 7. Выявить условия, при которых можно управлять процессом разрешения противоречия.
III. Стратегии преодоления барьера (препятствия). 1. Устранить препятствие. 2. Обойти препятствие. 3. Разрешить препятствие. 4. Частично воздействовать на препятствие. 5. Усилить препятствие. 6. Преодолеть препятствие по этапам. 7. Воздействовать
на препятствие с неожиданно новой позиции или принципиально
новыми средствами.
IV. Стратегии использования идеи, противоположной общепринятой или наиболее очевидной. Если в процессе решения задачи
все стремились: 1. Уменьшить что-то, а не лучше ли увеличить?
2. Ускорить что-то, а не лучше ли замедлить? 3. Расширить поле
поиска, а не целесообразно ли его, наоборот, сузить? 4. Рассмот1
Андреев В.И. Конфликтология. М., 1995.
50
реть явление в статике, а не проанализировать ли это в динамике?
5. Проанализировать прошлое, а не лучше ли осмыслить, что произойдет в будущем? 6. Соединить элементы, а нет ли возможности
оставить их разъединенными? 7. Решить задачу сразу, а не лучше
ли решать её по частям?
V. Стратегии оценочных суждений. 1. Оценить сложность,
трудность исходной ситуации. 2. Уточнить критерии (признаки), по
которым будут даны оценочные суждения. 3. Оценить результаты
наиболее важных этапов решения задачи. 4. Оценить степень риска. 5. Оценить достоинства и недостатки каждого варианта решения. 6. Сравнить и оценить наиболее оригинальные варианты решения задачи. 7. Сравнить эталон – идеальный конечный результат
с наиболее оригинальным, оптимальным вариантом решения.
VI. Стратегии принятия решений. 1. Мысленно проиграть,
представить наиболее оригинальное решение задачи в его окончательном варианте. 2. Отменить решение и обосновать почему.
3. Применить
оригинальное,
но
временное
решение.
4. Проанализировать все возможные решения, продиктованные
"здравым смыслом", и выбрать из них наиболее эффективное.
5. Проанализировать все возможные решения, которые выдвигаются вопреки здравому смыслу, оценить их эффективность.
6. Сформулировать план поэтапных решений. 7. Принять окончательное решение.
Метаплановый метод
Метаплановый метод был разработан консультационной
фирмой “Quickborner Team” (г. Гамбург) на семинарах по планированию. Метаплановая техника объединяет целый спектр методов модерации, которые отчасти могут быть внедрены и в образовательные процессы. Сюда относится описываемый ниже метод
структурирования проблемы.
Краткое описание: члены группы получают задание написать
фломастером на заготовленных заранее карточках краткие высказывания или ключевые слова по заданной теме. Затем высказывания или ключевые слова зачитываются в любой последовательности вслух, при необходимости поясняются и закрепляются на подходящей плоскости. Для этого подходят, например, специальные
51
доски (Pickboards), к которым карточки прикрепляются при помощи булавок. Для этой цели могут быть также использованы
обычная доска и скотч. Дальнейшее перераспределение карточек
легко производится в рабочем порядке. В процессе работы могут
быть выявлены различные группы (Cluster) и связи между ними.
Когда с помощью карточек на кнопочной доске обозначены
аспекты проблемы, рассортированы вопросы и выделены группы,
может быть выявлена весомость, которая придается отдельным вопросам, и визуализирована следующим простым способом: члены
группы получают равное количество наклеиваемых пунктов, которые они прикрепляют рядом с выбранными вопросами или группами вопросов. Скопление пунктов дает наглядную картину распределения значимости. Если вопрос по значимости связан с приоритетными для дальнейшей разработки частями темы, аспектами
проблемы или постановки вопросов, можно легко выработать движение по критерию частотности наклеенных пунктов.
Техника модерации имеет различные функции:
- подключение к активной работе всех членов группы;
- выявление точки зрения всей группы по соответствующей
проблеме;
- развитие ассоциативного мышления, поощрение разнообразных точек зрения;
- когнитивное структурирование тематического аспекта;
- результат – как следствие работы группы;
- выявление различий на уровне понимания внутри группы.
Способ принятия решения имеет следующие особенности:
- все члены группы в одинаковой степени принимают участие
в выработке решения;
- распределение приоритетов при таком структурировании
становится более ясным;
- классификация проблем и их обсуждение позволяет
избежать категоричных решений “да” ли “нет”;
- каждый участник группы имеет возможность представить
свои собственные в спектре целой группы проблем;
- процесс принятия решения может происходить относительно
быстро;
52
- подобный подход в состоянии оживить “непоколебимую”
ситуацию;
- способ является “объективным”. Готовность учесть выбранные таким образом приоритеты оказывается высокой.
Возможности использования: Метод применим в тех случаях,
когда:
а) в группах должен состояться выбор из нескольких альтернатив;
б) если желательно разделение большой группы на маленькие
подгруппы;
в) когда оценки или профили приоритетов группы желательно
визуализировать.
Процедура проведения:
1. Число пунктов, которым может располагать один участник
группы, определяется количеством подлежащих оценке вопросов
(больше пунктов при большом количестве вопросов) и числом
участников (меньше пунктов при большом количестве участвующих). Генеральная цель: участники должны принять ясное решение о приоритетах (поэтому количество пунктов не должно быть
большим) и в результате этого должна возникнуть, по возможности, дифференцированная картина (поэтому количество пунктов
не должно быть слишком маленьким).
2. Определить число пунктов, которые могут быть отданы
одной идее.
3. Различным приоритетам присваиваются разные по цвету
пункты.
4. В случае, если наклеиваемые пункты отсутствуют, можно
воспользоваться фломастерами.
Сфера применения. Преимущество метапланового метода заключается в том, что во время закрепления карточек на поверхности они могут быть упорядочены, например, по сходству или по
другим признакам. Метод может быть использован на различных
этапах обучения, работы. Особенно он подходит для тех этапов,
когда требуется активизация творческого потенциала группы.
Варианты. В процессе работы можно использовать карточки
разного цвета, чтобы обозначить различные аспекты проблемы.
Можно провести предварительное категориальное структурирова53
ние. При большом количестве участников рекомендуется ограничить число заполняемых карточек.
Студенты могут галочкой пометить те карточки (проблемы),
которые уже решены в ходе обсуждения.
Социально-психологический тренинг
Социально-психологический тренинг (СПТ) является одним
из самых эффективных методов обучения общению. Выделяют
три цели тренинга: повышение адекватности в анализе себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. Тренинг способствует также “Я-интеграции”, развитию социально-психологиической компетентности, шлифовке навыков поведения, развитию
“социальной теплоты”, регулировке внутригрупповых отношений
и самоактуализации.
Главными результатами тренинга могут стать формирование
устойчивой мотивации к развитию, формирование способности к
проектированию и конструированию эффективных средств общения.
В тренинге можно выделить два направления работы:
А. Работа с личностью. Работа с “Я” (как совокупностью
представлений человека о самом себе) участника начинается с
первой встречи группы. Все более глубокое осознание себя, осмысление своих особенностей, проявляющихся в общении, – это
одновременно и суть, и эффект СПТ. Понимание своего “Я” может происходить на нескольких уровнях:
– осознание участником того, как он воспринимается другими, каким он представляется в межличностных ситуациях (каким
меня видят другие?);
– осознание собственных стратегий и тактик, применяемых в
общении длительное время (каким я воспринимаю себя?);
– осознание мотивов, лежащих в основе того или иного стиля
поведения (почему я общаюсь именно так?);
– понимание человеком того, как на протяжении его жизни
складывались присущие ему способы поведения (каковы глубинные причины, лежащие в основе моего поведения?).
Эта поэтапность в понимании своего “Я” лежит в основе построения программы тренинга.
54
Работа с “Я” участников ведется в течение всего тренинга.
Практически все процедуры тем или иным образом направлены на
осмысление ими своих особенностей. Сначала участникам предоставляется возможность излагать фактическую информацию о
себе, своих сильных и слабых сторонах. Далее участники могут
быть откровенны, затрагивая такие темы, как внутренние позиции,
отношения, планы на будущее. Проговаривание вслух помогает
участнику посмотреть на себя как бы глазами других, получить
обратную связь. В случае готовности и желания группа может
также обсуждать сферу проблем участников. В частности, это могут быть трудности в отношениях с коллегами, неприятие со стороны руководства и другие.
Самопознание тесно связано с процессом самораскрытия.
Раскрытие своего “Я” другому человеку есть признак сильной и
здоровой личности. В другом случае личность тратит энергию для
построения ложного, внешнего “Я”.
Б. Работа с группой. Конструктивная работа над собой участников тренинга может осуществляться в сплоченной, развитой в
психологическом отношении группе. На сплочение группы влияет
совместная деятельность по решению задач, личностно значимых
для участников. Работа над совершенствованием своих способов
общения, над улучшением самовосприятия в тренинге объединяет
участников. На сплочение может влиять также престиж группы и
ее ведущего, соперничество с другими группами, присутствие в
группе девианта, поведение которого значительно отличается от
поведения других. В сплоченной группе участники открыто разбирают конфликты. Группа также нуждается в конфронтации,
конфликтах, взаимной критике, которая приводит к изменениям в
поведении и позициях участников группы. При конфронтации
действия одного человека или группы направлены на то, чтобы
заставить другого осознать, проанализировать или изменить свое
межличностное поведение. Конфронтация дает результаты, если
атмосфера в группе носит доверительный характер и участники
открыты для обратной связи.
Можно выделить три фазы развития группы:
I. Фаза ориентации и зависимости. Участники ориентируются в ситуации. Настрой на первых занятиях у большинства участников заинтересованный, у некоторых – скептический. На этой
55
фазе группа находится в сильной зависимости от ведущего. От него ждут совета, инструкции. Несколько отстраненная позиция
консультанта, вседозволенность самовыражения вызывает у членов группы чувство тревожности и неудовлетворенности. Чувство
тревоги и зависимости в меньшей степени проявляется в структурированных группах, так как ведущий стремится снять их с помощью устанавливаемых правил, совместного определения целей
работы.
Одновременно это фаза ориентации участников в группе: кто
с кем близок в плане трудностей общения, кто как на кого реагирует. На этой фазе группа обсуждает зачастую несущественные
вопросы, участники дают друг другу советы, которые уже много
раз давались “за кругом” и не помогали.
II. Фаза конфликта. Проявляется тенденция к соперничеству,
идет кристаллизация ролей. Преобладающие эмоции – враждебность, напряженность, тревога. Часто встречается открытая конфронтация с консультантом. Иногда группа выбирает себе в качестве объекта агрессии одного из участников (девианта) и вымещает на нем агрессию, обвиняет, осуждает за поведение, отклоняяющееся от нормы, общепринятой в группе. Здесь еще нет
конструктивной помощи, преобладают оценки, советы друг другу.
Чем сильнее эта конфронтация ведущего с группой, тем более
глубокой и содержательной будет работа на следующих этапах.
III. Фаза сотрудничества и целенаправленной деятельности.
Формируется чувство принадлежности к группе, осознание всеобщего “мы”. Появляется искренность в выражении чувств. Участники открыто рассказывают о своих проблемах. Развитая группа
способна обеспечить развитие личности. Среди механизмов, лежащих в основе этого процесса, выделяют:
- членство в группе;
- эмоциональную поддержку;
- помощь другим;
- самоизучение и самопроявление;
- осмысление;
- отреагирование;
- обратную связь и конфронтацию;
- корректировочный эмоциональный опыт;
- опробование и освоение нового опыта поведения;
56
- получение новой информации о приобретении навыков общения.
Роль консультанта в группе. Ведущий тренинга, его личностные особенности, знания, умения являются в определенном
смысле средством развития как отдельной личности участника,
так и группы в целом. Позиция консультанта, его стиль и методы
работы с группой не могут быть в течение всего тренинга однообразными. Они зависят от потребностей участников, групповой ситуации, уровня развития группы.
Основные функции ведущего в социально-психологическом
тренинге:
1. Руководящая функция. В тренинге, который является
структурированной моделью работы, ведущий задает программу
обучения, правила, цели работы. Он также осуществляет методическое обеспечение занятий. Но недопустимо, чтобы эта руководящая позиция вела к снижению активности участников группы,
перекладыванию всей ответственности за происходящее на консультанта.
2. Экспертная функция заключается в том, что ведущий помогает участникам объективно оценить свое поведение, наглядно
увидеть, как оно действует на других. Экспертиза может осуществляться через предоставление информации по проблеме и через
анализ происходящего.
3. Аналитическая функция заключается в том, что ведущий
обобщает и комментирует происходящее в группе.
4. Посредническая функция заключается в организации групповых процессов. В тех случаях, когда группа испытывает затруднения, ведущий может вмешиваться, используя методы психологического воздействия. Ведущий также использует свое умение
действовать в межличностном общении в доверительной манере,
создавать в группе эффективные коммуникации, быстро реагировать на возникающие ситуации.
5. Ведущий как образец поведения для участников. Подражание ведущему, особенно на начальных этапах, неизбежно. Именно
поэтому консультант должен предоставлять участникам такую
возможность. Он искренен в выражении своих чувств, активен,
участвует в процедурах вместе с группой.
57
При проведении тренинга большую пользу может принести
использование видеоаппаратуры, с помощью которой производятся съемки ситуаций, ролевых игр, дискуссий с последующим их
анализом.
Для проведения тренинга необходима специальная подготовка. Консультант должен иметь психологическое образование и
опыт участия в тренингах.
2. Особенности применения
активных методов обучения
Психологические рекомендации
по активизации творческого потенциала
личности и группы
1. Если задача не может быть решена сразу, полезно отложить
ее и заняться чем-то другим. Вернувшись к задаче через некоторое
время, вы обязательно найдете решение. Иногда следует многократно возвращаться к трудной задаче, причем в разных условиях:
в рабочем кабинете, за рулем автомобиля, в саду и т.д.
2. Человек не всегда знает, в каких условиях его мозг наиболее
продуктивен, и может узнать это, лишь приобретая опыт.
3. Очень важно всегда и везде иметь при себе средство для записи мелькнувшей мысли. Желательно фиксировать каждую идею,
как только она придет в голову. Когда их накопится достаточно
много, интуиция подскажет, что делать с этими идеями дальше.
4. Расширяйте свой кругозор: идеи и сведения могут быть найдены в других сферах, далёких от вашей.
5. Играйте с идеями. Относитесь к своему творчеству легко.
Излишняя серьёзность и постоянная забота о том, чтобы быть рациональным, приводит к невозможности "отстранения", препятствуя профессиональному и личностному росту.
6. Не бойтесь ошибаться. Не переживайте сильно, если не всё
упорядоченно, строго и закономерно в вашей работе. Таковы условия творческого приложения сил.
58
7. Экспериментируйте. Например: переструктурируйте имеющиеся у вас материалы, кажущиеся вам несвязанными или неполными; при некоторой трансформации картина может оказаться
очень перспективной.
8. Помните, что отвергнутая "всеми" идея ещё не говорит о ее
неправильности.
9. Балуйтесь на досуге фантастикой, взвешивайте перспективы
"диких" идей.
Рекомендации для повышения
эффективности деятельности
преподавателя
1. Мы нередко переоцениваем свои знания, умения, навыки, а
вместо умений обладаем лишь поверхностными знаниями. Уточните для себя, что вы знаете о каждом из предложенных методов.
Оцените свои возможности и способности работать в таком ритме.
Определите, как и где можно научиться их применять. Составьте
план освоения данных методов и шаг за шагом продвигайтесь по
нему.
2. Существенно облегчают задачу обучения исследования аудитории: анкетирование, тестирование, рефлексия. Разработайте
анкеты для обучающихся. Сами внимательно проанализируйте ответы, так как в них содержится мнение потребителя конечного
продукта вашей деятельности. Кроме того, подобная информация,
полученная своевременно, помогает не только совершенствовать
методику преподавания, но и разумно комплектовать состав группы.
3. Избегайте наукообразной терминологии, канцелярского языка, неопровержимых истин и особенно банальных общих мест.
4. Критерием занятий должно быть то, насколько они могут
пригодиться в практической деятельности для получения новых
знаний. Четко поймите сами и доведите до обучающихся главную
мысль о том, зачем изучается данная дисциплина, в каких случаях
она понадобится каждому в работе и жизни.
5. Наладьте связь с теми, кто проходит обучение в вашей группе. При встречах с ними постарайтесь выяснить, какую пользу
принесли им ваши занятия.
59
6. Применяя указанные методы, в конце занятий организуйте
обсуждение достигнутых результатов и дискуссий. Учите спорить.
Нацеливайте спорящие стороны на поиски истины, а не доказательства своей правоты. У индусских философов был свой обычай:
перед началом любого спора два участника должны пересказать
взгляды противника так, чтобы тот подтвердил правильность пересказа. Многие обсуждения переходят в пустые перепалки и не приводят к рождению истины именно потому, что их участники не
слышат друг друга, придираются к мелочам, неточностям и оговоркам.
7. Подводя итоги, акцент ставьте не на победителях, а на путях
и способах работы, применение которых обеспечило им успех.
8. Для внедрения новой технологии обучения необходима соответствующая организационная ситуация. Чтобы понять, есть ли
такая ситуация, изучите все плюсы и минусы технологии обучения
в активных формах, условия, необходимые для их эффективного
применения.
9. Учитывайте, что введение новой технологии обучения может вызвать особое сопротивление лиц и коллективов, если это
приводит к обесцениванию смысла их работы. Моделирование помогает прогнозировать.
Критерии применения
активных методов обучения
Подведем итоги. Использование активных методов обучения
повышает его качество, способствуя не только усвоению знаний,
но и формированию умений эффективного поведения, способствует развитию системного мышления. Вместе с тем не следует
преуменьшать значения традиционных методов обучения (лекции,
семинары). Обозначим критерии применения активных методов обучения.
1. Соответствие метода целям и задачам обучения (занятия).
2. Соответствие содержанию данной темы.
3. Соответствие принципов обучения (диалогичность, индивидуальный подход, проблемность и др.) применяемым методам.
60
4. Соответствие психологическим и возрастным особенностям
обучаемых, уровню подготовленности (профессиональной, интеллектуальной).
5. Соответствие организационным, временным и финансовым
условиям (затраты на активные методы обучения больше, чем на
традиционные методы обучения).
6. Соответствие возможностям преподавателя (наличие опыта
участия в активных методах обучения и проведения их, личностные особенности, владение технологиями образовательного процесса).
Литература
1. Активные методы обучения и воспитания: психологопедагогический тренинг креативности: Метод. указания / Сост.
М.М. Кашапов. Ярославль, 2001.
2. Активные методы обучения педагогическому общению и
его оптимизации: Сб. науч. трудов / Под ред. А.А. Бодалева,
Г.А. Ковалева. М., 1983.
3. Волгин Н.А., Кушман В.Н., Олегов Ю.Г. и др. Кейс-стади в
учебном процессе: преимущества, методические рекомендации,
конкретные примеры. М., 1997.
4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л.,
1988.
5. Дудченко В.С. Инновационные технологии: Учеб.-метод.
пособие. М., 1996.
6. Дудченко В.С. Консультирование – неформальная деятельность // ЭКО. 1988. № 11.
7. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое
обучение. Л., 1985.
8. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг / Под ред.
В.В. Петрусинского. М., 1994.
9. Имитационные активные методы обучения: Метод. указания / Сост. М.М. Кашапов. Ярославль, 2001.
10. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления:
Монография. СПб., 2000.
11. Кашапов М.М. Теория и практика решения конфликтных
ситуаций: Учеб. пособие. М.; Ярославль, 2003.
12. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.
61
13. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992.
14. Лосс В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов: методические вопросы // Психологический журнал. 1982. № 1. С. 18 – 21.
15. Методы эффективного обучения взрослых:. Учеб.-метод.
пособие. М.; Берлин. 1999.
16. Миккин Х.Й. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение. Жилая среда. Таллин, 1986.
17. Мицич П. Как проводить деловые беседы. М., 1983.
18. Неимитационные активные методы обучения: Метод. указания / Сост. М.М. Кашапов. Ярославль, 2001.
19. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы
социально-психологического тренинга. М., 1982.
20. Пискунова Н.Н., Прилипко Е.В. Методические особенности применения метода “ case-study” для подготовки менеджеров
// Бизнес-образование. 1999. № 7. С. 91 – 99.
21. Программа инновационной игры / Под ред. В.С. Дудченко.
Ярославль, 1987.
22. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой.
СПб., 1999.
23. Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. М., 2003.
24. Титова Н.Л. “Базисный” кейс-метод: основы и практика
использования // Бизнес-образование. 1999. № 7. С. 99 – 113.
62
3. Из опыта применения
активных методов обучения
при подготовке студентов
3.1. Генетическая токсикология
Оценка генетической безопасности
химических факторов среды с использованием
одноклеточной зеленой водоросли
Chlorella vulgaris в качестве тест-объекта
Специальности: "Биология", "Экология", "Экология и природопользование"
При профессиональном обучении особенно важное значение
имеют лабораторные практикумы по дисциплинам специализации.
Здесь студенты получают не только систему знаний, но и умений
и навыков для будущей профессии и обучаются использованию их
в практической работе, овладевают «ремеслом», превращаются из
студентов в специалистов. Одним из основных спецпрактикумов
при подготовке биологов и экологов является лабораторный практикум по курсу «Генетическая токсикология». Задачи и содержание его типичны для таких практикумов: происходит освоение ряда методов, используемых при оценке факторов окружающей среды на генетическую безопасность. Уже несколько лет мы
проводим эти занятия по типу учебно-исследовательской работы
студентов (УИРС) как индивидуальное и групповое исследование.
В качестве примера можно рассмотреть проведение лабораторной
работы по теме «Оценка генетической безопасности химических
факторов среды с использованием одноклеточной зеленой водоросли Chlorella vulgaris в качестве тест-объекта».
Цель лабораторного занятия: овладение знаниями, умениями и навыками выявления и оценки генотоксикантов окружающей
среды.
63
Необходимо: Методические указания по выполнению лабораторной работы, в которых указывается соответствующее оборудование, среды и культуры, ход выполнения работы.
тов)
Количество участников: учебная подгруппа (10 – 12 студен-
Время: два четырехчасовых учебных занятия с интервалом
через неделю
Проведение практикума
Рабочие шаги
1. Мотивация освоения лабораторной работы по курсу гентоксикологии.
На лекции, предшествующей
занятию, преподаватель говорит о месте курса гентоксикологии в системе экологических
наук, о методах выявления и
оценки генотоксикантов.
Поясняется задача практикума – освоить метод выявления и
оценки генотоксикантов.
Замечания для преподавателя
Введение должно быть эмоциональным, студенты должны понять,
что генотоксиканты – наиболее опасные факторы окружающей среды, так
как они повреждают здоровье (наследственные болезни, онкологические заболевания, врожденные пороки развития и др.) и не только ныне
живущего, но и последующих поколений. Поэтому общепризнана необходимость выявления и оценки всех
факторов окружающей среды на генотоксичность.
Преподаватель сообщает о
том, что в лабораторном практикуме студенты сами могут
предложить для оценки генетической безопасности какоелибо химическое соединение, с
которым они сталкиваются в
повседневной жизни.
В нашей практике в разные годы
студенты исследовали лекарства, которые употребляют они и их близкие, косметику, пищу из студенческой столовой, детское питание, выращенную на своей даче продукцию,
различные сорта чая, кофе, напитки
и др.
То, что студенты сами предлагают
и используют для изучения вещества, интересующие их, формирует положительную мотивацию на освоение метода, на получение правильного результата.
64
2. На лабораторном занятии
преподаватель называет тему
«Оценка генотоксического действия факторов окружающей
среды» и формулирует проблему – исследование генотоксичности выбранного студентами
фактора.
Каждый студент обосновывает, почему именно предложенный им фактор необходимо
проверить в первую очередь. В
результате обсуждения группа
выбирает из предложенных
факторов один, который исследуется всей группой.
Если какие-то группы не предложили вещество для изучения, его дает преподаватель, но условие непременное: с ним студенты должны
сталкиваться в повседневной жизни
(например, лекарства, которые рекомендуется использовать при лечении
гриппа при эпидемии именно в этом
году, ядохимикаты, которые использовались в области в этом или будут
использоваться в следующем году на
полях и дачных участках и т.д.).
3. Преподаватель поясняет Каждый студент ведет протокол
студентам, что работа будет опыта по форме, принятой при геновестись как индивидуальное и токсикологических исследованиях.
групповое исследование. Каждый студент проведет эксперимент по изучению воздействия
этого вещества на частоту наследственных нарушений (мутаций) у хлореллы (индивидуальное исследование). Затем результаты, полученные каждым
студентом, будут обсуждаться
всей группой, обрабатываться
статистически, анализироваться
(групповое исследование). На
основании результатов группового исследования будет сделано заключение о генетической
безопасности фактора, о том,
можно ли его допускать к использованию, рекомендации по
применению.
65
4. Каждый студент согласно
методическим указаниям к лабораторной работе проводит
эксперимент, воздействуя изучаемым веществом на тестобъект. Чашки Петри, на которые высажены клетки контрольного и опытного вариантов, ставятся в термостат для
инкубации на 7 дней.
5. На следующем занятии каждый студент учитывает число
измененных колоний в контрольном и опытном вариантах,
поставленных им на предыдущем занятии. Определяются
частота и типы мутаций. Свои
данные студент записывает на
доске в сводную таблицу результатов всей группы.
6. Вся группа сравнивает результаты, полученные каждым
студентом, выявляет резко выпадающие результаты, пытается
найти объяснение (нарушение
стерильности работы, ошибка
при приготовлении суспензии,
неумение отличить измененную
колонию от нормальной и т.д.).
7. Результаты, отвечающие
требованиям для анализа, подвергаются статистической обработке, и студентами делается
заключение, опасно или безопасно применение данного фактора.
Для проведения эксперимента необходимо использование навыков
работы в стерильных условиях, полученных на лабораторном практикуме по микробиологии и альгологии.
Следующее занятие
через неделю.
проводится
Преподавателю желательно разъяснить, что небольшие ошибки, небрежность при выполнении работы
могут сильно исказить результаты и
«опасное» вещество будет квалифицироваться как «неопасное», следовательно, это представляет угрозу
здоровью.
Достаточно большой фактический
материал (20 – 24 повторности) позволяет проводить корректную статистическую обработку.
Преподаватель подчеркивает, что
интегральный фактический материал,
полученный всей группой, его обработка, анализ и выводы представляют
небольшое законченное научное исследование, а полученные результаты
следует довести до лиц, контактирующих с этим соединением.
66
8. Составляется отчет и за- Отчет должен приближаться по
ключение о генетической безо- форме и содержанию к журнальной
пасности изучаемого вещества. статье. Выпускник университета
должен уметь правильно оформить
результаты для публикации. Написание такого отчета, безусловно, способствует формированию культуры
специалиста.
Отчет состоит из традиционных
разделов: 1) введение, в котором
обосновываются задачи исследования; 2) материалы и методы, где описывается объект, схема постановки
эксперимента и анализа, методы статистической обработки результатов;
3) результаты и обсуждение. Здесь
мы обращаем внимание на необходимость представлять полученные
данные максимально наглядно, составлять таблицы и графики; 4) выводы, где делается заключение о допустимости использования данного
препарата; 5) литература. Обращаем
внимание студентов на правильное
оформление ссылок и списка литературы.
Заключение
Методика проведения лабораторного практикума как научного исследования позволяет одновременно решать несколько задач:
- в процессе работы студент получает систему знаний, умений
и навыков по данной профессии;
- приобретает профессионально важные качества, которые позволяют ему правильно использовать эти знания, умения и навыки;
- обеспечивает положительную мотивацию на приобретение
высокой профессиональной квалификации, стремление к компетентности в будущей деятельности;
- студенты понимают, что научное исследование не схоластично, что они могут его выполнять и что оно решает вопросы,
67
которые касаются людей, в том числе самого студента и его близких;
- осознание практической важности и востребованности его
профессии;
- позволяет не просто понять, но прочувствовать, что генетическая опасность факторов среды реальна и необходимо защищать
от них себя и окружающих;
- способствует выработке гражданской позиции, которая необходима для будущего специалиста, работающего в области охраны окружающей среды;
- прививает вкус к научным исследованиям. Это подтверждается тем, что потом к нам приходят студенты и аспиранты, которые выполняют работы на других кафедрах, с просьбой дать им
рабочее место, чтобы исследовать химические соединения, которые они изучают, чтобы описать ещё один параметр – генетическую безопасность.
Генетическая токсикология – молодая, быстро развивающаяся
наука, поэтому содержание лабораторного практикума часто меняется (перечень лабораторных работ совершенствуется, работы
практикума модернизируются, меняется техника эксперимента в
соответствии с развитием науки), однако неизменным остается
принцип проведения лабораторного практикума – обучение в процессе исследования.
3.2. Уголовное право
Теория и практика назначения наказания.
Преступления в сфере
компьютерной информации
Специальность "Юриспруденция"
Сегодня высшая школа переживает сложный и болезненный
процесс, породивший много проблем. Снижение качества подготовки юристов в вузах страны в последние годы отмечалось не раз,
в том числе и нами. Для исправления создавшегося положения, конечно же, нужны меры общегосударственного масштаба, однако и в
рамках конкретного вуза можно сделать немало. Задача высшей
68
школы на современном этапе видится нам в интенсификации учебного процесса, не просто в вооружении студента новыми знаниями,
умственном развитии студента (он «умнеет»), но и в развитии его
творческих способностей, формировании умений, подготовке к работе по специальности, выработке и фиксации методов, необходимых для решения неизбежно возникающих на практике задач. А
для этого из арсенала методических приемов необходимо выбрать и
использовать именно те, которые наиболее эффективны, наиболее
полно отвечают особенностям преподавания соответствующей дисциплины. Педагогическая практика все настойчивее требует от
преподавателя, чтобы он овладевал активными методами и приемами обучения. Под ними понимают те, при которых обучаемый
является активным участником процесса обучения. Эти приемы
призваны дополнить традиционную лекционно-контактную форму
обучения и способствовать привлечению студентов к активной
творческой деятельности.
В нашей совместной работе на юридическом факультете
ЯрГУ в течение ряда лет активно используется такой прием активизации познавательной деятельности студентов, как спецкурсы
по ряду предметов: «Теория и практика квалификации преступлений», «Теория и практика назначения наказания», «Преступления в сфере компьютерной информации», «Методика расследования отдельных видов преступлений», основная цель которых – дать углубленные знания и практические навыки в
квалификации преступлений, назначении наказания и расследовании отдельных видов преступлений. Каждый из вышеназванных
курсов разработан высококвалифицированными специалистами,
имеет положительные рецензии с точки зрения научного и методического обеспечения. В структуре учебных дисциплин на юридическом факультете спецкурсы занимают не последнее место.
Ценность указанных спецкурсов в том, что они читаются старшекурсникам после освоения ими элементарного курса уголовного
права и лежат в русле основных категорий уголовного права – "преступление" и "наказание", что позволяет заметно расширить их
кругозор в понимании фундаментальных уголовно-правовых явлений. Следует обратить также внимание на то, что на изучение указанных спецкурсов, безусловно относящихся к непрофильным дисциплинам, отводится намного меньше времени, чем на изучение
69
основных дисциплин. Спецкурсы имеют устоявшуюся структуру и
общие компоненты. Обязательными их составляющими выступают:
а) лекционная часть;
б) опросная часть;
в) решение казусов;
г) заслушивание реферативного сообщения.
Описание процесса обучения может быть условно представлено в следующей форме:
Компоненты
(составные
Время
Цели
части) заня- (условпроведения
тия по
ное)
с\курсу
Лекционная
30 – 35 - дать новые
часть
мин.
или углубленные знания по очередной теме
лекции;
Опросная
часть
25 – 30 - контроль
мин.
подготовленности
слушателей
к занятию;
- выявление
и ликвидация возможного недопонимания
затронутых
на
лекции
проблем;
Содержание
- не останавливаясь подробно на отдельных институтах, понятиях и категориях
уголовного права, что должно быть усвоено студентами на предыдущих курсах,
проанализировать наиболее сложные вопросы, с которыми студенты могут столкнуться на практике;
- при этом активно используются схемы,
наглядный материал в виде плакатов и т.д.
(по отдельным темам кодограммы ТСО,
отображающие логический процесс решения конкретной задачи);
- при помощи коротких устных вопросов
(при этом иногда изменяя фабулу задачи),
преподаватель помогает студентам перейти
от пассивного получения информации к
активному участию в поиске правильного
решения (использование подобного опроса
позволяет достаточно объективно и, что
немаловажно, быстро проверить уровень
подготовленности большой части студентов к занятию, выявить возможное
недопонимание рассматриваемых проблем,
а то и наличие «белых пятен»);
Заслуживает внимания и такая организация работы студентов, когда аудитория в
процессе обсуждения того или иного вопроса произвольно делится на сторону
«обвинения» и сторону «защиты», получая
при этом практические навыки, характерные для обвинения или защиты;
70
Решение ка- 15 – 20 - закрепзусов
мин.
ление практических навыков квалификации
преступлений;
- предлагается поочередно нескольким
студентам продемонстрировать практические навыки квалификации (заранее заготовленных, наиболее сложных и неоднозначно решаемых на практике казусов
(конкретное описание исходной ситуации),
в большей степени из обзоров и решений
Верховного Суда РФ);
- в ходе решения казусов преподаватель
инициирует возникновение дискуссии, обращая внимание на анализ правовых концепций, суждений отдельных ученых по
заявленной проблематике (излагаемых в
рекомендованных лектором источниках).
Направляет дискуссию в «нужную» сторону;
Заслушива10 – 15 - развитие
- в ходе подведения итогов осуществляется
ние рефера- мин.
навыков са- оценка подготовке группы в целом и некотивных сомостоятель- торых студентов (при этом чрезвычайно
общений
ной работы. важно оценивать не только проявленные
знания и умения, но и самостоятельность
в суждениях).
ИТОГО: 90 мин.
Сочетание на спецкурсе лекционных и практических занятий,
построенных с учетом активных форм обучения (в частности, решения проблемных казусов, реферативных сообщений), во-первых,
позволяет избегать его монотонности, заставляет аудиторию быть
предельно внимательной, повышает интерес к спецкурсу; во-вторых, использование этого метода способствует подготовке не только квалифицированного специалиста, но и творческой личности в
целом; в-третьих, насыщенная, содержательная и разнообразная
программа занятия позволяет создать действительно рабочую обстановку и необходимый психологический настрой на занятиях,
пробудить у студентов интерес к активной деятельности, к изучаемой теме.
Достаточно эффективным средством повышения качества
подготовки юристов, направленным на активизацию учебного
процесса в условиях ограниченного бюджета времени, отводимого
на изучение указанных дисциплин, является опросная часть занятия. Специфика опросной части спецкурса состоит не только в том,
чтобы проконтролировать усвоение материала предыдущей лекции
71
(по формуле: вопрос – ответ), но прежде всего в том, чтобы слушатель смог самостоятельно сформулировать то или иное правило квалификации, предложить правильный алгоритм решения задачи. Свободное владение теоретическим материалом позволяет студентам четко излагать алгоритм решения задач, давать строгие
образцы правильного оформления их решения на последующих
этапах спецкурса. Как показывает практика, именно эта часть вызывает наибольшие сложности в подготовке обучающихся и одновременно – их наибольший интерес.
Примерный перечень вопросов и заданий, для слушателей в
ходе опросной части занятия
Фабула
1. …
2. …
3….
Вопросы
– дайте уголовно-правовую оценку поведения N. Назовите правило(а) квалификации, которое(ые) в данном случае должен
применить следователь в процессе уголовно-правовой оценки;
- сформулируйте правило(а) квалификации содеянного N.;
- соблюдены ли правила квалификации при оценке содеянного?
- о каком правиле квалификации содеянного может идти речь?
- какое правило квалификации, на Ваш взгляд, применимо в данном случае?
- не нарушены ли при уголовно-правовой оценке какие-либо
правила квалификации?
- не допущено ли при квалификации ошибки? Определите этапы
квалификации действий N.;
– в чем состоят эвристические и психологические особенности
квалификации преступлений?
- какой вид узнавания здесь налицо? В чем его плюсы и минусы?
(покажите минусы на приведенном примере);
- какой вид преступления (единичное, множественное) усматривается в поведении N.?
- с каким уголовно-правовым явлением мы сталкиваемся в данном
случае? Какие виды судебно-следственных ошибок Вам известны? Можно ли в данном случае говорить о следственной ошибке?
Надлежащая подготовка юриста требует не только усвоения
им теоретических положений науки, но и выработки навыков,
умения правильно квалифицировать деяния. Реализация целей активизации обучения несовместима с простым «озвучиванием»
студентом решения казуса. В ходе этого этапа спецкурса основное
72
внимание уделяется пониманию алгоритма решения задач, выработке умений логично и аргументированно излагать свою позицию. Конечно, эффективность работы студентов во многом зависит от того, насколько продуман подбор задач по каждой теме
спецкурса.
В плане развития самостоятельности слушателей спецкурса
значительное внимание – в соответствии с рабочей программой –
уделяется реферативным сообщениям. Примерная тематика их разработана таким образом, чтобы они затрагивали наиболее дискуссионные проблемы, вызывающие к тому же сложности в их преломлении на практике, чтобы при подготовке рефератов студентам
не удалось избежать тщательного изучения и теории, и опубликованной, а также местной судебно-следственной практики, а кроме
того, серьезной работы с Уголовным кодексом РФ. Например, дается тема «Использование служебного положения как квалифицирующий признак состава преступления» или «Конкретизация в уголовном законе силы влияния отдельных обстоятельств дела». В
процессе подготовки подобных реферативных сообщений, несмотря на их небольшой объем (7 страниц), слушателям приходится
«перелопачивать» не только специальную литературу, но и законодательный материал, Бюллетени Верховного Суда РФ, постановления Пленума Верховного Суда. Чтобы избежать некачественных
докладов по рефератам, изложения «общих мест», последние предварительно рецензируются лицом, ведущим спецкурс, и в случае
необходимости дорабатываются студентом. В итоге слушатели чувствуют себя как бы соавторами спецкурса, а не просто «глотателями и переработчиками» подаваемого им материала. Предлагаемые
задания активизируют творческую деятельность студентов, предоставляют им возможность выполнить наиболее интересную
для них форму работы, способствуют тщательной проработке
фактического материала и закреплению его при выполнении самостоятельной работы.
Дополнительным стимулом для студентов является то, что
лучшие реферативные сообщения, содержащие элементы творчества, раскрывающие в полной мере вопросы темы и оформленные
надлежащим образом, могут быть засчитаны за курсовые работы.
Такая перспектива, пусть и касающаяся единичных работ, настраивает студентов на качественную подготовку реферата, на вдумчи73
вое отношение к написанию последнего. Положительная оценка по
реферату – обязательное условие допуска к зачету.
По второму из названных спецкурсов (по назначению наказания) осуществляются два выхода в судебный процесс. Первый из
них – в начальной стадии изучения спецкурса, когда слушатели еще
не владеют методикой определения конкретного наказания по делу,
а второй – в самом конце, когда они уже «вооружены» соответствующими знаниями. При этом в обоих случаях определяется задача – составить до постановления судом приговора мотивировочную
и резолютивную части последнего по вопросу о наказании (проект).
Это позволяет слушателю спецкурса почувствовать, изменилась ли
(и насколько) его теоретическая подготовка к практической деятельности, а преподавателю – контролировать качество такой подготовки, успешность усвоения студентами материала прослушанного спецкурса.
Отличительные особенности имеет и проводимый зачет: предлагается тщательно подготовленный казус, который надо не просто
решить, а привести правило (или правила) квалификации преступления либо назначения наказания, усвоенное по итогам изучения
спецкурса. Тем самым достигается единение теоретической и практической частей последнего, демонстрируется знание и умение
применять эти знания. Практика принятия зачета по приведенной
схеме убеждает, что наибольшие сложности слушатель испытывает
не при решении казуса, а при формулировании правил, подлежащих применению.
В общей системе мер, направленных на повышение профессиональной подготовки студентов юридического факультета, не последнюю роль играют методические материалы, разрабатываемые
членами кафедры2. Для оказания помощи студентам по всем спецкурсам подготовлены и изданы комплекты методических материалов3, в которых в конспективной форме приведены основные полоНапример, изданные в 2004 году методические указания по спецкурсу
«Теория и практика квалификации преступлений» представляют собой
третье, переработанное и дополненное издание. Первое вышло в свет в
1990 году (см.: Теория и практика квалификации преступлений: Метод. указания по спецкурсу. Ярославль, 1990).
3
Например: Теория и практика назначения наказания: Метод. указания
по спецкурсу / Сост. Л.Л. Кругликов. Ярославль, 2004; Преступления в сфе2
74
жения лекционного материала, дана примерная тематика реферативных сообщений, приводятся контрольные вопросы для самопроверки и списки рекомендованной литературы (наиболее значимые
исследования ведущих российских ученых последних лет), сформулированы соответствующие правила/рекомендации, усвоение и
запоминание которых позволяет качественно, на профессиональном
уровне заниматься правоприменительной деятельностью. Наш опыт
убеждает в том, что, кроме учебников и учебных пособий по курсу,
общих методических указаний, целесообразно разрабатывать учебные и учебно-методические пособия по отдельным темам спецкурса, обращая внимание студентов на наиболее трудные для усвоения
вопросы.
3.3. Математика
Элементы теории множеств
и математической логики
Специальность "Юриспруденция"
Цели занятия: осмысление и усвоение правил действия над
множествами, знакомство с первоначальными приемами математического моделирования.
Проведение практического занятия в традиционном стиле
ориентировано в основном на передачу знаний. Для снятия ощущения дискомфорта у той части студентов, которые имели проблемы с изучением математики в школе, активизации деятельности каждого студента на занятии, дифференциации обучения, создания условий для сотрудничества и взаимопомощи важно
применять активные методы обучения.
Для проведения работы малыми группами необходимы
технические средства:
- доска для записи итогов работы каждой группы,
- плакаты с образцами решения задач,
ре компьютерной информации: Учебно-методическая разработка по спецкурсу / Сост. С.Д. Бражник. Ярославль, 2000; Методика расследования насильственных преступлений: Метод. указания по спецкурсу / Сост.
М.Н. Каплин. Ярославль, 2002.
75
- карточки-задания для каждой группы,
- цветные фломастеры.
Организационные условия:
- фронтально со всей группой студентов обсудить следующие
вопросы: понятие множества и способы задания множеств; подмножество, пустое и универсальное множества; равные множества; объединение, пересечение, разность множеств; изображение
множеств на диаграммах Эйлера – Венна;
- разобрать примеры решения типовых задач;
- разбить группу на пары.
Количество участников: 20 – 28 человек, один преподаватель.
Время: общая продолжительность занятия составляет 1,5 часа, работа в парах занимает 25 – 30 минут.
Описание проведения фрагмента занятия (работа в парах)
Рабочие шаги
1. После обсуждения основных понятий темы формулируется цель
предстоящей работы: закрепить навыки решения задач по теме и осуществить самооценку своих знаний
и умений на примерах решения содержательных задач, которые могут
быть интересны для юриста.
2. Выдаются карточки с заданиями
(см. приложение).
Замечания для преподавателя
Ориентация на указанный фрагмент
должна быть проведена эмоционально, четко, с убедительной аргументацией на необходимость усвоения материала для успешного решения как
математических, так и задач профессионального характера.
В карточках, выданных разным парам
студентов, вопросы стоят одни и те же,
а вот множества заданы разными формулами. Среди карточек следует предусмотреть дополнительный более
сложный вариант. В карточках, предназначенных для одной пары, одна или
две задачи разнятся. Среди упражнений присутствуют задания, проверяющие усвоение основных моментов
теории, а также задачи, на которых отрабатываются отдельные этапы алгоритмов решения более сложных задач.
76
3. Работа в парах по карточке № 1.
Работая совместно, студенты решают
задачи по имеющемуся образцу, обсуждая каждый этап решения. При
этом они строят графические иллюстрации, учатся анализировать, абстрагироваться, проводить логический
анализ данных. Одновременно они
учатся работать совместно, считаться
с мнением другого человека, аргументировать свою позицию, признавать свои ошибки.
4. Оценка работы микрогрупп. Результат работы каждой группы преподаватель отражает на доске в специальной таблице.
5. Выдается карточка № 2 (см. приложение).
Каждая группа получает эту карточку по завершении работы по первой
карточке.
6. Работа в парах по карточке № 2.
Используя описание ситуации, студенты должны выделить основное
множество, о котором идет речь в
задаче, найти все его подмножества,
выяснить взаимосвязь между ними и
построить соответствующую графическую иллюстрацию (диаграмму
Эйлера – Венна). С помощью диа-
В парах каждый студент работает спокойно в соответствии со своими способностями и темпераментом, при необходимости он своевременно получает индивидуальную консультацию
товарища или преподавателя. При
этом преподаватель имеет возможность в течение занятия выявить пробелы в усвоении материала, своевременно организовать помощь тем студентам, которым она необходима,
оценить работу подавляющего большинства учащихся.
Для облегчения проверки следует в
разных карточках иметь одни и те же
множества L и M, но заданные разными формулами. Это позволяет быстро проконтролировать работу каждой группы и своевременно организовать консультативную помощь.
В карточку включена содержательная
задача, иллюстрирующая возможности применения знаний из теории
множеств в ситуациях, которые могут
быть интересны юристам. Решение
такого рода задач предполагает выработку первоначальных навыков математического моделирования. Задания
разных групп различны по содержанию и степени сложности, требуют
некоторого анализа условия и выбора
определенного алгоритма решения из
имеющихся, часто допускают несколько способов решения.
Графическое решение достаточно наглядно, доступно и вызывает большой
интерес. Возможен и другой вариант
решения задачи – вариант, использующий формальные формулы. Этот
вариант может быть предложен группам, быстро справившимся с первым
методом решения.
77
граммы они получают ответы на
сформулированные вопросы.
7. Оценка работы. После непродолжительного обсуждения задач в
группах студенты представляют
свои версии решений в письменном
виде.
8. Подведение итогов.
Проверка работы происходит либо у
доски перед всей аудиторией, либо в
индивидуальном порядке в беседе с
преподавателем. В последнем случае
разбор решений с соответствующими
обобщениями и выводами переносится на следующее занятие.
Работа носит не контролирующий, а
обучающий характер, тем не менее ее
выполнение учитывается при выставлении зачета.
Приложение
Карточка № 1
1. Изобразить на диаграмме Эйлера – Венна множества L и M,
заданные формулами:
L = (Α∪Β) \ C,
M = (Α \ C)∪(Β \ C).
2. Используя построенные диаграммы, ответить на следующие
вопросы:
а) будет ли L ⊆ M, M ⊆ L?
б) равны ли множества L и M?
в) какое множество будет пересечением множеств L и M?
3. Используя свойства операций над множествами, упростить
формулы и ответить на вопросы а) и б) задачи 2.
4. Сравнить множества L и M, используя только определения
подмножества данного множества и понятия равенства множеств.
Карточка № 2
Вариант 1
В СИЗО находится 20 человек. Из них 10 задержаны по статье
А, 12 задержаны по статье В и 7 – по статье С. Известно также,
что по статьям А и В в СИЗО находится 8 человек, по статьям А и
С – 3 человека, по статьям В и С – 4 человека, а 2 человека
задержаны по всем трем статьям. 1. Сколько человек задержаны
хотя бы по одной статье? 2. Сколько человек задержаны ровно по
78
двум статьям? 3. Сколько человек задержаны только по одной
статье? 4. Сколько человек задержаны по другим статьям?
Вариант 2
При досмотре на таможне с поезда были сняты несколько коробок, среди которых имелись картонные и деревянные. Эти коробки были только двух размеров: большие и маленькие, причем
одни из них покрашены в зеленый цвет, а другие – в черный. Оказалось, что задержано 16 зеленых коробок, причем зеленых коробок большого размера 6, а больших зеленых коробок из картона –
4. Черных коробок из картона было 8, а черных коробок из дерева – 9. Больших деревянных коробок было 7, а маленьких деревянных коробок – 11. Выяснить, сколько же коробок было снято с
поезда и сколько среди них маленьких.
Дополнения
• Включение в традиционное занятие элементов коллективной
работы оживляет занятие, придает ему динамизм, способствует
активизации самостоятельной работы и развитию познавательной
активности студентов, создает условия для сотрудничества, взаимопомощи и выработки правильной оценки своих знаний и умений.
• Особое внимание преподаватель должен обратить на организацию тех действий студентов, которые требуют концентрации
внимания и умения строить умозаключения, правильно и четко
анализировать ситуацию; он должен включить возможно большее
число обучаемых в поисково-исследовательскую деятельность.
• Задания карточки № 1 подобраны так, что студенты трижды
решают одну и ту же задачу, но тремя разными способами. Как
правило, задачи вызывают у большинства из них затруднения, поэтому мы рекомендуем ответы на первые два задания искать совместно, обсуждая различные варианты решения, используя для
наглядности цветные фломастеры. Третье задание содержит два
вопроса. Студенты распределяют их между собой и далее работают самостоятельно, лишь контролируя друг друга. Каждый из них
при необходимости может воспользоваться помощью товарища.
79
Задание 4 является упражнением повышенной сложности и потому выполняется наиболее сильными студентами по желанию за
дополнительную оценку, но только после решения всех предыдущих задач.
• Коллективные формы и методы обучения на занятиях по математике следует применять с большой осторожностью, преимущественно при обучении алгоритмам основных действий.
Литература
1. Глейзер Г.Д., Кириллов А.М., Михеев В.И. и др. Об альтернативной программе дисциплины «Математика и информатика»
для студентов гуманитарных специальностей // Проблемы теории
и методики обучения. 2000. № 5.
2. Кириллов А.И. Примерная программа дисциплины «Математика и информатика»// ГНИИ ИТТ «Информатика» (Интернет
публикация). М., 2000.
3. Медведева Л.Б., Овсянникова И.Р. О преподавании математики на юридическом факультете // Проблемы повышения эффективности образовательного процесса в высших учебных заведениях. Ярославль, 2000. С. 52 – 58.
4. Мордухай-Болтовской Д. О первом Всероссийском съезде
преподавателей математики. Варшава, 1918.
5. Рассолов М.М. Элементы высшей математики для юристов.
М., 1999.
6. Худякова Г.И. Методические основы реализации экономической направленности обучения математике в военно-экономическом вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2001.
80
3.4. Организация управленческого труда
Экспертиза управленческих решений
(деловая игра «Макиавелли отдыхает»)
Специальность "Менеджмент"
Цель деловой игры: Формирование навыков принятия и
оценки управленческих решений.
Узким местом в подготовке студентов экономических специальностей (особенно менеджеров) является недостаток обратной
связи с практикой. Деловые игры, «кейс-стади» и тренинги, базирующиеся на реальном управленческом материале, позволяют
частично восполнить этот пробел.
На первом этапе деловой игры студенты принимают управленческие решения в конкретных ситуациях (т. е. выступают в качестве руководителей), на втором этапе они сопоставляют и оценивают решения, принятые другими (т. е. выступают в качестве
руководителей более высокого ранга) и сами подвергаются оценке
(как руководители) со стороны других участников игры. Анонимность процедуры принятия и оценивания управленческих решений
служит гарантией беспристрастности и непредвзятости.
Для проведения деловой игры необходимы:
1) управленческие ситуации, к каждой из которых приложен
список возможных вариантов управленческих решений (см. приложение);
2) организационные условия: помещение, столы (из расчета
по одному на каждого студента), стулья.
Количество участников: от двух до нескольких десятков,
оптимальное количество – одна учебная группа с четным числом
студентов. Для проведения деловой игры достаточно одного преподавателя.
Время: 4 академических часа (т. е. две «пары»).
81
Описание проведения деловой игры
Рабочие шаги
Замечания для преподавателя
1. Студенты рассаживаются по по- Желательно рассадить участников
мещению, по одному за столом.
игры на достаточном удалении
друг от друга, чтобы избежать
возможных подсказок и договоренностей.
2. Преподаватель раздает каждому Преподаватель должен предупрестуденту листки с описанием дить студентов, что листки не
10 управленческих ситуаций (в подписываются студентами.
трех экземплярах). Одна половина
участников получает листки с ситуациями № 1 – 10, другая половина – с ситуациями № 11 – 20.
3. По каждой управленческой си- Преподавателю следует на всякий
туации студенты выбирают один случай пояснить студентам, что
вариант решения, отмечая его на выбранные варианты управленчевыданных листках с описанием си- ских решений должны совпадать
туаций.
на всех трех экземплярах листков.
4. Преподаватель собирает запол- В своем рабочем списке преподаненные листки, проставляет на них ватель проставляет против фамизашифрованные номера, обозна- лии каждого студента присвоенчающие фамилии студентов, и от- ный ему шифр (например, Ивадает их другим студентам на экс- нов – № Ф17, Смирнова – № В07,
пертизу. Участникам игры, полу- Виноградов – № Л14). Это нужно
чившим на шаге 2 листки с для того, чтобы при подведении
ситуациями № 1 – 10, передаются итогов игры быстро найти листки,
на экспертизу листки с ситуациями заполненные каждым из студен№ 11 – 20. Участникам игры, по- тов.
лучившим на шаге 2 листки с ситуациями № 11 – 20, передаются на
экспертизу листки с ситуациями
№ 1 – 10. Каждый из трех экземпляров листков попадает на экспертизу к трем разным студентам. В
свою очередь, каждый из студентов получает на экспертизу три
комплекта листков, заполненных
тремя разными студентами.
82
5. Выступая в качестве экспертов,
студенты сравнивают управленческие решения, принятые тремя неизвестными им (в силу зашифрованности фамилий) участниками
игры. На основании сопоставления
решений трех студентов (по десяти
ситуациям) каждый «эксперт»
должен:
а) одного из них «понизить в
должности»;
б) одного «повысить»;
в) одного «оставить на том же месте».
6. Преподаватель собирает у «экспертов» заполненные и отрецензированные листки, раскладывает их
по фамилиям студентов (по шифрам) и вносит результаты каждого
в свой рабочий список.
Например:
Иванов
(шифр
№ Ф 17) – два эксперта «понизили», один «повысил»; итоговый результат +1. Смирнова (шифр
№ В07) – два эксперта «понизили»,
один «оставил на прежней должности»; итоговый результат -2.
Преподавателю следует разъяснить «экспертам», как единообразно обозначать на рецензируемых листках «повышение» и «понижение». Например, стрелка,
направленная вверх, нарисованная
рядом с зашифрованной фамилией автора экспертируемых решений, означает повышение по
службе, а стрелка, направленная
вниз, – понижение.
Поскольку этот шаг состоит лишь
из технической работы, следует
привлечь к работе по шифрам
двух-трех студентов. На этом этапе деловой игры анонимность авторов управленческих решений
раскрывается. Информации о том,
кто из студентов проводил экспертизу чьих решений, так и остается нераскрытой (хотя преподаватель может записать эти сведения для себя, но оглашать их в
группе во избежание возможного
конфликта нецелесообразно).
7. Подведение итогов.
Если результаты деловой игры не
Преподаватель пофамильно зачи- вызвали сильных негативных
тывает результаты, комментирует эмоций у «проигравших», то имеих, выслушивает мнения студен- ет смысл сформировать два спитов.
ска – список «ушедших на повышение» и список «пониженных в
должности». Сопоставив эти списки, можно попросить студентов
подумать, что общего есть у «победителей» и какие общие качества отличают «проигравших» и почему.
83
Приложение
Управленческие ситуации
1. В руководимой Вами фирме есть отдел рекламы. Там подобрался молодежный коллектив. У них свои тусовки, междусобойчики, романы, свой язык общения и тому подобное. Работают
нормально, но с другими отделами не общаются, смотрят на них
свысока.
Варианты Ваших действий:
а) не мешать;
б) дать им строгого начальника;
в) «разбавить» персонал отдела взрослыми серьезными людьми;
г) объявить отдел дочерней фирмой Вашего предприятия, дать
полную самостоятельность и спрашивать только за конечный результат;
д) другое.
не.
2. Водитель служебной машины попал в аварию по своей ви-
Варианты Ваших действий:
а) уволить;
б) заставить оплатить ремонт машины и уволить;
в) заставить оплатить ремонт и оставить на работе;
г) заставить оплатить часть ремонта, а часть – за счет предприятия;
д) простить;
е) другое.
3. Вы пришли к выводу, что квалификация и добросовестность сотрудников руководимого Вами отдела не выдерживают
никакой критики, и решили заменить весь состав отдела.
Варианты Ваших действий:
а) сразу уволить всех и набрать новых сотрудников;
б) постепенно, по одному, увольнять старых сотрудников и
принимать новых;
84
в) создать в отделе новое бюро из новых сотрудников и постепенно расширять его, а старые бюро постепенно сокращать
вплоть до полной ликвидации;
г) другое.
4. Ваш секретарь опоздала на работу на один час. Придя, сказала, что сломался троллейбус. Она не знала, что за пять минут до
ее прихода Вы звонили ей домой и ее бабушка сообщила Вам, что
внучка проспала и, по-видимому, опоздает.
Варианты Ваших действий:
а) пристыдить и отругать;
б) наказать;
в) не придавать большого значения;
г) начать искать ей замену;
д) посмеяться вместе с ней над ситуацией;
е) другое.
5. Ваш заместитель предпочитает не пользоваться служебной
машиной, а ездить по служебным делам на личном автомобиле.
Вы подозреваете, что он в рабочее время ездит не только по служебным, но и по личным делам.
Варианты Ваших действий:
а) запретить использовать личный автомобиль в рабочее время;
б) пусть ездит куда хочет, лишь бы успевал с работой справляться;
в) разрешить и далее пользоваться личной машиной, но предупредить о недопустимости нарушения трудовой дисциплины и
возможных последствиях;
г) разрешить, но контролировать его поездки (пусть он каждый раз сообщает секретарю, куда уехал и когда вернется);
д) другое.
6. Несколько наиболее ценных Ваших сотрудников, сознавая
свою значимость, стали нарушать дисциплину: опаздывать, заниматься посторонними делами в рабочее время. На Ваши упреки
они отвечают, что, мол, в любом случае работают не меньше других.
85
Варианты Ваших действий:
а) наказывать за каждое нарушение трудовой дисциплины;
б) перевести их на свободный график рабочего дня;
в) уволить одного из них, чтобы другим неповадно было;
г) демонстративно поручать важные задания другим, более
дисциплинированным сотрудникам;
е) другое.
7. Ваши подчиненные – главный бухгалтер и коммерческий
директор – завели «служебный роман».
Варианты Ваших действий:
а) не мешать;
б) перевести их на другие должности подальше друг от друга;
в) предложить одному из них сменить работу;
г) подружиться с этой парой;
д) уволить обоих;
е) другое.
8. Один из Ваших подчиненных защитил кандидатскую диссертацию. Несколько его коллег, чтобы не отставать, просят Вашего согласия на их поступление в заочную аспирантуру.
Варианты Ваших действий:
а) согласиться;
б) не разрешать;
в) отговорить;
г) объяснить, что наличие у них ученой степени не повлияет
на оценку Вами качеств сотрудников и на Ваши кадровые решения;
д) не возражать, но строго предупредить, что не допустите занятия наукой в рабочее время;
е) другое.
9. Новая сотрудница, устраиваясь к Вам на работу, говорила,
что в ближайшие годы не планирует заводить детей. Однако через
неделю призналась, что при трудоустройстве скрыла, что беременна.
Варианты Ваших действий:
а) однократно наказать за обман;
86
б) простить;
в) сказать ей, что такой обман Вы не простите, и предложить
уйти добровольно; если откажется – «выжить» ее с работы;
г) другое.
10. Ваши подчиненные просят разрешения отпраздновать
23 февраля в офисе.
Варианты Ваших действий:
а) запретить;
б) разрешить, но без спиртного, и самому не участвовать;
в) разрешить (со спиртным), но самому не участвовать;
г) разрешить (со спиртным) и участвовать, но самому за столом не пить;
д) разрешить (со спиртным) и самому участвовать на общих
основаниях;
е) предложить собраться не в офисе, а в кафе, и самому не
участвовать;
ж) предложить собраться не в офисе, а в кафе, и участвовать
самому;
з) другое.
11. Завод потерял половину заказов на следующие два года.
Соответственно уменьшился и фонд зарплаты возглавляемого Вами цеха.
Варианты Ваших действий:
а) уволить тех, кто в меньшей степени нужен для работы, и
оставить в штате лучшую часть коллектива;
б) перевести весь персонал цеха на трехдневную рабочую неделю (с адекватным понижением зарплаты);
в) понизить всем зарплату и спокойно подписывать заявления
об уходе по собственному желанию тем, кто решил уволиться; со
временем численность уменьшится настолько, что фонда зарплаты станет достаточно для всех оставшихся;
г) отправить весь коллектив в неоплачиваемый отпуск с мая
по сентябрь (пусть на огородах копаются);
д) другое.
87
12. Ваш заместитель просит ссуду на дорогостоящее лечение
от алкоголизма.
Варианты Ваших действий:
а) дать ссуду;
б) начать искать ему замену;
в) оплатить лечение и перевести на менее ответственную работу;
г) дать ссуду и строго контролировать его поведение;
д) другое.
13. Вы – начальник цеха. Благодаря удачной кадровой политике Вы собрали сильную команду – заместителей, начальников
участков и мастеров, молодых и перспективных. Дирекция завода
справедливо рассматривает этих людей как резерв руководящих
кадров для всего завода. Поэтому начальники других цехов, опасаясь кадровой конкуренции, сговорились выжить Вас с завода.
Они целенаправленно «подставляют» Вас по работе, бойкотируют
Ваши предложения, клевещут на Вас и Ваш коллектив.
Варианты Ваших действий:
а) не обращать внимания;
б) разъяснить дирекции, в чем дело и где собака зарыта;
в) начать налаживать личные отношения с коллегаминачальниками цехов: приглашать в гости, зазывать их на цеховые
мероприятия, искать поводы пообщаться в праздники, хвалить их
при свидетелях и т. д.;
г) другое.
14. Ваш начальник категорически требует от Вас наказать (по
Вашему мнению, незаслуженно) одного из Ваших подчиненных.
Варианты Ваших действий:
а) выполнить;
б) отказаться;
в) выполнить формально (назначить самое мягкое наказание,
например устный выговор);
г) выполнить, но затем компенсировать несправедливо наказанному моральный ущерб (дать премию или что-то подобное);
д) другое.
88
15. Один из ведущих сотрудников ушел от Вас на другое
предприятие, тем самым поставив Вас в трудное положение. Давать ли ему годовую премию за отработанную им часть года?
а) да;
б) нет;
в) дать в пониженном размере;
г) другое.
16. Вы обнаружили, что у рабочих руководимого Вами цеха
занижены нормы выработки, и решили их повысить. Но персонал
саботирует Ваши распоряжения, утверждая, что повышенные
нормы невыполнимы.
Варианты Ваших действий:
а) давать большую премию начальникам тех участков, где будет достигнут больший процент выполнения норм;
б) растянуть повышение норм на год-полтора, сделав его психологически приемлемым для рабочих (на несколько процентов
ежемесячно);
в) ежеквартально увольнять одного начальника участка, на
чьем участке наименьший по цеху процент выполнения норм;
г) ежемесячно увольнять одного-двух рабочих, у которых самый низкий по цеху процент выполнения норм;
д) другое.
17. Ваш подчиненный стал активистом одной из политических партий, много разговаривает с коллегами о политике.
Варианты Ваших действий:
а) не вмешиваться;
б) уволить под благовидным предлогом;
в) демонстративно уволить за неслужебную активность;
г) побеседовать с ним и урезонить, чтобы в рабочее время забывал о политике;
д) другое.
18. Вам стало известно, что Ваши подчиненные собираются
идти к директору просить его перевести Вас на другую работу.
Варианты Ваших действий:
а) уйти самому;
89
б) ждать, что будет (вполне возможно, что директор с ними не
согласится);
в) убедить директора ничего не предпринимать;
г) созвать собрание отдела и договориться с подчиненными;
д) вызывать к себе по одному и договориться с большинством
из них;
е) уволить главных зачинщиков;
ж) другое.
19. Ваш коллега, начальник соседнего цеха, много внимания
уделяет социальным проблемам своих подчиненных: добивается
повышения им зарплаты, предоставления льгот за счет завода,
разрешает использовать в личных целях служебный транспорт и
оргтехнику, оплачивает обучение на разных курсах и семинарах,
закупает для цеха абонементы на спортивные соревнования и билеты на концерты. По вашему мнению, эта забота превышает разумные пределы и наносит заводу ущерб. Однако Ваши подчиненные упрекают Вас в черствости и завидуют коллективу соседнего цеха, приводя Вам в пример его начальника.
Варианты Ваших действий:
а) не обращать внимания;
б) делать то же самое, что и начальник соседнего цеха, но в
меньшем объеме;
в) копировать действия начальника соседнего цеха в полном
объеме;
г) убедить Вашего коллегу – начальника соседнего цеха –
прекратить превращать завод в собес;
д) с глазу на глаз поговорить с директором завода о популистском поведении Вашего коллеги;
е) в присутствии директора завода поговорить начистоту с начальником соседнего цеха;
ж) объяснить Вашим подчиненным, что Вы не гонитесь за
дешевой популярностью в коллективе, а делаете то, что считаете
важным для хорошей работы;
з) другое.
90
20. Вы объявили подчиненному, что увольняете его за плохую
работу. В ответ несколько его коллег заявили, что в таком случае
они тоже уволятся из солидарности.
Варианты Ваших действий:
а) уволить его и всех несогласных тоже;
б) уволить его и, если «группа поддержки» тоже напишет заявления об уходе, подписать их;
в) сказать всем, что в интересах сохранения коллектива даете
«виновнику конфликта» последний шанс улучшить свою работу;
г) сказать, что не настаиваете на увольнении «виновника конфликта», а через некоторое время уволить под каким-либо другим
предлогом;
д) перевести его в другое подразделение и уже оттуда уволить
через некоторое время;
е) не увольнять его, а повысить зарплату, дать какие-то другие
льготы, не нагружать работой, чтобы обозлить против него коллектив, и уже затем уволить этого сотрудника;
ж) другое.
3.5. Производственный менеджмент.
Управление персоналом
Формирование и совершенствование
организационной структуры управления
Специальность "Менеджмент"
Цели тренинга:
- отработка профессиональных навыков матричного распределения функций;
- на основе анализа ситуации и матричного распределения
функций отработка навыков построения ОСУ и ее реструктуризации;
- развитие навыков работы в малых группах и принятие совместного решения в условиях ограниченного времени;
91
- возможность использования этого метода при выполнении
дипломной работы и индивидуального задания в период производственной практики;
- формирование способности подготовки и презентации своего проекта.
Для проведения тренинга необходимы:
- формы матриц распределения функций управления предприятием;
- незаполненные схемы (базовый вариант структуры) организационной структуры управления;
- канцтовары (карандаши, ластики, маркеры).
Количество участников:
- 6 – 8 человек, тренер.
Время, необходимое для тренинга, – 4 академических часа.
Рабочие шаги
1. Объяснение цели тренинга,
распределение участников на
группы и размещение групп отдельно друг от друга.
Шаг – 5 мин.
2. Распределение ролей между
участниками деловой игры (командир, координатор, консультант, исполнитель, инноватор и
др.).
Заполняется таблица 2 (см. приложение).
Шаг – 5 мин.
3. Ознакомление участников с
проблемой, ситуацией и с методикой работы.
Шаг – 15 мин.
Замечания преподавателя
Может использоваться распределение на группы путем жеребьевки, расчета до 6 и др.
Тренер выдает каждой группе
канцтовары, методические указания формы отчетности, таблицы
2, 3, рис. 1.
Необходимо сделать акцент на
командный характер тренинга с
тем, чтобы группы не обменивались информацией в процессе выполнения задания.
Отметить, что в процессе работы
группы командир должен оценить
работу каждого из участников,
отметить правильность распределения ролевых функций.
Методические указания выдаются
каждой группе студентов. (Матричное распределение функций:
Метод. указания / Сост. Л.Н. Сальникова. Ярославль, 2002.)
92
4. Анализ проблемной ситуации в
команде, выполнение заданий.
Необходимо:
- разработать систему организационной структуры управления
ООО с указанием административных связей подчиненности;
- дать обоснование целесообразности выбора первого руководителя и его команды;
- обсуждение ситуации, принятие
решения, оформление результатов
в виде схемы и пояснительной записки.
Тренер обращает внимание участников, что при формировании
структуры управления необходимо учесть условия ситуации, характеристику деловых и личных
качеств каждого из участников
управленческой команды ООО,
владение каждым из них пакетом
акций, дает рекомендации.
При разработке организационной
структуры за основу принять линейно-функциональную.
Схема
ОСУ строится по уровням управления.
Выдаются несколько форм для
проектирования схемы для каждой команды.
Шаг – 30 мин. (см. приложение,
рис. 1).
В схему можно ввести не более
трех корректив: убрать, соединить
или добавить новые должности.
Целесообразно сохранить одну
должность руководителя правления или директора. Допускается
ввести должность заместителя директора с указанием направления
его деятельности.
По каждой функции управления
даются ограничения повторяемости операции в строке и графе.
Правило: минимизация дублирования операций функций при делегировании полномочий подразделениям, руководителям, подчиненным.
4.2. Необходимо провести распределение функций между подразделениями.
Распределение функций управления осуществляется в виде матрицы. Ее строками являются основные функции управления, за
реализацию которых отвечает руководитель или специалисты.
Участники команды заполняют Тренер выступает по этим позициям как консультант. В случае
матрицу (табл. 3).
Шаг – 40 мин.
выполнения работы студентами
очно-заочной формы обучения,
где в команде находятся производственники, руководители производственных и функциональных
подразделений, они выступают в
93
5. В результате усложнения ситуации возникает необходимость
разделения предприятия на два.
Выполняется после окончания
работы с предыдущими заданиями.
Необходимо разделить ООО на
два предприятия в организационно-правовой форме ТВ.
С этой целью:
5.1. Построить схему организационных структур ТВ.
Схемы ОСУ ТВ вычерчиваются
на листах формата А4 с указанием специализации ТВ, административных связей подчиненности.
5.2. Разработать матрицы распределения функций между подразделениями.
Шаг – 40 мин.
6. Подготовка к презентации проекта.
Обсуждение выступления командира команды, последовательности изложения результатов с использованием таблиц и схем.
Шаг – 10 мин.
роли консультантов в своей команде.
Тренер объясняет, что персонал
специалистов и подразделения остается неизменным, т. е. никто не
принимается со стороны, а специалисты, владеющие акциями,
являются членами товарищества
на вере (далее – ТВ).
Консультационные функции тренера передаются консультантам
команды по избранным ролевым
функциям.
Тренер выполняет роль наблюдателя, не вмешиваясь в процесс работы групп.
Желательно фиксировать свои наблюдения по следующим позициям (табл. 1):
- наличие лидера организации, вовлеченность всех членов группы в
работу, умение планировать работу, правильность распределения
ролей в команде, психологический климат и др.
Тренер обращает внимание студентов, что при презентации они
должны использовать знание курсов «Презентация проектов»,
«Организационное поведение».
94
7. Презентация.
Шаг (на одну команду) – 5 мин.
Остальные группы задают выступающим вопросы, возникшие в
ходе презентации.
Шаг – 5 мин.
8. Подведение итогов
Шаг – 5 мин.
При презентации последующих
проектов выступающие останавливаются на решениях, отличающихся от проекта первой команды
с обоснованием принятых решений.
Тренер, основываясь на результатах работы групп, подводит итоги,
использует данные контрольного
листка.
Начинает с сильных сторон работы группы, затем останавливается
на упущениях и дает рекомендации.
Работа над индивидуальным заданием по производственной
практике и выполнение диплома по теме тренинга
Последовательность шагов
Рекомендации руководителя
1. Составление плана раскры- Проводится при консультативтия темы.
ном участии руководителя.
2. Изучение теоретических ос- Выполняется самостоятельно.
нов проектирования ОСУ.
Сбор информации, работа над Использование знаний курсов (и
литературными источниками. текста лекций):
- "Менеджмент";
- "Стратегический менеджмент";
- "Управление персоналом";
- "Производственный, инновационный и финансовый менеджмент".
3. Определение последователь- Рекомендации руководителя при
ности и проведение этапов рассмотрении привлеченных испроектирования функциональ- точников, обращается внимание
ной модели.
на организационный инструментарий менеджмента.
3.1. Изучение стратегии орга- Проводится на основе изучения
низации. Определение глав- материалов организации.
ных целей.
95
3.2. Изучение особенностей Проводится на основе изучения
организации, организационной материалов организации.
структуры управления, отраслевой принадлежности, типа
производства, этапов развития.
3.3. Определение состава, по- Состав функций и их объем зависледовательности и взаимо- сят от конкретных условий проподчиненности задач каждой изводства в системе масштабов,
функции управления.
структуры и уровня развития
производства, размера фирмы, ее
самостоятельности, места в сложившейся системе разделения
труда, связей с другими организациями, уровня технического
оснащения управления и др.
3.4. Классификация задач и
классификация работ: по содержанию, периодичности проведения, рутинные, неформализуемые работы, ответственность.
3.5. Определение состава под- Необходимо изучить отраслевые
разделений, комплекса функ- материалы по нормированию
ций и работ, реализуемых в труда и при необходимости проподразделениях.
вести исследования в этой области.
3.6. На шестом и седьмом эта- Руководитель
консультирует
пе распределяются права и проектирование матрицы РАФУ
обязанности между подразде- (разделение административных
лениями и персоналом.
функций управления).
3.7. Определяется трудоемкость
управленческих задач. Экспертным путем определяется
значимость управленческих задач для организаций и строится
матрица предпочтений.
96
3.8. Разработка организацион- Описание технологии управленой модели управления и ее от- ния как последовательности и
дельных подсистем и элемен- взаимосвязи решения задач. Ортов. Выбор объектов моделиро- ганизационная модель может отвания зависит от сложности ражать структуру как всей сиссистемы управления и от кон- темы управления, так и отделькретных задач исследования.
ных подсистем.
4. Защита проекта, диплома
Руководитель дает отзыв на проект, диплом, дается рецензия и
рекомендации по внедрению.
Приложение
Таблица 1
Контрольный листок регистрации наблюдений тренера
Направления
наблюдений
Наличие лидера
Умение планировать время
Вовлеченность
всех членов
группы
Творческий
подход к решению поставленных задач
Положительный
эмоциональный
настрой на выполнение работы
Соответствие
поставленной
цели достигнутому результату
1
97
2
3
4
Таблица 2
Деловая игра «МАРАФУТ»
Регистрационный оценочный лист
Группа №______ Команда №________ Задание №___________
№
п/п
Ф.И.О. участника
Роль участника
Оценка работы
по 5-балльной
шкале
Таблица 3
Матрица распределения функций управления предприятием
Функция
Руководитель подразделения
управления ПП ДП ЗП ЗК ГБ СР ЮК ЭП ПО ДС ИМ ИС
1.Управление
стратегией
развития
предприятия
2. Организаци
я системы и
процессов
управления
3. Управление
персоналом
4. Управление
социальным
развитием
5. Управление
экономическим развитием
6. Управление
финансами и
бухгалтерским учетом
7. Управление
техническим
развитием
98
8. Управление
кап. строител
ьством и ремонтом
9. Управление
подготовкой
производства
10. Управлени
е основным
производством
11. Управлени
е вспомогательным производством
12. Управлени
е качеством
продукции
13. Управлени
е трудом и заработной платой
14. Управлени
е
охраной
труда и техникой безопасности
15. Управлени
е материально-техническим снабжением
16. Управлени
е маркетингом и сбытом
продукции
17. Управлени
е механизацией производства
18. Управлени
е транспортом
99
19. Управлени
е
обслуживающим хозяйством
20. Управление внешнеэкономической деятельностью
Рис. 1. Схема организационной структуры управления ООО
(базовый вариант структуры для деловой игры)
100
3.6. Введение в специальность
"Социальная работа"
Составление портрета
идеального социального работника
Специальность "Социальная работа"
Цели практического занятия:
- составить идеальный портрет социального работника в соответствии с профессионально-этическими нормами специальности;
- развить самостоятельное мышление студентов;
- проанализировать трансформацию знаний и ценностей, которая произошла у студентов на протяжении четырех лет обучения.
Для проведения занятий необходимы: аудитория, доска,
разноцветный мел, калькулятор.
Количество участников варьируется от 20 до 30 человек.
Время – 50 минут, перед заключительным подсчетом можно
сделать перерыв 10 минут.
1.
2.
3.
4.
Рабочие шаги студентов
Замечания для преподавателей
Студенты изучают литературу. За несколько дней до занятия
преподаватель выдает ридеры.
Через неделю группа студен- Преподаватель следит, чтобы
тов разбивается на 6 – 7 мик- группы были разбиты поровну.
рогрупп.
Группа выбирает ведущего.
Преподаватель выдает каждому
студенту по 7 баллов для оценки
характеристик.
Группа в течение 15 минут об- Преподаватель может помогать
суждает наиболее значимые студентам в качестве консульдля социального работника танта, он должен следить за рег5 характеристик (коммуника- ламентом.
бельность, эмпатия, доброта и
т. д.)
101
5.
6.
7.
8.
9.
На доске ведущий записывает
каждый компонент, представленный группами, при этом
группы должны кратко аргументировать свой выбор.
После того как все характеристики написаны на доске, студенты их оценивают: они могут отдать все баллы какойнибудь черте или поделить их
между несколькими чертами,
например, доброте дать 2 балла, а инициативе – 5.
Подсчет баллов.
Преподаватель может задавать
уточняющие вопросы.
Преподаватель может помогать
студентам в качестве консультанта, он должен следить за регламентом.
Преподаватель может помочь
считать баллы.
Побеждает та группа, которая Преподаватель подводит итоги:
набрала всех больше баллов.
аргументированно
отмечает
вклад каждой группы, выделяет
наиболее активных студентов.
Данный метод повторяется затем на 5-м курсе, когда у студентов
произошла трансформация знаний и ценностей.
3.7. Технология социальной работы
Социальный проект
Специальность "Социальная работа"
Цель данного занятия:
- развитие творческого мышления студентов,
- реализация их профессиональных знаний,
- обучение коммуникативным навыкам и технологии принятия решений, в том числе управленческих.
Для проведения занятий необходимы: аудитория, листы
ватмана, фломастеры.
Количество участников варьируется от 20 до 30 человек.
Время проведения – 2 занятия по 1,5 часа.
102
1.
2.
Рабочие шаги студентов
В начале занятия студенты разбиваются на 3 группы.
Группа выслушивает условия.
3.
Студенты выбирают группу экспертов из 4 человек.
4.
В течение 20 минут студенты
разрабатывают план мероприятий по разрешению проблемы,
который оформляют в виде плаката при помощи фломастеров и
ватмана. Участники не ограничены в своих идеях, они могут
предлагать самые неординарные
способы решения проблемы.
Выбранный группой студент защищает свой проект в течение 10
минут,
студенты
остальных
групп могут задавать ему вопросы.
Группа экспертов оценивает проекты, при этом оценивается не
только содержание проекта (инновационность его идей, общественная значимость, нетрадиционные подходы), но и работа
группы в ходе подготовки проекта, например, насколько слаженно работали студенты, все ли они
одинаково участвовали в принятии решений.
5.
6.
Замечания для преподавателей
Преподаватель следит, чтобы группы были разбиты поровну.
Преподаватель выступает в качестве ведущего и рассказывает студентам условия и требования.
Преподаватель определяет тему социального проекта, которая заключается в разрешении конкретной
социальной проблемы определенной социальной группы (например,
нетерпимость коренного населения
к беженцам и вынужденным переселенцам).
Преподаватель может помогать
студентам в качестве консультанта,
он должен следить за регламентом.
Преподаватель должен следить за
регламентом и удерживать студентов от критики.
Преподаватель подводит итоги: аргументированно отмечает вклад
каждой группы, выделяет наиболее
активных студентов.
103
7.
На следующем занятии студентам, занявшим первое место,
предлагается реализовать свой
проект, используя студенческую
аудиторию. Например, группапобедитель может попытаться
провести лекцию по воспитанию
толерантности среди подростков.
Остальные студенты стараются
придумать всевозможные препятствия, например, задают неожиданные вопросы, шумят, не
соглашаются с «лекторами».
Преподаватель воздерживает студентов от критики, а в конце занятия анализирует, насколько предложенный ими проект реально воплотить в жизнь.
3.8. Правоведение. Конфликтология
Проблемная лекция
Специальность "Социальная работа"
Данный метод используется при чтении лекций по курсам
«Правоведение», «Конфликтология».
Цели:
- выдвижение в процессе чтения спорных положений, различных вариантов решения той или иной задачи,
- вовлечение студентов в активное обсуждение поставленных
проблем и принятие совместных решений. Задача проблемной
лекции – отвлечь студентов от механического конспектирования
излагаемого материала и привлечь их внимание к активной познавательной деятельности.
В данной лекции участвуют все студенты группы.
Время проведения лекции – 40 минут.
104
1.
2.
3.
Рабочие шаги студентов
За неделю до занятий студенты получают по экземпляру
лекции, а также ридеры.
Студенты задают преподавателю вопросы, просят объяснить непонятные проблемы.
Замечания для преподавателей
Преподаватель готовит лекцию и
сопутствующие материалы.
В начале лекции преподаватель
спрашивает, был ли студентам
понятен материал лекции, отвечает на интересующие их вопросы.
Студенты должны обсудить Преподаватель в процессе обсужопределенную проблему, из- дения ставит перед студентами
ложенную в лекции.
проблемные вопросы, при этом он
не должен их объяснять, а должен
способствовать самостоятельному
их обсуждению. Важно, чтобы
при недостаточно четком решении
вопросов студентами преподаватель находил рациональное звено,
акцентировал на нем внимание и
тем самым поощрял студентов к
дальнейшей активности.
3.9. Основы предпринимательской
деятельности
Портрет конкурентоспособного специалиста
Специальности: "Прикладная математика и информатика",
"Прикладная информатика в экономике", "Физика"
Цели данного занятия:
- развитие коммуникативных навыков,
- умение работать в группе,
- реализация на практике полученных теоретических знаний.
Для проведения занятий необходимы: аудитория, листы
ватмана, фломастеры.
Количество участников варьируется от 20 до 30 человек.
Время проведения – 1,5 часа.
105
1.
2.
3.
4.
5.
Рабочие шаги студентов
Замечания для преподавателей
Студенты изучают литера- За несколько дней до занятия претуру.
подаватель выдает список рекомендованной литературы.
Через неделю на занятии Преподаватель
следит,
чтобы
студенты разбивается на 5 группы были разбиты поровну.
микрогрупп.
Группа выбирает двух сту- Преподаватель знакомит студентов
дентов-эксперов.
с условиями игры, отвечает на интересующие вопросы.
Группы, пользуясь 5 – 6 параметрами (профессия, сфера деятельности, сегмент
рынка труда, психологические характеристики и др.), в
течение 20 минут должны
составить портрет наиболее
конкурентоспособного
на
рынке труда специалиста.
При этом портрет должен
включать в себя не только
описание профессии, но и
набор личностных характеристик (например, мобильность или доброта) и знаний.
Каждая группа делегирует
одного члена для презентации своего проекта, оценивают который эксперты. При
оценивании важную роль
играет не только содержание
портрета, но и то, насколько
интересно докладчики его
представляют.
Эксперты
также получают оценки от
студентов.
Преподаватель выдает студентам
ключевое понятие, например, "конкуренция". Он может помогать
студентам в качестве консультанта,
должен следить за регламентом.
Преподаватель может задавать
уточняющие вопросы, следить за
регламентом (один доклад не более
10 минут), воздерживать студентов
от критики. По завершении презентации преподаватель подводит итоги игры, победившая группа получает оценки "отлично".
106
3.10. Избирательные технологии
Выборы
Специальность "Психология"
Данную игру использует при проведении занятий по предмету
«Избирательные технологии».
Цель данного занятия:
- составление наиболее «удачной» предвыборной программы
для кандидата в депутаты.
Для проведения занятий необходимы: аудитория, листы
ватмана, фломастеры.
Количество участников варьируется от 20 до 30 человек.
Время проведения – 1 месяц.
1.
2.
3.
Рабочие шаги студентов
В начале занятия студенты
разбивается на группы.
Группа выслушивает условия.
Замечания для преподавателей
Преподаватель следит, чтобы
группы были разбиты поровну.
Преподаватель выступает в качестве ведущего и рассказывает
студентам условия и требования.
Студенты выбирают группу Преподаватель выдает конкретэкспертов из 5-6 человек.
ные характеристики кандидата в
депутаты (его социальный статус, семейное положение, окружение, профессия, место жительства, интересы, внешние данные
и др.). Также определяется время
проведения выборов, период
предвыборной агитации, и конкретный район г. Ярославля, по
которому баллотируется кандидат.
107
4.
5.
6.
7.
Каждая группа составляет программу предвыборных действий кандидата, которая состоит из различных элементов,
например, социально-политическая реклама; буклеты; программа, с которой кандидат
идет на выборы; график посещений кандидатом общественности; речи перед различными
группами избирателей и т.д.
В течение двух недель группы
анализируют избирательный
округ: определяют численность населения, классифицируют его по социальным группам, выявляют общественно
значимые места, социально
значимые помещения, рассматривают инфраструктуру
района и т.д.
Через две недели выбранный
группой студент проводит презентацию предвыборной программы, студенты остальных
групп могут задавать ему вопросы. Игра длится 6 часов.
Группа экспертов оценивает
проекты. Оценка программы
во многом зависит от ее насыщенности, инновационности,
наличия неожиданных идей
(так, например, одна группа
сделала видеоролик своего
кандидата). Проекты по заранее определенным позициям
оценивают 5-6 экспертов, среди которых – представители
политических и общественных
объединений, а также преподаватели кафедры.
Преподаватель может помогать
студентам в качестве консультанта.
Преподаватель может помогать
студентам в качестве консультанта.
Преподаватель должен следить
за регламентом и удерживать
студентов от критики.
Преподаватель подводит итоги:
аргументированно
отмечает
вклад каждой группы, выделяет
наиболее активных студентов.
108
3.11. Экологический менеджмент.
Основы систем управления
окружающей средой
Основы управления в экологии
Специальности "Экология", "Экология и природопользование"
Изменение парадигмы современного образования: поворот к
личностно-ориентированному учебному процессу, большое внимание ко всем видам самостоятельных работ, индивидуализация
образования и одновременно активизация его – привело и в высшей школе к поиску новых методов, методологий и технологий
обучения.
В настоящей публикации представлены методы, предложенные W.D. Webler и адаптированные для учебного процесса в Ярославском госуниверситете. Они, как мне кажется, отвечают на
трудный вопрос: как учить?
Семинар «Pro и contra».
Цель – развитие диалогичности мышления:
1) умение вести дискуссию;
2) умение прислушиваться к мнению оппонента;
3) умение мыслить гибко.
Необходимо: разноцветные или однотонные листочки бумаги, скотч.
Количество участников: учебная группа (12 – 25 студентов).
Время: двухчасовое учебное занятие.
Проведение семинара:
Рабочие шаги
1. Организация работы
2. Первый этап
Мотивация с использованием проблемной
ситуации
(дискуссия
"Pro" и "contra"). Позволяет
взглянуть на привычные предметы
совсем необычно: нужен ли урок в
школе? С этого начинают семинар
109
Замечания для преподавателя
Группа делится на две подгруппы, вооружается бумагой, на
доску наклеивается скотч.
Преподаватель не должен сразу
организовывать дискуссию по
этому вопросу, а постараться
“увести” размышления в подгруппу, позволить подумать
каждому.
студенты-биологи, изучающие методику преподавания.
3. Продолжение работы
Подгруппы обсуждают свой вопрос
«за» урок или «против» урока, а аргументы создаются и записываются
на карточках индивидуально, вывешиваются на доске, оформленной
двумя липкими лентами (на одну
ленту приклеиваются карточки «за»,
на другую – против»), затем аргументы еще раз более детально обсуждаются в подгруппе, объединяются и ранжируются по значимости.
Каждая подгруппа выделяет спикера. Он в ходе изложения итогов работы своей подгруппы приводит аргументы в пользу той позиции, которая обозначена для нее, делая
вывод «за» или «против», на основании доказательств, которые несколько раз рассмотрены всей подгруппой и являются уже синтезом
индивидуальных
высказываний,
итогом работы всей подгруппы.
4. Смена роли
Подгруппа «за» получает задание на
этом этапе активно защищать позицию «против», соответственно и
вторая подгруппа меняет роль на
противоположную. В первый момент возникает затруднение, студенты не готовы так резко поменять
свое мнение, они пытаются анализировать новый вопрос, вставая на
точку зрения оппонента, спорят с
самими собой.
110
На этом этапе важным является выслушивание всех возможных индивидуальных мнений,
даже если они повторяются,
студенты очень быстро додумывают свой вариант и “творят” новый на основе уже
имеющегося.
В этот момент важно поддержать сомневающихся и неспособных отрицать свои взгляды,
аргументы и представления,
помочь увидеть ситуацию с
другой стороны. Кроме того,
подобная дискуссия между студентами дает очень хороший
обучающий эффект, так как
часто они впервые понимают,
что можно видеть проблему
(анализировать ее, решать) не
только в лоб, но и с изнанки и
даже «наискосок».
5. Подведение итогов, анализ проделанной работы
Интересно, что даже при попытке
отказаться от урока в школьном образовании после длительных обсуждений появляется мнение, что
урок – слишком важная часть образовательного процесса и организации его, чтобы такую форму, как
урок, заменить или исключить. Этот
разнообразный анализ урока как
структурной единицы обучения
очень помогает при дальнейшей работе (анализ научных работ, процессов, теорий или явлений в самой
биологии). Кроме того, в самоанализе такого семинара студенты всегда отмечают интерес, который они
проявили к своеобразной организации его. Их радует то, что учитываются все индивидуальные высказывания и особенно то, что они
иногда впервые меняют свою точку
зрения на противоположную и чувствуют, как трудно понять оппонента, принять его аргументы. Очень
часто их высказывания после семинара объединяются пожеланием работать так еще и еще и рекомендовать другим преподавателям такие
методы обучения.
6. Анализ анализа
Интересный этап, который больше
необходим преподавателю. Студентам предлагается дать экспрессоценку всем работавшим и всем работам (нарисованных рожиц с
улыбкой или гримасой) или просто
постучать по столу, поднять вверх
большой палец, если семинар понравился.
111
Важно в этот момент помочь
сочетать индивидуальную работу каждого анализирующего,
работу подгруппы, учитывать
все мнения, помочь слушать и
услышать оппонента, сделать
выводы. Это преподавателю надо особенно хорошо выделить и
поддержать в ходе подчас очень
эмоциональных дискуссий.
Этап необязателен, но возможен, если группы вялые, немножко безразличные или, наоборот, слишком активные и
дискуссия никак не затихает
или если не очень получился
этап 5.
Работа в подгруппах
Этот вид работы является модификацией изложенного метода
и отчасти повторяет его этапы. Хорошо использовать такую организацию учебной работы, когда надо обсудить большие сложные
явления или процессы, историю открытия, вопросы эволюции,
развития.
Рабочие шаги
1. Подготовительный этап
На обсуждение выносится один
крупный вопрос для основного
анализа. Группа разбивается на
несколько подгрупп, каждой из
них выдается задание. Это, как
правило, часть одного главного
вопроса. Чаще всего это одна третья или четвертая часть большого
вопроса, который предстоит обсудить. Образуются 3 – 4 подгруппы, каждая трудится над своей частью вопроса.
2. Ход работы
Подгруппы готовят материалы
для доклада своей части. Выделяют из своих рядов спикера, который и докладывает результаты
работы, используя часть доски,
где размещаются схемы, графики,
рисунки, отражающие полученные результаты всего изучаемого
процесса. На основе изображения
проводится анализ каждой дидактической единицы.
3. Итоговые шаги
По единому изображению проводится заключительный пленум по
анализу каждой дидактической
единицы, всего процесса. В ре-
Замечания для преподавателя
Подгруппы анализируют информацию, структурируют ее, думают
о том, как лучше провести презентацию своего раздела, это должна
быть самостоятельная работа, с
минимальной помощью.
Доска делится так, чтобы после завершения работы 4-й подгруппы
виден был итог всей работы в целом, всей группы, был изложен
весь материал, процесс или явление в целом.
Положительным эффектом является активный речевой навык студентов, проявляются и развиваются навыки слушания и понимания
112
зультате у студента возникает видение целостной системы – организма, структуры, функции; осуществляется качественное представление каждой из частей,
глубокое и длительное запоминание деталей процесса или явления, его важнейших составных.
Кроме того, легко просматривается выход в практику, устанавливаются прикладные и теоретические аспекты анализируемого
раздела.
4. Заключение
Часто после занятия появляется
серия «неразрешимых» вопросов,
которые требуют и от студентов,
и от преподавателя хорошей «домашней» работы в этом направлении, что дает дополнительный
импульс всем участникам учебного процесса к дальнейшему самообразованию. И это также отличный стимул к проведению подобного рода занятий, так как
совместный творческий эффект
сохраняется надолго, улучшаются
партнерские отношения в группе
обучаемых, устанавливаются более «диалогичные» отношения
между преподавателем и обучаемыми, весь учебный процесс поддерживается неподдельным интересом к сотворчеству.
другой точки зрения, иного мнения, отстаивания своей или групповой позиции. Очень важным
считаем то, что в момент защиты и
дальнейшего обсуждения проекта
идет многократное проигрывание
изучаемого процесса или явления,
происходит первичное и вторичное закрепление изученного, приводятся знания из смежных дисциплин, возникает множество вопросов, на которые сами студенты
стремятся ответить. Результатом
такого проведения занятий становится высокое качество усвоения,
активность на следующих занятиях, желание работать и далее, активность и самостоятельность в
обучении.
Важно поддерживать «положительный диалог» во время обсуждения, удерживать студентов от
перехода на личности, учить демократии, критичности как при защите своих позиций, так и анализе
чужих.
113
Ожидания от курса
Это очень хорошая вводная работа перед началом курса. Студенты опрашиваются письменно, анонимно о том, что они хотят
узнать о предмете, какие навыки приобрести, какие направления
исследований в изучаемом предмете (науке) им были бы интересны. Удивительно, что студенты довольно точно называют важнейшие аспекты будущего курса, много прикладных областей, интересных для более детального ознакомления. Это облегчает
дальнейшую индивидуализацию процесса обучения, введение и
переработку самостоятельных заданий, позволяет также легко модифицировать, индивидуализировать процесс обучения, «вспоминая» по необходимости запросы студентов, поддерживая таким
образом интерес к предмету.
Это всего лишь несколько примеров возможных вариантов
методов обучения, которые апробированы на занятиях и дали положительный эффект.
114
Сведения об авторах
Кашапов М.М. – доктор психологических наук, профессор
Клюева Н.В. – доктор психологических наук, профессор
Прохорова И.М. – кандидат биологических наук, доцент
Фомичева А.Н. – кандидат биологических наук, ассистент
Ковалева М.И. – кандидат биологических наук, ст. преподаватель
Кругликов Л.Л. – доктор юридических наук, профессор
Бражник С.Д. – кандидат юридических наук, ст. преподаватель
Медведева Л.Б. – кандидат физико-математических наук, доцент
Овсянникова И.Р. – доцент
Прохоров А.П. – кандидат экономических наук, доцент
Сальникова Л.Н. – кандидат химических наук, доцент
Албегова И.Ф. – кандидат философских наук, доцент
Руденко Л.Д. – кандидат исторических наук, ст. преподаватель
Афонин М.В. – кандидат юридических наук, доцент
Шатохин А.Г. – кандидат экономических наук, доцент
Акопова Т.С. – кандидат социологических наук, доцент
Комарова И.П. – кандидат биологических наук, доцент
115
Содержание
Введение ............................................................................................... 3
1. Общая характеристика активных методов обучения ........... 4
Групповая дискуссия ....................................................................... 6
Анализ конкретных ситуаций и метод инцидента ............... 9
“Мозговая атака” (групповой метод порождения идей) ..... 17
Метод синектики ......................................................................... 18
Деловая игра ................................................................................... 19
Ролевая игра ................................................................................... 22
Инновационная игра ..................................................................... 24
Метод проектной работы .......................................................... 30
Метод фокус-групп ....................................................................... 35
Метод "Майндмэпинг" (Mindmap) ............................................ 48
Метод организованных стратегий ........................................... 50
Метаплановый метод.................................................................. 51
Социально-психологический тренинг ....................................... 54
2. Особенности применения активных методов обучения ...... 58
Психологические рекомендации по активизации
творческого потенциала личности и группы .................. 58
Рекомендации для повышения эффективности
деятельности преподавателя ............................................. 59
Критерии применения активных методов обучения ........... 60
3. Из опыта применения активных методов обучения
при подготовке студентов ....................................................... 63
3.1. Генетическая токсикология ............................................... 63
Оценка генетической безопасности химических факторов
среды с использованием одноклеточной зеленой
водоросли Chlorella vulgaris в качестве тест-объекта .... 63
116
3.2. Уголовное право ...................................................................... 68
Теория и практика назначения наказания.
Преступления в сфере компьютерной информации ....... 68
3.3. Математика .......................................................................... 75
Элементы теории множеств и математической логики ......... 75
3.4. Организация управленческого труда ................................ 81
Экспертиза управленческих решений (деловая игра
«Макиавелли отдыхает»).................................................... 81
3.5. Производственный менеджмент.
Управление персоналом ........................................................ 91
Формирование и совершенствование
организационной структуры управления ......................... 91
3.6. Введение в специальность "Социальная работа"......... 101
Составление портрета идеального
социального работника ..................................................... 101
3.7. Технология социальной работы ........................................ 102
Социальный проект .................................................................. 102
3.8. Правоведение. Конфликтология ....................................... 104
Проблемная лекция .................................................................. 104
3.9. Основы предпринимательской деятельности .............. 105
Портрет конкурентоспособного специалиста ....................... 105
3.10. Избирательные технологии ............................................ 107
Выборы ...................................................................................... 107
3.11. Экологический менеджмент. Основы систем
управления окружающей средой ....................................... 109
Основы управления в экологии .............................................. 109
Сведения об авторах ...................................................................... 115
117
Производственно-практическое издание
Активные методы
обучения студентов
Практическое руководство
Редактор, корректор В.Н. Чулкова
Компьютерная верстка И.Н. Ивановой
Подписано в печать 28.07.2005 г. Формат 80×64/16.
Бумага тип. Усл. печ. л. 6,97. Уч.-изд. л. 4,6.
Тираж 100 экз. Заказ
.
Оригинал-макет подготовлен
редакционно-издательским отделом ЯрГУ.
Ярославский государственный университет
150000 Ярославль, ул. Советская, 14
Отпечатано
ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001
г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф. 37 тел. (0852) 73-35-03
118
119
120