Белгородский региональный институт повышения квалификации
и профессиональной переподготовки специалистов
Кафедра управления образовательными системами
Н. М. Савина
Педагогическая мастерская
инновационной деятельности
Учебно-методическое пособие
Белгород 2008
1
ББК 74.202
С 13
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Белгородского регионального института
повышения квалификации и
профессиональной переподготовки специалистов
Рецензенты:
Н.А. Шаповалова - проректор по учебно-методической работе Белгородского
регионального института повышения квалификации и профессиональной
переподготовки специалистов
Л.В. Верзунова – кандидат педагогических наук, ведущий специалист по
непрерывному образованию управления НИР Белгородского Государственного
Университета
Савина Н. М.
Педагогическая мастерская инновационной деятельности: учебно–
методическое пособие / Н.М. Савина. – Белгород: Изд-во ООО «ГиК», 2008. 204с.
ISBN 5-91295-009-3 (978-5-91295-009-4)
С 13
Учебно-методическое пособие содержит примерную программу,
курс лекций, блок практических занятий, а также приложения к
практическим
занятиям
по
проблеме
научно–методического
обеспечения развития профессионализма педагогов; поддержке
инновационной педагогической деятельности через систему работы по
изучению, обобщению и распространению педагогического опыта.
Пособие адресовано преподавателям и методистам системы
повышения
квалификации,
слушателям
курсов
повышения
квалификации, руководителям и педагогам общеобразовательных
учреждений,
руководителям
и
методистам
муниципальных
методических служб, преподавателям и студентам педагогических
специальностей и классических специальностей с дополнительной
квалификацией «Преподаватель» высших профессиональных учебных
заведений.
ISBN 5-91295-009-3 (978-5-91295-009-4)
2
ББК 74.202
С 13
Содержание
Введение……………………………………………………………………………...5
Программа «Педагогическая мастерская инновационной деятельности»………8
Примерный учебно-тематический план…………………………………………..12
Содержание программы……………………………………………………………16
Докурсовое задание………………………………………………………………...20
Краткий курс лекций……………………………………………………………….21
Раздел I Научно-теоретические основы педагогической деятельности
современного учителя…………………………………………………………..21
Тема 1. Проблема профессионализма учителя в теории и практике
педагогики…………………………………………………………………………………… 21
Тема 2. Педагогическое творчество и актуальный педагогический опыт.
Сущность, признаки и критерии педагогического опыта…………………………24
Тема 3. Теоретические основы инновационной педагогической
деятельности………………………………………………………………………………..28
Тема 4. Современные педагогические технологии как основа инновационной
педагогической деятельности……………………………………………………………34
Тема 5. Понятийный аппарат педагогического исследования, его содержание
и характеристика. Методы научного познания...…………………………………...40
Тема 6. Методика проведения эксперимента и обобщения его
результатов……………………………………………………………………………….…46
Раздел II Система работы по изучению, обобщению и распространению
актуального, инновационного педагогического опыта в региональной
системе образования…………………………………………………………....53
Тема 1. Основные противоречия и закономерности развития образования.
Приоритетные направления развития российского образования...…………..…53
Тема 2. Система работы методической службы региона по изучению,
обобщению и распространению актуального, инновационного педагогического
опыта…………………………………………………………………………………………57
Тема 3. Система работы педагога по обобщению собственного
опыта………..........................................................................................................…62
Раздел III Педагогическая мастерская: содержательно-организационные и
технологические аспекты инновационной деятельности учителя………….67
Тема 1. Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя к
проектированию собственной образовательной программы……………………67
3
Тема 2. Диагностика результатов профессиональной деятельности.
Самоанализ педагогической деятельности…………………………………………..75
Тема 3. Учебное занятие – основная форма реализации инновационного
педагогического процесса………………………………………………………………....83
Тема 4. Презентация инновационной педагогической деятельности: доклад,
публичная лекция, выступление………………………………………………………….91
Тема 5. Реферат как форма изучения, обобщения и представления
актуального, инновационного педагогического опыта…………………………….96
Тема 6. Представление методических, научно-методических и опытноэкспериментальных разработок: методический портфолио, творческий отчет
учителя………………………………………………………………………………………101
Тема 7. Участие в конкурсе педагогического мастерства – средство развития
творческого потенциала……………………………………………………………...…108
Тема 8. Мастер - класс как высшая форма самореализации педагога…….....113
Практические занятия…………………………………………………………….120
Орг-проект методической выставки – презентации…………………………….131
Послекурсовое задание…………………………………………………………………..133
Библиографический список………………………………………………………136
Приложения………………………………………………………………………..139
Извлечения из учебных пособий, планы опорных конспектов лекций,
раздаточный материал к практическим занятиям…………………………...139
Диагностика удовлетворенности курсами ..…………………………………….197
Перечень компьютерных презентаций, электронных учебных пособий,
используемых при подготовке и проведении занятий………………………....199
Тезаурус форм обучения…………………………………………………………...…200
4
Введение
Инновационные процессы в системе образования сегодня приобрели
массовый характер. В различной мере ими охвачены практически все
образовательные учреждения России. Инновационные процессы, доктрины,
проекты и программы современной системы образования предполагают новые
пути подготовки педагога к успешной деятельности в условиях
инновационного развития. Сущность современной подготовки состоит, прежде
всего, в развитии творческих способностей учителя, в формировании его
потребности
к
постоянному
саморазвитию
и
профессиональному
самосовершенствованию.
Одним из факторов развития способностей учителя к инновационной
педагогической
деятельности,
является
специально
конструируемая
развивающая среда, характеризующаяся личностно ориентированным
подходом, качественным образованием, обеспечением права выбора
собственной образовательной траектории и, наконец, многообразием
альтернативных технологий, способствующих проявлению творчества.
По нашему мнению, такие условия позволяют создать педагогические
мастерские, которые являются особой формой организации научнометодической работы учителя. Педагогическая мастерская создает условия для
творческого развития личности учителя в процессе его профессиональной
деятельности.
Цель педагогической мастерской - способствовать обучению учителей
моделировать собственный педагогический опыт; экспериментально проверять
эффективность своей модели; разрабатывать методические рекомендации на
основе собственных достижений; представлять результаты своей работы,
используя все многообразие форм обобщения и распространения актуального,
инновационного педагогического опыта.
В неоднородном и разнонаправленном пространстве инновационных и
традиционных практик описание, анализ, экспертиза и презентация опыта
педагогической деятельности используются для выявления эффективных путей
модернизации образования.
Опыт включает следующую систему педагогических умений:
анализировать образовательную ситуацию, выявлять противоречия, определять
проблемы, конструировать цели, мотивировать свою деятельность и
деятельность
обучающегося,
формулировать
концептуальные
идеи,
моделировать учебный процесс в соответствии с новыми целями, находить
пути реализации поставленной цели, рефлексировать, экспертировать
результаты своей деятельности и деятельности обучающегося. Учитель,
владеющий системой этих педагогических понятий, является профессионалом,
который успешно использует в своей деятельности прогрессивные идеи
современной системы образования. Такой учитель является активным
инициатором – разработчиком практико-ориентированных инноваций,
направленных на повышение качества образования. Педагог такой формации
5
находится в режиме постоянного творческого поиска, непрерывно повышая
свою квалификацию.
Эффективной школой повышения квалификации становится ориентация
учителя на презентацию его опыта в процессе проведения мастер-классов,
публичных лекций, разработки авторской педагогической концепции, описания
опыта, построения авторской педагогической системы. Побуждение учителя к
таким видам деятельности позволяет ему не только выразить себя, но и
определить уровень своей творческой деятельности, в результате которой
рождается новшество.
Творчески работающий учитель - субъект с ярко выраженной социальнопсихологической и психолого-педагогической позицией, поэтому в системе
непрерывного профессионального самосовершенствования должны быть
широкие возможности для становления и развития опыта самообучения. В
основе подготовки учителя должен быть деятельностный подход, цель
которого - создать оптимальные условия для развития личности каждого
педагога с учетом его внутренних ресурсов и возможностей эффективной
реализации этих ресурсов. Таким образом, очевидна необходимость
применения в системе повышения квалификации новых технологий подготовки
учителя, которые дают возможность качественно изменить профессиональную
деятельность педагога. Такой технологией может являться организация
педагогических мастерских по проблемным направлениям развития
образования.
Целью повышения квалификации в форме педагогической мастерской
является подготовка учителя к проектированию собственной образовательной
программы, тем самым ориентируя его на непрерывное профессиональное
образование, которое позволяет подготовить педагога к успешной
деятельности в условиях инновационного развития системы образования.
Применение педагогической мастерской как одной из форм повышения
квалификации педагогов нашло свое отражение в настоящем пособии.
Пособие имеет нетрадиционную структуру для такого вида
информационного педагогического издания как учебно-методическое пособие.
В нем содержатся рекомендации по планированию, организации, проведению,
диагностике обучения педагогических кадров; учебно-методический комплекс
(совокупность учебно-методических материалов), состоящий из программного
блока, ресурсного блока (курс лекций, практические занятия, приложения к
ним), диагностических материалов к программе краткосрочных курсов
повышения квалификации по проблеме: «Педагогическая мастерская
инновационной деятельности». Учебно-методический комплекс является
примером организации обучения, повышения квалификации педагогических
кадров и содержит учебный материал для самостоятельного изучения по
обозначенной проблеме.
В пособии представлен образовательный процесс курсов повышения
квалификации с использованием нетрадиционных форм организации
непрерывного педагогического образования, к таковым относится поддержка
работы слушателей в послекурсовой период.
6
Задачу настоящей книги автор видит так же в том, чтобы упорядочить
представление субъектов образования о процессе повышения квалификации.
Представленное многообразие форм учебных занятий, материалы
диагностики, приложения позволят преподавателям и методистам системы
повышения квалификации, руководителям и методистам муниципальной
методической службы более эффективно, практико-ориентированно и
интересно организовать дополнительное образование педагогических кадров.
Материалы пособия могут быть полезны руководителям для планирования
работы образовательного учреждения по направлению «Работа с
педагогическими кадрами»; организации внутришкольной системы повышения
квалификации; подготовки и проведения конкурсов педагогического
мастерства; аттестации педагогических кадров и т.д.
Краткое содержание лекций, практических занятий пособия поможет
преподавателям вузов в проектировании и проведении занятий для студентов
педагогических специальностей и классических специальностей с
дополнительной квалификацией «Преподаватель».
Автор выражает глубокую благодарность ученым и руководителям,
принимавшим участие в обсуждении и рецензировании книги: доктору
педагогических наук, профессору Т.М. Давыденко; кандидатам педагогических
наук Л.В. Верзуновой, Е.В. Посохиной, Л.В. Серых; руководителям и
преподавателям Белгородского регионального института повышения
квалификации и профессиональной переподготовки специалистов Е.А.
Богачевой, С.Д. Вагуриной, А.К. Гущину, Л.И. Деминой, Т.В. Обрядиной,
кандидату филологических наук О.А. Павловой.
Автор благодарит отдел образования администрации Красногвардейского
района Белгородской области: начальника отдела образования В.С. Дубенцева,
заведующую методическим кабинетом отдела образования Е.А. Рудницкую за
оказанную помощь в опубликовании книги.
7
Программа
«Педагогическая мастерская инновационной деятельности»
Пояснительная записка
В программе краткосрочных курсов повышения квалификации
представлен учебный материал по проблеме научно–методического
обеспечения развития профессионализма педагогов, поддержке инновационной
педагогической деятельности через систему работы по изучению, обобщению и
распространению педагогического опыта. Программа разработана на основе
базовых Требований к содержанию ДПО, изложенных в Приказе
Минобразования России от 18.06.97 № 1221. Программа соответствует
квалификационным требованиям к профессиям и должностям определенных
составом профессиональных задач, включенных в цели конкретной
образовательной программы; ориентирована на современные образовательные
тенденции, обеспечивает совместимость программ различных видов
дополнительного образования и повышения квалификации педагогов.
1. Общая характеристика программы повышения квалификации
педагогов общеобразовательных учреждений
1.1 Программа рассчитана на краткосрочное повышение квалификации в
области научно – методического обеспечения развития инновационной
педагогической деятельности. Повышение квалификации по образовательной
программе «Педагогическая мастерская инновационной деятельности»
осуществляется на базе высшего профессионального образования,
дополнительного профессионального образования по курсу «Основы
пользования ПК», выполненного докурсового задания.
1.2 Нормативная трудоемкость программы –72 часа.
1.3 Целью данной программы является создание образовательных
условий для актуализации имеющегося и приобретения нового
профессионального знания и инновационного опыта, для теоретического
исследования педагогами своей профессиональной деятельности, для
реконструкции педагогической деятельности на научной основе с целью
активизации развития инновационной педагогической деятельности.
1.4 Сферами профессиональной деятельности лиц, освоивших
программу, являются общеобразовательные учреждения.
1.5 Программа предусматривает работу слушателей по 4 разделам:
Научно-теоретические
основы
педагогической
деятельности
современного учителя
Система работы по изучению, обобщению и распространению
актуального, инновационного педагогического опыта в региональной системе
образования
Педагогическая
мастерская:
содержательно-организационные
и
технологические аспекты инновационной деятельности учителя
«Методическая выставка - презентация»
8
«Докурсовое
задание»
предусматривает
самоанализ
учебновоспитательного процесса с позиции наиболее интересных личных
педагогических находок и их результативности по тем или иным показателям
(по знаниям, умениям, освоению учащимися способов познавательной
деятельности, умственному развитию учащихся и т.д.). Готовится пакет
«продуктов» актуального, инновационного педагогического опыта с целью
дальнейшего использования необходимых материалов для «Методической
выставки - презентации» (конспекты уроков, сценарии внеклассных
мероприятий, методические, учебно-методические, опытно-экспериментальные
разработки: программы, методики, концепции и технологии обучения,
электронное обеспечение учебных занятий, презентации и т.д.). Докурсовое
задание может быть выдано или отправлено по почте не менее чем за 1 месяца
до начала курсов.
Раздел программы «Научно-теоретические основы педагогической
деятельности современного учителя» предполагает систематизацию знаний в
области педагогической инноватики, научно-педагогических исследований,
педагогических технологий. Дается понятие об актуальном, инновационном
педагогическом опыте, признаках и критериях оценки педагогического опыта;
профессионализма учителя.
В разделе программы «Система работы по изучению, обобщению и
распространению актуального, инновационного педагогического опыта в
региональной системе образования» предусмотрено знакомство слушателей с
нормативными документами и методические рекомендациями по изучению,
обобщению и распространению актуального педагогического опыта, с системой
работы педагога по обобщению собственного опыта. Слушатели знакомятся с
Областным банком актуального педагогического опыта, с региональными
информационными ресурсами
по
обобщению и распространению
педагогического опыта.
Учебные часы раздела «Педагогическая мастерская: содержательноорганизационные и технологические аспекты инновационной деятельности
учителя» знакомят слушателей с такими категориями как педагогическая
мастерская,
образовательная
программа
педагога,
педагогическое
диагностирование. В содержание данного раздела введены темы, позволяющие
ознакомиться с различными формами представления методических, научнометодических и опытно-экспериментальных разработок.
Практические занятия раздела программы «Педагогическая мастерская:
содержательно-организационные и технологические аспекты инновационной
деятельности
учителя»
предполагают
подготовку
слушателей
к
представлению собственного опыта в соответствии с выбранной формой и
педагогической проблемой на «Методической выставке - презентации».
«Методическая выставка - презентация» после предварительной
подготовки проходит в виде трансляции собственного актуального,
инновационного педагогического опыта. Экспертная (аттестационная)
комиссия анализирует представленные материалы. По результатам экспертизы
комиссия может принять решение о внесения опыта в областной банк,
9
рекомендовать опыт для распространения и печати, рекомендовать автору
актуального, инновационного педагогического опыта участвовать в конкурсе
педагогического мастерства, создать авторскую учебную программу.
«Методическая выставка - презентация» является формой итоговой
аттестации слушателей.
Программа предполагает «Послекурсовое задание», которое не является
обязательным, но при выполнении такого задания педагог получает
«Сертификат профессионального развития» и является участником
региональных педагогических чтений по проблеме курсовой подготовки:
«Педагогическая мастерская инновационной деятельности». «Сертификат
профессионального развития» является одним из подтверждений высокой
профессиональной компетентности педагога.
2.Учебно-методическое обеспечение
Учебно-методическое обеспечение учебного процесса создается
преподавателями кафедры управления образовательными системами,
методистами кабинета педагогического мастерства и может быть представлено
в виде брошюр, сборников, электронных учебных пособий по отдельным
темам, разделам курсов; тестами, позволяющими оценить уровень подготовки
слушателей; материалами с разработками тренингов, практических и
семинарских занятий, ОДИ, блиц - игр и т.п. Дидактическое обеспечение
образовательного процесса включает обязательный раздаточный материал для
слушателей по темам занятий: планы опорных конспектов лекций, таблицы с
классификациями, критериями, тексты для самостоятельного изучения (см.
приложение).
3. Информационное и материально-техническое обеспечение
Информационное и материально-техническое обеспечение учебного
процесса включает наличие компьютерной базы с выходом в Интернет,
мультимедийные проекторы; необходима информационная база на бумажных
(библиотека) и электронных носителях, позволяющая вести индивидуальную
работу со слушателями в период проведения курсов.
4. Текущий и итоговый контроль обучения
Текущий контроль при обучении (аудиторном) осуществляется
преподавателем соответствующей дисциплины.
Итоговая аттестация включает подготовку и защиту выпускной
квалификационной работы по трансляции актуального и инновационного
педагогического опыта, которая будет представлена на «Методической
выставке - презентации». К выполнению итоговой квалификационной работы
допускаются слушатели, выполнившие все требования учебного плана. По
решению аттестационной комиссии при успешной сдаче итоговой
аттестационной работы слушатели получают удостоверение о повышении
квалификации.
10
Учебный план курса:
«Педагогическая мастерская инновационной деятельности»
Форма обучения: очная
Категория слушателей: педагоги образовательных учреждений
Режим работы: 6 часов в день
Общее количество часов:72 часа
Учебный план курса:
№
п/п
Количество часов
Наименование разделов
Всего Лекции Практ.
занятия
1
2
3
4
Формы
контроля
Научно-теоретические
основы
педагогической
деятельности современного
учителя
Система
работы
по
изучению, обобщению и
распространению
актуального,
инновационного
педагогического опыта в
региональной
системе
образования
Педагогическая мастерская:
содержательноорганизационные
и
технологические аспекты
инновационной
деятельности учителя
Итоговая
аттестация
слушателей
20
12
8
Собеседование
по контрольным
вопросам
12
6
6
Зачет
32
16
16
Собеседование
по контрольным
вопросам
8
Методическая
выставка презентация
Итого
72
8
11
34
38
Примерный учебно-тематический план
Цель: создание образовательных условий для актуализации имеющегося и
приобретения нового профессионального знания и инновационного опыта, для
теоретического
исследования
педагогами
своей
профессиональной
деятельности, для реконструкции педагогической деятельности на научной
основе с целью активизации развития инновационной педагогической
деятельности.
Форма обучения: очная
Категория слушателей: педагоги образовательных учреждений
Режим работы: 6 часов в день
Общее количество часов: 72 часа
№ Наименование разделов
Количество часов
п/п
Темы разделов
Формы
Всего Лекции Практ.
контроля
занятия
I
Научно-теоретические
20
12
8
Собеседование
основы педагогической
по
деятельности
контрольным
современного учителя
вопросам
1.1 Проблема
2
2
профессионализма
учителя в теории и
практике педагогики
1.2 Педагогическое
2
2
творчество и актуальный
педагогический
опыт.
Сущность, признаки и
критерии педагогического
опыта
1.3 Теоретические
основы
4
2
2
инновационной
педагогической
деятельности
1.4 Современные
4
2
2
педагогические
технологии как основа
инновационной
педагогической
деятельности
12
1.5 Понятийный
аппарат
педагогического
исследования,
его
содержание
и
характеристика. Методы
научного познания
1.6 Методика
проведения
эксперимента
и
обобщения
его
результатов
II Система
работы
по
изучению, обобщению и
распространению
актуального,
инновационного
педагогического опыта в
региональной
системе
образования
2.1 Основные противоречия и
закономерности развития
образования.
Приоритетные
направления
развития
российского образования
2.2 Система
работы
методической
службы
региона по изучению,
обобщению
и
распространению
актуального,
инновационного
педагогического опыта
2.3 Система работы педагога
по
обобщению
собственного опыта
2.4 Технология
целостного
описания опыта как форма
изучения, обобщения и
распространения
актуального,
инновационного
педагогического опыта
4
2
2
4
2
2
12
6
6
2
2
2
2
2
2
2
2
13
Зачет
2.5 Областной
банк
актуального
педагогического
опыта:
ознакомление
с
рубрикатором
и
содержанием
III Педагогическая
мастерская:
содержательноорганизационные
и
технологические
аспекты инновационной
деятельности учителя
3.1 Педагогическая
мастерская как средство
подготовки учителя к
проектированию
собственной
образовательной
программы
3.2 Диагностика результатов
профессиональной
деятельности. Самоанализ
педагогической
деятельности
3.3 Учебное
занятие
–
основная
форма
реализации
инновационного
педагогического процесса
3.4 Презентация
инновационной
педагогической
деятельности:
доклад,
публичная
лекция,
выступление
3.5 Реферат
как
форма
изучения, обобщения и
представления
актуального,
инновационного
педагогического опыта
4
4
32
16
2
2
2
2
4
2
2
4
2
2
2
2
14
16
Собеседование
по
контрольным
вопросам
3.6 Представление
методических,
научнометодических и опытноэкспериментальных
разработок: методический
портфолио,
творческий
отчет учителя
3.7 Участие
в
конкурсе
педагогического
мастерства – средство
развития
творческого
потенциала
3.8 Мастер - класс как высшая
форма
самореализации
педагога
3.9 Подготовка к трансляции
актуального,
инновационного
опыта
работы на методической
выставке - презентации
IV Итоговая аттестация
слушателей
Итого
4
2
2
4
2
2
4
2
2
6
6
8
8
72
15
34
38
Методическая
выставка презентация
Содержание программы
I Научно-теоретические
современного учителя
основы
педагогической
деятельности
1.1 Проблема профессионализма учителя в теории и практике педагогики.
Понятие
педагогического
профессионализма.
Структура
профессионализма учителя. Компоненты педагогического профессионализма:
профессиональная компетентность, личностный потенциал, педагогическая
рефлексия. Уровни профессионализма учителя. Развитие профессионализма.
Критерии оценки профессионализма.
1.2 Педагогическое творчество и актуальный педагогический опыт.
Сущность, признаки и критерии педагогического опыта.
Основные понятия и характеристика педагогического творчества.
Признаки педагогического творчества. Понятие об актуальном педагогическом
опыте. Признаки актуального педагогического опыта. Критерии оценки
педагогического опыта.
1.3 Теоретические основы инновационной педагогической деятельности.
Инноватика - особая отрасль педагогической науки. Основные
теоретические блоки педагогической инноватики. Общенаучные и специальнопредметные понятия педагогической инноватики. Типы инновационных
феноменов. Виды инноваций в современной образовательной системе.
Классификация инноваций. Инновационный цикл. Структура инновационного
процесса.
1.4 Современные педагогические технологии как основа инновационной
педагогической деятельности.
Технологический подход в образовании. Соотношение понятия
«технология» и других педагогических понятий. Основные качества
современных педагогических технологий. Критерии технологичности
педагогического процесса. Источники и составные части инновационных
педагогических технологий. Описание, анализ и экспертиза педагогической
технологии. Классификация современных педагогических технологий.
1.6 Понятийный аппарат педагогического исследования, его содержание и
характеристика. Методы научного познания.
Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в
области
педагогики.
Компоненты
научного
аппарата
психологопедагогического исследования. Методы научного познания: сущность,
содержание, основные характеристики, классификация.
1.7 Методика проведения эксперимента и обобщения его результатов.
16
Сущность понятия «эксперимент». Критерии научного педагогического
эксперимента. Разработка программы эксперимента: этапы подготовки
эксперимента; структура, согласование и утверждение программы
эксперимента. Проведение эксперимента: процедура реализации программы
эксперимента, этапы проведения эксперимента. Комплексная оценка отслеживание процесса и результатов экспериментальной деятельности
(программа информационно-аналитической деятельности). Представление
результатов.
II Система работы по изучению, обобщению и распространению
актуального, инновационного педагогического опыта в региональной
системе образования
2.1 Основные противоречия и закономерности развития образования.
Приоритетные направления развития российского образования.
Основные противоречия в развитии мирового сообщества, обусловившие
реформы образования в мире. Характеристика современного состояния
системы образования в России. Цели современного образования. Развитие
системы непрерывного образования. Стратегия развития образования в XXI
веке, программа ЮНЕСКО «Образование XXI века».
2.2 Система работы методической службы региона по изучению,
обобщению и распространению актуального, инновационного педагогического
опыта.
Система работы муниципальной методической службы по изучению,
обобщению и распространению педагогического опыта. Система работы
региональной методической службы по изучению, обобщению и
распространению педагогического опыта. Создание и развитие сети
информационного кругооборота данных об актуальном, инновационном
педагогическом опыте.
2.3 Система работы педагога по обобщению собственного опыта.
Дидактическая система учителя. Общая и частная методическая система
педагога как программа работы над обобщением собственного опыта.
Методическое сопровождение в работе над обобщением педагогического
опыта. Этапы работы учителя над обобщением собственного опыта работы.
Памятка «Как обобщать опыт» (в помощь учителю).
2.4 Технология целостного описания опыта как форма изучения,
обобщения и распространения актуального, инновационного педагогического
опыта.
Структура целостного описания опыта. Ознакомление с технологией
модульного изложения системы работы. Разъяснение сущности и содержания
модулей целостного описания: приведение примеров, теоретическое
обоснование. Критериальное оценивание педагогического опыта.
17
2.5 Областной банк актуального педагогического опыта: ознакомление с
рубрикатором и содержанием.
Областное положение о создании банка педагогического опыта: цель,
задачи, система подачи опыта в областной банк педагогического опыта,
процедура рецензирования. Ознакомление с каталогами и методическими
рекомендациями кабинета педагогического мастерства по изучению,
обобщению и распространению педагогического опыта. Информационные
ресурсы банка педагогического опыта - ознакомление с содержанием.
III Педагогическая мастерская: содержательно-организационные и
технологические аспекты инновационной деятельности учителя
3.1 Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя к
проектированию собственной образовательной программы.
Педагогическая мастерская как способ создания, развития, внедрения
педагогических инноваций. Алгоритм учебы в мастерской. Проектирование
образовательной программы педагога. Структура и модель образовательной
программы педагога. Критерии оценки образовательной программы педагога.
3.2 Диагностика результатов профессиональной деятельности. Самоанализ
педагогической деятельности.
История возникновения педагогической диагностики. Педагогическая
диагностика: понятие, составляющие и функции педагогической диагностики.
Критерии качества измерения, принципы диагностирования и контроля
обученности. Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания
знаний. Диагностирование обучаемости. Алгоритм изучения эффективности
педагогического процесса. Самоанализ педагогической деятельности. План
самоанализа педагогической деятельности.
3.3 Учебное занятие – основная форма реализации инновационного
педагогического процесса.
Структурные элементы учебного занятия. Этапы учебного занятия. Типы
учебных занятий. Линейная и разветвленная макроструктуры учебного занятия.
Формы учебных занятий. Проектирование учебного занятия. Соотношение
типов учебных занятий с формами их проведение. Самоанализ учебного
занятия.
3.4. Презентация инновационной педагогической деятельности: доклад,
публичная лекция, выступление.
Подготовка профессионального доклада. Публичная лекция: содержание
понятия. Составляющие алгоритма построения успешного выступления.
Изучение логической последовательности действий педагога в процессе
подготовки к докладу, публичной лекции. Ознакомление с примером
публичной лекции.
18
3.5 Реферат как форма изучения, обобщения и представления актуального,
инновационного педагогического опыта.
Сущность реферативной работы. Реферат педагога. Структура и правила
оформления
реферата в соответствии с ГОСТ 7.32-2001. Описание
структурных элементов реферата. Оценка качества реферата.
3.6 Представление методических, научно-методических и опытноэкспериментальных разработок: методический портфолио, творческий отчет
учителя.
Методическая
(научно-методическая,
опытно-экспериментальная)
разработка. Методический портфолио учителя. Принципы формирования
портфолио. Подбор и оформление материалов портфолио. Процедура
презентации портфолио. Творческий отчет учителя: структура, процедура
презентации, критерии оценки.
3.7 Участие в конкурсе педагогического мастерства – средство развития
творческого потенциала.
Цели, задачи и содержание конкурсов педагогического мастерства. Цели
участия в конкурсах педагогического мастерства. Этапы подготовки к конкурсу
педагогического мастерства. Особенности проведения профессиональных
конкурсов. Анализ проблем участников конкурса профессионального
мастерства. Использование результатов конкурса педагогического мастерства
3.8 Мастер - класс как высшая форма самореализации педагога.
Мастер-класс – сущность понятия. Характерные особенности мастеркласса. Типы мастер-классов. Характеристика субъектов – участников мастеркласса. Технология подготовки и проведения мастер-класса. Критерии оценки
мастер-класса.
3.9 Подготовка к трансляции актуального, инновационного опыта работы
на методической выставке - презентации.
Выбор форм трансляции актуального, инновационного опыта работы.
Подбор средств, определение методов демонстрации выставочных материалов.
Оформление выставочных материалов. Этапы трансляции актуального,
инновационного опыта педагогической деятельности.
IV Методическая выставка - презентация. Итоговая аттестация
слушателей
Демонстрация новых методических, учебно–методических, опытноэкспериментальных
разработок.
Установление
и
расширение
профессиональных, творческих контактов, обмен идеями, разработками,
педагогической информацией Оценка экспертной комиссией представленных
19
материалов в соответствии с критериями оценки актуального педагогического
опыта.
20
Докурсовое задание
1. Сформулировать педагогическую проблему. Целесообразно взять
тему, которую Вы считаете наиболее важной и нужной, интересной,
инновационной; по которой имеются накопленные материалы. Постарайтесь ее
сформулировать как можно точнее, конкретнее.
2. Отобрать материалы, отражающие опыт работы по интересующей Вас
проблеме (планы, конспекты, дидактические материалы, тексты сочинений и
контрольные работы учащихся, карточки, схемы, виды самостоятельных
заданий, результаты педагогической диагностики, электронное сопровождение
занятий, презентации и т.д.).
3. Приведите в систему Ваши методические, научно-методические,
опытно-экспериментальные материалы (тексты выступлений, методические
разработки, статьи, творческие отчеты, самоанализы педагогической
деятельности, материалы, отражающие Ваше участие в предметных неделях,
конкурсах педагогического мастерства, в работе проблемных, творческих групп
и др.), сопроводив их краткими разъяснениями.
4. Оформите надлежащим образом в электронном виде все отобранные
методические, научно-методические, опытно-экспериментальные материалы по
Вашей педагогической проблеме.
5. Подберите и оформите
интересующему Вас вопросу.
библиографический
список
по
6. Предварительно подберите примерный пакет диагностических
методик для отслеживания результатов работы по педагогической проблеме.
7. Определите форму представления материалов из опыта Вашей
работы. Это могут быть: доклад, статья, разработки программ, планов,
внеклассных мероприятий, учебных занятий, портфолио, мастер-класс,
публичная лекция, компьютерная презентация, целостное описание опыта,
небольшие стенды – папки и т.п..
8. Взять на курсы повышения квалификации все подготовленные
печатные и электронные материалы!
21
Краткий курс лекций
Научно-теоретические
современного учителя
Раздел I
основы
педагогической
деятельности
Тема 1. Проблема профессионализма учителя в теории и практике
педагогики.
1.
2.
3.
4.
План:
Понятие педагогического профессионализма.
Компоненты педагогического профессионализма.
Уровни профессионализма учителя.
Критерии оценки профессионализма.
Понятия: профессионал, профессионализм учителя, профессиональная
компетентность; личностный потенциал; педагогическая рефлексия, результат
развития профессионализма.
Понятие педагогического профессионализма
К современному педагогу предъявляются новые требования: настоящий
учитель - это не только знающий специалист, но и человек, организующий
жизнь ребенка, способный к культурному саморазвитию и творческому
сотрудничеству с детьми и взрослыми. Профессионализм учителя следует
рассматривать не просто, как многознание и владение набором
профессиональных умений, а как развитость разнообразных способностей,
качеств личности системного характера, высокой степени их продуктивности.
А. К. Маркова в своих исследованиях обозначает понятием
"профессионализм" самый высокий уровень развития человека: "профессионал
- это больше чем новатор, исследователь, мастер, профессионал - это как бы все
вместе взятое... Таким образом, "учитель-профессионал - это специалист,
овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно
изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой
индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе
интерес к результатам своей работы. Очевидно, что профессионал — это
человек,
готовый
к
качественному
выполнению
определенной
профессиональной деятельности.
Профессионализм учителя сложное, личностное образование,
интегрирующее в себе знания, умения и навыки учителя, его индивидуальные
личностные качества, реализованные в педагогической деятельности. При
этом основными взаимообусловленными компонентами педагогического
профессионализма являются: профессиональная компетентность; личностный
потенциал; педагогическая рефлексия.
Компоненты педагогического профессионализма
Профессиональная компетентность выполняет ориентационную
22
функцию. В традиционном понимании компетентность – это соответствие
знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального
статуса, реальному уровню сложности выполняемых ими задач. Кроме сугубо
профессиональных знаний и умений в понятие "компетентность" включают
такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в
группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически
мыслить, отбирать и использовать информацию и ряд других качеств.
Личностный потенциал - является носителем конструктивной и
формирующей функций. Это обусловлено тем, что специфической чертой
профессионально-педагогической
деятельности
является
высокая
включенность в нее личности работника. Это означает, что личностные
особенности учителя выступают как инструмент его профессиональной
деятельности.
Педагогическая рефлексия - в структуре профессионализма выполняет
преобразующую функцию и определяет отношение учителя к самому себе как к
субъекту профессиональной деятельности. По мнению Т. И. Шамовой и Т. М.
Давыденко педагогическую рефлексию необходимо целенаправленно
формировать в сознании будущего учителя и начинать этот процесс не только с
личностного, но и профессионального самопознания. Исследователи
самосознания учителя считают, что педагоги используют несколько видов
самооценки: актуальную, ретроспективную, идеальную и рефлексивную.
Рефлексивная самооценка педагога помогает ему объективно оценивать
собственную личность, свою профессиональную компетентность, результаты
деятельности, программировать свое саморазвитие и профессиональный рост.
Для оценки уровня сформированности выделенных компонентов
необходимо описать критерии и показатели оценки профессионализма
педагогов и определить уровни их проявления.
Уровни
профессионализма
учителя.
Критерии
оценки
профессионализма
Так, критериями оценки компонента "профессиональная компетентность"
выделяется когнитивный (прочность и системность педагогических,
психологических и методических знаний) и процессуальный (технологичность и
креативность профессиональной деятельности учителя). К компоненту
"личностный потенциал" предъявляются следующие критерии: мотивационно потребностный (интерес и мотивы профессиональной педагогической
деятельности), эмоционально-волевой (эмоционально-волевая устойчивость и
самосознание личности педагога) и коммуникативный (готовность к
социальному взаимодействию). Компонент "педагогическая рефлексия" имеет
рефлексивно-оценочный критерий (критичность мышления и адекватность
рефлексии).
Высокий уровень развития профессионализма учителя предусматривает
сформированность всех составляющих его компонентов.
Определение критериев профессионализма позволило, нам выделить
следующие
группы
профессионализма
учителей
по
уровню
его
сформированности:
23
высокий уровень профессионализма учителя характеризуется владением
прочными
и
системными
педагогическими,
психологическими
и
методическими знаниями; высокой степенью проявления креативности и
технологичности педагогической деятельности; ярко выраженным интересом к
профессиональной
педагогической
деятельности,
сформированностью
критического мышления, готовностью к социальному взаимодействию,
адекватностью рефлексии;
средний уровень профессионализма учителя фиксируется по наличию
локальных
связей
между
педагогическими,
психологическими
и
методическими знаниями; невысокой креативностью и технологичностью
профессиональной педагогической деятельности; отсутствием устойчивых
интересов к профессиональной педагогической деятельности, слабой
сформированностью критического мышления, частичной готовностью к
социальному взаимодействию, частичной адекватностью рефлексии;
низкий
уровень
профессионализма
учителя
характеризуется
разрозненными педагогическими, психологическими и методическими
знаниями; низкой креативностью и технологичностью профессиональной
педагогической деятельности; не выраженным интересом к профессиональной
педагогической деятельности, несформированностью критического мышления,
низкой готовностью к социальному взаимодействию, отсутствием адекватности
рефлексии.
Достижение высокого уровня профессионализма выступает в качестве цели
самосовершенствования педагога и процесса его развития.
Результатом профессионализма учителя являются изменения в
педагогической деятельности, в самой личности педагога и в личности
ученика. Из этого следует, что для выявления уровня профессионализма
педагога необходима комплексная оценка его профессионального потенциала и
продуктов педагогической деятельности.
Под развитием профессионализма учителя будем понимать процесс
количественных и качественных изменений в его структуре, обеспечивающих
формирование профессионализма как интегративного личностного
образования.
Данное определение делает возможным выделение в качестве
специфического процесса развитие профессионализма учителя.
Структура профессионализма учителя (приложение 1).
Контрольные вопросы:
1. Раскройте сущность понятия «профессионализм учителя».
2. Дайте характеристику компонентов профессионализма учителя.
3. Укажите специфические особенности уровней развития профессионализма
учителя.
4. Приведите примеры результатов высокого уровня профессионализма
учителя.
Библиографический список:
24
1. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной
компетентности учителя [Текст]: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.
А. Адольф. - М., 1998. - 49с.
2. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые
понятия, термины, актуальная лексика [Текст] / С. М. Вишнякова. М.:НМЦСПО, 1999.-538с.
3. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика
[Текст] / Т. М. Давыденко; науч. ред. Т. И. Шамова; Моск. пед. гос. ун-т, фак.
подгот. и повышения квалификации организаторов образования, Белгор. гос.
пед. ун-т им. М. С. Ольминского. – М.; Белгород: Изд-во БГПУ, 1995.-251с.
4. Маркова, А. К. Подготовка будущих учителей к активной
профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики [Текст]:
дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А. К. Маркова. - М.- 1996.-179с. - с.57-59.
5. Шафоростова, Е. Н. Управление процессом развития профессионализма
учителя в условиях инновационной школы [Текст]: дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / Е. Н. Шафоростова. - Белгород, 2005.- 257с. – с. 182.
Тема 2. Педагогическое творчество и актуальный педагогический
опыт. Сущность, признаки и критерии педагогического опыта.
1.
2.
3.
4.
План:
Основные понятия и характеристика педагогического творчества.
Понятие об актуальном педагогическом опыте.
Признаки актуального педагогического опыта.
Критерии оценки педагогического опыта.
Понятия: педагогическое творчество, педагогический опыт, актуальный
педагогический опыт, признаки и критерии актуального педагогического
опыта.
Основные понятия и характеристика педагогического творчества
Как отмечает Н. Ф.Вишнякова, развитие в личности индивидуального
прямо пропорционально совершенствованию в ней творца. Творческая
индивидуальность
рассматривается
как
высшая
характеристика
профессионального творчества. Она включает интеллектуально - творческую
инициативу, интеллектуальные способности, широту и глубину знаний,
чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению («сомневайся
во всем»), способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу,
информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме,
профессионализм, жажду познания. Творческая индивидуальность личности
учителя осуществляется, как считает Н. Ф.Вишнякова, в обогащении
человеческой культуры, в совершенствовании окружающего мира,
преобразовании психолого-педагогического процесса и личности, в
нахождении новых технологий и оригинальных технологических процессов,
реализации эмоциональной культуры, эмпатии и идентификации, в развитии
25
подсознательной или бессознательной структуры личности, педагогической
интуиции и воображения, в саморазвитии на основе самоопределения, свободы,
в самовыражении личности, формировании креативности и индивидуального
стиля профессиональной деятельности.
Профессиональное творчество педагога охватывает все стороны его
деятельности, выработку стратегии и тактики преподавательского труда,
направленного на решение задач разностороннего и гармонического развития
личности обучающихся, включая подготовку различных форм учебновоспитательного процесса.
Педагогическое
творчество
определяется
как
деятельность,
отличающаяся качественно новыми подходами к организации учебновоспитательного процесса в образовательном учреждении и формирующая
высокоэрудированного, с точки зрения современной науки, творчески
мыслящего человека.
Главными признаками педагогического творчества, как и творчества в
целом, являются:
- создание нового или существенное усовершенствование известного;
- оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов;
- взаимосвязь творчества и самотворчества, самосозидания, то есть
творческий человек постоянно работает над собой, над созданием нового.
В процессе педагогического творчества рождается актуальный (передовой)
педагогический опыт.
Понятие об актуальном педагогическом опыте
Педагогический опыт как результат практики является критерием истины он либо подтверждает, либо отвергает те или иные нововведения. Опыт, как
правило, - результат творческих поисков одного педагога или коллектива
педагогов.
Не каждый опыт, имеющий на первый взгляд неплохой результат, можно
считать актуальным. Иногда педагог, желая добиться высоких результатов по
своему предмету, проводит дополнительные занятия, задает много, сверх
нормы, домашних заданий. Эта работа может принести сиюминутный
результат, но при этом упускается более высокая педагогическая проблема воспитание
познавательных
интересов
и
потребностей
учащихся,
формирование общественно ценных мотивов учения. Сущность актуального
педагогического опыта состоит в том, чтобы достигать высоких
профессиональных результатов оптимальным (экономным) путем - не
перегружая учеников.
Следует отметить, что новое - это еще не признак актуального опыта.
Массовое применение каких-то форм, методов и приемов также сомнительный
показатель. Иногда за актуальный педагогический опыт выдаются
псевдоноваторские и псевдопедагогические приемы, например, стремление
заменить учителя компьютером: такая замена едва ли оправдана; желание
любой ценой иметь хорошие результаты в учебно-воспитательной работе
приводит к замене "второстепенных" уроков "главными", использованию
диктаторских приемов воздействия на учащихся, завышению реальных
26
показателей успеваемости. Иные педагоги добиваются высокой успеваемости и
качества знаний по своему предмету за счет снижения уровня физического и
психического здоровья учащихся.
Актуальный педагогический опыт относится к числу фундаментальных
категорий педагогической науки, поэтому прежде чем перейти к методике
изучения и обобщения опыта, следует определить сущность понятий,
характеризующих эту категорию.
В настоящее время насчитывается более сорока определений актуального
педагогического опыта. Невозможно выделить основополагающие принципы
его характеристики, их диапазон широк: от понимания актуального
педагогического опыта как нечто нового, неизвестного ни науке, ни практике,
до признания его только как педагогическое мастерство учителя. В данном
случае речь идет об опыте, который может и не содержать в себе чего-то
неизвестного науке, но, основанный на успешном применении научно и
практически доказанных принципов и методов, он является образцом для тех
учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. Такой опыт
обладает условной педагогической новизной.
Актуальный педагогический опыт - это практика, содержащая в себе
элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, это высокое
мастерство учителя, т.е. такая работа, которая дает наилучший
педагогический результат.
Признаки актуального педагогического опыта
1. Высокие количественные и главным образом качественные показатели
результатов учебно-воспитательного процесса по основным параметрам:
- сформированность
общественной
направленности
школьника,
проявляющейся прежде всего в признаках общественной активности;
- образованность учеников (полнота и прочность знаний, система знаний и
мера их обобщенности, умение переносить знания в новую ситуацию, наличие
соответствующих умений и навыков - вычислительных, графических,
грамотного письма, и др.). Если же брать эти критерии не только по отношению
к успеваемости, а более широко, в частности, по отношению к учебному
процессу вообще, то необходимо отметить такие показатели, как
сформированные у учащихся познавательные интересы и потребности,
стремление к самообразованию, наличие общественно ценных мотивов и
ценностных ориентации в учебной деятельности;
- воспитанность
учащихся
(оценивается
по
диагностике
уровня
воспитанности). Имея в виду воспитательный процесс в более широком
смысле, необходимо добавить такие показатели, как сформированность у
учащихся общественно значимых ценностных ориентации в деятельности,
социальных мотивов общения и поведения, активной жизненной позиции,
потребности в самовоспитании;
- мастерство учителя, т.е. наличие необходимых умений в различных видах
деятельности; практические навыки в выполнении трудовых операций (их
количество, качество, скорость), умение анализировать процесс и результат
конкретного труда, самоконтроль, самоанализ проделанной работы, связь
27
теории с практикой, рациональный подход к делу, коррекция в организации
труда, высокое качество материальных (вещественных) результатов процесса
работы.
2. Оптимальность педагогического опыта (достижение наилучших
результатов в учебно-воспитательной работе при наименьшей, экономной
затрате сил и времени педагогов и учащихся и притом так, чтобы данный опыт
не стал помехой для решения других не менее важных образовательных и
воспитательных задач).
3. Устойчивость, стабильность опыта, длительное его функционирование.
Даже значительные успехи педагога в учебно-воспитательной работе,
продолжавшиеся короткий срок и впоследствии не повторенные, трудно
отнести к передовому опыту.
4. Возможность повторения и творческого использования опыта одного
педагога другими, расширения этого опыта до массового.
5. Перспективность опыта. Передовой опыт всегда имеет будущее,
перспектива его развития очевидна.
6. Научная обоснованность опыта. Передовой, актуальный опыт может быть
или результатом творческих теоретических поисков педагога, или его находкой
в процессе проб и ошибок. Но в любом случае такой опыт всегда будет иметь
научную основу. Одна из задач обобщения передового педагогического опыта
и заключается в том, чтобы дать ему научное истолкование.
Для выявления степени эффективности педагогического процесса и его
оценки следует выбрать критерий, который определяет признак объекта,
степень его выражения и точку отсчета. Без этого невозможна объективная
оценка педагогического опыта.
Критерии актуального педагогического опыта
1. Актуальность, то есть соответствие потребностям школы, социальному
заказу, тенденциям общественного развития, региональной и федеральной
образовательной политике.
2. Новизна:
- в радикальном преобразовании образовательной системы: разработка новых
средств и правил их применения, постановка и решение новых педагогических
задач.
- в рационализации, усовершенствовании отдельных сторон педагогического
труда;
- в комбинации элементов известных методик.
3. Высокая результативность:
- на уровне знаний учащихся;
- в личностном развитии учащихся;
- в уровне воспитанности учащихся;
- в методическом и научно - методическом обеспечении учебновоспитательного процесса;
- в совершенствовании методической работы и управленческой деятельности.
4. Оптимальность, то есть достижение более высоких результатов при
экономной затрате сил и времени.
28
5. Стабильность:
- подтверждение эффективности опыта при некотором изменении условий;
- достижение устойчивых положительных результатов на протяжении
длительного времени.
5. Научность, то есть соответствие основополагающим положениям
педагогики, психологии, методики.
6. Возможность творческого применения, то есть опыт не может быть связан
только с особенностями личности его автора, а должен содержать
рациональную идею, которую могут сделать своим достоянием другие
педагоги.
Контрольные вопросы:
1. Как соотносятся понятия «педагогическое творчество» и «актуальный
педагогический опыт»?
2. В чем заключается сущность актуального педагогического опыта?
3. Каковы признаки актуального педагогического опыта?
4. Перечислите основные критерии передового, актуального педагогического
опыта.
Библиографический список:
1. Вишнякова, Н. Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого
обучения [Текст] / Н. Ф. Вишнякова. – Минск, 1995. – 231с.
2. Инициатива, творчество, поиск [Текст]: инф. вестн. / Упр. обр. и науки
Белг. обл., Белг. обл. научно-метод. центр содерж. обр. – Вып. 14. – Белгород,
2002. – 79с.
3. Капитанская, А. К. Передовой педагогический опыт: его развитие,
обобщение и распространение: методические материалы [Текст] / А. К.
Капитанская, Ю. В. Подчуфаров, Е. П. Юдина.- М, 1990.
4. Романдина, Л. П. Справочник завуча. Организационно-методические и
психолого-педагогические материалы (для директоров школ, заместителей
директоров по УВП и начальной школе) [Текст] / Л. П. Романдина. - М.: Центр
«Педагогический поиск», 2001. – 160с. – с.129.
Тема 3. Теоретические основы инновационной педагогической
деятельности.
План:
1. Инноватика – особая отрасль педагогической науки.
2. Общенаучные и специально-предметные понятия педагогической
инноватики.
3. Типы инновационных феноменов.
4. Виды инноваций в современной образовательной системе. Классификация
инноваций.
5. Инновационный цикл. Структура инновационного процесса.
29
Понятия: педагогическая инноватика, новое, новизна, инновация,
нововведение, инновационный процесс, инновационная идея, инновационный
проект, инновационная программа, инновационная доктрина, инновационное
обучение, образование.
Инноватика – особая отрасль педагогической науки
Инноватика как особая самостоятельная отрасль педагогической науки,
изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику
образования, постепенно сформировалась к началу XXI века. Согласно
исследованиям, проведенным в НИИ теории и истории педагогики РАО (2006),
выделены следующие основные теоретические блоки этой дисциплины:
1. Педагогическая неология (учение о новом в педагогике, где
систематизируются научные и опытные данные о процессе научнопедагогического творчества, его особенностях и главных результатах).
2. Сравнительная педагогическая аксиология (раскрывается специфика
оценки и освоения педагогическим сообществом того, что возникает в
педагогической теории и практике).
3. Инновационная праксиология (происходит осмысление практики
применения педагогических новшеств).
Сегодня педагогическая инноватика - это учение о неразрывном
единстве и взаимосвязи трех основных подпроцессов инновационного процесса
в сфере образования: создание нового (новшеств); их освоение (восприятие,
присвоение); применение новшеств.
Саму педагогическую инноватику Н. Р. Юсуфбекова считает направлением
методологических исследований. Она говорит о том, что систему знаний о
создании,
освоении
и
распространении
педагогических
новшеств
целесообразно представить в новом предмете методологических исследований педагогической инноватике.
Общенаучные и специально-предметные понятия педагогической
инноватики
Педагогическая инноватика оперирует общенаучными и специальнопредметными понятиями: новое, новизна, инновация, нововведение,
инновационный процесс, инновационная идея, инновационный проект,
инновационная программа, инновационная доктрина, инновационное обучение,
образование и др. Рассмотрим данные понятия.
По мнению В. И. Загвязинского, новое в педагогике - это не только идеи,
подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот
комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса,
которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся
условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и
образования. Новое, в трактовке автора, заключает в себя прогрессивное.
Новизна - один из основных критериев оценки педагогических
исследований, результат нововведения. Новизна всегда относительна как в
личностном, так и во временном плане. То, что ново в одно время или для
одного субъекта, может быть не новым для другого времени и субъекта.
30
В
педагогической
науке
выделяются:
новизна
абсолютная
(принципиально неизвестное «новшество», отсутствие аналогов и прототипов),
относительная новизна (местная, частная, условная), псевдоновизна
(оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе),
изобретательские мелочи.
Частная новизна - один из видов относительной новизны. Частная новизна
подразумевает обновление одного из элементов продукта системы в порядке
текущей модернизации. Изделие становится новым в каком-то одном
отношении. Накопление частной новизны в нем может привести к его полному
изменению без приобретения абсолютной новизны и осуществления
радикального нововведения.
Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных
элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к
сложному и прогрессивному преобразованию.
Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных
условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах.
Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, со
способностью «дать жизнь семейству других новшеств», с контрастностью
решения по отношению к другим предшествующим или параллельным
новшествам.
Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного
субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новыми для одного
человека, нормативно новыми для данного сообщества (например, в одной
стране) и не новыми для другого сообщества (в другой стране).
Важная традиция новизны показывать, например, чем качественно
отличается данный объект от имеющихся ранее, предлагаемая методика
обучения от известных. Эта оценка подобна уровням новизны, описанным В.
М. Полонским, но отличается от них тем, что рангам шкалы придается затем
точное количественное значение и приводится формализованная процедура
оценивания. Выделяются следующие градации: 1) построение известного в
другом виде, т.е. фактическое отсутствие нового - формальная новизна; 2)
повторение известного с несущественными изменениями; 3) уточнение,
конкретизация уже известного; 4) дополнение уже известного существенными
элементами; 5) создание качественно нового объекта.
Инновацией часто называют нововведение - целенаправленное изменение,
вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход
системы из одного состояния в другое.
Лазарев В. С., Третьяков П. И., Сластенин В. А. и др. считают, что по
своему смыслу инновация и нововведение – это тождественные понятия. Они
рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное)
новшество. «Если новшество – это потенциально возможное изменение, то
нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из
возможного действительным».
А. И. Пригожин считает, что нововведение выступает как форма
управляемого развития и есть такое целенаправленное изменение, которое
31
вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы.
Последние могут быть чисто материальными или социальными, но каждый из
них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. предмет нововведения.
Под инновационной идеей в инноватике подразумевается заявка о
появившейся идее, замысле чего-либо нового, требующего привлечения
внимания возможных участников инновационного процесса (исследователей,
учёных,
педагогов,
администраторов,
инвесторов,
разработчиков,
производителей, коммерсантов, маркетологов, администраторов, потребителей)
для организации работ по всем или отдельным стадиям и этапам
инновационного цикла. В основе инновационной идеи заложено, как правило,
общее теоретическое представление об объекте, процессе, явлении,
сформулированное на основе интуитивной догадки и эмпирических данных.
Одна и та же идея может быть воплощена посредством нескольких разных
решений.
Инновационный проект – это комплекс взаимосвязанных документов,
которые предусматривают развитие инновационной инфраструктуры и
осуществление конкретной инновационной деятельности в определенный
период времени
Инновационная программа предполагает комбинацию нескольких
связанных между собой проектов как объект управления отличается от
отдельного проекта. В инновационной программе проекты взаимосвязаны
функционально, а также по срокам, исполнителям и ресурсам. Предмет
управления выступает как сеть проектов. Программам требуется единое
руководство, централизованное по функциям стратегического планирования,
финансирования, мониторинга, координации, правового обеспечения.
Примерами инновационной программы могут быть: технологический прорыв в
заданном направлении, например, в компьютеризации образования, повышение
престижа или конкурентоспособности национальной системы образования,
региональные и муниципальные программы развития и модернизации системы
образования техническое оснащение школ и др.
По отношению к образованию инновационная доктрина понимается как
система базовых положений, выработанных руководством государства или
его региона и определяющих политику в данном направлении.
Типы инновационных феноменов. Виды инноваций в современной
образовательной системе. Классификация инноваций
В педагогической инноватике следует различать
два типа
инновационных феноменов: инновации в системе образования и
инновационное обучение.
Одной из важных задач современной педагогической инноватики является
классификация нововведений, знание которой необходимо педагогам для того,
чтобы разобраться в особенностях педагогических новшеств, понять, что их
объединяет и отличает друг от друга.
Типологию можно строить по разным основаниям, но законченной
классификации вряд ли можно добиться. При этом одно и то же новое может
оказаться в разных типологических группах, и даже более чем в двух, в
32
зависимости от того, какой именно его признак будет в каждом случае принят
во внимание.
По глубине производимых изменений, основываясь на ряде смежных
исследований А. В. Хуторской выделяет следующие классы инноваций:
1. Модифицирующие (инкрементальные) инновации - ведут к
незначительным улучшениям в областях конечного продукта, процессов,
процедур, жизненного цикла. Позволяют, например, немного быстрее и
дешевле добиться немного лучших результатов. Например, опорные конспекты
В. Ф.Шаталова позволяют быстрее «пройти» программу и осуществить
подготовку школьников к экзаменам.
2. Улучшающие (дистинктивные) инновации - обеспечивают значительные
преимущества и улучшения, но не базируются на принципиально новых
технологиях и подходах. В качестве примера можно привести новую структуру
общеобразовательной школы, в которой выделяется профильное старшее звено.
3. Прорывные инновации - базируются на фундаментально новых
технологиях и подходах. Позволяют выполнять ранее недоступные функции
или известные функции, но новым способом, резко превосходящем старый.
Таковым новшеством является, например, метод «погружений» (Щетинин М.
П., 1986; Тубельский А. Н., 1999) и технология концентрированного обучения
(Остапенко А. А., 1998).
4. Интегрирующие инновации - используют комбинацию первых трех
классов инноваций. Интегрирующие инновации обеспечивают реализацию
заключительного этапа инновационного процесса: реализацию пользующихся
спросом на рынке наукоемких сложных товаро- и услугообразующих систем за
счет оптимальной интеграции уже проверенных практикой научных
достижений (знаний, технологий, оборудования и др.). Таковой инновацией
можно считать технологии дистанционного обучения и использования ресурсов
Интернет.
Инновационный цикл. Структура инновационного процесса
Инновационный процесс в системе образования и обучения - ведущее
понятие педагогической инноватики. Инновационный процесс охватывает цикл
от возникновения идеи до ее практической реализации.
Термин «инновационные процессы» появился сравнительно недавно. В
1986 г. этот термин
используется в «Инновационном глоссарии» для
обозначения последовательности этапов воплощения идеи в конкретный
полезный результат. Таким образом, инновационный процесс заключается в
формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет
собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное
открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное
нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как
результат инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде,
рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи (в
определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном
аспекте и реализация нововведения в практике.
Характеристику этапов развития инновационного процесса предлагает
33
В.С.Лазарев, выделяя следующие действия: определение потребности в
изменениях; сбор информации и анализ ситуации; предварительный выбор или
самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении
(освоении); собственно само внедрение, включая пробное использование
новшества; институализация или длительное использование новшества, в
процессе которого оно становится элементом повседневной практики.
Совокупность всех этих этапов, с точки зрения В.С.Лазарева, образует
единичный инновационный цикл.
План опорного конспекта лекции: «Теоретические основы инновационной
деятельности» (приложение 2).
Контрольные вопросы:
1. В чем заключается предмет педагогической инноватики как отрасли
педагогической науки?
2. Раскройте сущность понятий инновация и нововведение.
3. Как Вы считаете, каким уровнем новизны может обладать актуальный
педагогический опыт?
4. Приведите примеры инновационных проектов, инновационных программ,
которые представлены в Вашей профессиональной деятельности.
Библиографический список:
1. Авсянников, Н. М. Инновационный менеджмент [Текст] / Н.М.
Овсянников. – М.: РУДН, 2002. – 347с.
2. Бургин, М. С. Инновации и новизна в педагогике [Текст] / М. С. Бургин //
Сов. педагогика, 1989. - № 12. – с.24.
3. Краевский, В. В. Методология педагогики [Текст]: пособие для педагоговисследователей / В. В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. –
244с.
4. Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные
понятия [Текст] / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика. - 2004. - №4. с. 11-21.
5. Сластёнин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В. А.
Сластенин, Л. С. Подымова.- М.: Магистр, 1997.- 223с.
6. Сластенин, В. А. Учитель в инновационных образовательных процессах
[Текст] / В.А. Сластенин // Изв. Рос. акад. образования. - 2000.- N 3.- с.73-79.
7. Управление развитием школы [Текст]: пособие для руководителей
образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и B. C. Лазарева. –
М.: Новая шк., 1995. – 464с.
8. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория,
практика [Текст]: научное издание / А. В. Хуторской. – М.: Изд-во УНЦ ДО,
2005. – 222c.
9. Юсуфбекова, Н. Р. Педагогическая инноватика как направление
методологических исследований [Текст] / Н. Р. Юсуфбекова // Педагогическая
теория: идеи и проблемы. - М., 1992.- с.20-26.
34
Тема 4. Современные педагогические
инновационной педагогической деятельности.
технологии
как
основа
План:
1. Технологический подход в образовании.
2. Соотношение понятия «технология» и других педагогических понятий.
3. Основные качества современных педагогических технологий.
4. Критерии технологичности педагогического процесса.
5. Источники и составные части инновационных педагогических технологий.
6. Классификация современных педагогических технологий - задание для
самостоятельной работы (приложение 4).
Понятия: технологический подход, педагогическая технология, система,
модель, педагогическая техника, системность, научность, структурированность,
процессуальность, составные части инновационной технологии.
Технологический подход в образовании
Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный
опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов,
результаты психолого-педагогических исследований постоянно требуют
обобщения и систематизации.
Технологический подход к обучению – предусматривает точное
инструментальное управление учебным процессом и гарантированное
достижение поставленных учебных целей.
Одно из средств решения этой проблемы — технологический подход,
применение понятия «технология» к сфере образования, к педагогическим
процессам.
Наиболее общая, метапредметная трактовка этого понятия состоит в
том, что технология представляет научно и/или практически обоснованную
систему деятельности, применяемую человеком в целях преобразования
окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей.
В научном понимании и употреблении термина «педагогическая
технология» существуют разночтения, среди которых можно выделить четыре
позиции.
1. Педагогические технологии как средство, т.е. как производство и
применение методического инструментария, аппаратуры, учебного
оборудования и ТСО для учебного процесса (В. Бухвалов, В. Паламарчук, Б. Т.
Лихачёв, С. А. Смирнов, Н. Б. Крылова, Р. де Киффер, М. Мейер).
2. Вторую позицию представляют В. П. Беспалько, И. А. Зязюн, М. А.
Чошанов, В. А. Сластёнин, В. М. Монахов, А. М. Кушнир, Б. Скиннер, С.
Гибсон, Т. Сакамото и др. Они считают, что педагогическая технология —
это процесс коммуникации {способ, модель, техника выполнения учебных
задач), основанный на определённом алгоритме, программе, системе
взаимодействия участников педагогического процесса.
35
3. Представители третьей позиции (П. И. Пидкасистый, В. В. Гузеев, М.
Эраут, Р. Кауфман, С. Ведемёйер) рассматривают педагогическую технологию
как обширную область знания, опирающуюся на данные социальных,
управленческих и естественных наук.
Образовательная технология — это система, включающая
представление об исходных данных и планируемых результатах обучения,
средства диагностики текущего состояния обучаемых, набор моделей
обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для конкретных
условий (В. В. Гузеев).
Эта позиция требует от технологии однозначной детерминации,
гарантированности результатов (пусть даже в области вероятностных
характеристик).
4. Четвёртая позиция представляет многоаспектный подход и предлагает
рассматривать педагогические (образовательные) технологии как многомерный
процесс (М. В. Кларин, В. В. Давыдов, Г. К. Селевко, Д. Финн, К.М. Силбер, П.
Митчел, Р. Томас).
Педагогическая технология означает системную совокупность и
порядок функционирования всех личностных, инструментальных и
методологических средств, используемых для достижения педагогических
целей (М.В. Кларин). Педагогическая технология есть комплексный
интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы
организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения,
оценивания и управления решением проблем, охватывающий все аспекты
усвоения знаний (К.Н. Силбер).
Педагогическая технология — это системный метод создания,
применения
и
определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом
технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей
задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая (образовательная) технология — это система
функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная
на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и
приводящая к намеченным результатам (Г.К. Селевко).
Соотношение понятия «технология» и других педагогических
понятий
Педагогическая
система
и
педагогическая
технология.
В
педагогической практике и учебно-методической литературе термин
педагогическая технология часто употребляется как синоним понятия
педагогическая система. Однако их следует различать. Понятие системы
обладает большей общностью, чем понятие технологии. Система (греч. systema
— составленное из частей, соединённое) — совокупность элементов,
находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определённую
целостность и единство. Пример: педагогическая система школы включает
целый ряд технологий. Всякая технология представляет собой систему, но не
всякая педагогическая система является технологией. Понятие системы чаще
36
применяется для описания статической, структурной картины, в то время как
технология акцентирует прежде всего функционирование, процессы изменения
во времени, происходящие с субъектами и объектами деятельности,
предполагает достижение планируемых результатов.
Технология и содержание образования. В педагогике утвердилось
представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов
образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств
обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических
технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности:
чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание
изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание
образования как сущностная часть образовательной технологии во многом
определяет и её процессуальную часть, хотя, с другой стороны, кардинальные
изменения методов и форм влекут и глубокие преобразования целей и
содержания. Таким образом, процессуальная и содержательная части
образовательной технологии взаимосвязаны и адекватно отражают друг
друга.
Технология и модели обучения. Термин модель означает некую систему
(образец, пример, образ, конструкцию), которая выражает некоторые
свойства и отношения другой системы (называемой оригиналом) и в
определённом смысле заменяющая его. Если говорить об информационных
моделях, то они представляют описание исходных объектов на языке
кодирования информации.
По отношению к педагогическим технологиям модель чаще всего будет
обозначать или определённый образ, или вариант данной образовательной
технологии.
Технология, педагогическая техника и мастерство. Современная
трактовка понятия педагогическая техника достаточно широка: 1) комплекс
профессиональных умений, приёмов, методов и средств взаимодействия с
объектами обучения или воспитания (пример: техника урегулирования
конфликтов); 2) педагогическое мастерство; 3) методика или локальная
технология (пример: техника демонстрационного эксперимента); 4)
микротехнология (пример: техника интервьюирования). В этих случаях
применяются и термин «техника», и термин «технология».
Мастерство. Одна и та же технология может использоваться разными
исполнителями с большим или меньшим мастерством, более или менее
добросовестно, точно по инструкции или творчески. В итоге мастерство
педагогического воздействия выстраивается как комплекс свойств личности,
обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной
педагогической деятельности.
Естественно, результаты применения одной и той же технологии разными
педагогами будут различными, однако близкими к некоторому среднему
статистическому значению, характерному для данной технологии. Таким
образом, технология работы опосредуется педагогической техникой и
свойствами личности педагога, его мастерством.
37
Иногда педагог-мастер использует в своей работе элементы нескольких
технологий, применяет оригинальные методические приёмы. В этом случае
следует говорить об «авторской» технологии данного педагога.
Основные качества современных педагогических
технологий
1. Системность
Важнейшим качеством любой технологии выступает системность как
особое качество множества определённым образом организованных
компонентов, выражающееся в наличии у этого множества интегральных
свойств и качеств, отсутствующих у его компонентов
1.1 Комплексность. Многофакторность и содержательное разнообразие
педагогических процессов делает педагогические технологии комплексными,
требующими координации и взаимодействия всех элементов.
1.2 Целостность. Целостность педагогической технологии заключается в
наличии у неё общего интегративного качества при сохранении специфических
свойств элементов.
2. Научность
Педагогическая технология как научно обоснованное решение
педагогической проблемы включает анализ и использование опыта,
концептуальность, прогностичность и другие качества, представляет собой
синтез достижений науки и практики, сочетание традиционных элементов
прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией
и демократизацией общества.
2.1 Концептуальность. Педагогический процесс всегда совершается во
имя каких-то глобальных социальных целей на основе системы взглядов на
педагогический процесс, идей, принципов, на основе которых организуется
деятельность.
2.2 Развивающий характер современных педагогических технологий.
3. Структурированность
Наличие определённой внутренней организации системы (цели,
содержания), системообразующих связей элементов (концепция, методы),
устойчивых взаимодействий (алгоритм), обеспечивающих устойчивость и
надёжность системы.
3.1 Иерархичность. Четыре иерархически соподчинённых класса (уровня)
педагогических технологий, о которых говорилось выше, адекватных
организационным уровням социально-педагогических структур деятельности, и
образуют модель «матрёшки».
1) Метатехнологии (социально-политический уровень).
2) Отраслевые
макротехнологии
(общепедагогический
и
общеметодический уровень).
3) Модульно-локальные мезотехнологии: частьометодический (модульный)
и узкометодический (локальный) уровни.
4) Микротехнологии (контактно-личностный уровень).
3.2 Логичность. Формально-описательный аспект технологии выражается
в логике и чёткости действий, зафиксированных в различных документах
38
(проект, программа, положение, устав, руководство, технологическая схема,
карта) и учебно-методическом оснащении (учебно-методическое пособие,
разработки, планы, диагностические и тре-нинговые методики).
3.3 Алгоритмичностъ пространственной структуры технологии состоит в
разделении на отдельные содержательные участки (ступени, шаги, кадры,
порции и т.п.), которые совершаются в определённом порядке, по алгоритму.
3.4 Преемственность. Любая из нижерасположенных в иерархии
технологий является частью вышерасположенной, т.е. связана с ней узами
преемственности: принимает идеологию, решает определённую часть общей
задачи, координируется по содержанию, времени и другим параметрам.
Системные качества педагогических технологий выступают также в
единстве научного, процессуально-действенного и формально-описательного
аспектов.
В деятельностном аспекте технологии выступают также качества субъекта
(профессионализм) и качества объекта (способности, потребности).
3.5 Вариативность и гибкость технологии основывается на изменении
порядка, цикличности элементов алгоритма в зависимости от условий
применения технологии.
4. Процессуальность
Процессуальность (временной алгоритм). Педагогическая технология
рассматривается как процесс — развивающееся во времени взаимодействие
его участников, направленное на достижение поставленных целей и
приводящее
к
заранее
запланированному
изменению
состояния,
преобразованию свойств и качеств объектов. Развитие управляемого
технологического процесса включает последовательные этапы целеполагания,
планирования, организации, реализации целей и аналитический.
4.1
Управляемость.
Управление
исходит
из
стратегической
направленности технологии, определяемой её ценностями и целями. Оно
предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования,
проектирования педагогического процесса, варьирование средствами и
методами с целью коррекции, адаптации и т.д. Цели и управление
рассматриваются как системообразующие факторы педагогических технологий.
4.2 Инструменталъностъ — инструментальная обеспеченность
комплексом учебно-методических, дидактических средств и инструментов,
сопровождающих основные операции образовательного процесса (учебники,
методические материалы на всех видах носителей информации, оборудование,
ИКС и т.п.).
4.3 Диагностичность выражается в диагностически сформулированных
целях, в возможности получать информацию о процессе и контроле его
отдельных этапов.
4.4 Прогнозируемость результатов является обобщённым качеством
любой технологии и выражается, в частности, в «гарантированном»
достижения определённых целей.
4.5 Эффективность. Под эффективностью технологии понимается
отношение результата к количеству израсходованных ресурсов. Современные
39
педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны
быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам.
4.6 Оптимальность — это достижение максимума результата при
минимуме затрат; оптимальная технология представляет лучшую из
возможных для данных условий.
4.7 Воспроизводимость подразумевает возможность применения
(переноса, воспроизведения) педагогической технологии в других условиях и
другими субъектами.
Критерии технологичности педагогического процесса
Все вышеперечисленные качества представляют одновременно и
методологические требования к технологиям и критерии технологичности.
Наличие и степень проявления этих качеств является мерой технологичности
педагогического процесса. Основные критерии технологичности:
- системность (комплексность, целостность),
- научность (концептуальность, развивающий характер),
- структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность,
преемственность, вариативность),
- процессуальность (управляемость, инструментальность, диагностичность,
прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость).
Источники и составные части инновационных педагогических
технологий
Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез
достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных
элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом,
гуманизацией и демократизацией общества. Её источниками и составными
элементами являются:
- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;
- наука - педагогическая, психологическая, общественные, а также
технические науки;
- передовой педагогический опыт;
- достижения технического прогресса;
- опыт прошлого, отечественный и зарубежный;
- народная педагогика (этнопедагогика).
Контрольные вопросы:
1. В чем заключается сущность технологического подхода?
2. Дайте определение современной педагогической технологии.
3. Как соотносятся понятия «педагогическая технология» и «педагогическая
техника»?
4. Перечислите основные качества современных педагогических технологий.
5. Отвечает ли Ваша авторская технология критериям технологичности
педагогического процесса?
Библиографический список:
40
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] /В. П.
Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. – 190с.
2. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии
[Текст] / В. В. Гузеев. - М.: Сентябрь, 1996. – 112с.: ил.
3. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе [Текст] / М.
В. Кларин. - М.: Знание, 1989. – 80с.
4. Краткий толковый словарь «Основы педагогических технологий» [Текст]. Екатеринбург: Уральский гос. университет, 1995. – 213с.
5. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе активизации,
интенсификации и эффективного управления УВП [Текст] / Г. К. Селевко. М.:Изд-во НИИ шк. технологий, 2005. – 284с.
6. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т.
Т. 2 / Г. К. Селевко.- М: Изд-во НИИ шк. технологий, 2006. –: 816с. – с.23 – 38.
Тема 5. Понятийный аппарат педагогического исследования, его
содержание и характеристика. Методы научного познания.
План:
1. Научное исследование в области педагогики.
2. Научный аппарат психолого-педагогического исследования.
3. Методы научного познания: сущность, содержание, основные
характеристики.
4. Классификация методов психолого-педагогических исследований - задание
для самостоятельной работы (приложение 7).
Понятия: научное исследование, проблема, тема, актуальность, объект
исследования, предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна исследования,
метод научного познания.
Научное исследование в области педагогики
Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой
деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая
систематизация объективных знаний о действительности (энциклопедический
словарь). Деятельность в сфере науки - научное исследование – особая форма
процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение
объектов, в котором используются средства и методы наук и которое
завершается формированием знаний об изучаемых объектах.
Другой формой познания является познание стихийно-эмпирическое.
Нередко в педагогике эти два вида познания – научное и стихийноэмпирическое не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не
ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств
научного познания, может находиться в положении исследователя.
Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно
получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая
себя теоретическими рассуждениями, что педагогическая теория чуть ли не
41
“вырастает” сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного
познания – особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности
людей, средств познания, его объектов и знаний.
Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического,
состоит прежде всего в том, что познавательную деятельность в науке
осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей – научных
работников. Формой ее осуществления и развития становится научное
исследование.
В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства
познания, методы научного исследования, в то время как стихийноэмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств
научного познания относится, например, моделирование, применение
идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.
Кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического
состоит в том, что научное исследование носит систематический и
целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые
сознательно формулируются как цель.
Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийноэмпирического, а с другой – научного процесса познания – лишь первый, хотя и
очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки
зрения принадлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере
науки. Основными признаками научного процесса познания выступают –
характер целеполагания, выделение специального объекта исследования,
применение специальных средств познания, однозначность терминов. Если в
какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики,
отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом
объекте и нет остальных трех признаков – значит, эту работу нельзя отнести к
числу научных. Таким образом, научные исследования в области педагогики
представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе
которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не
известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом
главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и
отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития
педагогических процессов или явлений.
Научный аппарат психолого-педагогического исследования
Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделить
минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качестве
основных компонентов любого психолого-педагогического исследования в
процессе его проведения – это проблема, тема, актуальность, объект
исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна,
теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые
положения. Названные компоненты составляют своего рода “грамматику”
научной работы и обеспечивают методологический минимум требований,
предъявляемых к ней. Опыт показывает, что это необходимо и достаточно для
42
обоснования методики, логики и программы планируемого научного
исследования.
Рассмотрим каждый из названных компонентов.
Проблема исследования. Любое психолого-педагогическое исследование
начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального
изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: “Что надо
изучить из того, что раньше не было изучено?”.
Решить практическую задачу средствами науки значит – определить
соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в
результате научного исследования получить знания, которые затем будут
положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в
научном знании, “белое пятно на карте науки” и есть научная проблема.
Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых,
много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. “Знание о незнании” –
в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь
констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания,
обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения
логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких
новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы
уже полученных знаний, движения к новому знанию.
В качестве одного из основных критериев существования проблемы
следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий,
которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое
противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию.
Тема исследования. Проблема в ее характерных чертах должна найти
отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу,
отнюдь не праздный. Тема должна, так или иначе, отражать движение от
достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старого
знания с новым.
Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристики
научного исследования взаимосвязаны между собой. Они, как бы дополняют и
корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы
предполагают обоснование актуальности исследования – потребности ответить
на вопрос: «Почему данную проблему нужно изучать в настоящее время?».
Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если
актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в
двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной
потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в
настоящее время не располагает научными средствами для решения этой
актуальной научной задачи.
Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета
конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность
характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и
практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и
предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.
43
Объект исследования в педагогике и психологии – это, как правило,
процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта
познания и на которое обращено внимание исследователя. В качестве объекта
могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития
личности в особых условиях (средняя школа, дошкольное образование и т.д.),
процессы становления новых образовательных и воспитательных систем,
процессы формирования определенных качеств личности и т. п.
Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию:
в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте,
которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В
одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы
исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые
подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно,
определение предмета исследования означает и установление границы поиска,
и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы
связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в
одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления
поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими
научными средствами и методами.
Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: «Что
рассматривается?». А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает
представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства
и функции объекта изучаются.
Исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и
предмета исследования, определяются его цель и задачи.
Цель исследования – это обоснованное представление об общих
конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в
цели формулируется общий замысел исследования. Поэтому она должна быть
сформулирована кратко, лаконично и предельно точно в смысловом
отношении. Как правило, определение цели позволяет исследователю
окончательно определиться с названием своей научной работы, ее темой.
Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных
исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать
представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких
задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более пяти, шести.
Последовательный ряд задач должен отражать логику исследования.
Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а
также структурных элементов теории является гипотеза – предположение, при
котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи
или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.
Следовательно, гипотеза исследования – научно-состоятельное
предположение, предвидение его хода и результата. Слово гипотеза греческого
происхождения – hypothesis – “основание, предположение”. Оно означает
достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений,
утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием
44
познавательной деятельности. Гипотеза возникает из потребностей
общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует
имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия,
умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза
всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их,
но и выполняет прогностическую функцию.
Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку
утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О
гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по
отношению к предмету исследования.
Научная новизна, теоретическая и практическая значимость
результатов исследования. На стадии завершения исследования возникает
необходимость, подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое
знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в
качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают –
научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность
результатов к использованию и внедрению. Кратко остановимся на этих
аспектах оценки результатов научного исследования.
Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону
результатов исследования, то есть новые теоретические положения и
практические рекомендации, которые ранее не были известны и не
зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно принято
выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность,
принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации,
средства, методы, требования и т. п.).
Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов
исследования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в
области теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о сущности
и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений,
непосредственно связан с научной новизной и степенью сформированности
теоретических положений, то есть концептуальностью, доказательностью
сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для
разработки вопросов прикладного плана.
Критерий практической значимости определяет изменения, которые
стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения
результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов
зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного
труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов
исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.
Методы научного познания: сущность, содержание, основные
характеристики
Метод (греч. – способ познания) – “путь к чему-либо”, способ
достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность
субъекта в любой ее форме.
45
Основная функция метода – внутренняя организация и регулирование
процесса познания или практического преобразования того или иного объекта.
Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности
определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть
система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать
исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного
результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск
истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к
цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по
которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет
избегать ошибок.
Понятие “научный метод” понимается В. П. Кохановским как
“целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается
поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и
практических операций, направленных на приобретение научных знаний”. В
психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов
и способов, отвечающих предмету и задачам данных наук.
Контрольные вопросы:
1. В чем отличие научного познания от стихийно-эмпирического?
2. В чем заключается главная задача научного исследования?
3. Назовите компоненты научного аппарата психолого-педагогического
исследования. Дайте им краткую характеристику.
4. Какие критерии предъявляются к научному исследованию?
5. В чем заключается основная функция методов исследования?
Библиографический список:
1. Бабанский, Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике [Текст]:
учебное пособие / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. – М.:
Просвещение, 1988. – 349с.
2. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований [Текст]/ Ю. К. Бабанский // Избр. пед. тр. / сост. Ю. К. Бабанский.
- М., 1989. - с. 436-546.
3. Барсков, А. Г. Научный метод: возможности и иллюзии [Текст] / А. Г.
Барсков. – М., 1994. – 240с.
4. Давыдов, В. П. Методология и методика психолого-педагогического
исследования [Текст]: учебное пособие / В. П. Давыдов, П.И. Образцов, А. И.
Уман. – М.: Логос, 2006. – 128с.
5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования [Текст]: учебное пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.:
Издательский центр “Академия”, 2001. – 208с.
6. Кохановский, В. П. Философия и методология науки [Текст] / В. П.
Кохановский. – М., 1999. – 576с.
46
7. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования [Текст]:
пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. – Самара: Изд-во
СамГПИ, 1994. – 165с.
8. Образцов, П. И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования [Электронный ресурс]: курс лекций / П. И. Образцов. - Орел, 2002
. – 292с. – Режим доступа http://www.rekom.ru/~obraztsov/texts/kurs_leksiy/1.htm.
Тема 6. Методика проведения эксперимента и обобщения его
результатов.
1.
2.
3.
4.
План:
Сущность понятия «эксперимент».
Разработка программы эксперимента.
Проведение эксперимента.
Оценка результатов эксперимента.
Понятия: эксперимент, программа эксперимента, этапы эксперимента,
критерии результативности, мониторинг, диагностика.
Сущность понятия «эксперимент»
Педагогическое исследование представляет собой поиск и познание
нового, ранее неизвестного в области педагогических явлений, разработку и
решение научных и практических проблем воспитания и обучения
подрастающих поколений.
Диалектика взаимосвязи теории и практики в педагогическом
исследовании включает и борьбу между ними как противоречиями развития.
Ведущим источником, авангардом прогресса на данном историческом этапе
может выступать как теория (педагогическая наука), так и передовой
педагогический опыт (практика). В обоих случаях передовые, новые гипотезы и
обобщения должны быть апробированы, проверены в педагогическом
эксперименте, прежде чем стать массовой практикой обучения и воспитания.
Сегодня педагогический поиск и экспериментирование становятся
средством целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного
процесса, принципиальным условием развития школы.
Существует несколько значений понятий «эксперимент».
Эксперимент – (от лат. experimentum – проба, опыт) – научно
обоснованный опыт.
Эксперимент – проверка гипотезы.
Эксперимент – воспроизведение кем-либо разработанной методики
(технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или
управленцем.
Эксперимент – исследовательская работа в школе по той или иной
проблеме.
Эксперимент – метод познания, с помощью которого в естественных или
искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется
47
педагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа
решения педагогической проблемы, задачи.
Эксперимент – направленная и контролируемая педагогическая
деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения,
воспитания, развития детей, управления школой.
Эксперимент – метод исследования, предполагающий выделение
существенных факторов, влияющих на результаты педагогической
деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения
оптимальных результатов.
По мнению Загвязинского В. И., Поташника М. М., последнее определение
раскрывает эксперимент в его более строгом понимании.
Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять
следующим четырем критериям:
- предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какоголибо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения
определенного результата;
- обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и
его результатом;
- включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров
(показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса,
различие между которыми и определяет результат эксперимента;
- быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.
Научный педагогический эксперимент, выполняемый в рамках научного
исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект
впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном
исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в
функции цели.
Совершенно отчетливо выступает экспериментально-исследовательский
элемент деятельности учителя при освоении нового содержания, новых
организационных форм и методов обучения и воспитания. Здесь каждая
новация проходит экспериментальную проверку.
По словам Я. С. Турбовского, передовой педагогический, опыт – это итог
личного, локального эксперимента педагога, воспитателя, руководителя.
Значение и задачи, как передового опыта, так и педагогического поиска и
экспериментирования на современном этапе одинаковы; это есть:
- решение проблем, возникающих перед образованием на этапе
модернизации;
- внедрение достижений психолого-педагогических наук в практику;
- выдвижение и апробирование новых идей, содержания, методов,
организации педагогического процесса;
- освоение идей и технологии сотрудничества и развития;
- отработка компонентов опережающих педагогических концепций, перевод
их на уровень методических решений;
- корректирование и доводка новаций для разнообразных видов и условий
образования;
48
- выработка рекомендаций для массового учителя.
Совпадают также и основные критерии оценки положительных
результатов эксперимента и передового педагогического опыта:
- высокая
результативность
(достижение
большей,
чем
обычно
эффективности педагогического процесса, устойчивость результатов);
- актуальность (научная обоснованность, творческая новизна);
- оптимальность (комплексность и сбалансированность результатов,
отсутствия отрицательных влияний на другие стороны обучения и воспитания,
рациональность затрат времени, усилий, средств);
- реализм (соответствие реальным возможностям массы учителей,
материальной базы школы в определенной перспективе).
Загвязинский В. И., Поташник М. М. считают, что именно эксперимент
является средством (способом, механизмом, технологией) разработки и
освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления (то
есть развития) учителя, ребенка, образовательного учреждения.
Для того чтобы в ходе эксперимента быстрее получить качественный
результат (создать, разработать новшество), а также с целью снижения до
минимума риска (ведь речь идет о детях), педагогический эксперимент должен
быть тщательно продуман, детально разработан и грамотно организован.
Разработка программы эксперимента
Этапы подготовки программы эксперимента
1. Обоснование актуальности темы, поиск и формулирование проблемы.
2. Определение объекта и предмета экспериментального исследования.
3. Формулировка цели эксперимента.
4. Идея и замысел. Разработка гипотезы.
5. Декомпозиция цели в веер задач.
6. Выбор конкретных методик и методов опытно-экспериментальной работы.
7. Определение сроков и этапов эксперимента. Планирование резервного
времени. Определение базы экспериментальной работы.
8. Прогнозирование при подготовке эксперимента: прогноз ожидаемых
положительных результатов, возможных потерь и негативных последствий,
компенсаций этих потерь и последствий.
9. Критерии оценки ожидаемых результатов.
10. Разработка показателей оптимальности процесса, текущих, конечных и
отдаленных результатов экспериментальной работы.
Структура программы эксперимента:
1. Тема эксперимента
2. Исполнитель эксперимента
3.Научный руководитель эксперимента или консультант
4. Актуальность темы
5. Идея эксперимента
6. Замысел эксперимента
7. Объект экспериментирования
8. Предмет экспериментирования
9.а) Педагогическая цель
49
б) Цель эксперимента
10. Задачи эксперимента
11. Гипотеза эксперимента
12. Диагностический инструментарий
13. Критерии оценки ожидаемых результатов
14. Сроки эксперимента
15. Этапы эксперимента
16. Прогноз возможных негативных последствий
17. Способы коррекции, компенсации негативных последствий
18. Состав участников эксперимента
19. Функциональные обязанности
20. База эксперимента
21. Масштаб эксперимента
22. Тип эксперимента
23. Статус эксперимента
24. Форма представления результатов эксперимента для массовой практики
25. Научно – методическая обеспеченность эксперимента.
Согласование и утверждение программы эксперимента
Эксперименты требуют одобрения педагогического совета школы,
специального разрешения органов управления образованием разных уровней.
Субъекты управления образованием, разрешающие эксперименты в школе,
создают экспертные комиссии и советы для рассмотрения, утверждения и
экспертизы программ экспериментальной деятельности.
Экспериментальная деятельность образовательного учреждения, группы
педагогов или одного педагога позволяет рассчитывать на материальную,
финансовую, научно-консультативную, методическую и прочую помощь.
Проведение эксперимента
Процедура реализации программы эксперимента
- Отбор участников и их предварительная подготовка.
- Кооперация и разделение труда в коллективном поиске.
- Создание творческой атмосферы для исследования.
- Корректировка последовательности исследовательских процедур.
- Текущее и поэтапное отслеживание процесса и его результатов.
- Научно-методическое сопровождение реализации программы.
- Организация научно-методического или методологического семинара,
работы проблемных, творческих групп.
- Работа с учащимися как участниками эксперимента.
- Работа с родительской общественностью.
Этапы подготовки и проведения эксперимента
Диагностический этап: анализ затруднений учителей, руководителей
управленческих звеньев, анализ состояния учебно-воспитательного процесса по
проблеме, выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в
скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик,
технологий, структур, нового функционала и т.п. Выявление проблемы
эксперимента и обоснование его актуальности.
50
Прогностический этап: постановка цели, ее декомпозиция в веер задач
эксперимента. Гипотеза, ее виды, способы выдвижения и развития.
Эвристические механизмы рождения гипотезы. Роль фактов. Теоретическая
платформа, идеи и замысел преобразований. Построение модели новой
технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.), формулирование
гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также
возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание
компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.). Разработка
развернутой программы эксперимента. Экспертиза и утверждение программы.
Организационный этап: обеспечение условий для реализации программы
эксперимента, подготовка материальной базы эксперимента, финансовое
обеспечение эксперимента, распределение функций, организация специальной
подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной
работы, материальное и моральное стимулирование и самостимулирование
учителей, ведущих эксперимент, поиск, выбор и привлечение научного
руководителя или консультанта.
Практический этап: осуществление системы мер, заложенных в
гипотезе, выбор носителей нововведений, создание благоприятных условий,
реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой
ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития детей
или управления школой. На практическом этапе целесообразно разрабатывать
план экспериментальной работы. Он может быть составлен в форме
комплексно-целевой программы. Например,
Цель: …
Задачи: …
№
п/п
Система
целесообразных
форм и мер
организации
Цель
1
…
…
Содержание деятельности
Август
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
…
…
…
…
…
Обобщающий этап: обработка данных, соотнесение результатов
эксперимента с поставленными целями, анализ всех результатов,
корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с
результатами, оформление и описание хода и результатов эксперимента.
Внедренческий этап: распространение новой методики (или внедрение
как управляемый процесс) в коллективе; направленная организация опыта по
реализации разработанного новшества в ходе эксперимента.
Оценка результатов эксперимента
Отслеживание процесса и результатов экспериментальной
деятельности
Для отслеживания процесса и результатов экспериментальной
деятельности
целесообразно
разработать
программу
мониторинга
эксперимента.
51
Мониторинг в образовании (от лат. monitor – предостерегающий) –
система отслеживания протекания образовательного процесса с
периодическими диагностическими срезами рубежного и итогового контроля
результатов с помощью сопоставимых диагностических методик
(желательно стандартизированных) на основе комплекса четко и
операционально-определенных критериев, показателей. Если эксперимент
носит не индивидуальный, а коллективный характер, примерная программа
мониторинга экспериментальной деятельности может включать:
1.
Цель и задачи, объект и предмет мониторинга
2.
Обоснование структуры и модели мониторинговых исследований
3.
Правовое обеспечение мониторинга (положения о диагностировании, о
лаборатории мониторинга и т.п.)
4.
Программа информационно-аналитической деятельности
Критерии Показатели
…
…
Предмет
мониторинга
Процедуры
мониторинга
Периодичность
сбора
информации
…
…
…
Выход Ответств.
…
…
5.
Банк диагностических методик (для отслеживания результатов по
каждому показателю должен быть подобран комплекс диагностических
методик)
Инструментом мониторинга является педагогическая диагностика.
Педагогическая диагностика - одновременное оперативное изучение и оценка,
регулирование и коррекция процесса или явления на уровне деятельности
школьников, педагогов и руководителей образовательных учреждений.
Под диагностированием (диагностическим обследованием) понимается
алгоритм действий педагогов-практиков регулярно повторяющегося изучения
с помощью специально разработанных и адаптированных (к данным условиям)
методик изучения различных элементов педагогической системы, для анализа
их состояния, тенденций развития и необходимой коррекции.
Диагностирование осуществляется в соответствии с действующими
правовыми и нормативными документами федерального и регионального и
муниципального уровней.
Целью диагностирования является информационное обеспечение данными
о фактическом состоянии педагогических процессов или явлений в ходе
экспериментальной работы.
Этапы отслеживания результатов экспериментальной
деятельности
1. Начальная диагностика учебно-воспитательного процесса. Проведение
исходных констатирующих срезов.
2. Фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы,
экспериментальной системы мер.
3. Проведение итоговых срезов. Сравнение полученных результатов с
прогнозируемыми.
52
4. Анализ положительных результатов и отрицательных последствий
применения запланированных действий.
5. Анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента.
6. Корректировка гипотезы, экспериментальной методики (технологии,
структуры, алгоритма действий и т.п.).
Оформление результатов эксперимента
Результаты экспериментальной деятельности можно отразить в различных
формах. Это может быть выступление на заседании педагогического совета
школы, конференции, научно-методического отчета, на заседаниях
лабораторий, кафедр, ученых и экспертных советов, подготовка рекомендаций,
текста доклада, статьи в журнал или сборника по итогам экспериментальной
работы. Кроме того, программу экспериментальной деятельности, комплекс
экспериментальных действий можно представить в виде целостного описание
опыта по итогам проведенного эксперимента. Ознакомиться с требованиями к
итоговому отчету и комплекту отчетных документов можно на сайте
Белгородского регионального ИПКППС, раздел «Эксперимент» - Режим
доступа: http://ipkps.bsu.edu.ru/source/experiment/experiment.asp.
1.
2.
3.
4.
Контрольные вопросы:
Что понимается под педагогическим экспериментом?
Перечислите структурные элементы программы эксперимента.
Назовите этапы проведения эксперимента.
Как осуществить оценку результатов эксперимента?
Библиографический список:
1. Загвязинский, В. И. Как учителю подготовить и провести эксперимент
[Текст]: методическое пособие / В. И. Загвязинский, М. М. Поташник.– М.:
Педагогическое общество России, 2005. - 144с.
2. Михайлычев, Е. А. К Понятийному аппарату педагогической диагностики
[Текст] / Е. А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. - 2005. - №1. – с. 4260.
3. Мокшеев, В. А. Современные походы к организации системы мониторинга
в образовании [Текст] / В. А. Мокшеев // Педагогическая диагностика. - 2005. №5.- с. 7-22.
4. Новикова, Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах
[Текст]: научно – методическое пособие / Т. Г. Новикова.– М.: АПК и ПРО,
2002. - 112с.
5. Сиденко А. С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки [Текст]
/ А.С. Сиденко. – М., 2001.
6. Сиденко, А. С. Эксперимент в образовании [Текст] / А.С. Сиденко, Т. Г.
Новикова – М.: АПК и ПРО, 2002.
7. Чечель, И. Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в
общеобразовательных учреждениях: серия «Библиотека Федеральной
программы развития образования» [Текст] / И. Д. Чечель, Т. Г. Новикова. – М.:
Изд. Дом «Новый учебник», 2003. - 160с.
53
Раздел II
Система работы по изучению, обобщению и распространению
актуального, инновационного педагогического опыта в региональной
системе образования
Тема 1.
образования.
образования.
Основные противоречия и закономерности развития
Приоритетные направления развития российского
План:
1. Основные противоречия в развитии мирового сообщества, обусловившие
реформы образования в мире.
2. Характеристика современного состояния системы образования в России.
Проблемы образования, обусловившие последние реформы в России.
3. Цели современного образования.
4. Развитие системы непрерывного образования. Стратегия развития
образования в XXI веке, программа ЮНЕСКО «Образование XXI века».
Понятия: вклад образования, федеральная целевая программа развития
Российского образования, проблемы образования, цель и задачи образования,
непрерывное образование.
Ключевым условием усиления политической и экономической роли
России и повышения благосостояния ее населения является обеспечение роста
конкурентоспособности страны. В современном мире, идущем по пути
глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной
конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого
развития.
Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с
развитием ее человеческого потенциала, во многом определяющимся
образованием. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к
обеспечению устойчивого экономического роста страны в средне- и
долгосрочной перспективе.
Вклад образования в достижение социально-экономических целей
развития России осуществляется, прежде всего, через:
- создание условий для повышения конкурентоспособности личности;
- развитие инновационной сферы;
- изменение структуры экономики в пользу наукоемких отраслей;
- формирование трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать
материальный и интеллектуальный потенциал страны;
- обеспечение социальной и профессиональной мобильности и выполнение
функций «социального лифта»;
- формирование кадровой элиты общества, основанное на свободном
развитии личности.
54
Среди широкого спектра направлений влияния образования на социальноэкономическое развитие страны приоритетное значение имеют:
- развитие современной системы непрерывного образования;
- повышение качёства профессионального образования;
- обеспечение доступности качественного общего образования;
- повышение инвестиционной привлекательности сферы образования.
Реализация этих направлений государственной политики в образовании
позволит в 2006 - 2010 годах создать условия для повышения качества
человеческого капитала и конкурентоспособности страны как одной из целей
ее социально-экономического развития, через решение ряда проблем,
сдерживающих развитие образования, в частности:
- несоответствия действующего законодательства целям интенсивного
развития системы образования;
чрезмерного
государственного
регламентирования
финансовохозяйственной деятельности и трудовых отношений в сфере образования при
нехватке средств и недостаточной свободе их использования при формальном
расширении возможностей привлечения ресурсов в сферу образования;
- отсутствия требований к содержанию и качеству образования,
формируемых вне системы образования в отношении квалификаций и
компетенций;
- несоответствия ресурсного обеспечения сферы образования задачам
социально-экономического развития страны.
Организационной основой реализации государственной политики
Российской Федерации в области образования является Федеральная целевая
программа развития образования (ФЦПРО), обеспечивающая продолжение
предшествующих этапов модернизации российского образования. Меры,
принятые Правительством Российской Федерации, федеральными органами
исполнительной власти в 2001 - 2005 годах в рамках Федеральной программы
развития образования, Концепции модернизации российского образования на
период до 2010 года, других межведомственных и ведомственных программ в
сфере образования, создали базу для решения отечественной системой
образования новых задач, направленных на усиление ее роли в социальноэкономическом развитии страны:
- приведение содержания образования, технологий обучения и методов
оценки качества образования в соответствие с требованиями современного
общества, экономики и личности;
- разработка механизмов управления, адекватных задачам развития системы
образования;
- создание экономических механизмов, обеспечивающих инвестиционную
привлекательность образования.
Решение перечисленных задач достигается так же системой мер по
совершенствованию нормативно – правовой базы, необходимому кадровому,
информационному и материально-техническому обеспечению сферы
образования. Системность и инновационность Федеральной целевой
программы развития образования на 2006 - 2010 годы обеспечивается
55
приоритетной поддержкой тех составляющих образования, которые являются
основой для ускорения развития образования по всем направлениям и
увеличения его вклада в социально-экономическое развитие страны.
Основной стратегической целью ФЦПРО является обеспечение условий
для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в
качественном образовании путем создания новых институциональных
механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и
содержания образования, развития фундаментальности и практической
направленности образовательных программ, формирования системы
непрерывного образования.
Для достижения стратегической цели должны быть решены следующие
стратегические задачи:
- Совершенствование содержания и технологий образования.
- Развитие системы обеспечения качества образовательных услуг.
- Повышение эффективности управления в системе образования.
- Совершенствование экономических механизмов в сфере образования.
Достижение стратегической цели и решение задач ФЦПРО
обеспечиваются
реализацией
системы
программных
мероприятий,
сгруппированных по основным направлениям деятельности.
Решение стратегической задачи совершенствования содержания и
технологий образования обеспечивается выполнением системы программных
мероприятий по следующим основным направлениям:
- Создание системы образования детей старшего дошкольного возраста с
целью обеспечения равных стартовых возможностей для последующего
обучения в начальной школе.
- Оптимизация нагрузки учащихся общеобразовательных учреждений и
расширение возможностей дополнительного образования детей.
- Введение профильного обучения в старшей школе, обеспечивающегося
возможностью выбора учащимися индивидуального учебного плана.
- Внедрение новых государственных образовательных стандартов общего
образования на основе компетентностного подхода.
- Внедрение моделей непрерывного профессионального образования,
обеспечивающего
каждому
человеку
возможность
формирования
индивидуальной
образовательной
траектории
для
дальнейшего
профессионального, карьерного и личностного роста.
- Введение нового перечня направлений подготовки (специальностей) и
профессий
профессионального
образования
и
соответствующих
государственных образовательных стандартов, разработанных на основе
компетентностного подхода, в целях формирования образовательных
программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и
личности.
- Внедрение новых образовательных технологий и принципов организации
учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей
и содержания непрерывного образования, в том числе с использованием
современных информационных и коммуникационных технологий.
56
- Реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и
Копенгагенском процессах с целью повышения конкурентоспособности
российского профессионального образования на международном рынке
образовательных услуг и возможности участия российских студентов и
выпускников образовательных учреждений в системе международного
непрерывного образования.
Происходящие социально-экономические преобразования, усиление
гуманизации образования, изменение объема, состава учебных дисциплин и
характера отношений учителей к педагогическому процессу обусловили
необходимость коренного обновления системы школьного образования.
Происходит переосмысление целей, задач и содержания образования. Идет
поиск новых форм, методов и технологий повышения качества образования.
Протекающие инновационные процессы, направленные на повышение качества
школьного образования, предъявляют новые требования к профессиональной
подготовке педагогических кадров.
Ведущая роль в повышении качества образования школьников отводится
педагогам
образовательных
учреждений,
где
высокий
уровень
профессионализма является главным, первостепенным фактором. Таким
образом, становится очевидным значимость непрерывного образования,
самообразования.
Инновационные процессы, доктрины, проекты и программы современной
системы образования, предполагают проведение научно-исследовательских
работ, где «движущей силой» может быть профессионализм педагога, который
формируется в системе дополнительного профессионального образования,
непрерывного педагогического образования, самообразования, саморазвития.
В общественном сознании все больше утверждается понимание
значимости образования как важнейшей духовной ценности, как фактора
социального продвижения и профессионального роста, обеспечивающего более
высокое качество жизни в различных ее проявлениях. Образование уже
становится не правом, а ключом к жизни в XXI веке. Этой проблеме была
посвящена V Международная конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Гамбурге
под девизом: «Образование взрослых – ключ для XXI столетия». Таким
образом, стоит отметить, что вопросы профессионального развития крайне
актуальны не только в современной системе образования. Непрерывное
образование, самообразование является незыблемым требованием к любому
профессионалу независимо от направлений деятельности.
Контрольные вопросы:
1. Каков вклад образования в достижение социально-экономических целей
развития России?
2. Какие процессы в образовании обусловили его реформирование?
3. Дайте характеристику современного состояния системы образования в
России. Каковы цели современного образования?
4. В чем заключается значимость непрерывного образования?
57
Библиографический список:
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года
[Электронный ресурс]: распоряжение Правительства Российской Федерации от
29.12.2001 № 1756-р. – Режим доступа: http://www.edu.ru.
2.
Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006
- 2010 годы [Электронный ресурс]: распоряжение Правительства Российской
Федерации от 3 сентября 2005 г. N 1340-р. – Режим доступа:
http://www.ed.gov.ru.
3. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы
[Электронный ресурс]: постановление Правительства Российской Федерации от
23 декабря 2005 г. № 803. – Режим доступа: http://www.programs-gov.ru.
Тема 2. Система работы методической службы региона по изучению,
обобщению
и
распространению
актуального,
инновационного
педагогического опыта.
План:
1. Система работы муниципальной методической службы по изучению,
обобщению и распространению педагогического опыта.
2. Система работы региональной методической службы по изучению,
обобщению и распространению педагогического опыта.
Понятия: муниципальная система по изучению, обобщению и
распространению педагогического опыта, региональная система по изучению,
обобщению и распространению педагогического опыта, формы представления
опыта.
В региональной системе образования выстроена определенная система
работы по выявлению, обобщению, изучению и распространению актуального,
инновационного педагогического опыта. Муниципальные методические
службы в заданном направлении ежегодно планируют комплекс мероприятий,
направленных на выявление, обобщение и распространение актуального и
инновационного педагогического опыта. В рамках этого вида деятельности
используются различные формы организации методической работы:
- презентация авторских программ;
- мастер - классы;
- выступления на курсах повышения квалификации;
- доклады на научно-практических конференциях;
- участие в педагогических чтениях;
- публикации в научных, предметных и методических журналах;
- разработка методических рекомендаций;
- издание информационных буклетов;
- использование возможностей сети Интернет;
- публикация брошюр;
58
- выступления с лекциями по актуальным педагогическим проблемам по
радио;
- публикации статей;
- участие в организации и работе семинаров и круглых столов, посвященных
методическим и педагогическим проблемам совершенствования учебновоспитательного процесса и т.п.
Муниципальные методические службы информируют педагогов о
содержании муниципального плана работы по выявлению, обобщению,
изучению и распространению актуального, инновационного педагогического
опыта и сроках проведения мероприятий.
Муниципальные методические службы координируют работу районных
(городских) предметных методических объединений, проблемных, творческих
групп педагогов и других профессиональных объединений по выявлению,
обобщению, изучению и распространению актуального, инновационного
педагогического опыта.
При организации работы по выявлению, обобщению, изучению и
распространению актуального, инновационного педагогического опыта важное
значение приобретает проблема сбора, обработки и доведения до потребителя
информации о достижениях в теории и практике педагогики. Все это требует
особо налаженного, систематического, целенаправленного информационного
кругооборота между сферой управления, педагогической наукой и практикой. С
этой целью создана сеть муниципальных информационных банков данных о
педагогическом опыте в системе общего среднего образования районов
(городов) региона.
Цель создания информационных банков данных актуального
педагогического опыта – информационно - методическое обеспечение
инновационных процессов в системе образования районов (городов) региона.
Задачи функционирования информационных банков данных актуального
педагогического опыта:
1. Выявление и сбор информации об актуальном педагогическом опыте
работников образовательных учреждений.
2. Организация
первичной
экспертизы
и
обобщения
актуального
педагогического опыта.
3. Классификация и хранение информации в соответствии с принятым
Положением о внесении актуального педагогического опыта в областной банк
данных.
4. Распространение и внедрение актуального педагогического опыта в
практику.
Районные (городские) информационные банки данных актуального
педагогического опыта создаются в районных (городских) научнометодических кабинетах (центрах). Процедура создание информационных
банков данных актуального педагогического опыта соответствует Положению о
внесении актуального педагогического опыта в областной банк данных
(приложение 9).
59
В каждом районном (городском) научно-методическом кабинете (центре)
определен методист, отвечающий за
- создание и функционирование районного (городского) информационного
банка данных актуального педагогического опыта;
- заполнение информационной карты на изученный и обобщенный опыт;
- ведение информационных карт на изученный и обобщенный опыт,
профессиональных карт педагога (образовательного учреждения) - авторов
опыта;
- своевременное
оформление
и
представление
заявки
педагога
(образовательного учреждения) на внесение в областной банк данных
актуального педагогического опыта.
Автором актуального педагогического опыта могут выступать:
- руководитель (заместитель) образовательного учреждения;
- педагогические работники;
- объединения педагогических работников (методические объединения,
творческие группы);
- образовательные учреждения.
Для изучения и обобщения (при положительной оценке с последующим
внесением в областной банк данных) актуальный педагогический опыт может
быть рекомендован:
- специалистом управления образования района (города);
- муниципальной аттестационной комиссией;
- руководителем (заместителем) образовательного учреждения;
- конкурсной комиссией «Учитель года», «Школа года».
Актуальный педагогический опыт может вноситься в районный
(городской) банк данных по итогам районных (городских) конкурсов
педагогического мастерства, если соответствует критериям актуального
педагогического опыта.
Образовательные учреждения подают заявки о внесении актуального
педагогического опыта в районный (городской) банк данных в методический
кабинет (центр) управления образованием района (города).
Для внесения актуального педагогического опыта в районный (городской)
банк данных необходимо представить на бумажных и электронных носителях
следующие материалы:
- заявку,
- описание опыта в соответствии с технологией целостного описания опыта
(см. пособие - раздел II, практическое занятие 1),
- приложения,
- рецензию на материалы опыта,
- профессиональную карту учителя (образовательного учреждения).
Материалы оформляются согласно требованиям представленным в
областном положении о создании Банка актуального педагогического опыта
(требования и методические рекомендации к целостному описанию опыта
размещены на сайте Белгородского регионального ИПКППС в разделе «АПО» 60
Режим
доступа:
http://ipkps.bsu.edu.ru/source/metod_sluzva/teacher/ped_klass.asp).
Методист районного методического кабинета (центра) имеет право
запросить дополнительные материалы.
Методист районного методического кабинета (центра), отвечающий за
создание и функционирование районного (городского) информационного банка
данных актуального педагогического опыта, заполняет информационную карту
на изученный и обобщенный опыт в печатном и электронном варианте. Из
представленных материалов и заполненных информационных карт
формируется районный (городской) банк данных актуального педагогического
опыта.
Заведующий районным методическим кабинетом (центром) принимает
решение о внесении актуального педагогического опыта в районный
(городской) банк данных актуального педагогического опыта при
положительной рецензии на представленный опыт работы.
После внесения опыта в районный (городской) банк данных актуального
педагогического опыта, каждый районный (городской) научно-методических
кабинет (центр) должен представить на рассмотрение регионального
методического совета лучшие опыты работы педагогов района (города). После
изучения представленных опытов принимается решение о внесении их в
областной банк данных актуального педагогического опыта.
Автору внесенного в областной банк данных опыта выдается
свидетельство соответствующего образца и опыт работы размещается на сайте
Белгородского регионального ИПКППС в разделе «АПО».
Актуальный педагогический опыт, внесенный в районные (городские)
информационные банки данных актуального педагогического опыта, является
обобщенным на муниципальном уровне.
Актуальный педагогический опыт, внесенный в областной банк данных
актуального педагогического опыта, является обобщенным на региональном
уровне.
Областной Банк данных актуального педагогического опыта является
завершающим звеном в системе по выявлению, обобщению и распространению
актуального, инновационного опыта работы педагогов. Он создан с целью
пропаганды и распространения актуального педагогического опыта, являющего
собой образец профессиональной компетентности и инновационного поиска
педагогов, увлеченных идеей совершенствования учебно-воспитательного
процесса с целью достижения высоких результатов педагогической
деятельности.
Региональная система по выявлению, обобщению и распространению
актуального, инновационного опыта работы педагогов включает в себя и
другие формы работы с учебно–методическими материалами из опыта работы
педагогов.
Данное направление «Из опыта работы» включает в себя следующую
тематику:
- «Авторский урок»,
61
- «Мастер-класс»,
- «Дидактический альбом» и др.
Авторские разработки направления «Из опыта» размещаются на сайте
Белгородского регионального ИПКППС для распространения актуальных
примеров педагогической практики через Интернет-публикацию.
Публикация материалов педагогического опыта в данной рубрике
подтверждается сертификатом и размещается на сайте Белгородского
регионального ИПКППС в разделе «АПО» - Режим доступа:
http://ipkps.bsu.edu.ru/source/metod_sluzva/teacher/ped_klass.asp
Примерный список авторских
разработок «Из опыта»
1. Авторская программа базового,
углубленного
учебного
курса,
авторская
воспитательная
программа специалиста ДОУ или
ПДО
2.
Пакет
индивидуальных
программ для одаренных детей
Коррекционные программы для
детей, испытывающих учебные
затруднения
3.Авторское учебно-методическое
пособие
Пояснения по содержанию и оформлению
Обязательное доказательство прохождения всех
необходимых процедур утверждения
на областном уровне (штампы, печати, подписи членов
областной экспертной комиссии); обоснование
необходимости разработки
Утверждение на местном уровне
Оформление в соответствии с требованиями к
публикациям подобного рода, наличие рецензии
ученого-специалиста по профилю
4. Авторская рабочая тетрадь по Доказательство прохождения процедуры утверждения
предмету
5.
Серия
публикаций
в Сопроводительное
письмо
муниципальной
методических
журналах
или методической службы об инновационной деятельности
сборник статей о своем опыте педагога
работы
6. Годовое развернутое поурочное Обоснование данного варианта планирования;
тематическое
планирование
с соблюдение критериев и условий структурного
разработкой наиболее интересных построения разработок
уроков
7. Серия авторских открытых При этом необходимо дать сведения об УМК (класс,
уроков, открытых занятий или программа, учебник, пособие для учителя, литература
воспитательных мероприятий
для учащихся), если речь идет об уроке; учесть все
по
разделу
программы
или требования к разработке современного урока или
большой теме
занятия
8. Мастер - классы
9. Авторские разработки деловых Наличие
пояснительных
записок,
рецензий
игр,
лабораторно-практических специалистов
работ, творческих мастерских
10. Дидактический альбом
В него могут входить как отдельные авторские
разработки и тематические подборки дидактического
материала по большим разделам программы, так и
учебно-лабораторные комплекты для продуктивного
изучения наиболее сложных тем.
11. Серия видео-уроков
12. Серия уроков с электронным
62
обеспечением
Контрольные вопросы:
1. С какими формами организации методической работы по выявлению,
обобщению, изучению и распространению актуального, инновационного
педагогического опыта вы ознакомились?
2. Какова
цель
создания
муниципальных,
региональных
банков
педагогического опыта?
3. Как представить целостное описание своего опыта и материалы из опыта
работы в банки педагогического опыта?
Библиографический список:
1. Инициатива, творчество, поиск [Текст]: инф. вестн. / Упр. обр. и науки
Белг. обл., Белг. обл. научно-метод. центр содерж. обр. – Вып. 14. – Белгород,
2002. – 79с.
2. Капитанская, А. К. Передовой педагогический опыт: его развитие,
обобщение и распространение: методические материалы [Текст] / А. К.
Капитанская, Ю. В. Подчуфаров, Е. П. Юдина.- М, 1990. – 124с.
3. Капитанская, А. К. Создание и развитие сети информационного
кругооборота данных о педагогическом опыте и научно-педагогических
исследованиях в системе повышения квалификации работников образования
[Текст]: сборник методических материалов в двух частях / А. К. Капитанская;
под общей ред. Н. М. Чегодаева. – М.: РИПКРО, 1991.
4. Пахомова, Е. М. Технология самообобщения и описания педагогического
опыта [Текст]: методические рекомендации / Е. М. Пахомова. – М.: РИПКРО,
1996.
5. Уварова, Н. М. Технология оформления педагогического опыта [Текст] / Н.
М. Уварова, Т. А.Сергеева, Т. В.Максимченко. – М.: «Интеллект-центр», 2003. 111с.
6. Юдина, Е. П. Технология обобщения и описания передового
педагогического опыта [Текст]: методические рекомендации / Е. П. Юдина. –
М.: 1990.
Тема 3. Система работы педагога по обобщению собственного опыта.
План:
1. Дидактическая система учителя.
2. Общая, частная методическая система учителя как программа работы над
обобщением собственного опыта.
3. Совместная деятельность учителя и администрации (методиста) по
обобщению опыта работы.
4. Этапы работы учителя над обобщением собственного опыта.
63
Понятия: дидактическая система учителя, общая, частная методическая
система учителя, систематизация накопленных учебно–методических
материалов.
Дидактическая система учителя
Историко-педагогический контекст понятия «дидактическая система
учителя» показывает, что рассматриваемый феномен профессионально
педагогической деятельности до сих пор не получил строгого научного
обоснования, В периоды обострения кризиса в отечественном образовании под
влиянием
политических,
социально-экономических
факторов
активизировалась гуманистическая педагогическая мысль, складывались
теоретико-практические предпосылки становления исследуемого понятия.
Возникшее на современном этапе развития школы противоречие между
значительным интересом педагогической практики к данному феномену и его
теоретической неразработанностью послужило стимулом к раскрытию понятия
дидактической системы.
Дидактическая система учителя раскрывается, во-первых, как
производное от видовых понятий «система», «педагогическая система» и
«дидактическая система» и, во-вторых, как образование профессиональнопедагогической деятельности, что позволяет вписать данное понятие в
следующий
категориальный
ряд:
«дидактическая
деятельность»,
«педагогический
опыт»,
«инновационная
деятельность
учителя»,
«дидактическая культура учителя».
Дидактическая система учителя - это сложная, динамически
развивающаяся многоуровневая целостность, адекватная цели развития
сущностных сил ученика в процессе обучения, образуемая взаимосвязью
целевых установок, дидактически целесообразных знаний, способов и
результатов деятельности педагога. Как профессионально-педагогический
феномен дидактическая система учителя представляет собой достояние
учителя, отражает его профессиональный образ мира и уровень
педагогической культуры, строится на основе индивидуального опыта
педагога в ходе межсубъектного взаимодействия в профессиональной среде.
Процесс развития дидактической системы учителя связан с переходом
системы от одного качественного состояния к другому (от построения
дидактической системы на основе точного воспроизведения известных
методов, приёмов и технологий обучения, использования и модификации
отдельных технологических элементов до теоретического обобщения и
распространения в практике авторской дидактической системы), который
обеспечивает
формирование
системы
как
сложной,
динамически
развивающейся целостности.
Общая, частная методическая система учителя как программа над
обобщением собственного опыта
Для того чтобы представить свой опыт работы, педагогу нужно выстроить
собственную систему по обобщению опыта. Без длительной работы в этом
64
направлении невозможно достичь высокого уровня обобщения, представления,
трансляции собственного опыта.
1. Выявляется общая методическая система работы. Элементы
педагогического опыта подвергаются оценке по критериям:
- педагогические задачи: какие конкретно цели поставил учитель перед собой
по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками (как цели
формулируются и сообщаются учащимся, как реализуются, как учитываются
при подведении итогов урока, как соотносятся с усовершенствованными
программами и стандартными программами);
- деятельность учителя: соответствует ли она поставленной цели, специфике
содержания урока, индивидуальным особенностям учащихся, обеспечивает ли
развитие и воспитание учащихся, их активизацию, какими средствами и
методами оперирует учитель;
- деятельность учащихся: методы работы, владение рациональными приемами
работы, отношение к своей деятельности;
- оснащение уроков: целесообразность средств, их многообразие, умелое
использование;
- организация внешних условий;
- результаты обучения.
2. Выявляется частная методическая система:
- планирование
учителем
программного
материала:
правильное
распределение его по урокам, постепенное изучение материала курса из
четверти в четверть (без перегрузки учащихся);
- подготовка учителя к урокам: подбор и систематизация материала по
отдельным темам и урокам, образцовые планы и конспекты, совершенствуемые
из года в год в результате повышения мастерства учителя, использование
новейшей литературы по преподаваемому предмету и его методике;
- средства и приемы, повышающие эффективность каждого урока: экономия
времени, активизация учащихся, сочетание фронтальной и индивидуальной
работы, рационализация проверки домашней работы и методики проверки
пройденного материала и т.д.;
- целенаправленные дополнительные занятия со слабоуспевающими
учениками, не умаляющие значения основной работы на уроках и
способствующие предупреждению неуспеваемости;
- внеклассные занятия, тесно связанные с учебной работой и содействующие
упрочнению и углублению знаний учащихся;
- средства и приемы, обеспечивающие решение той или иной важной частной
методической задачи при обучении данному предмету.
Анализ должен проводиться с установлением взаимосвязи критериев, т.е.
расчленение педагогического процесса одновременно должно сопровождаться
установлением связи между этими частями, так как каждый критерий - часть
целого, а это является предпосылкой к обобщению.
3. Обобщение проводится после тщательного анализа, установления
взаимосвязей всех критериев, устанавливаются линии, формулируются идеи
65
или выводы общего характера - именно это и передается другому преемнику,
последователю (не сам опыт, а идея опыта, его суть).
4. Анализ и обобщение опыта должны проводиться при контакте
администрации образовательного учреждения и учителя
При этом:
- руководитель должен знать сильные и слабые стороны учителя;
- помочь учителю осмыслить свой опыт;
- организовать работу учителя по обобщению опыта;
- научить самоанализу работы (его хорошо делать в личных дневниках: что
получилось хорошо (сколько моментов), как усвоено учащимися главное,
обоснованность причин того, что получилось хорошо, какие изменения
внесены по сравнению с тем, что было, как его еще улучшить (записывается в
дневниках).
Совместная деятельность учителя и администрации (методиста) по
обобщению опыта работы
Этапы работы учителя
Сроки
над обобщением
поэтапного
собственного опыта
подведения
Знакомство с литературой и составление итогов
библиографии по теме
Определение целей
Выделение вопросов, по которым
личный опыт требует дополнения
Проведение уроков в классах
Определение методики обработки и
анализа материалов личного опыта,
подбор диагностических методик
Характер помощи
Просмотр
и
корректировка
библиографии,
составленной
учителем
Корректировка целей работы
над темой
Ознакомление с планом работы
и
определение
сроков
посещения занятий
Посещение, протоколирование
и анализ уроков
Корректировка
анализа
материалов опытной работы
Составление плана описания опыта
Анализ плана описания опыта
Составление тезисов
Подбор
приложений
к
обобщенному опыту
Окончание первого варианта рукописи
Исправление рукописи в соответствии с
замечаниями, ее представление
Анализ тезисов
Корректировка
подобранных
приложений
Рецензирование рукописи
Прием
готовой
рукописи
обобщенного опыта работы
Этапы работы учителя над обобщением собственного опыта
1. Выбор темы, осуществление дифференцированного подхода учителя к
своему опыту, отбор для методической обработки какой-то определенной
части, представляющей наибольший интерес и актуальность.
2. Ознакомление с литературой по избранной теме. Это необходимо для
теоретического осмысления темы и сопоставления своего опыта с отраженным
в литературе опытом других учителей по данному вопросу.
3. Планирование работы по избранной теме.
66
4. Сбор и обработка материала. Систематизация ранее накопленных фактов
из опыта, привлечение нового материала для более полного раскрытия вопроса,
проверка некоторых своих положений и выводов, т.е. включение в работу
элементов экспериментального характера.
5. Анализ и обобщение накопленного по теме материала. Выявление в
освещаемом опыте причинно-следственных связей и педагогическиx
закономерностей, извлечение методических выводов.
6. Соответствующее литературное оформление. Работа над докладом или
статьей: освещение принципиальных положений, исходя из которых учитель
подошел к данной теме; описание, анализ и обобщение опыта по данному
вопросу; развитие выдвигаемых методических положений, подтверждающихся
данным опытом; изложение выводов по разработанной теме.
Примерная памятка «Как обобщать свой опыт» (в помощь учителю)
1. Избирая тему для обобщения опыта, постарайтесь учесть успехи и
недостатки в вашей работе и работе ваших коллег. Целесообразно взять тему,
которую вы считаете наиболее важной и нужной, по которой имеются
накопленные материалы. Постарайтесь ее оформить как можно точнее,
конкретнее
2. Сохраняйте и накапливайте материалы, отражающие опыт вашей
работы: планы, конспекты, дидактические материалы, тексты сочинений и
контрольные работы учащихся, их вопросы, ответы, свои наблюдения за
развитием школьников. Отмечайте при этом ваши сомнения, неудачи.
3. Внимательно следите за научно-методической литературой, ведите
библиографию литературы по интересующему вас вопросу.
4. Приведите в систему ваши методические материалы (планы, карточки,
схемы, виды самостоятельных заданий для учащихся и др.), сопроводив их
краткими разъяснениями.
5. Работая над темой, советуйтесь с коллегами, рассказывайте им о своих
трудностях, сомнениях. Так могут появиться ценные мысли, нужные факты.
6. Определите форму обобщения. Это могут быть доклад, статья,
методическая разработка или рекомендации и т.п. Лучшей формой является
целостное описание опыта.
7. Набросайте краткий план темы (3-4 основных вопроса), затем составьте
по теме тезисы. Вспомните и поместите в плане факты, которые будут
использованы как основание для ваших выводов. Снова и снова уточните план,
в нем должна быть основная идея и логика изложения темы.
8. Используйте литературу не для повторения уже сказанного, а для
углубления и систематизации своих наблюдений и выводов. Старайтесь, чтобы
собственный опыт не «потонул» в потоке общих рассуждений и теоретических
обоснований.
9. Главный критерий хорошего опыта — результаты. Рассказ об опыте
неубедителен и малоинтересен, если в нем не показано, как растут и
развиваются ученики. Заблаговременно определите критерии и показатели
результативности Вашего опыта, подберите диагностический материал.
67
10. Говоря об успехах, не забудьте рассказать о недостатках, трудностях,
ошибках.
11. При оформлении описания опыта тщательно работайте не только над
содержанием, но и над текстом рукописи. До предела сокращайте введение,
избегайте общих фраз, не стремитесь писать «наукообразно». Материал
старайтесь излагать кратко, просто, логично, стройно, избегая повторений.
Следите за связанностью и правильностью речи (проверьте, нет ли
стилистических, грамматических, орфографических и пунктуационных
ошибок).
12. Подберите и надлежащим образом оформите приложения (схемы,
карты, таблицы, работы учащихся, списки литературы и др.).
13. Работая над обобщением собственного опыта, поддерживайте связь с
каким-либо педагогическим учреждением и пользуйтесь его консультациями,
обращайтесь за помощью к заместителю директора по научно-методической
работе.
Контрольные вопросы:
1. Раскройте содержание понятия «дидактическая система учителя».
2. В чем заключается сущность общей и частной методической системы
учителя?
3. Каковы этапы работы учителя над обобщением собственного опыта?
Библиографический список:
1. Пахомова, Е. М.Технология самообобщения и описания педагогического
опыта [Текст]: методические рекомендации / Е. М. Пахомова. – М.: РИПКРО,
1996.
2. Романдина, Л. П. Справочник завуча. Организационно-методические и
психолого-педагогические материалы (для директоров школ, заместителей
директоров по УВП и начальной школе) [Текст] / Л. П. Романдина. - М.: Центр
«Педагогический поиск», 2001. – 160с. – с.129.
3. Юдина, Е. П. Технология обобщения и описания передового
педагогического опыта [Текст]: методические рекомендации / Е. П. Юдина. –
М.: 1990.
4. Ирхина, И. В. Дидактическая система учителя: Концепция и технология
развития [Текст]: моногр. / И. В. Ирхина. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. –
216с. – с.170 – 171.
Раздел III
Педагогическая мастерская: содержательно-организационные
технологические аспекты инновационной деятельности учителя
и
Тема 1. Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя
к проектированию собственной образовательной программы.
План:
68
1. Педагогическая мастерская как способ создания, развития, внедрения
педагогических инноваций.
2. Алгоритм учебы в мастерской.
3. Проектирование образовательной программы педагога.
4. Модель образовательной программы педагога.
5. Критерии оценки образовательной программы педагога.
Понятия: педагогическая мастерская, педагогическое проектирование,
образовательная программа педагога.
Педагогическая мастерская как способ создания, развития, внедрения
педагогических инноваций
Одним из факторов, способствующих развитию способностей учителя к
творчеству, является специально конструируемая развивающая среда,
характеризующаяся личностно ориентированным подходом, качественным
образованием, обеспечением права выбора собственной образовательной
траектории и, наконец, многообразием альтернативных технологий,
способствующих проявлению творчества.
Эффективной школой повышения квалификации становится ориентация
учителя на презентацию продукта его творческой самореализации в процессе
проведения мастер - классов, публичных лекций, написания эссе, разработки
авторской педагогической концепции, описания своего педагогического
опыта, построения авторской педагогической системы. Побуждение учителя к
таким видам деятельности позволяет ему не только выразить себя, но и
определить уровень своей творческой деятельности, в результате которой
было рождено новшество.
Такие условия позволяют создать педагогические мастерские, которые
являются особой формой организации научно-методической работы учителя.
Цель педагогической мастерской - способствовать обучению учителей
моделировать собственный педагогический опыт, экспериментально
проверять эффективность своей модели, разрабатывать методические
рекомендации на основе собственных достижений, то есть способствовать
созданию, развитию, внедрению новых позитивных идей, направленных на
улучшение педагогического процесса.
Мастерская как форма обучения творческим профессиям получила
широкое распространение в конце XX века. Основой обучения в мастерской
служит индивидуальный подход «учителя-мастера» к раскрытию и
совершенствованию творческих способностей «учителя-ученика».
Важно, что педагогическая мастерская в отличие от разовых форм
работает в течение длительного времени и включает разные формы
взаимодействия «мастера» и «ученика». В мастерской «ученики» объединяются
в творческие группы, где создаются условия для успешной групповой
деятельности учителей. Как отмечает Н. Е. Щуркова, в группе деятельность
одного субъекта становится толчком для деятельности другого. Особенностью
взаимодействия субъектов в группе являются сотрудничество (взаимное
69
содействие) и соперничество (соревнование). Они определяют эффективность и
условия развития личности. Учеба в мастерской предполагает не только
знакомство с опытом учителя-мастера и проблемами современной
педагогической науки, но и самостоятельную исследовательскую работу.
Достижение собственных результатов во многом зависит от понимания
трудностей в осуществлении профессиональной деятельности, желания
работать творчески и мотивации на продуктивное взаимодействие с учеником.
Учеба в мастерской осуществляется поэтапно.
Алгоритм учебы в мастерской
1. Знакомство с методической системой «мастера» и определение
собственных профессиональных интересов. На этом этапе происходит
презентация опыта педагогов-мастеров, открывающих педагогические
мастерские.
2. Групповая работа. В процессе ее осуществляется самодиагностика,
детальное изучение методической системы «мастера», посещение его уроков
разного типа, наработка дидактического материала для проведения
собственных экспериментальных уроков. Определяются требования к
творческому отчету и условия защиты творческих работ.
3. Проблемный семинар. На этом этапе проходит групповая дискуссия с
целью определения эффективных путей решения выявленных проблем. Затем
подготавливаются творческие отчеты для защиты.
4. Методическая выставка - презентация. На выставке осуществляется
защита творческих отчетов. Каждый «ученик» делает оригинальное
выступление по своей проблеме, участвует в дискуссии по проблеме работы
мастерской.
5. Индивидуальная работа под руководством «мастера» с целью подготовки
материалов к научно-практической конференции, семинару-практикуму,
педагогическим чтениям и т.п.
6. Научно-практическая конференция, педагогические чтения как
экспертиза педагогических достижений «учеников» под руководством
«Мастера». «Мастер» выступает на пленарном заседании, представляет своих
«учеников», которые затем защищают свои педагогические проекты. Одним из
видов проектов, представляемых на научно – практической конференции,
педагогических чтениях может являться проект «Образовательная программа
педагога».
Основным итогом научно-методической конференции или педагогических
чтений являются рекомендации «учеников» для разработки подходов к
решению педагогических проблем, внедрению, распространению и созданию
педагогических новшеств, улучшающих образовательный процесс.
Таким образом, достигается основная цель работы педагогической
мастерской. Опыт, который на основе рефлексивной практики формируется
под руководством «учителя-мастера» на начальном этапе обучения, затем
трансформируется в авторский, инновационный опыт учителя-исследователя
на этапе активного использования результатов опытно-экспериментальной
работы в своей профессиональной деятельности.
70
Проектирование образовательной программы педагога
Особенности педагогического проектирования. Исследуя проблему
проектирования, В. Е. Радионов отмечает, что проектирование интеллектуальная по своему характеру деятельность, которая направлена на
создание возможности деятельности и призвана до «пробы в реальном
материале»
исследовать,
предвидеть,
прогнозировать,
оценивать
последствия тех или иных замыслов.
В педагогической литературе определены отличительные особенности
педагогического проектирования, такие как:
- участие учителя в целенаправленной исследовательской работе в процессе
преподавания;
- необходимость использования комплекса знаний, различных способов
систематизации информации, своего позитивного опыта и опыта других
специалистов;
- чередование активной моделирующей деятельности (теоретической) и
созидательно-практической.
Важно, что в процессе проектирования происходит смена позиций
активного действия педагога и рефлексии. Рефлексия помогает осознать ход
педагогического процесса, проанализировать его, оценить, сравнить с
задуманным, что дает возможность перейти на новый уровень позиции.
Следовательно, в педагогическом проектировании смена позиции
позволяет педагогу прогнозировать изменения, как в педагогическом процессе,
так и в росте собственного профессионального мастерства.
Принципиальная необходимость в проектировании, отмечают В. И.
Слободчиков и В. К. Рябцев, возникает тогда, когда должен быть осуществлен
«шаг развития», переход системы образования из одного состояния в другое.
Когда требуется специальная работа, направленная на выявление условий,
препятствующих данному переходу, и разработка новых средств, позволяющих
этот переход осуществить.
Создание механизма «шага развития» системы образования в целом,
перехода ее из одного состояния в другое является предметом
проектирования.
Таким механизмом, условием перехода может быть образовательная
программа педагога.
Цель программы - средствами своего учебного предмета создать такую
систему образования, существенным признаком которой является внедрение
педагогических инноваций, способствующих улучшению образовательного
процесса.
В настоящее время, когда значительная часть педагогических работников
осознает, что традиционная система обучения не позволяет в полной мере
решить проблемы образования, появляется необходимость применения
педагогических инноваций, которые дают возможность качественно изменить
процесс обучения. В условиях современного развития образования технология
педагогического проектирования позволяет подготовить учителя к успешной
инновационной деятельности.
71
Причины выбора технологии проектирования можно обосновать, опираясь
на работы Н. Г. Алексеева, В. И. Слободчикова, В. Р. Имакаева, которые
технологию проектирования рассматривают как часть образовательной
технологии, как способ соорганизации деятельности субъектов проектирования
с цель выхода их (субъектов) на позиции самопрограммирования. Определяют,
что важнейшие продукты проектной деятельности - концепция и программа, а
план практической части включает исследовательскую, организационную и
конструкторскую составляющие. Следовательно, осуществляя проектную
деятельность, учитель целенаправленно на творческом уровне осваивает новые
профессиональные приемы и способствует получению качественно новых
результатов в обучении школьников.
Педагогическое проектирование включает следующие этапы: мотивацию,
концептуализацию, моделирование, реализацию, рефлексию и экспертизу. В
соответствии с этапами формируется опыт педагогического проектирования.
Опыт включает следующую систему педагогических умений: анализировать
образовательную ситуацию, выявлять противоречия, определять проблемы,
конструировать цели, мотивировать свою деятельность и деятельность
обучающегося, формулировать концептуальные идеи, моделировать учебный
процесс в соответствии с новыми целями, находить пути реализации
поставленной цели, рефлексировать, экспертировать результаты своей
деятельности и деятельности обучающегося.
Проектировочные умения могут быть сформированы в ходе работы над
проектом «Образовательная программа педагога».
Известно, что ведущая функция образовательных программ всех уровней
(региона, школы, педагога, обучающегося) - отражение перспектив
образования и ориентация субъектов на их реализацию.
По мнению Г. А. Русских, образовательная программа педагога документ, который отражает педагогическую позицию и содержание
системы образовательных услуг обучающего, реализация которых в
профессиональной деятельности гарантирует развитие личностных качеств
участников образовательного процесса средствами определенного учебного
предмета.
Структура
образовательной
программы
педагога
включает
взаимосвязанные между собой 3 части:
- анализ образовательной ситуации;
- концепцию;
- план реализации концепции.
Анализ образовательной ситуации своего образовательного учреждения
и особенностей изучения школьного предмета, который преподает педагог,
предполагают:
- определение тенденций изменения содержания и качества образовательных
услуг педагога;
- выявление внешних и внутренних ресурсов, обеспечивающих обучение;
- выявление особенностей программного обеспечения курса;
- определение эффективных способов организации учебного процесса;
72
- определение перспектив профессиональной подготовки педагога.
Анализ образовательной ситуации позволяет выделить группу
противоречий, сложившихся в процессе преподавания определенной школьной
дисциплины. Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблемы
и определить пути их решения. Решение выявленных проблем в практике
работы учителя дает возможность получить новое качество образования
школьников и одновременно повысить мастерство учителя.
Концепция программы раскрывает целевые установки, концептуальные
идеи, основные критерии определения качества образования и прогнозируемые
результаты.
Под планом реализации концепции понимается документ, в котором с
учетом ресурсного потенциала взаимоувязаны между собой цели деятельности
участника педагогического процесса, способы достижения и сроки реализации
цели.
План готовится на основе концепции образовательной программы педагога
и отвечает следующим основным требованиям:
- конкретность и реализуемость на каждом этапе;
- четкое обоснование ожидаемого педагогического, психологического и
других прогнозируемых результатов;
- учет принципа оптимальности; обеспечение комплексного решения проблем
обучения, воспитания и развития обучающихся.
План реализации авторской концепции включает основные
направления деятельности и задачи, основные меры, определение этапов и
сроков выполнения работы, ресурсное обеспечение, прогнозируемый результат
и самоуправление реализуемой программой.
Важным условием проектирования образовательной программы
современного педагога является согласование ее целей, структуры и
содержания с образовательной программой учебного учреждения, в котором
работает педагог. Образовательная программа педагога, как и образовательная
программа обучающегося (его индивидуальный образовательный маршрут),
конкретизируют образовательный процесс, отражают его целостность и в то же
время работа педагога по индивидуальной образовательной программе должна
способствовать реализации общих целей системы образования.
Образовательную программу педагога можно определить как документ,
который отражает стратегию деятельности преподавателя, его авторский вклад
в достижении целей базового процесса образования соответствующего более
высокого уровня. Реализация образовательной программы педагога создает
условия для достижения целей системы образования.
Рассмотрим модель образовательной программы педагога в виде схемы,
которая включает:
- анализ образовательной ситуации (работа с документами, комплекс
диагностик, наблюдение, эксперимент, анализ результатов, анализ социальной
среды);
- концепцию работы педагога (позиционная модель, образовательная модель,
организационная модель, управленческая модель);
73
- план реализации концепции.
Модель образовательной программы педагога
Перспективные
цели
образования
Стратегические
цели образования
Цели педагога
(стратегическая доминанта
Анализ образовательной ситуации
Работа с
документам
и
Комплекс
диагностик
Наблюдение,
эксперимент
Анализ
результатов
Анализ
социальной
среды
Проблемы
Тема методической (исследовательской) работы
Концепция
Основная идея
Позиционная
модель
Образовательная
модель
Организационн
ая модель
Управленческая
модель
План реализации концепции
Позиционная
модель:
Каковы
причины,
побудившие
создать
образовательную программу, актуальность программы? На решение какой
проблемы направлена программа? В чем состоит авторский замысел? Как
соотносится основная идея программы со стратегией развития Вашего
образовательного учреждения? Как изменится взаимодействие учителя и
ученика?
Образовательная модель: Как планируется образовательная деятельность
детей в режиме формального, неформального и информального образования?
Каковы принципы отбора содержания и его структурирования? Чем
аргументируется последовательность в изучении содержания учебного
материала? Как осуществляется обучение в зоне ближайшего развития
учащихся, учитываются их индивидуальные особенности? Какие умения и
74
навыки приобретаются школьниками? Какие ценностные ориентиры
определяют характер отношений участников образовательного процесса?
Организационная модель: Какие виды самостоятельной работы
планируются на учебных занятиях и дома? Какие формы организации
самостоятельной познавательной деятельности преобладают в учебной и
внеучебной деятельности? Как оформляются результаты самостоятельной
работы учащихся? Как подводятся итоги самостоятельной познавательной
деятельности? Какие педагогические технологии используются как средство
организации самостоятельной познавательной деятельности школьника?
Управленческая модель: Как анализируются учебные ситуации,
выявляются творческие возможности участников педагогического процесса, их
интересы и потребности? Как определяются педагогические цели,
мотивируется познавательная деятельность школьника, стимулируется интерес
к интеллектуальным занятиям? Как конструируется система заданий для
самостоятельной работы, устанавливается последовательность шагов в
деятельности учителя и учащегося? Как оказывается методическая помощь в
организации проведения самостоятельной работы школьников? Как
анализируются результаты самостоятельной познавательной деятельности,
осуществляется текущий и итоговый контроль? Как создаются условия для
успешной деятельности ученика? Как определяется эффективность своей
образовательной программы? Какие материальные, технические и
интеллектуальные ресурсы необходимы для реализации программы? Какие
особые условия необходимы для работы? Какие возможны препятствия в
процессе использования образовательной программы в практике работы?
Критерии оценки образовательной программы педагога
1. Наличие стратегических целей, которые определяют цели программы.
2. Наличие анализа ситуации и выявление основных проблем.
3. Указание способов решения проблем, возникающих при достижении
поставленных целей.
4. Наличие взаимосвязи между педагогической позицией автора программы,
содержанием образования, организацией и управлением деятельности
школьников.
5. Грамотное оформление документа.
В качестве примера определен вариант «Образовательной программы
педагога» Н. А. Саитовой, учителя русского языка и литературы
муниципального образовательного учреждения Филипповской средней школы
Кирово-Чепецкого района Кировской области (приложение 12).
Контрольные вопросы:
1. Какова роль педагогической мастерской в повышении уровня
профессионализма учителя?
2. Раскройте особенности педагогического проектирования.
3. Каковы существенные признаки и структура образовательной программы
педагога?
75
4. Какие
формы защиты образовательной программы педагога будут
являться наиболее эффективными?
Библиографический список:
1. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностноориентированного обучения [Текст] / Н. А. Алексеев. - Екатеринбург, 1997. –
142с.
2. Галицких, А. А. Педагогические основы проектирования образовательной
программы современной гимназии [Текст] / А. А. Галицких. - Киров, 2001. –
93с.
3. Имакаев, В. Р. Моделирование как процесс оформления способа
соорганизации субъектов проектирования [Текст] / В. Р. Имакаев // Технологии
проектной деятельности в образовании. - М.-Киров, 2001. - с.14-24.
4. Профессиональные объединения педагогов [Текст] : метод. рекомендации
для рук. образоват. учреждений и учителей / под ред. М. М. Поташника. – 2-е
изд. - М.: Пед. о-во России, 2002. - 144 с. : табл. - (Проф. культура педагога). с.53.
5. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование [Текст]:
учеб. пособие / В. Е. Радионов. – СПб.: Изд-во СПб ГТУ , 1996. – 140с.
6. Русских, Г. А. Образовательная программа педагога – средство подготовки
учителя к педагогическому проектированию [Текст] / Г. А.Русских // Методист.
- 2003. - № 6. – с. 15-22.
7. Русских, Г. А. Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя
к проектированию адаптивной образовательной среды ученика [Текст] / Г. А.
Русских //Методист. - 2004. - № 2. – с. 25-28.
8. Слободчиков, В. И. Проектирование как единство замысла и реализации
[Текст] / В. И. Слободчиков, В К. Рябцев // Технологии проектной деятельности
в образовании. - М.-Киров, 2001. - с. 5-11.
9. Цвелюх, И. П. Стимулирование исследовательской активности педагога
Педагогика и педагогия: история, теория, опыт [Текст]: Вып. 7 / под ред. Л. Н.
Горновой, М. А. Христенко. - Красноярск: КК ИПК РО, 2003. - С. 18-20.
10. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии [Текст] / Н. Е.
Шуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 250с.
Тема 2. Диагностика результатов профессиональной деятельности.
Самоанализ педагогической деятельности.
План:
1. История развития
педагогической диагностики.
Педагогическая
диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики).
2. Критерии качества измерения, принципы диагностирования и
контролирования обученности.
3. Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний.
Диагностирование обучаемости.
4. Алгоритм изучения эффективности педагогического процесса.
76
5.
Самоанализ педагогической деятельности.
Понятия:
педагогическая
диагностика,
обучение,
обученность,
обучаемость, аспекты, критерии, принципы диагностирования, валидность,
диагностическая методика, адаптация диагностической методики, метод,
прием, оценка, эффективность педагогического процесса, педагогический
самоанализ, педагогическая рефлексия.
История развития педагогической диагностики. Педагогическая
диагностика (понятие, составляющие и функции педагогической
диагностики)
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся
педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить
и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких
тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по
нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два
столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно
контролируемые методы.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом
по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году в
рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения
педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и
во многом образ мыслей у психологической диагностики.
Педагогическая диагностика – совокупность приемов контроля и
оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса,
дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных
программ и методов педагогического воздействия.
Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно
оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся
научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные
определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности,
т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.
Обученность – система знаний, умений, навыков, соответствующая
ожидаемому результату обучения. Основные параметры обученности
определяются образовательными стандартами.
Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения
человеком содержания обучения. В основе обученности лежит уровень
развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти,
мышления, внимания, речи), мотивационно – волевой и эмоциональной сфер
личности, а также развитие производных от них компонентов учебной
деятельности.
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем
в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь
констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование
рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения,
77
выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.
Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание,
накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики,
тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом,
педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс
индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить
правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь
выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе
учащихся из одной учебной группы в другую. Диагностика, служащая
улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
- внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов
обучения;
- определение пробелов в обучении;
- подтверждение успешных результатов обучения;
- планирование последующих этапов учебного процесса;
- мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования
сложности последующих шагов;
- улучшение условий учебы.
Обучение – совместная целенаправленная деятельность учителя и
учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование
и воспитание. Главные составляющие процесса обучения – преподавание и
учение. В их единстве заключается основная дидактическая функция обучения.
Современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение,
если она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных
методов педагогической диагностики.
Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей
теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 году
«scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894
году американец Дж. М. Райс применял свои таблицы по проверке знаний
орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.
Диагностическая
деятельность,
направленная
на
определение
квалификации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих
общественных структур и требований. В качестве самого раннего примера
диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе
упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб,
проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских
государств в период между 1790 и 1870 годами были введены экзамены для
приема на государственную службу. Общественно значимым следствием
введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.
В средние века табель, будучи документом, необходимым для получения
стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся
ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других
аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и
поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную систему
примерно в середине XIX в. и введением в 1920 году всеобщей четырехлетней
78
начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них
успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в
школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое
сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся
для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка,
являвшаяся достаточным критерием при проведении весьма приблизительной
аттестации, стала доминирующим средством определения успеваемости,
несмотря на то, что она содержала слишком мало информации для
совершенствования учебного процесса.
На международных конференциях, проходивших в конце 20-х - начале
30-х годов, был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной
практики, который нашел свое отражение в работах английских, американских
и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).
После войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике
педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая
появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной
администрацией США и которые тем не менее не получили широкого
применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и
умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного
образования (из них в 1960 году существовало уже девять групповых тестов),
последовало их более активное внедрение.
Диагностическая деятельность
Систематическое наблюдение учителя за своими учениками уже является
диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторых
принципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбор
диагностической информации: с помощью соответствующего инструментария
(классные работы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом
простого наблюдения).
В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего,
следующие аспекты:
- сравнение,
- анализ,
- прогнозирование,
- интерпретация,
- доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,
- контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.
Критерии качества измерения, принципы диагностирования и
контролирования обученности
В педагогической диагностике также важно определить качество
результатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые
позволяют дать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:
объективность, надежность, валидность.
Валидность - комплексная характеристика метода исследования,
включающая сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для
чего она была создана, и какова ее действенность, практическая полезность.
79
Диагностическая методика – методика сбора диагностической
информации, специально разработанная или адаптированная для решения
определенного типа диагностических задач (обычно включает описание
диагностических возможностей, ограничений в использовании, процедуру
сбора и обработки информации, инструкции обследуемым, бланковый
материал или определенную аппаратуру).
Адаптация диагностической методики – процесс приспособления
диагностических (или исследовательских) методик, а также методик,
переведенных с других языков, к решению определенного типа диагностических
задач в конкретных условиях (в условиях определенного типа учебного
заведения, для данной половозрастной группы, в определенной социокультурной
среде).
Метод – совокупность относительно однородных приемов, операций
практического или теоретического освоения действительности, подчиненных
решению конкретной задачи.
Прием – 1) относительно законченный элемент педагогической
технологии, зафиксированный в общей или личной педагогической культуре;
способ педагогических действий в определенных условиях; 2) элемент метода,
его основная часть, отдельный шаг в реализации метода.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования
обученности
(успеваемости)
учащихся
являются
объективность,
систематичность, наглядность (гласность).
Объективность заключается в научно обоснованном содержании
диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур,
равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном,
адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.
Практически объективность диагностирования означает, что выставленные
оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и
педагогов, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости
проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического
процесса – от начального восприятия знаний и до их практического
применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному
диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня
пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо
осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что
обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует
комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором
различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания
используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.
Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств
диагностирования.
Принцип наглядности заключается, прежде всего, в проведении
открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг
каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит
80
наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения
и мотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят
об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.
Необходимым условием реализации принципа является также объявление
результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием
заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации
пробелов.
Система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения
учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их
изучение.
Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное
выявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале
учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых)
элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка
сочетается с так называемым компенсационным обучением, направленным на
устранение пробелов в знаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна
не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение
нового раздела.
Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в
процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из
урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения
обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция
текущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть
различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного
материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и
цели обучения, конкретные условия.
Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка,
которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением
нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка
способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать
динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения.
Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими
видами и методами диагностирования.
Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений
обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой
проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей
между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных
частях курса.
Пятым звеном системы является итоговая проверка и учет знаний,
умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического
процесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактической
обученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.
Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью
диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении
81
различных учебных предметов знания и умения для решения практических
задач. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества
реализации межпредметных связей. Практическим критерием комплексной
проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления,
процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех
изученных предметов.
Диагностирование обучаемости
Диагностирование обученности неотделимо от диагностирования
обучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатах
может быть получено только в связи с условиями их достижения.
Обучаемость это способность учащегося овладевать заданным
содержанием обучения. Важнейшими компонентами понятия обучаемости
являются следующие: потенциальные возможности обучаемого; фонд
действенных знаний; обобщенность мышления; темпы продвижения в
обучении (усвоения знаний).
Потенциальные возможности как фактор включают в себя
индивидуальные характеристики обучаемого. Среди них восприимчивость,
готовность к умственному труду, способность учиться, успешность
познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность
умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое
развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.
Обобщенность мышления еще один определяющий комплексный
фактор, ответственный за качество познавательного процесса. Такие
характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность,
экономичность и другие, существенно определяют возможности и
преимущества каждой личности в обучении.
Фактор темпов логично рассматривать как продолжение предыдущих,
потому что все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость
перед личностью с более низкой характеристикой данного качества,
практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений,
продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и
потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний,
умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются
определяющей характеристикой обучаемости. К повышению темпов и
снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия в обучении.
Алгоритм изучения эффективности педагогического процесса
Эффективность педагогического процесса – это соотнесенность
полученных результатов с целями и прошлыми достижениями в
воспитательной практике.
Алгоритм изучения эффективности педагогического процесса •можно
представить следующим образом:
- определение цели и задач изучения;
- подбор критериев и показателей для определения результативности
педагогического процесса учащихся;
- выбор методик изучения;
82
подготовка диагностического инструментария;
исследование испытуемых;
обработка и интерпретация результатов исследования;
анализ, оценка и обсуждение результатов изучения.
Чтобы более ясно и детально представить содержание и способы
деятельности организаторов и участников диагностики, следует рассмотреть
некоторые этапы диагностического процесса.
Подбор критериев и показателей. Данный этап является одним из
важнейших, так как на нем определяются конкретные характеристики и
индикаторы, позволяющие в дальнейшем делать обоснованные суждения о
результативности процесса. Содержание критериев и показателей
эффективности педагогического процесса обусловлено комплексом целей и
задач, решаемых школьным коллективом или отдельным педагогом. Каждая
цель и задача должны быть подкреплены определенной совокупностью
критериев и показателей, на основе которых можно было бы судить об
успешности реализации целевых ориентиров.
Выбор методик изучения. К работе на этом этапе следует приступать
только после определения критериев и показателей эффективности
педагогического процесса. Подбор методик не должен быть случайным —
выбор их необходимо производить в соответствии с избранными критериями и
показателями. В настоящее время уже накоплено значительное количество
диагностических методик, которые можно использовать в исследовательской и
практической деятельности педагогов, можно адаптировать диагностические
методики или разрабатывать новые для диагностирования конкретной
педагогической проблемы.
Самоанализ педагогической деятельности
Для диагностирования результативности собственной педагогической
деятельности необходимо в конце каждого учебного года проводить
педагогический самоанализ. Самоанализ педагогической деятельности
позволит учителю не только учесть положительные и отрицательные аспекты
своей деятельности, с целью обобщения результатов своего труда, самоанализ
является стимулирующим началом для повышения уровня профессионализма,
квалификационной категории.
Педагогический самоанализ – процесс и результат рефлексии педагогом
собственной деятельности с целью ее улучшения.
По мнению Г. М. Коджаспировой, "педагогическая рефлексия – это не
только способность дать себе и своим поступкам отстранённую оценку, но и
понять, как тебя воспринимают другие люди, прежде всего те, с кем учитель
взаимодействует в процессе педагогического общения".
Рефлексия, по мнению И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова, обеспечивает
переосмысление содержания сознания субъекта и познания им приемов
собственного мастерства, без чего невозможна творческая деятельность,
творчество в школьном коллективе. Системная же рефлексия обеспечивает
"переход" к новым, ранее неизвестным путям и средствам достижения
позитивных шагов деятельности.
-
83
Примерный план ежегодного самоанализа педагогической деятельности
(приложение 11).
Контрольные вопросы:
1. Что вы понимаете под педагогической диагностикой?
2. Как соотносятся между собой понятия обучение, обученность,
обучаемость?
3. Перечислите аспекты, критерии, принципы диагностирования?
4. В чем заключается эффективность педагогического процесса?
5. Что подразумевается под педагогическим самоанализом, педагогической
рефлексией?
Библиографический список:
1. Вагурина, С. Д. Педагогическая диагностика учебно-воспитательного
процесса [Текст]: [сб. диагн. материалов] /С. Д. Вагурина, Н. М. Савина, С. В.
Строкач.- Белгород: БелРИПКППС, 2007. - 84с.
2. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика [Текст]: [пер. с нем.] / К.
Ингенкамп. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.
3. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования
педагога [Текст] / Г. М. Коджаспирова. - М., 1994. - 344 с.
4. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей; под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое
общество России, 1998. – 640с.
5. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б. М. БимБад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая
Российская энциклопедия, 2003. – 528с.: ил.
6. Семенов, И. Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном
образовании [Текст]: [сборник] / И. Н. Семенов // Гуманистические тенденции в
развитии непрерывного образования взрослых в России. - М., 1994. - с. 61- 76.
7. Степанов, Н. Е. Воспитательный процесс: изучение эффективности
[Текст]: методические рекомендации / Е. Н.Степанов, Л. В. Байбородова, А. А.
Андреев, С. М. Петрова.- М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 128с.
Тема 3. Учебное занятие – основная
инновационного педагогического процесса.
1.
2.
3.
4.
5.
форма
реализации
План:
Структурные элементы учебного занятия.
Этапы учебного занятия.
Типы учебных занятий.
Линейная и разветвленная макроструктура учебного занятия.
Формы учебных занятий.
Понятия: учебное занятие, образовательная задача, методы обучения,
формы организации учебной деятельности, результат учебного занятия, типы и
84
формы учебных занятий, линейная и разветвленная макроструктура учебного
занятия.
Структурные элементы учебного занятия
Под учебным занятием мы понимаем форму реализации конкретной цели
процесса обучения. Учебное занятие ограничено рамками времени, на нем
учитель организует учебную деятельность учащихся по достижению
запланированной дидактической цели.
В теории и практике учебного занятия центральным является вопрос о его
структуре, под которой имеется в виду логическое взаиморасположение и связь
элементов, обеспечивающих основное качество учебного занятия как системы его целостность.
Системный подход к исследованию учебного занятия предопределяет
выявление его структурных компонентов, функциональной нагрузки каждого
из
них,
установления
связей
между
компонентами,
выявление
системообразующего компонента, логического расположения элементов в
учебном занятии (его структуры).
Учебное занятие как организационная форма обучения реализует
образовательные задачи. Реализация их достигается решением конкретных
задач. В результате этого учебное занятие разбивается на отдельные его
составляющие - этапы, т.е. каждая отдельная дидактическая задача определяет
конкретный этап учебного занятия и в нем реализуется. Этапы учебного
занятия объединяют в единое целое его образовательные цели. Именно они
являются системообразующим компонентом учебного занятия.
Связь между этапами определяется тем, как будут реализованы
образовательные задачи предыдущего этапа, это влияет на результативность и
последующего этапа.
Качество учебного занятия (целостность его как системы) определяется
полнотой набора компонентов, т.е. наличием всех необходимых этапов
учебного занятия; тесной взаимосвязи компонентов: соответствия
образовательных задач этапа образовательной цели всего учебного занятия, а
также соотношение образовательных задач каждого этапа между собой. Не
состоится учебное занятие как система, если будет отсутствовать его целевая
направленность.
Качество учебного занятия определяется также целостностью его
составляющих этапов. Этап учебного занятия является подсистемой по
отношению к нему. Этап является относительно завершенной частью учебного
занятия, т.к. представляет собой систему взаимосвязанных элементов:
образовательной задачи, содержания, методов обучения, форм организации
учебной деятельности школьников, реального результата. Охарактеризуем
каждый из этих элементов.
Образовательная задача - это запрограммированный результат данного
этапа; системообразующая часть структуры этапа учебного занятия,
которая объединяет все элементы этапа в единое целое образование.
Образовательная задача несет в себе два направления целей учебного занятия:
85
целей, ориентированных на содействие развитию личности, и узко предметных
целей.
Содержание учебного материала составляет содержательную основу
каждого этапа учебного занятия. Сюда входят не только теоретические
сведения, правила, теоремы, законы, но и задачи, упражнения, вопросы
учителя, отражающие последовательность умственных действий ученика,
обеспечивающих усвоение им компонентов научного знания. В содержание
необходимо включать ценности и смыслы детей. В противном случае мы
столкнемся с самым жестким формализмом знаний школьников, когда знания
воспроизводятся, но абсолютно не принимаются детьми.
Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя
и учащихся по достижению конкретных образовательных задач. В методах
обучения сфокусирована не только глубина раскрытия учебного содержания,
но и проявляется личность учителя и ученика, взаимоотношения класса и
учителя. Именно они, прежде всего, определяют стиль работы учителя на
уроке.
Формы организации учебной деятельности учащихся. К ним
относится система средств, с помощью которой учитель добивается
включения каждого ученика в активную целенаправленную учебнопознавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, парной,
групповой и общеклассной работы.
Реальный результат этапа выражается в тех знаниях, умениях, навыках,
которые приобрели учащиеся. Трудно предвидеть на этапе изменения в
развитии и воспитании ученика. Считаем, что при анализе этапа, равно как и
занятия в целом, следует оценивать полноту использования учителем
возможностей для воспитания и развития школьников. При этом следует
ориентироваться на конкретность, точность формулировки цели занятия и
задачи его этапа, а также степень приближения к их достижению.
Этапы учебного занятия
Рассмотрим этапы учебного занятия, используя опорную таблицу для
анализа и конструирования учебного занятия с 13 макроэтапами (приложение
13).
1. Организационный этап
2. Этап проверки выполнения домашнего задания
3. Подготовка учащихся к работе на основном этапе
4. Этап усвоения новых знаний и способов действий
5. Этап первичной проверки понимания изученного
6. Этап закрепления новых знаний и способов действий
7. Этап применения знаний и способов действий
8. Этап обобщения и систематизации знаний
9. Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий
10. Этап коррекции знаний и способов действий
11. Этап информации о домашнем задании
12. Этап подведения итогов занятия
13. Этап рефлексии
86
Все рассмотренные этапы учебного занятия в основном охватывают
логику учебной деятельности при усвоении знаний.
Типы учебных занятий
Любое учебное занятие есть искусственно создаваемая учителем под
конкретную цель система. Следовательно, из набора всех этапов можно создать
самые разные комбинации. Следует учитывать живой процесс обучения,
который может обусловить необходимость объединения нескольких этапов в
один. Важным фактором при конструировании учебного занятия является тот
факт, что некоторые этапы носят инвариантный характер, т.е. имеют место на
каждом учебном занятии.
При наличии всех этапов на одном учебном занятии говорят о
комбинированном типе урока. Такая структура оправдана в начальных классах,
когда содержание учебного материала, подлежащего усвоению, очень невелико
по объему.
В средних и старших классах комбинированный тип не дает оптимальных
результатов. Прежде всего это обусловлено заключением А. С. Выготского,
считавшего, что формирование у ребенка научных понятий не может
осуществляться сразу: этот процесс протяжен во времени. Следовательно,
структура учебного занятия (другими словами: число и сочетание этапов)
должна подчиняться главной дидактической цели. Эта цель определяет
основной этап учебного занятия, что в свою очередь определяет тип учебного
занятия.
Перейдем к характеристике логики различных типов учебных занятий,
исходя из логики процесса усвоения учащимися предметных знаний:
восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и
систематизация.
На вводных учебных занятиях дается обобщенная картина того
материала, который будет изучаться на протяжении всей темы. Основная задача
учителя - так преподнести материал учебного занятия, так мотивировать
важность предстоящего изучения темы, чтобы у школьников возник интерес к
данной теме, чтобы появился осознанный подход к новому материалу.
На таких учебных занятиях даются исторические справки,
демонстрируются опыты по всей теме, объяснение которым будет дано при
изучении конкретных вопросов учебной темы. Целесообразно на вводных
занятиях и использование музыки, живописи, других видов искусства.
Каждый тип учебного занятия в свою очередь имеет определенную логику.
Вводное учебное занятие(0 тип):
- мотивация;
- образное представление об изучаемой теме;
- осмысление практической и социальной значимости;
- рефлексия.
Учебное занятие по изучению и первичному закреплению нового
материала (1 тип) имеет следующую логику:
- мотивация;
- актуализация субъектного опыта учащихся;
87
- организация восприятия;
- организация осмысления;
- первичная проверка понимания;
- организация первичного закрепления;
- анализ;
- рефлексия.
Учебное занятие по закреплению знаний и способов деятельности (2
тип):
- мотивация;
- актуализация ведущих знаний и способов действий;
- конструирование образца применения знаний в стандартной и измененной
ситуациях;
- самостоятельное применение знаний;
- контроль и самоконтроль;
- коррекция;
- рефлексия.
Учебное занятие по комплексному применению знаний и способов
деятельности (3тип):
- мотивация;
- актуализация комплекса знаний и способов деятельности;
- самостоятельное применение знаний в сходной и новой ситуациях;
- самоконтроль и контроль;
- коррекция;
- рефлексия.
Учебное занятие по обобщению и систематизации знаний и способов
деятельности (4 тип):
- мотивация;
- анализ содержания учебного материала;
- выделение главного в учебном материале;
- обобщение и систематизация;
- установление внутрипредметных и межпредметных связей;
- рефлексия.
Учебное занятие по проверке, оценке и коррекции знаний и способов
деятельности (5 тип):
- мотивация;
- самостоятельное выполнение заданий;
- самоконтроль;
- контроль;
- анализ;
- оценка;
- коррекция;
- рефлексия.
Каждый из представленных типов учебного занятия в своей основе
является комбинированным, так состоит из системы этапов. С другой стороны,
безусловно, допускается комбинация предполагающая соединение по
88
образовательным целям двух или трех типов учебных занятий. В этой ситуации
значимым является правильное с точки зрения дидактики соединение логик
этих занятий. Иначе, учебное занятие будет представлять собой всего лишь
эклектическое соединение различных этапов урока, слабо связанных с его
целями.
Линейная и разветвленная макроструктура учебного занятия
В теории и практике учебного занятия центральным является вопрос о
его структуре, под которой имеется в виду логическое взаиморасположение и
связь этапов, обеспечивающих основное качество урока (и других форм
учебного занятия) как системы – его целостность.
Как ранее уже отмечалось, учебное занятие можно проектировать, исходя
из 13 макроэтапов. Поскольку любое учебное занятие есть искусственно
создаваемая учителем под конкретную цель система, то, следовательно, из
этого набора этапов можно создавать самые разнообразные комбинации.
Следует иметь в виду, что в живом образовательном процессе несколько этапов
могут быть объединены в один. Например, проверка домашнего задания и
подготовка учащихся к активной учебной деятельности на основном этапе
урока. Или изучение нового материала, его первичное закрепление и проверка
понимания также могут быть объединены в один этап. Одновременно с этим
следует указать на то, что некоторые этапы носят инвариантный характер, они
имеют место на каждом уроке: этап организации начала учебного занятия; этап
подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной
деятельности (этап актуализации субъектного опыта учащихся); основной этап;
этап подведения итогов учебного занятия; рефлексия.
Выделяют два вида макроструктуры учебного занятия: линейная
макроструктура и разветвленная макроструктура.
Линейная макроструктура учебного занятия представляет собой
совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При
этом
при определении структуры учебного занятия не учитывается
возможность дифференциации по содержанию учебного материала и по
группам учащихся (в зависимости от уровня их подготовленности).
В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место
помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельные
этапы в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и
необходимостью организовать работу с учащимися в группах (в зависимости от
уровня усвоения знаний, уровня сформированности умений самостоятельной
работы и др.).
Формы учебных занятий
Представление логики различных типов учебных занятий позволяет
утверждать то, что все другие формы организации обучения, такие как лекция,
семинар, консультация, зачет и т.п., а также так называемые нетрадиционные
формы проведения (творческие уроки) могут быть отнесены к тому или иному
типу учебного занятия в зависимости от их образовательных целей.
По мнению А. В. Хуторского, урок - многогранный кристалл, в котором
отражается вся система обучения учителя. Целью результативного урока
89
является создание учениками собственного образовательного продукта.
Образовательная продукция является результатом выполнения определенных
видов деятельности, поэтому разделение творческих уроков на группы может
происходить на основе различных ведущих видов деятельностей: когнитивных,
креативных, оргдеятельностных, коммуникативных и др.
Для определения базовой основы выбирается оптимальная для каждого
типа урока форма его проведения. Творческие уроки, особенно в младших и
средних классах, как правило, комбинированные, то есть включают 3-4
сменяемых друг друга вида деятельности учеников. В старших классах
деятельностная доминанта всего урока может быть одна при различных формах
ее воплощения.
Ниже представлены перечни названий групп творческих уроков. На их
основе могут составляться и комбинированные уроки. Кроме того, каждый из
перечисленных творческих уроков включает в себе неограниченный набор
вариантов их построения.
Уроки когнитивного типа деятельности:
- урок-наблюдение;
- урок конструирования теорий;
- урок-эксперимент;
- урок-концепт, построение картины
- урок исследования объекта;
мира или ее части;
- поисковый урок;
- урок работы с первоисточниками
- лабораторно-практический урок;
(культурно-историческими
- урок постановки проблем и их
аналогами);
решения;
- интегративный урок;
- урок конструирования понятий
- метапредметный урок;
(правил, закономерностей,
- межпредметный урок;
гипотез);
- урок философского обобщения.
Уроки креативного типа деятельности:
- урок составления и решения задач;
- урок - эвристическая ситуация;
- урок-диалог (дискуссия, диспут,
- урок открытий;
эвристическая беседа);
- сочинение (задачи-сказки,
- урок-парадокс;
считалки, летописи и т.п.);
- урок-фантазия;
- деловая игра;
- урок изобретательства;
- ролевая игра;
- урок технического (научного,
- урок-путешествие (реальное,
прикладного, художественного,
виртуальное);
социального, культурного,
- урок-наоборот (ученик в роли
педагогического) творчества;
учителя);
- урок моделирования;
- урок в школе будущего;
- урок символотворчества;
- прогностический урок;
- урок "изменения" истории
- урок защиты творческих работ;
(собственное решение
- урок-олимпиада;
исторических событий),
- урок творческого обобщения.
Уроки оргдеятельностного типа деятельности:
- урок целеполагания,
- урок разработки индивидуальных
- урок нормотворчества,
образовательных программ;
90
- урок защиты индивидуальных
- урок-консультация
образовательных программ;
(взаимоконсультация);
- уроки с групповой работой;
- урок самооценок (взаимооценок);
- урок-проект (с использованием
- урок-зачёт (самозачет);
метода проектов);
- урок-рефлексия.
Уроки коммуникативного типа деятельности:
- бинарный урок (ведут два
- урок-соревнование;
учителя);
- урок-КВН;
- урок рецензирования;
- урок - "суд над явлением";
- урок взаимоконтроля;
- урок-спектакль;
- урок-вернисаж;
- урок - "круглый стол";
- урок-выставка;
- урок-панорама;
- урок-аукцион;
- творческий отчёт.
- урок-конференция;
Перечисленные группы творческих уроков, а так же другие формы
проведения учебных занятий (лекция, семинар, консультация, зачет) позволяют
строить систему занятий, образующих целостную технологию обучения. На
основе данной технологии учитель планирует, разрабатывает и проводит
конкретные уроки.
Рассмотренные формы учебных занятий позволяют говорить о большом их
разнообразии. В то же время каждая из названных форм в зависимости от
предметных образовательных целей может быть отнесена к тому или иному
выделенному нами типу учебного занятия.
Контрольные вопросы:
1. Что такое учебное занятие? Предложите свое определение данному
понятию.
2. Назовите структурные элементы учебного занятия.
3. Какие формы уроков более всего соответствуют вашему педагогическому
мировоззрению? Почему?
Библиографический список:
1. Андреев, В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития
[Текст] / В. И. Андреев. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий,
2000. – с.309-345.
2. Векслер, С. И. Современные требования к уроку [Текст]: пособие для
учителя / С. И. Векслер. - М.: Просвещение, 1985. - 128с.
3. Давыденко, Т. М. Проектирование учебного занятия [Текст]: учебное
пособие / Т. М. Давыденко, Е. В. Тонков. – Белгород: изд.-во БелГУ, 2002.- 92с.
4. Зотов, Ю. Б. Организация современного урока [Текст]: кн. для учителя / Ю.
Б. Векслер; под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Просвещение, 1984. – 144 с.
5. Махмутов, М. И. Современный урок [Текст] / М. И. Махмутов. – М.:
Педагогика, 1985. – 184с.
6. Окунев, А. А. Как учить не уча [Текст] / А. А. Окунев. – СПб: Питер Пресс,
1996. – 448с.
91
7. Хуторской, А. В. Формы и методы обучения [Электронный ресурс]:
пособие для вузовских преподавателей и слушателей системы повышения
квалификации / А. В. Хуторской. – Режим доступа: www.eidosru.narod.ru/shop/1/220120-Eidos_Forms-Met.zip.
8. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [Текст]: учебное
пособие / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. - М.: Издательский
центр «Академия». - 2002.- 384с.
Тема 4. Презентация инновационной педагогической деятельности:
доклад, публичная, лекция, выступление.
1.
2.
3.
4.
План:
Подготовка профессионального доклада.
Публичная лекция: содержание понятия.
Составляющие алгоритма построения успешного выступления.
Ознакомление с примером публичной лекции.
Понятия: обобщение, презентация, доклад, публичная лекция.
Педагоги, ведущие инновационную деятельность, являются частыми
участниками ряда научно-практических конференций, педагогический чтений,
теоретических и практических семинаров и т. п., поэтому целесообразно уметь
правильно представлять результаты своего труда, уметь обобщать опыт своей
работы. Обобщение – переход на более высокую ступень абстракции путем
выявления общих признаков, свойств, отношений, тенденций развития и т. п.;
влечет за собой появление новых научных понятий, законов, теорий, идей.
Обобщая опыт своей деятельности, учитель поднимается на более высокую
ступень своего профессионального развития; находит общий принцип решения
многих педагогических проблем. Для того чтобы коллеги могли рассмотреть,
оценить, внедрить инновационные педагогические идеи, стоит обратить
внимание на формы презентации инновационной деятельности - доклад,
публичную лекцию.
Презентация (от лат. praesentatio – представление) трактуется как
официальное ознакомление, публичное представление чего-либо нового, недавно
созданного, появившегося, опубликованного.
Подготовка профессионального доклада
Доклад – один из видов самостоятельной работы, используемый в
обучении лиц, имеющих достаточно высокий уровень академической
подготовки. Будучи аналитическим жанром, доклад требует углубленного
понимания предложенной темы, умения пользоваться разнообразными
источниками, а также умения анализировать эмпирический материал.
Работа над докладом формирует умения и навыки исследовательской
деятельности.
92
Доклад широко применяется в современной практике педагогического
общения - т.е. везде, где мы сталкиваемся с аудиторией не просто слушателей
или учащихся, а с аудиторией специалистов.
Доклад для специалистов отличается от обычного выступления в первую
очередь тем, что его исполнитель и слушатели являются людьми примерно
одного круга и одного образовательного уровня.
При подготовке доклада полезно ответить самому себе на вопросы
(подобные вопросы возникнут у слушателей в процессе доклада).
1. Какова цель выступления? Ради чего затевается выступление?
- хочу информировать слушателей о чем-то; объяснить что-то;
- обсудить что-то (проблему, решение, ситуацию и т.п.) со слушателями;
- спросить у слушателей совета;
- пожаловаться слушателям на что-то.
2. Какова аудитория? На кого рассчитано выступление:
- на учащихся;
- на родителей;
- на коллег-профессионалов;
- на конкурентов в конкурсе педагогического мастерства.
Текст доклада должен соответствовать интересам аудитории.
3. Каков объект выступления? Т.е. о чем собственно доклад, что является
его "ядром":
-новшество;
- несколько новшеств;
- условия применения новшеств;
- методика освоения этого новшества;
- ошибки внедрения какого-либо новшества;
- прогнозы, обзор, сравнительный анализ и т. п.
Качественный доклад может касаться нескольких пунктов из приведенного
списка.
4. Какова актуальность доклада? Почему сегодня нужно говорить именно
об этом? Почему это должны слушать специалисты?
5. В чем заключается новизна темы?
Стоит заметить, что новизна и актуальность – отличные друг от друга
категории.
Новизна характеризует насколько ново содержание выступления по
сравнению с существующими аналогами.
Актуальность - насколько выступление отвечает потребностям
сегодняшнего дня. Самый успешный вариант – доклад обладает новизной и
актуальностью.
Если доклад актуален, но не располагает новизной, например, поднимается
давняя ни кем не решенная проблема, то такой доклад тоже заслужит внимание
слушателей. Если информация докладчика не актуальна, но нова, доклад может
заинтересовать тех слушателей, которые постоянно стремятся быть на
«передовой» педагогических новшеств, т.е. доклад можно считать
относительно актуальным.
93
Доклад, не обладающий и новизной, и актуальностью лишает аудиторию
возможности выслушать более достойных выступающих.
6. Разработан ли автором план (структура, логика) выступления?
В докладе должны присутствовать логичная последовательность авторской
мысли, выводы с четкой фиксацией главного и нового, которые подводят итог
выступлению.
7. Раздаточные материалы.
Раздаточные материалы к докладу готовятся по мере необходимости. Они
могут помочь докладчику отразить логику выступления, иллюстрировать
сложные места доклада. Раздаточные материалы не должны полностью
дублировать текст доклада. Слушатель должен иметь возможность записывать
примеры, дополнения, подробности, свои мысли, впечатления.
Целью любого выступления перед специалистами является стремление к
тому, чтобы что-то из сказанного осталось в голове слушателей. А для этого
необходимо задействовать как можно больше видов памяти. Гигантской
практикой образования доказано: материал усваивается лучше, если зрительная
и слуховая память подкрепляются моторной, то есть надо дать возможность
слушателям записывать, а не только пассивно впитывать материал.
Не стоит раздавать слушателям полный текст выступления, так как
надобность в слушании докладчика в таком случае исчезает.
8. Оформление доски и слайды.
Стоит продумать записи на доске, чтобы они были четкими и понятными,
отражающими ход доклада. Важно проверить в словаре правильность
написания затруднительных орфограмм; проверить будут ли видны записи, не
закроет ли автор их собой. Если доклад иллюстрируется записями на доске,
надо убрать часть второстепенных иллюстраций в раздаточный материал. Все
эти замечания имеют отношение и к слайдам. Слайды играют важную роль в
выступлении современного докладчика: они могут заменить собой раздаточный
материал, записи на доске; логично составленная слайдовая презентация
помогает показать структуру доклада. Надо помнить: не стоит создавать
презентацию только затем, чтобы красивые слайды прикрывали бедность
содержания.
9. Корректные ссылки.
Уже много веков в научной среде считается хорошим тоном указание
ссылок на первоисточники, а не утаивание их.
10. Что останется у слушателей?
Важным аспектом хорошего доклада является осмысление докладчиком,
что останется у слушателей после его выступления - таким образом,
выступающий должен «просчитать» ситуацию, когда слушатели могут исказить
авторский смысл. Докладчик готовит раздаточный материал; останавливается
для записи; акцентирует внимание слушателей на понятия, модели, свойства и
условия применения чего-либо таким образом, чтобы зафиксированная
информация соответствовала авторскому замыслу.
Публичная лекция: содержание понятия
94
Лекция – форма устного изложения и объяснения какого-либо вопроса или
темы. Подразделяются на два вида: а) академические, читаемые
квалифицированным специалистом для постоянной аудитории в рамках
программы учебного заведения и, как правило, не предусматривающие вопросов
со стороны слушателей или дискуссии; б) публичные, популярно излагающие
проблему, вопрос или тему для неформальной аудитории, состоящей из лиц,
интересующихся предметом лекции и объединенных лишь общностью
познавательных интересов. Лекции этого типа обычно заканчиваются
ответами читающего их специалиста на вопросы слушателей.
Публичная лекция как одна из форм презентации продуктов творческой
самореализации учителя позволяет ему продемонстрировать свои
способности по умению вдохновлять коллег на постоянное развитие,
самосовершенствование, творческую деятельность.
В основу публичной лекции должно быть положено, прежде всего,
искусство воздействия с помощью речи, как на отдельного человека, так и на
аудиторию.
Составляющими алгоритма построения успешного выступления
являются:
- подготовка к публичной лекции, докладу за несколько дней: должно быть
время осмыслить все, что предполагается сказать;
- расчленение будущего выступления на тематические блоки;
- осмысление вступления и заключения выступления: по психологическим
законам восприятия начало и окончание запоминаются более всего и имеют
наибольший побудительный потенциал. Эти части выступления должны быть
максимально ясными, информативными, эмоционально окрашенными. Их
нужно сформулировать полностью и записать на бумаге, чтобы неоднократно
отрепетировать;
- расположение особо важной информации в начале или в конце выступления
(эффект края): таким образом информация лучше усваивается (для
незаинтересованной или критически настроенной аудитории лучше ее
расположить в начале);
- включение в содержание лекции, доклада убедительных фактов и цифр,
которые произведут на слушателей впечатление (например, статистики, цитат
по теме, высказываний экспертов и пр.);
- обеспечение «резервных знаний»: знать нужно гораздо больше того, что будет
использовано в лекции и докладе, это придает выступающему особую
уверенность и авторитетность;
- прогнозирование вопросов и замечаний аудитории: никогда не знаешь, какая
информация пригодится в ответах;
- разработка плана-конспекта выступления: экспромт хорош, когда он хорошо
подготовлен;
- не заучивание текста наизусть, а опора на план-конспект при выступлении:
выступление выглядит естественнее и лучше воспринимается;
- продумывание приемов овладения вниманием аудитории: особенно следует
проанализировать начало как самую трудную часть выступления, ибо на нем
95
лежит ответственность за привлечение к восприятию оставшегося материала
лекции, доклада и установление контакта с аудиторией.
К плохим вариантам начала публичной лекции, доклада относятся
извинения, ссылки на отсутствие ораторских умений, попытки шутить
(считается, что юмор производит хорошее впечатление, но не в начале
выступления).
Важную роль во время публичной лекции и доклада играет
доказательство своей точки зрения или опровержение чужой, для этого
нужно приводить сильные аргументы. Традиционно убедительными являются
научные аксиомы, экспериментальные данные, ссылки на юридические
документы, законы природы, заключения экспертов, статистика, цитаты.
Оптимальное количество аргументов в пользу того или иного положения три (меньше - еще вызывает сомнения, больше - уже не так убедительно).
Публичная лекция, доклад требуют в определенной степени от
выступающего проявления эмоциональности, так как эмоции - это торная
дорога, по которой проникает в сознание слушателей логически изложенная
информация, скрываясь за эмоциональными примерами, юмором и др.
Одно из главных требований к публичной речи - краткость.
Нецелесообразно смешивать в одном выступлении разные темы, не стоит пo
выбранной теме приводить более трех основных мыслей. Лекция, загруженная
примерами, как и очаг, переполненный дровами, не разгорится. Более краткие
выступления воспринимаются как более правильные, заслуживающие большего
доверия (Д. И.Менделеев).
В качестве примера для иллюстрации алгоритма построения успешного
выступления приведем разработку публичной лекции С. Г. Яковенко, учителя
физики и информатики муниципального образовательного учреждения
Новенской средней школы Ивнянского района Белгородской области: «Мое
видение структуры учебного процесса» (приложение 15).
Контрольные вопросы:
1. Что нужно учесть при подготовке профессионального доклада?
2. Зачем нужно проводить публичные лекции?
3. Где и с какой целью уместно выступить с докладом?
4. Перечислите
составляющие
алгоритма
построения
успешного
выступления.
Библиографический список:
1. Онушкин, В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь
терминологии [Текст] / В. Г. Онушкин, А. И. Огарев. – Спб., Воронеж: РАО
Институт образования взрослых, 1995. – 232с. – с.51, 83.
2. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б. М. БимБад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая
Российская энциклопедия, 2003. – 528с.: ил. – с.172.
3. Ситникова, М. И. Творческая самореализация субъектов образовательного
пространства [Текст]: моногр. / М.И. Ситникова. - Белгород: Изд-во БелГУ,
96
2006. - 320с. – с.186.
4. Черепахин, А. И. Образовательная выставка: ресурс развития
муниципальной системы образования [Текст] / А. И. Черепахин //Методист. 2004. - № 5. – с. 38-40.
Тема 5. Реферат как форма изучения, обобщения и представления
актуального, инновационного педагогического опыта.
1.
2.
3.
4.
План:
Сущность реферативной работы.
Реферат педагога.
Описание структурных элементов реферата.
Оценка качества реферата.
Понятия: реферат, виды реферата, реферат педагога, структурные
элементы реферата, показатели качества реферата.
Сущность реферативной работы
Реферат - (от латинского «referro» - сообщаю, докладываю) - краткое
изложение в письменном виде содержания исследования по выбранной
проблеме (словарь иностранных слов).
Реферат - это своеобразный отчет о самостоятельном изучении
материала, анализе теоретических источников и практической деятельности
по выбранной теме. В реферате автор раскрывает суть исследуемой
проблемы; приводит различные точки зрения, а также собственные взгляды
на нее. Содержание реферата должно быть логичным; а изложение
материала носить проблемно-тематический характер.
Различают два вида рефератов.
1. Рефераты помещают в первичных документах (книгах, журналах,
отчетах, диссертациях, дипломных работах и т.д.) и во вторичных документах
(реферативных журналах, сборниках и др.)
2. Реферат как самостоятельный вид письменной работы (научной или
студенческой).
Реферируя то или иное произведение, следует стараться достаточно полно,
четко и последовательно передать его содержание в максимально сжатой и по
возможности обобщенной форме. Одновременной с этим реферат – не
механический пересказ, а изложение существа. Если это необходимо для
уяснения содержания научной работы, в реферат могут быть включены
цифровые данные, таблицы, графики, чертежи, схемы.
Содержание реферируемого произведения излагается объективно от имени
автора. Если в первичном документе главная мысль сформулирована
недостаточно четко, в реферате она должна быть конкретизирована и выделена.
Подготовка любого реферата начинается с ознакомления и осмысления, а
затем поаспектного анализа источника или группы источников, выявления
основных сведений, которые должны войти в реферат, второстепенных
97
сведений и избавления от них. Затем в логическое целое синтезируется,
обобщается ценная информация в соответствии с целями реферата.
В реферате должны быть представлены развернутые аргументы,
рассуждения, сравнения. Материал подается не столько в развитии, сколько в
форме констатации или описания. Однако общие требования к языку реферата
остаются теми же, что и к языку курсовой или дипломной работы, только с
большей точностью, краткостью, ясностью, простотой.
Реферат педагога предполагает предварительный выбор интересующей
его темы, последующее глубокое изучение избранной для реферата проблемы,
изложение выводов по теме реферата. Выбор темы дается на усмотрение
педагога в рамках его профессиональной компетентности. В реферате учитель
представляет описание собственного опыта, опирающегося на теоретические
знания и практический опыт работы.
Защита реферата позволяет педагогу выявить проблемы в своей работе и
осмыслить итоги своей деятельности.
Описание структурных элементов реферата
В соответствии с ГОСТ 7.32-2001 «Отчет о научно-исследовательской
работе. Структура и правила оформления» реферат должен иметь
определенную структуру, которая включает набор обязательных и
необязательных элементов.
Обязательными элементами являются:
- титульный лист;
- оглавление;
- введение;
- основная часть документа;
- заключение;
- список использованных источников.
Необязательными элементами являются:
- перечни условных обозначений, сокращений и терминов;
- приложения.
Титульный лист служит обложкой документа и должен содержать
следующие сведения:
- наименование вышестоящей организации;
- наименование организации, где выполнялась работа;
- наименование работы: (реферат);
- тема;
- сведения об авторе (должность, фамилия, инициалы);
- город и год выполнения работы.
Оглавление включает:
- введение;
- наименования всех глав разделов, подразделов, пунктов (если они имеют
наименования);
- заключение;
- список использованных источников;
- приложения (при наличии).
98
Строки оглавления заканчиваются указанием номеров страниц, на которых
расположено начало соответствующей части реферата.
Введение должно содержать краткую оценку состояния исследуемого
вопроса, проблемы и актуальность выбранной темы, цели и задачи
исследований, объекта и предмета исследований, используемые методы,
методики и технологии, оценку практической значимости полученных
результатов.
В основной части приводят данные, отражающие сущность и основные
результаты выполненной работы.
Основная часть должна содержать:
- обоснование выбранной темы (направления исследования), методы решения
задачи, описание выбранной методики проведения эксперимента;
- процесс теоретических или экспериментальных исследований, включая
принципы действия разработанных программ и их характеристики;
- обобщение и оценку результатов исследований, включающих оценку полноты
решения поставленной задачи.
Заключение должно содержать краткие выводы по результатам
выполненных исследований и оценку полноты решения поставленных задач.
Список использованных источников должен, в соответствии с ГОСТ 7.1 2003 «Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие
требования и правила составления» содержать библиографические сведения о
литературных источниках, использованных при проведении исследований.
В приложения могут быть включены:
- промежуточные математические доказательства, формулы и расчеты;
- таблицы вспомогательных цифровых данных;
- инструкции и методики, разработанные в процессе выполнения работы;
- иллюстрации вспомогательного характера;
- акты внедрения результатов исследований (заявки на изобретение,
свидетельства и др. документы).
Работа должна быть логически выдержана, в ней соблюдается единство
стиля
изложения,
обеспечена
орфографическая,
синтаксическая,
стилистическая грамотность.
Объем всего реферата определяется содержанием документа, количеством
сведений и их научной ценностью и/или практическим значением. Суммарный
объем введения и заключения составляет 1/10 часть от общего объема
реферата.
Оценка качества реферата
Показатели оценки качества реферата
Качество реферата оценивается по пяти показателям:
- соответствие содержания работы заявленной теме;
- грамотность изложения и качество оформления работы;
- самостоятельность выполнения работы, глубина проработки материала,
использование справочной литературы;
- обоснованность и доказательность выводов;
99
- соответствие оформления приложений, библиографического списка
требованиям ГОСТ.
Соответствие содержания работы заданию и теме оценивается:
«отлично» - если содержание темы раскрыто полностью и работа
соответствует выбранной теме;
«хорошо» - если содержание работы в основном соответствует теме или
завышен её объем;
«удовлетворительно» - если содержание работы частично соответствует теме;
«неудовлетворительно» - если содержание работы не соответствует
заявленной теме.
Грамотность изложения и качество оформления работы
оценивается:
«отлично» - если работа оформлена правильно, имеются несущественные
стилистические ошибки.
«хорошо» - если работа оформлена в основном правильно, имеются некоторые
несущественные стилистические и грамматические ошибки;
«удовлетворительно» - если работа оформлена в основном правильно,
имеются существенные стилистические и грамматические ошибки, допущена
небрежность в оформлении работы: не оставлены поля, нет нумерации
страниц, допущены исправления по тексту, неправильно оформлен титульный
лист;
«неудовлетворительно» - если текст работы оформлен небрежно,
неразборчиво, имеются грубые стилистические и грамматические ошибки.
Самостоятельность выполнения работы, владение материалом,
использование справочной литературы оценивается:
«отлично» - если работа выполнена самостоятельно, вся выбранная литература
проанализирована и использована в работе;
«хорошо» - если работа выполнялась в основном самостоятельно, литература
использовалась;
«удовлетворительно» - если для выполнения работы требовалась постоянная
помощь со стороны коллег, литература использовалась частично;
«неудовлетворительно» - если наблюдается бездумное переписывание
фрагментов текста из одного или нескольких источников, литература не
использовалась.
Обоснованность и доказательность выводов оценивается:
«отлично» - если имеются обоснованные выводы по каждому разделу;
«хорошо» - если выводы в основном соответствуют содержанию раздела;
«удовлетворительно» - если выводы сделаны не по всем разделам работы или
частично соответствуют содержанию раздела, или отсутствуют выводы по
приведенным данным;
«неудовлетворительно» - если выводы отсутствуют или не соответствуют
содержанию раздела.
Соответствие оформления приложений, библиографического списка
требованиям ГОСТ оценивается:
100
«отлично» - если работа оформлена правильно, имеются несущественные
отклонения от требований;
«хорошо» - если работа оформлена в основном правильно, имеются
некоторые отклонения от требований: есть неточности в оформлении списка
литературы, подрисуночных надписей, названия таблиц и их нумерации;
«удовлетворительно» - если работа оформлена с существенными
отклонениями от требований ГОСТ;
«неудовлетворительно» - если приложения, библиографический список не
соответствуют требованиям.
Качество реферата в целом оценивается следующим образом:
- для выставления оценки «отлично» необходимо, чтобы оценка по трем
пунктам была «отлично», а по остальным - не ниже «хорошо»;
- для выставления оценки «хорошо» допускается оценка «удовлетворительно»
не более чем по двум пунктам;
- при получении хотя бы по одному из пунктов неудовлетворительной оценки
общая оценка не может быть выше, чем «удовлетворительно»;
- оценка
«неудовлетворительно»
выставляется
при
оценке
«неудовлетворительно» по трем и более пунктам.
Для удобства можно оформить оценочный лист.
Реферат учителя является одной из форм изучения, обобщения,
распространения актуального, инновационного педагогического опыта. Знание
требований к содержанию структурных элементов реферативной работы,
способов и показателей ее оценки позволит использовать эту форму
самостоятельной исследовательской деятельности более успешно в
педагогической практике.
1.
2.
3.
4.
Контрольные вопросы:
Какие виды реферативных работ применяются в педагогической практике?
Каково целевое назначение реферата педагога?
Какие структурные элементы реферата являются обязательными?
Перечислите показатели качества реферативной работы.
Библиографический список:
1. Кузин, Ф. А. Диссертация: методика написания. Правила оформления.
Порядок защиты [Текст] / Ф. А. Кузин. – 2-е изд., доп. – М.: Ось -89, 2001. –
320с. – с.301.
2. Макарова, Т. Н. Аттестация педагогических работников в образовательных
учреждениях [Текст] / Т. Н. Макарова, В. А. Макаров // Завуч. - 2005. – №4. 160c. - с.72.
3. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б. М. БимБад / редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая
Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.: ил. – с. 239.
4. Черепахин, А. И. Образовательная выставка: ресурс развития
муниципальной системы образования [Текст] / А. И. Черепахин //Методист. 2004. - № 5. – с.38-40.
101
Тема 6. Представление методических, научно-методических и опытноэкспериментальных разработок: методический портфолио, творческий
отчет учителя.
План:
1. Методическая
(научно-методическая,
опытно-экспериментальная)
разработка.
2. Методический портфолио учителя.
3. Процедура презентации портфолио.
4. Творческий отчет учителя: процедура и критерии оценки.
Понятия:
методическая
(научно-методическая,
опытноэкспериментальная) разработка, структура, критерии методической разработки,
портфолио учителя, творческий отчет.
Методическая (научно-методическая, опытно-экспериментальная)
разработка – форма обобщения, трансляции, распространения актуального и
инновационного педагогического опыта, которая представляет собой
аналитический отчет (научно-методическое, опытно-экспериментальное
исследование) учителя по проведенному педагогическому мероприятию
(эксперименту) и изученной научно-методической литературе.
Методическая
разработка
(научно-методическая,
опытно
экспериментальная) должна иметь следующую структуру:
- титульный лист;
- введение;
- аналитическая часть;
- практическая часть;
- заключение;
- список литературы;
- приложения.
Во введении отражаются следующие вопросы:
- обоснование актуальности темы;
- определение области, в рамках которой проводится исследование;
- цель и предполагаемый конечный результат работы.
Аналитическая часть представляет собой научное обоснование
проблемы на основе анализа различных литературных источников.
Практическая часть содержит изложение путей и способов решения
поставленной проблемы, описание методического эксперимента, особенностей
его организации и содержания.
В заключении формулируются качественные и количественные выводы, а
также рекомендации по использованию полученных результатов в
педагогической практике.
В приложения выносятся таблицы, диаграммы, графики, конспекты
уроков, занятий, протоколы наблюдений и т.д.
102
Методическая разработка оценивается по следующим показателям:
1. Соответствие содержания разработки выбранной проблеме.
2. Грамотность изложения и качество оформления разработки.
3. Самостоятельность выполнения работы, глубина проработки материала.
4. Обоснованность и доказательность выводов.
5. Практическая значимость работы.
Требования по оценке методической разработки такие же, как и при
оценке реферата.
Методический портфолио учителя
Идея использования портфолио в системе образования в последнее время
получает широкое распространение. Однако, как правило, речь идет о
портфолио учащегося. Например, в рамках федерального эксперимента по
совершенствованию структуры и содержания общего образования отмечается,
что «изменения, произошедшие в содержании современного образования за
последнее десятилетие… влекут за собой и изменение системы оценивания».
При этом «Портфель личных достижений ученика», представляющий собой
«подборку личных работ ученика, в которые могут входить творческие работы,
отражающие его интересы, лучшие работы, отражающие прогресс ученика в
какой-либо области, продукты учебно-познавательной деятельности ученика –
самостоятельно найденные информационно-справочные материалы из
дополнительных источников, доклады, сообщения, размышления об
отобранных материалах и своем продвижении», рассматривается как «средство
предъявления собственных достижений ученика для их оценки». А. А. Пинский
определяет, портфолио как совокупность индивидуальных образовательных
результатов («портфель учебных достижений», «накопленная суммарная
оценка»), как совокупность «составляющих образовательного рейтинга
выпускника основной школы (в первую очередь, для случаев фактического
конкурса при формировании профильных 10-х классов в старшей ступени
школы) наряду с результатами итоговой аттестации».
Таким образом, о портфолио учащегося речь заходит, когда обсуждается
проблема обновления структуры и содержания общего образования вообще и
системы оценки образовательных результатов в частности.
Вместе с тем как в мировой, так и в отечественной практике портфолио
рассматривается не только как средство педагогической диагностики, но и как
метод оценки профессионализма педагогов. В этом случае портфолио
(методический портфолио) – это набор материалов, демонстрирующий
умение учителя решать задачи своей профессиональной деятельности,
выбирать стратегию и тактику профессионального поведения и
предназначенный для оценки уровня профессионализма работника.
Портфолио (от франц. porter - излагать, формулировать, нести и folio лист, страница) - досье, собрание достижений (Словарь иностранных слов).
Согласно «Новейшему словарю иностранных слов и выражений»,
портфолио может представлять собой:
- визитную карточку, т.е. совокупность сведений о человеке, организации
или...
103
- досье, т.е. собрание документов, образцов работ, фотографий, дающих
представление о предлагаемых возможностях, услугах фирмы или специалиста.
Понятие «портфолио» пришло к нам из Западной Европы XV -XVI веков.
В эпоху Возрождения архитекторы представляли заказчикам готовые работы и
наброски своих строительных проектов в особой папке, которую называли
«портфолио». Документы, представленные в этих папках, позволяли заказчику
составить впечатление о профессиональных качествах претендента. В
настоящее время в сфере бизнеса «портфолио» применяется для показа
достижений фирмы, а в среде фотографов и фотомоделей - как альбом с
фотографиями.
Идея использования портфолио в сфере образования возникла в середине
80-х годов в Соединённых Штатах Америки. В конце прошлого века идея
применения «портфолио» в школе становится популярной во всем мире, в том
числе и в России.
В современных школах все более популярной становится идея создания
методического портфолио, который позволит перейти от административной
системы учета результативности педагогической деятельности к системе
оценивания успешности учителя как в урочной, так и во внеурочной работе.
Портфолио - одна из аутентичных, т.е. наиболее приближенных к реальному
состоянию, форм оценивания, которая ориентирована на процесс
самооценивания.
В соответствии с Концепцией федеральной целевой программы развития
российского образования на 2006-2010 годы система образования должна
создавать условия, которые бы обеспечивали «запуск» механизмов
самообразования, самопознания и самоактуализации личности. Одним из таких
средств может стать портфолио учителя, который может рассматриваться как
альтернативная форма оценки его профессионализма и результативности
деятельности.
Портфолио учителя оформляется в виде папки-накопитель. Содержание
портфолио зависит от конкретных задач, которые ставит перед собой сам
учитель.
Портфолио целесообразно вести параллельно по нескольким разделам.
Раздел 1. «Общие сведения». Данный раздел включает материалы,
отражающие достижения учителя в различных областях:
- фамилия, имя, отчество, год рождения;
- образование (что и когда окончил, полученная специальность и квалификация
по диплому);
- трудовой и педагогический стаж, стаж работы в данном ОУ;
- повышение квалификации (название структуры, где прослушаны курсы, год,
месяц, проблематика курсов);
- копии документов, подтверждающих наличие ученых и почетных званий и
степеней;
- наиболее значимые правительственные награды, грамоты, благодарственные
письма;
- дипломы различных конкурсов;
104
- другие документы по усмотрению педагога.
Этот раздел позволяет судить о процессе индивидуального развития
педагога.
Раздел 2. «Результаты педагогической деятельности». В этот раздел
помещаются:
- материалы с результатами освоения обучающимися образовательных
программ и сформированности у них ключевых компетентностей по
преподаваемому предмету;
- сравнительный анализ деятельности педагогического работника за 3 года на
основании:
- контрольных срезов знаний;
- участия воспитанников в школьных и окружных олимпиадах, конкурсах;
- результаты промежуточной и итоговой аттестации учащихся; наличие
медалистов;
- поступление в вузы по специальности и т.п.
Материалы данного раздела должны давать представление о динамике
результатов педагогической деятельности учителя за определенный период.
Раздел 3. «Научно-методическая деятельность». В этот раздел
помещаются
методические
материалы,
свидетельствующие
о
профессионализме педагога:
- материалы, в которых обосновывается выбор педагогом образовательной
программы и комплекта учебно-методической литературы;
- материалы, в которых обосновывается выбор используемых образовательных
технологий;
- материалы, содержащие обоснование применения учителем в своей практике
тех или иных средств педагогической диагностики для оценки образовательных
результатов;
- использование
информационно-коммуникационных
технологий
в
образовательном процессе, технологий обучения детей с проблемами развития
и т.п.;
- работа в методическом объединении, сотрудничество с районным (городским)
методическим кабинетом (центром), БРИПКППС, ВУЗами и другими
учреждениями;
- участие в профессиональных и творческих педагогических конкурсах;
- участие в методических и предметных неделях;
- организация и проведение семинаров, «круглых столов», мастер-классов и
т.п.;
- проведение научных исследований; разработка авторских программ;
- написание рукописи кандидатской диссертации; подготовка творческого
отчета, реферата, доклада, статьи;
- другие документы.
Раздел 4. «Внеурочная деятельность по предмету». Раздел содержит
документы:
- список творческих работ, рефератов, учебно-исследовательских работ,
проектов, выполненных учащимися по предмету;
105
- победители олимпиад, конкурсов, соревнований, интеллектуальных
марафонов и др.;
- сценарии внеклассных мероприятий, фотографии и видео кассеты с записью
проведенных мероприятий, (выставки, предметные экскурсии, КВНы, брейнринги и т.п.);
- программы кружков и факультативов; другие документы.
Раздел 5. «Учебно-материальная база». В этом разделе помещается
выписка из паспорта учебного кабинета (при его наличии):
- учебно-методическое обеспечение по преподаваемым предметам;
- список словарей и другой справочной литературы по предмету;
- список наглядных пособий (макеты, таблицы, схемы, иллюстрации, портреты
и др.);
- наличие технических средств обучения (телевизор, видеомагнитофон,
музыкальный центр, диапроектор и др.);
- наличие компьютера и компьютерных средств обучения (программы
виртуального эксперимента, контроля знаний, мультимедийные электронные
учебники и т.п.);
- аудио и видеопособия;
- наличие дидактического материала, сборников задач, упражнений, примеров
рефератов и сочинений и т.п.;
- измерители качества обученности учащихся;
- другие документы по желанию учителя.
Портфолио оформляется следующим образом:
1. Титульный лист.
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
КОМИТЕТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ
АДМИНИСТРАЦИИ
Г. БЕЛГОРОДА
ПОРТФОЛИО
Должность, место работы
Фамилия, имя, отчество
БЕЛГОРОД, 2007
2. Оглавление с перечнем материалов, включенных в соответствующие
разделы портфолио, с указанием страниц.
106
3. Практическая часть, состоящая из материалов по разделам портфолио и
свидетельствующая о профессионализме педагога и результативности его
деятельности.
Процедура презентации портфолио
Презентация - (от лат. presentatio - представление, предъявление) официальное представление вновь созданного предприятия, фирмы, проекта,
продукции, товара кругу приглашенных лиц, публичная демонстрация чего-либо
(Словарь иностранных слов).
Презентация портфолио – форма трансляции и распространения
актуального, инновационного педагогического опыта, в ходе которого учитель
представляет свидетельства своего профессионализма и результатов
педагогической деятельности в форме структурированного пакета
документов, методических разработок и т.д.
Презентация может проходить в виде выставки учебно-методических
материалов, слайд-шоу, доклада, сопровождаемого компьютерным показом с
помощью программы PowerPoint и др.
В ходе презентации педагог должен обосновать, как представленные
материалы свидетельствуют о его профессиональной компетентности.
Презентация - это не сокращенное изложение разделов портфолио. Основная
цель презентации - в короткое время представить основные результаты
проделанной работы за определенный период времени.
Качество презентации портфолио оценивается по следующим
показателям:
- соответствие содержания презентации содержанию портфолио;
- выделение основных результатов деятельности педагога;
- качество изложения материала.
Считается, что презентация была успешной, если она соответствовала
содержанию портфолио, в ней представлены основные результаты, полученные
автором, качество владения материалом свободное.
Считается, что педагог успешно составил портфолио, если
представленные в портфолио материалы свидетельствуют о том, что:
- учитель ведет активную работу в методическом объединении, сотрудничает с
муниципальным, региональным методическими центрами, ВУЗами и другими
учреждениями;
- использует на уроках различные методы и формы работы;
- учитывает при взаимодействии с учащимися их индивидуальные
особенности;
- знает современные технологии обучения и методы диагностики уровня
интеллектуального и личностного развития учащихся;
- ученики показывают устойчивые положительные результаты по итогам
проверки уровня обученности, принимают участие в школьных и кружных
олимпиадах, конкурсах, интеллектуальных марафонах и т.п.;
- внеклассная работа по предмету проводится постоянно;
- учебно-методическое и техническое оснащение кабинета соответствует
современным требованиям и постоянно совершенствуется.
107
Важным
является
подтверждение
использования
результатов
инновационной и экспериментальной деятельности педагога в деятельности
ОУ, на уровне муниципальной, региональной системы образования; есть ли
отзывы о работе, какие и от кого получены.
При наличии публикаций оценивается их актуальность, степень научной
новизны, практическая направленность и использование в практике ОУ, в
практике муниципальной, региональной системы образования.
Творческий отчет
Творческий отчет - это претендующая на новизну и оригинальность
формы и результата демонстрация педагогического опыта, позволяющая в
комплексе оценить целостную систему деятельности педагога.
Творческий отчет должен включать:
- выступление педагога, раскрывающее опыт его работы;
- открытый урок или внеклассное мероприятие по предмету (или его
видеозапись);
- демонстрацию учебно-методического комплекса, наглядно отражающую
систему работы.
Требования к творческому отчету (выступлению):
- название должно отражать основную идею опыта;
- в выступлении должна быть обоснована актуальность и практическая
значимость опыта для повышения качества учебно-воспитательного процесса;
- научное обоснование опыта (теоретическая база);
- описание сущности опыта, анализ теоретических и методических находок,
организация, содержание, формы, приемы, методы педагогической
деятельности;
- полученные результаты, условия применения, обнаруженные трудности;
- длительность апробации опыта.
Открытый урок или внеклассное мероприятие по предмету позволяют
смоделировать фрагмент педагогической или воспитательной деятельности,
получить представления о профессиональной компетенции учителя, наглядном
уровне его педагогического мастерства. Цели открытого урока (внеклассного
мероприятие по предмету) должны соответствовать теме творческого отчета.
Формы, методы и педагогические технологии, применяемые на уроке
(внеклассном мероприятии) должны выбираться с таким расчетом, чтобы
продемонстрировать основные элементы представляемого педагогического
опыта.
В содержание выставки учебно-методического комплекса могут
входить:
- варианты авторских программ, статьи, доклады;
- разработки отдельных тем, поурочные планы;
- авторские образцы дидактического материала, наглядные пособия, таблицы;
- рисунки, поделки детей и т.д.
Для защиты творческого отчета должно отводиться не менее 1 часа
времени.
Творческий отчет оценивается по следующим показателям:
108
1. Обоснованность необходимости и актуальности содержащихся в отчете
изменениях методики, образовательной программы, образовательной
технологии.
2. Наличие обоснования результативности и эффективности изменения
педагогической деятельности.
3. Качество выступления.
Творческий отчет оценивается положительно, если выполнены
предъявляемые к нему требования.
Методический портфолио, творческий отчет учителя позволяют не
только оценить уровень профессиональной компетентности педагога, но и
являются формами педагогической мастерской инновационной педагогической
деятельности.
1.
2.
3.
4.
Контрольные вопросы:
Какие критерии предъявляются к качеству методической разработки?
С какой целью создается методический портфолио учителя?
Что нужно учитывать при формировании методического портфолио?
Назовите этапы творческого отчета.
Библиографический список:
1. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006
- 2010 годы [Электронный ресурс]: распоряжение Правительства Российской
Федерации от 3 сентября 2005 г. N 1340-р. – Режим доступа:
http://www.ed.gov.ru.
2. Макарова, Т. Н. Аттестация педагогических работников в образовательных
учреждениях [Текст] / Т. Н. Макарова, В. А. Макаров // Завуч. - 2005. – №4. 160c. - с.100.
3. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом [Текст]: пособие для
работников органов управления образованием и образовательных учреждений /
под ред. Ю. С. Алферова, В. С. Лазарева. – М.: Российское педагогическое
агентство, 1997. - 145с.
4. Пинский, А. А. Предпрофильная подготовка в 9-х классах: на пороге
эксперимента [Текст] / А. А. Пинский // Профильная школа. – 2003. – № 1. – с.
42-46.
5. Светенко, Т. В. Большая книга о маленькой школе [Текст] / Т. В. Светенко,
И. В. Галковская. – Псков: ПГПИ, 2003. – 242с.
Тема 7. Участие в конкурсе педагогического мастерства – средство
развития творческого потенциала.
1.
2.
3.
План:
Цели, задачи и содержание конкурсов педагогического мастерства.
Анализ проблем участников конкурса профессионального мастерства.
Особенности проведения профессиональных конкурсов.
109
Понятия: конкурс педагогического мастерства, цели и задачи конкурса
педагогического мастерства.
Цели, задачи и содержание конкурсов педагогического мастерства
На сегодня в отечественном образовании немало как защитников, так и
противников проведения профессиональных конкурсов. Одни ругают их за
сходство с шоу, другие за формализм процедуры конкурсных мероприятий.
Однако никто не спорит, что, при определенных условиях и соответствующей
методике проведения, конкурсы могли бы стать действенным средством
развития творческого потенциала всего профессионального сообщества в
целом.
Главные цели конкурса - пропаганда приоритетов образования,
формирование общественного представления о творчески работающих
педагогах, повышение престижа педагогической профессии, защита интересов
учительства.
Конкурс решает несколько задач:
- выявляет лучших;
- оценивает профессионализм участников;
- стимулирует развитие системы образования;
- создает условия для обмена опытом и распространения в профессиональной
среде наиболее востребованных и популярных идей.
Помимо этого, конкурс - праздник, состязание, ритуал, а иногда еще и
традиция коллектива и профессионального сообщества.
Чаще всего на статус учителя оказывает главенствующее влияние текущая
оценка администрацией его деятельности. Иногда оценка складывается
стихийно или под влиянием отношения к работе, лояльности к администрации
и далеко не всегда является следствием высоких результатов труда.
Профессиональные конкурсы помогают устранить это нежелательное
противоречие. С помощью конкурсов, участие в которых принимает все
педагогическое сообщество, происходит естественное формирование его
структуры, определение профессионального статуса входящих в него кадров.
Благодаря выявлению лучших, в образовательных учреждениях и системе
в целом задаются образцы педагогической деятельности, профессиональные
нормы. Они помогают установить реальные аттестационные и другие
оценочные требования к работникам системы образования.
Конкурс создает благоприятную мотивационную среду для работы кадров
и их профессионального развития, способствует профессиональному
самоопределению новых и молодых специалистов. Благодаря конкурсу,
распространяется опыт инноваторов, что положительно сказывается на
инновационных процессах в целом. Показать не только достижения
сегодняшнего дня, но и то, на что система образования будет ориентироваться
в будущем - еще одна из задач профессионального конкурса, которую должны
иметь в виду его организаторы.
110
Конкурс - это и способ оценки труда педагога, выражение признания за
работу, награждение. Оценка обычно происходит на основе сравнения
реального с идеальным по определенным показателям.
Большие конкурсы - это место встреч, расширение возможностей для
профессионального общения, получения новой информации. Эта роль, хотя и в
меньших масштабах, присуща также и районным конкурсам. В программу
конкурсов могут быть включены круглые столы, дискуссии на педагогические
темы, встречи с учителями-новаторами, поездки в другие города и регионы на
встречи со своими коллегами и др. Эти мероприятия приурочиваются к
открытию или закрытию конкурса. Помимо указанной роли, они создают
хороший настрой на сам конкурс.
Профессиональные конкурсы «Учитель года» уже стали традицией,
проводятся ежегодно и представляются как праздники. Чествование лучших
учителей
и
является
по
существу
праздником,
сплачивающим
профессиональное сообщество, рождающим чувство причастности и гордости
за профессию. Традиция проводить профессиональные конкурсы постепенно
может стать элементом культуры, формирующим и регулирующим общие
педагогические взгляды, ценности, убеждения, позиции.
Конкурс - это соревнование. Для него характерно напряжение,
приподнятое, эмоциональное состояние участников, азарт, т.е. все то, что
присуще состязанию. Это массовое мероприятие, в котором не просто
участвуют все педагогические коллективы, но нередко - дети и родители.
Конкурс - это своеобразный ритуал единения профессионального сообщества
и коллективов образовательных учреждений. На нем каждый из гостей и
участников может испытать чувство гордости тем, что работает в данной
школе, в данном городе, системе образования.
И, наконец, конкурс - это зрелище, шоу, успех которого зависит от того,
насколько присутствующим интересно.
Методически
грамотно
подготовленный
и
проведенный
профессиональный конкурс может дополнить и даже заменить руководителям
школы
и
муниципальной
системы
образования
многие
другие
административные
методы
оценки
членов
коллектива:
контроль,
собеседование, ежегодные аттестации. Он имеет перед ними преимущества как
значительно более демократичный механизм оценки и вознаграждения труда
учителя и руководителя.
В чем состоят особенности проведения профессиональных конкурсов? Для
того, чтобы разобраться в этом вопросе, начнем с анализа проблем участников.
Анализ проблем участников конкурса профессионального мастерства
Как известно, участниками соревнований не обязательно становятся
самые достойные. Учитель, обладающий всеми качествами потенциального
победителя, может никогда не участвовать ни в одном из конкурсов. И
наоборот, педагог, который не показывает даже и средних результатов, может
выдвигаться и побеждать. Почему люди участвуют или, наоборот,
отказываются от участия в конкурсах?
111
Участниками становятся те, кто, во-первых, видит для себя в конкурсе
какую-то ценность и, во-вторых, уверен, что может получить желаемое. Кроме
того, участниками конкурсов ставятся люди, больше других ориентированные
на достижения.
Желание участвовать в профессиональном состязании изъявляют прежде
всего те педагоги, которых ситуация достижений не пугает, а, наоборот,
стимулирует. Они, как правило, имеют высокий уровень притязаний, а также
мотивацию и способность к достижениям. Это, безусловно, люди, стремящиеся
к успеху. Однако успехом они могут считать как реальные профессиональные
достижения, подтверждение которым дает победа в конкурсе, так и внешние
вознаграждения, которые они хотят получить как победители конкурса:
признание, известность, статус в коллективе, премия, разряд и др. То есть
основная мотивация участия в конкурсе является как внутренней, так и
внешней, ориентированной на вознаграждения или стимулы, или той и другой
сразу.
С другой стороны, на участие в конкурсе учителя мотивирует желание
избежать неудачу, но уже в текущей работе. Это своеобразная протестная
реакция
на
несправедливую
оценку
администрации,
желание
реабилитироваться. Так, не находя признания, учитель стремится доказать свою
состоятельность, участвуя в школьном, районном или городских конкурсах.
Таким образом, в поведении участника конкурса могут преобладать как
мотивы достижения успеха, так и избежания неудачи.
Однако, хорошо известно, что среди хороших специалистов очень мало
тех, кто любит и стремится участвовать в конкурсах. В чем тут дело, почему
многие учителя так не любят конкурсы?
Конкурс - это публичное выступление учителя перед коллегами, а потому
сам по себе он является стрессовой, напряженной ситуацией. Он может
принести человеку как успех и признание, так и неудачу. Наверное, многие
согласятся, что немалую группу составляют те, которым, как говорится, «и
хочется, и колется». Они не очень уверенны в себе, сдерживают свои
честолюбивые порывы, так и остаются в тени, внутренне сожалея о своей
собственной пассивности. Их притязания и самооценка высоки, а их
пассивность - это стремление избежать возможную неудачу. Как правило, такие
учителя тревожны, и участие в конкурсе требует от них больших затрат
нервных сил. Одно только упоминание о состязании вызывает у них
неприятные эмоции. Однако если не решиться на участие в конкурсе
профессионального мастерства, внутренний конфликт так и останется
неразрешенным, сохранится чувство неудовлетворенности собой и
окружающими.
Особенности проведения профессиональных конкурсов
Конкурс начинается с того, что избираются его участники, а уже затем из
их числа определяются лучшие.
Есть несколько подходов к выбору участников конкурсов:
самовыдвижение, выдвижение профессиональным сообществом — всем
112
педколлективом или группами учителей, а также сочетание всех трех
вариантов.
Содержание конкурсов не избирается произвольно, так как это важно для
решения задач: выявления наиболее ценного актуального, инновационного
педагогического опыта; стимулирования деятельности по решению проблем
муниципальной, региональной системы образования; формированию
коллективных требований к работе кадров и др. Каждый конкурс имеет свою
собственную смысловую нагрузку, что определяется в его номинациях.
Проблему профессиональных учительских конкурсов составляет
презентация педагогической деятельности. Учитель работает «при закрытых
дверях». Как объективно оценить его мастерство, если не видишь урока - вот
какая мысль первой приходит в голову организаторам. Именно поэтому
содержанием большинства не только муниципальных, но и региональных, а
также федерального конкурсов, являются открытые уроки. Но именно
необходимость давать открытые уроки иногда и служит причиной нежелания
учителя участвовать в конкурсе. Педагоги считают, что по одному, тем более
презентационному уроку не всегда можно верно оценить качество их работы.
Оценку, данную на основании открытых уроков, которые готовятся
специально, по их мнению, нельзя, считать объективной. Она не отражает той
повседневной работы, которую учитель проводит в школе. Как же решить эту
проблему?
Если исходить из того, что профессиональный конкурс рассматривает не
только мастерство ведения урока, а систему работы учителя, то и презентовать
нужно систему.
Открытые уроки дополняются изучением членами жюри конкурса
системы работы учителя. Помимо изучения уроков, достаточно полное
представление о профессионализме дают учительские разработки: авторские
программы, научные доклады, самостоятельно подготовленные наглядные
пособия, дидактические материалы, приборы, а также планирование,
конспекты и сценарии учебных занятий, разработки для учащихся. В целях
презентации о мастерстве учителя может быть снят фильм, рассказывающий о
его индивидуальной лаборатории, о том, что его отличает от других и делает
истинным мастером своего дела. Подготовлена выставка методических
материалов, изданы публикации, описан опыт, взяты интервью, раскрывающие
личностные особенности конкурсантов. Иными словами, должна быть
целостно представлена система работы конкурсанта как учителя-мастера.
Сегодня учитель, получивший право участвовать в конкурсе уже
рассматривается как лучший, победитель. Ведь сам факт выдвижения на
конкурс от имени группы или коллектива является подтверждением факта
общественного признания педагога.
В региональной системе образования уделяется большое внимание
конкурсам педагогического мастерства. Областная методическая служба
рассматривает конкурс как:
- не только соревнование, но и возможность общения на профессиональном
уровне;
113
- оптимальную форму, которая позволяет включить учителя в активную
инновационную деятельность, наиболее полно осуществляет личностноориентированный подход к его профессиональному, научному и карьерному
росту;
- возможность осуществить надпредметное педагогическое общение, создать
условия, способствующие осознанию учителем ценности собственного
педагогического опыта;
- повышение престижа педагогической профессии, статуса учителя.
Перечисленные позиции способствовали тому, что конкурс «медленно, но
верно» набирает свою положительную динамику. Становится престижным
участвовать в нем, так как участие в конкурсе профессионального мастерства
повышает рейтинг не только конкурсанта среди коллег, но и рейтинг
образовательного учреждения, выдвинувшего своих учителей на конкурс, в
региональном образовательном пространстве.
1.
2.
3.
4.
Контрольные вопросы:
Какова Ваша трактовка понятия «конкурс педагогического мастерства»?
В чем состоят особенности проведения профессиональных конкурсов?
Почему педагоги отказываются от участия в конкурсах?
Зачем нужен конкурс педагогического мастерства?
Библиографический список:
1. Афанасьева, Т. М.. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы
образования [Текст]: методическое пособие; В 2 кн. Кн. 2 / Т. М. Афанасьева, Н. В.
Немова.. – М.: АПКиПРО, 2004. – 104с. – с.61.
2. Зимина, Г. И. Методическое обеспечение профессионального конкурса
«Учительгода Москвы» на уровне учебного округа [Текст] / Г. И. Зимина
//Методист. - 2004. - № 4. – с.46-52.
3. Пахомова, Е. М. Всероссийский конкурс «Учитель года России» [Текст]:
учеб.-метод. пособие / Е. М. Пахомова, Л. П. Дуганова. - М.: АПКиПРО, 2000. 145 с.
4. Пахомова, Е. М. Конкурс профессионального мастерства как средство
повышения квалификации учителя [Электронный ресурс]: дисс. ... канд. пед.
наук: 13.00.01 / Е. М. Пахомова. - М., 2003. – 208с. – Режим доступа:
http://diss.rsl.ru.
Тема 8. Мастер - класс как высшая форма самореализации педагога.
1.
2.
3.
4.
5.
План:
Мастер-класс – сущность понятия.
Характерные особенности мастер-класса.
Характеристика субъектов – участников мастер-класса.
Технология подготовки и проведения мастер-класса.
Критерии оценки мастер-класса.
114
Понятия: мастер-класс, субъекты мастер-класса, особенности мастер
класса, мастер-класс предметного, межпредметного назначения, технология и
критерии мастер-класса.
Мастер-класс – сущность понятия
Мастер класс это:
- форма обучения для людей любого пола или возраста (объединенных в
группы по определенной актуальной теме), знания, умения, навыки при
которой приобретаются или совершенствуются через деятельностный
подход путем самоорганизации и активизации творческого потенциала
каждого участника;
- наглядная демонстрация достижений профессионала с целью передачи
знаний и опыта слушателям для возможного использования их в работе;
- одна из форм учебного занятия, на котором учитель-мастер, вовлекая в
творческую совместную деятельность каждого ученика, обучает его
мастерству общения, творческого мышления, самостоятельной организации
обучения, деятельностного освоения нового;
- это «изюминка», которую нужно представить творчески, чтобы было
актуально и интересно;
- одна из форм познания посредством активной деятельности участников,
решающих индивидуально и совместно поставленную перед ними задачу;
признаком данной формы является использование максимального потенциала
каждого при создании творческого продукта и взаимодействии всех;
- это «кухня», на которой «шеф-повар» учит «поварят» очень «простым»
рецептам, которые позволяют общаться, активно взаимодействовать,
творчески совершенствоваться, чтобы достичь высот мастерства.
Характерные особенности мастер-класса:
- передача и обмен опытом;
- вызывает желание сделать, как
- деятельностный подход (активная
мастер;
деятельность участников);
- сделать лучше;
- глубокое сочетание теории и
- простота;
практики;
- доступность;
- смена деятельности;
- творчество;
- наглядность;
- инициативность;
- образность;
- мозговой штурм;
- постижение через соучастие
- исполнение различных ролей;
(тесное взаимодействие с
- креативная, высокоинформативная,
учащимися);
деятельностная обучающая форма,
- получение немедленного
объединяющая неравнодушных
результата (удовлетворение от
людей;
полученных результатов);
- возможность получить «толчок» к
- проводит яркая личность;
творческой деятельности;
- нет назидательности;
- рефлексивная деятельность.
Каждый мастер-класс обладает яркими отличительными чертами. Г. А.
Русских объясняет этот феномен тем, что у каждого мастера, открывающего
115
мастер-класс, сложился свой собственный стиль творческой педагогической
деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности как
совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя проявляется
при отборе содержания, форм, методов организации педагогической
деятельности, в процессе рефлексии и оценки собственных достижений и
неудач.
Характеристика субъектов – участников мастер-класса
Мастер-класс как объединение субъектов деятельности, по мнению М. М.
Поташника, предполагает взаимодействие между учителем как сильной,
обладающей признанным авторитетом фигурой мастера и группой учителейучеников. Учитель-мастер характеризуется достаточно высоким уровнем
профессионализма; он передает своим «ученикам» опыт, мастерство, искусство
«в точном смысле, чаще всего - путем прямого и комментированного показа
приемов работы».
Для учителя, проявляющего активность в поиске путей для роста своего
педагогического мастерства, и учителя, пассивно относящегося к своему
профессиональному развитию, мастер-класс является ярко выраженной формой
ученичества именно у учителя-мастера. При этом активный учитель использует
механизм обучения с целью анализа своего педагогического опыта и
ознакомления с инновационным педагогическим опытом. Пассивный учитель,
выполняя определенный алгоритм действий, включается в активную
познавательную деятельность. Учитель-мастер имеет возможность посредством
используемого механизма обучения анализировать свой педагогический опыт и
находить способы наращивания и обновления своего профессионального
потенциала.
Активизация познавательной деятельности всех участников работы
мастер-класса достигается, по мнению Т. И. Шамовой, при соблюдении и
динамическом взаимодействии трех типов условий:
1) обеспечения формирования мотивации и познавательной потребности в
конкретной деятельности;
2) стимулирования познавательного интереса и отработки умений по
планированию,
самоорганизации
и
самоконтролю
педагогической
деятельности;
3) осуществления индивидуального подхода по отношению к каждому
участнику мастер-класса, отслеживания позитивных результатов учебнопознавательной деятельности каждого учителя.
Деятельность учителей-мастеров
характеризуется
таким общим
признаком, как собственная дидактическая система работы, предполагающая
комплекс
взаимосвязанных
между
собой,
оригинальных
учебновоспитательных задач содержательно-организационной и технологической
направленности.
Деятельность учителя-мастера строится по определенным правилам:
- работа под девизом «Знаешь сам – научи другого»;
- умение владеть вниманием аудитории;
- максимальное вовлечение участников;
116
- развитие умения работать индивидуально и в группах;
- использование новых нетрадиционных форм и методов работы;
- высокий уровень педагогического мастерства;
- большое желание работать творчески;
- проявление
индивидуальности
(показ
педагогических
индивидуальных
способностей).
Продуктивную работу «учеников» мастер-класса можно прогнозировать
при обеспечении следующей совокупности условий: мотивации осознанной
деятельности всех учителей, принимающих участие в работе мастер-класса;
повышении уровня теоретической и методической подготовки учителей;
готовности «учеников» и мастера к развитию собственной преобразующей
деятельности на научной основе; рефлексии деятельности «учеников» и
мастера в процессе собственной практики.
Технология подготовки и проведения мастер-класса
Алгоритм подготовки учителя-мастера к проведению мастер-класса:
- определить в рамках какой авторской системы работы основные
методические приемы, педагогические действия, технологии и т.д., которые
целесообразно продемонстрировать слушателям;
- предусмотреть их целостность и оптимальность в выборе места и времени
проведения мастер-класса;
- отобрать содержание, формы, методы организации педагогической
деятельности с учетом проявления ее индивидуального стиля в процессе
рефлексии и оценки собственных достижений и неудач;
- продумать приемы разностороннего воздействия на слушателей путем
прямого и комментированного представления опыта работы с одновременной
сосредоточенностью на развитии стержневых ведущих качеств личности,
активизации познавательной деятельности всех участников работы мастеркласса;
- спланировать эффективную организацию самостоятельной деятельности
слушателей по разработке собственной модели приемов работы (действий) в
режиме технологии мастер-класса;
- представить слушателей одновременно в роли учащихся экспериментального
класса и экспертов, присутствующих на открытом занятии.
Технология проведения мастер-класса состоит из пяти этапов. Этапы
проведения идентичны для любого типа мастер-класса. Как правило, различают
два типа мастер-классов:
1. Мастер-класс предметного назначения. Этот мастер-класс ориентирован
на узкий круг специалистов, например, только учителей английского языка,
учителей математики, работающих по апробации экспериментального
учебника и т.п. На этом мастер-классе демонстрируются приемы работы
учителя-мастера, которые не применимы в работе педагогов других
предметов или работающих по другим программам и учебникам.
2. Мастер-класс межпредметного назначения. Этот мастер-класс
ориентирован на широкий круг специалистов - всех педагогов, которых
заинтересовали приемы работы учителя-мастера, так как эти идеи возможно
117
творчески применить в преподавании любого предмета. Формы, методы
организации и осуществления педагогической деятельности с учетом
проявления ее индивидуального стиля, авторская педагогическая технология
может быть представлена учителем-мастером в рамках своего предметного
направления, но по такой теме учебного занятия, содержание которой
известно всем «ученикам». Мастер-класс межпредметного назначения
ориентирован на ознакомление с умениями учителя-мастера, которые
возможно применить в преподавании любого школьного предмета.
Технология проведения мастер-класса (по Г. А. Русских)
1. Презентация педагогического опыта учителем-мастером:
- дается краткая характеристика учащихся экспериментального класса,
обосновываются результаты диагностики, прогноз развития учащихся;
- кратко характеризуются основные идеи технологии, эффективной в работе с
экспериментальным классом;
- описываются достижения в опыте работы мастера;
- доказывается результативность деятельности учащихся, свидетельствующая
об эффективности использования педагогической технологии;
- определяются проблемы и перспективы в работе учителя.
2. Представление системы учебных занятий учителем-мастером:
- описывается система учебных занятий в режиме эффективной педагогической
технологии;
- определяются основные приемы работы, которые мастер будет
демонстрировать слушателям.
3. Имитационная игра:
- учитель-мастер проводит учебное занятие со слушателями, демонстрируя
приемы эффективной работы с учащимися;
- слушатели одновременно играют две роли: учащихся экспериментального
класса и экспертов, присутствующих на открытом учебном занятии.
4. Моделирование (в основе моделирования системы учебных занятий лежат
уровни процесса усвоения знаний и способов действий учащихся: восприятие,
осмысление и первичное запоминание знаний и способов действий; их
закрепление, применение, обобщение и систематизация):
- учителя-ученики выполняют самостоятельную работу по конструированию
собственной модели учебного занятия в режиме технологии урока мастера
(дидактическая цель учебного занятия формулируется в соответствии с
реализацией основных звеньев процесса обучения; тип учебного занятия и его
структура соответствуют основной дидактической цели урока; учитывается
взаимосвязь типа, дидактической цели и структуры учебного занятия);
- мастер выполняет роль консультанта, организует самостоятельную
деятельность слушателей и управляет ею;
- мастер совместно со слушателями проводит обсуждение авторских моделей
учебного занятия.
5. Рефлексия: проводится дискуссия по результатам совместной деятельности
мастера и слушателей.
118
В ходе самоанализа учебного занятия «мастер-класс» необходимо
обратить внимание на четкость постановки его задач; формулирование темы и
доведение ее до слушателей; соответствие содержания заявленной теме;
соответствие технологии, использованных методических приемов заявленной
концепции; причины отступления от намеченного плана; результативность
решения задач по апробации основных идей концепции; итог урока в
сопоставлении задуманного с реализованным.
Критерии оценки мастер-класса
По мнению М. И. Ситниковой, критериями оценки деятельности учителямастера являются: содержание учебного занятия; методы и средства,
технологии; личностные и профессиональные качества учителя-мастера.
Содержание учебного занятия включает:
- глубину, полноту, научность используемой информации;
- постановку и решение задач по апробации основных идей авторской
концепции;
- изменения в содержании общего среднего образования, методические
приемы, педагогические действия и т.д.
Критерий «методы и средства, технологии» характеризуется такими
показателями, как:
- способы активизации деятельности всех участников мастер-класса;
- передача опыта слушателям путем прямого и комментированного показа
приемов работы;
- эффективность организации самостоятельной деятельности слушателей по
разработке собственной модели приемов работы (действий) в режиме
технологии учебного занятия мастера;
- умение учителя-мастера представить слушателей одновременно в роли
учащихся экспериментального класса и экспертов, присутствующих на
учебном занятии;
- индивидуальный стиль учителя-мастера в отборе содержания, форм, методов
организации педагогической деятельности, в процессе рефлексии и оценки
собственных достижений и неудач.
Показателями критерия «личностные и профессиональные качества
учителя-мастера» являются:
- гуманистическая направленность взаимодействия со слушателями;
- неординарность и глубина педагогического мышления;
- способность к творчеству, импровизации, нестандартность, образность;
- интеллектуальный уровень, педагогическая культура, эрудиция.
Мастер-класс является высшей формой профессиональной самореализации
педагога, так как педагог является учителем и наставником своих коллег,
педагог становится мастером со своим индивидуальным стилем работы,
который является инновационным, актуальным – востребованным в
организации профессиональной деятельности других педагогов.
1.
Контрольные вопросы:
Какой смысл Вы вкладываете в понятие «мастер-класс»?
119
2.
3.
4.
Чем отличается мастер-класс от открытого учебного занятия?
Какие различают типы мастер-классов?
Назовите этапы проведения мастер-класса.
Библиографический список:
1. Алферова, Л. И. Мастер-класс «Организация и проведение собственного
мастер-класса с использованием ИКТ» [Электронный ресурс] / Л. И. Алферова,
С. В. Пинженина // Вопросы Интернет образования. – Челябинск, 2006. – №30. Режим доступа: http://vio.fio.ru/vio_30/cd_site/Articles/art_3_1.htm.
2. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А.
Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс,
1997.-512с.
3. Профессиональные объединения педагогов [Текст]: метод, рекомендации для
рук. образоват. учреждений и учителей / под ред. М. М. Поташника. – 2-е изд. М.: Пед. о-во России, 2002. - 144 с. : табл. - (Проф. культура педагога). - с.54.
4. Русских, Г. А. Мастер-класс - технология подготовки учителя к творческой
профессиональной деятельности [Текст] // Методист. - 2002. - № 1. - с. 38.
5. Ситникова, М. И. Творческая самореализация субъектов образовательного
пространства [Текст]:моногр. / М. И. Ситникова. - Белгород: Изд-во БелГУ,
2006. - 320с. – с.185.
120
Практические занятия
Научно-теоретические
современного учителя
Раздел I
основы
педагогической
деятельности
Тема 1. Теоретические основы инновационной педагогической
деятельности: инновационная деятельность как условие формирования
профессиональной компетентности педагогов.
Цель: формирование представлений об инновационной педагогической
деятельности как условии развития профессиональной компетентности.
Форма проведения: рефлексивный семинар
Вопросы к рассмотрению:
1. Какие знания, умения необходимы педагогу для работы в режиме
инновационной деятельности?
2. Какие условия необходимо создавать в образовательном учреждении для
стимулирования развития инноваций?
3. Какие условия необходимо создавать в муниципальной системе
образования для стимулирования развития инноваций?
4. Почему учителя и руководители не хотят работать в режиме
инновационной деятельности?
5. Какие ключевые проблемы образования поможет решить инновационная
деятельность?
План занятия (приложение 3).
Тема 2. Современные педагогические технологии как основа
инновационной педагогической деятельности.
Цель: ознакомление с классификацией педагогических технологий.
Рассмотрение этапов описания педагогической технологии.
Форма проведения: обзорный семинар
Вопросы к рассмотрению:
1. Классификация современных педагогических технологий.
2. Описание педагогической технологии.
3. Анализ и экспертиза педагогической технологии методом проблемнорезервного анализа (SPOT).
План занятия:
1. Подготовка к семинару:
- познакомьтесь с дополнительным материалам по теме (приложение 4);
- ответьте устно на вопросы семинара 1,2.
2. Построение модели классификации современных педагогических
(образовательных) технологий на основе предложенной схемы (приложение 5).
Участники семинара делятся на проблемные микро группы по классам
технологий; каждая проблемная группа получает набор карточек с название
всех технологий; участники отбирают те технологии, которые относятся к их
121
классу технологий; по предложенной схеме на доске выстраивается
классификация педагогических технологий.
3. Рассмотрение этапов описания педагогической технологии.
4. Проведение анализа и экспертизы педагогической технологии (на примере
технологии проектного обучения).
Метод проблемно-резервного анализа (SPOT) заключается в вычленении
приоритетных проблем, сопоставлении сильных и слабых сторон
анализируемых технологий, трудностей и опасностей, которые могут
возникнуть при введении инноваций в деятельность школы, нахождению
внешних и внутренних резервов.
Сильные стороны
Слабые стороны
Какие изменения, предлагаемые инновационной Какие качества инновационной технологии
технологией,
будут
восприниматься доставляют трудности? Чего не хватает в
педагогическим коллективом? На что можно предложенных ею методах, формах,
опереться? Какие предложения важны с средствах и условиях? Что выглядит
педагогической
точки
зрения?
Какие привлекательным, однако недостаточно
ориентированы на будущее? Положительная эффективно? Что может учителям не
мотивация коллектива.
удаться?
Шансы, резервы, пути решения проблем
Опасности
Откуда
можно
взять
инструментальные, Какие риски появляются в работе на
методологические и личностные ресурсы. перспективу? К чему нужно быть
Предложения по привлечению материальных готовым?
Отрицательная
мотивация
средств. Что остаётся неосвоенным? Где есть коллектива.
Что
произойдёт,
если
неиспользованные ресурсы? Что можно бы сохранить технологию в том виде, в каком
освоить заново?
она существует в настоящее время?
Тема 3. Понятийный аппарат педагогического исследования, его
содержание и характеристика. Методы научного познания.
Цель: усвоение технологической цепочки проектирования и проведения
педагогического исследования; развитие умения логически мыслить,
обосновывать
свой
выбор;
овладение
умениями
коллективной
мыследеятельности.
Форма проведения: блиц - игра
Вопросы к рассмотрению:
1. Рассмотрение классификации методов научного познания (приложение 7).
2. Изучение логической последовательности действий педагога в процессе
исследования.
3. Ознакомление с ошибками педагогов при планировании педагогических
исследований.
4. Овладение навыками групповой работы при планировании этапов
исследования для использования опыта в преподавательской деятельности.
План занятия - блиц – игры:
1. Каждому участнику выдается чистый бланк-карта (приложение 6 с
«чистой» графой «правильный ответ»). Игротехник имеет бланк-карту с
заполненной графой "Правильный ответ" (приложение 6). Участники
122
получают карты-листы, в которых перечислены действия исследователя в
хаотическом порядке.
2. Каждый участник самостоятельно в течение 10-13 минут должен
распределить все действия исследователя в логической последовательности,
расставив номера действий в графе "Индивидуальная оценка".
3. После индивидуальной работы создаются группы по 5—7 человек.
4. Каждая группа работает 10—15 минут. Задача: расставить действия в
последовательности, которую члены группы посчитают оптимальной.
Номера действий проставляются в графе "Групповая оценка".
5. Игротехник (преподаватель) называет правильный порядок действий.
6. Все отмечают этот порядок в графе "Правильный ответ".
7. Участникам предлагается найти индивидуальную и групповую ошибки,
определив разницу (по абсолютной величине).
8. Лидер группы (каждый по очереди) представляет картину
индивидуальных и групповой ошибок на доске. Делает предположения о
причинах неправильных ответов.
9. В группах проводится рефлексивная деятельность по анализу процесса
работы в группах и полученным результатам.
10. Группам предлагаются несколько «веселых» проблем исследования
(«Исследовательская деятельность классного руководителя по выявлению
членов родительского комитета», «Влияние погоды на отношение в
коллективе» и т.п.) для составления плана действий по его осуществлению.
Группы коллективно составляют план действий, затем последовательно каждая
группа излагает его остальным группам для оценивания, рекомендаций.
11. Делаются выводы о характере общения в группе, плодотворности
взаимодействия участников. Подводятся итоги игры в целом.
Тема 4. Методика проведения эксперимента и обобщения его
результатов.
Цель:
ознакомление
с
технологией
разработки
программы
экспериментальной деятельности; с региональными нормативными актами и
методическими рекомендациями по оформлению отчетов и результатов
экспериментальной деятельности.
Форма проведения: семинар с групповой работой
Вопросы к рассмотрению:
1. Ознакомление
с
региональными
нормативными
актами
по
педагогическому эксперименту и методическими рекомендациями по
оформлению отчетов и результатов экспериментальной деятельности.
2. Разработка программы эксперимента.
План занятия:
1. Обзор информационного ресурса Белгородского регионального ИПКППС,
раздел
«Эксперимент»
Режим
доступа:
http://ipkps.bsu.edu.ru/source/experiment/experiment.asp.
2. Работа в группах по составлению программы эксперимента.
123
3. Группы получают раздаточный материал со структурой программы
эксперимента, разъяснением содержания и вспомогательными вопросами
(приложение 8).
4. По
аналогичной
структуре
группы
составляют
программу
экспериментальной деятельности по одинаковой теме эксперимента. Например,
«Формирование коммуникативной компетентности учащихся посредством
применения активных форм и методов обучения».
5. Каждая группа представляет свой вариант разработанной программы.
Ведется коллективное обсуждение: выявляются положительные и
отрицательные стороны представленных программ экспериментальной
деятельности.
6. Подводятся итоги – оформляется наиболее удачный вариант программы
эксперимента.
Раздел II
Система работы по изучению, обобщению и распространению
актуального, инновационного педагогического опыта в региональной
системе образования
Тема 1. Технология целостного описания опыта как форма изучения,
обобщения
и
распространения
актуального,
инновационного
педагогического опыта.
Цель: формирование профессиональных умений кратко представлять
педагогический опыт в письменном виде, оценивать его. Формирование умения
работать в группе, способности анализировать свою позицию и отстаивать ее.
Форма проведения: ролевая игра
Вопросы к рассмотрению:
1. Ознакомление с технологией целостного описания педагогического опыта.
2. Формирование профессиональных умений представлять педагогический
опыт в форме целостного описания.
3. Критериальное оценивание педагогического опыта.
План занятия – ролевой игры:
Подготовительный этап.
1. Руководитель игры сообщает слушателям целевое назначение игры.
2. Формируются игровые группы (по 6-7 человек). Каждая группа получает
название: «красные», «синие», «желтые», «зеленые».
3. Группы выбирают руководителей (экспертов), которые образуют совет
экспертов педагогического опыта (ЭПО), для подсчета баллов по групповым
«Бланкам экспертизы педагогического опыта».
4. Каждая группа получает пакет приложений (приложение 9):
№1. «Структура целостного описания опыта» (по количеству участников);
№2. «Бланк экспертизы педагогического опыта» (по количеству групп);
№3. Памятка «Содержание деятельности участников игры в соответствии с
ролью» (по количеству групп);
Основной этап проведение игры
124
1. На первом этапе каждая группа получает задание: составить описание
педагогического опыта (своего или коллег). Руководитель игры консультирует
группы, т.е. помогает слушателям оформить «Целостное описания
педагогического опыта» (приложение 9.1).
2. На втором этапе члены группы разыгрывают комплект ролей
(«сподвижник», «консерватор», «критик», «конформист»), знакомятся с
приложением и готовятся к представлению педагогического опыта
(приложение 9.2).
Группы представляют педагогический опыт по ролям.
3. На третьем этапе группы обмениваются бланками описанного опыта
работы, повторно знакомятся с его содержанием, проставляют баллы на
«Бланке экспертизы педагогического опыта» (приложение 9.3) в графе группы,
опыт которой они оценивали.
4. После того как все члены группы ознакомятся со всеми бланками
педагогического опыта, коллективно обсудив педагогический опыт остальных
групп, выражают свое отношение к изложенному педагогическому опыту
баллами в бланке экспертизы - коллективно высчитывается средний балл по
каждой группе («красные», «синие», «желтые», «зеленые»).
Итоги игры
Совет ЭПО определяет наиболее значимый опыт по количеству набранных
баллов и оценивает исполнение ролей участниками игры. Один из членов
совета выступает с решением совета ЭПО и комментирует представление
опыта.
Руководитель игры подводит итоги, предлагает слушателям высказать свое
мнение о предложенной форме обучения самообобщению опыта и способе
знакомства с опытом своих коллег посредством ролевой игры.
Тема 2. Областной банк актуального педагогического опыта:
ознакомление с рубрикатором и содержанием.
Цель: ознакомление с региональными информационными ресурсами по
изучению, обобщению и распространению педагогического опыта.
Форма проведения: обзорный семинар с индивидуальной работой
Вопросы к рассмотрению:
1. Областное положение о создании банка актуального педагогического
опыта: цель, задачи, система подачи опыта в областной банк педагогического
опыта, процедура рецензирования.
2. Каталоги и методические рекомендациями по изучению, обобщению и
распространению актуального, инновационного педагогического опыта.
3. Информационные ресурсы банка педагогического опыта: ознакомление и
содержанием.
План занятия:
Ознакомление с информационными ресурсами раздела «АПО» - Режим
доступа: http://ipkps.bsu.edu.ru/source/metod_sluzva/teacher/ped_klass.asp.
1. Изучение Областного положения о создании банка актуального
педагогического опыта: цель, задачи, система подачи опыта в областной банк
125
педагогического опыта, процедура рецензирования (раздел «Документы»)
Слушатели получают раздаточный материал (приложение 10).
2. Ознакомление с каталогами и методическими рекомендациями по
изучению, обобщению и распространению актуального, инновационного
педагогического опыта (раздел «Рекомендации»).
3. Информационные ресурсы банка актуального педагогического опыта:
ознакомление и содержанием (раздел «Банк данных»).
4. Ознакомление с рубрикой «Из опыта работы»; изучение тематики
разделов: «Авторский урок», «Мастер-класс», «Дидактический альбом».
5. Рассмотрение вопросов, типичных ошибок при обобщении опыта,
ознакомление с рекомендациями раздела «Консультации».
Раздел III
Педагогическая мастерская: содержательно-организационные
технологические аспекты инновационной деятельности учителя
и
Тема 1. Учебное занятие – основная форма реализации
инновационного педагогического процесса.
Цель: формирование профессиональных умений проектирования учебного
занятия с помощью технологической карты; развитие рефлексивно-оценочных
умений.
Форма проведения: поисковый семинар с групповой работой
Вопросы к рассмотрению:
1. Соотношение типов учебных занятий с формами их проведение.
2. Проектирование учебного занятия.
3. Самоанализ занятия.
План занятия:
1. Формируются группы (по 6-7 человек). Каждая группа получает таблицу с
типами учебных занятий; опорную схему для анализа и конструирования
учебного занятия (приложение13, 14).
Дается задание для самостоятельной поисковой групповой деятельности:
соотнесите, используя таблицу типов учебных занятий (приложение 14) с
формами их проведение, которые Вы используете в своей педагогической
практике при проведении определенного типа занятий. Происходит
коллективный анализ и обсуждение.
Каждая группа представляет свой вариант ответа на задание. Группы
должны проанализировать соответствие некоторых форм учебных занятий их
типам, обсудить положительные и отрицательные аспекты использования
различных форм учебных занятий.
2. На втором этапе практического занятия группам предлагаются конспекты
учебных занятий. Используя опорную схему для анализа и конструирования
учебного занятия (приложение13) слушатели реконструируют учебное занятие,
дополняют его проект.
3. Моделирование самоанализа учебных занятий по предложенному плану,
который может подвергаться изменению и модификации.
126
План самоанализа учебного занятия:
- каковы тема и цель урока?
- какова степень достижения цели урока?
- удалось ли удержать все виды деятельности в рамках объявленной темы
урока?
- правильно ли определены цели и задачи урока, учтены ли особенности данного
класса?
- удалось ли выбранными приемами сформировать у детей мотивацию учебной
деятельности в данном уроке и дать целевую установку учащимся?
- насколько оптимальным для реализации целей урока оказались выбранные
формы, методы, приемы организации учебной деятельности?
- оптимально ли определено временное соотношение частей урока?
- удалось ли правильно определить задачи, место, формы и приемы контроля,
какова его эффективность, имело ли место комментирование отметок?
- удалось ли правильно построить устную речь свою и учащихся (исправление
речевых ошибок, наличие логических акцентов, пауз, выразительных
высказываний т п.)?
- правильно ли организована работа с дом. заданием: его подбор, характер,
система объяснения и оценки, место дом. задания в реализации целей урока?
- удалось ли организовать работу на уроке с позиции целевой установки?
- какова на самом деле степень достижения целей данного урока, почему?
- Ваши дальнейшие действия?
4. Представители групп озвучивают самоанализ учебного занятия. Дают
оценку собственной деятельности по первому и второму этапу занятия.
Тема 2. Презентация инновационной педагогической деятельности:
доклад, публичная лекция, выступление.
Цель: овладение технологией подготовки доклада; развитие умения
логически мыслить и обосновывать свой выбор; овладение умениями
коллективной мыследеятельности.
Форма проведения: блиц-игра
Вопросы к рассмотрению:
1. Ознакомление с технологией подготовки доклада.
2. Изучение логической последовательности действий педагога в процессе
подготовки к докладу.
3. Ознакомление с ошибками педагогов при подготовке к докладу.
4. Овладение навыками групповой работы для использования опыта в
преподавательской деятельности.
План занятия - блиц – игры:
1. Каждому участнику выдается чистый бланк-карта (приложение 16 с
«чистой» графой «правильный ответ»). Игротехник имеет бланк-карту с
заполненной графой "Правильный ответ" (приложение 16). Участники
получают карты-листы, в которых перечислены действия педагога при
подготовки к докладу в хаотическом порядке.
127
2. Каждый участник самостоятельно в течение 10-13 минут должен
распределить все действия в логической последовательности, расставив номера
действий в графе "Индивидуальная оценка".
3. После индивидуальной работы создаются группы по 5—7 человек.
4. Каждая группа работает 10—15 минут. Задача: расставить действия в
последовательности, которую члены группы посчитают оптимальной.
Номера действий проставляются в графе "Групповая оценка".
5. Игротехник (преподаватель) называет правильный порядок действий.
6. Все отмечают этот порядок в графе "Правильный ответ".
7. Участникам предлагается найти индивидуальную и групповую ошибки,
определив разницу (по абсолютной величине).
8. Лидер группы (каждый по очереди) представляет картину
индивидуальных и групповой ошибок на доске. Делает предположения о
причинах неправильных ответов.
9. В группах проводится рефлексивная деятельность по анализу процесса
работы в группах и полученным результатам.
10. Группам предлагаются несколько «веселых» тем для докладов
(«Использование
проектной
технологии
в
отпускном
периоде»,
«Дифференцированный подход к управлению деятельностью членов семьи по
домашней уборке» и т.п.); дается время для подготовки выступления. Группы
коллективно работают над содержанием докладов, затем последовательно
представители групп излагают его остальным группам для ознакомления,
оценивания, рекомендаций.
11. Делаются выводы о характере общения в группе, плодотворности
взаимодействия участников. Подводятся итоги игры в целом.
Тема 3. Представление методических, научно-методических и опытноэкспериментальных разработок: методический портфолио, творческий
отчет учителя.
Цель: формирование профессиональных умений составления портфолио,
презентации портфолио.
Форма проведения: семинар с групповой работой
Вопросы к рассмотрению:
1. Принципы формирования портфолио.
2. Подбор и оформление материалов портфолио.
3. Этапы презентации портфолио.
План занятия:
Подготовительный этап (этап предварительной подготовки происходит
до семинара)
Слушатели «собирают продукты» деятельности на курсах повышения
квалификации: фотографии, памятки, раздаточный материал, анкеты,
расписание и т.п.
Основной этап
Разделение на 4-е произвольно сформированные группы. Участники
размещаются по группам за «круглые» столы для коллективной работы по
128
формированию портфолио. На каждый стол ставятся таблички с названием
группы и выдаются листы с индивидуальным заданием.
Объяснение задания: каждой группе предлагается собрать раздел
портфолио группы. Структура портфолио группы:
Общие сведения о группе слушателей (список слушателей, место работы,
стаж, памятные адреса и др.).
I неделя обучения (повествование о наиболее ярких событиях, об
интересной информации).
II неделя обучения (повествование о наиболее ярких событиях, об
интересной информации).
Учебно-материальная база (раздаточные материалы, памятки, схемы,
презентации, появившиеся за время курсовой подготовки).
Слушатели формируют портфолио по группам: 1 группа «Общие
сведения», 2 группа «I неделя обучения», 3 группа «II неделя обучения», 4 группа
«Учебно-материальная база»
Общее заседание. Выступления от групп.
От каждой группы выступает докладчик. Знакомит всех участников
семинара с содержимым своего раздела портфолио.
Заключительный этап
Подводятся итоги семинара, собирается папка – «Портфолио группы
слушателей курсов повышения квалификации».
Тема 4. Участие в конкурсе педагогического мастерства – средство
развития творческого потенциала.
Цель: выявление и обсуждение актуальных вопросов процесса
подготовки, участия в конкурсах педагогического мастерства.
Форма проведения: рефлексивный семинар
Вопросы к рассмотрению:
1. Цели участия в конкурсах педагогического мастерства.
2. Этапы подготовки к конкурсу педагогического мастерства.
3. Использование результатов конкурса педагогического мастерства.
План занятия:
Подготовительный этап (этап предварительной подготовки)
Подготовительный этап включает в себя ознакомление с лекцией по
проблеме: «Участие в конкурсе педагогического мастерства – средство
развития творческого потенциала».
Основной этап (рефлексия лекции; самоопределение участников к теме
семинара)
Разделение на произвольно сформированные группы. Участники
размещаются по группам за «круглые» столы для коллективной работы по
представленным проблемам. На каждый стол ставятся таблички с названием
группы и выдаются листы с индивидуальным заданием.
Объяснение задания: каждой группе по проблеме семинара предлагается
вопрос для обсуждения, коллективной мыследеятельности с целью определения
129
стратегии педагога по подготовке к участию в конкурсе педагогического
мастерства.
1 группа «Профессиональная готовность»
Вопрос: Какими профессиональными знаниями надо обладать педагогу,
чтобы участвовать в конкурсе педагогического мастерства?
2 группа «Условия для успешной подготовки»
Вопрос: Какие условия необходимо создавать в образовательном
учреждении для подготовки учителя к конкурсу педагогического мастерства?
3 группа «Личностные качества»
Вопрос: Какие личностные качества должен иметь учитель – участник
конкурса?
4 группа «Система деятельности»
Вопрос: Как должен организовать свою работу учитель по подготовке к
конкурсу педагогического мастерства?
5 группа «Результаты конкурса»
Вопрос: Какие проблемы образования поможет решить конкурс
педагогического мастерства?
Общее заседание. Выступления от групп.
От каждой группы выступает докладчик. Знакомит всех участников
семинара с результатами обсуждения предложенных вопросов. Лист с проектом
ответов передаётся секретарю семинара.
Заключительный этап (формирование решения семинара).
Подводятся итоги семинара, озвучивается общее мнение по
рассмотренным вопросам семинара. Готовится Памятка участника конкурса
педагогического мастерства (приложение 18).
Тема 6. Мастер - класс как высшая форма самореализации педагога.
Цель: получить представление о структуре и характерных особенностях
мастер-класса.
Форма проведения: ролевая игра
Вопросы к рассмотрению:
1. Ознакомление с технологией подготовки и проведения мастер-класса.
2. Формирование профессиональных умений представлять опыт работы в
форме мастер-класса.
3. Критериальное оценивание мастер-класса.
План занятия – ролевой игры:
Подготовительный этап.
1. Руководитель игры сообщает слушателям целевое назначение игры.
2. Формируются игровые группы (по 7-8 человек). Каждая группа получает
название в зависимости от темы мастер-класса.
3. Группам предлагаются пакет приложений (приложение 17): №1 Памятка
«Содержание деятельности участников игры в соответствии с ролью»; №2
«Структура описания и проведения мастер-класса»; №3 «Бланк экспертизы
мастер-класса» (по количеству групп).
Основной этап проведение игры
130
1. На первом этапе каждая группа получает задание: составить и подготовить
к демонстрации мастер-класс по произвольной теме. Примерные темы мастерклассов: «Создание рекламы открытого учебного занятия», «Технологизация и
информатизация процесса выпечки пирога с яблоками», «Проблемноориентированный анализ успеваемости учащихся» и т.п.
2. На втором этапе члены группы распределяют комплект ролей («мастер»,
«менеджер», «секретарь», «ученики»), знакомятся с памятками №1-3
(приложение 17) и готовятся к проведению мастер-класса. Руководитель игры
консультирует группы, помогает разработать мастер–класс.
3. На третьем этапе группы представляют мастер-класс по ролям.
Итоги игры
После того как группы ознакомятся со всеми мастер-классами,
коллективно выставляются баллы в бланке экспертизы. Секретарь группы
озвучивает баллы, руководитель игры подсчитывает средний балл экспертизы
мастер-класса по каждой группе, определяет наиболее значимый результат.
Руководитель игры подводит итоги, предлагает слушателям высказать свое
мнение о такой форме демонстрации актуального, инновационного опыта
работы как мастер-класс.
Тема 7. Подготовка к трансляции актуального, инновационного
опыта работы на методической выставке - презентации.
Цель: оформление выставочных материалов.
Форма проведения: семинар с индивидуальной работой
Вопросы к рассмотрению:
1. Выбор форм трансляции актуального, инновационного опыта работы.
2. Подбор средств, определение методов демонстрации выставочных
материалов.
3. Этапы трансляции актуального, инновационного опыта педагогической
деятельности.
План занятия:
1. Обучающиеся ставят перед собой учебную задачу по теме, составляют
индивидуальный план занятия, выбирают вид учебной деятельности.
2. Преподаватель предлагает банк данных, облегчающий слушателям выбор
перечисленных элементов деятельности (диагностические методики,
обобщенные опыты работы других педагогов, памятки по оформлению,
примеры оформления библиографического списка и т.п.).
3. Слушатели самостоятельно определяют методы, формы представления
опыта работы (выступление – доклад, публичная лекция; компьютерная
презентация, мастер-класс, методические, учебно-методические, опытноэкспериментальные разработки и т.п.); осуществляют подбор средств
оформления выставочных материалов (плакаты, фломастеры, фотографии,
слайды и т.д.); оформляют выставочные материалы.
4. Слушатели делятся на микрогруппы (по 2 человека), готовят публичное
выступление: проговаривают его партнеру, коллективно редактируют,
дополняют.
131
Итоговая
презентация.
аттестация
Раздел IV
слушателей. Методическая
выставка
-
Орг – проект методической выставки – презентации
Подготовительный этап
1. Создание проблемной группы для организации и проведения выставки.
2. Определение целей выставки.
3. Сбор информации по тематике педагогических проблем и форм
трансляции опыта работы.
4. Выделение направлений выставки по заявленной тематике педагогических
проблем.
5. Подготовка необходимого информационно – материального обеспечения
(объявление, план работы выставки, компьютер, проектор, экран, столы,
различные виды модульных выставочных конструкций, планшетов и т.п.).
6. Подготовка помещения для проведения выставки, размещение
выставочных экспонатов по направлениям тематики выставки.
7. Определение состава экспертной (аттестационной) комиссии. Выбор
председателя и секретаря.
Основной этап
1. Цели методической выставки – презентации:
- продемонстрировать новые методические, учебно–методические, опытноэкспериментальные разработки: авторские программы, методики, технологии и
т.п. и обсудить с коллегами их актуальность и значимость;
- установить и расширить профессиональные, творческие контакты,
обменяться идеями, разработками, педагогической информацией;
- получить информацию о перспективах инновационного развития системы
образования;
- организовать презентацию собственного педагогического актуального,
инновационного опыта;
- показать успехи педагогической деятельности, проанализировать причины
неудач.
2. Ознакомление с выставочными материалами.
Каждый слушатель курсов представляет, транслирует материалы из опыта
своей работы, соблюдая определенную последовательность изложения:
Ознакомление с целью своей деятельности
«Зачем я это делаю?»
Раскрытие технологии достижения цели
«Как я это делаю?»
Ознакомление с результатом деятельности
«Какие результаты?»
Слушатели используют различные формы обобщения и представления
своего опыта, основываясь на знаниях, полученных в процессе обучения.
3. Экспертная комиссия (аттестационная комиссия) оценивает
представленный опыт. Эксперты дают устный отзыв о представленном
материале и рекомендации по его дополнению и распространению. Комиссия
132
оценивает соответствие выбранной формы и изложенной информации,
правильность формы представления педагогического опыта.
Заключительный этап
1. Подводятся итоги курсов повышения квалификации, оцениваются
результаты собственного участия в выставке посредством методики «Фигура
учителя». Каждый слушатель заполняет бланк с рисунком фигуры человека и
началом предложений, побуждающих к размышлению. Затем слушателям в
индивидуальном порядке, в парах или микрогруппах предлагается дописать их
концовку и по желанию придумать другие подобные им предложения, а именно
ассоциативно связанные с методической выставкой – презентацией, с
прошедшими курсами повышения квалификации.
2. Слушатели индивидуально озвучивают бланки с мнением о проведенных
курсах, о выставке; с отзывами о представленной информации и
педагогическом опыте.
3. На большом плакате, изображающем ту же фигуру учителя секретарь
экспертной комиссии вписывает наиболее интересные высказывания для
отражения коллективного мнения о проведенной курсовой подготовке.
4. Составляется и оглашается проект решения по итогам проведения
методической выставки – презентации. Вручаются удостоверения о повышении
квалификации.
Бланк «Фигура учителя»1
Самое важное …
Мои мысли
направлены…
Руки чешутся…
Я хотел бы Вам
сказать…
Мое педагогическое
сердце…
Чувствую…
Стою на том…
Браунек, П. Методическая копилка [Текст]: новые идеи и примеры для модерации: [пер. с нем.] / П. Браунек, Г
Беккер., Р. Урбанек, Ф. Циммерманн; под ред. М.Н. Костиковой. – Зост: Земельный институт школы и
переподготовки кадров, 1998.- 72с.: ил.
1
133
Послекурсовое задание
I. Составить собственную «Образовательную программу педагога»
согласно представленному плану и Модели образовательной программы
педагога (раздел III, лекция 1).
План образовательной программы педагога
1. Анализ образовательной ситуации.
2. Педагогическая проблема тема методической (исследовательской) работы.
3. Цель, задачи педагогической деятельности
4. Концепция образовательной программы
- позиционная модель;
- образовательная модель;
- организационная модель;
- управленческая модель.
5. План реализации концепции.
Основные
направления
работы
…
6.
Этапы, сроки
выполнения
Ресурсы
Прогнозируемый
результат
…
…
…
Мониторинг образовательной программы педагога
Критерии Показатели
…
7.
Проверка
достижения
результата
…
…
Предмет
Процедуры
мониторинга мониторинга
…
…
Периодичность Выход
сбора
информации
…
…
Банк диагностических методик
II. Предоставить «Образовательную программу педагога» руководителю
курсов.
III Организация и осуществление деятельности по плану реализации
«Образовательной программы педагога».
IV. Систематически предоставлять отчеты по выполнению плана
реализации концепции «Образовательной программы педагога» в
соответствии с формами предоставления научных, научно-методических,
опытно-экспериментальных разработок. Содержание отчетов должно
соответствовать педагогической проблеме «Образовательной программы
педагога».
134
V. Вести систематический подсчет баллов по отчетным формам.
Достижение педагогом рейтингового уровня в 180 баллов дает возможность
участия в педагогических чтениях. Таблица подсчета баллов и
подтверждающие материалы предоставляются руководителю курсов.
Руководитель курсов информирует педагога о дате, об организационных этапах
проведения педагогических чтений.
Таблица подсчета баллов по отчетным формам
Наименование отчетных форм
Кол-во
баллов
Способ
подсчета
Публикация (не менее 5 стр.)
- региональные издания
5
- федеральные издания
10
Публичная лекция, доклад
5
Учебное занятие
5
Внеклассное мероприятие по
5
учебному предмету
Презентация к программным
10
мероприятиям
Система (блок) учебных занятий
15
Реферат
15
Авторские
диагностические
10
методики, тесты
Технология
20
Методический портфолио
30
Учебная программа
40
Мастер - класс
10
Всего баллов
180
Пример подсчета
Публичная лекция, доклад
5
5 (баллов) x 2
(лекции)
Презентация к программным
10
10 x 3
мероприятиям
Общее кол-во
баллов
10 баллов
30
VI. Участие в педагогических чтениях: «Педагогическая мастерская
инновационной деятельности». Презентация и защита собственной
«Образовательной программы педагога».
План проведения педагогических чтений
1. Самопрезентация. На этом этапе педагоги за 10 минут коротко
рассказывают о себе, определяют оригинальность педагогического опыта,
демонстрируют
степень
новизны
своего
опыта,
характеризуют
результативность профессиональной деятельности, приемы, за счет которых
135
удается получить стабильные, высокие результаты, намечают перспективы
профессиональной деятельности.
2. Защита образовательной программы. Это центральная часть
педагогических чтений. Образовательная программа представляется как
система работы учителя по повышению качества образования по своему
предмету. Рассматривается программа с позиций инновационности,
актуальности.
Алгоритм
выступления
в
процессе
представления
образовательной программы отражает основные модели концепции программы:
позиционная, образовательная, организационная, управленческая модели
(раздел III, лекция 1). В ходе защиты учитель обоснованно дает ответы на
вопросы по содержанию каждой модели образовательной программы педагога.
3. Оценка образовательных программ по критериям:
Наличие стратегических целей, которые определяют цели программы.
Наличие анализа ситуации и выявление основных проблем.
Указание способов решения проблем, возникающих при достижении
поставленных целей.
Наличие взаимосвязи между педагогической позицией автора программы,
содержанием образования, организацией и управлением деятельности
школьников.
Грамотное оформление документа.
4. Рефлексия. Анализ результатов своей деятельности участники
педагогических чтений проводят в форме круглого стола, на котором они
подводят итоги, делают обобщения и выводы.
5. Вручение сертификатов. Участники педагогических чтений получают
«Сертификат профессионального развития», который является одним из
подтверждений высокой профессиональной компетентности педагога.
136
Библиографический список
1. Авсянников, Н. М. Инновационный менеджмент [Текст] / Н.М.
Овсянников. – М.: РУДН, 2002. – 347с.
2. Афанасьева, Т. М.. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы
образования [Текст]: методическое пособие; В 2 кн. Кн. 2 / Т. М. Афанасьева, Н. В.
Немова.. – М.: АПКиПРО, 2004. – 104с.
3. Бабанский, Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике [Текст]:
учебное пособие / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. – М.:
Просвещение, 1988. – 349с.
4. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований [Текст]/ Ю. К. Бабанский // Избр. пед. тр. / сост. Ю. К. Бабанский.
- М., 1989. - с. 436-546.
5. Байкова, Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии
[Текст]: учебное пособие / Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина - М.:
Педагогическое общество России, 2001.- 249с.
6. Барсков, А. Г. Научный метод: возможности и иллюзии [Текст] / А. Г.
Барсков. – М., 1994. – 240с.
7. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] /В. П.
Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. – 190с.
8. Вишнякова, Н. Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого
обучения [Текст] / Н. Ф. Вишнякова. – Минск, 1995. – 231с.
9. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые
понятия, термины, актуальная лексика [Текст] / С. М. Вишнякова. М.:НМЦСПО, 1999.-538с.
10. Давыденко, Т. М. Проектирование учебного занятия [Текст]: учебное
пособие / Т. М. Давыденко, Е. В. Тонков. – Белгород: изд.-во БелГУ, 2002.- 92с.
11. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика
[Текст] / Т. М. Давыденко; науч. ред. Т. И. Шамова; Моск. пед. гос. ун-т, фак.
подгот. и повышения квалификации организаторов образования, Белгор. гос.
пед. ун-т им. М. С. Ольминского. – М.; Белгород: Изд-во БГПУ, 1995.-251с.
12. Давыдов, В. П. Методология и методика психолого-педагогического
исследования [Текст]: учебное пособие / В. П. Давыдов, П.И. Образцов, А. И.
Уман. – М.: Логос, 2006. – 128с.
13. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования [Текст]: учебное пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.:
Издательский центр “Академия”, 2001. – 208с.
14. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика [Текст]: [пер. с нем.] / К.
Ингенкамп. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.
15. Ирхина, И. В. Дидактическая система учителя: Концепция и технология
развития [Текст]: моногр. / И. В. Ирхина. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2005. –
216с.
16. Коджаспирова, Г. М. Культура профессионального самообразования
педагога [Текст] / Г. М. Коджаспирова. - М., 1994. - 344 с.
137
17. Кохановский, В. П. Философия и методология науки [Текст] / В. П.
Кохановский. – М., 1999. – 576с.
18. Краевский, В. В. Методология педагогики [Текст]: пособие для педагоговисследователей / В. В. Краевский. – Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. –
244с.
19. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования [Текст]:
пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. – Самара: Изд-во
СамГПИ, 1994. – 165с.
20. Кузин, Ф. А. Диссертация: методика написания. Правила оформления.
Порядок защиты [Текст] / Ф. А. Кузин. – 2-е изд., доп. – М.: Ось -89, 2001. –
320с.
21. Макарова, Т. Н. Аттестация педагогических работников в образовательных
учреждениях [Текст] / Т. Н. Макарова, В. А. Макаров // Завуч. - 2005. – №4. 160c.
22. Новикова, Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах
[Текст]: научно – методическое пособие / Т. Г. Новикова.– М.: АПК и ПРО,
2002. - 112с.
23. Образцов, П. И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования [Электронный ресурс]: курс лекций / П. И. Образцов. - Орел, 2002
. – 292с. – Режим доступа http://www.rekom.ru/~obraztsov/texts/kurs_leksiy/1.htm.
24. Онушкин, В. Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь
терминологии [Текст] / В. Г. Онушкин, А. И. Огарев. – Спб., Воронеж: РАО
Институт образования взрослых, 1995. – 232с.
25. Пахомова, Е. М. Конкурс профессионального мастерства как средство
повышения квалификации учителя [Электронный ресурс]: дисс. ... канд. пед.
наук: 13.00.01 / Е. М. Пахомова. - М., 2003. – 208с. – Режим доступа:
http://diss.rsl.ru.
26. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В. А.
Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс,
1997.-512с.
27. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей; под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое
общество России, 1998. – 640с.
28. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. Б. М. БимБад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая
Российская энциклопедия, 2003. – 528с.: ил.
29. Профессиональные объединения педагогов [Текст] : метод. рекомендации
для рук. образоват. учреждений и учителей / под ред. М. М. Поташника. – 2-е
изд. - М.: Пед. о-во России, 2002. - 144 с.
30. Русских, Г. А. Образовательная программа педагога – средство подготовки
учителя к педагогическому проектированию [Текст] / Г. А.Русских // Методист.
- 2003. - № 6. – с. 15-22.
31. Русских, Г. А. Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя
к проектированию адаптивной образовательной среды ученика [Текст] / Г. А.
Русских //Методист. - 2004. - № 2. – с. 25-28.
138
32. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т.
Т. 2 / Г. К. Селевко.- М: Изд-во НИИ шк. технологий, 2006. –: 816с.
33. Сергеева, В. П. Управление образовательными системами [Текст]:
программно-методическое пособие / В. П. Сергеева. – М.: ЦГЛ, 2002. – 144с.
34. Ситникова, М. И. Творческая самореализация субъектов образовательного
пространства [Текст]: моногр. / М.И. Ситникова. - Белгород: Изд-во БелГУ,
2006. - 320с.
35. Сластёнин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В. А.
Сластенин, Л. С. Подымова.- М.: Магистр, 1997.- 223с.
36. Степанов, Н. Е. Воспитательный процесс: изучение эффективности
[Текст]: методические рекомендации / Е. Н.Степанов, Л. В. Байбородова, А. А.
Андреев, С. М. Петрова.- М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 128с.
37. Уварова, Н. М. Технология оформления педагогического опыта [Текст] / Н.
М. Уварова, Т. А.Сергеева, Т. В.Максимченко. – М.: «Интеллект-центр», 2003. 111с.
38. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы
[Электронный ресурс]: постановление Правительства Российской Федерации от
23 декабря 2005 г. № 803. – Режим доступа: http://www.programs-gov.ru.
39. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория,
практика [Текст]: научное издание / А. В. Хуторской. – М.: Изд-во УНЦ ДО,
2005. – 222c.
40. Хуторской, А. В. Формы и методы обучения [Электронный ресурс]:
пособие для вузовских преподавателей и слушателей системы повышения
квалификации / А. В. Хуторской. – Режим доступа: www.eidosru.narod.ru/shop/1/220120-Eidos_Forms-Met.zip.
41. Чечель, И. Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в
общеобразовательных учреждениях: серия «Библиотека Федеральной
программы развития образования» [Текст] / И. Д. Чечель, Т. Г. Новикова. – М.:
Изд. Дом «Новый учебник», 2003. - 160с.
42. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [Текст]: учебное
пособие / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. - М.: Издательский
центр «Академия». - 2002.- 384с.
43. Щедровицкий, Г. П. Организационно-деятельностная игра [Текст]: [cб.
текстов (2)] / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 9 (2). - М.: Наследие ММК,
2005. – 320с.
44. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии [Текст] / Н. Е.
Шуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 250с.
139
Приложения
Извлечения из учебных пособий, планы опорных конспектов лекций, раздаточный материал
Приложение 1
Структура профессионализма учителя
1
(приложение к лекции: «Проблема профессионализма учителя в теории и практике педагогики»)
Компоненты
Критерии оценки
Показатели оценки
профессионализм профессионализ
профессионализма
а
ма
педагогов
Профессиональная 1) когнитивный
1. Прочность
компетентность
педагогических,
психологических,
методических знаний
2. Системность
педагогических,
психологических,
методических знаний
2)процессуальный 1. Технологичность
профессиональной
деятельности учителя
2. Креативность
профессиональной
деятельности учителя
Уровни проявления
показателей оценки
профессионализма
1. Знания не прочны
2. Знания прочны частично
3. Знания прочны
1. Знания не системны
2. Знания частично системны
3. Знания системны
Оценка их реализации
Имеет
прочные
и
разносторонние
педагогические,
психологические,
методические знания по предмету. Умеет
использовать
их
в
практической
деятельности.
Обладает
целостными
системными
педагогическими,
психологическими,
методическими
знаниями
в
строго
логическом
обучении
и
воспитании
школьников.
Способен
последовательно
реализовать
заранее
спроектированный
учебновоспитательный процесс, гарантирующий
достижение педагогических целей.
1. Деятельность не
технологична
2. Деятельность частично
технологична
3. Деятельность
технологична
1. Деятельность не креативна Учитель стремится преобразовывать опыт
2. Деятельность частично
своей профессии, обогатить свою профессию
креативна
личным творческим вкладом, новизной идей,
Шафоростова, Е. Н. Управление процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной школы [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. Н.
Шафоростова. - Белгород, 2005.- 257 с. – с. 182.
1
140
3. Деятельность креативна
Личностный
потенциал
1) мотивационнопотребностный
1. Интерес к
профессиональной
педагогической
деятельности
2. Мотивы
профессиональной
педагогической
деятельности (ППД)
2) эмоциональноволевой
1. Эмоциональноволевая устойчивость
личности педагога
2.Самосознание
личности педагога
овладеть новыми знаниями.
Умеет изобретать оригинальные способы
решения педагогических задач, стремится
участвовать в исследовательской, опытноэкспериментальной, инновационной работе.
1. Интерес к
Наличие интереса, связанного с предметом
профессиональной
педагогической
деятельности,
широта
педагогической деятельности (разнообразие) интересов, в том числе
не проявляется
профессиональных.
Глубина
интереса,
2. Интерес к
устойчивость (длительность сохранения)
профессиональной
интереса и действенность интереса, в том
педагогической деятельности числе профессионального.
частично проявляется
3. Интерес к
профессиональной
педагогической деятельности
проявляется
1. Мотивы ППД не
Имеет
внутреннюю
мотивацию
к
сформированы
профессиональному
самообразованию,
2. Мотивы ППД
самовоспитанию, саморазвитию, стремится
сформированы частично
обеспечить развитие личности каждого
3. Мотивы ППД
школьника.
сформированы
1. Эмоционально-волевая
Способен
регулировать
эмоциональные
устойчивость не
состояния
или
быть
эмоционально
сформирована
стабильным. Эмоции и чувства направлены
2. Эмоционально-волевая
на объект педагогических преобразований.
устойчивость сформирована Обладает адекватностью эмоционального
частично
состояния педагогической реакции на
3. Эмоционально-волевая
деятельность
обучающихся,
волевым
устойчивость сформирована контролем за своим поведением.
1. Самосознание личности
Обладает
целеустремленностью
педагога не сформировано
(подчиненность
педагогической
2. Самосознание личности
деятельности ее целям и задачам),
141
педагога сформировано
частично
3. Самосознание личности
педагога сформировано
3) коммуникатив - 1. Готовность к
ный
социальному
взаимодействию
Педагогическая
рефлексия
1) рефлексивнооценочный
1. Критичность
мышления
2. Адекватность
рефлексии
самостоятельностью
(подчиненность
поведения
собственным
взглядам
и
убеждениям), решительностью (способность
своевременно принимать обоснованные и
устойчивые
решения),
настойчивостью
(способность достигать поставленной цели и
доводить принятые решения до конца),
выдержкой (способность контролировать
свои действия), дисциплинированностью
(сознательное подчинение своего поведения
общественным правилам).
1. Готовность практически не Организует учебно-воспитательный процесс
сформирована
на основе педагогики сотрудничества,
2. Готовность частично
взаимопонимания,
обладает
высокой
сформирована
эмпатией
и
психолого-педагогическим
3. Готовность сформирована тактом, умеет создать благоприятный
морально-психологический
климат
в
коллективе.
1.Критическое мышление
Умеет объективно оценить свои и чужие
не сформировано
мысли, тщательно и всесторонне проверять
2. Критическое мышление
все выдвигаемые положения и выводы.
сформировано частично
3. Критическое мышление
сформировано
1. Рефлексия не адекватна
Способен организовать процесс понимания
2. Рефлексия частично
происходящего в широком системном
адекватна
контексте (включая оценку действий,
3. Рефлексия адекватна
нахождения приемов и операций решаемых
задач); процесс самоанализа и активного
осмысления состояния и действий как своих,
так и других людей, включенных в решение
задач.
142
Приложение 2
План опорного конспекта лекции: «Теоретические основы
инновационной деятельности»
1. Основные направления инновационной деятельности в системе
Российского образования.
2.
Инноватика – особая отрасль педагогической науки.
3. Общенаучные и специально-предметные понятия педагогической
инноватики.
4.
Организационное управление инновационным процессом.
5.
Типы инновационных феноменов.
6.
Виды инноваций в современной образовательной системе.
7.
Классификация инноваций.
8.
Инновационный цикл.
9.
Структура инновационного процесса.
10. Целевые приоритеты развития Российского образования.
143
Приложение 3
Рефлексивный семинар: «Инновационная деятельность как условие
формирования профессиональной компетентности педагогов»
Подготовительный этап (этап предварительной подготовки)
Подготовительный этап включает в себя ознакомление с лекцией по
проблеме:
«Теоретические
основы
инновационной
педагогической
деятельности»; составление опорного конспекта учебного занятия.
Основной этап
1. Установочный доклад: «Инновационная деятельность как условие
формирования профессиональной компетентности педагогов».
Осуществляется проблематизация (указать проблему), актуализация (показать
значимость проблемы), обсуждение проблемы, понимание настоящего
состояния, поиск путей решения, мест воздействия.
2. Рефлексия установочного доклада в малых группах. Самоопределение
участников к теме семинара. Разделение на произвольно сформированные
группы.
Участники размещаются по группам за «круглые» столы для коллективной
работы по представленным проблемам. На каждый стол ставятся таблички с
названием группы и выдаются листы с индивидуальным заданием.
Объяснение задания: Каждой группе по проблеме семинара предлагается
вопрос для обсуждения, коллективной мыследеятельности с целью определения
стратегии работы системы образования по развитию инновационных
процессов.
1 группа «Профессиональная готовность»
Вопрос: Какие знания, умения необходимы педагогу для работы в режиме
инновационной деятельности?
2 группа «Условия для успешной инновационной деятельности 1»
Вопрос: Какие условия необходимо создавать в образовательном
учреждении для стимулирования развития инноваций?
3 группа «Условия для успешной инновационной деятельности 2»
Вопрос: Какие условия необходимо создавать в муниципальной системе
образования для стимулирования развития инноваций?
4 группа «Барьеры развития инновационной деятельности»
Вопрос: Почему учителя и руководители не хотят работать в режиме
инновационной деятельности?
5 группа «Результаты инновационной деятельности»
Вопрос: Какие ключевые проблемы образования поможет решить
инновационная деятельность?
3. Общее заседание. Выступления от групп.
От каждой группы выступает докладчик. Знакомит всех участников
семинара с результатами обсуждения предложенных вопросов. Лист с проектом
ответов передаётся секретарю семинара.
Заключительный этап
144
1. Формирование решения семинара. Подводятся итоги семинара,
озвучивается общее мнение по рассмотренным вопросам семинара.
2. Подведение итогов, анализ и оценка успешности проведенного семинара.
Для подведения итогов, анализа и оценки успешности проведенного
семинара используется методика «Прямое попадание»1. Слушатели
расставляют баллы в секторах мишени, которые символизируют критерии
оценки занятия. Этот этап занятия дает наглядное представление о мнении всей
группы по тому или иному аспекту занятия. В ходе коллективной дискуссии
могут высказываться критические замечания и предложения по дополнению
и/или изменению содержания работы. Анализ баллов позволяет преподавателю
оценить качество проведенного практического занятия.
2
4
6
8
10
Браунек, П. Методическая копилка [Текст]: новые идеи и примеры для модерации: [пер. с нем.] / П. Браунек, Г
Беккер., Р. Урбанек, Ф. Циммерманн; под ред. М.Н. Костиковой. – Зост: Земельный институт школы и
переподготовки кадров, 1998.- 72с.: ил.
1
145
Приложение 4
Дополнительный материал для самостоятельного изучения к
практическому занятию по теме: «Современные педагогические
технологии как основа инновационной педагогической деятельности»2
Классификация современных педагогических технологий
(по Г. К. Селевко)
Педагогическая технология — явление многомерное: в теории и практике
работы образовательных учреждений сегодня существует множество вариантов
учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносят в
педагогический процесс что-то своё, индивидуальное, в связи с чем говорят,
что у каждого автора есть своя конкретная технология.
Научный подход к этому явлению должен опираться на классификацию упорядочение многообразия существующих технологий на основе общих и
специфических, существенных и случайных, теоретических и практических и
других признаков.
В основу объединения технологий в классы положены наиболее
существенные стороны и признаки: 1) уровень применения; 2) философская
основа; 3) методологический подход; 4) ведущий фактор развития личности; 5)
научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта; 6) ориентация на
личностные сферы и структуры индивида; 7) характер содержания и
структуры; 8) основной вид социально-педагогической деятельности; 9) тип
управления учебно-воспитательным процессом; 10) преобладающие методы и
способы; 11) организационные формы; 12) средства обучения; 13) подход к
ребёнку и ориентация педагогического взаимодействия; 14) направления
модернизации; 15) категория педагогических объектов.
В каждый класс входят ряды сходных по данному признаку групп
педагогических технологий. Эти ряды представляют собой горизонтальную
структуру образования, иногда они содержат однородные элементы, иногда
представляют некоторую шкалу разновидностей (моделей).
Предлагаемая классификация не является исчерпывающей, поэтому
некоторые ряды остаются открытыми.
1. Уровень применения
Как уже отмечалось, по уровню и характеру применения образовательные
технологии образуют вертикальную структуру - иерархию: метатехнологии
(социально-педагогические,
общепедагогические),
макротехнологии
(отраслевые, частнометодические, предметные), мезотехнологии (модульные,
локальные)
и
микротехнологии
(конкретно-личностные),
а
также
горизонтальный ряд: монотехнологии, политехнологии (синкретичные), гибкие
и проникающие.
2. Философская основа
Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: В 2 т. Т. 2 / Г. К. Селевко.- М: Изд-во НИИ
шк. технологий, 2006. –: 816с. – с.38 – 54.
2
146
По философской основе выделяются следующие наиболее яркие типы:
материалистические, идеалистические, диалектические, метафизические,
сциентистские (технократические), гуманистические, природосообразные,
прагматические, экзистенциалистские, религиозные, антропологические,
эзотерические, космистские, коэволюционные.
3. Методологический подход
Методологический подход определяет ведущие принципы организации
педагогического процесса и деятельность его участников. Для различных
аспектов технологии это могут быть разные принципы (комплексный подход).
Наиболее распространённые: гуманистический, системный, групповой,
знаниевый, личностно ориентированный, ситуативный, алгоритмический,
социокультурный, информационный, природосообразный, комплексный,
дифференцированный, ценностный, поисковый, средовой, валеологический,
заданный, практикоориентированный, тактический, исследовательский,
детерминистский, коммуникативный, манипулятивный, интегральный,
индивидуальный, компетентностный, деятельностный, стратегический,
творческий, синергетический, диагностический.
4. Ведущий фактор развития личности
По ведущему фактору психического развития различаются: биогенные,
социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято,
что развитие индивида есть результат совокупного влияния биогенных,
социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может
учитывать или делать ставку, опираться на какой-либо из них, считать его
основным.
5. Научная концепция освоения опыта
По научной концепции процессов обучения, воспитания и социализации
(освоения опыта и отражения окружающего мира) выделяются: ассоциативнорефлекторные,
деятельностные,
развивающие,
интериоризаторские,
бихевиористские, гешталът-технологии, технологии нейролингвистического
программирования,
суггестивные,
психоаналитические,
генетические,
социоэнергетические.
6. Ориентация на сферы и структуры индивида
По целевой ориентации на сферы и структуры индивида:
информационные технологии — формирование знаний, умений, навыков по
основам наук (ЗУН); операционные — формирование способов умственных
действий
(СУД);
эмоционально-художественные
и
эмоциональнонравственные — формирование сферы эстетических и нравственных
отношений
(СЭН),
технологии
саморазвития
—
формирование
самоуправляющих механизмов личности (СУМ); эвристические — развитие
сферы творческих способностей (СТВ), практические — формирование
действенно-практической сферы (СДП) и сферы психофизиологического
развития (СФР), а также различные ключевые компетентности личности.
7. Характер содержания
По характеру содержания и структуры называются технологии: светские
и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные,
147
гуманитарные и технократические, валеологические и экологические,
различные отраслевые (частно-предметные).
8. Вид педагогической деятельности
По основному виду социально-педагогической деятельности в настоящее
время различают:
- обучающие (дидактические), воспитательные и развивающие технологии;
- технологии педагогической поддержки (сопровождения), заключающиеся в
совместной с ребёнком деятельности по определению его интересов,
возможностей и путей развития;
- технологии реабилитации как восстановления каких-либо утраченных
способностей или функций;
- технологии педагогической помощи — традиционный вид деятельности
учителя;
- технологии, направленные на создание условий эффективной социализации
— самостоятельного освоения ребёнком общественных норм и ценностей;
возможны акценты в этих технологиях на социальную адаптацию
(приспособление) к условиям среды, на социальную автономизацию
(сохранение и развитие самостоятельности и индивидуальности), на социальное
закаливание
(подготовленность
к
встрече
с
неблагоприятными
обстоятельствами);
- управленческие, охватывающие не только целостный педагогический
процесс, но и его отдельные части; к ним примыкают технологии диагностики,
мониторинговые, а также коррекционные (компенсирующие);
- наконец, педагогическая деятельность в некоторых технологиях неотделима
от
психологической,
социальной,
медицинской,
культурологической,
экономической: отсюда возникают соответствующие названия технологий.
9. Тип управления
По типу управления учебно-воспитательным процессом академиком В. П.
Беспалько предложена такая классификация педагогических технологий (по В.
П. Беспалько — систем). Взаимодействие учителя с учеником (управление)
может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая
деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и
взаимоконтролем),
рассеянным
(фронтальным)
или
направленным
(индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным
(с помощью учебных средств). Кроме того, необходимо учесть направление
педагогического взаимодействия (учитель - ученик, ученик - учитель, ученик ученик, учитель - класс, учитель - малая группа (внутри класса), ученик - класс,
класс - ученик; в роли субъекта может отдельно выступать книга или
компьютер).
Обобщая предложенную В. П. Беспалько классификацию педагогических
систем по типу организации и управления познавательной деятельностью на
все виды учебно-воспитательных взаимодействий и деятельности педагогов и
учащихся (субъектов и объектов), можно представить следующие виды
педагогических технологий:
- классическое традиционное, классно-урочное лекционное обучение
148
(управление - разомкнутое, рассеянное, ручное; учитель - класс);
- современное традиционное обучение с помощью учебной книги (цикличное,
направленное, ручное; книга - ученик) — самостоятельная работа;
- классическое традиционное обучение (лекция + самостоятельная работа);
- обучение с применением лекции, книги и аудиовизуальных технических
средств (цикличное, рассеянное, автоматизированное; учитель - класс) —
современное традиционное обучение;
- система
«малых
групп»
(цикличное,
рассеянное,
ручное
+
автоматизированное; учитель - малая группа) — коллективные, групповые,
дифференцированные способы обучения и воспитания;
- система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное; учитель ученик) — индивидуальные консультации без обратной связи;
- система
«репетитор»
(цикличное,
направленное,
ручное
+
автоматизированное; учитель - ученик) — индивидуальное обучение и
воспитание;
- компьютерное обучение (цикличное, направленное, автоматизированное;
компьютер - ученик);
- программное, или программированное, обучение (цикличное, направленное,
автоматизированное; учитель, компьютер - ученик), для которого есть заранее
составленная программа — «персонифицированное образование».
- Следует ещё выделить не попадающие под классификацию В.П. Беспалько
самоуправление (самостоятельная работа, самообразование, самовоспитание) —
сознательное
управление
учеником
собственной
деятельностью,
взаимоуправление (общение в паре) и управление с помощью средств массовой
коммуникации (СМК).
- И, наконец, особое место занимают технологии административного
управления педагогическими коллективами, учреждениями, образовательными
объектами.
В практике обычно выступают различные комбинации этих
«монодидактических» систем.
10. Методы и способы
Методы и способы обучения и воспитания определяют названия многих
существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительноиллюстративные, принуждения, свободного выбора, программированного
образования, проблемные, поисковые, исследовательские, развивающие,
саморазвития, групповые, коллективные, информационные, диалогические,
коммуникативные, интерактивные, игровые, трудовые, творческие, арттехнологии и др.
11. Организационные формы
По организационным формам учебно-воспитательного процесса наиболее
яркие типы технологий: классно-урочные и альтернативные им академические
и клубные, индивидуальные и групповые, открытые и закрытые, коллективные
способы обучения и воспитания, дифференцированное обучение.
12. Средства обучения и воспитания
149
Современные средства обучения и воспитания кладутся в основу
классификации технологий по их типам: вербальные (аудио), наглядные
(видеообучение),
аудиовизуальные,
программированные,
электроннообучающие,
компьютерные,
телекоммуникационные,
дистанционные,
спутниковые и разнообразные действенно-практические.
13. Подход к ребёнку
По подходу к ребёнку и воспитательной ориентации (характеру
воспитательных взаимодействий) выделяются несколько типов технологий:
субъект-объектные и субъект-субъектные, авторитарные, технологии
свободного
воспитания,
дидактоцентрические
технологии,
социоцентрические технологии, антропоцентрические и педоцентрические
технологии, личностно-ориентированные технологии, средо-ориентированные
и деятелъностно-ориентированные технологии, технологии коллективного и
индивидуального
воспитания,
сотрудничества,
самовоспитания,
эзотерические технологии.
14. Направление модернизации
Названия большого класса современных технологий определяются
содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается
традиционная классно-урочная педагогическая система.
По направлению модернизации и отношению к традиционной
образовательной системе можно выделить следующие группы технологий.
- Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации
педагогических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией,
приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежёстким,
демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью
содержания. К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная
технология Ш. А. Амонашвили, система преподавания литературы как
предмета, формирующего человека, Е. Л. Ильина.
- Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации
деятельности учащихся. Примеры: игровые технологии, проблемное обучение,
технология обучения на основе конспектов опорных сигналов В. Ф. Шаталова,
коммуникативное обучение Е. Л. Пассова.
- Педагогические технологии на основе эффективности организации и
управления процессом обучения. Примеры: программированное обучение,
технологии дифференцированного обучения (В. В. Фирсов, Н. П. Гузик),
технологии индивидуализации обучения (А. С. Границкая, И. Унт, В. Д.
Шадриков), перспективно-опережающее обучение с использованием опорных
схем при комментируемом управлении (С. Л. Лысенкова), групповые и
коллективные способы обучения (И. Б. Первин, В. К. Дьяченко), компьютерные
(информационные) технологии и др.
- Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и
дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение
дидактических единиц (УДЕ) П. М. Эрдниева, технология - «Диалог культур» B.
C. Библера и С. Ю. Курганова, система «Экология и диалектика» Л. В.
Тарасова, технология реализации теории поэтапного формирования
150
умственных действий Н. И. Талызиной и М. Б. Воловича и др.
- Педагогические технологии на основе усиления социально-воспитательных
функций образовательных учреждений (технология адаптивной школы,
здоровьесберегающие технологии).
- Педагогические технологии на основе современных информационнотелекоммуникационных средств (СМК): эта новая группа технологий выделена
в силу того, что применение данных средств не только значительно преобразует
структуру учебного процесса, но и создаёт небывалые условия для его
интенсификации.
- Технологии на основе усиления социально-воспитательных функций
педагогических процессов подразумевают целенаправленно организованные
воздействия со стороны среды, социальных субъектов воспитания (семья,
средства массовой информации и т.п.).
- Альтернативные,
радикально
изменяющие
обучение:
например,
вальдорфская педагогика Р. Штейнера, технология свободного труда С.
Френе, технология вероятностного образования A. M. Лобка.
- Наконец, можно выделить целостные политехнологии авторских школ (из
наиболее известных — «Школа самоопределения» А. Л. Тубельского, «Русская
школа» И. Ф. Гончарова, «Школа для всех» Е. Л. Ямбурга, «Школа-парк» М.
Балабана и др.).
15. Категория педагогических объектов
По категории педагогических объектов (обучающихся и воспитующихся)
наиболее важны:
- массовые школьные технологии;
- технологии продвинутого уровня;
- технологии компенсирующего обучения;
- различные виктимологические технологии;
- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одарёнными) детьми.
Эта классификация не во всём удовлетворяет требованиям единства
оснований, однородности (рядоположенности) и взаимоисключаемости
объектов и поэтому требует дальнейшей доработки. Она может служить базой
для технологического подхода и ориентации в мире педагогических
технологий. Одни классификационные типы больше пригодны для решения
практических задач учебно-воспитательного процесса, другие представляют
лишь теоретический интерес.
При идентификации технологии конкретного педагогического процесса
надо иметь в виду, что классификационные типы далеко не всегда существуют
в чистом виде (в моноварианте), а чаще сочетаются, комплексируются,
проникают друг в друга.
2. Описание педагогической технологии
Описание технологии предполагает раскрытие всех основных её
характеристик, что делает возможным её воспроизвести. Оно содержит
минимум оценочных характеристик, применяется при обмене опытом, в
различных отчётах, презентациях.
151
Краткое описание образовательной технологии можно представить в
следующей структуре (аналогично делается и описание передового
педагогического опыта).
1. Название технологии, отражающее главную решаемую ею проблему,
основные качества, принципиальную идею, суть применяемой системы
обучения,
наконец,
основное
направление
модернизации
учебновоспитательного процесса или характерную региональную (местную)
ситуацию. Название технологии часто даётся по одному, самому яркому её
признаку.
2. Целевые ориентации технологии
Система целей становится стержнем или лейтмотивом, удерживающим
стройность технологии и придающим ей лицо. Обращение к категории «цель»
характеризует деятельностную позицию, ориентацию на определённую сферу
развития человека. Характеризуются цели и задачи, достижение и решение
которых планируется в технологии, строится дерево целей и задач, модель
обучения ученика по ступеням.
3. Концептуальная основа педагогической технологии.
Даётся краткое описание руководящих идей, принципов технологии,
способствующее пониманию, трактовке её построения и функционирования, в
том числе философские позиции, используемые факторы и закономерности
развития, научная концепция освоения опыта, применяемые методы
воспитания.
4. Содержание УВП
Содержание и структура УВП (педагогической деятельности учителей и
школьников) в рамках технологии рассматривается с позиций современных
идей и теорий воспитания, принципов системности, соответствия целям и
социальному заказу. Указываются объём и характер содержания обучающих и
воспитывающих воздействий, структура учебно-воспитательных планов,
материалов, программ.
5. Процессуальная характеристика (методические особенности)
В процессуальной характеристике технологии прежде всего раскрываются
методы и формы организации УВП, структура и алгоритмы деятельности
субъектов и объектов, комплексное применение и взаимодействие всех
методических средств, управление, адекватное целям и задачам, контингенту
обучаемых. Описываются мотивационная характеристика, особенности
методики, применения методов и средств обучения, управление и
организационные
формы
педагогического
процесса
(диагностика,
планирование, регламент, коррекция).
6. Учебно-методическое обеспечение
Программно-методическое обеспечение (учебные планы и программы,
учебные и методические пособия, дидактические материалы, наглядные и
технические
средства
обучения,
диагностический
инструментарий)
рассматривается в тесной связи с содержанием и применяемыми методами.
152
Приложение 5
Построение классификации современных педагогических
(образовательных) технологий на основе предложенной схемы
(приложение к практическому занятию: «Современные педагогические технологии как
основа инновационной педагогической деятельности»)
1) по уровню применения (метатехнология, отраслевая, модульнолокальная, микротехнология);
2) по основной используемой философской позиции;
3) по основным используемым методологическим подходам;
4) по основному фактору развития личности, который используется в
данной технологии;
5) по применяемой научной концепции освоения опыта в данной
технологии;
6) по ориентации технологии на определённые сферы развития
индивида (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП, СТВ, СПФР);
7) по принадлежности технологии к определённой содержательной
области;
8) по преобладающему виду социально-педагогической деятельности;
9) по типу управления педагогическим процессом;
10) по преобладающим
технологии;
методам
11) по
процесса;
организационным
применяемым
и средствам,
формам
применяемым
в
педагогического
12) по преобладающим средствам обучения;
13) по воспитательной ориентации и подходу к человеку (ребёнку,
подростку, молодёжи);
14) по направлению модернизации традиционной технологии;
15) по объекту (категории контингента), на который направлена
технология.
153
Приложение 6
Бланк блиц – игры «Я – исследователь»
3
(приложение к практическому занятию: «Понятийный аппарат педагогического
исследования, его содержание и характеристика. Методы научного познания»)
№
пп
Наименование действий
Индивидуальная
оценка
Разработка
гипотезы
исследования
2 Определение
объекта
и
предмета исследования
3 Перспективное планирование
экспериментальной работы
4
Изучение состояния проблемы
в науке и практике
5 Конкретизация
проблемы
исследования
6 Выбор
методов
исследования
7 Создание
необходимых
условий
для
исследовательской работы
8 Определение цели и задачи
исследования
9 Обработка полученных данных
исследования
10 Проведение эксперимента
1
Правиль
ный
ответ
ошибка
Групповая
оценка
ошибка
6
4
8
1
2
7
9
5
11
10
11 Определение
темы
исследования
12 Разработка научной концепции
3
12
13 Оформление
результатов
исследования
14 Внедрение в практику
13
14
Байкова, Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии [Текст]: учебное пособие / Л. А.
Байкова, Л. К. Гребенкина - М.: Педагогическое общество России, 2001.- 249с. – с.198 – 199.
3
154
Приложение 7
Дополнительный материал для самостоятельного изучения к
практическому занятию по теме: «Понятийный аппарат педагогического
исследования, его содержание и характеристика. Методы научного
познания»
Классификация методов научного познания1
Многообразие
видов
человеческой
деятельности
обусловливает
многообразный спектр методов, которые могут быть классифицированы по
самым различным основаниям (критериям). Прежде всего, следует выделить
методы духовной, идеальной (в том числе научной) и методы материальной
(практической) деятельности. В настоящее время стало очевидным, что система
методов, методология не может быть ограничена лишь сферой научного
познания, она должна выходить за ее пределы и непременно включать в свою
орбиту и сферу практики. При этом необходимо иметь в виду тесное
взаимодействие этих двух сфер деятельности человека.
В современной науке достаточно успешно “работает” многоуровневая
концепция методологического знания. В этом плане все методы научного
познания, по мнению В. П. Кохановского, могут быть разделены на следующие
основные группы (по степени общности и широте их применения).
1. Философские методы, среди которых наиболее древними являются
диалектический и метафизический. По существу каждая философская
концепция имеет методологическую функцию, является своеобразным
способом мыслительной деятельности. Поэтому философские методы не
исчерпываются двумя названными. К их числу также относятся такие методы
как аналитический, интуитивный, феноменологический, герменевтический и
др.
Следует четко представлять себе, что философские методы задают лишь
самые общие направления исследования, его генеральную стратегию, но не
заменяют специальные методы и не определяют окончательный результат
познания прямо и непосредственно. Опыт показывает, что чем более общим
является метод научного познания, тем он неопределенен в отношении
предписания конкретных шагов познания, тем более велика его
неоднозначность в определении конечных результатов исследования.
Сказанное не означает, что философские методы вовсе не нужны. Как
свидетельствует история познания, ошибка на высших этажах познания может
завести целую программу исследования в тупик. Например, ошибочные общие
исходные установки с самого начала предопределяют искажение объективной
истины, приводят к ограниченному взгляду на сущность изучаемого объекта
исследования.
2. Общенаучные подходы и методы исследования, которые как бы
выступают в качестве своеобразной “промежуточной методологии” между
Образцов, П. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Электронный ресурс]: курс
лекций
/
П.
И.
Образцов.
Орел,
2002
.
–
292с.
–
Режим
доступа
http://www.rekom.ru/~obraztsov/texts/kurs_leksiy/1.htm.
1
155
философией и фундаментальными теоретико-методологическими положениями
специальных наук. К общенаучным понятиям чаще всего относят такие
понятия, как “информация”, “модель”, “структура”, “функция”, “система”,
“элемент”, “оптимальность”, “вероятность” и др.
Важная роль общенаучных подходов состоит в том, что в силу своего
“промежуточного характера”, они опосредствуют взаимопереход философского
и частнонаучного знания (а также соответствующих методов). Дело в том, что
первое не накладывается чисто внешним, непосредственным образом на второе.
Поэтому попытки сразу, “в упор” выразить специальное научное содержание на
языке философских категорий бывает, как правило, неконструктивными и
малоэффективными.
3. Частнонаучные методы – совокупность способов, принципов познания,
исследовательских приемов и процедур, применяемых в той или иной науке.
Это методы механики, физики, химии, биологии и социально-гуманитарных
наук. Методы психолого-педагогического исследования, о которых далее будет
идти речь, относятся к частнонаучным методам.
4. Дисциплинарные методы – система приемов, применяемых в той или
иной научной дисциплине, входящей в какую-нибудь отрасль науки или
возникшей на стыках наук. Каждая фундаментальная наука представляет собой
комплекс дисциплин, которые имеют свой специфической предмет и свои
своеобразные методы исследования.
5. Методы междисциплинарного исследования – совокупность ряда
синтетических, интегративных способов (возникших как результат сочетания
элементов различных уровней методологии), нацеленных главным образом на
стыки научных дисциплин. Широкое применение эти методы нашли в
реализации комплексных научных исследований и программ.
Таким образом, методология не может быть сведена к какому-то одному,
даже очень важному методу. Ученый никогда не должен полагаться на какое-то
единственное учение, никогда не должен ограничивать методы своего
мышления одной-единственной философией. По мнению В. П. Кохановского:
“Методология не есть также простая сумма отдельных методов, их
“механическое
единство”,
это
сложная,
динамичная,
целостная,
субординированная система способов приемов, принципов разных уровней,
сферы действия, направленности, эвристических возможностей, содержаний,
структур и т. д.”.
Классификация методов психолого-педагогических исследований
1. Всеобщий метод научного исследования – диалектический. В этом
пункте система методов психологии и педагогики тождественна методологии и
методам любого научного познания. Диалектический метод как основа всех
других методов исследования имманентно присутствует в них.
2. Методы исследования, применяемые в психологии и педагогике и
являющиеся общими для ряда наук. Эти методы часто называют общенаучными
логическими методы познания.
3. Частные методы психологии и педагогики, присущие только этим
наукам.
156
Подобная классификация методов находит признание, как в психологии,
так и в педагогике.
Общенаучные логические методы и приемы познания
В связи с тем, что общенаучные логические методы познания
используются в любом психолого-педагогическом исследовании, независимо от
того на теоретическом или эмпирическом уровне оно проводится, необходимо
раскрыть их сущность более подробно. Напомним, что к ним относятся методы
анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации, обобщения, индукции,
дедукции и аналогии.
Опираясь на подходы, предложенные В. П. Кохановским, раскроем
краткие характеристики каждого из общенаучных логических методов
познания.
1. Анализ (греч. – разложение, расчленение) – разделение объекта на
составные части с целью их самостоятельного изучения. В педагогической
энциклопедии дается следующее определение анализа: analesis – изучение
каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение
изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нем
отдельных сторон. В словаре русского языка С. И. Ожегова “под анализом
понимается – метод научного исследования путем рассмотрения отдельных
сторон, свойств, составных частей чего-нибудь”. Как видно из данных
определений, анализ можно характеризовать как процесс расчленения,
разделения предметов и явлений на отдельные стороны (части) с целью их
изучения. Однако такой подход не предполагает раскрытие, обнаружение и
изучение той основы целого, которая связывает все стороны, части предмета,
явления в целое. Задача анализа состоит в том, чтобы из различного рода
данных, подчас разрозненных, отражающих отдельные явления и факты,
составить общую целостную картину процесса, выявить присущие ему
закономерности, тенденции.
Анализ применяется как в реальной (практика), так и в мыслительной
деятельности. Принято различать следующие виды анализа: механическое
расчленение; определение динамического состава; выявление форм
взаимодействия элементов целого; нахождение причин явлений; выявление
уровней знания и его структуры и т. п. Разновидностью анализа является также
разделение классов (множеств) предметов на подклассы – классификация и
периодизация.
2. Синтез (греч. – соединение, сочетание, составление) – объединение
реальное или мысленное различных сторон, частей предмета в единое целое. В
словаре русского языка С. И. Ожегова синтез трактуется “как метод
исследования какого-нибудь явления в его единстве и взаимной связи частей,
обобщение, сведение в единое целое данных, добытых анализом”. Таким
образом, синтез следует рассматривать как процесс практического или
мысленного воссоединение целого из частей или соединение различных
элементов, сторон предмета в единое целое, необходимый этап познания. Для
современной науки характерен не только внутри-, но и междисциплинарный
синтез. Результатом синтеза является совершенно новое образование, свойства
157
которого не есть только внешнее соединение свойств компонентов, но также и
результат их внутренней взаимосвязи и взаимозависимости.
Анализ и синтез взаимосвязаны. Они играют важную роль в
познавательном процессе и осуществляются на всех его ступенях.
3. Абстрагирование как метод научного познания. “Абстракция (лат. –
отвлечение) – а) сторона, момент, часть целого, фрагмент
действительности, нечто неразвитое, одностороннее, фрагментарное
(абстрактное); б) процесс мысленного отвлечения от ряда свойств и
отношений изучаемого предмета или явления с одновременным выделением
интересующих познающего субъекта в данный момент свойств
(абстрагирование); в) результат абстрагирующей деятельности мышления
(абстракция в узком смысле)”. С помощью абстракции возникли все
логические понятия. Это различного рода “абстрактные предметы”, которыми
являются как отдельно взятые понятия и категории (“развитие”, “мышление” и
т. п.), так и их системы (наиболее развитыми из них являются математика,
логика и философия).
В словаре С. И. Ожегова “под абстракцией понимается мысленное
отвлечение, обособление от тех или иных сторон или связей предметов и
явлений для выделения существенных их признаков”.
4. Идеализация как метод научного познания чаще всего рассматривается
как специфический вид абстрагирования. Идеализация – это мысленное
конструирование понятий об объектах, не существующих и не осуществимых
в действительности, но таких, для которых имеются прообразы в реальном
мире.
В процессе идеализации происходит предельное отвлечение от всех
реальных свойств предмета с одновременным введением в содержание
образуемых понятий признаков, не реализуемых в действительности. В
результате образуется так называемый “идеализированный объект”, которым
может оперировать теоретическое мышление при отражении реальных
объектов.
5. Обобщение – как метод научного познания, во-первых, логический
процесс перехода от единичного к общему, от менее общего к более общему
знанию, установления общих свойств и признаков предметов, во-вторых, –
результат этого процесса: обобщенное понятие, суждение, закон, теория.
Получение обобщенного знания означает более глубокое отражение
действительности, проникновение в ее сущность. По мнению С. И. Ожегова,
обобщить – сделать вывод, выразить основные результаты в общем положении,
придать общее значение чему-либо. Обобщение тесно связано с
абстрагированием.
6. Индукция (лат. – наведение) – логический метод (прием) исследования,
связанный с обобщением результатов наблюдений и экспериментов и
движением мысли от единичного к общему. В индукции данные опыта
“наводят” на общее, индуцируют его. Поскольку опыт всегда бесконечен и
неполон, то индуктивные выводы всегда имеют проблематичный
(вероятностный) характер. Индуктивные обобщения обычно рассматривают как
158
опытные истины или эмпирические законы. В словаре русского языка под
индукцией понимается способ рассуждения от частных фактов, положений к
общим выводам.
7. Дедукция (лат. – выведение): – во-первых, переход в процессе познания
от общего к единичному (частному), выведение единичного из общего; вовторых, процесс логического вывода, т. е. перехода по тем или иным правилам
логики от некоторых данных предложений – посылок к их следствиям
(заключениям). Как один из методов (приемов) научного познания тесно связан
с индукцией. Это, как бы, диалектически взаимосвязанные способы движения
мысли. В. П. Кохановский считает, что великие открытия, скачки научной
мысли вперед создаются индукцией, рискованным, но истинно творческим
методом... Из этого, конечно, не нужно делать вывод о том, что строгость
дедуктивного рассуждения не имеет никакой ценности. На самом деле лишь
она мешает воображению впадать в заблуждение, лишь она позволяет после
установления индукцией новых исходных пунктов вывести следствия и
сопоставить выводы с фактами. Лишь одна дедукция может обеспечить
проверку гипотез и служить ценным противоядием против нe в меру
разыгравшейся фантазии.
8. Аналогия (греч. – соответствие, сходство) – метод научного познания
при котором устанавливается сходство в некоторых сторонах, качествах и
отношениях между нетождественными объектами. Умозаключение по
аналогии – выводы, которые делаются на основании такого сходства. Таким
образом, при выводе по аналогии знание, полученное из рассмотрения какоголибо объекта (“модели”) переносится на другой, менее изученный и менее
доступный для исследования объект. Заключения по аналогии являются
правдоподобными: например, когда на основе сходства двух объектов по
каким-то одним параметрам делается вывод об их сходстве по другим
параметрам.
Аналогия не дает достоверного знания: если посылки рассуждения по
аналогии истинны, это еще не значит, что и его заключение будет истинным.
Для повышения вероятности выводов по аналогии необходимо стремиться к
тому, чтобы:
а) были схвачены внутренние, а не внешние свойства сопоставляемых
объектов;
б) эти объекты были подобны в важнейших и существенных признаках, а
не в случайных и второстепенных;
в) круг совпадающих признаков был как можно шире;
г) учитывалось не только сходство, но и различия – чтобы последние не
перенести на другой объект.
9. “Моделирование как метод научного познания представляет собой
воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте,
специально созданном для их изучения. Последний называется моделью. Таким
образом, под моделью следует понимать – объект, который имеет сходство
в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания и/или
объяснения, и/или прогнозирования поведения прототипа.
159
Приложение 8
Структура программы эксперимента
(по А. С. Сиденко, Т. Г. Новиковой)1
(приложение к практическому занятию: «Методика проведения эксперимента и обобщения
его результатов»)
Пункт программы
1. Тема эксперимента
Содержание
Название эксперимента
2. Исполнитель
эксперимента
Фамилия,
имя,
должность, звание
3. Научный
руководитель
эксперимента или
консультант
4. Актуальность темы
Фамилия,
имя,
отчество,
должность, звание, место
работы
5. Идея эксперимента
6. Замысел
эксперимента
7. Объект
экспериментирования
8. Предмет
экспериментирования
9. а) Педагогическая
Вопрос для ответа
Как называется эксперимент?
отчество,
Затруднения,
проблемы, - Что не устраивает, в чем
противоречия практики, из состоит проблемная ситуация?
которых
вытекает - Что хотелось бы изменить?
необходимость эксперимента - Почему данную проблему
по данной теме
нужно в настоящее время
изучать?
Наиболее
общее - Какое
обстоятельство
представление о проблемной вызывает у Вас потребность в
ситуации,
направлении действиях, направленных на
деятельности
изменения в ученике?
экспериментатора,
образе - Что хотите изменить в
желаемого
изменения
в ученике, за счет чего и как?
ученике
Конкретизация
идеи - Как
видится
процесс
эксперимента
через воплощения
идеи
конкретные формы, методы, эксперимента?
логику
разворачивания - Как
воплотить
идею
содержаний, учет конкретных эксперимента на практике?
условий и пр.
Границы
исследования
и - Что исследуется?
изменения практики
- Каковы
границы
педагогического воздействия?
- Какова область изменения
практики?
Свойства,
отношения, - О
чем
в
объекте
функции,
выделяемые
в экспериментирования
будет
объекте;
часть
объекта, получено новое знание?
раскрываемая
в
данном - На
что
в
объекте
экспериментальном
экспериментирования будете
исследовании
воздействовать?
- Как
рассматривается
объект, а именно: какие
свойства, части, отношения,
функции
выделяются
в
объекте?
Ожидаемый
результат - Что хотите изменить в
160
цель
б) Цель эксперимента
10. Задачи эксперимента
11. Гипотеза
эксперимента
12. Диагностический
инструментарий
педагогической деятельности, ученике?
выраженный в позитивных - Какие качества личности
изменениях
в
учащихся, хотите воспитать в Вашем
появившихся
благодаря ученике
за
счет
экспериментальной
экспериментальных действий,
разработке
какие способности хотите
развить?
Ожидаемый
результат, - Какие
изменения
в
представляемый в форме: обученности
ученика
методических рекомендаций, предполагаете?
разработок уроков, планов, - Что хотите разработать и
авторских
программ, апробировать?
концептуальных положений
- Что хотите создать в
результате эксперимента?
- Какой результат хотите
получить в эксперименте?
Какое
новое
знание
предполагаете получить в ходе
эксперимента?
Действия по достижению - Какие действия необходимо
промежуточных результатов, совершить для того, чтобы
направленных на достижение достичь цели эксперимента?
цели
- Какие
промежуточные
результаты необходимы для
достижения цели?
- Какие шаги нужно сделать
для достижения цели?
Научно-обоснованное
- Что Вы будете проверять?
логическое
предположение - В
чем
состоит
Ваше
относительно
способа
и предположение о том, как
реализации идеи и замысла возможно реализовать идею и
эксперимента, совокупность замысел эксперимента?
воздействий, система мер по - Какие
управляющие
реализации
эксперимента, воздействия предполагаете по
максимально
подробно реализации
задач
изложенная
модель- эксперимента?
нововведение, за счет которой - Какой Вам представляется
ожидается
получить модель
нововведения,
определенную эффективность реализуемая
вами
в
учебно-воспитательного
эксперименте?
процесса
- Каковы ее структурные
элементы и связи?
- На
что
повлияет
нововведение?
Средства
оценивания - С помощью чего будет
результатов
эксперимента: осуществляться контроль за
анкеты,
типы
интервью, результатами эксперимента?
тексты контрольных работ, - С помощью какого типа
тесты,
экспериментальные задач или заданий для учащихся
диагностические материалы
будет
проверяться
результативность
эксперимента?
161
Признаки или параметры, на - Что будет оцениваться в
основании
которых ходе
эксперимента,
какие
производится
оценка признаки
в
изменении
эффективности
состояния учащихся?
экспериментальной
- По каким параметрам будет
разработки
отслеживаться
результативность
экспериментальных
материалов?
- Как
предполагается
фиксировать,
диагностировать,
какие
изменения
произошли
в
учащихся?
начала
и - Какова продолжительность
14. Сроки эксперимента Время
предполагаемого завершения эксперимента?
эксперимента
определяющие - Какие
промежуточные
15. Этапы эксперимента Части,
промежуточные
результаты результаты
и
в
какой
эксперимента
и последовательности
последовательность
их предполагаются
для
достижения
достижения цели?
Замедление
темпов - Какие
возможны
16. Прогноз возможных
негативных последствий прохождения тем, отклонения отрицательные последствия?
от
базового
компонента
содержания
образования,
изменение образовательных
целей и пр., провоцирующие
негативные
изменения
в
учащихся
17. Способы коррекции, Управляющие воздействия со - Какие конкретные действия
стороны
экспериментатора, могут
компенсировать
компенсации
негативные отрицательные
последствия
негативных последствий устраняющие
последствия
эксперимента?
- Как можно компенсировать
отрицательные последствия?
13. Критерии оценки
ожидаемых результатов
18. Состав участников
эксперимента
19. Функциональные
обязанности
20. База эксперимента
21. Масштаб
эксперимента
22. Тип эксперимента
Педагогический
коллектив, - Кто
участвует
в
участвующий в эксперименте эксперименте?
по данной теме
Распределение
- Кто и за что отвечает в
функциональных
эксперименте?
обязанностей
всех
лиц,
участвующих в эксперименте
Группа
учащихся,
класс, - На
каком
контингенте
параллель классов, вся школа проводится эксперимент?
Продолжительность
- Каков
объем
учебного
эксперимента по времени и материала, вводимого в поле
охват по объему материала – эксперимента, и какова его
один урок, несколько уроков продолжительность?
темы, четверть, год, несколько
лет
Констатирующий, поисковый, - Какой тип эксперимента Вы
162
23. Статус эксперимента
24. Форма
представления
результатов
эксперимента для
массовой практики
25. Научно –
методическая
обеспеченность
эксперимента
1
формирующий
осуществляете?
Правовое
положение - Каковы
индивидуальные
эксперимента, его состояние: притязания экспериментатора
внутришкольный,
на статус эксперимента?
индивидуальный
или
коллективный;
муниципального,
регионального
или
федерального уровня
Статья, отчет, методические - В какой форме будут
рекомендации,
авторская описаны итоги эксперимента?
программа,
компьютерные
программы, управленческие
модели и пр.
Перечень экспериментальных - Какова
обеспеченность
материалов для педагогов, эксперимента
научноуправленцев,
обучаемых; методическими разработками?
библиографический список по
проблеме эксперимента
Сиденко, А. С. Эксперимент в образовании [Текст] / А.С. Сиденко, Т. Г. Новикова – М.: АПК и ПРО, 2002.
163
Приложение 9
Пакет приложений к ролевой игре практического занятия:
«Технология целостного описания опыта как форма изучения,
обобщения и распространения актуального, инновационного
педагогического опыта»
1. Структура целостного описания опыта
Информация об опыте
1. Условие возникновения, становления опыта
2. Актуальность опыта
3. Ведущая педагогическая идея опыта
4. Длительность работы над опытом
5. Диапазон опыта
6. Теоретическая база опыта.
Технология опыта
Надо отразить последовательность действий - «осознание цели, изучение
состояния, постановки задач, подбор форм, методов, средств, планирование,
применение, подведение итогов, анализ, корректировка»; последовательность
применения основных приемов, форм в контексте общей логики
педагогических действий. Раскрывая технологию опыта, педагогические
действия учителя надо соотносить с конкретными условиями, в которых эти
действия предпринимаются. Поэтому в описании не обойтись без примеров,
без приведения конкретных педагогических фактов.
Результативность опыта
Для оценки результативности актуального опыта необходимо определить:
уровень воспитанности учащихся, уровень обученности учащихся, развитие
личности учащихся.
Результаты педагогической деятельности должны подтверждать
описанную
систему
педагогической
деятельности,
соответствовать
поставленным цели и задачам.
2. Содержание деятельности участников игры в соответствии с
ролями.
Роль эксперта
Эксперт выбирается группой. Сложность этой роли в том, что эксперт
выполняет все обязанности члена игровой группы, а также является членом
совета ЭПО, руководит деятельностью своей группы в процессе обмена
картами ПО, следит за правильностью заполнения членами группы бланка
экспертизы.
Роль новатора
В обязанности новатора входит защита того опыта, который он
представляет. При выступлении новатор имеет право:
- выбрать форму выступления и иллюстрации;
164
- отстаивать свою точку зрения;
- вступать в конфликт с критиком и конформистом.
План выступления новатора.
1. Ведущая педагогическая идея опыта.
2. Доказательство новизны.
3. Аргументация полезности. Преимущества опыта.
4. Технология опыта.
5. Подтверждение эффективности.
Роль сподвижника новатора (союзника, оптимиста, пропагандиста)
Сподвижник - игрок, который дополняет выступление новатора. Он
обращает внимание на возможность практически использовать педагогический
опыт, подтверждает это личным опытом или примерами, которые ему
известны.
Роль сподвижника новатора:
- защищать новатора;
- подготавливать выступление совместно с новатором;
- выступать совместно с новатором.
Роль консерватора (пессимиста, скептика)
Игрок ратует за старые «добрые» традиционные методы, утверждая, что
они более эффективны.
Находит слабые стороны данного опыта, проявляет осторожность,
приверженность к сильным сторонам старого, нетерпимость к новому.
Роль консерватора:
- подвергать все сомнению;
- вступать в конфликт с новатором и его сподвижником.
Роль критика (реалиста)
Критик выявляет сильные и слабые стороны педагогического опыта. Он
демонстрирует
научное
и
обоснованное
суждение,
предвидение
положительных и отрицательных последствий внедрения опыта новатора.
Схема выступления критика:
- выявление положительных сторон опыта;
- выявление недостатков и недочетов; конструктивные предложения.
Роль конформиста
Конформист - это игрок без твердой собственной позиции, он легко меняет
свою точку зрения в зависимости от ситуации - то поддерживая, то отрицая
опыт, каждый раз подчеркивая сильную сторону критика, новатора,
консерватора.
Роль конформиста:
- выступая после каждого члена группы, выражать свое согласие с его точкой
зрения; аргументировать свое согласие;
- вызывать у членов группы желание противодействовать соглашательской
позиции.
3. Бланк экспертизы педагогического опыта
165
Проставьте баллы от 1 до 3 по каждому из критериев оценки
педагогического опыта: 1 – низкий уровень; 2 – средний; 3 – высокий уровень.
Критерии оценки педагогического
опыта
«красные»
Актуальность
Новизна
Высокая результативность
Оптимальность
Стабильность
Научная обоснованность
Возможность
применения
творческого
Общий балл
166
«зеленые»
«желтые»
«синие»
Приложение 10
Положение
о внесении актуального педагогического опыта
в областной банк данных1
(приложение к лекции: «Система работы методической службы региона по изучению,
обобщению и распространению актуального, инновационного педагогического опыта»)
1. Общие положения
1.1. Настоящее положение определяет порядок внесения актуального
педагогического опыта в областной банк данных.
1.2. Банк данных актуального педагогического опыта системы образования
Белгородской области формируется в Белгородском региональном институте
ПКППС.
1.3. Цель создания областного банка данных актуального педагогического
опыта – информационно - методическое обеспечение инновационных
процессов в системе образования Белгородской области.
1.4. Автором актуального педагогического опыта могут выступать:
- руководитель (заместитель) образовательного учреждения;
- педагогические работники;
- объединения педагогических работников (методические объединения,
творческие группы);
- образовательные учреждения.
2. Критерии актуального педагогического опыта.
2.1. Актуальность, то есть соответствие потребностям школы, социальному
заказу, тенденциям общественного развития, региональной и федеральной
образовательной политике.
2.2. Новизна:
- в комбинации элементов известных методик;
- в рационализации, усовершенствовании отдельных сторон педагогического
труда;
- в преобразовании образовательного процесса (с обоснованием причин
изменения в содержании образования).
2.3 Высокая результативность:
- в уровне обученности учащихся;
- в личностном развитии учащихся;
- в совершенствовании методической работы и управленческой деятельности.
2.4. Оптимальность, то есть достижение более высоких результатов при
экономной затрате сил и времени.
2.5. Стабильность:
- подтверждение эффективности опыта при некотором изменении условий;
- достижение устойчивых положительных результатов на протяжении трех
лет.
1
http://ipkps.bsu.edu.ru/source/metod_sluzva/teacher/ped_klass.asp.
167
2.6. Научность, то есть соответствие основополагающим положениям
педагогики, психологии, методики.
2.7. Возможность использования опыта в массовой практике; возможность
творческого применения опыта.
3. Порядок внесения актуального педагогического опыта в областной банк
данных
3.1. Для изучения и обобщения (с последующим внесением в областной банк
данных) актуальный педагогический опыт (далее АПО) может быть
рекомендован:
- районной (городской) методической службой после внесения его в
районный (городской) банк данных;
- специалистом Белгородского регионального института ПКППС;
- главной аттестационной комиссией;
- муниципальной аттестационной комиссией;
- оргкомитетом и жюри конкурсов «Учитель года», «Школа года».
Актуальный педагогический опыт может вноситься в областной банк
данных по итогам областных конкурсов педагогического мастерства, если
соответствует критериям актуального педагогического опыта, утвержденным
данным Положением.
3.2. Районные (городские) методические службы ежегодно подают в
БелРИПКППС следующие документы:
- заявку о внесении актуального педагогического опыта в областной банк
(Приложение №1);
- профессиональную карту педагога (или образовательного учреждения)
(Приложение №2);
- материалы обобщенного опыта, оформленные в соответствии с критериями
данного Положения (описание опыта, приложения) (Приложение № 3-6);
- письменное согласие автора (в свободной форме) на распространение его
опыта, включая безвозмездную публикацию под грифом БелРИПКППС со
ссылкой на авторство.
3.3 Все материалы в обязательном порядке дублируются на электронном
носителе.
3.4 . Материалы обобщенного АПО регистрируются методистом кабинета
педагогического мастерства БелРИПКППС
и направляются им для
рассмотрения и рецензирования профильными специалистами – учеными
кафедр БелГУ и БелРИПКППС и методистами кабинетов БелРИПКППС.
Оплата рецензирования производится в рамках учебной нагрузки.
3.5. Основанием для утверждения педагогического опыта на Методическом
Совете БелРИПКППС и принятия решения о внесении его в областной банк
данных АПО является наличие не менее двух положительных рецензий:
- рецензии методиста БелРИПКППС;
- рецензии специалиста БелГУ или БелРИПКППС, имеющего ученую
степень.
168
3.6. Автору внесенного в областной банк данных опыта выдается свидетельство
установленного образца.
3.7. Все предоставленные материалы по АПО являются авторскими и не могут
использоваться без разрешения автора опыта. В письменном согласии
(см. п. 3.2.) автор подтверждает ознакомление с данным Положением.
3.8. Кабинет педагогического мастерства БелРИПКППС планирует и
осуществляет пропаганду и распространение информации об АПО и
инициирует его внедрение в практическую деятельность педагогов и
образовательных
учреждений
Белгородской
области.
169
Приложение 11
Самоанализ педагогической деятельности (Ф.И.О., должность)
за 2006-7 учебный год1
(приложение к лекции: «Диагностика результатов профессиональной деятельности.
Самоанализ педагогической деятельности»)
Цель педагогической деятельности: …
Задачи: …
Тема самообразования: …
I. Результативность учебной деятельности
Предмет:
Класс
Успеваемость %
Качество знаний %
Не успевающие (Ф.И.О., класс, причина):
Не аттестованы (Ф.И.О., класс, причина):
Вывод: ….
II.
Результативность деятельности вне занятий
№ п/п
Содержание деятельности
I
Конкурсы, олимпиады, соревнования
…
Досугово - развлекательная деятельность
…
Дополнительное образование
…
Работа с одаренными
II
III
IV
Дата
Участни
ки
Резуль
тат
Материалы самоанализа пополняют методический портфолио учителя (см. пособие - раздел III, лекция 6,
практическое занятие 3).
1
170
…
Работа с отстающими
…
Работа с родителями
…
V
VI
Вывод: …
III.Результативность методической работы
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
Содержание деятельности
Внешкольные методические мероприятия
…
Внутришкольные методические мероприятия
…
Публикации
…
Педагогические конкурсы
…
Работа над темой по самообразованию
Тема: …
Сроки работы: …
Изученные научно-методические материалы: …
Знакомство с практическим опытом: …
Практические мероприятия: …
Обобщение и обработка материалов: …
Вывод: …
IV. Пополнение учебно-материальной базы
…
V.Общественная работа
…
Анализ выполнения поставленных задач: …
Самооценка профессиональной деятельности: …
171
Дата
Приложение 12
Вариант «Образовательной программы педагога» Н. А. Саитовой,
учителя русского языка и литературы муниципального образовательного
учреждения Филипповской средней школы Кирово-Чепецкого района
Кировской области.2
(русский язык, 7 класс, по УМК В.В. Бабайцевой)
(приложение к лекции: «Педагогическая мастерская как средство подготовки учителя к
проектированию собственной образовательной программы»)
Анализ образовательной ситуации
Основное направление образования в нашей школе - адаптация учащихся к
жизни в современном обществе на основе общего основного и полного
образования в рамках государственных стандартов, обеспечивающих, прежде
всего, становление личности ребенка в учебной и внеучебной деятельности.
Главный акцент в своей деятельности наша школа делает на учет
индивидуальных особенностей каждого ребенка. Отсюда главная цель
адаптивной школы - создание образовательной среды, обеспечивающей
саморазвитие каждого ученика.
Исходя из целей образования и стратегических целей школы вытекает
главная цель моей педагогической деятельности: создание оптимальных
психолого-педагогических условий для развития и самореализации
индивидуальных способностей каждого ученика, формирования творчески
мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями, способной
адаптироваться к условиям новой жизни.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
- создать условия для обучения каждого школьника в зоне его ближайшего
развития;
- способствовать развитию у учащихся самостоятельности мышления и
потребности к самообразованию и саморазвитию;
- реализовать систему работы по воспитанию положительного отношения
учащихся к общечеловеческим ценностям.
Решение этих задач осуществляется в ходе реализации системы адаптивного
обучения в школе.
Цель данной образовательной программы педагога - создание адаптивной
образовательной среды ученика, способствующей развитию личностных
качеств обучающихся и их самореализации.
Анализ образовательной ситуации проведен с помощью комплекса
диагностик, который включает следующие методики: определение уровня
сформированности у учащихся познавательного интереса к русскому языку и
другим учебным предметам; анализ обученности учащихся; выявление уровня
сформированности общеучебных умений и навыков у учащихся.
Русских, Г. А. Образовательная программа педагога – средство подготовки учителя к педагогическому
проектированию [Текст] / Г. А. Русских //Методист. - 2003. - № б. – с. 15-22.
2
172
1. В 7-м классе обучается 15 человек. Результаты диагностики
свидетельствуют, что 60 % детей (9 из 15) нуждаются в развитии
познавательного интереса к предмету.
Причины: целевое ориентирование большинства уроков на создание
условий для запоминания учащимися предметного содержания и его
воспроизведения; традиционный подход к обучению школьников, т.е.
одинаковые требования ко всем обучающимся, независимо от особенности их
индивидуального развития.
2. Программный материал за курс 5-6 класса усвоен всеми учащимися.
47 % - находятся на конструктивном уровне, 13 % - имеют продуктивный
уровень. Важно, что 80 % (12 из 15) не умеют устанавливать взаимосвязи
между компонентами знаний, затрудняются в обобщении учебного материала,
не владеют приемами переноса знаний и способов действий в новую учебную
ситуацию. Это дает возможность утверждать о преобладании у школьников 7го класса репродуктивного мышления.
Причины: ориентация не на развитие личности ученика, а на
воспроизведение знаний, умений и навыков; недостаточная дифференциация и
индивидуализация обучения; слабая ориентация учителя на организацию
творческой самостоятельной работы учащихся.
3. Учебно-информационными умениями владеют 80 % учащихся (12 из
15). Ниже уровень владения учебно-организационными умениями – 46 % (7 из
15). Особые затруднения в постановке учебных задач, в планировании своей
деятельности, в прогнозировании ее результатов. Учебно-коммуникативными
умениями владеют 60 % (9 из 15). На низком уровне умения: рецензировать
текст учебной статьи, анализировать ответ одноклассника, обсуждать
проблемы в группе. Причины: на уроках чаще доминирует позиция педагогаинформатора и педагога-контролера; преобладает монолог учителя в общении
с учащимися.
Следовательно, можно сделать общий вывод: для качественного обучения
школьников необходимо разработать авторскую концепцию «Развитие
личностных
качеств
учащихся средствами
технологии
уровневой
дифференциации».
Концепция «Развитие личностных качеств учащихся средствами
технологии уровневой дифференциации»
Развитие личностных качеств учащихся осуществляется в процессе
самостоятельной познавательной деятельности. Необходимость развития
самостоятельной деятельности учащихся обусловлена обновлением школьного
образования, предполагающим усиление направленности образования на
формирование личности, обладающей интеллектом и самостоятельностью
мышления. Уровень развития самостоятельности мышления определяет
способность человека принимать обдуманное решение, прогнозировать
будущее, ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. Следовательно,
развитие самостоятельности мышления относится к числу основных задач
развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
173
В своей педагогической практике пришлось столкнуться с такими
противоречиями:
- между разнородностью состава учащихся по уровню обученности,
обучаемости, развития познавательного интереса, воспитанности, состоянию
физического здоровья и «усредненным» подходом к их обучению и
воспитанию;
- между необходимостью индивидуализировать процесс обучения и
воспитания учащихся и отсутствием у педагога надежных средств диагностики;
- между стремлением учащихся к самостоятельности и неумением
организовать свою учебно-познавательную деятельность и управлять ею.
Таким образом, встала проблема выбора технологии обучения,
позволяющей практически разрешить эти противоречия и создать адаптивную
образовательную среду для развития личности каждого школьника.
Опираясь в своей педагогической деятельности на достижения
педагогической науки, мы строим преподавание русского языка на основе
теории уровневой дифференциации как средства адаптивного обучения
школьников. Реализуем следующие концептуальные идеи: развитие личности
ученика осуществляется в процессе его обучения в зоне ближайшего развития;
уровневая дифференциация осуществляется в процессе применения
разноуровневых
заданий
и
дифференцированных
мер
психологопедагогического воздействия; результаты деятельности отслеживаются в ходе
мониторинга уровня обученности.
Мониторинг позволяет определить: максимальный объем и содержание
учебного материала; количество репродуктивных и творческих заданий; время
для выполнения работы; количество учеников, работающих на разных уровнях;
приемы педагогической поддержки обучающихся.
Рабочая гипотеза - если в процессе преподавания на уроках русского
языка в 7-м классе систематически использовать технологии уровневой
дифференциации, то формируется адаптивная образовательная среда, которая
способствует развитию личностных качеств ученика, его познавательных
интересов и интеллектуальных потребностей.
Позиционная модель. Образовательная программа педагога направлена на
развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся средствами
уровневой дифференциации. На уроке учитель помогает учащимся определить
цель деятельности, пути ее достижения, способы учебной работы, приемы
самоанализа и самопроверки (взаимопроверки) результатов работы.
Совместная деятельность учителя и учащихся, диалог побуждает
школьников к активному усвоению знаний, к овладению умениями,
воспитывает творческие способности, вызывает яркое эмоциональное
отношение к тем ценностям, которые воплощены в изучаемом материале.
Следовательно, позиция педагога направлена на сотрудничество с
учеником как полноправным субъектом учения, заинтересованным в
творческой самореализации.
Образовательная модель раскрывает систему работы учителя в процессе
реализации базисного, вариативного компонентов учебного плана и
174
внеклассной работы по предмету. Отбор основного содержания учебного
материала представлен в форме таблицы «Система работы учителя».
Организационная модель. Образовательный процесс осуществляется
средствами технологии уровневой дифференциации.
Новый подход к организации обучения вызван необходимостью решить
проблему перегрузки школьников и, как следствия, появления отрицательного
отношения к учебе. Доминирующая цель учебного занятия ранжируется на три
уровня, что позволяет школьнику сконструировать цель своей деятельности и
спрогнозировать качественную и количественную оценку достижения цели.
Организация самостоятельной познавательной деятельности школьника
- обязательное условие современного урока русского языка. Механизм
организации и управления самостоятельной познавательной деятельностью
школьников - система уровневых заданий, в процессе выполнения которых
учитель помогает учащимся определить цель деятельности, пути ее
достижения, способы учебной работы, приемы самоанализа и самопроверки
достигнутых результатов.
Формы организации самостоятельной познавательной деятельности это эффективное сочетание фронтальной работы; индивидуальной, когда
каждый ученик выполняет работу по выбору; групповой и парной.
Методы и средства обучения. На уроках русского языка мы применяем
классификацию
методов
обучения
по
уровню
познавательной
самостоятельности (И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин). Объяснительноиллюстративный и репродуктивный методы используются с целью осознанного
восприятия, запоминания и воспроизведения учебного материала. Частичнопоисковый и проблемного изложения - с целью применения знаний в
измененной учебной ситуации. Исследовательский - с целью творческого
применения знаний и умений в новой учебной ситуации.
Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами
обучения:
учебно-наглядными
пособиями,
таблицами,
раздаточным
дидактическим материалом, словарями, перфокартами, тестами для проверки
знаний учащихся, карточками-заданиями и т.д.
Отбор методов и средств обучения зависит от конкретных дидактических
задач и содержания каждого урока.
Управленческая модель конструируется на основе концепции П. И.
Третьякова, который выделяет 6 функций управления:
информационно-аналитическая – учитель формирует банк данных о
познавательных интересах учащихся, их готовности к самостоятельной работе;
1) мотивационно-целевая - учитель совместно с учащимися определяет цели
учебной деятельности, актуальность изучения темы, прогнозирует ожидаемый
результат. Мотивация на уроке создается за счет создания проблемных
ситуаций, выбора уровневых заданий и ожидаемого успеха;
2) планово-прогностическая - учитель вместе с учениками планирует приемы
работы по достижению цели, опираясь на результаты диагностической работы.
Анализ достигнутых в процессе урока результатов позволяет целенаправленно
175
организовывать работу с каждым учеником по достижению им более высокого
уровня образования;
3) организационно-исполнительская - учитель организует самостоятельную
познавательную деятельность учащихся, применяя уровневые задания в
соответствии с логикой урока, поддерживает интерес к поисковой работе.
Уровень сложности задания ориентирован на зону ближайшего развития
ученика, которую он еще не может выполнить самостоятельно, но может
справиться с заданием при поддержке учителя;
4) контрольно-диагностическая - осуществляется в процессе анализа
результатов текущего и итогового контроля (тесты, проверочные работы,
контрольные диктанты, изложения, сочинения), реализуется в ходе
мониторинга уровня обученности. Для отражения результатов контрольнодиагностических работ классного журнала недостаточно, поэтому ведется
специальная документация, например, «подвижной список класса» в виде
таблицы, из которой видно, кто из учеников на каком уровне (репродуктивном,
конструктивном, творческом) находится в данный момент;
5) регулятивно-коррекционная - учитель корректирует деятельность учащихся,
используя сравнительный анализ уровня достижений учащихся, что позволяет
отследить эффективность процесса обучения и учения, определить дальнейшие
шаги по развитию личностных качеств ученика средствами изучаемого
предмета, проводит рефлексию.
Таким
образом,
управление
самостоятельной
познавательной
деятельностью школьников осуществляется на основе соуправления и
самоуправления.
План реализации концепции
Образовательная программа Н. А. Саитовой содержит семь комплексноцелевых программ по реализации концепции развития личностных качеств
учащихся средствами технологии дифференцированного обучения. Это
следующие КЦП: 1) программа и тематическое планирование уроков русского
языка в 7-м классе; 2) программа и тематическое планирование занятий
факультатива «Говорите правильно»; 3) программа и тематическое
планирование занятий кружка «Русская фразеология»; 4) система уроковдиагностик; 5) система уровневых практических работ по основным темам
курса русского языка в 7-м классе; 6) система уровневых контрольных заданий;
7) «Наше здоровье» на уроках русского языка, занятиях факультатива и
кружка.
Каждая КЦП содержит основные направления работы, этапы и сроки
выполнения, ресурсы, прогнозируемый результат и мероприятия по проверке
уровня достижения результата.
Разработка образовательной программы педагога, оформление документа
и публичная защита осуществляются в соответствии с этапами
проектирования. Результат проектирования - адаптивная образовательная среда
ученика как средство и условие успешного развития личностных качеств и
ученика, и учителя.
176
Таким образом, проектирование адаптивной образовательной среды
ученика является важной функцией педагога, в процессе реализации которой
осуществляется подготовка его к профессиональной деятельности в новых
образовательных условиях, что обеспечивает решение педагогических
проблем, преобразование участников образовательного процесса.
Система работы учителя
Класс
5
6
7
Базисный компонент
(учебная программа, автор)
Вариантный компонент
Внеклассная
(программы факультатива,
работа по
автор)
предмету
Программа
к
учебно- Факультатив
«Лексический Кружок
методнческому комплексу по строй
русского
языка» занимательной
русскому языку (авторы: В.В. (авторская)
грамматики;
Бабайцева, ЕМ. Никитина, Л.Д.
предметная
Чеснокова
и
др.)
неделя;
Программа
к
учебно- Факультатив
«Трудные
Кружок «В
олимпиады
методическому комплексу по случаи русской ОРФОмире слов»
русскому язык) (авторы: В.В. графии» (авторская)
Бабайцева, Е.И.Никитина, Л.Д.
Программа
учебно- Факультатив
«Говорите Кружок
Чеснокова и др.) к
методическому комплексу по правильно»
(составитель «Русская
русском} язык} (авторы: В.В. В.В. Львов)
фразеология»
Бабайцева, Е.И.Никитина, Л.Д.
Чеснокова и др.)
177
Приложение 13
Опорная таблица для анализа и конструирования учебного занятия
Образовательные
задачи этапа учебного
занятия
Подготовка уч-ся к
работе на уроке:
- обеспечить
нормальную внешнюю
обстановку для работы
на учебном занятии;
- психологически
подготовить уч-ся к
ОБЩЕНИЮ на
учебном занятии.
1. Установить
правильность, полноту
и осознанность
выполнения д/з всеми
(большинством уч-ся)
2. Выявить пробелы в
знаниях и способах
деятельности уч-ся и
Содержание этапа
учебного занятия
Показатели
Условия выполнения
выполнения
образовательных задач этапа
образовательных
задач этапа
1. Организационный этап
- Приветствие,
- Доброжелательный
- Собранность учителя;
фиксация
настрой учителя и уч- - последовательность в
отсутствующих;
ся;
предъявлении требований;
- проверка
- кратковременность
- использование небольшой
подготовленности уч-ся этапа;
психологической паузы и вопросов,
к учебному занятию;
- полная готовность
побуждающих внимание уч-ся к
- проверка
класса к уроку;
теме урока;
подготовленности
- быстрое включение
- спокойная и уверенная манера
классного помещения к уч-ся в деловой ритм; держаться при появлении в классе;
занятию;
- формулирование
- отсутствие многословия.
- организация внимания целевых установок
школьников;
урока и плана работы.
- раскрытие общей цели
урока и плана его
проведения.
2. Этап проверки выполнения домашнего задания
1. Выяснение степени
- Проверка учителем
- Использование учителем системы
усвоения уч-ся
за короткий
приемов, позволяющих определить
заданного учебного
промежуток времени уровень выполнения д/з
материала (выявление
знаний и способов
большинством уч-ся;
знаний о фактах,
действий уч-ся,
- использование различных форм
понятиях, законах,
установление
контроля в зависимости от
свойствах, правилах,
пробелов в их
содержания, вида и цели д/з, а
теориях, следствиях из усвоении (5-7 минут); также в зависимости от отношения
1
Возможные методы и
приемы обучения
1. «Добрый день, друзья! Я
рад вас видеть, и очень
хочу начать работу с вами!
(Хорошего вам
настроения!)»
2. «Ладошка к ладошке».
3. Рапортичка
(определение
отсутствующих).
4. Приветствие учеников,
которые после долгого
отсутствия появились в
классе.
1. Тестовые задания
(задания закрытой и
открытой форм, задания на
соответствие и
установление правильной
последовательности)
2. Выполнение уч-ся
заданий, подобных
Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [Текст]: учебное пособие / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. - М.: Издательский
центр «Академия». - 2002.- с. 127 - 141.
1
178
определить причины
их возникновения
3. Устранить в ходе
проверки
обнаруженные
пробелы
1. Обеспечить
мотивацию учения
школьников, принятие
ими целей урока
2. Актуализация
субъектного опыта учся (личностных
смыслов, опорных
знаний и способов
действий, ценностных
теорий, способов
действий (умений))
2. Выяснение причин
невыполнения д/з
отдельными учениками
3. Определение
типичных недостатков
в знаниях и способах
действий уч-ся и
причин их появления
4. Ликвидация
обнаруженных
недостатков
- обнаружение
причин невыполнения
д/з отдельными уч-ся
и принятие мер для их
ликвидации;
- оптимальность
сочетания контроля
учителя,
взаимоконтроля и
самоконтроля уч-ся.
уч-ся конкретного класса к
выполнению д/работы;
- создание содержательных и
организационных условий
формирования осознанности у
школьников связи выполнения их
д/работы с результатами своего
обучения вообще;
- постановка требования перед уч-ся
не только знаний фактов и
отдельных понятий, но и знаний
способов действий, связей между
отдельными компонентами
структуры предметного знания
(факты – понятия – законы – теория
– следствия - приложения)
3. Подготовка учащихся к работе на основном этапе
- Сообщение темы
- Готовность уч-ся к
- Предварительное обдумывание
учебного занятия;
активной учебноучителем формулировки цели,
- формулирование
познавательной
задач, социальной и практической
целей урока вместе с
деятельности;
значимости для уч-ся изучаемого
уч-ся;
- формулировка целей материала и фиксация этого в
- показ социальной и
урока вместе с уч-ся; поурочном плане;
практической
- вариативность
- умения учителя формулировать
значимости изучаемого приемов сообщения
цели урока в действиях уч-ся;
материала;
темы и целей урока;
- владение учителем многообразием
- постановка перед уч- преемственность и
приемов актуализации личностного
179
д/упражнениям
3. Постановка доп.
вопросов
4. Проверка д/з под
копирку
5. Обращение к уч-ся с
просьбой продолжить
ответ ученика, который
отвечает у доски
6. Вызов к доске
нескольких уч-ся по
составлению планов своего
ответа и опрос по
отдельным пунктам плана
7. Разноуровневые самост.
работы
8. Метод обучения с
опорой на ошибки
9. «Торт решений»
(фиксация своих
затруднений)
10. «Гирлянда ассоциаций»
11. «Кубики»
1. Объяснение уч-ся целей
урока одновременно с
сообщением темы
2. Сообщение цели в виде
проблемного задания
3. Сообщение цели в виде
эвристического вопроса
4. Указание целей на
специальном стенде «Что
сегодня на уроке?»
отношений)
ся учебной проблемы;
- актуализация
субъектного опыта учся.
перспективность в
постановке целей
урока;
- формулировка целей
урока в действиях учся;
- понимание уч-ся
социальной и
практической
ценности изучаемого
материала;
- сообщение ученикам
не только темы урока
(его содержания), но
и целей, форм
организации их
деятельности.
смысла уч-ся, их социальноценностных отношений к объектам
окружающей действительности;
- использование учителем
многообразных приемов
актуализации знаний и способов
действий, обеспечивающих
выделение ключевых идей ведущих
принципов построения учебного
предмета;
- умения учителя представлять
основное содержание учебного
материала, необходимого для
главного этапа урока, в виде
разнообразных структурнологических схем;
- сформированность у школьников
понимания, что без четко
поставленной цели трудно оценить
результат их учебной деятельности
на уроке;
- отражение в целях урока не только
знаний и умений, которые должны
усвоить уч-ся, а, прежде всего,
развитие личностно-смысловой
сферы уч-ся, их интеллектуальной,
исследовательской,
коммуникативной культуры, а
также культуры учения;
- ознакомление сначала с явлениями
природы, а затем с методикой
исследования этих явлений и
установления закономерностей
4. Этап усвоения новых знаний и способов действий
180
5. Использование
технологической карты
6. Ассоциативный ряд
7. Использование
результатов
предварительного
социологического опроса
8. Постановка целей по
СЛС изучения явлений,
процессов и др.
9. Постановка целей через
показ конечных
результатов
10. Постановка целей
посредством опоры на
последовательность
изучения материала
11. Составление карт
мыследеятельности
12. Устный счет,
математический диктант
13. Метод целесообразных
задач
14. «Нарисуй картину»
15. Мозговая атака
16. Постановка
привлекательной цели
17. В начале урока дается
загадка, отгадка к которой
будет открыта при работе
над новым материалом
18. Дополнение реальной
ситуации фантастикой
1. Обеспечить
восприятие,
осмысление и
первичное
запоминание уч-ся
изучаемого материала:
- существенных
признаков понятий,
законов, теорий и др.;
- правил и
построенных на их
основе алгоритмов.
2. Содействовать
усвоению уч-ся
способов, средств,
которые привели к
определенному выводу
(обобщению)
3. Создать
содержательные и
организационные
условия усвоения уч-ся
методики
воспроизведения
изучаемого материала.
- Организация
внимания уч-ся;
- сообщение основной
идеи изучаемого
материала (принципа,
правила, закона и др.);
- обеспечение
осмысления метода
исследования
изучаемых знаний,
способов и средств,
которые привели к
сделанным выводам;
- обеспечение усвоения
методики
воспроизведения
изучаемого материала
(с чего и как начинать,
из чего исходить, к
чему переходить и как
аргументировать
выводы)
- Максимальное
использование
самостоятельности
уч-ся в добывании
знаний и овладении
способами действий;
- если учитель
использовал метод
рассказа, лекции,
объяснения,
самостоятельной
работы уч-ся по
учебнику и доп. литре, то показателем
выполнения
дидактической задачи
может служить
качество
(правильность,
полнота,
осознанность,
действенность,
систематичность)
ответов уч-ся на
последующих этапах
урока;
- при использовании
метода эвристической
беседы,
самостоятельной
работы уч-ся в
сочетании с методом
беседы, компьютеров
и
181
- Полное и точное определение
ведущих признаков изучаемых
познавательных объектов;
- включение в содержание
изучаемого материала субъектного
опыта уч-ся;
- учет индивидуальных способов
проработки уч-ся изучаемого
материала;
- подача материала логически
завершенными частями – блоками;
- реализация дифференцированного
подхода в процессе изложения
нового материала;
- осуществление этапа посредством
создания ситуаций, в которых
ученик является субъектом
деятельности;
- обеспечение вариативности
взаимодействия учителя с уч-ся
(экстроактивный, интроактивный и
интерактивный режимы);
- ориентация в процессе изложения
нового материала на структуру
предметного знания, а не на объем
информации;
- включение в содержание проблем
человека и его деятельности,
механизмов познания;
- выделение и поддержка тонкости
жизненных наблюдений уч-ся;
- «сталкивание» ученика с
проблемами, решения которых
лежат за пределами изучаемого
1. Работа с определением
вводимых понятий
(родовое слово + видовые
признаки)
2. Использование
обыденных аналогий как
способа включения в
содержание субъектного
опыта уч-ся
3. Представление
основного материала
одновременно в словесной,
знаково-символической
формах
4. Представление
изучаемого материала в
сравнительных или
классификационных
таблицах
5. Экстроактивный режим
(рассказ, лекция,
сообщение, объяснение)
6. Интроактивный режим
(модульное обучение,
проблемно-модульное,
программированное,
компьютерное обучение
как формы
самостоятельной работы
уч-ся)
7. Интерактивный режим
(проблемное обучение,
адаптивное обучение,
коллективные способы
программированных
курса;
учебников, модулей
- создание условий для освоения учпоказателем
ся знаний преимущественно в
эффективности
форме деятельности.
усвоения
школьниками знаний
и способов действий
является
правильность и
осознанность ответов
в процессе беседы и
выполнения заданий в
модулях, а также
активное участие
класса в подведении
итогов беседы или
самостоятельной
работы
5. Этап первичной проверки понимания изученного
1. Установить
- Проверка учителем
- Правильность и
- Постановка учителем вопросов
правильность и
понимания уч-ся того,
осознанность
репродуктивного характера, а также
осознанность
что является
основного
многофункциональных вопросов,
изученного материала сущностью основного
содержания
требующих мыслительной
2. Выявить пробелы
содержания;
изученного материала активности уч-ся;
первичного
- проверка полноты и
большинством уч-ся
- постоянное обращение учителя к
осмысления
осознанности усвоения репродуктивного
классу с просьбой дополнить,
изученного материала, уч-ся новых знаний и
(минимального) и
уточнить или исправить ответ
неверные
способов действий;
конструктивного
ученика
представления уч-ся
- выявление пробелов
(общего) уровней;
3. Провести коррекцию первичного
- привлечение класса
выявленных пробелов осмысления уч-ся
к дополнению и
в осмыслении уч-ся
изученного материала;
корректировке
изученного материала - ликвидация
ответов уч-ся;
неясностей осмысления - устранение
182
обучения, проектное
обучение)
8. Построение структурнологических схем
изучаемого материала
9. Генетический метод
обучения (посредством
показа логики
возникновения понятия в
науке или практ.
деятельности)
10. Метод целесообразных
задач
11. Метод
информационной накачки
12. Обучение на
концептуальной основе
13. «Мудрые совы»
1. Ассоциативный ряд
2. «Пчелиный улей»
3. Опорный текст
4. Использование заданий
на узнавание уч-ся
изученных познавательных
объектов
5. «Опрос эксперта»
6. Подготовка уч-ся своих
примеров по новому
материалу
7. «Мудрые совы»
уч-ся изученного
материала
1. Обеспечить
закрепление в памяти
уч-ся знаний и
способов действий,
которые им
необходимы для
самост. работы по
новому материалу
2. Обеспечить в ходе
закрепления
повышение уровня
осмысления
изученного материала,
глубины его
понимания
1. Обеспечить
пробелов в
понимании уч-ся
нового материала или
нацеливание на их
устранение на
последующих этапах
урока
6. Этап закрепления новых знаний и способов действий
- Организация
- Умения уч-ся
- Использование системы заданий, в
деятельности уч-ся по
соотносить между
основе которой лежит четко
воспроизведению
собой факты,
спланированная
существенных
понятия, правила и
последовательность действий (на
признаков изученных
идеи (структура
узнавание, на применение знаний
познавательных
знания);
по образцу и в измененной
объектов;
- умения уч-ся
ситуации);
- организация
распознавать и
- использование разнообразных
деятельности уч-ся по
воспроизводить
методов и форм закрепления знаний
отработке изученных
изученные
и способов действий уч-ся;
знаний и способов
познавательные
- использование вопросов,
действий посредством
объекты;
требующих интеллектуальной
их применения в
- умения
активности, самост. мыслительной
ситуациях по образцу и воспроизводить
деятельности;
измененных ситуациях; алгоритмы и
- обеспечение дозированной
- закрепление методики пользоваться ими в
помощи уч-ся
изучения нового
стандартных и
материала;
измененных
- закрепление методики ситуациях;
ответа при очередной
- прочность знаний
проверке знаний;
уч-ся
- отработка логики
алгоритма изученных
правил
7. Этап применения знаний и способов действий
- Организация
- Правильность,
- Использование системы заданий,
183
1. Использование на уроке
взаимообратных задач
2. Составление карты
мыследеятельности
3. «Опрос эксперта»
4. «Разбери слово по
буквам»
5. Вопросно-ответное
общение
6. «Высокопоставленный
дилетант»
7. Структурная модель
8. «Что было бы, если…
(человечество не знало…)»
9. «Придумай свои
задания»
10. Интеллектуальный
марафон
1. Разноуровневые самост.
усвоение уч-ся знаний
и способов действий
на уровне применения
их в разнообразных
ситуациях
2. Обеспечить
формирование у уч-ся
умений
самостоятельно
применять знания в
разнообразных
ситуациях
1. Обеспечить
формирование
целостной системы
ведущих знаний уч-ся
2. Обеспечить
установление уч-ся
внутрипредметных и
деятельности уч-ся по
применению знаний в
измененных и новых
ситуациях
полнота,
осознанность,
действенность знаний
уч-ся;
- самостоятельность
уч-ся в выполнении
заданий;
- углубление знаний и
способов действий
уч-ся
предусматривающих постепенное
нарастание сложности упражнений
и самостоятельности уч-ся в их
выполнении;
- использование разнообразных
методов и форм организации
деятельности уч-ся по применению
знаний в разнообразных ситуациях;
- использование заданий на поиск
нескольких способов получения
одного результата;
- стимулирование уч-ся к
использованию разнообразных
способов выполнения заданий на
уроке без боязни ошибиться,
получить неправильный ответ;
- поощрение стремления ученика
предлагать свой способ работы
(решения задачи);
- применение заданий,
позволяющих ученику самому
выбирать тип, вид и форму
материала (словесную,
графическую, условносимволическую);
- использование открытых задач
8. Этап обобщения и систематизации знаний
- Организация
- Активная и
- Построение структурнодеятельности уч-ся по
продуктивная
логических схем изученной темы;
переводу отдельных
деятельность уч-ся по - использование вопросов,
знаний и способов
включению части в
требующих классификации
действий в целостные
целое, классификации изученных познавательных
системы знаний и
и систематизации
объектов;
умений
знаний;
- обобщение и систематизация на
184
работы
2. Лабиринт действий
3. Проектное обучение
4. Деловая игра
5. «Три цвета – три
формы»
6. Вопросно-ответное
общение
7. Учебные станции
8. Рынок возможностей
9. Двойные ассоциации
10. «Цветные шары»
11. Групповая работа
12. «Дебаты «за» и
«против»»
13. Задания на
самостоятельное
построение алгоритма
решения определенных
типов задач
14. «Задания по кругу»
1. Метод кооперации
2. Составление карты
мыследеятельности
3. Моделирование
4. Построение «дерева»
темы
5. Построение «здания»
межпредметных
знаний
3. Обеспечить
формирование у
школьников
обобщенных понятий
- выявление уч-ся
внутрипредметных и
межпредметных
связей;
- выделение
мировоззренческих
идей
различных уровнях:
а) понятийном;
б) межпонятийном;
в) тематическом;
г) итоговом;
д) межпредметном;
- выделение сквозных идей и
принципов: симметрии и
асимметрии, относительности,
направленности природных
процессов, соответствия,
дополнительности и др.;
- использование обобщающих
таблиц
9. Этап контроля и самоконтроля знаний и способов действий
1. Выявление качества - Глубокая и
- Проверка учителем
- Использование различных
и уровня усвоения уч- всесторонняя проверка не только объема и
методов контроля знаний и
ся знаний и способов
знаний и способов
правильности знаний, способов действий уч-ся;
действий
действий уч-ся;
но также их глубины
- постановка дополнительных
2. Выявить недостатки - проверка образа
осознанности,
вопросов для проверки
в знаниях и способах
мышления уч-ся;
гибкости и
системности, осознанности,
действий уч-ся
- проверка
действенности;
действенности и прочности знаний;
3. Установить причины сформированности
- активная
- разъяснение учителем своего
выявленных
общих учебных
деятельность всего
подхода к оцениванию знаний учнедостатков
умений;
класса в ходе
ся;
4. Обеспечить развитие - комментирование
проверки знаний
- при опросе анализировать не
у школьников
ответов уч-ся
отдельных уч-ся;
только правильность ответа, но и
способности к
- рецензирование
его самостоятельность,
оценочным действиям
ответов уч-ся
оригинальность, стремление
ученика искать и находить
разнообразные способы
выполнения заданий
185
темы
6. «Паучок»
7. Построение блокформулы
8. Мозговая атака в
письменной форме
9. Учебные станции
10. Задания на определение
уч-ся в списке слов фактов,
понятий, правил, законов
11. «Пересечение тем»
12. Рефлексивная
позициональная дискуссия
1. Разноуровневые
контрольные и самост.
работы
2. Тестовые задания
3. Задания на выделение
всех признаков понятия и
их связи друг с другом
(проверяется полнота
знаний)
4. Задания на выделение
существенных признаков
(глубина)
5. Задания на
конструирование
нескольких способов
решения одной и той же
задачи (гибкость)
6. Задания с избыточными
данными, с
противоречивыми
данными (способность к
оценочным действиям)
10. Этап коррекции знаний и способов действий
1. Откорректировать
- Организация
- Динамика перехода - Организация деятельности уч-ся:
выявленные пробелы в деятельности уч-ся по
уч-ся с более низкого а) минимального и общего уровня
знаниях и способах
коррекции своих
на более высокий
усвоения знаний по выявлению
действий уч-ся в
выявленных
уровень усвоения
своих ошибок на основе
рамках изученной
недостатков
знаний
поставленной учителем оценки и их
темы
коррекции;
б) вариативного (творческого)
уровня усвоения знаний по
решению нестандартных заданий
или оказанию помощи другим уч-ся
в поиске и коррекции своих ошибок
11. Этап информации о домашнем задании
1. Обеспечить
- Информация о д/з;
- Реализация
- Обязательное и систематическое
понимание уч-ся цели, - мотивирование
необходимых и
выполнение этапа в границах урока;
содержания и способов выполнения д/з;
достаточных условий - соответствие содержания д/работы
выполнения
- инструктаж по
для успешного
уровню обученности уч-ся
домашнего задания
выполнению д/з;
выполнения д/з всеми (актуальному уровню развития)
- проверка понимания
уч-ся в соответствии с (репродуктивному,
уч-ся содержания и
актуальным уровнем
конструктивному или
способов выполнения
их развития;
вариативному);
д/работы
- наличие
- создание условий для выбора учиндивидуальных
ся д/заданий;
заданий (по
- подробные рекомендации по
интересам или по
рациональной организации учебной
степени сложности);
работы, обеспечивающей
- наличие
выполнение д/з
возможностей выбора
д/заданий
12. Этап подведения итогов занятия
1. Дать качественную
- Подведение итогов
- Четкость и
- Умение учителя давать
186
1. Использование
специально разделенных
на мелкие этапы и звенья
упражнений
2. Применение
развернутых инструкций с
регулярным контролем
3. Тестовые задания
4. Задания «с пропусками»
5. Структурно-логические
схемы «с пропусками»
1. Интересная постановка
учебной проблемы, если
речь идет о
познавательных заданиях
2. Три уровня д/з
3. Задание массивом
4. Особое задание
5. «Необычная обычность»
6. Идеальное задание
1. Сообщение учителя
оценку работы класса
и отдельных уч-ся
учебного занятия
1. Инициировать и
интенсифицировать
рефлексию уч-ся по
поводу своего психоэмоционального
состояния, мотивации,
своей деятельности и
взаимодействия с
учителем и
одноклассниками
2. Обеспечить
усвоение уч-ся
принципов
саморегуляции и
сотрудничества
- Мобилизация уч-ся на
рефлексию своего
поведения
краткость этапа
качественную характеристику
работы класса
13. Этап рефлексии
- Открытость уч-ся в
- Развитие способностей уч-ся к
осмыслении своих
рефлексии;
действий и
- стимулирование уч-ся к
самооценке;
осмыслению того, как другие (уч- прогнозирование
ся, учителя) знают и понимают его
способов
личностные особенности,
саморегуляции и
эмоциональные реакции и
сотрудничества
когнитивные представления;
- реализация рефлексивного
алгоритма: «Я» (как чувствовал
себя, с каким настроением работал,
доволен ли собой), «МЫ»
(комфортно ли было работать в
малой группе, какие затруднения
были в общении), «ДЕЛО» (достиг
ли цели учения, какие затруднения
возникли, как преодолеть свои
учебные проблемы)
187
2. Подведение итогов
самими уч-ся
1. Ассоциативный ряд
2. Незаконченные
предложения
3. «Торт решений»
4. «Разговор на бумаге»
5. «Солнышко»
6. «Координаты»
7. «Лист обратной связи»
8. «Заключительная
дискуссия»
9. «Выбери дистанцию»
10. Интерпретация
изображений на открытках
11. «Свет молнии»
12. «Письмо самому себе»
13. «Ну что, как прошло
занятие?»
14. Барометр настроения
15. «Телеграмма»
16. «Птичий двор – зеркало
настроения»
17. «Пейзаж – зеркало
настроения»
18. «Поговорки – зеркало
настроения»
19. «Давайте
пошушукаемся»
20. «Двери – зеркало
настроения»
Приложение 14
Таблица типов учебных занятий
1
(приложение к практическому занятию: «Учебное занятие – основная форма реализации
инновационного педагогического процесса»
Предметные цели
Тип учебного занятия
Актуализировать личностный
смысл учащихся к изучению
новой
темы.
Обеспечить
создание у школьников образа
изучения новой темы
Организовать
деятельность
учащихся
по
восприятию,
осмыслению и первичному
запоминанию новых знаний и
способов деятельности
Обеспечить
закрепление
знаний
и
способов
деятельности учащихся
«О» ТИП
«Вводное занятие)
Создать содержательные и
организационные условия для
самостоятельного применения
школьниками
комплекса
знаний
и
способов
деятельности
Организовать
деятельность
учащихся
по
обобщению
знаний
и
способов
деятельности
Обеспечить проверку и оценку
знаний
и
способов
деятельности учащихся
Организовать
деятельность
учащихся по коррекции своих
знаний
и
способов
деятельности
Формы учебного
занятия
1 ТИП
(изучение и первичное
закрепление
новых
знаний
и способов
деятельности)
2 ТИП
(закрепление знаний и
способов
деятельности)
3 ТИП
(комплексное
применение знаний и
способов
деятельности)
4 ТИП
(обобщение
и
систематизация знаний
и
способов
деятельности)
5 ТИП
(проверка и оценка
знаний и способов
деятельности
учащихся)
51 ТИП
(коррекция знаний и
способов деятельности
учащихся)
Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [Текст]: учебное пособие / Т. И. Шамова,
Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. - М.: Издательский центр «Академия». - 2002.- с. 152 - 153.
1
188
Приложение 15
Публичная лекция С. Г. Яковенко, учителя физики и информатики
муниципального образовательного учреждения Новенской средней школы
Ивнянского района Белгородской области:
«Мое видение структуры учебного процесса»
(приложение к лекции по теме: «Презентация инновационной педагогической деятельности:
доклад, публичная лекция, выступление»)
Педагогический процесс…
До боли знакомое словосочетание для каждого, кто, так или иначе, связал
свою жизнь с педагогической профессией. Но задумывался ли кто-нибудь из
действующих педагогов о том, насколько широко и многогранно это понятие?
Пробовал ли кто-либо из них выстроить четкую структуру этого процесса со
всеми его элементами и их взаимосвязями?
Данная лекция является попыткой упорядочить всем известные прописные
истины из области педагогики, посредством упрощения некоторых
стандартных формулировок и определений, приводимых в педагогической
литературе, а также создания структурно-логической модели педагогического
процесса.
Я ни в коей мере не претендую на некий абсолют в данном вопросе. Мне
хочется лишь поделиться своим видением педагогического процесса. Каковы
элементы педагогического процесса? Каково мое видение структуры этого
процесса? – вот те вопросы, на которые в своей лекции я постараюсь дать ответ.
Открываем педагогический словарь – читаем:
«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС – это специально организованное
взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение
развивающих и образовательных задач».
Как будто бы все просто. Но так ли это? Что, например, подразумевается
под словами «специально организованное взаимодействие»? Люди, несведущие
в области педагогики, при ответе на этот вопрос могут испытать значительные
трудности. Отсюда делаем вывод: МОЖЕТ, СТОИТ ВСЕ УПРОСТИТЬ?
Попробовать избитые термины озвучить как-то по-новому, попроще, соединить
их в некоторую структурную схему, наглядно иллюстрирующую все их
взаимосвязи, чтобы было понятно и педагогу, и, скажем, тому же родителю?
Для начала постараемся упростить некоторые формулировки и
определения, которые даются в педагогической литературе.
«МЕТОДИКА – совокупность приемов теоретического освоения
учебного процесса».
Другими словами, МЕТОДИКА – это описание теории какого-либо
процесса.
«ТЕХНОЛОГИЯ – это совокупность методов обработки, изготовления,
изменения состояния, свойств, осуществляемых в процессе производства».
То есть, ТЕХНОЛОГИЯ – это описание практики этого же процесса.
ДЛЯ КАЖДОЙ МЕТОДИКИ СУЩЕСТВУЕТ СВОЯ ТЕХНОЛОГИЯ
ИЛИ НЕСКОЛЬКО ТЕХНОЛОГИЙ.
189
«МЕТОД – система последовательных взаимосвязанных действий
учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, а
также совокупность наиболее общих способов решения воспитательных
задач».
Таким образом, МЕТОД – это система действий, направленная на
реализацию процесса.
«ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ – обобщающие теоретические
положения, обуславливающие практическую деятельность педагога,
основополагающие идеи или ценностные основания воспитания
человека».
Иначе говоря, ПРИНЦИПЫ – это идеи, определяющие деятельность
по выполнению процесса.
Приведем наглядный пример: процесс перемещения стопки книг.
Методика №1. Передвижение.
Технология 1: подойти к стопке книг, упереться в ее нижнюю часть рукой и
толкать.
Метод: От себя.
Принцип: Целостность.
Технология 2: подойти к стопке книг, взяться двумя руками за нижнюю
книгу и тянуть.
Метод: На себя.
Принцип: Целостность
Методика №2. Перенос.
Технология 1: подойти к стопке книг, взять все книги стопкой в руки и
нести.
Метод: Целиком.
Принцип: Целостность.
Технология 2: подойти к стопке книг, взять в руки верхнюю и нести,
положить; повторить эту операцию для всех книг в стопке.
Метод: По одному.
Принцип: Последовательность.
Оказывается все элементарно.
Очевидно, аналогично можно описать методику и технологию учебного
процесса. Скажем методика №1 – обучение, методика №2 - воспитание.
Технологией является проведение конкретного вида учебного занятия.
Приводить примеры методов и принципов, думаю, в данной аудитории
излишне.
Чтобы стало еще понятней, попытаемся построить структурную модель
учебного процесса. Она будет в себя включать: цели, задачи, содержание
образования, формы, методы и средства, реализуемые с помощью
методики, технологии и результат.
Первый этап построения модели – ЦЕЛИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.
Цели могут быть глобальными (Ц), например, выдать аттестат о среднем
образовании, и локальные – цели конкретного единичного урока, которые
находятся вокруг главной цели в тесной зависимости от нее: образовательная
190
цель (ЦО), воспитательная цель (ЦВ) и развивающая цель (ЦР). Локальные
цели определяются образовательными государственными программами и
стандартами образования. Их можно расширять и углублять, но не изменять
или создавать.
ЦВ
ЦО
Ц
ЦР
В результате у нас получилась планетарная модель целевых установок
учебного процесса. Цели являются подвижными, и в моменты своего движения
по траекториям соприкасаются.
Второй этап – СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ.
Так же, как и цели, содержание образования (С) определяется
образовательными государственными программами и стандартами образования
и допускает добавление и трансформацию тем без возможности исключения.
Тема
Тема
С
Тема
Содержание образования реализуется через применение определенных
форм, методов и средств организации учебного процесса, т.е. методикой.
Третий этап – МЕТОДИКА.
191
Средства
М
Формы
Методы
Самым узким понятием является «Формы», более широким – «Методы» и
самым масштабным – «Средства».
Четвертый этап – ЯДРО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
Направляясь на урок, педагог берет с собой определенный багаж с теорией
по педагогике. Ядром теории являются глобальные цели (Ц), содержание
образования (С) и методики преподавания (М).
Ц С
М
Пятый этап – ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.
Технология – это процессная система совместной деятельности
учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации,
ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью
достижения конкретного результата при обеспечении комфортных
условий участникам».
Технологии обучения (Т), связанные с конкретной методикой
располагаются вокруг этого ядра. Их может быть несколько. Каждая из
технологий реализует определенный набор дидактических принципов обучения
и воспитания, которые являются своего рода спутниками любой технологии.
192
Т
ДП
Ц С
М
Т
ДП
Шестой этап – УРОКИ.
Каждая технология предполагает свои формы проведения уроков с
соответствующими целями, методиками, технологиями проведения каждого
конкретного вида урока.
Получаем окончательную модель учебного процесса.
Т
ДП
Т
У М
Ц
Ц С
М
Т
М
Ц
У Т ДП
Что дает данная модель? Прежде всего, общий взгляд на учебный процесс,
его структуру, взаимосвязи между его отдельными элементами. Эти знания
помогут учителю правильно ориентироваться в структуре учебного процесса,
при подготовке к уроку, составлению планирования своей работы.
Может ли данная модель быть усовершенствована? Безусловно.
Мы рассмотрели лишь некоторые общие этапы построения модели
учебного процесса. Каждый из этапов может в свою очередь быть разложен на
более мелкие составляющие, в том числе и касающиеся личности педагога или
его воспитанника.
193
Приложение 16
Бланк блиц – игры «Я - докладчик»
1
(приложение к практическому занятию: «Презентация инновационной педагогической
деятельности: доклад, публичная лекция, выступление»)
№
пп
Наименование
действий
Индивидуальная Правильный
ответ
оценка ошибка
Составление плана
Формулировка
цели
доклада
3 Выбор стиля (жанра)
выступления
4 Написание
текста
доклада
(расширение
5 тезисов)
Репетиция выступления
6 Прогнозирование
возможной
реакции
аудитории на Ваш
7 доклад
Разбиение
материала
доклада по времени
8 Оценка
актуальности
темы Вашего доклада на
фоне других возможных
докладов
9 Формулировка названия
доклада
10 Выбор
«ударного»
момента в будущем
выступлении
1
2
Групповая
оценка ошибка
6
2
11
7
13
3
8
1
4
5
11 Выбор способа начала
доклада
12 Принятие решения об
использовании
наглядных средств
12
13 Подготовка
материалов
10
9
наглядных
1
Байкова, Л. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии [Текст]: учебное пособие / Л. А.
Байкова, Л. К. Гребенкина - М.: Педагогическое общество России, 2001.- 249с. – с.200 – 201.
194
Приложение 17
Пакет приложений к семинару – ролевая игра по теме: «Мастер - класс как
высшая форма самореализации педагога»
№1 Памятка «Содержание деятельности участников игры в соответствии с
ролью»
«Мастер» - участник игры, который выступает в роли учителя-мастера и
непосредственно проводит мастер-класс.
«Менеджер» - помощник «Мастера», занимается организационными вопросами
по подготовке и проведению мастер класса.
«Секретарь» - участник игры, протоколирующий структуру мастер-класса,
результаты экспертизы мастер-классов других групп.
«Ученики» - участники игры, которые в момент проведения мастер-класса
занимаются изучением опыта «мастера», моделируют собственную
деятельность. «Менеджер» и «секретарь» при проведении мастер-класса так же
являются «учениками».
№2 «Структура описания и проведения мастер-класса»
Название
…
Девиз
…
Идея
…
Цели и задачи
…
Этапы проведения проекта:
…
1. Презентация педагогического
опыта учителем-мастером
2. Представление системы учебных
занятий учителем-мастером
3. Имитационная игра
4. Моделирование деятельности
5. Рефлексия
№3 «Бланк экспертизы мастер-класса»
Проставьте баллы от 1 до 3 по каждому из критериев оценки мастер-класса: 1 –
низкий уровень; 2 – средний; 3 – высокий уровень.
Критерии оценки
Содержание мастер-класса
Методы, средства, технологии
Личностные и профессиональные
качества учителя-мастера
Общий балл
Группа №1
Группа №2
Группа №3
Бланк не должен содержать результатов в столбике своей группы.
195
Группа №4
Приложение 18
Памятка участника конкурса педагогического мастерства
(составители: Терехова И. А., Турунова Т. М.)1
(приложение к практическому занятию: «Участие в конкурсе педагогического
мастерства – средство развития творческого потенциала»)
Почему престижно участвовать в конкурсе
мастерства? Участие в конкурсе дает возможность:
педагогического
- повысить свой социальный статус;
- познакомиться с опытом своих коллег, изучить его;
- реализовать свой творческий потенциал, приобщиться к научноисследовательской деятельности;
- развить собственные коммуникативные способности;
- установить новые контакты на профессиональном уровне;
- опубликовать свои методические материалы в научно-методических
изданиях;
- повысить авторитет в педагогическом, ученическом коллективах, в социуме;
- изменить собственный человеческий и профессиональный имидж.
Как принять участие в конкурсе педагогического мастерства? Если Вы
приняли решение участвовать в конкурсе, советуем Вам:
- установите контакт с методистом-куратором Вашего предметного
направления, куратором конкурса;
- познакомьтесь с документами конкурса (прежде всего с «Положением»);
- познакомьтесь с опытом участия в конкурсе победителей и лауреатов
прошлых лет;
- попробуйте взвешенно оценить собственные возможности участия, не
преувеличивая их, но и не умаляя;
- выберите номинацию, оцените степень необходимости в повышении
педагогического мастерства по выбранной теме номинации;
- подумайте об оптимальном распределении времени в процессе конкурса;
- проведите систематизацию своих методических материалов, необходимых для
участия, выделите из них авторские, творческие находки;
- попытайтесь привлечь коллег к знакомству с Вашим педагогическим опытом:
их мнения и суждения (тем более критические) помогут Вам посмотреть на
себя со стороны;
- не пренебрегайте возможностями методической и психологической
поддержки, потому что участие в конкурсе - достаточно сложное мероприятие;
- подумайте о составе команды поддержки (она нужна), о том, кто оказал бы
Вам помощь в оформлении методических и пр. материалов, фото- и
видеосъемке и т.д.;
Зимина, Г. И. Методическое обеспечение профессионального конкурса «Учительгода Москвы» на уровне
учебного округа [Текст] / Г. И. Зимина // Методист. - 2004. - № 4. – с.46-52.
1
196
- понравьтесь себе, обратите внимание на собственный имидж: оцените
прическу, стиль Вашей одежды, манеру общения с коллегами и с новыми
людьми: Вас вполне может ожидать открытие;
- посоветуйтесь и согласуйте свое намерение участвовать в конкурсе с
администрацией образовательного учреждения. Если Вы вдруг столкнетесь с
непониманием, раскройте значимость Ваших действий для престижа
учреждения.
197
Диагностика удовлетворенности курсами повышения квалификации
Темы занятий
Степень
необходимости
(в баллах от 0
до3)
Проблема
профессионализма
учителя в теории и практике
педагогики
Педагогическое творчество и
актуальный
педагогический
опыт: сущность, признаки и
критерии оценки педагогического
опыта
Теоретические
основы
инновационной педагогической
деятельности
Современные
педагогические
технологии
как
основа
инновационной педагогической
деятельности
Понятийный
аппарат
педагогического исследования,
его содержание и характеристика.
Методы научного познания
Методика
проведения
эксперимента и обобщения его
результатов
Основные
противоречия
и
закономерности
развития
образования.
Приоритетные
направления
развития
российского образования
Система работы методической
службы региона по изучению,
обобщению и распространению
актуального,
инновационного
педагогического опыта
Система работы педагога по
обобщению собственного опыта
Технология целостного описания
опыта как форма изучения,
обобщения
и
представления
актуального,
инновационного
опыта
Областной банк актуального
педагогического
опыта:
ознакомление с рубрикатором и
содержанием
198
Степень
новизны
(в баллах
от 0 до3)
Степень
удовлетворенности
(в
полной
степени,
относительно,
не
удовлетворительно)
Педагогическая мастерская как
средство подготовки учителя к
проектированию
собственной
образовательной программы
Диагностика
результатов
профессиональной деятельности.
Самоанализ
педагогической
деятельности
Учебное занятие – основная
форма
реализации
инновационного педагогического
процесса
Презентация
инновационной
педагогической
деятельности:
доклад,
публичная
лекция,
выступление
Реферат как форма изучения,
обобщения
и
представления
актуального,
инновационного
опыта
Представление
методических,
научно-методических и опытноэкспериментальных разработок:
методический
портфолио,
творческий отчет учителя
Участие
в
конкурсе
педагогического мастерства –
средство развития творческого
потенциала
Мастер - класс как высшая форма
самореализации педагога
Методическая
выставка
–
презентация
Укажите наиболее интересные для Вас темы занятий:
Укажите актуальные для Вас темы, которые не были рассмотрены на занятиях.
В чистых строках вписываются занятия организованные по замене и по запросам слушателей.
Значение баллов необходимости и новизны:
0 – отсутствие;
1 – малая степень;
2 – средняя степень;
3 – высокая степень.
199
Перечень компьютерных презентаций и электронных учебных пособий,
используемых при подготовке и проведении занятий
Презентации
1. Проблема профессионализма учителя в теории и практике педагогики
2. Педагогическое творчество и актуальный педагогический опыт: сущность,
признаки и критерии оценки педагогического опыта
3. Теоретические основы инновационной педагогической деятельности
4. Понятийный аппарат педагогического исследования, его содержание и
характеристика. Методы научного познания
5. Методика проведения эксперимента и обобщения его результатов
6. Основные противоречия и закономерности развития образования.
Приоритетные направления развития российского образования
7. Система работы методической службы региона по изучению, обобщению и
распространению актуального, инновационного педагогического опыта
8. Система работы педагога по обобщению собственного опыта
9. Технология целостного описания опыта как форма изучения, обобщения и
представления актуального, инновационного опыта
10. Областной банк актуального педагогического опыта: ознакомление с
рубрикатором и содержанием
11. Мастер - класс как высшая форма самореализации педагога
Электронные учебные пособия
1. Методология и методика психолого-педагогического исследования
Автор - доктор педагогических наук П. И. Образцов
2. Модульная программа «Управление учебной деятельностью школьников в
различных образовательных технологиях»
Автор - доктор педагогических наук Т. М. Давыденко
3. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика
Автор – доктор педагогических наук А. В. Хуторской
4. Формы и методы обучения. Пособие для вузовских преподавателей и
слушателей системы повышения квалификации
Автор - доктор педагогических наук А. В. Хуторской
200
Тезаурус форм обучения
Курс обучения - точно очерченный круг знаний, умений и навыков по
какому-либо учебному предмету или научной дисциплине.
Проблемные курсы - форма повышения квалификации педагогов по
кругу вопросов, которые еще не имеют точного теоретического обоснования, а
находятся в стадии внедрения в практику на уровне поисковой
исследовательской работы. Чаще всего это вопросы именно практического
внедрения, поиска путей применения тех или иных теоретических положений
методики, внедрения в практику работы того или иного учебно-методического
комплекта. Предлагаемый слушателям проблемных курсов материал не носит
однозначный характер, а предлагается как один из возможных вариантов
решения проблемы.
К проведению проблемных курсов привлекаются опытные педагоги практики, владеющие набором профессиональных решений поставленной
проблемы, методисты, преподаватели.
Лекция – форма обучения, при которой преподаватель, излагая материал,
помогает обучающимся формулировать проблемы, осваивать логику познания,
делать собственные открытия. Лекции обеспечивают условия для создания
обучающимся или преподавателем новых образовательных продуктов, что
решается с помощью выбора смысла, целей и структуры лекции.
Что поставить во главу угла лекции? Как скомпоновать и построить
материал, чтобы обучающиеся выступали не пассивными слушателями, а
осуществляли познавательное движение? Для этого лекция должна иметь
каркас, определяющий структуру её содержания. В зависимости от места
лекции в системе обучения и специфики решаемых задач, возможны различные
виды лекций.
Инструктивные лекции знакомят слушателей с технологией их
предстоящей деятельности, с особенностями выполнения отдельных действий и
способов работы. На инструктивных лекциях рассматриваются алгоритмы
решения задач, правила выполнения экспериментов, планы изучения понятий,
способы конструирования правил, законов, теорий; поясняются методы
учебного познания, раскрывается организационный механизм занятия.
Лекция-диалог проводится на основе сократовского метода с помощью
прямого диалога педагога с учениками. Лекция-диалог, в которой присутствует
слово ученика, позволяет избежать пассивного восприятия информации,
побуждает слушателей к активному действию.
Лекция с научной структурой использует структуры, свойственные
изучаемой науке или проблемной области. Например, по мнению
исследователей фольклора, построение народных сказок побуждает слушателей
совершать
определённые
мысленные
и
чувственные
действия.
Соответствующее воздействие на обучающихся может оказать лекция,
построенная по "сказочной структуре": предписание или запрет – его
нарушение - отъезд героя - драма - задача с противоречием - неверные решения
- подсказки, помощь - решение задачи - возвращение с победой.
201
Лекции теоретического конструирования обучают систематизировать и
обобщать образовательные результаты на теоретической основе. В качестве
теоретической основы на лекции выбирается определенная концепция,
принципы, правила, законы, теории, картина мира. На лекции слушатели
знакомятся со структурой и иерархией установленного теоретического
элемента, с методами его конструирования.
Семинар - учебное мероприятие, проводимое с целью изучения, объема и
распространения научных достижений и инновационного, актуального
педагогического опыта или повышения уровня знаний и профессиональной
квалификации специалистов.
Семинар – форма занятия, которая обеспечивает создание слушателями
личных образовательных продуктов в ходе коллективно-групповой
коммуникации. Семинары отличаются от других видов занятий повышенной
активностью
и
самостоятельностью
слушателей,
проявлением
их
оргдеятельностных личностных качеств.
По дидактическим целям семинары делятся на занятия по введению в тему,
планированию её изучения, исследованию фундаментальных образовательных
объектов, представлению и защите образовательных результатов,
углублению, обобщению и систематизации знаний, контрольные и зачётные
семинары, аналитические семинары.
По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные,
самоорганизующие, поисковые семинары, индивидуальные и групповые
семинары, семинары-проекты, семинары по решению задач, "круглые столы",
"мозговые атаки", семинары-деловые игры и др.
По доминирующим формам коммуникации слушателей эвристические
семинары строятся на следующих видах работы: индивидуальной, парной,
групповой, коллективной, индивидуально-коллективной.
Вводный семинар опирается на имеющиеся у слушателей знания и опыт.
После объяснения преподавателем структуры семинара слушатели коллективно
собирают информацию по новой теме и классифицируют её по разделам. По
каждому разделу выбирают групповодов, которые набирают свои группы.
Группы работают с собранной информацией по заданному алгоритму и готовят
выступления перед всеми участниками семинара, которые оценивают и
анализируют это выступление.
Обзорный семинар предполагает самостоятельный обзор слушателями
всей темы на основе пособий и других материалов. Результаты обзора
слушатели формулируют в виде следующих суждений: 1) смысл данной темы,
2) её главные части или направления, 3) изучаемые объекты, 4) возникшие
вопросы, 5) отличия изложения темы в разных источниках. Особую роль
играют сформулированные слушателями вопросы. По итогам обзорного
семинара составляются программы занятий по теме.
Самоорганизующий семинар предоставляет слушателям возможность
самостоятельно определить цели занятия, распределить работу между
коллегами по группе, выполнить и оценить ее, отчитаться перед группой,
наметить перспективу на будущее занятие. Каждый обучающейся выбирает
202
одну тему, разработкой которой занимается на семинаре индивидуально или в
группе.
Поисковый семинар предусматривает исследовательскую деятельность
слушателей в группах, а затем коллективный поиск по наиболее интересным и
важным проблемам.
Семинар с индивидуальной работой. Обучающиеся ставят перед собой
учебную задачу по теме, составляют план занятия, выбирают вид учебной
деятельности и форму отчета. Преподаватель предлагает банк данных,
облегчающий Слушателям выбор перечисленных элементов деятельности.
Возможные задания, виды деятельности и формы отчёта записываются до
начала семинара на доске в виде таблицы.
Семинар генерации идей. Слушатели распределяются по парам:
генераторы и организаторы. Генератор излагает своё видение проблемы,
описывает всё, что ему известно или неизвестно по теме. Организатор задаёт
ему вопросы на уточнение, поощряет высказывания, записывает основные
ответы и полученные в ходе обсуждения результаты. Алгоритм фиксации
результатов задаётся преподавателем, например: основные понятия по теме;
символ или схема, изображающая проблему; возникшие в парах вопросы и др.
Через некоторое время пары переходят от этапа генерации к обсуждению
наработанного материала, а затем выступают с результатами перед всеми
участниками.
Семинар - "круглый стол". На занятие приглашаются специалисты по
рассматриваемым вопросам. Специалисты обмениваются со слушателями
подготовленной информацией, отвечают на их вопросы, задают свои вопросы
по проблематике.
Семинар-выставка. В учебном кабинете выставляется демонстрационное
и лабораторное оборудование по изучаемой теме, научно-популярная
литература, рефераты, самодельные газеты, наглядные пособия, сделанные в
прошлые годы, компьютеры с учебными программами, презентациями по
педагогическим проблемам, инновациям. Слушатели группами переходят от
одной экспозиции к другой (например, от книжно-журнальной к приборной и
далее - к реферативной), смотрят, слушают экскурсовода - преподавателя,
задают вопросы. В конце занятия слушатели пишут отзыв о выставке или
рецензию по заданному плану, например:
1) Что вам больше всего понравилось на выставке?
2) С какими новшествами вы познакомились?
3) О чем бы вы хотели узнать дополнительно?
4) По какой теме вы могли бы выступить на семинаре?
5) Каково ваше общее впечатление о проведенном занятии?
6) Ваши замечания и предложения.
Такое занятие может проводиться как в начале изучения темы, так и в ходе
её обобщения.
Рефлексивный семинар. Обсуждаются основные результаты прошедших
занятий, анализируются способы образовательной деятельности и особенности
полученной продукции. Обучающиеся в группах кратко высказывают свои
203
мнения по обозначенным вопросам. Координатор семинара и лидеры групп
фиксируют обобщённые и систематизированные результаты рефлексии. Затем
происходит коллективное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе
индивидуальных выступлений.
Семинар-практикум - направлен на включение всех слушателей
семинара в процесс отработки или приобретения того или иного практического
навыка: умения проводить педагогический анализ, самоанализ, умение решить
ту или иную учебную задачу, выполнять то или иное практическое действие и
т.д.
Такой семинар также может содержать три этапа: теоретический, практикум,
контроль и оценка уровня достижения практического навыка.
Практические семинары своей главной целью ставят создание условий для
формирования практического навыка организации педагогического процесса
учителям предметникам. К проведению таких семинаров могут привлекаться
как преподаватели, методисты, так и учителя-практики, владеющие теми или
иными навыками.
Семинар - мастер-класс - это демонстрация педагогом мастером,
имеющим высокие достижения в определенной области, уникальных,
самобытных, присущих только ему способов и форм взаимодействия с
учащимися.
Семинар - деловая игра - наиболее сложная форма игрового
моделирования, как правило, сочетает в себе элементы различных форм и
методов обучения. Актуальность ДИ (деловой игры), как одной из активных
форм организации повышения квалификации, именно в том, что она позволяет
ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию,
испытывать себя на профессиональную пригодность, совершенствоваться в
профессии. ДИ направлена на развитие профессионально значимой личности.
Классификации типологии деловых игр:
1. По назначению это могут быть: учебные игры, научноисследовательские, проектировочные.
2.По широте охвата вопросов игры могут быть: ситуативные,
функциональные, комплексные.
3. По уровню процессов управления ДИ подразделяются в зависимости от
категории участников и уровня проведения. Например, в системе обучения
взрослых используется несколько модификаций деловых игр: имитационные
игры, операционные игры, исполнение ролей, метод инсценировки.
В целом весь процесс организации игр и их проведения можно разделить
на 4 основных этапа:
1. Вводная теоретическая часть в форме лекции или самостоятельного
изучения необходимого теоретического материала.
2. Моделирование игры: определить тему и содержание (педагогическую
проблему, объем теоретической информации и практических умений,
подлежащих усвоению), сформулировать общую дидактическую цель игры, ее
задачи.
204
После этого начинается непосредственная разработка материалов деловой
игры или сценария. Она включает разработку проекта ДИ или сценария с
описанием конкретной педагогической ситуации, в которой участникам игры
предстоит имитировать свою деятельность соответственно исполняемой роли.
Разрабатываются общие правила игры, а также подробные инструкции для
игроков и руководителя игры. Здесь же следует предусмотреть описание
организации проведения занятий, составление заданий для участников игры,
определение ожидаемых результатов.
3. Проведение игры в соответствии с разработанной моделью. Время игры
зависит от ее содержания и конкретных задач.
4. Подведение итогов игры, подробный анализ, оценка ее роли и значение.
При организации ДИ важно помнить о необходимости реализации в ходе их
проведения принципа самовыражения. Человек не хочет быть хуже других, он
хочет, чтобы его заметили, услышали его точку зрения, оценили его позицию.
Порядок взаимодействия участников игры определяется сценарием и
установленными правилами: "Умей слушать и слышать!", "Уважай мнение
других!", "Критикуя, предлагай!", "Обсуждаются только идеи и никогда
люди".
205
