Правительство Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
Национальный исследовательский университет
«Высшая школа экономики»
Институт образования
Магистерская программа «Управление образованием»
МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ
На тему: «Условия адаптации и «закрепления» молодых
специалистов в учреждениях дополнительного образования детей
(г. Набережные Челны)»
________________
Студент группы № 703 Р
Батаева Л. А.
________________
Научный руководитель
к.пед..н., доцент
Митрофанов К. Г.
Москва, 2014 г.
1
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….………….3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ АДАПТАЦИИ И
«ЗАКРЕПЛЕНИЯ» МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
1.1. Понятия адаптации и «закрепления» молодых специалистов в системе
образования…………………………........................................................................7
1.2. Факторы, влияющие на процесс адаптации молодых педагогов.......16
1.3.Анализ специфики
учреждений дополнительного образования разных
видов……………………………………………………………………………..31
ГЛАВА II.
ИССЛЕДОВАНИЕ
ФАКТОРОВ ВЛИЯЮЩИХ
НА
ПРОЦЕСС АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ (Г. НАБЕРЕЖНЫЕ
ЧЕЛНЫ)
2.1. Анализ кадровых условий системы дополнительного образования
г. Набережные Челны…………………………………………………..…42
2.2. Профессиональная характеристика молодых педагогов дополнительного
образования детей г. Набережные Челны…………………………………...…..46
2.3.
Условия
адаптации
и
«закрепления»
молодых
специалистов
в
учреждениях дополнительного образования детей…………………..……..57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….....71
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………………...74
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….80
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
исследования
определяется
особой
социальной
значимостью проблем связанных с необходимостью развития эффективной
системы кадрового управления в системе дополнительного образования.
Проблема нехватки профессиональных кадров, привлечения, создания
условий для адаптации и успешной профессиональной реализации молодых
специалистов в системе дополнительного образования является одной из
наиболее значимых.
Как
известно, «умение
привлечь
к
учительской
профессии
подходящие кадры является основным условием повышения качества
образования» [62]. При этом, хорошая работа учителя зависит не только от
качества его подготовки, но и от его статуса, от того, кто и как становится
преподавателем
в нашей
своих лучших кадров
стране, насколько система способна удержать
в школе.
И многое в успешном
«закрепление»
начинающего педагога решает создание определённых условий труда в
период его «адаптации». Ведь от того, как молодой специалист будет себя
«чувствовать» в начале профессиональной деятельности во многом будет
зависеть перспектива его дальнейшей карьеры в организации.
Стоит отметить, что на сегодняшний день существует достаточно
много публикаций по проблеме адаптации молодого специалиста. Так,
ключевым аспектам обеспечения оптимальных условий профессиональной
деятельности педагога посвящены научные труды С.Г.Вершловского [12],
И.А. Георгиевой [14], Г.М. Голубенко [15], О.В. Назаровой [39],
М.А. Хамидулиной
процессов
[58], Е.Г. Черниковой
адаптации в рамках
[59]
деятельностного
и др.
Исследование
подхода показало, что
процесс успешной адаптации начинающего педагога во многом зависит от
грамотного
преодоления
различных
деятельности. Это отмечается
барьеров в
в трудах
С.М. Редлих [49] и др.
3
профессиональной
С.В. Кандыбович [26],
Однако,
если условия адаптации, способствующие
успешному
«закреплению» молодых педагогов в сфере основного
образования
теоретически выявлены и разработаны, то в отношении дополнительного
образования
не
рассматривались
разработке «стандартных»
вовсе.
Связано это с тем, что при
программ и методических рекомендаций
по
«сохранению», адаптации и «закреплению» начинающих педагогов в школе
«разработчики» «автоматически» ориентировали их и для педагогов
дополнительного образования, не учитывая
специфику их творческой
профессиональной деятельности. Следует подчеркнуть, что данный аспект
относится к числу недостаточно изученных на сегодняшний день в научной
литературе. В связи с чем, возникает актуальная практическая проблема:
какие необходимо создать условия для успешной адаптации и «закрепления»
начинающего педагога в системе дополнительного образования.
Все
вышеизложенное
определило
тему,
цель
и
задачи
основных
проблем,
исследовательской работы.
Цель
исследования
–
является
изучение
возникающих в процессе адаптации молодых специалистов в учреждениях
дополнительного
образования
детей
и
определение
условий,
способствующие их устранению.
В соответствии с поставленной целью исследования были выдвинуты
следующие задачи:
1. представить развернутую характеристику понятий «адаптация и
закрепление» молодых специалистов;
2. проанализировать
теоретические
аспекты
исследования проблем
адаптации и закрепления молодых специалистов в системе ДОД;
3. провести анализ факторов, влияющие на процесс адаптации молодых
специалистов в системе ДОД;
4. выявить особенности адаптации молодых педагогов в различных
учреждениях дополнительного образования детей;
4
5. на основе анализа разработать ряд практических предложений
рекомендательного характера по повышению уровня адаптации
молодых специалистов в учреждениях дополнительного образования.
Объект исследования – начинающие педагоги, работающие в
учреждениях ДОД.
Предмет исследования – условия адаптации молодых педагогов,
влияющие на успешное их «закрепление» в учреждениях дополнительного
образования детей.
В своем исследовании мы исходили из рабочей гипотезы о том, что
процесс адаптации молодых специалистов в учреждениях дополнительного
образования будет протекать более успешно, если:
– в организации будет создана
система
сопровождения молодого
специалиста на начальном этапе адаптации, представляющая
целостный
процесс,
охватывающая
все
стороны
собой
учебно-
профессиональной деятельности;
– возможности непрерывного творческого и карьерного развития молодого
педагога в УДОД будут рассматриваться с позиций его личностных и
профессиональных потребностей;
–
в основе
адаптации и закрепления молодых специалистов в УДОД
будет лежать система определенных
условий, обеспечивающих
непрерывность профессионального развития
личности в организации
на каждом этапе адаптационного периода с учетом
специфики и
возможностей учреждений ДОД.
Мы предполагаем, что условия для адаптации молодых специалистов в
УДОД имеют свои специфические особенности, связанные с творческим
характером
учитывать
преподавательской
при
создании
и
деятельности.
внедрении
«закрепления» начинающих педагогов
ДОД.
5
Которые
программ
по
в различных типах
необходимо
адаптации
и
учреждениях
Методологической и теоретической основой исследования являются
ведущие положения
педагогики, психологии,
философские концепции
(Э.В. Ильенков [23] и др.), посвященные исследованию социальнопрофессиональной адаптации молодых педагогов (А.Н.Леонтьев [31],
Т.А. Панкова [43] и др.); концептуальные
личности
А.К.Маркова [34],
деятельностно
личностной
-
идеи
по
самореализации
А.В.Мудрик [38] и др.,
ориентации
положения о
педагогического
процесса
(Ю.К.Бабанский [5], Э.Ф.Зеер [20], Л.М.Кустов [30], М.Н.Скаткин [53] и
др.); создания комфортной среды (Т.Ф.Лошакова [32]),
теоретические и
практические разработки по аспектам адаптации молодых специалистов
(С.М. Редлих [49]).
С целью
решения поставленных задач
были
использованы
следующие методы исследования: анализ теоретических
(философской,
социологической,
психологической
и
источников
педагогической
литературы), материалов периодической печати по проблеме адаптации и
«закрепления»
молодых специалистов; системный анализ, обобщение
педагогического опыта,
диагностики (анкетирование, опросы, беседы,
интервьюирование педагогов);
наблюдение;
анализ и
статистическая
обработка полученных данных исследования, интерпретация результатов.
Теоретическая
значимость
исследования могут быть
определяется
использованы
тем,
что
результаты
для дальнейшей разработки
методологии и теории исследования по адаптации начинающих педагогов
в системе дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что основные
положения исследования могут быть применимы при разработке программ
по поддержки молодых педагогов в процессе
адаптации в
учреждениях
дополнительного образования детей.
Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух
глав, заключения, списка использованных источников, а также приложений,
иллюстрирующих результаты проведенного исследования.
6
ГЛАВА
I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
АСПЕКТЫ
ИЗУЧЕНИЯ
АДАПТАЦИИ И «ЗАКРЕПЛЕНИЯ» МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В
УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
1.1. Понятие и сущность адаптации и «закрепления» молодых
специалистов
Одним из
ключевых
факторов, определяющих престиж и
конкурентные преимущества любой организации,
потенциал. И, конечно, его воспроизводство
является кадровый
невозможно без активного
привлечения молодых специалистов. Но мало привлечь новые кадры
необходимо создать
для них соответствующие
условия работы для
успешной адаптации и эффективного закрепления в организации.
Поскольку далее мы часто будем употреблять понятия «адаптация» и
«закрепление» молодого специалиста уместно вначале уточнить, в каком
значении их будем применять. Так, на сегодняшний день,
законодательстве
в трудовом
формулировка - «молодой специалист» конкретно не
определена. Как правило, к этой категории относят работников в возрасте от
20 до 35 лет. В нашем исследовании
молодыми специалистами будем
считать педагогов дополнительного образования в возрасте от 20 до 30 лет.
Такое возрастное
ограничение обусловлено тем, что в основном в
образовательные учреждения трудоустраиваются
вчерашние выпускники
как проф. училищ, которым около 20 лет, так и ВУЗов -22-23 лет [25].
Важно раскрыть и понятие
«специалисты» - это, прежде всего,
социальная общность группы людей с присущей ей психологией, системой
ценностей, традициями, которые усваиваются в процессах социализации в
практической деятельности на предприятии [7, с.114].
На
сегодняшний
подразумевает
день,
понятие
«молодой
специалист»
выпускников вузов и средних специальных учебных
заведений, без опыта работы по полученной специальности и со стажем не
7
более трех лет. Однако с
утратой институтами
обязанностей по
распределению выпускников
на конкретное предприятие
данное
определение перестало соответствовать социальным условиям [47].
В исследовании понятие молодой специалист мы употребляем также в
таких интерпретациях как начинающий педагог, молодой педагог (учитель).
Стоит отметить, что, роль конкретного специалиста
определяется
организации выполняемыми им
и социальными
профессиональными
в
функциями. Принято считать, что специалист владеет
большим объёмом
профессиональных знаний и умений, хорошо знает
свои права и
функциональные
обязанности, способен
непрерывно повышает
ставить и достигать цели,
свой профессиональный уровень.
Все эти
повышенные требования обусловлены веяниями нынешнего времени, так
как
узкой специализации в одной области сегодня недостаточно для
овладения современными технологиями. В связи с чем от
современного
педагога общество требует обладание высоким уровнем профессиональной
компетенции [10].
Обратимся к этимологии понятия «компетентность». В английском
языке слово
толковом
«компетенция»
словаре
соответствующий,
[7]
трактуется как способность.
отмечается,
надлежащий,
что
В Большом
«компетентный»
способный,
знающий,
-
сведущий
это
в
определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям
делать или решать что - либо, судить о чём-либо. «Компетентность»
определяется
как обладание основными знаниями в какой-либо области,
область вопросов, в которых кто – либо хорошо осведомлен [7, с. 42].
Анализ специальной литературы показывает, что в педагогической
науке нет единого мнения о сущности
понятия «профессиональная
компетентность педагога». Учёные [2], [29], [47] и др. рассматривают её как
«качественную характеристику степени овладения специалистами своей
профессиональной деятельностью, что предполагает осознание своих
побуждений к данной деятельности, оценку своих личностных свойств и
8
качеств,
регулирование
своего
профессионального
становления,
самосовершенствования и самовоспитания» [2, с.47].
Другие исследователи [33], [55] профессиональную педагогическую
компетентность определяют, как совокупность умений педагога особым
образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего
решения
педагогических
задач.
С
позиции
В.Н.
Введенского,
профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний и
умений,
а
определяет
необходимость
их
применения
в
реальной
образовательной практике [10].
Согласно взглядам Л.М. Митиной: «Педагогическая компетентность
включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации
в деятельности, общении, развитии и саморазвитии личности» [36, с. 112]. В
структуре
педагогической
компетентности
автор
представляет
три
подструктуры: деятельностную - знания, умения, навыки и индивидуальные
способы самостоятельного осуществления педагогической деятельности;
коммуникативную - знания, умения, навыки и способы творческого
осуществления педагогического общения; личностную - потребность в
саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования [36].
Обобщая рассмотренные подходы, можно выделить следующие
основные компоненты компетентности учителя: профессиональные знания
и умения в области педагогики и способности к данной деятельности.
Каждый год в образовательные учреждения
приходят молодые
педагоги, окончившие педагогические вузы или колледжи. Перед ними
встает целый ряд проблем. «Обучение учителей в школе не готовит их к
реальности школы. Тем более нельзя ожидать, что это произойдет при резком
переходе от статуса студента к статусу педагога. В сентябре молодой учитель
(который, конечно же, был студентом еще в июне) принимает на себя такую
же ответственность, что и ветеран-педагог с 25-летним стажем» [27, с. 114 ].
Важно подчеркнуть, что государство и общество всегда предъявляет
непомерные требования к личности учителя. Предъявляемые требования (по
9
уровню профессиональной компетенции) перечислить невозможно, да и не
нужно, поскольку ни один выпускник вуза всем этим требованиям не
отвечает [45].
Останавливаясь на компетентностной модели современного учителя,
Г.М. Голубенко представляет ее как совокупность элементов: ценностей,
принципов и целей; профессиональных качеств; ключевых компетенции;
педагогических
методов,
позиций. «Базовые
способов
и
компетентности
технологий;
учителя
профессиональных
заключаются
в
умении
организовать такую образовательную развивающую среду, в которой
становится
возможным
достижение
результатов
учащегося,
сформулированных как ключевые компетенции... Очевидно, что учитель
должен владеть теми компетенциями, которым он обучает» [15].
Вместе с тем,
только
от
деятельность начинающего
профессиональной
взаимодействовать
с
другими
профессиональной компетентности
специалиста
следует
компетентности,
людьми.
специалиста зависит не
но
и
от
Поэтому
умения
помимо
в структуре характеристик молодого
выделить организаторские способности, умение
работать в команде, коммуникабельность, и способность управлять своим
поведением [45].
В связи с чем можно отметить,
что опыт работы и
диплом
о
профобразовании — это, скорее, формальные фильтры для устройства на
работу, но не достаточные условия для получения работы и дальнейшей
успешной профессиональной деятельности [25].
Следующее ключевое
понятие -
«адаптация», в
иностранных
словарях трактуется как приспособление организма, органов чувств к
окружающим условиям.
Впервые термин «адаптация» (от лат. аdарtо –
«приспособляю») стал активно применяться в биологических науках. Со
временем,
в
самом общем виде, под
«адаптацией»
подразумевали
особую форму реакции системы организма, позволяющие ей поддерживать
10
функциональную
устойчивость
при
изменении
условий
окружающей среды [7].
В социологических науках основные аспекты связанные с адаптацией
личности исследовались такими учеными как М.Вебер [11], Р.Мертон [35]
и др. Так по представлению М. Вебера: «поведение индивида в период
адаптации носит социальный характер, так как оно направлено не только на
разрешение его жизненных проблем, но и сознательно ориентировано на
ответное поведение других людей, на их реакцию. Кроме того, оно является
целерациональным, ибо в его основе лежит ожидание определенного
поведения социального окружения и использование этого поведения для
достижения своих целей. Поэтому
дающие
наиболее
человек старается выбрать средства,
максимальную
выгоду
от
профессиональной
деятельности» [11, с.35].
Каждый индивид
контролирует себя и организует своё поведение
согласно рамкам представления той группы, в которой он задействован. В
этом
случае
специалист,
адаптирующийся
к
внешним
условиям
профессиональной среды и потребностям своего внутреннего мира, в первую
очередь
стремится
согласовать
свои ключевые
профессиональной деятельностью,
жизненные
цели с
сопоставляя их с
достигаемыми
результатами. В результате происходит установление
равновесных
отношений с самим с собой и реальностью в процессе создания комфортной
жизненной ситуации, при которой страдания,
проблемы сведены к
минимуму [44].
На основе
согласованного
взаимодействия
профессиональной
«среды» и молодого специалиста создаются условия, а в некоторых случаях
не создаются для их равноценного развития. Собственно, человек в жизни
адаптируется буквально ко всему, что происходит и ко всем изменениям, но
от того, насколько
«комфортно»
пройдёт этот период, будет зависеть
успешность и эффективность его дальнейшей деятельности. В результате
проявляется различные состояния адаптации.
11
Состояние адаптации - это
характеристика отношений индивида с внешней средой, которая служит
выражением успешности адаптации как процесса [50].
Исследователями [14], [25], [39], [44]
основания
трудовой адаптации
производственная,
и др.
отмечаются
разные
в зависимости от объекта адаптации:
профессиональная,
социально-психологическая,
материальная, правовая и т.д. [14]
Как отмечают ученые А.К. Маркова [35],
А.В. Мудрик [38], С.М.
Редлих [49] и др. молодой сотрудник, осваивая профессиональную сферу
своей жизни, всегда проходит два уровня адаптации: профессиональный
и психологический. В первом случае происходит
процесс взаимного
приспособления работника и организации, основывающийся на постепенном
включении
сотрудника
в
трудовой
процесс
в
новых
для
него
профессиональных, социальных и организационно-экономических условиях
труда, и на её ход влияют индивидуальные характеристики человека, его
интересы, установки, особенности интеллекта [49].
Анализ научных
трудов [3], [14], [24],
[43] и др. посвящённых
проблеме адаптации молодых специалистов позволил нам
основные противоречия, которые возникают
выделить
у начинающих педагогов в
различных аспектах:
- профессиональная адаптация: соответствие профессионального потенциала
личности начинающего педагога требованиям, предъявляемым в УДОД;
-
психофизиологическая адаптация: проблемы, связанные с привыканием к
новому режиму работы, психологическим нагрузкам [54], [60];
- социально-психологическая адаптация: проблемы, связанные с включением
работника в систему взаимоотношений коллектива с его традициями,
ценностными ориентациями, групповыми нормами и т.д. [14];
-
организационная адаптация связанна с особенностями усвоения роли и
организационного статуса педагога своего рабочего места [43].
Рассмотрим
разделяют на
их
более
подробно.
профессиональную и
12
Производственную
адаптацию
социально-психологическую форму.
Профессиональная адаптация представляет собой процесс приспособления
молодого специалиста к деятельности, что во многом зависит от
профессиональной идентификации. Профессиональная
предполагает
специальные знания молодого
идентификация
специалиста, которые он
направляет на выполнение своих функциональных обязанностей, а также
соответствие между способностями начинающего педагога и характером его
профессиональной деятельности [58].
Несомненно,
каждая
организация
заинтересована
в
успешной
адаптации нового сотрудника. Вместе с тем интересы школы не всегда
тождественны взглядам
личности начинающего педагога. Важнейшим
условием адаптации является «удовлетворение трудом». При этом каждый из
молодых педагогов предъявляет свои требования к характеру работы, также
различные организации по отношению к молодым специалистам выдвигают
свои отличные друг от друга требования. В итоге возникают противоречия
между процессами профессиональной идентификации и адаптации, а,
соответственно, между интересами молодого педагога и образовательного
учреждения [25].
Под социально-психологической адаптацией молодого специалиста
понимается благополучное его вхождение в коллектив предприятия, когда
он становится полноправным членом педколлектива, в результате достигает
зоны эмоционального комфорта. В этом случае эмоциональное состояние, в
отношении с коллегами оценивается им положительно. Наиболее широко
распространенной формой социально-психологической адаптации является
так называемая аккомодация, состоящая в том, что «новичок»
систему устоявшихся
признает
ценностных ориентаций и взглядов среды, в свою
очередь, коллектив также признает определенные принципы индивида.
Завершающей формой адаптации является ассимиляция, когда происходит
полное
внутреннее принятие молодым сотрудником новых ценностных
ориентаций, выражающаяся в полной перестройке его психологии и
поведения.
Развитие
различных
форм
13
социально-психологической
адаптации, зависит от следующих факторов: уровня образования, возраста и
индивидуально-психологических особенностей личности и т.д. [26].
Процесс адаптации
молодого специалиста учёные [22], [39], [44]
разделяют на следующие этапы:
Первый этап. Начинающий педагог информируется о коллективе в целом, о
своих функциональных и должностных обязанностях.
Второй этап. Создание «творческой команды» педагогов
объединенных
общими интересами. Раскроем понятие «творческая команда педагогов» —
это профессиональное объединение специалистов, относящихся к какой-либо
одной образовательной области или нескольким, сплоченных в форме
коллективного сотрудничества. Цель «команды» -
поиск
оптимальных
путей развития изучаемой профессиональной темы и проведение опытнопоисковой,
экспериментальной,
научно-методической,
проектно-
исследовательской деятельности. Задачами являются: представление своих
разработок, исследований
педагогической общественности (в форме
публикаций, выступлений на научно-практические конференции
и т.д.);
анализ передового педагогического опыта, проведение экспериментальных
исследований проектов (моделей) как собственных, так и разработанных
другими группами с целью их внедрения в образовательный процесс. Группа
формируется по приказу директора. Основными формами занятий группы:
семинары;
деятельности
деловые игры;
педагогические чтения и т.п. Результатом
группы в итоге является разработка
методических
рекомендаций, разработок, пособий и т.п.
Руководство творческой группой осуществляет педагог, имеющий высокую
квалификацию. Вместе с тем, «творческая команда»
учреждении
может формироваться как по
в образовательном
общим интересам
в
профессионально - педагогическом, плане, так и по творческим увлечениям:
музыкальным, художественным, хореографическим и т.д.).
Третий этап. Молодой специалист начинает принимать участие в
общественной жизни коллектива, улавливает общее настроение, царящее в
14
педколлективе. В последующем у молодого педагога появляется (или не
появляется) определённый профессиональный успех, способствующий
дальнейшему продвижению [44].
И если в учреждении дополнительного образования
не созданы
условия, устраняющие данные проблемы испытываемые новичком в первое
время работы, то они начинают оказывать на него негативное влияние. В
итоге
они проявляются как трудности
при исполнении
трудовых
обязанностей, и естественно психического стояния педагога (депрессия,
состояние подавленности, неудовлетворенности трудом) приводящие, как
правило, к решению о смене места работы.
Учёные [3], [14], [24],
продолжительность
[43],
адаптационного
[53] и др.
периода
у
каждого
индивидуальна, и во многом зависит от первоначальных
способностей.
Первая стадия психологической
считают, что
человека
условий и
адаптации личности
педагога в новой среде начинается с осознания существования проблем,
приносящих определённый дискомфорт. В этом случае начинается поиск
выхода из сложившейся ситуации, и в этом случае он может быть активным
или пассивным, конструктивным и деструктивным.
В итоге в процессе адаптации начинающего сотрудника проявляются
различные признаки негативного характера, такие как:
- отсутствие
нежелании
стремления к саморазвитию (которое выражается в
участвовать в
конкурсах, проходить курсы повышении
квалификации);
- неадекватность самооценки, которая проявляется в
безразличном
отношении к окружающим событиям (например, мероприятиям, которые
проводятся в организации);
- потеря интереса и мотивации к преподавательской и внешкольной
деятельности;
- негативное отношение к своим
обязанностям (частые выговоры,
замечания со стороны администрации и т.п.) [50].
15
Как нам известно, коллектив, а педагогический не исключение,
обладает высокой эффективностью в работе, в том случае,
если
его
сотрудники всегда объединены общей идеей, и взглядами. Соответственно,
ключевое значение в успешной
коллектива является
профессиональной деятельности такого
атмосфера,
социально-психологический климат
(отношения, настроения, мнения и установки) [14].
Адаптацию мы определяем как ключевой этап в закреплении молодых
специалистов
в
УДОД.
В
этом
значении
понятие
«закрепление»
подразумевается как целенаправленное приобщение молодого педагога к
профессиональной деятельности с целью развития и совершенствования в
выбранном педагогическом направлении в
закрепление
молодого
преподавателя
УДОД. Со стороны УДОД
представляется
как
создание
специальных условий направленных на удержание работника, в котором
заинтересован работодатель, на необходимое для организации время, с этой
целью
используются различные методы и приёмы
мотивации нового
сотрудника.
Обобщая выше изложенное, можем отметить, что
«закрепление» молодого
специалиста
–
адаптация
предполагает
и
не только
приспособление к новым условиям профессиональной деятельности, но и
активное усвоение норм устоявшихся
традиций (форм
в организации профессиональных
общения, производственных навыков), то есть процесс
вхождения в ту или иную социальную среду.
1.2. Факторы, влияющие на процесс адаптации молодых педагогов
На сегодняшний день,
проблема
адаптации молодого педагога
исследуется учёными в различных методологических аспектах. Ключевым
вопросам
обеспечения
оптимальных
16
условий
профессиональной
деятельности педагога посвящены научные труды С.Г. Вершловского [12],
Л.Н.Лесохиной [14] и др.
Основные
педагогов
проблемы
профессиональной
затронуты в работах:
адаптации
начинающих
Г.М. Голубенко [15], Э.Ф. Зеер [20],
Л.М. Митина [36], А.В. Мудрик [38], Е.Г. Черникова [59] и др. Учёными
обстоятельно исследуются вопросы
становлении будущего
специалист
адаптации
как основного этапа в
профессионала, в результате которого «молодой»
осваивает новую систему взаимоотношений в коллективе,
приобретает профессиональный и социальный опыт.
Конечно, в основном проблемы с которыми сталкиваются в работе
молодые специалисты в различных
организациях,
аналогичны и для
начинающих педагогов. Так современные исследователи: [19], [27], [39],
[41], [44] и др. выделяют следующие факторы (категории), оказывающие
влияние на процесс адаптации, молодого сотрудника:
среды, в которой осуществляется адаптация. Что подразумевает
престиж и привлекательность профессии, особенности организационной
культуры учреждения, социально-психологический климат, особенности и
условия труда, гибкость системы обучения, действующей в организации и
т.д.;
управление процессом адаптации, включающие организационные
механизмы «приспособления» нового сотрудника;
индивидуально-личностные
качества сотрудника
-
уровень
знаний, умений и навыков, возраст, семейное положение, мотивация, определяющая отношение к деятельности [49,с . 52].
Основными
молодого
методами, способствующими
педагога исследователи:
[25], [48],
успешной
адаптации
[50], [53], [58]
и др.
отмечают такие как:
поддержка
молодого педагога
консультациями, методическими
материалами, более опытными педагогами наставниками (коачинг);
17
инструктаж - организация
практики для новых сотрудников, по-
зволяющих им эффективно и оперативно знакомиться с
основной
работой;
непрерывное обучение преподавателей без отрыва от основной работы:
курсы
повышения
квалификации,
стажировки,
деловые
игры,
приближенные к профессиональной деятельности и т.д. [40];
ротация - получение новых знаний и навыков сотрудником в результате
временной смены работы на другую должность.
В работах ряда зарубежных
авторов: [61], [62], [64],
[65]
и др.
представлены методы адаптации молодых специалистов несколько
иного характера:
buddyng - отношения между новыми сотрудниками и опытными
специалистами строятся на равных, через равные приятельские
отношения,
в результате присутствует постоянная двусторонняя
обратная связь, так как нет иерархии;
job shadowing – за молодым специалистом «закрепляется» опытный
наставник, который
сопровождает нового сотрудника
в течение
рабочего дня, обсуждает с ним производственные ситуации и в
результате получает полезный опыт;
метод погружения – ориентирован на полное погружение молодого
сотрудника в практическую деятельность с первого дня работы [36].
Рассматривая
условия
адаптации молодого специалиста в системе
образования необходимо не забывать о многогранности этого процесса,
зависящего от множества аспектов. Основными из них являются:
- профессиональный аспект определяет то, насколько педагог обладает
профессиональными способностями, стремление развивать их и т.п.;
-
личностный
аспект
рассматривает
индивидуальные
особенности
педагога, характер его адаптивного поведения;
- социальный аспект предполагает требования со стороны государства к
системе образования, тип адаптивного поведения коллег и т.п.;
18
- ролевой аспект характеризует
молодого специалиста в различных
социальных ролях: наставника, обучающегося, коллеги, делового партнёра
и т.п. [36].
В самом общем виде данные аспекты взаимосвязаны на всех этапах
адаптационного периода молодого педагога. Как мы отмечали ранее, в
исследовании мы ограничимся рассмотрением и анализом условий адаптации
и закрепления молодых педагогов в УДОД рамками их трудовой
деятельности до 5 лет.
В этом плане логичнее разбить 5 летний адаптационный период на три:
от начала трудовой деятельности до года, второй год работы, и с 3 до 5 лет.
Что позволит нам в дальнейшем дать более объективную оценку каждому
адаптационному периоду молодого специалиста, выявить проблемы и
противоречия с которыми они сталкиваются и, соответственно, определить
условия, способствующие их устранению.
Конечно,
во
многом
успешность
адаптации
специалиста
определяется и качеством отбора кандидатов. Отметим, что при отборе
нового сотрудника необходимо не только поиск и выявление склонных к
педагогической деятельности людей, но и в раскрытии среди них тех, в
системе жизненных предпочтений которых эта деятельность
наиболее
близка. Отбор кандидатов может проходить в форме собеседования.
Основная цель собеседования — выявить стремление кандидата работать в
должности педагога ДОД и наличие у него необходимых для этого качеств,
также необходимо постараться
особенности
раскрыть кандидату все специфические
должности. Особое внимание при отборе следует уделять
оценке соответствия имеющихся характеристик кандидата требованиям к
уровню образования, опыту, знаниям, умениям, ответственности, личностным характеристикам, необходимым для успешного выполнения
преподавательской деятельности.
Как отмечают учёные [14], [24], [39]
и др.,
адаптация молодого
педагога связана с «преодолением и предупреждением разнообразных
19
адаптивных
барьеров,
противоречий
и
конфликтных
ситуаций,
образующихся между молодым специалистом и педагогическим коллективом
или администрацией, обучающимися и их родителями» [39]. В результате,
разрешение этих противоречий может происходить в контексте удачной или
неудачной адаптивной деятельности.
Во многом факторы, влияющие на
профессионально-функциональную адаптацию, включают
объективную
и
характеризуется
субъективную
себя
Субъективная
сторона,
ценностными ориентациями начинающего педагога;
психологическими
профессии;
стороны.
в
особенностями его
возможность
личности; мотивами выбора
профессионального
и
карьерного
роста;
удовлетворенностью условиями профессиональной деятельности, а также
состоянием нравственно-психологического климата среды.
В этой связи, адаптационные мероприятия предполагают решение
двуединой задачи: повышение лояльности педколлектива к новичку и
создание «благоприятных»
условий для эффективной работы
молодого
сотрудника[50].
А именно, в первую очередь, администрации учреждения необходимо
продемонстрировать
готовность принять
молодого
педагога без опыта
работы, заранее выделить и подготовить рабочий кабинет, ознакомить его
с функциональными
и должностными
обязанностями, своевременно
«настроить» педколлектив к новому сотруднику [54].
Для
информирования
молодого
сотрудника
и
в целом
всего
педагогического коллектива возможно создание справочника и календаря
важных для школы событий, с обозначением праздников, распорядка дня,
включая локальные нормативные акты, ссылки на электронные сайты
профессиональной литературы [58].
Следующим, одним из ведущих факторов, положительно влияющим
на адаптацию молодого педагога,
исследователи [30], [57], отмечают
систему наставничества.
20
Наставничество - это форма индивидуального обучения и воспитания
молодого специалиста. Теории начинающему педагогу даётся минимум,
акцент делается на формировании практических умений и навыков [15].
Наставничество может быть коллективным, в этом случае за одним опытным
педагогом закрепляются несколько молодых. Изначально
наставник
проходит инструктаж по основным аспектам организации взаимодействия с
закрепленными за ним подопечными на весь период адаптации. В этом
вопросе, особое значение, приобретает своевременный анализ результатов
совместной работы наставника и подопечного, который рекомендуется
проводить в конце учебного года.
В результате, на
достигнутого за тем же начинающим педагогом
другой наставник, с целью развития
основе анализа
может быть закреплен
определённых профессиональных
компетенций [58].
По опыту работы авторы [15], [33], [58] основными принципами
организации наставничества определяют:
• добровольность и целеустремленность в работе наставника;
• морально-психологическая совместимость с подопечным;
• позитивный личный пример наставника в работе;
• доброжелательность и взаимное уважение;
• уважительное отношение к мнению молодого коллеги;
• согласованность содержания работы в рамках наставничества с
календарно-тематическим планированием по предмету;
•
направленность
работы
наставника
на
профессиональное
становление и саморазвитие молодого специалиста [58].
Как известно, одной из
основных и распространённых проблем
начинающих педагогов (как ОУ, так и УДОД) является дисциплина на
уроке, поэтому планируются визиты на уроки опытных коллег с целью
раскрыть их секреты по умению организовать дисциплину в классе.
Для своевременной обратной связи по адаптации молодого педагога
следует проводить различные формы контроля:
21
на первом году целесообразны
все виды внутришкольного
контроля: обзорный, предупредительный, повторный;
на втором году персональный контроль, с целью изучения
его
работы за определенный период;
на третьем году -
фронтальный контроль знаний, умений и
навыков учащихся. Итоги анализа
работы подопечного обсуждаются
наставником на методобъединении. [15]
Следующая форма организации
адаптации начинающего педагога
семинары-тренинги, с целью оказания ему помощи в освоении:
• по ведению школьной документации;
• форм и методов организации внеурочной деятельности, досуга учащихся;
• правил техники безопасности и возможностей использования ТСО;
• особенности организации учебного процесса (проведение и анализ урока);
• технологии разработки программы самообразования и профессионального
роста;
• подготовка к повышению квалификации.
Одним из важных условий
педагога
эффективной адаптации молодого
является его профессиональная успешность, которая во многом
обеспечивается саморегуляцией его функциональных состояний. Достаточно
объективным индикатором профессиональной успешности может выступать
квалификационная
категория
преподавателя
как
«соответствующий
нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и
продуктивности устойчивых результатов деятельности педагогического и
управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать
профессиональные задачи определенной степени сложности» [13, с.63].
Стоит отметить, что в системе факторов, влияющих на адаптацию
начинающих педагогов, особое внимание
отводится
общению. Важно подчеркнуть, что профессиональная
эмоциональному
деятельность
преподавателей рассматривается как эмоционально напряженная и может
22
быть отнесена к категории повышенного риска с точки зрения высокой
вероятности развития профессионального стресса [21].
Очевидно, что основная причина напряженности труда любого
преподавателя, и не только начинающего сопряжена со спецификой объекта
труда - обучающихся, часто непредсказуемых, эмоциональных, конфликтных, в том числе и откровенно проблемных. К числу причин повышенной
напряженности
труда
начинающих
преподавателей
также
относят
необходимость выполнять большое количество неоднородных задач и
обязанностей, творческий по своей природе характер деятельности, высокую
личностную включенность в процесс ее реализации, трудность оценки
результатов
собственной
работы,
невысокий
социальный
статус профессии [29].
В стрессогенных условиях возрастают требования к актуализации
адаптационных ресурсов, пластичность которых задаётся способностью
гибкого
выбора
приёмов
и
средств
саморегуляции,
адекватных
организационным нормам и правилам, а также обусловленных требованиями
рабочих ситуаций. Эффективное функционирование системы средств
саморегуляции нейтрализует степень субъективной стрессовой трудовой
ситуации, обеспечивает конструктивное преодоление организационной и
профессиональной напряженности, препятствует накоплению негативной
симптоматики трудового стресса и выступает как фактор профилактики
профессионально-личностных деформаций [34].
При низком уровне выраженности представлений о стрессогенности
профессиональной ситуации существуют два наиболее значимых стрессфактора: чрезмерная нагрузка по работе с документами и повышенная
ответственность за работу. Также
для преподавателей субъективно более
стрессогенными являются факторы борьбы за продвижение по службе. Что в
целом препятствует успешной профессиональной самореализации педагога.
Иными словами, в основе практической деятельности педагога лежит
идеальный образ
профессиональной деятельности, складывающийся в
23
сознании личности первоначально на ранних стадиях профессиональной
социализации, впоследствии уточняющийся и приобретающий в процессе
работы
относительную устойчивость. В этом образе отражается все
многообразие потребностей личности, взятое в снятом виде. Это значит, что
сами потребности не входят в состав образа. В нём представлены их
идеальные
отражения
в
форме
интересов,
желаний,
ценностных ориентации [38].
Образ включает в себя и идеальные представления о многообразии доступных восприятию объектов, способных удовлетворить потребности, а
также
содержание
и
условия
деятельности,
посредством
которых
потребности могут быть удовлетворены. В результате, оба описанных ряда
функционируют слитно, образуя систему социальных и профессиональных
ожиданий
индивида
и
в
конечном
итоге
формируя
состояние
удовлетворенности трудом. Анализируя этот вопрос, отметим, что «...труд такой
вид
человеческой
утилитарностью
своего
деятельности,
результата
который
характеризуется
и
необходимостью
его достижения» [43, с. 70]. Опираясь на эту позицию, мы определяем
удовлетворенность педагога трудом следующим образом, как целостный
социально-педагогический феномен, отражающий процесс согласования
наиболее общих и социально ценных потребностей педагога с субъективной
оценкой реальных возможностей реализовать данные потребности в
конкретных условиях образовательного учреждения, в конкретной системе
управления образовательным процессом, в социально-профессиональной
жизнедеятельности [43].
Поэтому
для удовлетворения своих потребностей
молодому
специалисту необходимо ориентироваться в соответствующих сферах, что
объективно ведет к созданию индивидуальных ценностных иерархических
шкал как инструмента ориентации. В качестве элементарных градаций этих
шкал выступает образовавшаяся в ходе социализации иерархическая
структура ожиданий достижения, выделенных как приоритетные в ходе
24
освоения ценностей и норм. Анализ своего положения педагог осуществляет
путем оценки меры реализации этих ожиданий.
Так, для ориентации в социальной иерархии идет оценка социальнопрофессионального статуса, для ориентации в профессиональной сфере –
оценка
реальной
профессиональной
ситуации,
для
ориентации
в
оптимальности собственной деятельности – оценка ее результатов [50].
Потребность педагога реализовать соответствующие социальные
ожидания проявляется в отношении к профессиональной деятельности и
укрепляется
в
ходе
профессиональной
социализации.
Отношение
к
деятельности как к ценности обусловливает потребности реализовывать
социальные нормы, касающиеся данного вида деятельности. Это формирует
определённые ожидания и в свою очередь способствует возникновению
обусловленного
состояния
удовлетворенности,
например,
социально–
образовательным и (или) социально-профессиональным статусом [41].
Отношение к профессионально-педагогической деятельности как к
средству реализации физического и духовного потенциала личности педагога
ведет к формированию соответствующих профессиональных потребностей,
которые создают определенные ожидания относительно организации
деятельности и её результатов.
На уровне педагога отношение к
деятельности в конкретном образовательном учреждении проявляется в
степени
его
удовлетворенности
условиями
профессиональной
жизнедеятельности, конкретным коллективом, работой, её результатами[51].
Следует учитывать и другой момент, на который указывает
А.К. Маркова [34], что удовлетворенность педагога трудом не может быть
ограничена рабочим местом. Ведь после окончания рабочего дня педагоги не
расстаются со своим опытом работы, своими мыслями, мотивацией и
чувствами. В самом деле, мы находим тесную взаимосвязь между жизнью на
работе и жизнью вне работы в части трудовой мотивации и удовлетворенности трудом. Эта взаимосвязь включает конструктивные элементы,
25
которые являются центральными в мотивации и удовлетворении, например
изменения в уровнях стремления или постановка цели [34].
Поэтому в исследовании трудовой мотивации и удовлетворенности
трудом должна быть рассмотрена взаимозависимость работы и свободного
времени.
Обобщая вышеизложенные позиции по проблеме удовлетворенности
начинающего педагога своим трудом, а также проблеме её оптимизации,
можно сделать следующие выводы.
Удовлетворенность начинающего педагога своим трудом является важным
признаком его положения в коллективе и отношения к профессии, условиям
профессиональной жизнедеятельности и её результатам. Удовлетворенность
трудом оказывает непосредственное влияние на эффективность деятельности
преподавателя
и
должна
быть
включена
в
систему
внутреннего
регулирования деятельности образовательного учреждения как социальнопедагогической
системы [28].
Оптимальное состояние удовлетворенности преподавателя трудом - это
наиболее удавшаяся форма взаимодействия личности преподавателя и
работы, когда гармонично сочетаются интересы общества, коллектива и
личности.
С точки зрения структуры оптимизация удовлетворенности трудом трёхступенчатый процесс. В зависимости от сочетания между ожиданиями,
потребностями и мотивами, с одной стороны, и рабочей ситуацией - с
другой, педагог формирует некоторую степень удовлетворённости или
неудовлетворённости своей работой [34].
Сущностные
особенности
процесса
оптимизации
удовлетворенности
молодого педагога трудом заключаются в том, что этот процесс направлен
на
развитие
и
реализацию
наиболее
общих
и
социально
ценных
профессионально-личностных потребностей педагога в конкретных условиях
образовательного
учреждения,
ориентированных
профессиональные результаты.
26
на
высокие
С критериальных позиций процесс оптимизации удовлетворенности
трудом имеет три основных уровня:
оптимальный уровень означает, что молодой педагог
доволен основными
условиями своей деятельности. При этом творческая неудовлетворенность
относительно некоторых аспектов рабочей ситуации и стремление достичь
большего обеспечивают стабильность показателей в работе и отношениях в
коллективе. Поэтому организация заинтересована в достижении оптимального уровня удовлетворенности
начинающего
преподавателя
своим
трудом;
средний уровень удовлетворенности возникает, когда молодой специалист
доволен одними и недоволен другими условиями деятельности, например,
доволен профессией и недоволен возможностями профессионального роста;
низкий уровень удовлетворенности наблюдается в двух случаях: если
условия деятельности не соответствуют реальным условиям жизни, и если
работа
не
соответствует
интересам
развития
личности
(творческая
выделим
оптимальный уровень
неудовлетворенность) [19].
Резюмируя
выше сказанное,
удовлетворенности трудом начинающего педагога, который предполагает:
сформированность личностного смысла профессии в сочетании
с осознанием ее высокого общественного признания (уровень удовлетворенности профессией);
принятие
жизнедеятельности
и
как
оценка
условий
способствующих
профессиональной
достижению
высоких
профессиональных результатов (уровень удовлетворенности условиями);
адекватную рефлексивную оценку успехов и затруднений своей
профессионально-педагогической деятельности как основу её дальнейшей
корректировки и собственного профессионально-личностного развития и саморазвития (уровень удовлетворенности результатами деятельности) [19].
Начинающий педагог с первых дней работы сталкивается со многими
сложностями: с различными должностными обязанностями, с неумением
27
применять
теоретические
знания
на практике,
с повышенной
эмоциональной напряженностью, с необходимостью выстраивать отношения
с коллегами и руководством, и как правило, без поддержки со стороны
педколлектива. Все это реальная действительность, когда постоянный стресс,
неумение быстро адаптироваться к новым условиям работы в итоге влияют
на решение молодого педагога уволиться из школы [27].
В основном в процессе адаптации молодых специалистов к реальной
профессиональной деятельности учёные отмечают [9], [30], [37], [39], [42]
и др. следующие трудности:
вхождения
в
должность
и
овладения
профессией:
недостаток
профессиональных знаний и опыта, плохо оборудованное рабочее место,
отсутствие знаний о специфике отраслевой деятельности, плохая
материальная
обеспеченность
рекомендаций,
отсутствие
работы,
четкого
отсутствие
методических
представления
о
конкретном
содержании своей работы;
взаимоотношений с руководством и
с коллегами [30, с. 12].
Анализируя трудности, с которыми сталкивается молодой специалист
в период адаптации, показывает, что они преимущественно связаны с
внешними условиями и
практически не связаны с
способностями. Соответственно,
адаптационными
их решение зависит от изменения
внешнего поля деятельности, а именно отношений и представлений
сотрудников и руководства, изменения системы их ожиданий по отношению
к профессиональной деятельности [47].
При этом на развитие молодого специалиста решающее влияние
оказывают
опытные
высококомпетентные
специалисты-наставники.
Деятельность наставников представляет собой сложный и содержательный
феномен,
в
структуре
которого
есть
ценностные,
когнитивные,
деятельностные составляющие. Именно поэтому вопросы педагогического
потенциала наставничества, творческих
28
параметров личности
самого
наставника, процессов его влияния на молодого специалиста занимают
далеко не последнее место в педагогической теории и практике [44].
Работодатели требуют от принятой на работу молодежи немедленной
отдачи, при этом процедура наставничества зачастую не предусматривается.
Более опытные работники сейчас также не горят желанием помогать
молодежи
на
рабочем
месте.
Таким
образом,
при
отсутствии
систематического курирования со стороны опытных специалистов выпускники вынуждены самостоятельно адаптироваться к производственным
условиям, что в целом показывает существенное ухудшение за последние
десятилетия состояния морально-психологического климата на большинстве
российских предприятий, что не способствует формированию благоприятной
обучающей среды на рабочих местах [47]. Наставничество и обучение на
рабочем месте невозможны без улучшения состояния социального климата.
При этом направленность на социальное партнерство предполагает не только
целевую, но и мотивационную ориентацию подготовки кадров, когда цели и
намерения индивидуумов неразрывно связываются с их работой и всей
корпоративной жизнью, а социальное и индивидуальное начала тесно
переплетены. Важная роль при этом отводится административной поддержке
обучения на рабочем месте [55].
Организационно-педагогическая
подготовленность
наставника
определяется прежде всего, степенью его собственной профессиональной
компетентности (образованность, практический опыт эффективной трудовой
деятельности, понимание закономерностей социальной жизнедеятельности
человека и общества в целом), а также знанием основных положений в области управления персоналом и педагогической отрасли. Именно поэтому
вопросы
педагогического
потенциала
наставничества,
творческих
параметров личности самого наставника, процессов его влияния на молодого
специалиста
занимают
важное
теории и практике [55].
29
место
в
педагогической
Таким образом, анализ содержания наставничества даёт основания
говорить о значительном педагогическом потенциале данного феномена в
создании условий адаптации и успешного «закрепления» начинающих
педагогов в учреждениях ДОД.
Обобщая выше сказанное, приведём модель адаптации начинающего
учителя, которая может быть представлена в виде схемы (Приложение 3
стр.88).
Подчеркнём, что мы отметили лишь наиболее общие, характерные
проблемы адаптации молодого педагога и предлагаемые обобщенные формы
для их преодоления.
А.С. Мудрика [38]
По мнению
и др.
исследователей:
Т.С. Белякова [6],
удовлетворение личностных и значимых для
жизнедеятельности потребностей является
ключевым условием для
эффективной работы молодого специалиста, соответственно,
соответствующие условия работы
кадров, а именно: хорошие
можно
решить
создав
проблему текучести
зарплаты; обеспечение карьерного роста;
улучшение условий труда.
Принято считать, что именно хорошие зарплаты и
постоянное её
повышение является основным индикатором в выборе работы и ключевым
условием сохранения кадров. Однако опыт богатых городов и регионов, в
которых на какое-то время решили проблему с низкой оплатой учителей,
показал, что всё не так просто.
Думается, определённое значение на процесс успешной адаптации
молодого педагога в УДОД
труда. Поэтому
имеют и условия «творческого»
характера
для каждой организации (учреждения) существуют свои
отличные от других особенности. В связи с чем, в следующем параграфе, с
нашей стороны, предпринята попытка анализа различных видов учреждений
дополнительного
образования
детей,
рассмотрение
специфики
профессиональной деятельности педагогов УДОД от их коллег из
общеобразовательных учреждений.
30
Анализ специфики работы специалистов в учреждениях
1.3.
дополнительного образования разных видов
Для описания
специалистов
в
условий
адаптации и «закрепления» молодых
учреждениях
дополнительного
образования
детей
необходимо рассмотреть и выявить особенности и специфику УДОД.
Рассматривая особенности дополнительного и общего и образования
отметим, что «начальное общее образование, основное общее образование,
среднее общее образование являются обязательными уровнями образования.
Обучающиеся,
не
освоившие
основной
образовательной
программы
начального общего и (или) основного общего образования, не допускаются к
обучению
на
следующих
уровнях
общего
образования.
Требование
обязательности среднего общего образования применительно к конкретному
обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста восемнадцати лет,
если
соответствующее
образование
не
было
получено
обучающимся ранее» [46, с. 36]. Далее в ФЗ «Об образовании» говорится,
что документ об образовании, выдаваемый лицам, успешно прошедшим
государственную итоговую аттестацию, подтверждает получением общего
образования
следующего
уровня:
1)
основное
общее
образование
(подтверждается аттестатом об основном общем образовании); 2) среднее
общее
образование
образовании).
На
(подтверждается
основании
аттестатом
сдачи
о
итогового
среднем
общем
государственного
экзамена [46,37]. Согласно Закону РФ «Об образовании» (Глава 10. Ст. 75.
Дополнительное
образование
детей
и взрослых)
Дополнительное
образование
детей и взрослых направлено на формирование и развитие
творческих
способностей
индивидуальных
детей
потребностей
в
и
взрослых,
удовлетворение
интеллектуальном,
нравственном
их
и
физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и
безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их
свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их
31
адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также
выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности.
Дополнительные общеобразовательные программы для детей должны
учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей [46, с.37].
Таким образом, дополнительное образование не определяется законом
как действующее в рамках стандартов. Особенностью ДОД является то, что
оно не подлежит стандартизации, и отличается от общего, высшего и
профессионального образования, своей неповторимостью и ярко выраженной
«индивидуальностью».
Иными словами, современное дополнительное образование, можно
определить как особую форму поддержки самодеятельного населения в
удовлетворении
его
потребностей.
Содержанием
дополнительного
образования охватываются все сферы жизни человека: «нет ничего в мире
живой или неживой природы, социальной действительности, общественных
отношений, что не могло бы стать содержанием дополнительного
образования» [4, с. 21].
Поэтому
оно в состоянии восполнять
самые разнообразные
творческие и социальные потребности и интересы каждой личности.
«Учреждение дополнительного образования детей - это юридическое
лицо,
существующее
в
одной
из
организационно-правовых
форм,
предусмотренных законодательством РФ для некоммерческих организаций,
деятельность которого регламентируется учредительными документами и
локальными
актами,
соответствующими
законодательству
РФ
об
образовании. Эти учреждения реализуют программы дополнительного
образования детей, профессиональной подготовки. Они обеспечивают
уровень и содержание подготовки обучающихся в соответствии с уровнем и
направленностью
дополнительных
образовательных
программ,
разрабатываемых образовательным учреждением с учетом спроса на
дополнительные услуги» [4, с.17].
32
Дополнительные общеобразовательные программы подразделяются на
общеразвивающие
и
предпрофессиональные
программы.
Важно
подчеркнуть, что содержание дополнительных общеразвивающих программ
и сроки обучения по ним устанавливаются образовательной программой,
разработанной и утвержденной организацией ДОД в соответствии с
федеральными государственными требованиями. Особенности реализации
дополнительных
предпрофессиональных
программ
определяются
в
соответствии с частями 3 - 7 статьи 83 и частями 4 - 5 статьи 84 ФЗ «Об
образовании» [18, с.41].
Существуют
различные
виды
учреждений
дополнительного
образования детей. Критерии отнесения учреждения к тому или иному виду
содержатся
в
классификаторе
образовательных
учреждений
для
установления государственного аккредитационного статуса [18, с.42].
Виды учреждений дополнительного образования отличаются по двум
требованиям:
направленностью
реализуемых
образовательных
программ
(образовательной деятельности);
структура
(виды)
классов
(групп)
в
соответствии
с
применительно
к
направленностью образовательной деятельности [18, с. 48].
На
сегодняшний
день,
«направленность»
образовательной программе не имеет четко определенного содержания ни в
нормативных документах, регламентирующих деятельность учреждений
дополнительного образования, ни в научно-методической литературе.
Как правило, выделяют следующие
виды УДОД:
центр, детская
студия, дворец, дом, клуб, станция, детский парк, школа, музей и т.д.
Реализуют программы дополнительного образования: дворец - всех
направленностей, центр - не менее пяти, дом - не менее четырех, клуб - одна
любая направленность, станция - одна (научнотехническая, туристкокраеведческая, эколого-биологическая) направленность, школа - одна
(спортивно-техническая,
физкультурно-спортивная,
33
художественно-
эстетическая, военно-патриотическая) направленность, лагерь - не менее
двух направленностей для объединений с переменным контингентом
обучающихся [18, с.48].
Группы разной тематической направленности имеют центры, дворцы,
дома, станции. Группы определенной тематической направленности – клубы,
школы и лагеря.
Типология УДОД Министерства культуры РФ разграничивает их по
видам искусства:
музыкальные, художественные, хореографические,
театральные, эстрадно-цирковые школы, школы кино - фотоискусства и
школы искусств, а также «реализующие программы в нескольких или всех
видах искусства» [8].
В соответствии с современной номенклатурой к однопрофильным
учреждениям
относятся
те,
которые
реализуют
дополнительные
образовательные программы одной направленности спортивно-технической,
художественно-эстетической, военнопатриотической, научно-технической и
др. В
многопрофильных учреждениях осуществляются программы
нескольких направлений. В этих типах УДОД организация образовательного
процесса осуществляется в соответствии с контрольными нормативами
лицензии. Режим обучения, содержания и воспитания детей может быть
дневным, сменным, индивидуальным, по месту жительства, что позволяет
подбирать наиболее удобный
режим труда и отдыха для детей. Порядок
приема детей в учреждение дополнительного образования определяется
учредителем и закрепляется в уставе учреждения [56].
В этом отношении специфика образовательного процесса в различных
типах УДОД (многопрофильных и однопрофильных) отлична. Отметим их.
Однопрофильные образовательные учреждения школьного типа:
музыкальные, художественные, хореографические школы; школы искусств и
т.д.
34
• в основном работают по утвержденной типовой образовательной
программе, соблюдается принцип школьной (академической)
системы
обучения;
• критерии
оценивания, просмотры экзамены, зачеты близки
школьной системе образования;
• при поступлении и «выпуске» (на основе вступительных, выпускных
экзаменов) проводится «селекционный» отбор учащихся;
• профориентационная, специализированная система, следовательно,
серьезное и требовательное отношение
к обучению со стороны всех
участников образовательного процесса.
Многопрофильные образовательные учреждения внешкольного
типа (дома культуры и центры и т.п.), характеризуются тем, что:
• свободный выбор образовательных программ, их вариативность;
• охватывает все виды деятельности из сферы жизни человека;
• преобладает свободное творчество (образовательные программы
подбираются педагогом самостоятельно);
• контингент учащихся разнообразный, предварительный отбор не
проводится;
• участниками образовательного
как хобби, т.к.
процесса больше воспринимается
нет целенаправленной ориентированности к получению
профессиональной подготовки.
Обобщая вышеизложенное, отметим, что основной спецификой
учреждений
дополнительного образования от общеобразовательных
являются:
• свобода выбора направления деятельности и образовательной
программы педагогом;
• учреждения дополнительного образования, как правило, посещают
дети «добровольно» и целенаправленно, в свободное от уроков время;
• творческий характер деятельности;
• нет «жестких» стандартов в образовательных программах.
35
Можно
сказать,
что
УДОД
представляют
собой
творческую
организацию. Понятие «организация» в данном случае
обозначает
объединение людей, со специальной профессиональной
ориентированные
на достижение
определенной
подготовкой, и
цели, для реализации
которой требуются совместные и скоординированные действия. Таким
образом,
УДОД представляют собой особую организацию, близкую к
системе образования и культуры. Своего рода симбиоз культурного центра
и образовательного учреждения. Это отражается и на профессиональной
деятельности
(функциональных обязанностях)
обозначим их. Но первоначально обозначим
специалиста УДОД,
основные
должностные
обязанности учителя, выделив ключевые моменты: Учитель «осуществляет
обучение
и
воспитание
обучающихся
с
учетом
их
психолого-
физиологических особенностей и специфики преподаваемого предмета,
способствует формированию общей культуры личности, социализации,
осознанного выбора и освоения образовательных программ, используя
разнообразные формы, приемы, методы и средства обучения, в том числе по
индивидуальным
учебным
планам,
ускоренным
курсам
в
рамках
федеральных государственных образовательных стандартов, современные
образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые
образовательные ресурсы» [18, с.56]. Планирует и осуществляет учебный
процесс в соответствии с образовательной программой образовательного
учреждения, разрабатывает рабочую программу по предмету, курсу на
основе примерных основных общеобразовательных программ и обеспечивает
ее выполнение [8].
Согласно
должностным
обязанностям
учитель
осуществляет
контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе, ведет
электронную
форму документации,
электронный
журнал
и дневник
обучающихся.
Требования к квалификации должности учителя предъявляются
следующие: высшее
или среднее профессиональное образование по
36
направлению подготовки «Образование и педагогика» или в области,
соответствующей преподаваемому предмету, без предъявления требований к
стажу работы [17].
Режим работы учителя согласно Кодексу законов о труде Российской
Федерации (КЗОТ), излагаемых в ст. 130
продолжительность рабочего
времени исчисляется 36 часами в неделю, за ставку заработной платы – 18
часов, один час занятий - 60 минут [18, с.89].
Отметим, что для многопрофильных учреждений ДОД - должность
педагог ДОД, для однопрофильных
(школ искусств) – преподаватель. В
целом отличия их в функциональных и должностных обязанностях, так же
как и у учителя общеобразовательной школы незначительные.
Так режим работы педагога (преподавателя) дополнительного
образования (согласно Кодексу законов о труде Российской Федерации
(КЗОТ), излагаемых в ст. 130) исчисляется 18 часами в неделю, один час
занятий - 60 минут.
В каникулярное и летнее время режим работы педагога
(преподавателя) дополнительного образования устанавливается согласно
дополнительному плану.
Отчеты о проделанной работе, участие в массовых мероприятиях
фиксируются
в
журнале
объединения
учреждения
дополнительного
образования и предоставляются заместителю директора по воспитательной
работе ежемесячно.
Объединение
дополнительного образования открывается при
наборе не менее 15 обучающихся на 1 - ом году обучения; 12 - если обучение
проходит 2-ой год и 10- в группе совершенствования. Для однопрофильных
УДОД группа открывается при наборе не менее 10 обучающихся. Так в
многопрофильных организуют только групповые формы занятий.
Для
однопрофильных УДОД (в отличие от многопрофильных) предусмотрены
как
групповые,
так
и
индивидуальные
формы
занятий.
общеобразовательных учреждениях количество учащихся в среднем 25 [1].
37
В
В УДОД занятия проводятся согласно расписанию, составленному на
учебный год и утвержденному директором школы.
Преподаватель (педагог) дополнительного образования:
осуществляет
разнообразную
развивающую
деятельность
обучающихся (воспитанников) в области дополнительного образования;
комплектует
состав
кружка,
секции,
студии,
клубного
объединения и других форм внеурочной работы с обучающимися и
принимает меры по его сохранению в течение срока их работы;
обеспечивает педагогически обоснованный выбор форм, средств,
методов работы (обучения) исходя из психофизической, социальноэкономической целесообразности и материальной базы объединения и др.
[18, с.22]
В целом, у педагога (преподавателя) ДОД, так же как и у учителя
общеобразовательной школы ставка определена 18 часами, но программы и
мероприятия педагогом УДОД могут варьироваться более свободно, чем в
ОУ. Педагог в зависимости от профиля деятельности вправе реализовывать и
работать по собственно разработанной программе в УДОД.
Стоит отметить, что
в УДОД педагоги самостоятельно проводят
набор учащихся, организуют вступительные испытания по направлению
образовательной деятельности – в основном в однопрофильные учреждения:
художественные,
музыкальные,
спортивные
школы.
К
тому
же
и
численность воспитанников в УДОД намного меньше, чем в школе, что
позволяет организовать индивидуальное обучение.
Итак, обобщая
различные взгляды исследователей по вопросам
адаптации молодого специалиста, можем отметить, что все они сводятся к
единому мнению о данном процессе. А именно представление адаптации
как объективно необходимого «приспособления» индивида в новой
профессиональной и
взаимодействия
социальной
создаются условия
потребностей, а также
среде. И в результате
их
для осуществления личностью её
прогрессивного изменения самой адаптирующей
38
среды. В этом случае, мы считаем, что молодой педагог, в первую очередь,
стремится
согласовать
свои
ключевые
жизненные
цели
с
профессиональной деятельностью. В итоге происходит (или не происходит)
успешное
приспособление
деятельности,
к
новым
условиям
профессиональной
активное усвоение норм устоявшихся
в организации
традиций форм общения, производственных навыков и т.д.
Как правило, в процессе трудовой деятельности возникают различные
проблемы
адаптации
молодых
психофизиологическая,
специалистов:
профессиональная,
социально-психологическая
адаптация,
организационная и т.д. И если в учреждении не созданы соответствующие
условия, устраняющие данные проблемы, испытываемые новичком в первое
время работы, то они начинают оказывать на него негативное влияние. В
результате они проявляются как трудности при исполнении
трудовых
обязанностей, и естественно психического состояния педагога (депрессия,
состояние подавленности, неудовлетворенности) приводящие, как правило, к
решению о смене
работы [20].
Ранее мы отмечали, что
для каждой организации (учреждения)
существуют особенности, которые и
«закрепления»
молодых
определяют условия адаптации и
специалистов.
В
этом
плане
учреждения
дополнительного образования не исключение.
Так
особенностью ДОД
является то, что оно «не подлежит стандартизации», и отличается от общего,
высшего и профессионального образования, своей неповторимостью и ярко
выраженной «индивидуальностью». Стоит отметить, важную черту УДОД,
со стороны учащихся желание заниматься
отличие
от
общего
обязательностью
и
является добровольным. В
высшего
образования
программных
требований,
оно
не
связанно
с
декларированными
образовательными стандартами, с жестким режимом занятий и т.д. В
результате, режим обучения, содержания и воспитания детей может быть
дневным, сменным, индивидуальным, по месту жительства, что позволяет
39
подбирать наиболее удобный
график труда и отдыха для детей и для
педагога.
В соответствии с современной номенклатурой УДОД разделяются на
однопрофильные учреждения (реализуют дополнительные образовательные
программы одной направленности) и
многопрофильные
(реализуют
программы нескольких направлений). В целом можно отметить, что
однопрофильные УДОД близки к школьной (типовой) системе образования,
в то время как многопрофильные УДОД более «свободной направленности»
в выборе программ обучения и организации образовательного процесса.
Таким образом, можно сказать, что УДОД представляют собой особую
организацию, близкую к системе образования и культуры. Что, в свою
очередь, отражается и на профессиональной деятельности (функциональных
обязанностях) специалиста УДОД. В результате, педагог (преподаватель)
дополнительного образования совмещает
как должностные обязанности
учителя, так и функции работника культуры. При этом внутри системы ДОД
существуют определённые (но незначительные) отличия в функциональных
и должностных обязанностях педагога и преподавателя. Мы предполагаем,
что в совокупности все эти особенности и условия труда в различных УДОД
влияют на условия адаптации и закрепления молодых педагогов.
Конечно, как нам известно, именно хорошие зарплаты и постоянное
её
повышение
ключевым
является основным индикатором в выборе работы и
условием,
сохранения
кадров.
Соответственно,
соответствующие условия работы: хорошие
профессионального роста,
улучшение
зарплаты,
условий труда
создав
обеспечение
можно
решить
проблему текучести кадров.
Однако,
насколько
это
соответствует
действительности
для
начинающих педагогов УДОД сложный вопрос. Та как, на сегодняшний
день, не проводились исследования по выявлению условий адаптации и
«закрепления»
молодых
педагогов
в
образования. Стоит отметить, что вообще
40
учреждениях
дополнительного
ключевые аспекты адаптации
молодых специалистов именно в системе дополнительного образования не
рассматривались вовсе. В основном учёными [9], [17], [40], [56] и др.
исследовались
частные
деятельностью педагога
аспекты,
в
связанные
с
организационной
учреждениях дополнительного образования
детей. Поэтому с нашей стороны предпринята попытка, в первую очередь,
выяснения причины, чем привлекает и удерживает система ДОД педагогов.
С этой целью и было проведено практическое исследование, результаты
которого освещены в следующей главе.
41
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ ВЛИЯЮЩИХ НА
ПРОЦЕСС АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
2.1. Анализ кадровых условий системы дополнительного образования
г. Набережные Челны
Во
попытка
второй главе
исследовательской работы нами предпринята
практического изучения
условий адаптации
молодых специалистов в УДОД. Мы провели
системы
дополнительного образования
г.
и «закрепления»
анализ кадровых условий
Набережные
Челны.
На
сегодняшний день в городе функционирует 77 учреждений общего
образования, 15 учреждений дополнительного образования детей. Среди
них
однопрофильные (10)
и многопрофильные (5).
Педагогических
работников школ – 6021, в учреждениях дополнительного образования - 847,
из них 63 молодых специалистов со стажем работы не более 3-х лет, 31
педагогов со стажем работы до 5 лет.
По данным УО: [16, с.15] есть тенденция к уменьшению количества
молодых специалистов
пришедших и «закрепившихся» на работу в
учреждениях дополнительного образования детей города. Из таблицы 1
видно, что по сравнению с 2009 годом в 1.5 раза увеличилось количество
ушедших из системы образования в другие структуры. Распределение
работников по стажу педагогической работы (таблица 3) наглядно
свидетельствует, что количество молодых специалистов меньше в сравнении
с
педагогами
со
стажем
педагогической
деятельности
более
30 лет (таблица 4), что в целом свидетельствует о тенденции «старения»
педагогических кадров.
42
Таблица 1
Показатели прибывших, выбывших молодых специалистов
Общее кол-во прибывших молодых Общее
кол-во
выбывших
специалистов
молодых специалистов
2009/2010
2010/2011
2011/2012 2009/2010 2010/2011 2011/2012
уч.год
уч.год
уч.год
уч.год
уч.год
уч.год
10
13
12
3
5
6
Педагоги - женщины составили в многопрофильных УДОД 55% (205),
мужчины – 45% (165), в однопрофильных УДОД преподаватели - женщины
79% (379), мужчины - 21% (98) от общего числа работников (см. Таблица 2).
Стоит отметить, что наибольшее количество мужчин в многопрофильных
УДОД на отделении спортивной направленности [52, с. 17]. Таким образом,
очевидно, что доля женщин среди работников УДОД выше, чем мужчин.
Преобладающее число женщин
педагогов
говорит о существующей
тенденции в системе отечественного образования вообще.
Таблица 2
Качественный состав педагогических работников УДОД за 2011-2012 гг.
Наименование типа
Общее количество
Общее количество
Общее кол – во
ОУ
педагогических
педагогических
молодых педагогов
работников
работников
(со стажем от 1 года
мужчин
женщин
до 5 лет)
370
45
165
205
Многопрофильные
477
49
98
379
Однопрофильные
847
94
263
584
Таблица 3
Распределение работников по стажу педагогической работы на 2012 г.
Стаж
до 3-х лет от 3 до 10 от 11 до 20 от 21 до 30 более 30 ИТОГО
лет
лет
лет
лет
УДОД
63
176
277
251
80
847
Таблица 4
Качественный состав педагогических кадров
Стаж
2009 год
2012 год
11,6 %
7%
до 3-х лет
от 3 до 10 лет
14,8 %
20,7%
от 11 до 20 лет
21,8 %
32,3%
от 21 до 30 лет
36,8 %
30 %
15 %
10 %
более 30 лет
43
Для привлечения молодых педагогов
на постоянную работу в
образовательные учреждения города, в соответствии с решением приказа МО
и науки Республики Татарстан от 21.12.2010 года № 11051/10 утвержден
порядок
выплаты
ежемесячной
стимулирующей
надбавки
молодым
специалистам в размере 20% от должностного оклада [16, с. 48].
В городе Набережные Челны предпринимаются следующее меры по
адаптации, закреплению молодых педагогов, так организованы:
● 12 школ молодого учителя;
● Совет молодых педагогов;
● мероприятия
городского и регионального уровня: семинары,
конференции, круглые столы, дискуссионные клубы [16].
Вместе с тем,
УО отмечает, что «медленными темпами идет
омоложение
кадрового
состава.
учреждений
недостаточно
УО,
работают
руководители
над
созданием
образовательных
условий
для
профессионального роста молодых педагогов, не всегда эффективна
деятельность
наставников,
руководителей
школьных
и
городских
методических объединений по вовлечению молодых специалистов в
активные формы работы, профессиональные конкурсы, по созданию условий
для аттестации молодых педагогов. Эта работа требует стимулирования и
развития со всех сторон» [52, с. 11].
На следующем этапе проанализировали «закрепляемость» молодых
специалистов
в других сферах близких по профилю к
учреждений дополнительного образования детей.
деятельности
К данным сферам мы
отнесли учреждения культуры и спорта (в городе их 18).
Рассматривая средние показатели соотношения выбывших молодых
специалистов (2009-2012 гг.) из различных типов
учреждений ДОД, УО
(общеобразовательные учреждения), учреждений культуры и спорта, по
данным городской комплексной - целевой
программы «педагогические
кадры» [16] можно отметить, что желающих трудоустроиться в УДОД,
учреждения культуры и спорта в разы больше чем предлагаемых вакансий.
44
Сопоставив среднее соотношение вакансий и желающих трудоустроиться в
учреждения культуры и спорта, ДОД мы выявили, что «конкурс» на одно
рабочее
место,
желающих
трудоустроиться
составляет
соответственно 1/3, 1/4.
При этом было установлено, что в течение первых трёх лет работы из
УДОД (по данным
управления образования [16])
молодых специалистов.
уходит до
40% (25)
Стоит отметить, что количество «ушедших»
молодых педагогов из однопрофильных и многопрофильных типов УДОД
различно. Так в первый год работы увольняется больше из однопрофильных
УДОД, на второй год работы количество «не закрепившихся» молодых
специалистов из различных типов УДОД уравнивается, на третий – пятый
год работы
соотношение «закрепившихся» в УДОД
становится выше, а
количество выбывших
однопрофильных
молодых специалистов
из
многопрофильных УДОД увеличивается (см. Таблица 5; рис. 1).
Таблица 5
Количество выбывших молодых педагогов из различных типов УДОД за 2011-2012
Наименование типа
ОУ
% количество выбывших молодых специалистов
Многопрофильные
Однопрофильные
до одного
года стаж
работы
второй год
работы
3-5 год
трудовой
деятельности
Общее колво молодых
специалистов
со стажем
работы до 5
лет
12% (5)
35% (19)
17% (7)
21% (11)
39% (16)
11% (6)
41
53
Рис. 1 Количество выбывших молодых педагогов из различных типов УДОД
за 2011-2012
20
19
16
15
11
10
7
5
5
Многопрофильные
6
Однопрофильные
0
1 год
работы
2 года
работы
3-5 год
работы
45
Поэтому нам предстоит выяснить каковы причины и факторы ухода
из УДОД
молодых специалистов,
которые адаптировались, но не
закрепились. Но сначала дадим общую профессиональную характеристику
молодых педагогов принявших участие в исследовании.
2.2
Профессиональная
характеристика
дополнительного образования детей
молодых
педагогов
г. Набережные Челны
Цель исследования заключается в
выявление
основных проблем,
возникающих в процессе адаптации молодых специалистов в учреждениях
дополнительного
образования
детей
и
определение
условий,
способствующие их устранению.
В исследовании использовался метод анкетирования (Приложение 1 стр.81)
Вопросы
анкеты (1-7; 19,20,22) дают общую
характеристику
о
респондентах
(возраст, пол уровень образования,
стаж педагогической
работы, наличие семьи, основные источники дохода, общее материальное
положение).
Вопросы
№8,9
профессиональной
направлены
деятельности
на
определение
молодых
мотивации
педагогов
к
(факторов,
определившие выбор педагогической профессии; мотивы, повлиявшие на
выбор работать в системе дополнительного образования после завершения
учебного
заведения).
Вопросы
составлены
на
основе
следующих
психодиагностических методик: «Мотивы выбора деятельности учителя» и
«Оценка
профессиональной
направленности
личности
учителя»
(Е.П. Ильин [24]).
Вопрос № 10 и
респондентов
11 нацелен на выявление общего стремления
развиваться в педагогической сфере (мотивы
участия в профессиональных конкурсах).
46
и стимулы
Вопросы №12,13,17,18 ориентированы
на выявление факторов
неудовлетворенности работой респондентов, соответственно тех причин,
которые влияют на решение молодых педагогов уйти из УДОД.
Вопросы
№14, 15 позволяют понять, какие
условия
были
не
достаточно реализованы на этапе адаптации молодого специалиста в УДОД.
В опросе участвовали 85 респондентов из них: 56 - 92% от общего
количества молодых педагогов УДОД со стажем работы не более 3 – х лет
(всего 63); беседы проводились с 17 педагогами со стажем работы не более
5 лет (всего 31) и 12 молодыми учителями общеобразовательных школ.
Такое
исследование,
конечно,
не
претендует
на
полную
репрезентативность, однако в силу однородности группы, а именно уровень
образования, особенности трудовой
деятельности, его результаты можно
рассматривать в целом как достаточно
значимые и отражающие общие
характеристики изучаемого комплекса.
Так среди респондентов - (56) молодых специалистов УДОД: педагоги
- женщины составили 65% (36), мужчины – 35% (20).
Распределение молодых специалистов УДОД по возрасту:
(в % от общего числа 56 респондентов)
До 20 лет - 2% (1)
22 - 25 лет - 85% (48)
25 - 30 лет 10% (5)
30 - 35 лет 3% (2)
Среди молодых педагогов (56), принявших участие в исследовании
стаж работы до года – 34%(20), 2 года - 33% (18), 3 года и более- 33% (18) .
Распределение молодых педагогов по уровню образования:
Высшее педагогическое - 47% (26)
Высшее непедагогическое - 48% (27)
Среднее педагогическое - 5% (3)
Среднее непедагогическое - 0
Ученая степень – 0 (Рис. 2, стр. 48)
47
Рис. 2. Распределение молодых педагогов по уровню профессионального образования
(всего 56 респондентов)
Ученая степень
Среднее непедагогическое
Среднее педагогическое
1
2
Высшее непедагогическое
23
4
10
Высшее педагогическое
0
5
16
10
15
20
Высшее
Высшее
Среднее
Среднее
педагогическо непедагогичес педагогическо непедагогичес
Многопроф.
10
23
2
Однопроф.
16
4
1
25
Ученая
степень
Наибольшее количество работающих молодых педагогов УДОД
поступили из следующих учреждений профессионального образования:
19 - из Набережночелнинского государственного педагогического института
(34% из числа респондентов);
12 - из Набережночелнинского колледжа искусств (21 %) и др.
8 - из МКУГИ (15%);
17 – из учреждений других городов (30%).
В
основном
молодые
специалисты
выпускники
высших
профессиональных учебных заведений направления культуры и искусства.
Стоит отметить, что в учреждениях ДОД однопрофильного типа 91% (29)
из 32 опрошенных работают по полученной в ВУЗе или близкой
специальности, в многопрофильных УДОД по специальности работают 58 %
(14) из 24 респондентов. В данном случае, необходимо раскрыть понятие
работа «по
специальности». Под специальностью педагога ДОД мы
включали не только соответствие должности полученной квалификации в
ВУЗе или ССУЗе, но и
те специальности, которые близки по профилю
преподаваемого предмета. Таких как нам удалось выявить 52 %
(из 14
респондентов)
ДОД.
педагогов многопрофильных
48
типов учреждений
Соответственно,
остальные 42% респондента (из 24) работают не по
специальности, например, учитель татарского языка ведёт
занятия по
бисероплетению и т.п.
Как известно, материальная обеспеченность, уровень жизни, наличие
семьи, детей и т.д. влияет на мотивацию трудиться и соответственно на
особенности процесса адаптации и «закрепления» молодого специалиста в
УО.
На основе анкетных данных мы установили, что среди
молодых
педагогов (в % от общего числа 56 респондентов):
состоят в браке − 35%,
не женаты (незамужем) − 56%,
разведены - 9%.
есть дети у – 5 % респондентов (Рис. 3, стр.49)
Рис. 3. Семейное положение молодых педагогов ДОД
(в % от общего числа 56 респондентов)
есть дети
5
9
разведены
количество
респондентов (%)
незамужем
(не женаты)
56
состоят в
браке
35
0
10
20
30
40
50
60
Было так же выявлено, что основным источником доходов для
респондентов является заработная плата в образовательном учреждении –
87,5% (49); 12,5 % (7) - молодых педагога отметили, что подрабатывают
вне школы, занимаются репетиторством и т.д. (Рис. 4, стр. 50)
49
Рис. 4. Основные источники доходы для респондентов (общее кол-во 56)
Иные источники дохода
(репетиторство и т.д.)(кол-во
респондентов)
7
49
Заработная плата в ОУ(кол-во
респондентов)
Свое материальное положение молодые специалисты
оценили
следующим образом (в % от общего числа 56 респондентов):
Хорошее – 25%
Удовлетворительное – 49%
Неудовлетворительное – 26% (Рис. 5)
Рис. 5. Оценка материального положения молодыми специалистами
(в % от общего числа 56 респондентов)
25%
26%
Хорошее
49%
Удовлетворительное
Неудовлетворительное
Данные свидетельствуют о том, что большинство молодых педагогов
считают своё
материальное положение
удовлетворительным,
среди
учителей ОУ - удовлетворительным отметили – 42 % (5).
Следующий важный аспект, который нам предстоит рассмотреть мотивацию
профессиональной деятельности молодых педагогов. Какие
факторы и обстоятельства повлияли на выбор
профессии педагога. Как
правило, выпускник
представления
вуза
не
имеет полного
50
о своей
будущей педагогической
профессии, и связано это с тем, что у него нет
жизненного и профессионального опыта общения с детьми и т.д.
Согласно ответам респондентов: факторы, определившие выбор
ими педагогической
профессии следующие (в % от общего числа
56
респондентов):
Самостоятельный выбор (собственное желание) - 45%
Советы друзей, знакомых, родителей и т.д.
-
12%
Пример любимого учителя, родителей-учителей - 8%
Престижность профессии педагога
-
2%
Возможность трудоустройства в бюджетной сфере
с гарантированной оплатой труда
-
25%
Случайные обстоятельства
-
8%
Рис. 6. Факторы, определившие выбор молодых специалистов педагогической профессии
50
45
40
35
30
25
45
20
15
10
5
0
35
25
12
8
8
2
Творческий
характер труда
Случайные
обстоятельства
Возможность
трудоустройства
в бюджетной
сфере
Престижность
профессии
педагога
Пример
любимого
учителя,
родителейучителей
Советы друзей,
знакомых,
родителей
Самостоятельный
выбор
(собственное
желание)
молодые специалисты (в % общее кол-во 56)
Стоит особо отметить, что более половины работающих на данный момент в
УДОД молодых
педагогов отметили, что пришли по
желанию (Рис. 6, стр. 51)
51
собственному
Факторы, повлиявшие на выбор работать в системе образования
после завершения учебного заведения молодые педагоги
отметили
следующие (в % от общего числа 56 респондентов):
Направление от учебного заведения (контракта и т.д.) - 2%
Близость УДОД к дому - 5%
Возможность получения социальных льгот, жилья, отпуск и т.п.- 44%
Перспектива профессионального роста - 18 %
Стабильная заработная плата - 14%
Творческий характер труда (вариативность образов. программ, форма
проведения занятий и т.д.)-35%
Не ответили - 17%
Как
видим,
в
основном
респонденты
указали,
перспективу
профессионального роста, социальные льготы и продолжительный отпуск
летом (56 календарных дней). (Рис. 7, стр. 52)
Рис. 7. Факторы, повлиявшие на выбор работать в системе образования после
завершения учебного заведения
44%
18%
14%
17%
Не ответили
Стабильная
заработная плата
Близость УДОД к
дому
В результате опроса
\
Перспектива
профессионального
роста
5%
Возможность
получения
социальных льгот,
жилья, отпуск и т.п.
2%
Направление от
учебного заведения
(контракта и т.д.)
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
молодые специалисты (в % всего 56)
мы определили возможности, которые дает
работа педагогу в УДО (чем именно привлекает работа м.с. в УДОД):
обеспечивает
личностное
и
профессиональное
52
развитие;
позволяет
самостоятельно структурировать рабочее время; социальная защищенность;
обеспечивает
постоянный
приемлемый
уровень
дохода
от
преподавательской деятельности; дает возможность работы в творческой
атмосфере и т.д.
Что является привлекательным для сотрудника при выборе
УДОД:
надежность и статус УДОД;
привлекательные условия труда;
положительный имидж УДОД; наличие знакомых, друзей и т.д.
Одним из показателей стремления молодого специалиста развиваться
в педагогической сфере,
можно обозначить: участие в конкурсах (самого
педагога и воспитанников),
квалификации.
прохождение курсов (программ) повышения
По представленной
диаграмме аттестации молодых
педагогов со стажем работы не более 5 лет (рисунок 8, 9) видно, что высшую
квалификационную категорию имеют 2% респондента, молодые педагоги
первой квалификационной категрии составляют – 48%. Всего 73 респондента
(из них 20 молодых педаогов – стаж работы до года; 36 молодых педагогов
со стажем не более 3 лет и 17 респондентов со стажем до 5 лет).
Рис. 8. Аттестация молодых педагогов
(квалификационная категория)
Рис. 9. Участие в конкурсах
профессионального
и творческого
мастерства различного уровня
25%
4%
30%
47%
45%
49%
Международный, всероссийский
уровень
Республиканский, региональный
высшая кв.
первая кв.
Городской, школьный
кв. категории не имеет
Результаты опросов показывают, что в основном респонденты считают,
что
аттестация
дает возможность профессионального и карьерного
развития.
53
Среди мотивов участвовать в конкурсе молодые специалисты выделили
следующие: возможность дальнейшего профессионального (карьерного)
роста, потребность в самореализации (профессиональной и творческой),
возможность поделиться своим опытом с коллегами, дополнительные баллы
к аттестации. Отметим, что респонденты могли указывать несколько
пунктов (Рис. 10, стр.54).
Рис. 10. Мотивы участия в профессиональных конкурсах (всего 56 респондентов)
Возможность дальнейшего профессионального
(карьерного) роста
95%
Возможность поделиться своим опытом с
коллегами
45%
56%
Потребность в самореализации
Включение в творческое сообщество педагогов
3%
Повышение имиджа образовательного учреждения
Одобрение со стороны коллег
12%
16%
74%
Дополнительные баллы к аттестации
25%
Материальное поощрение
0%
20%
40%
60%
80% 100%
количество респондентов всего 56 (%)
Представленные данные наглядно показывают, что практически все
опрошенные молодые специалисты (95%) считают значимым дельнейший
профессиональный и карьерный рост.
Далее для определения наиболее
эффективных форм развития педагогического мастерства
был проведен
опрос (Рис. 11, стр.55) В итоге респондентами были отмечены, такие формы
как посещение открытых уроков опытных учителей, участие в мастер
классах, семинарах, стажировка. Стоит подчеркнуть, что молоыде педагоги
могли выбирать несколько пунктов.
54
Рис. 11. Эффективные формы развития педагогического мастерства
(по мнению респондентов)
посещение открытых
мероприятий, уроков
60
53
работа в творческих группах
47
50
участие в мастер классах, семинарах, лекциях
конференциях
40
30
25
20
стажировка (в професс. школах)
15
15
участие в Интернет сообществах
педагогов
10
0
молодые педагоги
Следующим
этапом
работы
стало
выявление
факторов
неудовлетворенности работой респондентов, соответственно тех причин,
которые влияют на решение молодых педагогов уйти из УДОД.
Основные причины, порождающие неудовлетворенность работой
респонденты
отметили следующие (в % от общего числа
56
респондентов):
Низкий заработок - 25%
«Недоброжелательное» отношение администрации учреждения - 42%
Недостаточная
оснащенность, слабая материальная база образовательного
процесса - 12%
«Сложные» отношения с коллегами, родителями, учащимися - 58 %
Отсутствие возможности профессионального развития и самообразования 46%. (Рис. 12, стр. 56)
Стоит подчеркнуть, что респонденты отмечали несколько пунктов.
55
Рис. 12. Причины, порождающие неудовлетворенность работой молодых педагогов
(в % от общего числа 56 респондентов)
25%
46%
42%
58%
12%
Низкий заработок
«Недоброжелательное» отношение администрации учреждения
Недостаточная оснащенность, слабая материальная база образовательного процесса
«Сложные» отношения с коллегами, родителями, учащимися
Отсутствие возможности профессионального развития и самообразования
Как видим (Рис.12), у большинства начинающих педагогов, впервые
приступивших к работе, не складываются взаимоотношения с коллегами и
администрацией.
Одним из ведущих факторов в период адаптации на новом рабочем
месте, конечно, является поддержка коллектива. Так
55 % (31) молодых
специалистов отметили, что обращаются за помощью к своим коллегам, при
этом
68 % (38) считают, что старшие коллеги безразлично относятся к
молодежи в УДОД.
Несомненно,
одним из факторов,
влияющих
на
становление
благоприятных взаимоотношений между сотрудниками в коллективе,
является общение вне работы. К сожалению, во многих УДОД практика
общения коллег за пределами школы отсутствует.
О степени активности молодых специалистов в общественной жизни
УДОД, можно сказать,
участвуют в работе
что
она
довольно низкая.
Лишь единицы
различных организаций, и только 16% (9)
интерес и желание участвовать в общественных мероприятиях.
56
имеют
2.3. Условия адаптации и «закрепления» молодых специалистов в
учреждениях дополнительного образования детей
Изучая опыт различных организаций по вопросам адаптации молодого
специалиста, мы обнаружили, что основными
процедурами на первом
этапе адаптации являются:
информирование начинающего специалиста о его должностных и
функциональных обязанностях;
организация введения в должность, условия работы;
раскрытие миссии учреждения и т.д.
С целью определения наличия управления
процессом адаптации
(планирования, организации и т.д.) начинающего педагога в
ДОД
был
проведен
ориентационного
особенности
опрос.
этапа
Цель
адаптации
опроса
учреждениях
определить
-
информацию
об
ходе
организации,
и условия работы была представлена администрацией,
руководством УДОД или «добывалась» респондентом
В результате
самостоятельно.
опроса, бесед, анкетирования мы получили следующие
результаты.
Рис. 13. Информированность молодого педагога в период адаптации
60
52
54
50
45
40
36
32
30
25
20
20
12
10
10
в
20
15
Информация
получена
молодыми
педагогами со
стороны образ.
организации
2
0
Получал
информацию
самостоятельно
(общее число 56 респондентов)
57
Представленные диаграммы (Рис. 13, 14) говорят о том, что в УДОД
процессу адаптации (в контексте нашего исследования)
уделяется внимание. Так среди респондентов (стаж
не достаточно
работы не более 3-х
лет), есть педагоги, которые до сих пор не знают свои должностные
обязанности, особенности условий работы (процедуры подачи жалоб и т.д.).
В целом опрос показал, что начинающих педагогов в первое время
работы не информируют по ключевым вопросам.
Как нам известно, одной из значимых форм организации успешной
адаптации молодого специалиста в организации является наставничество.
Проведенный опрос респондентов о наличии наставника (наставничества) в
учреждении представлен на диаграмме Рис. 14.(стр.58) Как видим, данные
указывают
Респонденты
о наличие скорее формального
также
отметили,
что
наставничества в УДОД.
вначале
трудовой
деятельности
обращались за помощью к другим коллегам или разбирались во всем
самостоятельно.
Рис. 14. Наличие наставника в УДОД
30
25
25
20
17
молодые специалисты
(общее кол-во 56 )
15
10
6
5
5
3
58
коллеги, которые
помогали в
профессиональных
вопросах
наставник был, но
он скорее мешал,
чем помогал
во всем
разбиралась
самостоятельно,
помощь наставника
не требовалась
наставника не
было, пришлось во
всем разбираться
самому
был наставник,
который помогал и
поддерживал
0
Проведя беседу с молодыми педагогами (стаж работы не более одного
года), мы установили, что им не хватает времени на общение с наставником
из-за
загруженности
последнего,
что
недостаточно
организовано
взаимопосещение уроков и т.д.
Таким образом, можно сделать вывод (по ответам респондентов), что
на данный момент отсутствует система наставничества. Поэтому необходимо
специальное обучение наставников и возможно также выделение категории
наставника в штат организации.
Целью следующего опроса
являлось выявление проблем, мешающие
«успешной» работе наинающего педагога в учреждении.
Анализ ответов
показывает, что наибольшее количество
выборов из предложенных
вариантов (респонденты могли указывать
несколько пунктов)
было
отмечено, что нет перспектив дальнейшего профессионального роста,
чрезмерная нагрузка, нет взаимострудничества (взаимопонимания) среди
коллег в учреждении (Рис. 15).
Рис. 15.
Факторы мешающие «успешной» работе начинающего педагога в
учреждении
Нет перспектив дальнейшего профессионального
(карьерного) роста
95%
45%
Нет взаимосотрудничества с коллегами (в учреждении)
3%
Неудовлетворенность условиями труда
Отсутствие возможности самообучения и
профессионального саморазвития
12%
Нет поддержки со стороны коллег (наставника)
16%
Чрезмерная нагрузка (документации, дополнительные
задания помимо учебных часов и т.д.)
25%
Низкий уровень заработной платы
количество респондентов (%)
74%
0%
50%
100%
Такое различие в данных связано с тем, что респонденты могли отмечать несколько
пунктов одновременно.
59
В целом в ходе «исследования» мы выяснили основные причины,
осложняющие адаптацию начинающих педагогов в учреждениях ДОД
(в % от общего числа 56 респондентов):
− слабая мотивация на работу
− недостаточная методическая поддержка
− высокие требования со стороны администрации
− отсутствие перспектив карьерного развития в будущем
− неудовлетворенность уровнем заработной платы
− другие причины (какие именно не были указаны респондентами)
Эта часть факторов влияющих на решение молодого специалиста уйти
из организации, в общем-то, типична и для других сфер, но нами были
выявлены и другие причинны наиболее характерные для педагогов
учреждений дополнительного образования. При этом стоит отметить, что в
течение адаптационного периода причины, осложняющие адаптацию и
влияющие на не закрепление молодых педагогов, оказались различны.
Рис. 16. Причины, осложняющие адаптацию начинающих педагогов в учреждениях
ДОД в различные периоды работы (в % от общего числа 73 респондентов)
70
65
60 60
60
50
55
55
54
45
45
45 45
40
40
35
30
30
25
30
25
30
25
15
стаж работы до года
36
30
25
25
20
2020
20
40
35
20 20
стаж работы 2 года
15
10
10
10
0
стаж работы 3-5 лет
60
Обобщив полученные результаты, представим целостную картину
проведённого исследования. На основе анкетирования мы
основные
причины,
определили
осложняющие адаптацию начинающих педагогов в
учреждениях ДОД в различные периоды работы (Рис. 16, стр. 60). В
основном респонденты (всего 20) со стажем работы не более года отмечали,
что в организации оказывается недостаточная методическая поддержка (11),
предъявляются высокие требования со стороны администрации (9),
отсутствует поддержка молодого педагога со стороны опытных коллег (9),
не складываются отношения с учащимися, родителями (8). И на последнем
месте респонденты отметили низкий уровень заработной платы (6),
неудовлетворенность условиями труда: не устраивает график работы, режим
труда, бумажная работа, отчеты, увеличение нагрузки более двух ставок,
дополнительные задания помимо учебных часов и т.д. (5)
Таким образом, можно говорить, что в первый год работы ключевой
причиной осложняющей
адаптацию и соответственно, способствующей
уходу начинающего учителя из УДОД является не соответствие желаемого
и получаемого результата от работы. Ожидают, как правило, от работы в
многопрофильном УДОД: творчество; саморазвитие; свободный график
работы. А
в итоге получают: «типичную» школьную систему в
«нетипичных» условиях: заполнение журнала, набор детей и т.д. От работы
в однопрофильном УДОД ожидают, что педагог: самостоятельно ставит и
решает
творческие
задачи в учебном
процессе; обеспечивает
своё
личностное и профессиональное развитие; сам структурирует рабочее время
(график
работы),
но
получают
школьную
систему
с
типовыми
образовательными программами и т.д.
Те проблемы, с которыми сталкиваются молодые педагоги второго
года работы, аналогичны, как и для первого: недостаточная методическая
поддержка со стороны руководства, коллег, высокие требования со стороны
администрации, не складываются отношения с учащимися, родителями и
т.д. Но при этом ведущими причинами «негативно влияющие на адаптацию
61
респонденты отметили
низкий уровень заработной платы (9); отсутствие
перспектив развития в будущем (8), слабая мотивация на работу (8).
Интервьюирование респондентов на вопрос о слабой мотивации на работу, а
об этом указали 45% молодых педагогов, позволил выявить, что в некоторых
УДОД
существует
определенному
«классовое»
виду
разделение,
деятельности,
и
приоритет
например,
отдается
хореографическому,
соответственно остальные отделения УДОД остаются «за бортом». Что и
приводит к «расслоению» педагогического коллектива и отражается на
деятельности и «самовосприятии» молодого педагога.
Так в период адаптации на втором году работы ключевым факторами
влияющих на решение «уйти» педагога,
мы выявили следующие и
объединили их в группы как внутриорганизационные факторы: работа не по
специальности,
не
по
своему
малополезным
(малоинтересным)
профилю;
видом
вынуждены
заниматься
деятельности;
существуют
трудности практического внедрения результатов своих разработок, учебных
программ; проблемы материально технического оснащения учебного
процесса, не смогли достичь «желаемого положения»; не уверены, что
преподавательская деятельность - личное призвание и т.п. Очевидно, что
подавление и не поддержание творческого потенциала молодых на втором
году работы причина, заслуживающая особого внимания, т. к. может стать
основным
индикатором к принятию решения
молодыми
«новаторами» из-за
непринятия
об уходе
из УДОД
их идей и методов
«руководством».
Анализируя ответы респондентов со стажем работы от 3 до 5 лет
(всего 35) можем отметить, что в отличие от респондентов со стажем 2 года
всё
более
возрастает
озабоченность
профессионального и карьерного
педагоги
указывают на
отсутствием
перспектив
развития в будущем (23). Молодые
неэффективную
систему
повышения
квалификации (21) также среди других причин (4) выделили, что
престижа
и привлекательности
нет
работы по определенной специальности
62
именно в данной организации и т.д. В результате мы выделили ключевые
факторы снижения удовлетворенности
работой педагога в УДОД и
объединили их в группу как ограничение «творческого саморазвития».
Вместе с тем стоит отметить, что менее респонденты обеспокоены
высокими требованиями со стороны администрации (5) и графиком
работы (3), в отличие от педагогов со стажем работы от года до 3 лет.
Анализируя диаграмму можем отметить,
недовольство низким
уровнем заработной платы выше у молодых педагогов со стажем работы от 2
лет (45%), чем у только
что
трудоустроившихся (25%) и педагогов со
стажем более 3 лет (30%). Стоит отметить, что
заработной
причина невысокой
платы педагога дополнительного образования
основной для молодого специалиста при первоначальном
является
выборе идти на
работу в УДОД или нет, но не ведущей при уходе. Так как, поступая в
педагогический ВУЗ, «будущие
педагоги»
осознают,
какой
будет в
дальнейшем их заработная плата.
Считается, что неудовлетворенность условиями труда (не устраивает
график работы, режим труда и т.д.), чрезмерная нагрузка: бумажная работа,
отчеты, увеличение нагрузки более двух ставок, дополнительные задания
помимо учебных часов и т.д.; необходимость заниматься дополнительной
школьной
работой, как правило,
без дополнительной оплаты «за даром»
является
одной
причин
из
ведущих
специалистов к преподавательской
«демотивирующих»
работе.
молодых
Однако, как видим из
диаграммы, для молодых педагогов данная причина наименее актуальна, в
сравнении с остальными.
Отсутствие поддержки со стороны администрации, коллег.
Данная
причина отмечена всеми респондентами, вместе с тем наиболее болезненна
она для молодых педагогов со стажем работы не более одного года (45%),
что говорит о
существовании
«формального
наставничества» в
организации. Как нам известно, грамотно организованное наставничество,
способно интенсифицировать процесс профессионального становления
63
молодого
специалиста.
целенаправленно
способствующий
Наставничество,
можно
ориентированный
овладению
и
обозначить
педагогический
личностному
как
процесс,
осмыслению
каждым
обучаемым своей профессии, а также создающий условия для приобретения
широкого ряда профессиональных компетенции и индивидуального опыта
решения реальных производственных задач [47].
Анализ диаграмм (Рис. 16, стр. 60) показывает, что профессиональное и
творческое
саморазвитие
специалистов со
второго
особо становится значимо
года работы.
для молодых
Опираясь на эту позицию, мы
определяем, что постоянное профессиональное развитие
молодого
специалиста, во многом способствуя
его
важно для
удовлетворенности
трудом. Это целостный социально-педагогический феномен, отражающий
процесс согласования наиболее общих и социально ценных потребностей
педагога с субъективной оценкой реальных возможностей реализовать
данные потребности в конкретных условиях образовательного учреждения, в
социально-профессиональной жизнедеятельности [43, с. 70].
Опросы
респондентов
показали,
что
из
уволившихся
и
намеревающихся «уйти» 20% (5) переходят в однопрофильные, 12% (3) в
такие же многопрофильные учреждения ДОД, но выше
«статуса», 32 % (8)
в учреждения культуры, оставшиеся 36% (9) в другие сферы деятельности не
связанные с педагогической деятельностью. Так на основе анкет и бесед с
респондентами было отмечено, что многие педагоги «условно» разделяют
УДОД
на две категории: 1). УДОД для «досуга», представляющиеся и
педагогам
и
родителям
в
качестве
хобби,
«свободного
время
препровождения» детей, к ним относятся многие многопрофильные отделы;
и 2). УДОД «профориентационные», рассматривающиеся как специальные
школы, подготавливающие детей к дальнейшему поступлению в ССУЗы,
ВУЗы. Что отражается и на отношение педагогов, родителей, учащихся к
образовательной деятельности.
64
При этом, мы отметили, что
педагоги, имеющие академическую
подготовку стремятся попасть именно в «проф.ориентационные» УДОД, а
приверженцы
более «свободного обучения», без «типовых стандартов»,
предпочитают первую
форму. Такое разделение подразумевает и
рассмотрение различных условий по адаптации, так как смысл прихода
молодого специалиста в УДОД
будет различен.
Поэтому, нами была
предпринята попытка анализа (по данным анкет),
что же «вынуждает»
педагога уйти из ДО основными факторами явились:
Из однопрофильных УДОД: «расслоение внутри организации»; нет
престижа
и привлекательности профессии, работы по определенной
специальности именно в данной организации; стремление попасть в
учреждения культуры для творческого саморазвития и более высокой оплаты
труда, утверждая, что нет равенства - в учреждениях культуры и искусства, и
спорта, так, например, за достижения воспитанника оплата педагога гораздо
выше, чем в УДОД.
Из
многопрофильных
УДОД:
переход
в
более
престижное
учреждение однопрофильное или многопрофильное со статусом; «выработка
всех своих ресурсов» в «неразвивающейся» (по впечатлению педагога
учреждении ДОД).
Так же на основе опроса респондентов мы отметили, что
педагогов хотели бы сократить работу в УДОД, чтобы
больше
часть
времени
оставалось для творчества.
О том, что заработная плата важна для педагога дополнительного
образования, но не является первостепенной было отмечено нами
в
результате анализа ответов на вопрос: «если бы вам предложили перейти на
работу учителем в общеобразовательную школу, с более высокой зарботной
платой, чем у вас сейчас, согласились бы вы?» (стоит отметить, что
заработная плата учтелей ОУ повысилась почти в два раза по сравнениюю с
УДОД). В результате мы получили интересные ответы, так большинство
педагогов многопрофильных УДОД желают при наличии места перейти в
65
ОУ - 56% (22), так как считают, что в принципе отличия в работе не
значительны (подчеркнем, что среди респондетов были педагоги со стажем
работы более 3 - х лет, среди них более половины согласились). При этом
желающих перейти из однопрофильных оказалось в разы меньше 5% (2),
основная причина дети, так как в однопрофильные учреждения набирается
«особый» «отобранный» контингент учащихся (Рис. 17, стр.66).
Таким образом, мы установили, что
(респондентов) работа в УДОД
для
молодых педагогов
это, в первую очередь,
возможность
реализовать свои творческие и профессиональные амбиции и со временем,
данная мотивация становится всё наиболее актуальной.
Рис. 17. Показатели «желания» перейти педагога УДОД на работу в ОУ
(всего 73 респондента)
60%
56%
50%
40%
молодые специалисты
многопрофильные
УДОД
30%
молодые специалисты
однопрофильные УДОД
20%
5%
10%
0%
молодые
специалисты
Предложения для руководителя по созданию условий успешной
адаптации молодого педагога в УДОД.
На основе проведенного исследования, обобщив данные, мы выделили
следующие предложения рекомендательного характера для руководителей
по адаптации начинающего педагога в УДОД. Ключевыми участниками
являются: директор, (наставник) куратор, молодой педагог.
Ранее мы отмечали, что адаптация молодого специалиста в УДОД
проходит
определенные
этапы,
которые
и
обуславливают
последовательность проведения различных мероприятий, целенаправленно
66
ориентированных на создание благоприятных
условий,
влияющих на
последующее закрепление специалиста в организации. Общая модель
создания условия адаптации и закрепления молодого педагога в УДОД
показана на схеме (Приложение 3, 4 стр.87-88). Отметим, что в данном
исследовании все предложения
адаптации
касаются только
профессиональной
начинающего педагога, предполагается, что процесс
этот
проходит в течение 3-х лет, но в силу особенностей личностных качеств
молодого педагога
он может быть сокращен или увеличен во времени
до 5 лет.
Итак, результаты исследования говорят о том, что в первый год работы
ключевой причиной ухода молодого специалиста из УДОД является не
соответствие желаемого и получаемого результата от работы. При этом
основная масса трудностей, с которыми сталкивается новичок, обусловлена
отсутствием информации о порядке, условиях работы, так как изначально
молодому педагогу не предоставляется
в полном объёме информация о
будущей работе. И на эти элементы адаптационного периода, как правило,
руководители УДОД меньше всего уделяют внимание. Поэтому молодому
специалисту необходимо
раскрыть
все повседневные
педагогической деятельности в УДОД, особенности
аспекты
корпоративной
культуры именно в данной организации т.д.
Также в первое время следует
познакомить с сослуживцами,
распланировать первую неделю работы сотрудника. Как
известно, если
вначале трудовой деятельности сотрудник получает полную и правдивую
информацию о будущей работе, и своих обязанностях, это значительно
упрощает и способствует успешной его адаптации [50].
В самом начале трудовой деятельности молодому специалисту
необходимо
рассказать
о
тех
возможностях
и
условиях,
которые
предоставляет система дополнительного образования. Несомненно, молодые
педагоги и сами понимают специфику работы УДОД, отличие от
общеобразовательных учреждений, но согласно анкетам не представляют
67
каким образом можно реализовываться
творчески и профессионально в
УДОД (посредством участия в конкурсах, мероприятиях, фестивалях
и
т.д.).
В
самом
начале
профессиональной
деятельности
молодого
специалиста важно способствовать развитию его творческого потенциала.
Что включает
создание интеллектуальной среды для самообразования
молодого педагога, его творческого роста и профессионального становления
(непрерывное самообучение и саморазвитие,
гибко планировать и
контролировать нагрузку и условия работы, развивать профессиональные
сообщества
молодых
педагогов
и
т.д.)
Руководству,
совместно
с
наставниками формировать у молодого специалиста умения определять и
реализовывать в педагогической деятельности свою профессиональную
индивидуальность
посредством
учреждения
грантов,
конкурсов и т.п.
И конечно, важно грамотно подойти к назначению наставника
молодому специалисту с учетом особенности индивидуальных качеств и их
психологической совместимости. Наставник вместе с молодым педагогом
составляет план его профессионального становления и развития. Молодые
специалисты также отмечают, что легче осваиваться в организации вместе
со сверстником педагогом. При этом следует
выделить
одну из
перспективных форм наставничества, сущность которой определяется как
«дублер
специалиста».
Под
организацией
специалиста»
следует
понимать
наставничество,
основывающееся
целевое
на
деятельности
«дублера
внутриорганизационное
потенциальных
возможностях
непрерывного образования и мотивационных процессах, выражающихся в
стремлении молодого педагога
к выполнению определённых должностных
обязанностей с целью получения профессионального успеха при адаптации
на рабочем месте [57].
Ожидаемый результат первого этапа адаптации - удовлетворенность
своей педагогической деятельностью молодым специалистом его стремление
68
профессионально развиваться: участвовать в конкурсах, грантах, проектах,
повышать свой профессиональный уровень.
На втором этапе адаптации (2 год работы) происходит расширение
круга
профессиональных
личностных
задач.
потребностей,
потенциала. Поэтому
Акцент
интересов,
отводится
идей,
наряду с базовыми
предложить молодому педагогу
удовлетворению
раскрытию
творческого
обязанностями, необходимо
различные направления
творческой
деятельности (проекты, конкурсное движение, научную деятельность), при
этом все остальные мероприятия по адаптации продолжают выполняться в
штатном режиме. Критериями эффективного прохождения данного этапа
является участие педагога в конкурсах (воспитанниками и самим педагогом),
включение в работу творческих
формальными
признаками
групп, желание аттестоваться. В целом,
эффективности
аттестация на квалификационную
достижений.
молодого
деятельностью, учащихся и
адаптации
категорию, «накопление»
Неформальными
удовлетворенность
этапа
признаками
педагога
своей
можно
является
портфолио
считать:
профессиональной
родителей педагогической деятельностью
молодого специалиста (по результатам анкет, бесед).
На 3-5 год работы следует организовать творческую группу педагогов
объединенных
общими
профессиональными
интересами
(проведение
тематических конкурсов, мероприятий) и предоставление на бесплатной
основе прохождение курсов повышения квалификации, стажировок и т.д.
Респонденты (молодые педагоги) единогласно отмечают, важность развития
их творческого потенциала. Мы в свою очередь хотим подчеркнуть, что
карьерный рост в УДОД ограничен, поэтому особое значение приобретает
создание условий для профессионального творческого развития молодого
педагога, что
вполне реально, единственное, что необходимо сделать -
своевременно предоставить информацию.
Как нам известно,
хорошая и продуманная программа адаптации
способна значительно уменьшить текучесть кадров, и в первую очередь, она
69
направлена на снижение дискомфорта в работе молодого специалиста в
организации и
обеспечение наиболее быстрого его профессионального
становления.
При этом важно отметить, что первичным звеном, где
осуществляется закрепление теоретических знаний, полученных в учебном
заведении, формируются основополагающие черты будущего специалиста,
является трудовой коллектив, в котором проводится профессиональная
подготовка
молодого
специалиста.
Чем
коллектив
сплоченнее
и
организованнее, чем профессиональнее решает он поставленные задачи, тем
значительнее его успехи в профессиональном развитии молодого педагога.
Подчеркнем, что для создания программы по успешной адаптации молодого
специалиста важно оценить уровень его психологической, социальной и
профессиональной подготовленности, но это не является задачей нашего
исследования. Мы выделили
только
ключевые условия, которые
необходимо создать для успешной адаптации и последующего закрепления
молодого педагога в УДОД.
Конечно, это всего лишь пожелания
для
руководителей, но учитывая их, возможно решить многие адаптационные
проблемы
и способствовать эффективному «закреплению» молодых
специалистов в учреждениях дополнительного образования детей.
70
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема
адаптации
молодых
специалистов
в
учреждениях
дополнительного образования нередко связана не только с созданием
психологически комфортных условий для работы начинающих педагогов,
повышения привлекательности профессии, но и обеспечение условий для
развития навыков профессионального становления и роста.
Проведенные нами теоретические исследования, показали, что
вопросам адаптации и закрепления начинающего педагога
учеными
уделялось достаточно внимания [3], [14], [24], [39], [43], [44]и др. Однако
если мнение ученых единодушны в определении понятия адаптации
объективно необходимого
новой
процесса
профессиональной и
«приспособления»
социальной
среде,
как
индивида
в результате
к
чего
создаются условия для реализации личностью её потребностей, то общего
взгляда в дефиниции
результате
категории «закрепления»
мы не обнаружили. В
обобщив многочисленные научные исследования [14], [25],
[48], [50] и др., мы дали рабочее понятие «закрепления»
«заключительных» этапов адаптации
основным признаком
как одного из
молодого специалиста в УДОД,
которого является
способность
педагога
самостоятельно выбирать способы решения профессиональных задач по
вопросам организации учебной деятельности. В этом случае, молодой
педагог,
в первую очередь,
стремится
согласовать
свои ключевые
жизненные цели с профессиональной деятельностью. В итоге происходит
(или не происходит) успешное принятие и усвоение норм устоявшихся в
организации традиций форм общения, производственных навыков и т.д.
Для каждой организации (учреждения) существуют особенности,
которые и
определяют условия адаптации и «закрепления» молодых
специалистов. В этом плане учреждения дополнительного образования не
исключение. Так особенностью ДОД является то, что оно «не подлежит
стандартизации», и отличается от общего, высшего и профессионального
71
образования,
своей
неповторимостью
и
ярко
выраженной
«индивидуальностью». Стоит отметить, важную черту УДОД, со стороны
учащихся
желание заниматься
является
добровольным. В отличие от
общего и высшего образования оно не связанно с обязательностью
программных
требований,
декларированными
образовательными
стандартами, с жестким режимом занятий и т.д. Так среди возможностей,
которые дает работа педагогу в УДОД молодые
специалисты выделяют,
что она обеспечивает личностное и профессиональное развитие; позволяет
самостоятельно структурировать рабочее время; стабильный уровень дохода
от
преподавательской деятельности; возможность работать в творческой
атмосфере,
социальная
защищенность.
Анализ
ответов
(молодых педагогов) показывает, что в учреждениях
респондентов
дополнительного
образования существуют все необходимые условия для успешной адаптации
и «закрепления» молодого педагога. Так изначально молодые специалисты
осознано выбирают организацию УДОД, сама специфика деятельности
учреждения ее особенности
представляют для них интерес и
желание
трудоустройства. Таким образом, очевидно, что предпочтения смещены в
сторону нематериальных факторов – педагоги хотят расти, развиваться, а не
только сиюминутно получать все большие деньги.
В ходе эмпирического исследования мы
причины,
определили основные
осложняющие адаптацию начинающих педагогов в различных
учреждениях ДОД. Причина ухода начинающих педагогов из учреждения
после первого года работы
в основном связана с возникновением
противоречий
между
действительными
возможностями
специалиста
и
требованиями
педагогической
личностными
его
ожиданиями
от
профессии;
процесса
молодого
а
также
преподавательской
деятельности и «школьной» реальностью. На втором этапе (2 год работы)
причины неудовлетворенности трудом можно обозначить как «творческий и
профессиональный застой» внутриорганизационные факторы, на 3-5 год
работы (3 этап) основной причиной ухода начинающего педагога является
72
«не развитие
творческого потенциала».
При этом данные причины
во
многом обусловлены тем, что молодые педагоги своевременно не получают
важную информацию, в итоге дезинформированность, трата времени и сил
на поиск и анализ необходимой в данный момент информации во многом и
способствует
дезадаптации. Причем неинформированность молодых
специалистов
по
ключевым
позициям
очевидна
на
всех
этапах
адаптационного периода так в 1 год работы по организационным вопросам,
на 2 год работы по возможностям
профессионального и творческого
саморазвития, 3 год работы по аспектам дальнейшего
самосовершенствования, и своевременного
профессионального
«раскрытия» педагогу, что
карьерный рост по вертикали в УДОД «ограничен», но возможности
творческой
самореализации
личности
в
системе
дополнительного
образования безграничны.
Поэтому в предложениях для руководителей учреждений ДОД по
решению адаптационных
проблем
молодых специалистов мы особо
акцентировали внимание на проблему неинформированности педагога, как
одной из ключевых. Так на первом этапе необходимо в наиболее полном
объеме представить информацию о будущей
работе молодому педагогу,
раскрыть все повседневные аспекты педагогической деятельности в УДОД.
На
втором
этапе
руководству,
совместно
с
наставниками
следует
формировать у молодого специалиста умения определять и реализовывать в
педагогической деятельности свою профессиональную индивидуальность,
создавать условия для
педагогов УДОД
развития
творческого потенциала
молодых
(с помощью учреждения конкурсов профессионального
мастерства, грантов
и т.д.). На третьем этапе (3-5 год работы) больше
внимание уделять формированию
творческих групп, профессиональных
сообществ молодых педагогов. В итоге создание данных
условий будет
способствовать успешной адаптации и «закреплению» молодого специалиста
в учреждениях дополнительного образования детей.
73
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Антонова, Н.А. Дополнительное образование как социологическая проблема
[Текст]: автореферат дис...канд. философ. наук / Н.А. Антонова - Екатеринбург,
1998. - 19 с.
2. Анцыферова, Л.И. Развитие
личности
специалиста как
субъекта
своей
профессиональной жизни [Текст] / Л.И. Анцыферова // Психологические
исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А.
Бодрова. – М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991.- 21 – 40 с.
3. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей
[Текст]: дис. кан. пс. н. /Т.А. Аржакаева. – М., 2005.-177с.
4. Асмолов, А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития
образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития [Текст]
/ А.Г. Асмолов // Внешкольник - 1997, №9 С. 12-15.
5. Бабанский,
Ю.К.
Проблемы
повышения
эффективности
педагогических
исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 182 с.
6. Белякова,
Т.С.
Психолого-педагогическое
сопровождение
деятельности
педагога дополнительного образования [Текст]: автореферат дис...канд.
философ. наук / Т.С. Белякова – М., 2012. – 16с.
7. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / сост. С.А. Кузнецов.- Спб,
2000.- 446 с.
8. Буйлова, Л.Н., Кочнева,С.В. Организация методической службы учреждений
дополнительного образования детей [Текст] / Л.Н.Буйлова, С.В.Кочнева - М.,
Владос, 2010. - с. 146.
9. Валеева,
М.А.
Развитие
профессионализма
педагога
дополнительного
образования [Текст]: дисс… канд.пед.наук / М.А. Валеева. – Оренбург, 1999187с.
10. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога
[Текст]/ В.Н. Введенский // Педагогика. – 2003. №10.- с. 51-55
74
11.Вебер, М. Избранные произведения [Текст] / М.Вебер; Пер. с. нем. / Сост. общ.
ред. Ю.Н. Давыдова; Предисл. П.П. Тайденко. – М., Прогресс, 1990. — 808с.
12.Вершловский, С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня
проблемы профессиональной деятельности учителя / С.Г. Вершловский.- М.:
Сентябрь, 2002.-160 с.
13.Гаргай, В.Б. США. Персонологический подход к повышению квалификации
учителей [Текст] / В.Б. Гаргай // Педагогика.-1993.-№ l.-c.- 110-115
14.Георгиева, И.А. Социально-психологические факторы адаптации личности в
коллективе [Текст]: автореф. дис. …канд.психол.наук/ И.А. Георгиева. – Л.,
1985. – 22 с.
15.Голубенко,
Г.М.
Социальная
адаптация
учителей
в
последипломном
образовании [Текст]: дисс. ...канд. пед. наук/ Г.М. Голубенко. – СПб., 2006. –
140 с.
16.Городская комплексно-целевая
программа. Педагогические кадры на 2011-
2015 годы. УО исполнительного комитета муниципального образования. Совет
профсоюзных организаций ОУ г. Набережные Челны [Текст]. – Набережные
Челны, 2011. – 96 с.
17.Горохова,
П.В.
Культурологические
основы
содержания
системы
дополнительного образования детей [Текст] / П. В. Горохова // Молодой
ученый. — 2013. — №1. — С. 423-427.
18.Дополнительное
образование
детей
[Текст]:
учеб.пособие
для
студ.
высш.Учеб.заведений / под ред. О.Е. Лебедева. - М.: ВЛАДОС,2009.- 256 с.
19.Заиченко Л. И., ред. Заиченко Н. А.. «Как сделать профессию учителя –
профессией будущего! Уроки со всего мира» [Текст]: Аналитический доклад
международного самета, посвященного профессии учителя – перевод с
английского – СПб: НИУ ВШЭ – Санкт-Петербург, 2011. -144 с.
20.Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального
развития специалиста [Текст] / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова: Науч.- метод.
пособие: Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. – 245 с.
75
21.Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов-на-Дону:
Феникс, 1997. – 480 с.
22.Зюзько, М.В. Психологические консультации для начинающего учителя
[Текст]/ М.В. Зюзько.- М.: Просвещение, 1995.-208с.
23.Ильенков,
Э.В.
Диалектика
абстрактного
и
конкретного
в
научно-
теоретическом мышлении [Текст] / Э.В. Ильенков. М.: РОССПЭН, 1997. - 468
с.
24.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. СПб., Питер Год:
2002.- 512 с.
25.Калиновская, И.М. Адаптация
молодого
специалиста в новом коллективе
[Текст] / И.М. Калиновская // Сахалинская областная универсальная научная
библиотека. 2012. -№4(04). - с.25-27.
26.Кандыбович,
Л.В.
Психологическое
профессионального самосознания
сопровождение
молодых
становления
педагогов [Текст] / Л.В.
Кандыбович // Мир психологии. -1999.-№2.- с.216-219.
27.Кирдянкина, С.В. Научно-методическое сопровождение профессионального
роста учителя [Текст]: дис. канд. пед. наук / С.В. Кирдянкина .-Хабаровск, 2011.
- 198 с.
28.Кларин, М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания
[Текст] / М.В. Кларин // Педагогика.-1998.-№1.-с.34-39.
29.Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: учеб.
пособие [Текст] / Е.А. Климов. - М.: Изд-во Московского университета;
Издательский центр «Академия», 2004.- 240с.
30.Кустов, Л.М. Исследовательская деятельность инженера педагога. Основы
педагогической теории[Текст] / Л.М. Кустов. - Челябинск: ЧФ ИРПО МО
РФ,1995.-207 с.
31.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. –
М., 1975. – 304 с.
76
32.Лошакова, Т.Ф. Педагогическое управление процессом создания комфортной
среды в образовательном учреждении: монография [Текст] / Т.Ф. Лошакова. –
Екатеринбург, 2001, – 269 с.
33.Лучкина, Т.В. Характеристика профессиональной идентичности молодого
учителя современной школы [Текст]/ Т.В. Лучкина // Вестник ЧитГУ. – 2008. –
№6. – 32 – 37 с.
34.Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя [Текст] / А.К.
Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
35.Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура[Текст]/ Р. Мертон. – М.:
АСТ, 2006. – 873 с.
36.Митина, Л.M. Психология труда и профессионального развития учителя:
[Текст] Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина.- М.:
Издательский центр «Академия», 2004.- 320 с.
37.Митрофанов, К. Г.
Проблема
подготовки
педагогических
кадров
к
инновационно-экспериментальной деятельности [Текст] К.Г. Митрофанов.- М
., Прометей , 2007. - 118 с.
38.Мудрик, А.В. Коммуникативная культура учителя [Текст] / А.В. Мудрик //
Мир психологии. – 1996. – №3. – С. 42 – 45.
39.Назарова, О.В. Профессиональная адаптация начинающих учителей гимназии
в условиях модернизации образования [Текст]: дисс. канд. пед. наук / О.В.
Назарова.- Ставрополь.- 2003.-176с.
40.Новохатько, О.В. Стажировка как форма повышения квалификации педагогов
учреждения дополнительного образования детей [Текст]: дисс…. канд. пед.
наук / О.В. Новохатько. - Москва, 2004.-183 с.
41.Орлов, А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный
статус / А.А. Орлов // Педагогика. – 1999. – №7. – С. 60 – 68.
42.Осипов, А.М. Учителя как социально-профессиональная группа / А.М. Осипов
// Образование и общество. – 2007. – №5. – с. 69 – 72.
77
43.Панкова, Т.А. Роль эмоционального интеллекта в социально – психологической
адаптации
молодых
специалистов / Т.А. Панкова // Психологические
исследования: научный журнал, 2011.- № 4(18). - с.15-18.
44.Пережогина, А.А. Профессионально-педагогическая адаптация начинающего
преподавателя вуза: дисс. канд. пед. наук / А.А. Пережогина.- Курган, 2000.165с.
45.Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. №
803.
Федеральная программа развития образования на
2006 - 2010 годы
[Электронный ресурс] http://www.fcpro.ru/content/view/11/76/
46.Проект федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
редакция на 15 июля 2011 г. // Официальный сайт Министерства образования
и науки РФ. URk mon.gov.ru/files/materials/7786/ll.07.15-obr.proekt.
47.Профессиональная
деятельность
молодого
учителя.
Социально-
педагогический аспект [Текст] / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной.М.: Педагогика, 1982.- 144с.
48.Прохоров, Л.О. Саморегуляция психических состояний
в
учебной и
педагогической деятельности [Текст] / Л.О. Прохоров // Вопр. психол.-1991.№5-с.156-162.
49.Редлих, С.M. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации
учителя [Текст]: дис…доктор. педагог. наук / С.М. Редлих. – М., 1999. – 360 с.
50.Рубина, Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л.Я.
Рубина // Социологические исследования. – 1996. – № 6. – С. 63 – 75.
51.Семенова, Л.А. О некоторых проблемах «учительской страны» в современной
России [Текст] / Л.А. Семенова // Профессиональные группы интеллигенции. –
Москва, Ин-т социологии РАН, 2003.
52.Система образования города Набережные челны: в цифрах и фактах [Текст]:
сборник. - Набережные Челны, 2012. – 126 с.
53.Скаткин, М.Н. Совершенствование учебного процесса: проблемы и суждения
[Текст] / М.Н. Скаткин – М ., 1971.
78
54.Скударёва,
Г.Н. Педагогические условия профессионального становления
молодого учителя в муниципальном образовательном пространстве [Текст]:
автореф. дисс…. канд. пед. наук./Г.Н. Скударёва.- Москва, 2008.- 20 с.
55.Тарунина, Л.В.
Социально-педагогическая поддержка молодых учителей в
муниципальной системе образования [Текст]: автореф. дисс…. канд. пед. наук /
Л.В. Тарунина. –Челябинск, 2009.- 24 с.
56.Тихомирова, Н.Г. Формирование организационной структуры учреждения
дополнительного образования детей [Текст]: автореф. дисс…. канд. пед. наук./
Н.Г. Тихомирова. - Ярославль, 2012.- 16 с.
57.Учительство как социально-профессиональная группа [Текст] / Под ред. В.С.
Собкина. – М.: РАО, 1996. – 102 с.
58.Хамидулина, М.А.Профессиональная
адаптация:
молодых
учителей в
современных социально-экономических условиях [Текст]: дисс. канд. пед. наук
/М.А. Хамидулина. - Кемерово, 2000.- 167с.
59.Черникова, Е.Г. Состояние и противоречия социально-профессиональной
адаптации
молодых
педагогов:
социологический
анализ
[Текст]:
дис…канд.соц.наук / Е.Г. Черникова. – Екатеринбург, 2008. – 175 с.
60.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] / В.Д.
Шадриков.- М.: Логос, 1996.- 320с.
61. Clement, M.C. Resources for Beginning Teachers. Bright ideas: A pocket mentor for
beginning teachers. Washington, D.C.: NEA Professional Library, 1997.
62.Cohen, M.K., Gale, M., & Meyer, J.M.. Survival guide for the first-year special
education teacher (Rev. ed.). Reston, VA: Council for Exceptional Children, 1994.
63.Consistently high performance: Lessons from the world’s top performing school
systems // McKinsey&Company.- 2007.- 62 р.
64.Murray, B.A., Murray K.T. Pitfalls and potholes: A checklist for avoiding common
mistakes of beginning teachers. Washington, D.C.: NEA Professional Library, 1997.
65.Wong, H. K., Wong, R.T. The first days of school: How to be an effective teacher
(Rev. ed.). Mountain View, CA: Harry K. Wong., 1998.-265р.
79
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
АНКЕТА
Уважаемые коллеги!
Просим Вас ответить на вопросы анкеты.
Ваше мнение для нас очень важно и поможет при согласовании
определенных управленческих решений, касающихся молодых
специалистов.
1. Укажите Ваш возраст
1. До 22 лет 2. 22-25 лет
2. Пол
1. Мужской
3. 25-30 лет
2. Женский
3.Образование
1. Высшее педагогическое
2. Высшее не педагогическое
3. Незаконченное высшее (учусь на курсе)
4. Среднее педагогическое (педучилище, педколледж)
5. Среднее специальное (не педагогическое)
6. Среднее общее
7. Кандидатская степень
4. Педагогический стаж (квалификационная категория)
5. Тип Вашего образовательного учреждения
6. Состоите ли Вы в браке
1. Да
2. Нет
3. Разведен(а)
7. У Вас есть дети
1. Детей не имею
2. Да, 1 ребенок
3. Да, двое детей
4. Да, трое детей
5. Более трех детей
80
81
82
83
Благодарим за сотрудничество!
84
Приложение 2
Алгоритм адаптации молодого специалиста
Адаптационные мероприятия в процессе оформления молодого
специалиста на работу
Первый год работы
Этап ориентации
мероприятие
содержание
Информирование
по Правила
внутреннего
трудового
распорядка,
основным
правилам, Должностная инструкция, Инструкция по ТБ, Устав
инструкциям, условиям школы, Охрана труда (общие требования), знакомство с
труда
ролью профсоюзной организации, список необходимых
телефонов, адрес сайта, каким образом и к кому
конкретно
обращаться
по
ключевым
вопросам
образовательного процесса, памятки по инструктажу
учащихся, правила ведения школьной документации
(заполнение журналов, дневников, формы отчета и т.д.),
правила по оказанию первой помощи и др.
Подготовка
рабочего Определение рабочего кабинета молодого педагога. В
кабинета
случае если кабинет не может быть предоставлен
необходимо оповестить его до приема на работу.
Информация о режиме и Рассказать об особенностях организации, режиме работы,
условиях работы
предоставление и назначение методического дня,
проведения внешкольных
мероприятий. Разъяснение
модели заработной платы, частота и форма выдачи ЗП,
компенсации, социальные выплаты для молодого
специалиста,
надбавки,
доплаты,
стимулирующие
выплаты и др.
Составить наиболее удобный график работы для
начинающего педагога.
Общее представление об Рассказ об истории организации, раскрытие миссии
учреждении
учреждения, долгосрочные планы развития. Объяснение
дополнительного
специфики УДОД, традиции организации, имидж.
образования
Проведение экскурсии по школе (показать места отдыха,
учительскую, туалет, столовую, гардероб, медицинский
кабинет, библиотеку эвакуационные выходы и т.д.).
Представление портфолио достижений школы.
Раскрытие особенности Раскрытие молодому педагогу перспектив творческого и
и
специфики профессионального развития (участие в конкурсах,
деятельности
возможность организации и проведения мероприятий и
учреждений ДОД
др.)
Представление молодого Представление молодого специалиста на общем собрании
педагога коллегам
всему коллективу
Организация рабочего процесса молодого педагога на протяжении всего
адаптационного периода
Назначение наставника Важно грамотно подойти к назначению наставника
молодому педагогу
молодому специалисту
с учетом особенности
индивидуальных
качеств
и
психологической
совместимости. Наставник
изучает деловые и
нравственные качества молодого специалиста, проводит
необходимое обучение; дает нужные советы и
рекомендует
необходимые
источники
для
85
Проведение ежедневной
рефлексии рабочего дня
Контроль деятельности
молодого педагога
Методическая помощь
при
разработке
программ
Прохождение
курсов
повышения
квалификации,
образовательных
программ
Создание
творческой
группы
самообразования и самоподготовки; вместе с молодым
педагогом посещает занятия, анализирует их; учит
составлять
учебно-методические
документы
по
дисциплине, обучает молодого специалиста самоанализу
педагогической деятельности и др.
Совместная
работа
с
наставником
самоанализ
начинающим педагогом ситуаций, происходящих на
уроках. Выявление причин
и предупреждение
неудовлетворенности
работой
молодого
педагога.
Проведение бесед, консультаций, тренингов по
саморегуляции эмоционального состояния молодого
педагога.
Посещение уроков и диагностика профессиональных
затруднений в процессе
планирования
уроков
начинающим
педагогом;
изучение
документации.
Проведение опроса учащихся, родителей на предмет
удовлетворенности
преподавательской
деятельности
молодого специалиста.
Второй год работы
Консультации по правилам написания авторских
программ, методических разработок, положений
Непрерывное обучение педагога без отрыва от основной
работы: курсы повышения квалификации, стажировки;
деловые игры, приближенные к профессиональной
деятельности и т.д.
Группа педагогов объединяется по общим интересам, как
профессиональным, так и творческим
На третий – пятый год работы
Создание
творческих Поддержка в организации и проведении различных
групп,
объединений, конкурсов,
создание профессиональных сообществ
организация конкурсов молодых педагогов и т.д.
и т.п.).
Повышение
Получение новых знаний и навыков сотрудником в
профессионального
результате
временной смены
работы на другую
уровня
должность;
проведение
тематических
конкурсов,
мероприятий и предоставление на бесплатной основе
прохождения
курсов повышения квалификации,
стажировок и т.д.
86
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Схема - модель адаптации начинающего педагога в учреждении
дополнительного образования
Администрация
Создание
комфортных
условий
труда
Создание условий для
профессионального роста
молодого педагога
Наставничество
Адаптация в коллективе
Школа мастеров
педагогического
труда
Мониторинг
сформированности
компетенций у молодого
педагога
Участие в
семинарах,
конференциях,
конкурсов
разного уровня
Создание индивидуальной
траектории
совершенствования
педагогического
мастерства
Молодые педагоги
87
Приложение 4
Адаптация
Этапы адаптации молодого педагога
в УДОД
Решение собственных психофизических,
социальных, профессиональных задач
Дальнейшее
повышение
квалификации
Новые проекты, реализация
Чем привлекает
работа в УДОД
Молодой
специалист
Средний возраст
20-25 лет; высшее
профессиональное
образование
профессиональных идей
обеспечивает личностное и
профессиональное развитие;
позволяет
самостоятельно
структурировать
рабочее
время;
обеспечивает
постоянный
приемлемый уровень дохода
от
преподавательской
деятельности;
социальная защищенность;
«творческий характер» работы
и т.д.
Второй
год
работы
Участие в педагогических
Этап закрепления в профессии
конкурсах
Первый
год
работы
Почему выбираю
работу в УДОД
Аттестация педагога на 1
квалификационную категорию
Создание
индивидуальной
траектории
совершенствования
Адаптация
в
коллективе
Участие в семинарах,
конференциях,
конкурсов
разного
уровня
Уход в другую сферу деятельности
привлекательные условия
не соответствие желаемого и
получаемого результата от работы
труда;
положительный имидж УДОД;
недостаточная методическая
поддержка
Сложные» отношения с коллегами,
родителями, учащимися
высокие требования со стороны
88
администрации и др.
3-5 год работы
Уход в другую сферу
деятельности
Уход в другую сферу
деятельности
надежность и статус УДОД;
наличие знакомых, друзей и т.д.
Планирование карьеры
отсутствие перспектив
карьерного развития в
будущем
неудовлетворенность
уровнем заработной платы
Дезадаптация
отсутствие перспектив
профессионального и карьерного
развития в будущем
трудности практического
внедрения результатов своих
разработок
нет престижа и
привлекательности профессии,
работы по определенной
специальности именно в данной
организации и др.
