Педагогический диалог в вузе:
теория, позиции, практика
Ерофеева А.В., Перфильева Е.И.
Педагогический диалог в вузе: теория, позиции, практика
Пособие для системы профессионального педагогического образования,
переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических
кадров. – Н.Новгород, 2012. – 135 с.
ISBN
Монография посвящена исследованию некоторых философских и методологических
проблем современной педагогической науки, в частности: построение педагогического
диалога и диалоговые отношения в процессе изучения и преподавания иностранного языка.
На основе подробного теоретического анализа психолого-педагогических проблем диалога в
образовании рассматриваются актуальные практические вопросы изучения иностранного
языка в неязыковом вузе и даются конкретные практические рекомендации, имеющие
значение для понимания, планирования и организации диалога в образовательном процессе
высшей школы.
Монография адресована педагогам, психологам, преподавателям высшей школы и
студентам, для которых важен диалог с миром в контексте образования и интересны идеи
новой педагогики, слушателям системы переподготовки и повышения квалификации научнопедагогических кадров, научно-практическим работникам и менеджерам образования.
УДК
ББК
Сведения об авторах
Ерофеева Алла Васильевна, старший преподаватель кафедры иностранных языков; НГТУ
им.Р.Е. Алексеева, 603950 Н.Новгород, ул.Минина,24
Перфильева Евгения Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
организационной психологии; НИУ ВШЭ (Нижний Новгород),603155 Н.Новгород, ул.
Большая Печерская,25/12
2
Оглавление
Введение. ...................................................................................................................... 4
Раздел 1. Инновационные особенности современной образовательной ситуации.
....................................................................................................................................... 8
1.1 Образовательная ситуация как исторически развивающаяся система......... 8
1.2 Осмысление образовательной ситуации как гуманитарной системы. ....... 14
1.3 Образовательная ситуация с позиции и педагогического взаимодействия.
.................................................................................................................................. 20
Раздел 2. Общенаучные подходы к проблеме педагогического диалога. ........... 30
2.1 Методология изучения педагогического диалога. ...................................... 30
2.2 Соотношение понятий «учебный диалог» и «педагогический диалог». ... 32
2.3 Речевые концепции диалога. .......................................................................... 39
2.4 Психологические концепции диалога. .......................................................... 46
Раздел 3. Культурно-психологические смыслы диалога...................................... 52
3.1 Диалог как культурный феномен. .................................................................. 52
3.2 Диалог в методологии М.М. Бахтина. .......................................................... 58
Раздел 4. Современный студент как субъект педагогического диалога.............. 63
4.1 Проблема развития субъектной активности студента. ............................... 63
4.2 Студент как субъект педагогического диалога............................................. 70
Раздел 5. Построение диалогического взаимодействия в процессе изучения
иностранного языка в вузе........................................................................................ 83
5.1 Условия диалогического взаимодействия в образовательном пространстве
вуза........................................................................................................................... 83
5.2 Развитие эмоционального интеллекта студентов средствами иностранного
языка. ....................................................................................................................... 91
5.3 Программа развития эмоционального интеллекта в процессе обучения. . 95
Раздел 6. Научно-методическое обоснование развития педагогического диалога
в образовательной практике вуза. .......................................................................... 110
Литература ............................................................................................................... 120
Приложения ............................................................................................................. 126
3
Введение.
Актуальность постановки и изучения проблемы педагогического диалога
участников образовательного процесса в вузе определяется особенностями
современной образовательной ситуации в России и ориентацией педагогики
высшей школы на гуманитарные ценности и смыслы. По мнению методологов,
кризис образования в постперестроечной России имеет системный характер, но
в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Это
выражается в расхождении заявленных целей с реальным состоянием
образования, в кризисе управления образованием, в количественных и,
особенно, качественных характеристиках процесса его модернизации.
период, который сегодня переживает российское образование, вызван не
просто экономическими и финансовыми трудностями (хотя и ими тоже), а,
прежде всего, конкретной переменой в системе ценностей, принимаемых
обществом, и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли
высшего профессионального образования в жизни нашего современника. На
фоне этих тенденций образовательный процесс вуза оказался в центре
системных изменений.
Анализ практики высшего образования позволяет отметить, что
перспективными, с точки зрения гуманитарной парадигмы образования,
представляются такие подходы, которые изменяют положение, статус и
позицию студента – будущего специалиста. К ним относятся: актуализация
диалоговых
методов
обучения,
изучение
индивидуального
стиля
познавательной деятельности, создание условий для развития активности всех
участников образовательного процесса.
Несмотря на появление новых форм, инициатив, педагогических
инноваций, большинством исследователей отмечается снижение уровня и
качества высшего образования в современной России. В содержании и
организации высшего образования, судя по публикациям в специальных
изданиях, по-прежнему сохраняются многолетние недостатки традиционного
обучения:
а)
нет должной системной целостности предметных знаний,
сохраняются их обособленность и разноуровневость;
б)
отбор необходимых (информационно и личностно-развивающих)
знаний остается слабым местом образовательного процесса, программы попрежнему разрастаются за счет прибавления вопросов и увеличения количества
предметов;
4
в)
допускается дисбаланс в обучении между логической,
рационализированной информацией и образными формами развития
творческой фантазии, интуиции.
Попытка найти
новую объяснительную модель обновления
образовательного процесса вуза привела нас к выводу о необходимости
изменить представление о методологических основах и принципах
образовательного процесса, его целях и функциях. В педагогике высшей школы
сегодня широко признано и теоретически обосновано положение о личностноориентированном образовании, как альтернативе тому типу его организации,
который определялся задачами формирования знаний и умений. Однако, по
справедливому наблюдению экспертов, одновременно складывается такая
интерпретация «ориентации на личность», которая по существу не меняет
целей и ценностей традиционных педагогических систем.
По данным журнала «Эксперт»(2010-2011гг), в развитии высшей школы
ведущих стран на рубеже ХХ и ХХI столетий отчётливо определились шесть
ведущих тенденций:
переход к массовому высшему образованию;
рост доли платного образования;
переход к гибким специальностям, так как список новых
специальностей опережает развитие предлагаемых вузами профессий;
гибкий учебный процесс, который обусловлен переходом от
подготовки специалиста к развитию компетентностей;
развитие новых форм образования: тренинги, бизнес-образование;
смена образовательных технологий.
В системе высшего образования в России эти социокультурные
тенденции развития педагогической картины мира представлены в полном
объёме, а в развитии психолого-педагогических тенденций имеется ряд
особенностей. Например, в ходе обновления образовательного знания и смены
образовательных технологий, акцент делается на гуманитарное обновление
образования, способное изменить характер мышления будущего специалиста в
соответствии с современными требованиями к нему. Гуманитарное познание
окружающего мира способствует развитию гуманитарного мышления, которое
обладает «единственностью и всеобщностью»1.Всеобщность такого типа
мышления проявляется в обращённости к смыслу. Гуманитарное видение
проблемы у специалиста любой сферы деятельности определяется его
способностью к взаимодействию и диалогу с другими людьми. Диалог в такой
Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. – Киев: NEХТ, 1994
С.208.
1
5
ситуации становится необходимым средством для разрешения многих
противоречий (В.П. Зинченко, 1994; Ю.Н. Кулюткин, 1986; Г.С. Сухобская,
1990). В гуманитарной науке предметом познания выступает говорящий
субъект и его слово, следовательно, возникает задача восстановления, передачи
и интерпретации чужих слов. Поэтому гуманитарное познание может быть
только диалогичным, а процесс обучения должен быть построен на
межсубъектном взаимодействии его участников.
Навыки диалогического взаимодействия необходимы для работы в
международных проектах и внутри страны при разработке планов
сотрудничества, и в ходе совместной профессиональной деятельности .
Подготовка специалистов нового типа, адаптированных к условиям рыночных
отношений, к условиям широких международных контактов во всех сферах,
предполагает не только способность российских политиков, экономистов,
предпринимателей, менеджеров и представителей других социономических
профессий действовать «технологически» грамотно, этически соответствовать
новой ситуации, но и актуализирует способность к свободному общению с
деловыми партнерами на языке, получившем международное признание и
распространение – английском языке.
Не вызывает сомнений тот факт, что английский язык на современном
этапе развития общества может считаться «мировым языком» («Global
English»). По данным исследований Дэвида Кристала (Crystal, 2000), в конце
90-х около четверти населения земного шара (около 2 млрд.) использует
английский язык в качестве родного, официального и языка международного
общения. Процесс овладения иностранным языком диалогичен по своим целям
и функциям. У изучающих язык, на основе диалога культур, складывается
другая картина мира, которая создаёт условия для развития личности,
способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации.
Как становится ясно, в системе образования предстоит переосмысление
целей и ценностей с точки зрения гуманности, человечности, оправданности их
существования. Все чётче обозначаются ценностные ориентиры педагогики и
психологии высшей школы, с учетом которых целесообразно строить
стратегию высшей школы: «от диагностики отбора - к диагностике развития;
от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков – к
рождению образа мира в совместной деятельности; от информационной
когнитивной педагогики – к смысловой ценностной педагогике; от технологии
обучения по формуле «ответы без вопросов» – к жизненным задачам и
познавательной мотивации; от «выученной беспомощности» – к поисковой
активности и постановке сверхзадач; от урока и лекции, как авторитарного
6
монолога – к содействию и сотворчеству; от языка авторитарных утверждений
– к языку диалога и рекомендаций; и, наконец, от культуры полезности – к
культуре достоинства».2 Именно эти ценностные ориентиры, становясь
достоянием массового сознания в сфере образования, содействуют развитию
такого образования, которое, по выражению Л.С. Выготского, способно
перейти от безличных систем к судьбе каждой личности. Востребованность
обществом человека, как высокоразвитой личности, реализуется и через
систему образования, и через возрастание значимости творческого начала в
жизни общества, и через утверждение принципов гуманизма в человеческих
отношениях.
Основанием новой методологии образовательного процесса в высшей
школе может стать нацеленность на диалогическое общение и взаимодействие
личности с социумом, окружающими людьми, собственным «я» в процессе
освоения социальных перемен.
Разногласия и разночтения, относительно возможностей диалога в
образовательном процессе, осознаются в наши дни только острее и вряд ли
могут быть сняты, даже в случае появления целостной педагогической теории
диалога. Оптимизм внушает наличие самих разногласий, то есть многих
голосов, знаний о диалоге в педагогической картине мира. Природа и сущность
диалога обсуждаются в современных гуманитарных науках с философских,
психологических и культурологических позиций.
В данной монографии в соответствии с этими позициями представлена
концепция педагогического диалога: межнаучные основы диалога, как
культурного явления, и его педагогическая теория изложены в первых
разделах, практика педагогического диалога обсуждается в двух последних.
Потребность в этой книге состоит, на наш взгляд, в необходимости для
преподавателя современной высшей школы осмыслить и оценить свою
деятельность в категориях культуры и диалога. Монография адресована
педагогам, психологам, преподавателям высшей школы и студентам, для
которых важен диалог с миром в контексте образования и интересны идеи
новой
педагогики.
Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства
личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под
ред.Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 243.
2
7
Раздел 1. Инновационные особенности современной образовательной
ситуации.
«Тех, кто
занимается исследованием
природы систем,
необходимо предостеречь:
мы исследуем самих себя,
и наши исследования
ограничены нами самими –
всем, чем мы когда-либо
были или надеемся стать»
Л.Заде.1
1.1 Образовательная ситуация как исторически развивающаяся система.
Развитие и функционирование образования обусловлено многими
факторами и условиями общественного развития: историческими,
экономическими, политическими, социальными, культурными и т.д.
Современная образовательная ситуация характеризуется противоречивым
влиянием этих факторов: с одной стороны, отмечается нестабильность
образования и несоответствие его уровня запросам общества, с другой –
усиливаются влияния роста образовательных услуг на возможности выбора
человеком жизненной стратегии.
В современную эпоху мы являемся свидетелями новых радикальных
изменений в основаниях науки, и, прежде всего, науки социальной и
гуманитарной, которые объясняют и развивают образование.
Понятие «образовательная ситуация» получило развитие в работах
отечественных историков и теоретиков образования в 1990-е годы (Э.Д.
Днепров, А.Г. Орлов, Е.Г. Осовский и др.).
Образовательная ситуация - это историко-культурный феномен.
Исторически развивающиеся системы представляют собой более сложный
тип объекта даже по сравнению с саморегулирующимися системами,2 считает Т.Кун. И далее учёный утверждает, что кризисы в науке разрешаются
не в результате размышления и интерпретации, а благодаря в какой-то степени
неожиданному и неструктурному событию. После этого события ученые часто
Л.Заде–цит. по работе : Гусинский Э. Н. Образование личности. М., 1994.
Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З. Налетова. – М: АСТ:АСТ МОСКВА, 2009. – 317 с.
1
2
8
говорят о «пелене, спавшей с глаз», или об «озарении», которое освещает ранее
запутанную головоломку, тем самым приспосабливая ее компоненты к тому,
чтобы увидеть их в новом ракурсе, впервые позволяющем достигнуть ее
решения…
В работе «Культура и мир детства» Маргарет Мид описывает
традиционный (постфигуративный в её терминологии), современный
(кофигуративный) и инновационный (префигуративный) типы культур.
Традиционная культура предлагает образование, построенное на выполнении
защитных и охранительных функций, так как «прошлое взрослых оказывается
будущим каждого нового поколения; прожитое ими - это схема будущего их
детей». При кофигуративном типе общественного развития «преобладающей
моделью
поведения
для
людей
оказывается
поведение
их
3
современников». Префигуративная культура предвидит мир, который будет,
поэтому образование не только отвечает на вызовы современности, но и
коренным образом меняет свою философию, содержание и организационные
формы.
Культурно-исторический образ ситуации в образовании может быть
представлен тремя составляющими: философской концепцией человека (кого
учить?), содержанием образования (чему учить?) и преобладающим способом
педагогического взаимодействия (как учить?). Представим общую
характеристику образовательной ситуации на основе её составляющих.
Человек как объект и субъект обучения однозначно не определен
функционально-ролевым и возрастным статусом. Гипотетически им может
выступать и обучающий и обучающийся, хотя в конкретных исторических
ситуациях эти роли могут быть строго оформлены, фиксированы, распределены
и персонифицированы. Независимо от того, идет ли речь об Учителе или
Ученике, можно говорить о некоторых традициях понимания человека в
образовательном процессе. В качестве таких традиций выступает признание
неопределенности и изменчивости, как способа существования человека в
образовании.
Современная отечественная школа переживает процесс возвращения к
человеку, переход от школы знания к школе образования человека.
Неопределённость и изменчивость представлений о человеке в образовании
хорошо иллюстрирует набор социальных ролей (ролевой репертуар учителя),
предложенный Владимиром Леви. Социокультурная позиция «Учитель» может
быть реализована в разнообразных ролевых формах: кумир, инструктор,
тренер, проповедник, наставник, опекун, воспитатель, нянька, наблюдатель,
Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С. 342.
3
9
консультант, учёный и ещё многих других. Очевидно, что, если представлять
образовательный процесс и как трансляцию моделей ролевого поведения, то
встаёт вопрос о содержании и закономерностях выбора этих моделей
участниками процесса. Принципиально важно помнить, что и ролевой
репертуар учеников не менее многообразен. Например, социологам Д. Готтлибу
и Б. Ходкинсу принадлежит типология студентов по отношению к учению
(лидеры, профессионалы, нонконформисты, академики), а психолог Г. Клаус на
основе ведущего мотива деятельности делит студентов на прагматиков,
теоретиков, романтиков и имитаторов.
С переходом к информационному обществу связаны надежды на создание
предпосылок для самоопределения личности и гармонизацию отношений
между человеком и другими людьми. Информатизация общества – фактор,
повышающий роль сознательного начала в его развитии. Для этого типа
общества органично установление свободного доступа к информации, широкое
распространение научных и технических знаний. В информационном обществе
эффективное межличностное взаимодействие становится для человека не
столько источником социально принятых способов поведения, сколько
индивидуальным способом защиты от нежелательного воздействия
современных СМИ. Например, в качестве специальных учебных курсов для
школьников в ряде стран Западной Европы, начиная с 10-12 лет, введены уроки
критического мышления, на которых ребят учат избирательному отношению к
рекламе.
Смысл обновления образования состоит в направленности на духовное
развитие личности, приоритет индивидуальности. Эта направленность задается
заинтересованностью самого общества, так как именно личность является
источником инноваций и субъектная творческая деятельность выступает
решающим фактором его динамизма. Поэтому индивидуализация всех форм
взаимодействия становится характерной чертой образования, а личность –
фундаментальной основой этого общества.
Под педагогическим воздействием в традиционной педагогике принято
понимать влияние, оказываемое знаниями, убеждениями, жизненным опытом,
нравственным примером и личностью воспитателя.
«В
педагогическом
взаимодействии
своеобразно
сочетаются
преднамеренные,
целенаправленные,
осознаваемые
и
стихийные,
непредсказуемые, неосознаваемые педагогом воздействия на учеников»4 –
делает вывод Я.Л. Коломинский (2007) на основе сравнения внутреннего
состояния педагога и внешних проявлений его деятельности.
4
Коломинский Я.Л. Психология педагогического общения: учебное пособие.СПб.:Речь.2007. С.56.
10
Между тем в отечественной и зарубежной социальной психологии
разрабатывается ряд концепций, основанных на современных пониманиях
категории «воздействие». Согласно одному из подходов, под воздействием
понимается «целенаправленный перенос движения, информации или других ( в
т. ч. и материальных) агентов от одного участника взаимодействия к
другому»5
Содержание образования – это обязательный для усвоения материал и
способ его усвоения, заданный конкретно-исторической ситуацией.
Содержанием образования могут выступать нормы и ритуалы, ремесло и
мастерство, стандарт знаний, умений и навыков (ЗУН), алгоритмы или
программы и т. п. Содержание образования отражает положение человека в
обществе и переход от одного состояния общества к другому. В настоящее
время это переход от индустриального общества XX века к
постиндустриальному информационному обществу XXI века.
Описания трёх исторически сложившихся образовательных ситуаций,
которые не являются последовательно сменяющими друг друга, а могут
существовать одновременно, позволяет сравнить позиции субъектов
образовательного процесса и характер взаимодействия между ними.
Первую из них можно охарактеризовать как ситуацию спонтанного
взросления для воспроизводства уклада конкретно-исторического общества.
Эту образовательную ситуацию, соответствующую архаичной культуре,
отличает резкое разграничение мира детства и мира взрослых. Процесс
взросления складывается спонтанно, стихийно и бессознательно. В душевной
жизни ребенка любой взрослый оценивается как идеал, как объект для
подражания, и чем разнообразнее будет окружающее ребенка пространство
взрослых, тем больше у него ресурсов для взросления.
Человек становится взрослым не в силу достижения определенного
возраста или степени информированности, а посредством прохождения обряда
инициации, как преодоления границы между миром детства и миром
взрослости. В таких обществах дети учатся у своих предшественников.
Взрослые же не могут вообразить себе никаких перемен и поэтому передают
своим потомкам лишь чувство неизменности, «преемственности жизни»;
прожитое взрослыми – это «схема будущего для их детей»6.
Этот тип взаимодействия и воспитания, согласно М. Мид, тысячелетия
характеризовал человеческие сообщества.
Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю. Кондратьева// Под общ. Ред. А.В.Петровского. – М.: ПЕРСЭ,
2005. С.36.
6
Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С. 322.
5
11
Вторая образовательная ситуация (репродуктивная) связана с
организацией специфической человеческой деятельности, предназначенной для
формирования человека, как некоторой функциональной единицы с заведомо
заданными свойствами.
При «репродуктивно-педагогической цивилизации» человек обречен на
посредничество в приобретении знаний – между ребенком и миром стоит
своеобразная «дидактическая стена». Создается условный мир, в котором
практически полностью нарушается та мера информации, которая необходима
и целесообразна для подрастающего человека. С одной стороны, постепенно
усиливаются информационные потоки, с другой – содержание опыта,
приобретаемого в учебных заведениях, становится все более оторванным от
реальных нужд и потребностей человека. Целью образования, на данном этапе,
выступает усвоение, признанного обществом необходимым, социального
опыта.
Функции учителя и ученика в этой образовательной ситуации четко
определены. Учитель является единственным источником информации и
хранителем истины.
О характере педагогического воздействия можно судить по степени
изменения в состояниях и поведении участников педагогического
взаимодействия: эти состояния стабильны, а поведение неизменно.
Преподаватель учит, знает, выбирает, управляет, оценивает. Учащиеся
обучаются, внимают, соглашаются, лишены свободы выбора. Содержание
образования, выраженное в нормах и ритуалах (педагогика культуры),
основанное на мастерстве (педагогика идеала), оформленное в знаниях и
навыках (педагогика эгалитарная) или алгоритмах (информационнокибернетическая педагогика) считается первостепенно важным. Ценность
обучения состоит в практической ориентации, общественной полезности,
социальной целесообразности того, чему учат.
Ценность личностного развития участников образовательного процесса,
их стремления и возможности при этом не учитываются. Различные авторы,
критикуя такое образование, называют его репродуктивным (М. В.Кларин,
1998), или трансляцией по типу монолога (М.В.Каминская,2003); педагогикой
приоритета учителя над учеником, авторитарной педагогикой с
информационно-объяснительным способом обучения (Г.Ю. Ксензова, 1999), а
характер деятельности педагога – рецептурным, хотя и прикрытым при этом
«гуманистическим камуфляжем» (С.Ю. Кульневич, 2001).
Третий тип образовательной ситуации соответствует особенностям
современной культуры, которой свойственны
тенденции к интеграции
12
различных научных знаний, признание приоритета диалогичности отношений.
Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного
контекста и становится культурно-образовательной ситуацией. Проблема
управления процессом взросления перестает восприниматься локальной
задачей представителей педагогических профессий, приобретает характер
всеобщей осознанности. Базовым принципом культурно-образовательной
ситуации становится смена ценностно-целевых ориентиров – движение от
полезности и практичности «к достоинству и ответственности»7
Новая ситуация в образовании может быть рассмотрена, считает
психолог А.Б. Орлов, как проблема отношений «мира взрослых» и «мира
детства». Утверждая, что необходима принципиально другая основа
взаимодействия и взаимоотношений взрослых и детей, А.Б. Орлов делает вывод
о том, что «сейчас нельзя учить и воспитывать детей так, как взрослые делали
это раньше»,8 и предлагает принципы, которые должны лечь в основу новой
образовательной парадигмы.
Принципы гуманистической,«центрированной на мире детства»
парадигмы обучения.
Принцип равенства – мир детства и мир взрослости – совершенно
равноправные части мира человека, их «достоинства» и «недостатки»
гармонично дополняют друг друга.
Принцип диалогизма – мир детства так же, как и мир взрослости, обладает
своим собственным содержанием; взаимодействие этих двух миров должно
строиться, как диалогичный и целостный «учебно-воспитательный процесс».
Принцип сосуществования – мир детства и мир взрослости должны
поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий
взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.
Принцип свободы – мир взрослости должен исключить все виды контроля
над миром детства (кроме охранения жизни и здоровья), предоставить миру
детства выбирать свой путь.
Принцип соразвития – развитие мира детства – это процесс,
параллельный развитию мира взрослости; цель развития человека –
гармонизация внешнего и внутреннего «я».
Принцип единства – мир детства и мир взрослости не образуют двух
разграниченных миров, а составляют единый мир людей.
Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности
// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под ред.Д. А.
Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 241.
8
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.,1995. С. 74.
7
13
Принцип принятия – человек должен приниматься «другими людьми
таким, каков он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и
детскости».
Новая образовательная парадигма (под парадигмой согласно Т.Куну
подразумевают «признанные всеми научные достижения, которые в течение
определенного времени дают научному сообществу модель постановки
проблем и их решений») отличается набором убеждений, системой ценностей и
техник, которые основываются на философии диалога мира детей и взрослых.
Для новой парадигмы в педагогике особенно важным становится сочетание
парадигм как философского, так и практического знания.
1.2 Осмысление образовательной ситуации как гуманитарной системы.
Одним из наиболее результативных способов анализа современной
образовательной ситуации, является анализ образования с точки зрения
системного подхода. Любая система, в том числе система образования– это
совокупность ряда элементов, соответствующим образом упорядоченных и
образующих определенную степень устойчивости по отношению к
воздействиям внешней среды. Устойчивость системы задается единством ее
структуры и функций.
Существуют различные системы. Элементами системы образования
являются цели образования; его субъекты (учащиеся, педагоги,
администраторы);
содержание;
организационные
формы;
способы
осуществления образовательной деятельности. И.А. Зимняя (1999) считает, что
«образование не могло не сформироваться, как определенная система, внутри
которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели
обучения, отношения к церкви, государству) разные подсистемы»9.
Образовательный процесс предполагает соприкосновение, по меньшей мере,
двух индивидуальностей, двух неповторимых, уникальных систем. Анализ
образования, как гуманитарной системы, смещает фокус исследования на ее
ведущий элемент – на субъектов образования, которые образуют своеобразную,
но тоже, целостную подсистему.
Для определения характера, особенностей и условий жизнедеятельности
этой системы, плодотворными, на наш взгляд, являются идеи Л.Н. Гумилева
(2001), изложенные им в работе «Этногенез и биосфера Земли».
9
Зимняя И.Я. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.Я. Зимняя. – М., 2001. С.48.
14
Л. Гумилев опирается в своей теории на представление Л. Берталанфи,
для которого «система есть комплекс элементов, находящихся во
взаимодействии», и утверждает, что для социальных систем реально
существующим и действующим принципом являются не предметы, а связи и
взаимодействие. Исходя из этого принципа, мы имеем возможность
рассматривать образование, как систему существующих внешних и внутренних
взаимоотношений, связей, притяжений и отталкиваний, а также определенных
тенденций, господствующих в ее развитии.
Мера устойчивости системы образования определяется не ее массой, то
есть численностью звеньев и компонентов, а среднестатистическим набором
связей. Системные связи могут быть как положительными, так и
отрицательными, причем некоторые из них способны менять знак.
Образование – динамичная и целостная система. Как бы ни был
разнообразен и мозаичен его мир, на системном уровне он един. Способ
поддержания целостности системы зависит от множества причин, но ведущей
из них является характер воздействия. Если оно внешнее (общественное
движение, развитие науки и др.), то система образования, чтобы нейтрализовать
его, может отреагировать перестройкой связей или, что гораздо реже,
измениться под его влиянием. И наоборот, конфликт внутри системы направлен
не на устранение того или иного влияния (воздействия), а на взаимодействие с
ним. То есть главными условиями устойчивости, целостности системы
образования являются ее саморазвитие, столкновение и напряженные контакты
ее подсистем, звеньев, элементов.
Впервые термин «гуманитарные системы» был введен Л. Заде для
выделения тех из них, «на поведение которых сильное влияние оказывают
суждения, восприятия и эмоции человека». Ученый выдвинул принцип
несовместимости и утверждал, что высокая точность описания несовместима с
большой сложностью системы, что точность описания и сложность в первом
приближении обратно пропорциональны: «Тех, кто занимается исследованием
природы систем, необходимо предостеречь: мы исследуем самих себя, и наши
исследования ограничены нами самими – всем, чем мы когда-либо были или
надеемся стать. Как же тогда обстоит дело с объективностью науки? Как
нам отделить самих себя от предмета наших исследований ?Ответ
парадоксален, потому что при исследовании гуманитарных систем, при
гуманитарном характере познания именно личное, субъективное знание
15
помогает найти и представить адекватное описание объекта
исследования»10.
Э. Гусинский в книге «Образование личности» так характеризует
свойства гуманитарных систем:
гуманитарные системы создают системы моделей мира, неразделимо
сочетающие в себе сознательный и бессознательный компонент;
направление изменения гуманитарной системы определяется ее
наличным состоянием и всей совокупностью обстоятельств внешнего
окружения;
язык гуманитарной системы неразделимо сочетает в себе логическую
и образную составляющие;
тексты,
порожденные
гуманитарной
системой,
являются
многозначными, и значение их сильно зависит от контекста.
Следствием проявления перечисленных свойств гуманитарных систем, по
мнению исследователя, становятся принципы неопределенности:
«– ни к какому моменту времени гуманитарная система не может
считаться завершенной;
пути внутреннего преобразования информации в гуманитарной
системе не могут быть прослежены,
результаты отдельных воздействий не могут быть вычленены в
наличном состоянии системы;
самосознание гуманитарной системы не может быть полным;
внешнее описание гуманитарной системы не может быть вполне
адекватным;
описание состояния гуманитарной системы не может быть
адекватно осуществлено на ее собственном языке, сложившемся к данному
моменту;
нельзя выстроить причинность гуманитарной системы по принципу
линейной детерминации».
При исследовании взаимодействия гуманитарных систем приходится
также учитывать и другие принципы неопределенности:
«– взаимодействие между гуманитарными системами не может быть
полным;
изолированное
взаимодействие
с
отдельной
подсистемой
гуманитарной системы невозможно;
результаты взаимодействия гуманитарных систем не могут быть
10
Л.Заде–цит. по работе: Гусинский Э. Н. Образование личности. М., 1994.
16
детально предсказаны».
Предложенное Э. Гусинским описание свойств и способов
взаимодействия гуманитарных систем носит гипотетический характер,
вследствие чего может быть, как расширено, так и сокращено. Перечисленные
исследователем свойства – это следствия состояния изменчивости и высокой
степени неопределенности гуманитарной системы.
При разработке культурологических моделей образования, принцип
неопределенности создаёт личностное отношение человека к знаниям.
«Чтобы знание о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало
гуманитарным, оно должно обрести – для меня – личностный смысл.
Гуманитарные знания – это знания пристрастные, получившие аффективную
окраску в моей деятельности по их построению»,– пишет Ю. Сенько11.
Таким образом, важно отметить, что для гуманитарной системы
«преподаватель – студент» характерно состояние высокой степени
неопределенности и изменчивости и, поэтому, необратимости во времени и в
пространстве.
Независимо от того, о какой гуманитарной системе (учитель - ученик,
студент - преподаватель и др.) идет речь, можно говорить о некоторых новых
принципах понимания человека в образовательном процессе. Предполагается,
что новая культурно-образовательная ситуация признает ценность
индивидуализированного, субъективированного знания. За каждой личностью
будет признаваться право на познание без ограничений, а, следовательно,
необходима будет и иная шкала измерений качества педагогической
деятельности. Основой этого измерения становится движение человека во
времени и пространстве относительно самого себя (хронотоп по М. Бахтину), а
не относительно формализованных стандартов.
В таблице 1 представлена сравнительная характеристика трёх типов
образовательной ситуации на основе соотношения целей, средств и
представлений о результате.
Табл. 1: Историко-культурные типы образовательной ситуации
Тип
Показатели
Цель образования
СпонтанноНормативнообразовательная
образовательная
Природосообразность Научение
ребёнка
Ведущая
Подражание,
Ученичество у
Культурнообразовательная
Освобождение
человека в человеке,
культуросообразность
Гуманитарное
Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для
студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С.35.
11
17
методология
Роль педагогической
теории
Характер
взаимодействия мира
взрослых и мира
детей
Ведущий метод
обучения
Представление о
результате
аналогии с миром
природы
Обобщение опыта
Детство- подготовка
к жизни, оно
нуждается в
исправлении и
дисциплине
Наглядность
Исправление дурных
наклонностей
Мастера
познание детства
Нормативная,
прескрибтивная
Взрослый – образец
для поведения.
Учитель – живой
пример для ученика
Исследовательская,
экспериментальная
Межпоколенческий
диалог
Объяснительноиллюстративный,
авторитарный
Преемственность
поколений
Педагогический
диалог, диалог
культур
Самоосуществление,
образование личности
Каждая образовательная ситуация имеет принципиально отличные от
других характеристики сущности и целесообразности образования.
Целесообразность обучения новых поколений в логике первой образовательной
ситуации состоит в выполнении образованием защитных и охранительных
функций, поэтому принципиальным является природосообразный характер
воспитания. Для второй образовательной ситуации ценностью становятся
энциклопедические знания или практические навыки, определяющие место
человека в мире, поэтому все типы школ решают задачу научения, а на
ученичестве (у Мастера, Учителя, Мудреца, Ученого) строится жизнь молодого
поколения. Третий тип образовательной ситуации, который становится в наше
время приоритетным, предполагает главным результатом – освобождение и
образование человека в человеке, а в качестве способа предлагает вхождение
человека в мир культуры.
Сегодня в образовательной практике можно увидеть проекции каждой
образовательной ситуации, что вполне возможно для переходного периода.
Важно отметить, что образовательная ситуация предлагает разные, но
исторически обоснованные стратегии образования или наполненные
культурным содержанием, или нормами, стандартами традиционного общества.
В первом случае предлагаются многообразные способы (в их числе и
диалоговые способы) взаимодействия образующегося человека с миром
культуры, во втором – однообразие педагогических воздействий.
Следующий «вызов», обращенный к образованию, связан с развитием
антропологического знания (Б.М. Бим-Бад, 1998; В.И. Гинецинский, 1992; В.П.
Зинченко, 2010; В.И. Слободчиков, 2005). Педагогическая антропология
предлагает своё понимание предмета педагогики: только путём синтеза
18
накопленных в разных отраслях знаний о человеке можно разрабатывать
педагогическую теорию личности.
Приведем рассуждения одного из авторитетных авторов данного
направления. «В подавляющем большинстве современных концепций и
программ развития образования проявляется принципиально новое измерение –
гуманитарно-антропологическое. Фактически, речь идёт о постановке
беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсальной
формой развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему
быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом
и ресурсом социального производства, но, прежде всего – подлинным
субъектом культуры и исторического действия»12.
Сущность человека в педагогической антропологии определяется
спецификой взаимодействия человека с пространством его бытия. Преодоление
пространства и времени, создание собственного пространства жизни – задача,
которую человек решает на протяжении жизни в диалоге культур.
Принцип культуросообразности обучения, проявляя историческую
гибкость, ставит перед современным образованием проблему диалога культур.
В понимании содержания и значимости такого диалога у культурологов и
педагогов единства нет. С позиций гуманистической педагогики результатом
диалога культур в процессе воспитания должна стать саморазвивающаяся
личность, независимая от реалий жизни. В основе культурологических
образовательных концепций лежит соотнесённость типа культуры с характером
образования. Культура является главным фактором, который, согласно
убеждениям М. Мид, учит детей, как думать, чувствовать и действовать в
обществе. Следовательно, изменения современного образования определяются
новым типом культуры, «где взрослые учатся также у своих детей»13.
Современный студент, находясь в ситуации пересмотра культурных и
социальных ценностей, в ситуации выбора должен принимать и не принимать
эти ценности, «понимать традиции, но не быть ими связанным», следовательно,
занимать диалоговую позицию в педагогическом взаимодействии. А.Г.
Асмолов предлагает два контекста в понимании культуры: контекст полезности
и контекст достоинства. В культурах полезности гасятся любые отклонения от
нормы, а идеалом учащегося является средний ученик. «В культурах
достоинства, главная установка которых «жить, а не выживать»,
образование поддерживает вариативность личности, готовит её к решению
Слободчиков В.И. Очерки психологии образовании. – 2-е издание, переработанное и дополненное.Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. С.19.
13
Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С.322.
12
19
нестандартных жизненных, а не типовых задач».14 Современный
преподаватель оказывается, по мнению А.Г. Асмолова, перед выбором «либо
стать проводником культуры полезности, либо заняться делом построения на
территории образования такой организации жизни, которая помогла бы
каждому человеку найти себя».15
Сегодня внимание исследователей всё более обращается к изучению
процессов межличностного взаимодействия. Интерес к данной проблематике
обусловлен практическими потребностями представителей новых профессий
системы «человек-человек»: рекламных агентов, консультантов, менеджеров
коммерции. В ходе межличностного взаимодействия люди обмениваются,
согласно теории социального обмена, такими «товарами», как информация,
статус, любовь, сострадание. В отечественной и зарубежной социальной
психологии накоплен значительный теоретический и экспериментальный опыт
изучения механизмов влияния в межличностном взаимодействии. Назовём
работы Р. Чалдини (2000) и Я.Л. Коломинского (2007)
1.3 Образовательная ситуация с позиции и педагогического
взаимодействия.
Несмотря на достаточно активное бытование категории «педагогическое
взаимодействие» в образовании и продуктивность её применения для задач
гуманитаризации образовательного процесса, она не получила необходимой
разработки в педагогической науке и реализации в практике высшей школы.
Как правило, исследователи акцентируют внимание на таких характеристиках
образовательного пространства вуза, как свобода преподавания и учения,
открытость, гуманизация, оставляя проблему педагогических воздействий
школьному образованию. Между тем анализ инновационных процессов в
высшей школе требует обратить особое внимание на изменения в позициях
межличностного взаимодействия студента и преподавателя, обусловленные
изменениями образовательной ситуации.
Современная образовательная ситуация предлагает три возможных
направления таких изменений: а) обеспечение внутренних условий для
Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства
личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под
ред.Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.С. 239.
15
Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства
личности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под
ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.С. 240.
14
20
развития «самости» и саморазвития участников образовательного процесса; б)
создание благоприятных внешних условий для развития личности
преподавателя и студента; в) организацию «очеловеченной» среды обитания:
межличностное общение, творческая деятельность, организационная культура,
микроклимат и т. д.
Взаимодействие – универсальная общенаучная категория, которая
используется для характеристики всего многообразия природных и социальных
явлений: «Взаимодействие – универсальная форма движения, развития,
которая определяет существование и структурную организацию любой
материальной системы»16
В
современной философской литературе
анализу категории
взаимодействия посвящено достаточное количество работ, в которых
общенаучное понимание сущности и структуры взаимодействия уточняется и
дополняется (А.Н. Аверьянов, 1984; В.Е. Кемеров, 2004).
Например, А.Н. Аверьянов в работе «О природе взаимодействия»,
указывает на цикличный характер взаимодействия: «в нём пульсируют,
периодически сменяют друг друга противодействие и содействие».17
Автор доказывает целостность феномена, «в котором в единстве
находятся и противодействующие, и сотрудничающие стороны. При этом
целостность не исключает противоречий и борьбы: они есть атрибут любого
взаимодействия».18
Проблему целостности взаимодействия философы решают с позиций
системного подхода, рассматривая взаимодействие как системообразующий
фактор любой системы, при этом Р.А. Аронов считает, что в общенаучном
понимании категория носит слишком общий характер и раскрывает специфику
связей только между материальными явлениями.
Попытку интегрировать основные философские подходы представляет
позиция В.Е. Кемерова, изложенная им в Современном философском словаре,
где автор предлагает особый план рассмотрения взаимодействия в социальных
процессах, так как оно «оказывается не исходным, а повторяющимся
моментом, поддерживающим устойчивость социальных форм. Учитывая
именно этот план рассмотрения взаимодействия, можно говорить уже не об
отдельном взаимодействии, а об их рядах, последовательностях, системах,
Большая Советская Энциклопедия - М.: Советская энциклопедия, 1970 – 5т., С.199.
Аверьянов, А.Н. О природе взаимодействия / А.Н. Аверьянов.- М.: Знание, 1984. С.42.
18
Там же — С. 121.
16
17
21
обеспечивающих непрерывность сложных процессов не только в
пространстве, но и во времени».19
Важным
для
понимания
природы
взаимодействия
является
познавательный парадокс, заключённый, по мнению философа, в
представлениях о взаимодействии. С одной стороны взаимодействие
проявляется благодаря «вписанности» познающего человека в ситуацию, а с
другой – оно указывает на факторы, силы, причины, выходящие за рамки
познавательной ситуации, не зависящие от субъекта, обуславливающие
несовпадение взаимодействия и его обнаружения человеком.
А.Я. Пономарёв с позиций методики познания философской природы
взаимодействия и выделяет два возможных метода: синтетический и
аналитический. Синтетический метод позволяет трактовать явления и процессы
как системы, а аналитический метод требует методов моделирования и
проектирования, позволяющих выявить разные формы взаимодействия.
В социальных системах категория взаимодействия приобретает характер
ценности. Изменение содержания и форм социальных отношений, усиление
интеграционных процессов в науке и профессиональной деятельности ведет к
поиску новых, прежде всего ненасильственных и гуманных способов
взаимодействия людей в современном мире. Особенно остро проблема
взаимодействия заявляет о себе в социальных сферах жизнедеятельности
человека: образовании, воспитании, науке, труде. Взаимодействие, как
«непосредственное общение между человеческими индивидами» междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком
спектре социальных и гуманитарных наук, но, в первую очередь, - это базовая
категория педагогических наук.
Современный анализ педагогического взаимодействия осуществляется в
двух контекстах: онтологическом и методологическом. В онтологическом
плане взаимодействие определяет структурную организацию процесса
обучения – преподавание и учение. В методологическом плане содержание,
методы, формы обучения рассматриваются в логике непосредственного или
опосредованного взаимодействия преподавания и учения. «В ходе такого
взаимодействия студентам предъявляется не «Монблан фактов», но круг
тщательно отобранных профессионально-научных знаний, которые являются
важнейшими, доступными»20.
Современный философский словарь /Под общей ред. д.ф.н. проф. В.Е. Кемерова. – 3-е изд.,испр. и доп. – М.:
Академический Проект, 2004.С. 106.
20
Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов
высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С.53.
19
22
В современных теориях обучения исследование познавательных
процессов уступает место изучению системы взаимного общения участников
образовательного процесса и построения в ходе такого общения «живого
знания». Проблематика «живого знания и свободного действия» получила
развитие в работах В.П. Зинченко (См. Живое знание -1998; Сознание и
творческий акт – 2010).
Диалогическая природа педагогического общения. Осознание важности
общения для развития личности и понимание коммуникативной природы
педагогической деятельности обусловили введение в научный оборот особого
понятия – «педагогическое общение». В работах отечественных психологов,
выявляющих сущность и природу педагогического общения, оно определяется
как профессиональное общение субъектов, порожденное потребностями в
совместной деятельности и направленное на изменение в состоянии, поведении
и личностно-смысловых образованиях его участников.
А.А. Леонтьев (1972) определяет педагогическое общение, как
профессиональное общение учителя со школьниками в процессе обучения и
внеурочное
время,
соответствующее
определённым
критериям.
Педагогическим общение становится, если:
создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и
творческого характера учебной деятельности;
обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения,
успешное управление социально-психологическими процессами в
детском коллективе;
позволяет максимально использовать личностные особенности
учителя
Среди конструктивных функций общения в педагогической деятельности
выделяются следующие:
содействует обмену опытом и знаниями;
устанавливает коммуникативные связи между участниками учебной
деятельности;
содействует стимуляции любой деятельности;
выявляет и оказывает влияние на становление благоприятных
отношений между участниками учебного процесса;
способствует формированию межсубъектных отношений.
Функциями общения определяются три его стороны.
Во-первых, педагогическое общение – это обмен информацией. Через
речевое общение с педагогом учащиеся получают основной объем знаний. В
23
свою очередь, речь и поведение учащегося дают педагогу представление об
усвоении им знаний, а также возможность контролировать процесс развития.
Во-вторых, педагогическое общение, как любая совместная деятельность,
есть процесс взаимодействия. Взаимно направленная активность субъектов
обучения может носить характер, как сотрудничества, так и противостояния.
Типы взаимодействия, предложенные Г.М. Андреевой, – кооперация и
конкуренция – имеют место и в педагогическом процессе.
Формы воздействия педагога на учащихся и школьников на учителя
могут быть выражены императивной, манипулятивной и развивающей
стратегиями. Наибольшим педагогическим эффектом, по мнению Г.А.
Ковалева, обладает развивающая диалогическая стратегия. При личностноориентированном взаимодействии, когда смыслом обучения является развитие
личности, наблюдается равноправие позиций учителя и ученика, как «соучащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей». В ходе такого
взаимодействия педагог создает условия для самостоятельной постановки
ребенком познавательных проблем и задач.
Для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить мотивы,
установки, намерения другого, которые представлены в образе партнера по
общению. Поэтому третья сторона педагогического общения –
межличностное познание, взаимное восприятие участников педагогического
процесса.
А.Б. Добрович (1995), выделяя уровни общения, в качестве основы для их
разделения предлагает отношение к другому человеку. Так, при примитивном
уровне общения собеседник рассматривается не как партнер, а «как предмет
нужный, либо мешающий»; при манипулятивном уровне партнер – «соперник в
игре, которую непременно надо выиграть»; стандартизированный уровень
предполагает «контакт масок», взаимодействие, основанное на неких
стандартах. Конвенциональный уровень общения автор признает оптимальным,
потому что наряду с владением хорошей техникой, предполагается установка
на равноправного партнера. Игровой, деловой и духовный уровни, «обладая
полнотой и человечностью последнего, превосходят его тонкостью
содержания и богатством оттенков», кроме того, при высшем уровне
человеческого общения – духовном – собеседник воспринимается, как
«носитель духовного начала»21.
Таким образом, в педагогическом взаимодействии своеобразно
сочетаются профессионализм педагога, его личностные особенности,
Добрович А.Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической психологии. Учебное пособие для
студентов: Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая
академия, 1995. С. 182-215.
21
24
восприятие педагога учениками, индивидуальное и фронтальное общение
педагога с учениками.
Исследования по проблемам социального взаимодействия представлены в
педагогической психологии и социальной педагогике (Г.М. Андреева, 1976;
А.Л. Журавлёв, 2010; Б.Ф. Ломов, 1975 и др.).
Несмотря на то, что существуют разногласия в понимании общения как
деятельности, исследователи сходятся во мнении, что общение, как
взаимодействие и, в первую очередь, как межличностное взаимодействие,
может быть рассмотрено только в парадигме «субъект-субъектных»
отношений.
Вопросы межличностного взаимодействия в общении и совместной
деятельности активно прорабатываются социальной и педагогической
психологией, в работах Г.М. Андреевой (2000), И.А. Зимней (2001) , а также
интегративной отраслью психологического знания – психологией общения,
например, Я.Л. Коломинским (2007), С.Л. Братченко (1997).
С.Л. Братченко, изучая межличностный диалог, утверждает, что
«равноправие как взаимное признание свободы друг друга» является
важнейшим атрибутом межличностного взаимодействия и предлагает
использовать принципиально новую идею «коммуникативных прав личности»
для раскрытия содержания понятия «свобода и равноправие в диалоге»22.
Рассмотрим систему этих прав. Во-первых, это группа прав,
объединённая понятием «свобода личности»:
на достоинство и уважение;
на индивидуальность;
на свою систему ценностей.
Затем права на свободу мысли:
на свободную, ничем не регламентированную мысль;
на независимость суждений;
на сомнения или несогласия.
Далее - группа коммуникативных прав технологического характера,
обеспечивающих свободу диалога:
на вопрос к собеседнику;
на изменение, развитие своей позиции;
на выражение чувств и переживаний в общении.
Диалогичность общения при нарушении этих прав нарушается. В
Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом:
гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл,
1997. С.201-222.
22
25
предлагаемом подходе важен сам принцип равноправия собеседников, а не
только перечень прав, который может быть дополнен.
Авторы коллективной монографии «Общение и познание» (2007)
развивают на межнаучной основе идеи единства познания и общения. В работе
представлены результаты экспериментальных исследований особенностей
взаимопонимания в диалоге и обсуждаются два вида взаимодействия в диалоге:
отношенческое и проблемное. «В совокупности результаты проведённых
исследований показали, что в диалоге реализуются два плана взаимодействия
собеседников: проблемный, предполагающий обсуждение и решение некой
проблемы, и отношенческий, регулирующий взаимоотношения собеседников.
Подобная организация присуща диалогам, реализующимся в самых различных
коммуникативных ситуациях».23
В разработке вопроса о соотношении понятий «общение» и
«взаимодействие» в современной науке существует несколько позиций. Ряд
авторов, например И.А. Зимняя, отождествляют общение и взаимодействие,
объясняя и то и другое понятия, как коммуникацию в узком смысле слова, а
другие исследователи (Я.Л. Коломинский, 2007; Б.Ф. Ломов, 1994) определяют
отношения между взаимодействием и общением, как отношения формы
некоторого процесса и его содержания.
Б.Г. Ананьев (1988), а вслед за ним В.А. Якунин (2000), рассматривают
взаимодействие, как специфический признак общения, в процессе которого
каждый из партнеров обязательно выступает как субъект, а совместные
действия участников выполняют три основных функции: познание друг друга,
формирование межличностных отношений и регулятивную функцию,
направленную на управление собственным поведением и поведением других
(Б.Г. Ананьев).
Эти разные толкования обусловлены, как правило, терминологическими
трудностями, когда понятие «общение» употребляется то в общенаучном, то в
узко психологическом смысле. Если «взаимодействие» и «общение» изучать
как общенаучные явления, то взаимодействие выступает по отношению к
общению, как общее к частному. Если же общение и взаимодействие
соотносить между собой на уровне деятельности, то общение будет выступать,
как явление более широкого значения и может быть рассмотрено как основа
педагогического взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие предполагает межличностные отношения
и характеризуется всеми свойствами субъектно-субъектных отношений. В
Общение и познание /Под ред. В.А. Барабанщикова и Е.С. Самойленко. – М,: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2007. С.388.
23
26
анализе таких отношений, по Б.Ф. Ломову, раскрывается «не просто действие
того или иного субъекта или воздействие одного субъекта на другого, но
процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или
противодействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.д.».24
Педагогическое взаимодействие многоплановая, сложная по структуре
система, в состав которой входят учебное взаимодействие, межличностное
преподавателей и студентов или студентов друг с другом, взаимодействие
внутри педагогического сообщества и др.
Определяя процесс учебного взаимодействия, И.А. Зимняя, дополняет
представления об этом феномене понятием психологического контакта:
«Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью,
целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих в
позиции субъектов, где согласованное действие результируется и
предпосылается психическим состоянием контакта».25
Теоретическое обобщение позиций ведущих учёных в области
педагогической психологии и психологии развития определило наше
понимание взаимодействия, как способа реализации совместной деятельности,
основанного на согласовании и координации индивидуальных действий.
Мы рассматриваем педагогическое взаимодействие как особую форму
педагогического общения, выражающую субъектные позиции всех его
участников, в результате чего происходит обмен смыслами, ценностями,
способами деятельности, переживаниями, имеющий следствием взаимные
изменения их поведения, отношений, деятельности. Изменения выражаются,
прежде всего, в трансформации внутренней позиции и поведенческих реакций
относительно содержания и форм взаимодействия с другим человеком.
Основными признаками взаимодействия, как формы общения А.И.
Донцов считает предметность, эксплицированность, ситуативность и
рефлексивную многозначность. Предметность взаимодействия – это наличие
внешней, по отношению к взаимодействующим индивидам, цели,
осуществление которой предполагает необходимость сопряжения усилий.
Эксплицированность понимается, как доступность для стороннего наблюдения
и фиксирования. Ситуативность – регламентация конкретными условиями
длительности, интенсивности, норм и правил взаимодействия. Рефлексивная
многозначность - важнейший признак взаимодействия, так как утверждает
24
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии//Б.Ф. Ломов//Методологические проблемы социальной
психологии. – М.: Прогресс.1994.
25
Зимняя И.Я. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.Я. Зимняя. – М., 2001.С.311.
27
возможность осознанных, частично осознаваемых намерений и неосознаваемых
следствий совместной деятельности.26
Названные А.И. Донцовым (2005) признаки социального взаимодействия
воспроизводятся в ходе педагогического диалога, при этом меняется их
приоритетность: ведущим признаком диалогического взаимодействия является
рефлексивность или, по М. Бахтину, преодоление чуждости чужого сознания.
Однако, несмотря на достаточно широкую тематику исследований,
посвящённых философским и психологическим сторонам взаимодействия,
следует согласиться с Д.И. Фельдштейном в том, что проблема взаимодействия
(не просто отношений, а именно взаимодействий) фактически до сих пор не
только не проработана, но даже четко не поставлена – не определено
пространство, содержание, способы, характер взаимного действия растущих и
взрослых людей. Исследователь пишет: «Важным представляется в этом
плане и углубление методологических поисков в познании явлений Взрослости и
Детства, их общего в едином процессе онтогенеза и особенностей
пространства перехода, прежде всего, с учетом тех глобальных изменений в
содержании современных знаний, которые порождают новые парадигмы
исследований, закладывают новые принципы видения человека».27
Резюме.
1. С позиции теоретической педагогики, «образовательная ситуация
характеризуется, прежде всего, состоянием педагогического знания, уровнем
его самостоятельности и гуманитарности».28 О важности формирования такого
знания убедительно говорит Д.И. Фельдштейн: «Исключительную остроту
объективно приобрела, в условиях функционирования современного общества и
реального состояния науки, задача гуманитаризации знаний как необходимого
момента в обеспечении и сохранении прогресса общества».29
2. С позиции философии образования, развитие образовательной
ситуации может быть представлено, как становление гуманитарной системы,
основанием которой служат философские концепции человека, исторически
обусловленное представление о содержании обучения и характерный для
каждой образовательной ситуации тип взаимодействия в системе «учительученик».
Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю. Кондратьева./ Ред.- сост. ПЕР-СЭ,2005. С.176.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики развития личности /
Д.И.Фельдштейн // Избр.труды. –М.: Московский психолого-соц. ин-т.: Флинта, 2004.С.527.
28
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. Спб.:Изд-во С.-Петербурского ун-та.
1992.С.23.
29
Фельдштейн Д.И — С.529.
26
27
28
3. С позиций педагогической психологии, понимание сущности
образовательной ситуации сосредоточено на признании субъектности всех
участников образовательного процесса и развитии их субъект-субъектного
взаимодействия в ходе образовательного процесса.
4. С позиций философии, основным критерием понимания характера
изменений образовательной ситуации является философское представление о
взаимодействии. Анализу категории взаимодействия посвящено большое
количество работ. Эта категория отражает процесс взаимного влияния объектов
друг на друга. Некоторые авторы акцентируют внимание на социальном
взаимодействии (Р.А. Аронов), другие рассматривают взаимодействие, как
системообразующий фактор, «обеспечивающий непрерывность сложных
процессов не только в пространстве, но и во времени» (Б.М. Кедров, А.И.
Уемов).
Взаимодействие,
как
«непосредственное
общение
между
человеческими индивидами» - базовая категория социальных наук.
5. С позиций психологии общения, мы можем рассматривать
педагогическое взаимодействие, как особую форму педагогического общения,
выражающую субъектные позиции всех его участников, в результате чего
происходит обмен смыслами, ценностями, способами деятельности,
переживаниями, имеющий следствием взаимные изменения их поведения,
отношений, деятельности. В ходе педагогического диалога меняются
приоритеты основных признаков взаимодействия, как формы общения:
ведущим
становится
признак
рефлексивной
многозначности.
29
Раздел 2. Общенаучные подходы к проблеме педагогического диалога.
«Диалог – столкновение разных умов, разных
истин, несходных культурных позиций, составляющих
единый ум, единую истину и общую культуру».1
Л.М. Баткин
2.1 Методология изучения педагогического диалога.
При всей специфичности гуманитарного идеала познания, он не может
претендовать на полную автономию, даже в своей «собственной», предметной
области. Гуманитарное познание должно реализовываться не вне, а в рамках
достаточно широко трактуемого общенаучного подхода.
Освоение
диалоговых
технологий
обучения
современной
образовательной практикой затруднено противоречивостью философских,
лингвистических и культурологических трактовок феномена диалога.
Согласно современному философскому словарю (2004), диалогом
называется «особый уровень коммуникативного процесса, на котором
происходит слияние личностей участников коммуникации».2Философское
толкование понятия каждая наука стремится перевести в практическую
плоскость в соответствии с проблематикой изучения диалога. Социальная
психология, например, понимает диалог, как «разговор, беседу, попеременный
обмен репликами двух или более людей». При этом репликой считается ответ в
виде действия, жеста, молчания.
Термин «диалог» (в переводе с греч. dialogos) существует в транскрипции
двух переводов: di(s) – «два» и dia – «между». В первом случае «диалог»
означает разговор двух, «трилог» - трех, «полилог» - многих лиц. Для
подчеркивания
противоположности
процесса
–
однонаправленной
коммуникации - широко употребляется термин «монолог». Второй перевод
термина – «между» - обуславливает расширенное толкование понятия «диалог»
и предполагает взаимосвязь коммуникаций естественного и искусственного
миров, общение с реальными и воображаемыми собеседниками. На наш взгляд,
вторая трактовка точнее передаёт природу диалога: «Диа», а не «ди», означает
любое число участников, а «диалог - слово, которое проходит через весь круг
Баткин Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода // Античная культура и современная наука. М.: Наука, 1985.С.305.
2
Современный философский словарь /Под общей ред. В.Е. Кемерова. – 3-е изд.,испр. и доп. – М.:
Академический Проект,2004. С.192-195.
1
30
собеседников».3
В философии ХХ века концепции диалога создаются в связи с проблемой
разрыва (отчуждения) между субъектом и плодами его деятельности.
Теоретическим источником большинства концепций диалога стали
радикальные исследования сознания, предпринятые Э. Гуссерлем и его
учениками. Взгляд на природу человека, выраженный фразой: «Мы-разговор»,
развивает коммуникативные подходы к диалогу в связи с проблемами свободы
и истины.
Концепции диалога создали философы, психологи, культурологи (М.
Бубер, 1995; С.Л. Франк, 2001), но наиболее известным автором теории диалога
и основателем научной школы, утверждающей науку диалогику, принято
считать литературоведа М. Бахтина, для которого любое прикосновение к миру
культуры становится диалогом с этим миром.
Целостное понимание природы диалога складывается в системе
гуманитарного знания в точках пересечения лингвистики, риторики,
литературоведения, философии, психологии. По мнению философа В.А.
Кутырёва (1994), «сегодня в гуманитарных науках даже наблюдается
абсолютизация диалога, когда многообразие человеческих связей, чувств и
восприятий мира отождествляется с их текстовой формой».4
Отметим общие для гуманитарных наук взгляды на природу,
возможности и задачи диалога.
1. В диалоге каждое сообщение рассчитано на его интерпретацию
собеседником и возвращение в обогащенном, интерпретированном виде для
дальнейшей аналогичной обработки другим партнером. Общение – это процесс
выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их
общность.
2. Диалог предполагает уникальность каждого партнера и их
принципиальное равенство друг другу, различие и оригинальность их точек
зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его
точки зрения партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном
высказывании; взаимную дополнительность позиций участников общения,
соотнесение которых является целью диалога. Вот почему диалог может быть
формой связи субъектов, выражая все те черты, которые отличают субъекта от
объекта.
3. Ярче всего структура диалога моделируется музыкой, когда она
использует не форму обмена монологами - ариями, а форму дуэта, трио,
Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М: Логос, 2003. С.115-116.
Кутырёв В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. – Н.Новгород: Издательство «Нижний Новгород»,
1994. С.170.
3
4
31
квартета, представляющую собой предельный случай диалогичности целостно
неделимого взаимодействия составляющих его партий, до такой степени
зависимых друг от друга, что они вообще не имеют самостоятельного
существования, образуя одновременное, а не последовательное звучание.
4. Диалогические отношения, независимо от области их реализации
(образование, творчество, медицина и др.) построены на опыте собственных
переживаний участников и их взаимодействии. Проблема построения
диалогических отношений заключается в том, что отношения в диалоге
рассматриваются, как правило, в отрыве от практики этих отношений;
5. Объективной трудностью исследования диалога является двуязычная
природа диалога, его дискретность и прерывистость.
Поэтому в современных исследованиях диалога преобладает установка на
диалог, как объект речевой коммуникации, но не как объект научной
концепции, что проявляется в фрагментарности диалогических исследований и
отсутствие общепринятой трактовки термина «диалог».
2.2 Соотношение понятий «учебный диалог» и «педагогический диалог».
Философские концепции диалога и диалогические теории коммуникации
послужили основой для дискуссии о традиционном обучении и его главном
противоречии – несовпадении целей ученика и учителя.
Диалог в образовании (и не только в образовании), в основном,
понимается, как речевая коммуникация, общение (разговор, обсуждение,
беседа, диспут, дискуссия, спор и т. д.), чем подчеркивается его когнитивная
составляющая. Это направление построения понятий диалога опирается, как на
основу, на классическую отечественную психологию общения, разработанную
в трудах Б.Г. Ананьева и его последователей: В.Н. Мясищева (1995), а затем
А.А. Леонтьева (2001), А.А. Бодалева (1983, 1995), В. Н. Панферова (1987) и др.
Теоретические основы педагогического взаимодействия (И.Я. Зимняя
2001, Я.Л. Коломинский (2007), А.В. Мудрик, (1986) и др.) достаточно полно и
всесторонне раскрытые в исследованиях психологов, к сожалению не получили
пока последовательного применения в образовательной практике вуза.
Как отмечает И.А. Зимняя, диалогическое педагогическое общение
является центральным элементом управления учебным процессом обучения. От
характера диалогического общения зависит в значительной степени и развитие
обучаемых и, как следствие диалоговой природы обучения, управление
педагогическим процессом в современных условиях требует знания
лингвистических, психологических и педагогических характеристик общения.
32
Диалог в профессиональном педагогическом образовании получил
наиболее полное освещение в докторской диссертации О.В. Бочкарёвой
«Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя
музыки в вузе», (2009). Исследовательница, подводя итоги анализу психологопедагогических концепций диалога, пишет:
«Понимание диалога в педагогических исследованиях неоднозначно. Он
трактуется по-разному: как особый тип педагогических отношений,
строящихся на принципах доверия и сотрудничества; как специфическая
форма общения, которая предполагает информационную связь между
педагогом и учащимися; как особая форма педагогического взаимодействия,
направленная на решение педагогических задач; как принцип построения
учебно-познавательной деятельности; как способ диагностирования личности
учителя и учащихся; как цель и результат учебно-воспитательной
деятельности, адекватный гуманитарному познанию; как условие гуманизации
образования; как ценностно-смысловая коммуникация «учитель – учащиеся» на
социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях; как
педагогическое творчество, преодолевающее стандартные педагогические
действия и шаблоны и др».5
В последнее время в педагогической и психологической литературе
получили распространение такие понятия, как «развивающий диалог»,
«понимающее
общение»,
«педагогический
диалог»,
«диалогическое
взаимодействие», «образовательный диалог», «дидактический диалог». Эти
понятия стали востребованными в связи с созданием новых гуманистических
концепций в школьном и высшем образовании. Разнообразие определений
понятия «диалог» является на наш взгляд, не столько проявлением
педагогического разномыслия о диалоге, сколько проекцией потребности как
можно ближе подойти к сущности этого понятия.
Сущность любого диалога гуманистична, ибо диалог предполагает
уникальность субъектов и их принципиальное равенство, ориентацию каждого
субъекта на восприятие, понимание и активную интерпретацию его точки
зрения другими субъектами. Гуманистическая направленность объединяет
названные понятия, а уточняет и разводит их психологическая природа
диалогового обучения.
Понятие «учебный диалог», широко представленное ранее в методике,
получило в концепциях личностно ориентированного обучения расширенное
психологическое толкование. Сегодня им всё чаще обозначают не конкретный
Бочкарёва О.В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе /
Автореф. дисс. докт. пед. наук, Ярославль, 2009.
5
33
методический приём урока, а метод построения диалоговых отношений в
процессе обучения. (Ю.В. Сенько, 2000, Е. Чеснокова, 2001). Например, Ю.
Сенько, включая диалогичность в характеристику стиля нового
педагогического мышления, предлагает заменить объяснение, как «ведущий
дидактический метод учебным диалогом».6
Понятие «педагогический диалог» в большей степени отвечает такому
психологизированному пониманию. Педагогический диалог – межсубъектный
обмен знаниями, переживаниями, способами деятельности и смыслами - по
своему содержанию межличностное взаимодействие, целью которого является
изменение позиций его участников. Психологическая неготовность партнёров
педагогического общения к диалогу - главная трудность современной
образовательной ситуации. Диалогический тип деятельности учителя, как
определенная психологическая технология, практически не описан в
современной педагогической литературе. Приведём наблюдения психологов.
Л.А. Шустова, исследуя возможности педагогического диалога в
практике работы с подростками, приходит к таким неутешительным выводам:
«Очевидно, не случайно, изучая педагогический диалог, мы сталкиваемся с тем,
что он далёк от критериев подлинного диалога. Ведущим в общении ученика и
учителя является монолог учителя, который организует урок. Неформальное
внеурочное общение может быть диалогическим. Но это уже зависит от
личности учителя, который может создать доверительные диалогические
отношения. На основе этих отношений легче проводить и уроки-диалоги.
Такой учитель успешнее мотивирует обучение и общение. Ему больше верят,
его слово слышат и повторяют. Но такой учитель – редкость для нашей
школы.7
В своей работе М.В. Каминская, отвечая на вопрос, что обеспечит
развитие учителя, приходит к выводу, что «психологическим фактором
профессионального развития учителя в процессе освоения им деятельности в
системе развивающего образования является смена профессионализма с
монологического на диалогический».8
М.В. Каминская осознает при этом, что должен произойти культурный
сдвиг стратегий и средств профессионального действия для реализации
учителем личных профессиональных решений: «… деятельность по типу
посредничества (диалога) не имеет своей концептуальной модели и
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образовании: Курс лекций: Учеб. Пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский дом «Академия», 2000. С.122.
7
Шустова Л.А Диалог в практике работы с подростками. /Ситуативная и личностная детерминация дискурса. –
М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. С.355.
8
Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе
развивающего образования. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2004. С. 49.
6
34
теоретического понимания, несмотря на то, что ее культурно-исторические
корни в античности». И далее, о диалоге в практике образования: «… как
такового чистого, сложившегося образца педагогической деятельности
диалогического типа не существует и не может существовать.
Диалогический тип педагогической деятельности «обнаруживает» себя, как
особая психологическая реальность лишь стихийно – как некое проявление
«прорывов» в отечественном образовании, поскольку в вузе до сих пор
готовится педагог транслирующего типа».9
Понятие «образовательный диалог» появилось в ряде диссертационных
исследований последнего десятилетия (Л.Л. Балакина, О.В. Бочкарёва, Н.Г.
Ускова), среди которых можно назвать работу
В.Д. Назаровой
«Педагогическое обеспечение интерактивного взаимодействия преподавателей
со студентами средних профессиональных образовательных учреждений»
(2009).
Автор
диссертации
предлагает
«образовательный
диалог
рассматривать, как форму интерактивного взаимодействия преподавателей и
студентов, обеспечивающую взаимообмен учебной информацией, взглядами,
позициями и направленную на освоение социального опыта в условиях
равенства и сотрудничества».10
Незавершенность педагогической теории диалога определила содержание
и направления дискуссий о диалоге в образовании в 2000-е годы.
Особый интерес представляет высказанная в ходе дискуссии достаточно
острая точка зрения философа М.С. Кагана. В ряде публикаций и статье «О
педагогическом аспекте теории диалога» автор утверждает: «Понятие «диалог»
используется в двух смыслах — общежитейски-бытовом и научнофилософском. В первом он означает: собеседование двух лиц; во втором —
информационное взаимодействие людей, как субъектов, независимо от
речевых или иных семиотических средств, целью которого является
повышение степени их духовной общности или достижение этой общности.
Употребляемое в первом смысле оно никакого педагогического значения не
имеет, так как очевидно, что всякое общение учителя и ученика является их
собеседованием — обменом репликами на известном обоим языке, с участием
паралингвистических средств, а в особых ситуациях и средств графических,
звукоинтонационных, пластически-демонстрационных, кинематографических.
Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе
развивающего образования. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 2004.С.147.
10
Назарова В.Д.Педагогическое обеспечение интерактивного взаимодействия преподавателей со студентами
средних профессиональных образовательных учреждений». Автореф. дис. канд. пед. наук. Улан-Удэ. - 2007
9
35
Во втором случае обращение к диалогу становится серьезной педагогической
проблемой».11
Диалог в первом смысле присутствует в каждом обучении в исторически
сложившейся форме учебного диалога. Учебный диалог получил повсеместное
признание в дидактике обучения, благодаря своей формальной оправданности.
Если знание является новым только для обучаемых, а ученики получают ответы
на вопросы, которые они не задавали, то условность учебного диалога вполне
оправдана.
Проблематичность диалогового взаимодействия в образовательном
процессе с целью достижения духовной общности философ видит в
неготовности к этому педагогов: «Понятно, что вовлечение в диалог — задача
несравненно более сложная по сравнению с монологическим информированием
или подчинением другого, как объекта твоих действий, и требующая особых
душевных способностей, даже таланта, подобного в каких-то чертах
таланту художника; поэтому педагогические университеты должны
принимать не всех желающих, хорошо ответивших на вступительных
экзаменах, а только тех, кто на основе специального тестирования — как при
поступлении в художественный вуз — проявляет качества, необходимые
Учителю — способность к диалогу с детьми, то есть такую модификацию
таланта общения, которая основана на любви к ребенку и уважении к ребенку,
как к формирующейся сводной и творческой личности».12Это первая
педагогическая проблема современного образования. Есть – считает М.С. Каган
- и другая, которая состоит в господстве дидактики естественнонаучного
знания и переносе её на преподавание гуманитарных дисциплин, что
определило преобладание технологии построения учебного диалога над
диалоговым общением учителя и ученика.
Ученик и учитель в традиционном обучении, обмениваясь репликами
учебного диалога, не являются субъектами диалога, так как их цели и ценности
разделены. Учебный или сократический диалог ведёт учащихся к цели заранее
известной учителю. В этой определённости и заданности из вне заключены его
результативность и его ограничения, так как, развиваясь как внешний диалог,
учебный диалог не способен стать «внутренним диалогом», о принципиальной
незавершённости которого говорил М. Бахтин.
В образовательной практике высшей школы сложилась осознаваемая
многими противоречивая ситуация: с одной стороны традиция объяснения и
11
Каган М. С. О педагогическом аспекте теории диалога /Диалог в образовании. Сборник материалов
конференции. Серия “Symposium”, выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.
12
Там же
36
господство учебного диалога в процессе обучения, а с другой – понимание
ограниченности такой организации образовательного процесса в условиях
меняющейся реальности.
Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве и взаимодействии в
вузе, следует иметь в виду изменение трех основных традиционных для
общеобразовательной школы аспектов: взаимодействие учителя с учениками,
взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и
взаимодействие учителей в системе межпредметных связей. Несомненно, в
конкретном образовательном процессе вуза все три аспекта воспроизводятся,
но в новом для них качестве. В практике работы традиционной школы
совместная учебная работа детей на уроке, предполагающая обращение
учеников друг к другу, обмен мнениями, действительное сотрудничество,
встречаются крайне редко, а вузовский образовательный процесс
характеризуется
характером
сотрудничества,
самостоятельной
и
распределённой совместной деятельностью его участников. При организации
учебного сотрудничества студентов друг с другом преподавателю следует
учитывать общие психологические характеристики совместной учебной
деятельности. Психологический анализ позволяет выделить ряд специфических
форм организации коллективной деятельности и виды учебных задач и
ситуаций,
которые
соответствуют
специфическим
особенностям
взаимодействия студентов друг с другом.
Какими бы ни были учебные ситуации, в каждой из них студенты
осваивают наиболее актуальные своему статусу формы общения: деловые,
состязательные, прагматические и формы сотрудничества.
Таким образом, в трактовке понятия «диалог» сложилась достаточно
противоречивая ситуация, когда все определения (учебный, образовательный,
педагогический, сократовский и др.) или осознаются как синонимы, или
противопоставляются. Разрешение этого противоречия возможно на основе
принципа дополнительности.
Дополнительность, как «новую точку опоры для оценки и решения ряда
фундаментальных проблем», активно осваивает в наши дни педагогическая
теория. Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод
о том, что к дополнительности, как новой объяснительной модели в различных
контекстах обращались: А.В. Мудрик (1986), рассматривающий принцип
дополнительности в социальной педагогике; Л.Н.Новикова (2004),
предлагавшая амбивалентный подход в воспитании; Н.В. Кузьмина (1980) в
концепции многокомпонентной модели педагогической системы и т.д.
37
Принцип дополнительности в направлениях реформирования высшего
образования позволяет на практическом уровне устранить противоречие между
требованием реальной жизни и уровнем подготовки нового поколения к ней:
это такие противоречия, как между потребностью общества в выпускнике с
широкой профессиональной подготовкой (универсальный специалист), с
одновременной потребностью его глубокой специализации (узкий специалист);
между предоставленной человеку свободой выбора и невозможностью её
реализации в традиционном образовании.
На личностном уровне – дополнительность создаёт возможность
преодолеть противоречие между потребностью человека в освоении новой
информации и его биологическими возможностями; между стремлением
человека к раскрытию своей индивидуальности и потребностью в признании
обществом его социального статуса.
Дополнительностью одновременно несовместимых и несводимых друг к
другу способов и путей познания насыщено изучение диалога в образовании
человека. Диалог в гуманитарном познании – есть содержание и форма
познания человеком мира; характер межличностных отношений и
одновременно способ изменения представлений о себе и другом человеке;
знание о мире, «внутри себя» предполагающее возможность существования
многоголосия различных точек зрения.
Философские
основания диалога
в образовании
Цели диалога в
образовании
Условия
эффективности
диалога
Вид диалога
Табл. 2: Основные представления о диалоге в образовании
Person – centered
Майевтика Сократа
Гуманитарная
Карла Роджерса
и диалогика М.М.
методология познания
Бахтина
Самоактуализация
Пробуждение
Формирование
Свобода выбора
стремления к
понимающего знания
Ответственность
истине.
Сопереживание,
Образовательный
Познание диалога.
искреннее и
процесс как
Психологическая
открытое поведение, взаимодействие.
готовность к диалогу
принцип
Многоплановые
неопределённости
модели
во взаимодействии. взаимодействия.
«Преодоление
чуждости чужого»
межлич- учебный педаготерапев- сократовский дидактиностный
гический тический
ческий
Методологические трудности исследования диалога в образовании
авторы нередко пытаются преодолеть с помощью выделения различных типов,
38
видов и классов диалога (М.Г. Кучинский, 1981; О.В. Бочкарёва, 2009; А.В.
Беляева, 1986). В психолого - педагогической литературе обсуждаются
следующие типовые разновидности диалога: межличностный диалог,
групповой диалог и диалог, как поток смысла внутри человека,
внутриличностный диалог - в сопоставлении разных трактовок диалога:
онтологической
(событие),
социологической
(взаимодействие),
культурологической
(культура
диалога,
диалогический
обертон),
экзистенциальной (восхождение духа), герменевтической (взаимопонимание),
психолого-педагогической (партнерство, сотворчество, сотрудничество,
ценностно-смысловое общение).
2.3 Речевые концепции диалога.
При обучении диалогическому общению следует учитывать не только
психологические аспекты данной деятельности, но и лингвистические.
Успешность диалогического общения зависит:
а) от наличия желания вступить в диалогическое общение (контакт);
б) от умения реализовать речевые намерения, позволяющие установить
контакт и взаимопонимание с другими людьми, информировать и убеждать их,
воздействовать на их знания и умения, доказывать, убеждать и выражать
эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т.д.
Диалоги в языкознании принято подразделять на целевые и нецелевые.
Целевые диалоги в речевой практике представлены большим количеством
разновидностей. Т.Е. Сахарова, например, различает диалог-шаблон,
направленный на получение какой-то вещи (например, билетов в кино) или
краткой,
конкретной
информации
(например,
о
маршрутах)
в
стандартизированных формах и условиях; диалог-договор с целью достижения
договоренности о каких-то совместных действиях; диалог-спор и его высшую
форму - дискуссию. К этим разновидностям можно отнести диалог –
уговаривание, или переубеждение. К нецелевым диалогам относятся: диалогобмен впечатлениями; диалог, передающий переживания и чувства; диалогсамоцель; диалог-беседа, с помощью которой говорящие заполняют время
ожидания.
Диалог-переубеждение
–
важное
средство
повышения
коммуникативности обучения. Один из говорящих стремится вызвать у
собеседника определенное отношение к какому-то вопросу и должен убедить
его, преодолевая некоторое сопротивление с его стороны. В таком диалоге один
собеседник - "нападающий", другой - "защищающийся". Такой диалог в
учебных целях можно вести при изучении различных тем.
39
К упражнениям, носящим характер нецелевого диалога, можно отнести
диалог, передающий переживания и чувства; диалог-обмен впечатлениями и
диалог-самоцель; беседу, с помощью которой говорящие заполняют время
ожидания; первые минуты знакомства, чтобы избежать неловкого молчания. Из
этих разновидностей практическое признание в школе получил только диалогобмен впечатлениями. Это - полезное диалогическое упражнение с довольно
сложной внутренней механикой. Чтобы вести такую беседу, необходимо:
хорошее знание обоими беседующими предмета обсуждения, умение и желание
выявить и обсудить все новое, касающееся его, умение не просто сообщить о
своих впечатлениях, но и обосновать их, и, наконец, умение без подготовки
реагировать на впечатления собеседника. Организация подлинного обмена
впечатлениями - задача нелегкая и требует довольно высокого уровня умения
вести диалогическую речь. Поскольку ведение конкретно нацеленных
диалогов, как правило, легче, чем нецелевых, успешная организация обмена
впечатлениями возможна только, как итог длительной работы с целевыми
диалогами. Следует также отметить, что естественный обмен впечатлениями
имеет тенденцию превратиться в групповой обмен мнениями.
В вузовской практике оба вида диалогов во всём их многообразии не
только уместны, но и приобретают новые развивающие качества. Например,
развивающий характер диалога – обмена мнениями состоит в получении опыта
ненасильственного межличностного взаимодействия его участников.
В естественном групповом диалоге (групповой беседе) на равных правах
участвуют преподаватель и определенное количество студентов (3-4 и более);
каждый говорящий высказывается по несколько paз; члены группы обращаются
к педагогу непринужденно, без предварительной регламентации, в зависимости
от содержания беседы.
Помимо стихийного переноса умений диалогической речи с парной на
групповую беседу, развитию умений участвовать в групповых диалогах может
служить целенаправленное обучение. Это обучение может осуществляться
двумя путями: опосредованно, с помощью выполнения специальных
упражнений на развитие речевой инициативы учащихся и, непосредственно, с
помощью системы приемов управления групповой беседой.
Известно, что две постоянно взаимодействующие стороны обучения преподавание и учение - опираются на учебный материал. И от того, как и в
какой форме учитель организует и предъявляет учебный материал, во многом
зависит характер познавательной деятельности учащихся. Следовательно,
одним из путей реализации принципа планируемого усвоения является
рациональный отбор и методическая организация учебного материала с учетом
40
особенностей его усвоения учащимися в каждом конкретном виде речевой
деятельности. В основе диалогической речи, в отличие от речи
монологической, лежит сложная система навыков и умений, разнообразие и
качественная характеристика которых обусловлены ее особыми социальнопсихологическими,
содержательными
и
логико-коммуникативными
свойствами.
Термин "диалог" в языкознании обычно употребляется в двух различных
значениях: диалог - как форма речевого общения, имеющая свои задачи и
условия их реализации, и диалог - как вид устной речи, т.е. как особый способ
формирования и формулирования мысли посредством языка.
Главной функцией диалога, как формы общения является получение и
передача информации при непосредственном общении в условиях близкого
контакта. Эти условия во многом определяют и лингвистическую основу
природу диалога, как вида речи, что находит свое выражение в том, что выбор
и особенности употребления тех или иных языковых средств детерминируются
всей совокупностью условий и обстоятельств, при которых совершается
диалогическое общение.
Между языковыми и внеязыковыми компонентами диалогической
ситуации возникают отношения взаимозависимости и взаимообусловленности,
образуя особую структуру как систему отношений между всеми компонентами
диалогического акта, как детерминацию одних компонентов другими. Таким
образом, диалогическая речь рассматривается как часть целого - устной формы
речевого общения.
Отечественный лингвист Л.Б. Щерба, противопоставляя диалог монологу,
отмечал, что диалог "... состоит из взаимных реакций двух общающихся между
собой индивидов, реакцией нормально спонтанных, определяемых ситуаций или
высказыванием собеседника. Диалог - это в сущности цепь реплик"13.
В процессе каждого единичного акта обмена информацией при наличии
общей ситуации, объединяющей собеседников, между ними неизбежно
возникает разделение речевых функций. Кто-то начинает диалогический акт и,
следовательно, выполняет стимулирующую функцию, предлагая тему
разговора и побуждая собеседника своей репликой к определенной речевой
реакции. Задача второго собеседника в этом случае сводится к тому, чтобы
понять, оценить принятую информацию и прореагировать на слова партнера и,
соответственно, оказать на него ответное воздействие.
Л.Б. Щерба цит. по работе Лотмана; Лотман Ю. М.Литературоведение должно быть наукой. – Искусство-СПБ,
1997г.
13
41
В естественном диалоге роли собеседников часто меняются. Они
переходят от речевого реагирования к речевому стимулированию и обратно.
Обоюдная речевая активность является главной пружиной развития и
поддержания диалога.
Необходимость распределения стимулирующей и реагирующей функций
между участниками в каждом единичном диалогическом акте при наличии
общей ситуации является условием, влияющим на характер складывающихся
отношений между собеседниками в процессе общения и на их отношении к
предмету разговора.
Соответственно, в диалоге выделяются: а) реплики-побуждения
(стимулы); б) реплики-реакции; в) реплики с двумя разнонаправленными
совмещенными функциями.
Из всех имеющихся подходов к изучению диалога в языкознании
наиболее перспективным представляется изучение данного вида речи в
функционально-коммуникативном плане на уровне логического единства. Суть
его заключается в том, что ведущим критерием выделения коммуникативных
единиц диалога являются функционально-смысловые связи реплик. Тесная
смысловая связь реплик объясняется тем, что распределение логических
отношений в диалоге происходит не на уровне слов внутри одного
предложения, а на уровне отношений между разными предложениями.
Поэтому, в качестве одного звена, организующего диалог, как смысловое
целое, следует рассматривать не отдельную реплику, а различным образом
взаимосвязанные сцепления реплик, объединяющих речь разных участников
общения.
Анализ диалогической цепи показывает, что наряду с полной и частичной
формальной соотнесенностью взаимных реплик, в естественной диалогической
речи широко представлена нулевая формальная соотнесенность реплик. При
этом реплики могут быть структурно не зависимы, но между ними может
существовать смысловая связь. В этой ситуации второй собеседник при
подготовке ответа исходит не только из содержания стимулирующей реплики,
но и из ситуации общения в целом и личного опыта.
Следовательно, одного формально-грамматического критерия для
членения диалогической цепи на коммуникативные единицы недостаточно. Вовторых, количество реплик в составе диалогического единства, как
коммуникативной единицы, не всегда ограничивается двумя.
В качестве ведущего критерия выделения коммуникативных единиц
диалога в методических целях принимается функционально-коммуникативная
направленность взаимодействующих реплик.
42
Под коммуникативной направленностью реплики понимается цель, с
которой собеседник высказывается в процессе диалогического общения.
В учебном диалоге направление движения информации обычно задается
педагогом. Поэтому для него важно знать, какие факторы влияют на движение
информации в диалоге, чтобы управлять этим процессом.
Американский лингвист Р. Якобсон (Jacobson, 1963), понимая
лингвистику, как науку о коммуникациях, предложил описывать
коммуникативный процесс, как взаимодействие отправителя, адресата,
сообщения, контекста, кода, общего для отправителя и адресата и контакта.
Автор компонентной модели диалога называет в качестве существенных
факторов, влияющих на структуру и языковую оформленность высказывания,
существующие компоненты ситуации общения: участники коммуникативного
акта (говорящий и слушающий); содержание высказывания; контекст, на
который указывается в высказывании, язык, на котором осуществляется
общение и наличие непосредственного контакта между собеседниками.
Все шесть компонентов присутствуют в процессе каждого единичного
акта речевой коммуникации и, в большей или меньшей степени, оказывают
влияние на процесс высказывания. Между этими компонентами ситуации
существуют тесные взаимосвязи и отношения. С учетом этих взаимосвязей и
отношений Р. Якобсон выделяет шесть основных функций языка в речевой
коммуникации:
1. денотативную или функцию указания на референта:
2. эмотивную функцию (экспрессивную), с её помощью отправитель
выражает отношение к тому, о чём говорит;
3. конотативную (побудительно-волевую), которая ориентирована на
адресата и побуждает его к действию;
4. фактическую или контактно-устанавливающую функцию, которая
касается всего, что необходимо для установления контакта;
5. металингвистическую функцию, когда отправитель и адресат
проверяют, используют ли они код в одном и том же смысле;
6. поэтическую функцию, которая относится к самой форме
сообщения, его экспрессивности.
Совокупность всех выделенных функциональных значений образует
семантическую структуру высказываний, как выражение системы отношений
между основными компонентами единичного акта общения (языковыми и
неязыковыми). Каждое из выделенных значений имеет свои специфические для
данного языка средства выражения.
43
Все значения функционируют в тесной взаимосвязи и взаимодействии
друг с другом в составе речевых высказываний. Но едва ли в естественной
речи, отмечает Р. Якобсон, можно найти высказывание, в котором были бы
предоставлены сразу все значения или только какое-то одно из них. Однако, как
показывает анализ диалога, можно выделить целые группы реплик диалога, в
которых доминирует одна из этих речевых функций, которая и определяет
особенности языкового оформления всей реплики. При этом, в каждом
высказывании обязательно присутствует или подразумевается определенное
денотативное (предметное) значение, составляющее основу его семантической
структуры.
В модели коммуникации, разработанной Д. Берло (Berlo, 1960), речевое
диалоговое взаимодействие рассматривается с учётом коммуникативных
способностей участников общения, их смыслов и принадлежности к
определённой социокультурной среде. С учётом разработки диалоговых
концепций общения в докторском диссертационном исследовании Н.Д.
Павловой «Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная
составляющие» доказано, что при общении «лицом к лицу» потребность в
диалоге (диалогические интенции) проявляется в структуре общения, позиции,
занятой в разговоре, складывающихся отношениях».14
Если собеседники улавливают диалоговую готовность друг друга, то это
служит важной предпосылкой взаимопонимания и достижения их целей.
Исследовать отношения в педагогическом диалоге с позиций лингвистики
особенно сложно. Как отмечает М.М. Бахтин: «…лингвистика изучает сам
язык с его специфической логикой в его общности, как то, что делает
возможным диалогическое общение, от самих же диалогических отношений
лингвистика последовательно отвлекается… Диалогические отношения не
сводимы и к отношениям логическим и предметно-смысловым, которые сами
по себе лишены диалогического момента. Они должны облечься в слово, стать
высказываниями, стать выраженными в слове позициями разных субъектов,
чтобы между ними могли возникнуть диалогические отношения».15
Психологические характеристики речевого взаимодействия педагогов и
их воспитанников. В педагогической психологии и педагогике есть ряд работ,
посвященных анализу речевого взаимодействия педагогов и их воспитанников.
С.В. Кондратьева рассматривает три группы словесных воздействий
педагога:
Павлова, Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Автореф.
дис .на соиск. уч .ст. докт. психол. наук, М., 2000. С.6.
15
Цит. по: Кучинский, М.Г. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в
психологии / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Изд-во «Наука», 1981.С.96.
14
44
организующие – инструктирование, распоряжение, наставление, совет,
предупреждение ошибок в работе, побуждение работать быстрее и
лучше и т.п.;
оценивающие – похвала, нотация, критическое замечание, насмешка,
осуждение и т.п.;
дисциплинирующие – применяемые учителем в случае нарушения
дисциплины.
Уровень понимания учителем учеников определяет преобладание той или
иной группы воздействий: чем лучше понимает педагог своих воспитанников,
тем меньшее количество воздействий отмечается, организующие воздействия
преобладают
над
дисциплинирующими,
увеличивается
количество
положительных оценок, воздействия носят косвенный характер, все чаще
проявляется в воздействиях опережающее отражение.
В ряде исследований рассматривается влияние типов обращения на
эффективность взаимодействия. Отмечается, что активность ребенка снижается
при большом количестве обращений регулирующего типа. Обращение к
ребенку по имени соответствует индивидуализированному воздействию,
демонстрирует принятие ученика педагогом. Называние ученика по имени
выделяет его из окружающей среды, как неповторимую, уникальную
индивидуальность. Безымянное обращение учителя дезадаптирует ребенка,
обезличивает его среди других ребят в группе и воспринимается школьниками
как признак их незначительности для педагога, как свидетельство
равнодушного, обезличенного отношения к ним. Имеет значение и характер
задаваемых на уроке вопросов. Вопросы односложные, «закрытого» типа
требуют однозначного ответа и приводят к свертыванию отношений между
учителем и учениками. Так называемые «проблемные» вопросы способствуют
диалогу и насыщают потребность во взаимодействии с учителем.
Особенности речевого поведения школьных педагогов с разным уровнем
развития готовности к диалогу представляют интерес для нашего исследования.
Мы полагаем, что современный преподаватель вуза, как и учитель, имеет
тенденцию к выбору диалогической стратегии взаимодействия.
Диалог и культура речи. Диалогическая речь, являющаяся наиболее
естественным и органичным воплощением коммуникативной функции языка,
представляет особый интерес для культуры речи. Именно в диалоге, в первую
очередь, проявляется уровень языковой компетентности и речевой культуры
каждого конкретного индивида. Прежде всего, в рамках диалогического
общения получают реальное и наиболее явственное воплощение так
называемые коммуникативные нормы языка. Диалог, в отличие от монолога,
45
прямо и непосредственно ориентирован на конкретный коммуникативный
результат, а достижение эффективности общения является конечной целью
культуры речи.
Исследование культуры диалогической речи многомерно. С одной
стороны, оно предполагает обращение к целому ряду проблем, актуальных при
характеристике любых реализаций языка (анализ соблюдения всех типов норм
— языковых, коммуникативных, этических; выявление специфики
использования языковых средств).
С другой стороны, исследование диалогической речи невозможно без
рассмотрения вопросов, непосредственно связанных со спецификой речевого
взаимодействия: сопоставление диалогических дискурсов разных типов с
целью выявления присущих им коммуникативных норм; оценка эффективности
конкретных диалогов; изучение условий достижения необходимого коммуникативного результата и др.
2.4 Психологические концепции диалога.
Диалог, как предмет психологического изучения широко представлен в
психолингвистике, психологии общения и практической психологии
(консультирование, психотерапия, социально-психологические тренинги и др.).
Психолингвистические характеристики диалога частично даны нами в
предыдущем параграфе. Обратимся на примере трансакционного анализа к
проблемам диалога, как феномена общения.
Трансакционный анализ диалогического общения. В решении задач
формирования диалогического общения большое значение имеет изучение и
развитие тех психологических структур, которые непосредственно влияют на
характер общения и взаимоотношений в учебном коллективе. Такими
структурами или центрами коммуникации являются три основные Эгосостояния: родительское, взрослое и детское. Каждое из этих состояний
представляет собой источник психологической информации о прошлом опыте
индивида, его личностных характеристиках, способах межличностного
взаимодействия. Эти состояния в значительной степени определяют поведение
индивида и характер его взаимоотношений с окружающими. В реальном акте
поведения эти состояния имеют совершенно конкретные проявления. Степень
развития Эго-состояний зависит от информированности профессиональных и
индивидуально-психологических характеристик обучаемых.
Система педагогического общения проходит в своем развитии
определенные стадии, характеризующиеся доминированием этих трех
состояний Эго и способов их взаимодействия друг с другом.
46
Таким образом, изучение Эго-состояний родителя, взрослого и ребенка и
их проявлений в реальном учебном процессе представляет собой актуальную
задачу.
Трансакционный анализ, являющийся одним из наиболее перспективных
подходов в психологии общения, автором которого является американский
психолог Эрик Берн, исходит из следующих предпосылок.
Каждый человек, независимо от возраста, имеет три психологические
подструктуры или, как их называют, три состояния ЭГО, которые являются
вполне отличительными источниками поведения: родительское состояние (the
Parent Ego state), состояние ЭГО взрослого (the Adult Ego state) и состояние
ЭГО-ребенка (the Child Ego state). Эти состояния или подструктуры личности
не являются абстракциями, а представляют собой реальности, непосредственно
наблюдаемые в поведении. Структура личности, таким образом, представляет
собой
трехуровневую
организацию,
хотя
и
автономных,
но
взаимодействующих друг с другом подсистем.
Структура личности по Э. Берну:
«Ребёнок» - наши чувства и желания до 6 лет
«Родитель» - ценности, традиции, нормы, которые мы усваиваем от
своих родителей.
«Взрослый» - самостоятельное изучение и освоение мира.16
Названия этих состояний условны, хотя и в значительной степени
отражают особенности поведения, свойственные родителю, взрослому и
ребенку.
Родительское состояние ЭГО внешне выражается в поведении
доминирования: критическом отношении к различным людям, объектом,
явлением действительности; для него характерны догматизм, осознание своего
превосходства, права поучать и наказывать других людей.
Взрослое состояние ЭГО ориентировано на существующую реальность,
трезвую оценку ситуации, объективный сбор и обработку информации. Для
него характерны деловитость, конкретность, взвешенность поведения.
Детское состояние ЭГО содержит все естественные импульсы,
свойственные ребенку: экспрессивность, жизнерадостность, пугливость,
эмоциональность и т.д.
Наблюдения спонтанных форм поведения и общения показывают, что от
этих подструктур личности зависит процесс общения и становления
социального взаимодействия между людьми.
16
Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры М.: «ЭКСМО», 2009. - С.17
47
При формировании личностно-ориентированной диалогической речи
возникает потребность рассмотрения богатейшего арсенала языковых средств,
используемых субъектами обучения и отражающими их психологические
состояния.
Существует соответствие между языковыми средствами, используемыми
в диалогической речи и психологическими чертами собеседников. Среди слов,
характеризующих состояние ЭГО-родителя, выделяются оценочные слова и
выражения эмоционально-волевого воздействия. «Родитель» требует,
оценивает, осуждает, учит, покровительствует. Состояние ЭГО-взрослого
проявляет себя внешне, используя вопросительные слова, направленные на
объективную оценку информации об окружающем мире. «Взрослый»
анализирует, уточняет ситуацию, рассуждает, разговаривает на равных,
работает с информацией.
Эмоционально окрашенная лексика, характеризующая желания и
импульсы ребенка, свойственна детскому ЭГО-состоянию. «Дитя» обижается,
подчиняется, проявляет беспомощность, требует, шалит.
Трансакция по Берну – единица общения: вопрос, реплика, ответное
действие. Согласно трансакциональному анализу, в любом общении
реализуются
два
основных
типа
взаимодействия:
общение
с
взаимодополнением
(Complementary
transactions)
и
общение
без
взаимодополнения (Uncomplementary or Crossed transactions).
Первый тип общения, или общение с взаимодополнением, представляет
собой бесконфликтный тип, когда участники диалога соглашаются друг с
другом; отношения между ними основаны на дружбе или любви,
привязанности или социальных отношениях.
Автор трансакционального анализа Р. Берн считал, что существует
взаимосвязь между стилем общения педагога и его отношением к себе. Педагог,
реализующий общение с взаимодополнением:
стремится к максимальной гибкости;
умеет придавать личностную окраску преподаванию;
владеет стилем неформального, тёплого общения с учащимися,
предпочитает устные контакты на уроке письменным;
в своих действиях эмоционально уравновешен, уверен в себе,
жизнерадостен.
Мы считаем, что, принимая во внимание эти состояния или
психологические подструктуры, можно принципиально иначе подойти к
разработке концепции педагогического общения в вузе.
48
Интерпретация в диалоге. Психологические характеристики диалога
будут неполными, если оставить без внимания интерпретацию собеседниками
речевых высказываний и смыслов друг друга. В контексте ряда
психологических исследований и психологии интерпретации, диалог
рассматривается, как герменевтическая ситуация. Это означает, что в основе
изучения лежит речевая природа диалога и проблема понимания, как
переживания и сопереживания.
Термин «интерпретация» чаще всего используется для обозначения
процедуры истолкования художественного произведения. Этим подчёркивается
активная позиция читателя или исполнителя. «Интерпретация, объяснение,
истолкование, трактовка, герменевтика – эти термины часто
употребляются и когда речь заходит о раскрытии, прояснении, экспликации
смысла научных, философских произведений и текстов».17
А.Н. Славская в исследовании личности, как субъекта интерпретации
расширяет общепринятое определение интерпретации, связанное со смыслом,
до понятия интерпретирование. «Интерпретирование – процесс, исходящий из
субъекта, его собственных взглядов, логики навстречу действительности,
процесс её осмысления».18
Употребление данных понятий применительно к педагогическому
диалогу вполне оправдано, так как педагог выступает интерпретатором знаний,
добытых другими людьми, а ученики – знаний, полученных в диалоге с
педагогом. Мы опираемся на понятие интепретирование, которое раскрывает
его, как выбор учеником собственного жизненного пространства в процессе
обучения и определения в нём своей позиции. Выбор учеником и педагогом
собственного жизненного пространства в образовании и определение в нём
своей позиции связано, по мнению А.Н. Славской, с процедурой
самоинтерпретации. В процессе интерпретации осуществляются следующие
функции педагогического диалога:
1. Ликвидируется смысловая неопределённость ситуации, отношений.
2. Выявляется скрытая сторона, неявный смысл происходящего.
3. Идёт поиск способов проверки своих гипотез путём создания версий,
догадок и т.д.
4. Соотносятся эти версии, мнения, конструкты с версиями других
людей.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие, Спб,: Изд - во С. Петербургского ун-та,
1992.С.130.
18
Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2002. С.57.
17
49
5. Выявляется совершенно новый, неожиданный смысл посредством
свободной композиции привлекаемых данных.19
Интерпретирование, как понимание и соотнесение своего и «чужого»,
позволяет определить структуру педагогического диалога. Отечественный
психолог, один из теоретиков педологии П.П. Блонский в работах 1930-х годов
дал характеристики четырёх стадий понимания в процессе мышления
школьника: «Первая – самая элементарная – стадия узнавания, генерализации,
родового понятия, наименования; вторая – следующая – стадия понимания
смысла, которую можно назвать также стадией спецификации или видового
понятия; третья стадия – стадия объяснений по принципу «объяснение
посредством сведения к известному»: наконец, четвёртая стадия – стадия
объяснения по принципу «объяснение генезиса» того, что видишь».20
Соответственно этим стадиям в структуре педагогического диалога можно
выделить такие стадии, как узнавание, понимание смысла, объяснение по
аналогии и объяснение причин. В третьем разделе нами будет представлена
построенная на основе многоступенчатой структуры педагогического диалога
последовательность развития диалоговых отношений в процессе обучения.
Диалог
в
психологическом
консультировании.
«Пространство»
психотерапевтического и реабилитационного диалога не менее обширно, чем
педагогического диалога. В нем важны аспекты психологических защит (Р. М.
Грановская, И.М. Никольская, 1999), взаимодействия психолога с детьми и
родителями (А.И. Захаров, 1982, 1988), а также область медико-социальнопсихологических проблем подростков с противоправным поведением (И. А.
Горьковая, 1998; Ю.С. Пежемская, 2003; Е.В. Чеснокова, 2004; Glasser W., 1965
и др.).
Резюме.
1.
Методологически в современных исследованиях диалог в основном
понимается, как речевая коммуникация (разговор, беседа, диспут, дискуссия,
спор и т. д.). Преобладание исследовательской установки на диалог, как объект
речевой коммуникации проявляется в фрагментарности диалогических
исследований и отсутствии общепринятой трактовки термина «диалог».
2.
В образовании сложились на основе коммуникативной природы
диалогической речи противоречивые представления о различиях учебного
(сократического) и педагогического диалога.
19
20
Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+, 2002. -С.64.
Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М., 1935. С.57-58.
50
3.
Педагогический диалог, прежде всего, межличностный диалог,
развивающий субъект-субъектные отношения, при которых педагог
взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских
отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность
педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель
отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог)
должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие учиться и
развиваться под его руководством.
4.
Успешность педагогического диалога зависит:
а) от наличия желания вступить в диалогическое общение (контакт);
б) от умения реализовать речевые намерения, позволяющие установить
контакт и взаимопонимание с другими людьми, информировать и убеждать их,
воздействовать на их знания и умения, доказывать, убеждать и выражать
эмоциональное отношение к передаваемым фактам и т.д.
5. Наиболее продуктивным является, по нашему мнению, изучение
педагогического диалога с установкой на внутринаходимость: «если
исследователь сам не практикует диалог, не находится внутри диалога с
другими людьми, то он не в состоянии получить сколько-нибудь целостной
картины диалога и потому перестает претендовать на аналитически
четкую, законченную модель межличностного диалога».21
6. Особенности диалога в образовании человека, рассматриваемого как
взаимодействие участников образовательного процесса (преподавателя и
студентов), обеспечивающее взаимообмен учебной информацией, взглядами,
позициями, отражаются в особенностях языка современного образования.
7. Диалог в образовании способствует формированию понимающего
познания и является не только средством реализации интерактивного
взаимодействия преподавателей и студентов, но и развивает готовность
преподавателей к интерактивному взаимодействию
8. Методологические трудности исследования диалога в образовании
авторы нередко пытаются преодолеть с помощью выделения различных типов,
видов и классов диалога (М.Г. Кучинский, 1981; А.В. Беляева, 1986 и др.).
Братченко, С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом:
гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл,
1997. С. 201-222.
21
51
Раздел 3. Культурно-психологические смыслы диалога
«Однако, диалог, оказывается, столь же популярен,
сколь и неуловим. Несмотря на рост числа исследований и
публикаций, полноценной теории диалога не создано ни на
философском, ни на психологическом уровне. Даже сам
термин «диалог» не получил общепринятой трактовки и
используется в различных, вплоть до взаимоисключающих,
значениях».1
С.Л. Братченко
3.1 Диалог как культурный феномен.
Понятие диалога вышло далеко за рамки разговорной сферы, сохранив во
всех расширительных пониманиях и трактовках культурное значение.
Культурная суть диалога состоит в том, что «в диалоге никто не может быть
целиком прав или неправ, его, в отличие от спора, нельзя выиграть».2
Ориентация на культурные смыслы диалога становится в наши дни
важной для сторонников и противников образовательных реформ. Главное при
этом - сохранение сути диалога: признание равноправия всех его участников,
преодоление «чуждости чужого» и сохранение «собственно своего» (М.
Бахтин). Участник диалога не может ограничиться признанием или отрицанием
позиции другого участника, он должен уметь считаться с другой позицией,
сохраняя и развивая при этом свою точку зрения. Только при этих условиях
возникают диалогические отношения. «Диалог, как способ существования
гуманитарного знания, является механизмом трансляции культуры и задает
условия диалога личностей, народов, личности и общества, человека и
природы. Культура - это всегда диалог, обмен сущностными силами между
группами и отдельными людьми. Культура может быть рассмотрена, как
бесконечный диалог между создателями духовных ценностей и их
аудиторией».3
Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом:
гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл,
1997. С. 201-222.
2
Кутырёв В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. – Н.Новгород: Издательство «Нижний Новгород»,
1994. -С.125
3
Там же — С.128
1
52
Другим, принципиальным для образования, обращением к культурным
смыслам диалога становится гуманитаризация образовательного знания, его
открытость и незавершенность.
В методологическом плане проблема диалога в культуре и образовании
требует ответа на два вопроса: как соотносятся культура и образование, и какие
специфические черты приобретает диалог в образовании по сравнению с его
образами в культуре. В условиях становления префигуративной культуры, где
«не предки и не современники, а сам ребёнок определяет ответы на
сущностные вопросы бытия» меняется характер взаимодействия между
поколениями и усиливаются гуманитарная и культурологическая функции
образования. Если совсем недавно старшие могли говорить: «Послушай, я был
молодым, а ты никогда не был старым». То сегодня молодые могут им
ответить: «Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не
будешь».4
Новый тип префигуративной культуры зарождается в начале ХХ века. Он
первоначально находит воплощение в изобразительном искусстве, музыке,
литературном языке, литературе, науке. Отечественное образование по ряду
социально-психологических причин осваивает новые культурные ценности в
замедленном темпе. «Традиционная система образования никак не может
освободиться от логики, присущей постфигуративной культуре: все люди
одинаковы и должны освоить одни и те же совокупности знаний, умений и
навыков».5
Анализ и обобщение теоретических исследований диалога в системе
гуманитарных наук позволяет увидеть, что большинство авторов сходятся в
одном: в отсутствии общепринятой теории диалога.
В диссертационной работе Е.Н. Чесноковой «Метод построения
развивающих диалогических отношений «учитель - ученик» справедливо
утверждается, что: «При отсутствии адекватной полноценной теории диалога,
а также общепринятой трактовки термина «диалог», большинство
современных исследований диалога рассматривают диалог, как заданный, но
каждый раз по-разному, объект и пытаются детализировать представления о
нем».6
Разные авторы рассматривают диалог в различных контекстах и потому
Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С.322-325
Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М: Логос, 2003. С.67.
6
Чеснокова Е.Н. Метод построения развивающих диалогических отношений «учитель-ученик». Автореф.дис.на
соиск. уч. ст.канд.псих. наук. –Санкт-Петербург, 2005.С.22.
См. также: Диалог с трудными подростками или педагогика Пауло Фрейра в России // Наш проблемный
подросток: понять и договориться / под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во
«СОЮЗ», 2001. С. 85-105.
4
5
53
по-разному определяют как сам диалог, так и его структуру и функции.
Например, педагогической диалог рассматривается как «особое диалогическое
пространство середины или «между», обладающее энергией порождения
нового. Именно принадлежностью к такому пространству определяется
полифункциональность педагогической деятельности»7
С.А. Шеин определяет диалог функционально, как один из восьми стилей
педагогического общения – диалогический, а также выделяет ряд признаков
развития диалоговых стилей «педагогического общения: направленность на
установление сотрудничества, бескорыстное сосредоточение на партнере и
безоценочность, признание равенства личностных, а не статусных позиций
педагога и учащегося, их равноценность и совместность творчества»8.
Е.Н. Чеснокова, обсуждая в своём исследовании отсутствие целостной
теории диалога, выявляет и ряд установок в понимании диалога, отмечая их
фрагментарность и детализацию:
1. Отношения в диалоге рассматриваются, как правило, в отрыве от
практики этих отношений: любовь (М. Бубер, 1995); свобода, равноправие и
личностный контакт (С.Л. Братченко, 1997); уровни общения (А.Б. Добрович,
1995); принципы равенства, свободы, принятия по А.Б. Орлову.
2. Реже
встречаются
работы
практической
направленности,
рассматривающие диалог как, взаимодействие (И.А. Баева, 2002; М.В. Кларин,
1998; Т.А. Флоренская, 2001; Г.А. Цукерман, 1993, 1997, 2000).
3. Учитывая постановку проблемы диалога в контексте педагогической
психологии, следует отметить «психологию педагогического познания», в
рамках которой имеется ряд работ: (Г.А. Андреева, 2004; В.А. Кан-Калик, 1976,
1995; А.В. Мудрик, 1986; А.А. Реан, 1990 и др.).
5.
Оформляется
тенденция
рассматривать
диалог,
как
образовательную технологию (Е.О. Галицких, 2004; М.В. Каминская, 2003,
2004; М.В. Кларин, 1998).
Итак, литературный обзор современных исследований диалога
обнаруживает, прежде всего, методологическую трудность построения
диалогических технологий в образовании: отсутствие общепринятого языка для
обсуждения педагогического диалога.
На наш взгляд, ретроспективный анализ идей диалога и диалогового
взаимодействия в образовании
позволяет выделить четыре основных
методологических направления, в контексте которых проблема обсуждается на
протяжении нескольких периодов развития педагогической культуры:
Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М: Смысл, 2003. С.230
Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы
психологи. – 1991. - № 1. – С.44-52.
7
8
54
1) допарадигмальное состояние, связанное с зарождением теоретической
педагогики и ее пребыванием в лоне философии;
2) классическая рациональность, нашедшая отражение в ориентации
педагогики на логику классического естествознания и в становлении
классической педагогики;
3) неклассическая рациональность, проявившаяся в расцвете множества
педагогических течений в начале XX века, ориентирующихся на разнообразные
схемы анализа образовательной практики и стратегии взаимодействия;
4) постнеклассическая рациональность, особенностями которой
становятся антропологические и гуманитарные поиски теоретической
педагогики.
Рассмотрим развитие представлений о возможности и целесообразности
педагогического диалога, как цели и способа обучения в каждом из названных
периодов.
Допарадигмальное состояние. На этом этапе представления о характере
взаимодействия участников образовательного процесса формируются на основе
аналогий, наблюдений за явлениями природы. Возможность диалога не
отрицается, но как в природе всякое воздействие сначала надлежащим образом
подготавливается, так и в обучении только педагог выбирает, приготавливает,
создаёт, оформляет, прививает и т. д. способы общения с учениками.
Классическая рациональность. В этот период (конец 18 - начало 19 вв.)
выдвигается на первый план проблема результативности педагогического
воздействия. Высокие требования в этой связи к личности учителя. Ценность
обучения определяется энергичностью, поведением, высокой нравственностью
того, кто обучает, что логично сводит процесс обучения к монологу учителя.
При обосновании идеи педагогического взаимодействия учёные этого времени
(И. Гербарт, А. Дистервег) акцентируют внимание на становление педагогики,
как научного знания, а искусство воздействия на учащихся относят к области
нормативно-прескриптивных правил. Классическое образование имело своими
идеалами ценности позитивизма: познаваемость мира, универсализм знаний,
идею прогресса, эмпирический метод. Однако критическая дискуссия в
философии науки, связанная с именами Т. Куна, М. Полани, К. Попера, привела
к пониманию того, что «проблема объективного знания» не может быть решена
в принципе: истина зависит от контекста и строится в системе коммуникаций и
человеческих отношений.
Неклассическая рациональность. Бурное развитие идей «свободного
воспитания», утверждение реформаторской педагогики в Европе и США в
конце XIX – начале XX в.в. активно способствовали расцвету инновационного
55
обучения. Постановка ребенка в позицию «искателя истины» (К.К. Вентцель,
Россия), самостоятельная добыча знаний учащимися в «процессе делания» (Дж.
Дьюи, США), альтернативная организация образовательного процесса при
помощи «дальтон – плана» (Э. Паркхерст, США), создание специальной среды
для функционирования «школы действия» (В. Лай, Германия) – наиболее яркие
примеры развития педагогической мысли, имеющей целью вовлечение
учащихся в самостоятельную познавательную деятельность.
Неклассическая рациональность проявилась в педагогике в расцвете
множества педагогических течений и школ. Междисциплинарность и
психологизм научных трудов отечественных педагогов второй половины ХIХ и
начала ХХ века были призваны преодолеть монологичность педагогов и
рецептурность образовательной практики своего времени.
Поснеклассическая рациональность. Она результат развития в
образовании двух педагогических парадигм: естественнонаучной и
гуманитарной. Различия между ними в значительной мере вызваны
пониманием двойственной природы человека и природы его индивидуальности,
которые отражены в постнеклассической картине мира.
Понятие постнеклассической науки принадлежит В.С. Степину,
описавшему три исторических типа рациональности, соответствующих
состоянию науки: классическую, неклассическую, постнеклассическую.
Постнеклассическая наука, согласно В.С. Степину, представляет собой
тип научной рациональности, объединивший науки о природе и науки о
человеке. Такое состояние знания способствовало построению общенаучной
картины мира, где разные типы рациональности не отрицают друг друга, а
делят между собой сферы влияния. В зависимости от исследовательских задач
одна и та же реальность может быть рассмотрена с разных позиций и выступать
предметом освоения в разных типах рациональности.
«Так, отечественные научные дискуссии начала ХХ века дают нам
примеры как научной строгости, так и творческого «эклектизма»,
«системного плюрализма», «методологического анархизма» и т.п., а
постнеклассическая методология выступает в качестве исследовательской
«оптики», позволяющей реально превратить культурно-психологическое
знание в культурно-историческую психологию как науку».9
Современная философия образования выдвигает, как одну из
характерных черт педагогической действительности, её многоголосость,
полифонию.
Гусельцева М.С. . Культурно-аналитический подход в психологии и методологии гуманитарных исследований
// Вопросы психологии. 2009. N 5. С. 21.
9
56
''Полифония", то есть возможность сосуществования проявлений
различных парадигм (при сохранении их характерологических черт) в рамках
одной
целостности
"полифонической
парадигмы".
Теоретикометодологическим основанием здесь служит идея М.М. Бахтина, открывшего
полифонию романов Ф.М. Достоевского. В поисках методологических
ориентиров образования разные авторы, прежде всего зарубежные, обратились
к философским исканиям постмодернизма.
Последняя четверть XX века в гуманитарных науках, искусстве и
философии описывалась многими исследователями как эпоха постмодерна.
В своем культурном выражении постмодернизм представлял собой
коллаж, поп-искусство. Важно отметить произошедшую в XX веке смену
методологических позиций: традицию не опровергают, с ней не воюют, но
освобождаются от нее, критикуя и переосмысливая. Кроме принципа
«методологического сомнения» другим методологическим достижением
постмодернизма стал принцип «множественности интерпретаций».
Методологические «повороты» XX века - антропологический,
лингвистический, культурологический, постмодернистский свидетельствуют о
том, что отечественная педагогика получила достаточный исторический и
методологический потенциал, чтобы развиваться по гуманитарному пути. Сама
логика развития науки вела отечественное образование к категории «диалога
культур».
В системе культуры XX века наметились глубинные тенденции к
преодолению противопоставления человека и космоса, естественнонаучного и
гуманитарного знания, свободной воли и объективного закона. По мнению ряда
исследователей (С. Аверинцев, М. Бахтин, Ю. Лотман), противостояние
естественных и гуманитарных идей сменилось большей диалогичностью. По
сути, можно говорить о революции, происходящей в науке в целом, поскольку
гуманитарное знание предлагает в качестве основополагающего принципа
познания полифонизм, который существенным образом изменяет господство
естественнонаучной картины мира.
Гуманитарное познание предполагает «отказ от анализа по принципу
механического перечня признаков, отказ от жизни в мире отдельных вещей,
разделенных, обособленных понятий».10. Имеется много «окон», из которых
можно увидеть различные картины мироздания. Каждая из них является
«дополнительной» к другой, а вообще таких картин может быть сколько угодно
много. И как нельзя говорить о предпочтении одной картины другой, так и
нельзя говорить, что все они истинны. Их истинность проявляется только через
10
Лотман Ю.М. Литературоведение должно быть наукой. О русской литературе. СПб,: Искусство, - 1997 С.761.
57
диалог. Таким образом, диалогичностью характеризуется не только
взаимоотношение различных картин мира, но и само знание о мире, «внутри
себя» предполагающее возможность существования различных точек зрения.
В. Дильтей, характеризуя принципиальные отличия гуманитарных наук,
«наук о духе», от естественных писал, что два метода – объяснение и
понимание – составляют основу всех форм познания человеком мира.
«Природу мы объясняем, душевную жизнь постигаем».11
3.2 Диалог в методологии М.М. Бахтина.
«Быть, значит общаться диалогически» - Михаил Михайлович Бахтин
(1895–1973) – отечественный историк культуры, с работ которого принято
начинать традицию диалогизма в культуре, пришёл к этому выводу, открыв
полифонию
романов
Ф.М.
Достоевского.
«Множественность
самостоятельных и неслиянных голосов и сознаний, подлинная полифония
полноценных голосов действительно является основною особенностью
романов Достоевского. Не множество характеров и судеб в едином
объективном мире в свете единого авторского сознания развертывается в его
произведениях, но именно множественность равноправных сознаний с их
мирами сочетается здесь, сохраняя свою неизменность в единстве некоторого
события».12
Диалог в трактовке М. Бахтина принято называть «высоким диалогом»,
так как он не ограничивается рамками разговора, а представлен как «вечное сорадование, со-любование, согласие». «Человек в человеке»– это не вещь, не
безгласный объект, это другой субъект, другое равноправное «я» …. Со
стороны открывающего это другое «я» … требуется особый подход к нему –
диалогический подход. Это и есть та радикальная новая позиция, которая
превращает объект (в сущности овеществленного человека) в другой субъект,
другое «я»… Автор отказывается от объективирующего и завершающего
подхода к человеку, при котором человек …познается как объект…, хочет он
того или не хочет; человек при этом, становясь предметом
объективирующего познания, перестает быть тем единственным,
бесконечным и незавершенным миром… и каким он воистину есть … и
становится ограниченным со всех сторон и во всех отношениях…».13
Дильтей В. Описательная психология – М.: Современный гуманитарный университет, 2001 С.138.
Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. – Киев: NEХТ, 1994
С.208
13
Бахтин, М.М. Достоевский. 1961 г. в: Собрании сочинений. Т.5. Работы 1940-1960 гг. М. «Русские словари»,
1997.С. 365-366
11
12
58
Подлинная жизнь личности, по М. М. Бахтину, доступна только
диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно
раскрывает себя.
Современные психологи и историки культуры, обращаясь к наследию
литературоведа М.М. Бахтина, открывают в этом наследии, прежде всего
диалогические страницы. Приведём несколько суждений.
«Бахтин сам предельно диалогичен в своих текстах, как и в
вышеприведенном отрывке. И именно по этой причине не поддается
«вольному» пересказу, как и Ф. М. Достоевский» - утверждает Е.В. Чеснокова.14
М.С. Гусельцева отмечает, что методология М.М. Бахтина не только
методология гуманитарных наук, но и методология междисциплинарных
исследований, так как наряду со свободной игрой разнообразными
исследовательскими приемами и подходами, М.М. Бахтин доказывал, что
наиболее интенсивно науки развиваются на границах своих дисциплинарных
областей, а культурно-психологические феномены могут неожиданно
раскрывать «смысловые глубины» в интерпретации последующих эпох.
В.П. Зинченко в монографии «Сознание и творческий акт» (2010),
называя М.М. Бахтина выдающимся психологом ХХ века, предлагает
психологические, точнее диалогические, трактовки его эстетических взглядов и
приводит следующий пример рассуждений философа о диалогической ткани
всей человеческой жизни: «Жизнь по своей природе диалогична. Жить – значит
участвовать в диалоге: вопрошать, понимать, ответствовать, соглашаться
и т. д. В этом диалоге человек участвует весь и всею своею жизнью: глазами,
губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего
себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в
мировой симпозиум».15
С.Л. Братченко, цитируя М.М. Бахтина, выделяет такие условия
диалогового общения, как равноправие, «сочувственное понимание»,
«свободное самооткровение личности» и предлагает рассмотреть мир диалога
на высшем уровне, как диалог личностей.16
Очевидно, что спустя несколько десятилетий после размышлений
философа и филолога М.М. Бахтина о методологии гуманитарного познания
Чеснокова Е.Н. Диалог с трудными подростками, или педагогика Пауло Фрейра в России // Наш проблемный
подросток: понять и договориться/под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во
«СОЮЗ», 2001. С 89.
15
Бахтин М.М. Достоевский. 1961 г. в: Собрании сочинений. Т.5. Работы 1940-1960 гг. М. «Русские словари»,
1997.С. 318.
16
Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом:
гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева В. Г. Щур. М.: Смысл,
1997. С. 201-221
14
59
наиболее актуальными остаются его представления о принципиально
незавершимом диалоге» и о диалоге, как «событийном взаимодействии
равноправных сознаний».
Из изложенного выше следует, что гуманитарное знание, предлагая в
качестве основополагающего принципа познания диалогизм, существенным
образом, изменяет естественнонаучную картину мира и бросает вызов
классическим моделям обучения.
«Понимающий» характер гуманитарного знания обусловливает меру
активности познающего: знание нужно не только извлечь, изучить, но и
интерпретировать. Гуманитарное познание активизирует потребность
человеческой психики выходить за пределы собирания и отработки
информации, возбуждает воображение, фантазию, актуализирует ситуацию
выбора.
В методологии М.Бахтина выделяется несколько взаимосвязанных
пониманий диалога. Наиболее часто философ использует понятие диалога в
значении общечеловеческой характеристики самосознания. В более узком
значении диалог, по М. Бахтину, - это событие общения, в котором происходит
«прорыв» личностей навстречу друг другу.
Обобщим некоторые мнения о культурных и психологических
трудностях изучения диалога.
1. «Диалог – это не только новый объект, но и новый способ изучения, новый
способ видения психологической реальности. Изучая диалог имеющимися
способами, мы изучаем его принципиально недиалогически, самим изучением
неизбежно грубо его редуцируя» Поэтому у нас нет и адекватного способа
описания диалога в целом».17
2. «Наиболее основательно проработаны на сегодня интеллектуальнопознавательные аспекты диалога, соответствующие уровню смысловых
позиций. Эти аспекты, конечно, важны, но ими проблема диалога никак не
исчерпывается».18
3. Диалог, диалогический принцип – один из важнейших элементов
гуманистической, гуманитарной парадигмы в образовании. «Диалог – это
принципиальное равенство позиций, где нет образования человека другим
человеком, нет одностороннего восхождения одного к логике другого. Это
подлинный и приоритетно возможный способ самоосуществления
Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа // Познание и общение/ Отв. ред.: Ломов Б. Ф., Беляева А. В.,
Коул М. М.: «Наука», 1988. С. 26.
18
Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом:
гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл,
1997. С.202.
18
Горшкова В.В. Диалог в образовании человека.2009.С.11.
17
60
человека». 19
4. «Описание логической структуры диалога резко редуцирует его реальный
психологический смысл. Попытка же сохранить психологический смысл
диалога ведет к логическим противоречиям в его описании. С этим связана
логико-методологическая трудность его психологического анализа».20
Резюме.
Сопоставление только некоторой части подходов к изучению природы
диалога показывает, что построение диалога в образовании сопряжено, прежде
всего, с методологическими трудностями: отсутствием общепринятой
трактовки термина «диалог», незавершенностью общей теории диалога и, в
связи с этим, ориентацией образования на разные культурные ценности
диалога.
В результате, диалог трактуется на основе разных категорий: а) как
особый тип педагогических отношений, строящихся на принципах доверия и
сотрудничества; б) как специфическая форма общения, которая предполагает
информационную связь между педагогом и учащимися; в) как особая форма
педагогического взаимодействия, направленная на решение педагогических
задач; г) как педагогическое творчество, преодолевающее стандартные
педагогические действия и шаблоны и др. (Бочкарёва О.В., 2009). Очевидно,
что категории «отношение», «общение», «взаимодействие», «творчество», имея
различные психологические значения, не могут составить целостной концепции
педагогического диалога.
Методологические трудности исследования диалога в образовании
авторы нередко пытаются преодолеть с помощью выделения различных типов,
видов и классов диалога (М.Г. Кучинский, 1981; О.В. Бочкарёва, 2009; А.В.
Беляева, 1986). В психолого-педагогической литературе обсуждаются
следующие типовые разновидности диалога: межличностный диалог,
групповой диалог и внутриличностный диалог, как поток смысла внутри
человека. В последнее время в педагогической и психологической литературе
получили распространение такие понятия, как «развивающий диалог»,
«понимающее
общение»,
«педагогический
диалог»,
«диалогическое
взаимодействие», «образовательный диалог», «дидактический диалог». Эти
понятия стали востребованными в связи с созданием новых гуманистических
концепций в школьном и высшем образовании. Разнообразие определений
Там же — С.11
Радзиховский Л.А. Диалог как единица анализа // Познание и общение/ Отв. ред.: Ломов Б.Ф., Беляева А.В.,
Коул М.М.: «Наука», 1988. С.28.
19
20
61
понятия «диалог» является на наш взгляд, не столько проявлением
педагогического разномыслия о диалоге, сколько проекцией потребности, как
можно ближе подойти к сущности этого понятия.
Сущность любого диалога гуманистична, ибо диалог предполагает
уникальность субъектов и их принципиальное равенство, а также ориентацию
каждого субъекта на восприятие, понимание и активную интерпретацию его
точки зрения другими субъектами. Гуманистическая направленность
объединяет названные понятия, а уточняет и разводит их ориентация на
философские или психологические представления о назначении диалога в
образовании.
Так, понятие «учебный диалог», широко представленное ранее в
методике предмета, получило в концепциях личностно ориентированного
обучения расширенное психологическое толкование. Сегодня им всё чаще
обозначают не конкретный методический приём урока, а методы построения
диалоговых отношений в процессе обучения. Например, Ю. Сенько, включая
диалогичность в характеристику стиля нового педагогического мышления,
предлагает заменить «объяснение, как ведущий дидактический метод, методом
учебного диалога».21
Понятие «педагогический диалог» в большей степени отвечает такому
назначению. Педагогический диалог – межсубъектный обмен знаниями,
переживаниями, способами деятельности и смыслами – по своему содержанию
межличностное взаимодействие, целью которого является изменение позиций и
стиля деятельности его участников. В самой природе педагогического диалога
заложены ожидания позитивного результата, а его наличие вызывает
положительные эмоции: радость, веселье, гордость, симпатию. Влияние эмоций
на готовность участников педагогического процесса к диалоговому
взаимодействию мы обсудим в пятом разделе нашего исследования.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов
высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.С.122.
21
62
Раздел 4. Современный студент как субъект педагогического диалога
«…академия обращается не к ребёнку и не к
подростку, а к умственно созревшему
человеку…Одним словом – академия
осуществляет «метод» и воспитывает к
«методу»1.
И.А. Ильин
4.1 Проблема развития субъектной активности студента.
Заслуга самой постановки проблемы студенчества, как особой
социокультурной общности, принадлежит научной школе Б.Г. Ананьева.
Исследованием становления студента, как субъекта познавательной деятельности
и общения, активно занимаются педагогическая психология и педагогика высшей
школа. С начала 2000-х годов данная проблема активно обсуждается психологией
развития. Междисциплинарный подход к изучению личности студента определил
становление двух основных направлений: психолого-педагогического и
социально-педагогического. Оба направления развиваются в рамках
гуманитарной парадигмы и имеют принципиальное значение для концепции
нашего исследования.
В психологическом аспекте студент представлен, как творчески
саморазвивающаяся личность, партнёр педагогического общения (И.А. Зимняя,
1999), автор новых отношений и исполнитель системы социальных ролей (Е.Е.
Сапогова, 2001). В педагогических исследованиях за основу характеристики
студента, как субъекта учебной деятельности, берётся опыт познавательной
активности, а насыщение процесса обучения личностными смыслами, как
правило, не учитывается. Отметим наиболее авторитетные исследования условий
развития субъектности в каждом из этих направлений.
В педагогической психологии представлен системный подход к разработке
психологии учения студентов в работах В.А. Якунина (2000) и его учеников. Ими
выдвинуто предположение о связи многоуровневых форм мотивации учения и
учебной активности студентов. В.А. Якунин утверждает: «Учебный процесс в
высшей школе, как и в любой другой педагогической системе, протекает в
условиях совместной деятельности студентов и преподавателей. В учебном
процессе студент выступает не как пассивный объект педагогического
управления и простой накопитель знаний, но, прежде всего, как субъект
Ильин И.А. Путь к очевидности. // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.3. М.: Русская книга, 1994. С. 463.
1
63
познавательной деятельности, который своей активностью в значительной
степени определяет результаты учебной деятельности».2
И.А. Зимняя в контексте социокультурного подхода излагает авторскую
позицию по вопросу формирования субъектности в учебной деятельности. Эта
позиция строится на следующих основаниях: а) понимание студенческого
возраста, как начального звена в цепи зрелых возрастов; б) данных о том, что
студенческий возраст – пора сложнейшего структурирования интеллекта,
протекающего очень индивидуально и вариативно; в) признании показателя
обучаемости в качестве важнейшего для характеристики субъектов учебной
деятельности. Следовательно, отношение к студенту, как к социально зрелой
личности, индивидуальное развитие обучаемых в учебной деятельности и
диагностирование обучаемости, являются условиями становления субъектности
студента. И.А. Зимняя уточняет: «В свою очередь, это обязывает преподавателя
думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации
педагогического общения, создания для студентов условий и возможности
отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебновоспитательной работы в учебном заведении».3
И.А. Зимняя обращает также внимание на культурно-историческую
преемственность в развитии студенчества как социальной категории:
«Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась во
времена возникновения первых университетов в Х1 – Х11вв.»4 Российская
культурная традиция дополнила мировой опыт становления этой социальной
общности целым рядом особенностей, среди которых следует выделить принцип
свободы преподавания и учения. Молодость, как социально- историческая
категория, получила в наши дни принципиально новые социокультурные
характеристики. Во всех сферах социальной жизни обнаруживается стремление
«дать дорогу» молодым, подчёркиваются преимущества молодости в вопросах
обновления жизни, реализации государственных реформ, выстраивания
жизненной стратегии. Эти тенденции прослеживаются в политике, культуре,
образовании. В сфере образования осуществляются процессы модернизации,
направленные на становление самостоятельности и ответственности учащихся в
процессе обучения. Высшая школа от целей дать фундаментальное образование
на всю жизнь переходит к целям развития непрерывного образования.
Русский философ И.А. Ильин в цикле статей 1940-50 годов, посвящённых
борьбе за академию, доказывал, что высшая школа «есть высшая ступень в
образовании и воспитании человека» и приводил такие аргументы: «академия
Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие /2-е изд. - СПб.:Изд-во Михайлова В.А. 2000. С.145.
2
Зимняя И.Я. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.Я. Зимняя. – М., 2001.С 185-187.
Там же - С.183.
3
4
64
обращается не к ребёнку и не к подростку, а к умственно созревшему человеку:
она воспитывает его к самостоятельному бытию и мышлению. Конец
школьным схемам, пассивно воспринимаемым трафаретам, обязательным
приёмам и непрерывному контролю! Начинается самодеятельность духа,
познания, мысли… И к этой самодеятельности должно вести академическое
преподавание. «Одним словом – академия осуществляет «метод» и
воспитывает к «методу».5
Современная психология развития относит студенческий возраст к одному
из кризисов юности. Особенности учебной деятельности в студенческом возрасте
с позиций психологии развития определяются содержанием этого кризиса.
Возраст от 18 до 22 лет связан с построением устойчивого образа мира и выбором
индивидуального стиля жизни. В этом возрасте типично рвение к независимости,
самостоятельности, увлечение новым, но, наряду с самоуверенностью, часто
возникает неуверенность в собственных возможностях, что может проявиться в
развязности,
небрежности,
негативизме
и
даже
в
агрессивности.
Амбивалентность, противоречивость молодости отмечают многие исследователи
(Е.Е. Сапогова, 2001; Л.А. Кандыбович, 2005 и др.). «Обладая всей
совокупностью прав на взрослую жизнь, молодой человек далеко не всегда
способен найти и реализовать в ней себя».6 Это формирует неустойчивый стиль
деятельности и общения. В качестве иллюстрации конфликта мотивов учения и
выбора профессии можно привести типологию выпускников колледжей
американских социологов Д. Готлиба и Б. Ходкинса.
Тип «W» («профессионалы») – те, кто ориентирован только на профессию и
относится к учёбе, как инструменту подготовки к осуществлению
профессиональных действий, кого не интересуют чисто интеллектуальные и
общественные формы жизни;
Тип «X» («нонконформисты») – это студенты, ищущие в любой
дисциплине знания о жизни вообще на основе собственного выбора; они очень
интересуются миром идей и книг, страстные библиоманы, любят
дополнительные занятия, факультативы, кружки, концерты, встречи, диспуты,
творческие семинары, написание проектов и курсовых работ; они стремятся знать
как можно больше, но только в той области, которая их интересует; они не входят
в студенческие организации, корпорации, клубы и сторонятся общественных и
неинтеллектуальных форм активности; по их мнению, учебное заведение
существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к
жизни;
Ильин И.А. Путь к очевидности. // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.3. М.: Русская книга, 1994. С. 463.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. С.391.
5
6
65
Тип «Y» («академики») – этот тип студентов стремится выделиться, как
можно лучше сдавая экзамены и любым способом получая высокие оценки,
участвуя в разных формах студенческого самоуправления, обществах, клубах, где
можно оказаться на виду; для них очень много значит признание их достоинств
другими, в том числе и преподавателями;
Тип «Z» («студенческие деятели») – это те студенты, кто стремится к
общественной жизни больше, чем к учёбе или науке; как правило, они стремятся
выделиться в спортивной или общественной деятельности; их студенческая
жизнь концентрируется не вокруг учебных аудиторий и библиотек, а вокруг
студенческих организаций, стадионов, клубов и т. д.
Очевидно, что эти типологические модели отношения студентов к учёбе в
вузе предполагают разные уровни и стили педагогического общения и
межличностного диалога. Студенты типов «W» и «Z» стремятся в общении с
преподавателем реализовать свои прагматические потребности во внимании и
одобрении, достижении конкретного успеха, избегании конфронтации.
Стремления студентов типов «X» и «Y» относятся к группе высших устремлений:
ставить высокие цели и обязательно их достичь, пытаться быть хорошим
студентом, быть лучшим, укреплять свои ценности т. п.
Усвоение высших ценностей бытия человека, как собственных, - считает
В.И. Слободчиков, - является главной линией развития человека, как субъекта
собственной жизни. «Субъектность обнаруживает себя в главной способности
человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет
практического преобразования (выделено В.И. Слободчиковым) что позволяет
ему быть (становиться) деятельным субъектом (автором, хозяином,
распорядителем) собственной жизни».7 В понимании В.И. Слободчикова,
человек в своей индивидуальной жизни проходит некоторую последовательность
форм становления: субъект действия – субъект собственных действий – субъект
деятельности – субъект собственной деятельности.
Мы считаем, что эту же последовательность форм можно наблюдать в
познавательной деятельности студента, где происходит активное восприятие
мира и себя в мире. Студент как субъект действия, быстро, легко, без труда
усваивает знания в ситуации контроля, поддержки, поощрения, но пассивно,
вяло, безучастно в ситуации самостоятельного выбора. Студент, как субъект
собственных действий обладает гибкостью, добровольно, по собственному
побуждению, настойчиво и постоянно учится. Студент, как субъект деятельности
направленно, предвидя последствия, организует сам свою деятельность и
выбирает свой образовательный маршрут. Когда студент выступает, как субъект
Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание, переработанное и дополненное. – Биробиджан:
Изд-во БГПИ, 2005. С.161.
7
66
собственной деятельности, у него актуализируется потребность самореализации,
желание «быть самим собой».
Педагоги высшей школы пытаются на протяжении нескольких столетий
ответить на вопрос, как активизировать учебную деятельность студента, в каких
условиях студент может проявлять свою активность. Проблема активности,
проявляемой в деятельности и развиваемой самим субъектом, стала предметом
пристального изучения и современных теоретиков и практиков образования.
Динамизм перемен, охвативших все сферы жизни нашего общества, вызвал
значительные изменения в судьбах людей. Для того, чтобы внутренне
соответствовать современной действительности, человек должен не просто
адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и
развиваясь при этом сам. Активное деятельное начало, интегрирующее в себе и
проявляющее собой потенциалы человека, вызывает пристальный интерес
гуманитарных научных дисциплин, в первую очередь философии, психологии,
педагогики.
Понятие "активность" личности в отечественной психологии традиционно
рассматривают, как отношение к деятельности, к окружающему миру. В
современных психолого-педагогических исследованиях вопросы «активности
человека» рассматриваются в двух контекстах: как активность – интенция и как
субъектная активность. Соответственно, высказываются разные позиции:
активность личности в юношеском возрасте необходимо либо поддерживать и
развивать, либо возрождать, либо содействовать ее изменению к лучшему. В
понимании активности мы принимаем позицию А.Г. Асмолова, по мнению
которого «одной из важнейших особенностей проявления активности субъекта
является предвосхищение вероятного и потребного будущего».8
Активность, как социально обусловленное качество личности с позиций
деятельностного подхода не существует сама по себе. Деятельностный подход в
образовании исследует зависимость познания мира человеком от различного рода
ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые
определяют избирательность и направленность деятельности субъекта.
Активность формируется под воздействием социальных условий и не может
проявиться вне опыта человека, особенностей усваиваемых им знаний, навыков,
привычек, а также возможности компенсации недостатков.
Активность личности с позиций субъектного подхода, который в настоящее
время становится приоритетным в исследованиях психолого-педагогической
реальности, существенно зависит от ее жизненного опыта, внутреннего мира
человека, его взаимодействия с другими людьми. В работах отечественных
специалистов по педагогике высшей школы субъектность приобретает статус
Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 20001. С.416.
8
67
методологического принципа и одновременно является предметом изучения.
Анализируются феномены субъектности, компоненты субъектного опыта,
механизмы субъектности; изучаются закономерности развития субъектного
начала человека в онтогенезе, принципы организации образовательных систем,
развивающих
субъектность.
Однако,
все
еще
остается
известная
неопределенность значения самого понятия субъектности
Термин
«субъектность»
получил
расширенное
и
не
всегда
терминологически однозначное толкование в научной литературе. Вслед за Е.Н.
Волковой мы понимаем субъектность, «как свойство личности производить
взаимообусловленные изменения в мире, в других людях, в человеке. В основе
этого свойства лежит отношение человека к себе, как к
активному
9
существу».
В образовании представление о субъектности участников образовательного
процесса используется в трёх значениях:
1. Любое проявление самостоятельности, активности.
2. Субъектность, как
свойство личности производить изменения,
основанное на отношении к себе как активному существу.
3. Субъектность, как социальная позиция человека, его место в системе
общественных отношений.
В первом, широком значении понятия, нет его атрибутивных
характеристик: субъектностью изначально обладает каждый субъект обучения.
Во втором значении, когда мы говорим, что субъектность - это свойство
личности, то подчеркиваем факт имманентной присущности субъектности
каждой личности. Субъектность не существует вне личности. Личность
потенциально имеет в себе субъектность. Это - во-первых. Во-вторых, каждое
свойство раскрывает личность с определенной какой-то стороны в зависимости
от характера ее взаимоотношений с миром. В субъектности делается акцент на
активно-преобразующей функции личности. При этом специфика субъектности
заключается во взаимосвязи и взаимозависимости предметов преобразований.
Ими являются и окружающая действительность, и сам человек, его внутренний
мир.
Третье значение фиксирует внимание на качествах личности. В результате
внутренних количественных изменений возникает новая способность осознанно
производить изменения окружающей действительности и изменяться в
зависимости от них самому. Это первый аспект понимания субъектности, как
качественной характеристики. Второй аспект понимания субъектности, как
качества, связан с рассмотрением единства устойчивого мотива и устойчивой
формы поведения, освоенной для воплощения мотива, как специфическая,
Волкова Е.Н. Психология субъекта. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001.С. 296
9
68
особенная для данного человека характеристика, где качество личности
рассматривается, как устойчивое, укоренившееся в поведении человека
отношение к тем или иным сторонам действительности.
Субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному
субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности.
Субъектные характеристики человека раскрываются ему посредством другого
человека. Именно другой человек сигнализирует человеку о постоянно
производимых им (человеком) изменениях. Различия в этих сигналах несут в себе
возможность реагировать на них и изменяться человеку под их воздействием.
Итак, субъектность позволяет представить человека одновременно как
исполнителя, сценариста, режиссёра своих действий, при этом исполнителя,
которому присущи целеустремленность, четкие ценностные ориентации,
направленность на самосовершенствование и саморазвитие. Выраженность
субъектности обнаруживается при определенной степени соответствия
активности, развиваемой человеком в данный момент, и тем видом активности
(чаще деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни.
В современной педагогике высшей школы наметился новый подход к
пониманию субъектной активности. Суть его сводится к тому, что студент
рассматривается, как носитель индивидуального, субъектного опыта,
стремящийся к раскрытию собственного потенциала и нужно только помочь ему,
предоставив соответствующие педагогические условия (В.И. Андреев,1996; В.В.
Краевский, 2006; В.И. Слободчиков, 2005) .
Различные содержания и трактовки понятия «субъектность и теоретическая
небрежность описания данного понятия породили смысловую путаницу в
значениях производных прилагательных, как субъективный и субъектный.
Например, субъектная активность - это видо-родовое философское понятие, в
котором сконцентрировано все концептуальное богатство реализации субъектом
своей сущности. Понятие "субъективная активность" более узкое, поскольку
акцентирует лишь те аспекты субъектной активности, которые связаны с
сознательно-мотивационной деятельностью субъекта (т.е. прежде всего
интенции, мотивы, цели субъектной деятельности), оставляя при этом в тени
иные, связанные с объективными аспектами субъектной деятельности моменты
деятельностного процесса (объективные предпосылки деятельности, ее
логическая структура, социальные и природные факторы деятельности, ее
предметное содержание, объективный результат).
Сравнительный анализ содержания понятия «субъектная активность» в
философии, психологии, социологии и педагогике показывает, что ведущими в
определении этого понятия выступают философские категории: субъект,
самосознание, сознательная деятельность, активность, самодетерминация.
69
Перечень этих категорий подтверждает, что субъектная активность является
стержнем структуры личности, одним из ее базовых компонентов. Личность не
будет личностью в полном смысле этой категории, если из ее структуры изъять
активность: исчезнет стремление к деятельности, поведение будет пассивным,
пропадет мотив к самосовершенствованию, самообразованию. Пассивный
человек не сможет управлять коллективом, не примет вовремя адекватных
ситуации решений, не будет иметь стимулов к самосовершенствованию.
Важность субъектной активности для человека заключается в том, что
обладание этим качеством открывает личности путь в познание окружающего
мира, в самопознание, самовоспитание и самосовершенствование. Сущность
субъектной активности студента - это ее внутреннее содержание, выражающееся
в единстве всех компонентов субъектной активности в отдельности или в
определенных сочетаниях в специально организованной деятельности. При этом
деятельность студента становится самодеятельностью. Суть субъектной
активности заключается, на наш взгляд, в умении поставить цель, оптимально
организовать процесс решения выдвинутой задачи и грамотно управлять этим
процессом в соответствии с этой задачей.
В процессе изучения иностранного языка субъектная активность студента
проявляется наряду с названными формами также в формах специфических,
обусловленных соотнесённостью языковых систем родного и иностранного
языков. Субъектная активность студента, изучающего иностранный язык,
направлена на преодоление речевых привычек родного языка; осознание единиц
речи в период их усвоения; опоре на родной язык в процессе обучения.
Таким образом, субъектная активность участника образовательного
процесса включает в себя следующие компоненты:
ценностный опыт, который связан с формированием интересов,
нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений;
опыт рефлексии о себе и предмете воздействий, который связывает
все компоненты субъектности между собой;
опыт сознательности и активности, который ориентирует человека
в собственных возможностях;
операциональные навыки, как конкретные средства преобразования
ситуации и понимание своих возможностей;
навыки сотрудничества и межличностного взаимодействия.
4.2 Студент как субъект педагогического диалога.
Принято считать, что ведущей деятельностью студентов является учебная
деятельность. Она наиболее интенсивно влияет на развитие психических
процессов студента, на приобретение им профессиональных знаний, навыков,
70
умений. Учебная деятельность студентов характеризуется целями, мотивами,
познавательными процессами.
Для учебной деятельности современного студента характерны
возрастающие умственные и эмоциональные нагрузки. Результативная учебная
деятельность учащихся невозможна без должной их активности. Учебная
активность в традиционном для педагогики понимании – это желание и
стремление студентов приобрести как можно больше знаний; это их
целеустремленность, настойчивость и высокая работоспособность.
Между тем, в ходе проведения ряда социально-психологических
исследований (Е.Е. Сапогова, 2001; Ф.В. Повшедная, 2006;, В.А. Якунин, 2000)
был проявлен следующий феномен: у большинства студентов существует очень
сильный разрыв между желанием достижения социального успеха и пониманием
того, какими способами это может быть сделано. Есть достаточно отчетливое
«хочу», но нет понимания, как это «хочу» может быть реализовано в
индивидуальной жизненной ситуации. Студент — человек, переживающий два
перехода: стадию личностного самоопределения, то есть завершение
формирования своего психологического типа — интеллекта, способностей,
характера и воли, и стадию выбора социального образца или жизненной модели
сознания и поведения.
Е.Е. Сапогова считает, что свойственная современному студенту возрастная
противоречивость, амбивалентность заключается в сохранении тенденции
«подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других» и
нарастанием стремления к социальным достижениям. «Психологическое
содержание стадии молодости составляет стремление организовать свою
жизнь, включающее поиск партнёра для жизни, приобретение жилья, освоение
профессии и начало профессиональной жизни, стремление к признанию в
референтных группах и к близким дружеским связям с другими людьми. На этой
возрастной стадии молодой человек не боится утраты «Я» и обезличивания».10
Большинство студентов – это достаточно хорошо подготовленные, активные
молодые
люди.
Приобретение
профессии
и
начало
собственной
профессиональной жизни – условие для выработки собственного
индивидуального жизненного стиля и возможность реализовать индивидуальные
смыслы жизни. «Жизненная стратегия молодости в самом общем виде
определяется, как приведение в соответствие своей личности, характера,
индивидуальности с выбранным способом самореализации в обществе, среди
других людей. Возраст даёт для этого знание и понимание самого себя, ведущие
к осознанию того, что искусство жизни состоит не только в том, чтобы
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.С.381.
10
71
индивидуальные возможности и достижения становились основой нового
развития, открытия в самом себе новых способностей и качеств».11
Нам представляется, что накопленный в педагогике высшей школы
исследовательский материал об учебной деятельности современного студента
характеризуется неоднородностью и наличием множества точек зрения на
природу такой деятельности. На протяжении многих лет исследователи, говоря
об учебной деятельности и её успешности, прежде всего, подразумевали
ведущую роль интеллектуального уровня личности. Значение этого фактора
нельзя недооценивать. Однако, ряд исследований позволяют утверждать, что
такие факторы, как мотивация, субъектная активность в обучении,
межличностное взаимодействие могут восполнить недостаток специальных
способностей или недостаточный запас знаний у обучаемых.
В последнее время усиливается интерес исследователей к такому фактору
процесса обучения, как познавательная мотивация и познавательный интерес.
Обучение идёт более успешно, если студент правильно оценил значение
выбранной специальности, убедился в целесообразности и необходимости
учения, сознательно и ответственно относится к усвоению изучаемого материала,
если у него есть познавательный интерес и познавательная потребность.
Важность интереса к изучаемому предмету для его эффективного усвоения
неоднократно подчеркивалась в психолого-педагогической литературе. Известно,
что интерес направляет все психические процессы - восприятие, память,
мышление, и побуждает к деятельности. По мнению ряда психологов, интерес
может стать основой положительного отношения к иностранным языкам,12 и его
называют одним из главных и наиболее устойчивых мотивов при обучении
предмету,13 в том числе в неязыковом вузе.14
Само слово «интерес» в толковом словаре живого великорусского языка
В.И. Даля15 трактуется как польза, выгода, прибыль; сочувствие в ком или чем,
участие, забота; занимательность или значение, важность дела. Синонимами к
определению «интересный» Даль приводит слова корыстный; занимательный,
завлекательный, заманчивый или любопытный, возбуждающий участие;
забавный. «Интерес» в трактовке Даля обозначает объект (польза, выгода,
прибыль) и его свойства (полезный, важный, увлекательный).
Там же, С.378.
Deci, E.L.The relation of interest to the motivation of behavior: a self-determination theory perspective.//In: K. A.
Rеnningеr, S. Hidi& A. Krapp (eds.),The role of interest in learning and development, 1992, p.43-70
13
Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности: В кн.
Методы интенсивного обучения иностранных языков. Вып. 5, Москва, 1979.С. 261.
14
Козик П.Я. Исследование мотивационных предпосылок изучения ИЯ студентами неязыкового
(сельскохозяйственного) вуза// Автореф. дисс. канд. пед. наук, - Минск, 1976.
15
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. – М.: Рус. яз. 1998
11
12
72
В толковании С.И. Ожегова16 интерес – это действие: особое внимание к
чему-либо, желание проникнуть в суть, узнать, понять. Следовательно, словом
«интерес» обозначают и психологическое состояние субъекта, и объективное
явление (польза, выгода, благо), а общим контекстом для него является активное
отношение к чему-либо (например «интерес к жизни»).
В качестве научного понятия слово «интерес», чаще всего, используется
при описании психических свойств, процессов и состояний человека. На
психологическое значение слова обращает внимание философ и психолог Эрих
Фромм: «Здесь следует хотя бы кратко остановиться на слове «интерес», которое
в наши дни стало таким бесцветным и избитым. Основное значение этого слова
заключено в его корне: латинское «inter-esse» означает «быть в (или) среди чегото». Такой живой, деятельный интерес к чему-либо в среднеанглийском языке
обозначался с помощью слова «tolist» (прилагательное «listy»; наречие «listili»). В
современном
английском
языке
«tolist»
употребляется
только
в
«пространственном» смысле: «ashiplists» (корабль кренится), первоначальное
значение в психологическом смысле осталось только в отрицательном «listless»
(вялый, апатичный, равнодушный, безразличный). «То list» означало когда-то
«активно стремиться к чему-либо», «быть искренне заинтересованным в чем-то».
Корень слова тот же, что и у «lust» (сильно, страстно желать что-либо), однако
«tolist» означало не пассивную отданностъ, а свободный и активный интерес
или стремление к чему-то».17Об интересе, как форме побуждения к активности
или «специфической эмоции захваченности, зачарованности» познанием пишут
философы, психологи, педагоги.
Различные толкования слова «интерес» в образовании объясняются
трудностями освоения гуманитарных технологий обучения, поэтому
существенные признаки гуманитаризации, а значит и изменения позиции
ученика, разные исследователи видят по-своему. Одни воспринимают интерес,
как особое внимание, желание. Другие – как познавательное отношение человека
к окружающему его миру, основанное на ориентировочно-исследовательском
рефлексе, и заключающееся в устойчивом положительном эмоциональном
отношении к чему-либо (В.И. Ковалев, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Т.В.
Шорохова). Третья точка зрения исходит из того, что интерес – это
направленность личности, проявляющейся в единстве объективных (содержание
деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) проявлений (Н.Ф.
Добрынин, А.Ф. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Сторонники потребностномотивационного подхода рассматривают интерес, как один из видов побуждения,
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / РАН. Инс-т рус.яз. им. В.В.
Виноградова. – 4-е изд. – М.: Азбуковник, 1999. – С.249.
17
Фромм Э. Иметь или быть? – М.: АСТ:АСТ Москва: Хранитель, 2007.
16
73
производную составляющую мотивации18Ильин Е.П. пришел к выводу, что все
определения интереса имеют две общих черты: наличие в нём потребности и
положительное переживание данной потребности. В то же время потребность
вызывает желание обладать предметом, а интерес - ознакомиться с ним. На этом
основании С.Л. Рубинштейн19определил интерес, как специфичный мотив
познавательной деятельности и выявил наличие в нем двух моментов:
эмоциональной привлекательности и осознанной значимости. Развиваясь,
интерес, может преобразовываться в склонность, потребность. В.Н.
Максимова20выводит
такую
последовательность
развития
интереса:
познавательной интерес, как мотив деятельности, способствует появлению
познавательной потребности, а на базе познавательной потребности, в свою
очередь, рождается познавательный интерес, как мотив действий.
Несмотря на различие подходов, представления исследователей сходятся
при выделении такой характеристики познавательного интереса, как
положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к
различным сторонам учения. Внимание к интересующему объекту проявляется в
желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному поиску
нового. Для него характерны проявления мыслительной активности, такие как
«умное спрашивание», активная роль и инициативное поведение без требований
и указаний, стремление выяснить непонятное.
Таким образом, в психолого-педагогических дискуссиях определяется круг
представлений об интересе, как о «форме побуждения к активности со стороны
познавательных мотивов, удовлетворение которых связано не с результатом, а
с процессом, ориентированной на окружающий мир деятельности».21 Анализ
определений понятия «интерес» в психолого-педагогической и философской
литературе, показывает, что интерес рассматривается, в основном, как
потребность (Б.И. Додонов), как отношение (С.Л. Рубинштейн, А.Г. Ковалев), как
внимание (К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), однако, большинство авторов все
же склоняется к определению интереса, как познавательного отношения
личности к действительности.
Необходимо отметить, что, по мнению большинства отечественных
исследователей, для наличия любого вида интереса к предмету непременными
являются два обстоятельства:
1. наличие потребности в нем;
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000.С.172.
Рубинштейн С.Л. Базы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. С. 525
20
Максимова В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся //
Педагогические трудности формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. – Л.,
1975.С.24.
21
Рубинштейн С.Л. Базы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.С.127.
18
19
74
2. положительное переживание этой потребности.
И то и другое входит практически во все определения интереса,
предлагаемые разными авторами.
Интерес к иностранному языку, как учебному предмету имеет ряд
специфических особенностей. Во-первых, он формируется только на основе
взаимодействия двух компонентов: осознания значимости ИЯ (познавательноценностный
компонент)
и
его
эмоциональной
привлекательности
(эмоциональный компонент). Во-вторых, преобладание личного интереса
необходимое условие успешного обучения иностранному языку. Зарубежные
ученые выделяют два аспекта личного интереса (individual interest): 1)
валентности, связанные со значимостью объекта и 2) валентности, связанные с
чувствами, эмоциями.22 При этом и те, и другие валентности должны быть
напрямую связаны с предметом деятельности или самим процессом, а не с
отношением предмета или деятельности к другим объектам или событиям. Втретьих, развитие интереса к изучению иностранного языка происходит в
процессе индивидуального обособления в познавательной деятельности, но
внутри педагогического общения с другими людьми (преподавателем, группой,
носителями языка, культурными источниками). Любая из указанных
особенностей может преобладать в той или иной ситуации обучения, причем это
соотношение между ними, а также «объем» каждой из них могут изменяться в
зависимости от фазы развития интереса.
Причины отсутствия интереса (как постоянного, так и ситуативного) к
изучению языка у студентов неязыковых специальностей носят психологопедагогический характер. В первую очередь, это связано с тем, что студенты –
первокурсники имеют различную базовую подготовку по иностранному языку.
Как следствие, студенты с хорошей подготовкой после школы не испытывают
сложностей в прохождении материала, теряют интерес к предмету, не встречая
развивающих задач «challenging tasks», а студенты, слабо освоившие базовый
курс, испытывают педагогические трудности по преодолению отставания, что
также приводит к потере интереса. Этот период, требующий привыкания и
выравнивания, является трудным как для студентов, так и для преподавателей.
Организационно-педагогические условия обучения языку в неязыковых вузах не
всегда отвечают современным требованиям. В практике преподавания
наблюдается ограниченное количество учебных часов при отсутствии или
недостаточности навыков самостоятельной работы; отсутствие общения с
носителями языка и возможности знакомства со специальной литературой на
изучаемом языке; отсутствие современных аутентичных учебников, а также
необходимых технических средств обучения. Эти «вечные» для образовательной
22
Eccles, J.S., &Wigfield, A. Motivation beliefs, values and goals. Annual Reviewof Psychology, 2002, V.53,С.114.
75
практики проблемы организации обучения становятся главным препятствием для
развития интереса к иностранному языку.
Разрабатывая проблему активности, классическая психология опирается на
идею о ведущей роли сознания в поведении и деятельности человека.
Источниками активности человека в процессе обучения и педагогическом
общении являются познавательные потребности (знать, уметь, понимать). Их
осознанию и развитию способствует не только содержание учебного материала,
а, прежде всего, сам процесс обучения. Следовательно, для эффективного
обучения необходимо, чтобы обучаемые осознали свои потребности в изучении
иностранного языка и сохранили устойчивый интерес к процессу обучения.
Для изучения содержания и характера интереса к иностранному языку мы
повторили опрос студентов 1-го и 2-го курсов медицинского и технического
университетов, проведенный И.О. Онал в 2007 году. В нашем опросе 2008-2009
гг. студенты первого курса экономического коммерческого вуза ответили, что
английский язык им интересен, и они хотят знать по данному предмету как
можно больше (78% из числа опрошенных первокурсников). При этом почти
половина студентов (46,4 %) признались, что на занятиях у них часто бывает
состояние, когда «совсем не хочется учиться»», а 38,5% согласились с
утверждением, что « на учебных заданиях они испытывают трудности».23
Результаты нашего опроса подтвердили, что часть студентов на занятиях,
как правило, пребывают в состоянии бездействия или состоянии неуверенности,
напряжённости, но при этом у них есть неустойчивый интерес к изучению языка.
Похожие наблюдения приводит Е.В. Самойленко: «студенты, изучающие
иностранный язык в вузе нелингвистического профиля, на занятиях, как правило,
пребывают в двух диаметрально противоположных психических состояниях:
состоянии скуки или состоянии тревожности».24
Отсутствие интереса в названных ситуациях обучения возникает по разным
причинам. Обратимся вновь к типологии Д. Готлиба и Б. Ходкинса. На занятиях
по иностранному языку скучают студенты типа «W» («профессионалы») – те, кто
ориентирован только на профессию, если содержание обучения не относится к
осуществлению профессиональных действий.
Представители типа «X» («нонконформисты») – это студенты, ищущие в
любой дисциплине знания о жизни вообще на основе собственного выбора –
теряют интерес по другой причине. Их интерес носит непосредственный
характер. Это интерес к самому процессу обучения, если процесс организован
Онал И.О. К вопросу о мотивации студентов неязыковых вузов к изучению иностранных языков// Сибирский
Педагогический Журнал, 2007, №6.
24
Самойленко Е.В. Теоретические аспекты реализации «внутренних резервов» студентов при обучении
иностранным языкам // Преподаватель высшей школы в 21 веке (Материалы Международной Интернетконференции) http://t21.rgups.ru/s2.php
23
76
монологически и однообразно, то познавательные потребности такого студента
не формируются, а активность не находит источника. Тип «Y» («академики») –
этот тип студентов, для которых очень много значит признание их достоинств
другими, в том числе и преподавателями. Они испытывают тревожность, так как
ориентированы на высокие результаты своей деятельности, т.е. у них
преобладает опосредованный интерес к предмету обучения. Состояния
неуверенности и скуки, как негативные эмоциональные переживания
препятствуют развитию устойчивого личного интереса у этой группы студентов.
Очевидно, что наличие интереса к изучаемому предмету – далеко не
единственное условие успешности обучения. Однако, именно интерес в гораздо
большей степени, чем другие мотивы, поддается влиянию преподавателя. Мы не
вправе увеличить количество часов без соответствующего распоряжения или
уменьшить количество студентов в группах, но мы можем положительно
воздействовать на формирование интереса к предмету. Кроме того, интерес, в
отличие от других мотивов, всегда может быть осознан, поэтому его легче
выявить и управлять его формированием.
Большое значение для развития познавательного интереса имеет
предложенная М.А. Холодной систематизация познавательных стилей учащихся.
Автор работы о природе интеллектуального ума (2004) предлагает выделить
четыре стилевых свойства интеллекта: стили кодирования информации, стили
переработки информации, стили постановки и решения проблем, стили
познавательного отношения к миру.
Стили кодирования информации – это индивидуально-своеобразные
способы восприятия информации на основе модальности опыта.
Стили переработки информации – это когнитивные стили: способы
анализа, структурирования и оценивания информации о своём окружении
(гибкость, рефлективность, толерантность, независимость и т.д.).
Стили постановки и решения проблем (стили мышления) – это
индивидуально-своеобразные способы выявления проблемной ситуации и поиска
средств её разрешения.
Стили познавательного отношения к происходящему – это индивидуальносвоеобразные
способы
познавательного
взаимодействия
с
миром,
характеризующие познавательную мотивацию, мировоззрение, субъективные
критерии истинности знаний и т.д.
По мере освоения человеком этих видов стилевого поведения в процессе
взаимодействия с миром и целенаправленного обучения складывается
индивидуальный (персональный) познавательный стиль.25
Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. –
СПб.: Питер, 2006. С.317-318.
25
77
В педагогической практике возникает целый ряд проблем выявления этих
стилей, «подстраивания» обучения под конкретный стиль обучаемого и диалога
или конфликта стилей преподавателя и ученика. Очевидно, что студенты с
разными познавательными стилями должны иметь возможности для развития
различных форм стилевого поведения в процессе обучения. В текстах учебных
книг по иностранному языку преобладают, как правило, задания, адресованные
учащимся со стилем кодирования информации: различные способы восприятия
материала на основе словесно-речевого, визуального опыта. По нашим
наблюдениям учащиеся с персональным познавательным стилем испытывают не
столько познавательные, сколько эмоциональные трудности от несовпадения
стилей и быстро теряют интерес к обучению.
В последние годы широко применяются интерактивные методы обучения:
дискуссии, деловые и ролевые игры, метод проектов. Использование активных
методов создает благоприятный психологический климат на занятиях, повышает
мотивацию студентов, способствует формированию у них коммуникативной
компетентности, которая является одним из факторов успеха в любой
профессиональной сфере, но опыт широкого распространения названных методов
оказался не только положительным. «Забавляющее обучение» на занятиях по
иностранному языку и деформация роли преподавателя - один из негативных
результатов преобладания активных методов. Говоря о деформации роли
преподавателя, мы имеем в виду тенденцию смещения позиции преподавателя,
как субъекта образовательного процесса, в сторону организатора и инструмента
этого процесса. Рассмотрим названную тенденцию подробнее.
Преподаватель как субъект образовательного процесса. В нормативных
документах и научно-педагогической периодике обсуждается несколько
сценариев развития отечественной высшей школы.26 «Поворот к экономике,
основанной на знаниях», означает изменение роли и качества высшего
образования в современной России. Высшая школа в России до 1917 года решала
задачи подготовки интеллектуальной элиты, развития науки и просвещения
общества. Каждая их этих задач провозглашалась приоритетной в советский
период развития высшего образования, но все вместе государственная система
высшего образования не могла реализовать, сохраняя консервативность и
селективность. В результате, сегодня востребована инновационная функция
образования, но главным препятствием для неё становится традиционные
образовательные технологии и традиционные социальные роли преподавателя.
В каждом из сценариев обновления образовательного процесса высшей
школы есть представление о том, как должна измениться позиция преподавателя.
А.Е. Волков и др. Модель системы образования России в перспективе 2020 года: поворот к экономике,
основанной на знаниях / Высшее образование сегодня, 2008, №5
26
78
Приведём два варианта. Первый в контексте поиска модели современного
университета строится на синтезе деятельности учёного и преподавательской
деятельности. Воспитание наукой предполагает исследовательский, поисковый
характер образовательного процесса и, соответственно, развитие научного
интереса в процессе обучения. Этот подход неизбежно столкнётся, по нашему
мнению, с противоречиями в способах подготовки учёного и практиках
подготовки специалиста. Принципиальным для преподавателя иностранного
языка является развитие коммуникативных способностей будущих специалистов,
развитие средствами языка широкого круга социальных и культурных
компетенций. В деятельности преподавателя-учёного важны исследовательские
навыки и индивидуальный научный интерес.
Второй вариант предлагает внешние изменения статуса и типа
преподавателя вуза: «Сформируется новый тип педагога – исследователя,
воспитателя, консультанта, руководителя проектов». Условиями для
формирования новой генерации преподавателей называются: преобладание
творчества над дидактическим опытом, увеличение доли совместителей из
других сфер деятельности, открытость рынка труда, ускоренное замещение
неэффективных преподавателей.27
Педагоги, по замыслу реформаторов высшей школы, будут не только и не
столько проводить учебные занятия привычного монологического типа, сколько
выступать консультантами, направлять и оценивать самостоятельную
деятельность учащихся. На содержании образовательных реформ сказываются
особенности развития современной цивилизации, чрезвычайно повышающие
роль диалогизации различных сфер жизни и деятельности людей. Разработка и
внедрение в образовательный процесс новых форм и технологий обучения
невольно возвращают нас к старой проблеме педагогики - дефициту диалога в
процессе обучения: между участниками процесса, между образовательным
знанием и практикой, между рынком труда и образованием. Преобладание
диалоговых методов в деятельности преподавателя способно создать условия, в
которых предметные знания, необходимые будущему специалисту, строятся,
обретают смысл и объединяются в единый образ, имеющий духовно-практическое значение. Диалог может, на наш взгляд, рассматриваться в качестве
методологии обновления образовательной среды вуза, в которой происходит
подготовка профессионала на основе сотрудничества преподавателей и
студентов.
Мир диалога, где значимо не просто накопление готовых знаний, умений,
навыков, а культура их формирования и изменения, трансформации и
А.Е. Волков и др. Модель системы образования России в перспективе 2020 года: поворот к экономике,
основанной на знаниях / Высшее образование сегодня, -2008, № 5. С.7.
27
79
преобразования особенно важен для студентов-первокурсников. В последнее
время всё большую популярность приобретают коммуникативные технологии
обучения, в которых важен диалог как между преподавателем и студентом, так и
студентов между собой. Обмен мнениями, поиск совместных решений, общие
усилия - всё это необходимо для развития личности студента. Чувство личной
ответственности перед группой, желание внести посильный вклад в коллективное
дело, возможность неограниченной инициативы и творчества – важные ожидания
студента-первокурсника от общения на занятиях. Являясь организатором такого
общения, преподаватель, в то же время, выступает в качестве партнёра и
человека, облегчающего диалог, что предполагает преобразование позиции
«учитель - ученик» в позицию сотрудничающих людей. Такое преобразование
связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса.
Диалог позволяет каждому студенту выделить из общей ситуации свою
личностно значимую проблему и, создав барьер, побуждает активно искать
выход из состояния трудности. Смена позиции приводит к возникновению
познавательной потребности, активизирует деятельность, повышает уровень
притязаний и способствует развитию познавательного интереса. Преподаватель
не учит, не воспитывает, а активизирует, стимулирует стремление студента
раскрыть свои потенциальные возможности, формирует мотивацию к
саморазвитию, создаёт условия для самодвижения. Безусловно, это даёт
возможность студенту, особенно первого курса, ощутить удовлетворение от
осознания собственного роста, от достижения собственных целей, побуждает
вырабатывать дальнейшую стратегию своего совершенствования.
В процессе обучения и воспитания осуществляется не просто
взаимодействие преподавателя и студента - происходит диалог людей разных
поколений и культур. Каждая культура есть двуликий Янус. Её лицо столь же
напряжённо обращено к иной культуре, сколь и внутрь, вглубь себя. Чем богаче
культура преподавателя, тем интереснее этот диалог для студента, тем глубже он
осознаёт богатство человеческой культуры. Чем выше профессиональная
культура преподавателей, тем разнообразнее и эффективнее диалог, в котором
нет места императивности и авторитарности.
Сотрудничество и партнерство нельзя организовать насильно.
Диалогическое взаимодействие осуществляется при деликатно созданной
атмосфере доверия и взаимопонимания. Преподаватель и студент с позиций
гуманистической психологии равноправны, самоценны, как участники диалога
культур. Для того чтобы диалог имел положительные результаты, его участники
должны руководствоваться определёнными правилами и владеть культурой
диалогического взаимодействия. Одним из условий его установления признаётся
наличие проблемы, проблемной ситуации, «принципиальной возможности
80
альтернативной точки зрения».28 Немаловажное значение имеет такое качество
общения, как активное двустороннее взаимодействие, при котором собеседники
нуждаются друг в друге, каждый внимателен к слову другого, чутко реагирует на
всё происходящее в диалоге. Высказывания участников диалогического общения
строятся в зависимости от высказываний собеседников, под их влиянием и
оказывают на них воздействие. Современная педагогика все чаще обращается к
идее гармонизирующего диалога. Суть его сводится к тому, что нужно не завоёвывать собеседников, а сотрудничать с ними.
В процессе диалогического взаимодействия имеет место не просто
усвоение одной стороной диалога точки зрения другой, но и уточнение,
исправление, улучшение её (коррегирующая функция), а также развитие и
обогащение собственных идей посредством объединения взаимодействующих
результатов (синтезирующая функция).
Итак, принимая во внимание многозначность диалога, можно
рассматривать его, как условие вхождения личности в культурно-образовательную среду вуза и мир культуры; как основу педагогического общения; как метод
активизации учебно-познавательной деятельности; как способ формирования
гуманитарного мышления. Диалог на уровне содержания обучения и воспитания,
методов учебно-воспитательного процесса, на наш взгляд, может и должен стать
системообразующей и оригинальной идеей в системе работы вуза.
Резюме.
Совершенствование профессиональной подготовки на основе новых
методологических
приоритетов
системы
профессионального
высшего
образования предполагает коренные изменения процесса обучения. Важным
направлением таких изменений становится обращение к личности студента,
значимость его индивидуальных познавательных усилий, а не традиционный для
высшей школы приоритет знаний. В психологическом аспекте студент
представлен,
как
творчески
саморазвивающаяся
личность,
партнёр
педагогического общения (И.А. Зимняя, 1999), автор новых отношений и
исполнитель системы социальных ролей (Е.Е. Сапогова, 2001). В педагогических
исследованиях за основу характеристики студента, как субъекта учебной
деятельности, берётся опыт познавательной активности, а насыщение процесса
обучения личностными смыслами, как правило, не учитывается.
Человек в своей индивидуальной жизни проходит некоторую
последовательность форм становления: субъект действия – субъект собственных
действий – субъект деятельности – субъект собственной деятельности. Мы
считаем, что эту же последовательность форм можно наблюдать в
Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига,1985.С. 57.
28
81
познавательной деятельности студента, где происходит активное восприятие
мира и себя в мире. Студент как субъект действия, быстро, легко, без труда
усваивает знания в ситуации контроля, поддержки, поощрения, но пассивно,
вяло, безучастно в ситуации самостоятельного выбора. Студент, как субъект
собственных действий обладает гибкостью, добровольно, по собственному
побуждению, настойчиво и постоянно учится. Студент, как субъект деятельности
направленно, предвидя последствия, организует сам свою деятельность и
выбирает свой образовательный маршрут
Интерес к иностранному языку, как учебному предмету имеет ряд
специфических особенностей: он формируется только на основе взаимодействия
двух компонентов: осознания значимости ИЯ и его эмоциональной
привлекательности; преобладание личного интереса необходимое условие
успешного обучения иностранному языку. Зарубежные ученые выделяют два
аспекта личного интереса (individual interest): 1) валентности, связанные со
значимостью объекта и 2) валентности, связанные с чувствами, эмоциями.29 Втретьих, развитие интереса к изучению иностранного языка происходит в
процессе индивидуального обособления в познавательной деятельности, но
внутри педагогического общения с другими людьми (преподавателем, группой,
носителями языка, культурными источниками).
29
Eccles, J.S., &Wigfield, A. Motivation beliefs, values and goals. Annual Reviewof Psychology, 2002, V.53,С.114.
82
Раздел 5. Построение диалогического взаимодействия в процессе изучения
иностранного языка в вузе
…«люди, говорящие на английском языке,
делятся на три группы: те, кто учил его как
родной язык; те, кто выучил его как второй
язык в так называемом «двуязычном
обществе»; и те, кто вынужден изучать его
с практической целью – административной,
профессиональной или образовательной»30
5.1 Условия диалогического взаимодействия в образовательном
пространстве вуза.
Современное образование обращается к диалогу не только как к «вечной»
категории классической философии, но прежде всего как к новой объяснительной
модели. Общие для гуманитарных наук взгляды на природу, возможности и
задачи диалога открывают, по нашему мнению, принципиально новые
возможности для разработки концепции педагогического диалога в процессе
преподавания иностранного языка, как в школе, так и в вузе. Обозначим
составляющие нашей концепции.
Методологическая составляющая. Как уже отмечалось, философия
образования выдвигает как одну из характерных черт
современной
педагогической действительности её многоголосость, полифонию, то есть
возможность сосуществования
различных парадигм (при сохранении их
характерологических черт) в рамках одной целостности "полифонической
парадигмы". Многоголосость» образовательного знания и образовательной
практики снимает противостояние традиций и инноваций, естественнонаучного
и гуманитарного идеалов благодаря их диалогу.
Диалог, диалогический принцип – один из важнейших элементов
гуманистической, гуманитарной парадигмы в образовании. Педагогической
диалог рассматривается в философии образования как особое диалогическое
пространство «середины» или «между», обладающее энергией порождения
нового.
Коммуникативная составляющая. Одной из наиболее важных для
концепции нашей работы теорий коммуникации является компонентная модель
Романа Якобсона. Модель была предложена учёным в рамках структурной
30
SoarsJ.andL. Headway.Student’sBook. Upper-Intermediate.Oxford, 1995.
83
лингвистики и описывала коммуникативный процесс как систему шести
компонентов, к анализу которых мы уже обращались в предыдущих главах. Здесь
важно указать на наличие в модели Р. Якобсона таких составляющих, как
контекст и интерпретация.
В диалоге каждое сообщение рассчитано на его интерпретацию
собеседником и возвращение в обогащенном, интерпретированном виде для
дальнейшей аналогичной обработки другим партнером. Следовательно,
диалоговое общение – это процесс выработки новой информации, общей для
общающихся людей и совместное решение его участниками коммуникативных
задач.
Диалог предполагает уникальность каждого партнера и их принципиальное
равенство друг другу, различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию
каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения
партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании;
взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых
является целью диалога. Вот почему диалог может быть формой связи субъектов,
выражая все те черты, которые отличают субъекта от объекта.
Иностранный язык тесно связан со всеми социокультурными изменениям
жизни общества, поэтому сохраняется и с введением новых программ актуальная
потребность в реализации функций развития личности и коммуникативной.
Такой социальный запрос вызывает необходимость создания новых технологий в
процессе обучения английскому языку в вузе. Модель обучения английскому
языку помимо профессиональной направленности (английский язык для
профессиональных целей) и даже «делового английского», потребность в
котором резко возросла, должна включать и «диалоговый» аспект, как
необходимый компонент учебного и межличностного взаимодействия.
Диалоговое общение на уроках иностранного языка представлено в нашей
программе на трёх уровнях: как эмоциональное общение (экспрессивное),
инструментальное общение и прагматическое общение.
Психологическая составляющая представлена диалоговыми концепциями
общения. Примером диалогового понимания общения могут служить концепция
общения как сотрудничества Г.Кларка (Clark. 1981) и модель обработки
информации, предложенная Ж. Бодишоном (Beaudichon, 1999).
Диалоговые модели общения представляют этот процесс как деятельность
не только по обмену информацией, но и как оценку понимания друг друга, что
важно для построения содержательной части нашей программы. Успешные
диалоговые отношения проходят две фазы в своём становлении: фазу
презентации, когда говорящий часто обращается к помощи слушающего
84
(преподавателя, другого учащегося), и фазу принятия, когда участники диалога
приходят к соглашению, что сообщения были приняты.
Диалогические отношения, независимо от области их реализации
(образование, творчество, медицина и др.) построены на опыте собственных
переживаний участников и их взаимодействии. Проблема построения
диалогических отношений заключается в том, что отношения в диалоге
рассматриваются, как правило, в отрыве от практики этих отношений.
Педагогическая составляющая. Вузовская система языковой подготовки
студентов при всех её отличиях от школьного изучения иностранного языка
продолжает ориентироваться на получение знаний, а не на развитие личности
специалиста. Преподавание гуманитарных дисциплин в условиях школьного
обучения выполняет три важнейшие функции: межличностного общения,
познания и развития личности, при этом функция познания является ведущей, что
вполне закономерно для позитивистского типа мышления. Языковая подготовка
студента вуза сохраняет приоритет познавательной функции, уточняя и дополняя
её профессионально направленным характером изучения языка.
В условиях демократизации высшей школы идёт процесс создания новых
программ для студентов неязыковых специальностей, которые учитывают
специфику
подготовки
студентов
на
разных
ступенях
высшего
профессионального образования, особенности специальности, отечественный и
зарубежный опыт. Профессионально направленный характер изучения
иностранного языка в вузе отвечает социальному заказу общества и
современному уровню развития специальных знаний. Владение языком позволяет
работать с научной и технической литературой, общаться с коллегами, даёт
свободное владение специальной терминологией.
Методическая составляющая. Диалоговая модель изучения языка создаёт
возможности для развития системы непрерывного языкового образования
школьника и студента. Абитуриенты, поступившие на первый курс технического
вуза, имеют различную подготовку от минимального, почти нулевого уровня, до
«продвинутого» владения иностранным языком. Педагогический диалог в такой
ситуации предоставляет равные права при непосредственном общении в
условиях близкого контакта. Выбор диалоговой модели изучения иностранного
языка в учебном процессе, когда язык является не только одной из вузовских
дисциплин, а средством развития личности, увеличивает возможности
воздействия на становление личности; способствует выявлению и развитию
индивидуальных познавательных интересов и творческих способностей;
прививает практические навыки и знание языка в процессе освоения своей
специальности; помогает студенту избежать прагматического восприятия
необходимости изучения английского языка в современном мире. В качестве
85
материала для педагогического диалога на занятиях должны использоваться
тексты разных стилей: публицистического, научного, учебного, художественного
(статьи из англоязычных газет, специальных журналов, рекламные тексты и др.)
Насыщение учебной темы эмоциональной лексикой помогает не только активно
воспринимать новый материал, но и создают условия для обмена эмоциями,
впечатлениями, переживаниями.
Педагогический диалог как новый научный подход в теории и практике
преподавания иностранного языка в вузе не противоречит, а развивает и
обогащает, по нашему мнению, сложившиеся подходы к обучению. Приведём их
сравнительную характеристику.
Сравнительная характеристика подходов к изучению языка в
образовательной практике нелингвистических вузов.
Понятие «научный подход» в педагогике получило значение
методологической системы, включающей в себя три основные подсистемы:
подсистему основных понятий, используемых в процессе изучения,
управления и преобразования воспитательной и образовательной
практики;
подсистему педагогических принципов, как исходных положений или
главных правил осуществления образовательной деятельности;
подсистему образовательной технологии.
Понятие
образовательная
технология,
несмотря
на
широкое
распространение, используется достаточно противоречиво. В англоязычной
литературе словосочетание (educational technology) обозначает и то, что у нас
называется методикой преподавания, и то, что принято называть
алгоритмизированным обучением без прямого влияния другого человека.
Педагогическая система, по нашему мнению, без живого участия человека,
межличностного диалога работать не может, потому образовательная технология
в гуманитарных системах – это искусство, мастерство человека в педагогической
деятельности. В современном отечественном образовании сложились три
значения понятия «образовательная технология»: а) наука о способах воздействия
преподавателя на студента, б) характеристика реального процесса обучения, в)
система методов и способов обучения.
Наука накопила значительный опыт в разработке и обосновании разного
рода подходов в области образования и, в частности, обучения иностранному
языку. Анализируя отечественный опыт, необходимо показать влияние
социокультурного контекста на формирование различных подходов к обучению в
отечественной педагогической науке. С учётом трёх основных подсистем:
понятия, принципы и технологии нам представляется возможным объединить
86
имеющиеся подходы к изучению иностранного языка в три группы:
коммуникативные, личностно-деятельностные и компетентностные подходы.
Табл.3: Сравнительная характеристика подходов
Название
подхода
Коммуникати
вный
Личностнодеятельностный
Компетентностный
Основные понятия
Общение,
взаимодействие, «here
and now»,
сотрудничество,
взаимовлияние,
межличностный и
учебный диалог,
проблемная ситуация
Принципы
Принцип актуализации
имеющегося опыта
общения на иностранном
языке; Принцип
педагогического
взаимодействия; Принцип
коммуникативности
(«Общение через
общение»)
Принцип приоритетного
старта (вовлечение в
предпочитаемую
деятельность).
Деятельность,
Принцип гуманизации
личность,
партнеры, содержания и процесса
равноправные
обучения;
субъекты,
Принцип индивидуального
индивидуальность,
подхода в овладении
индивидуальный
иностранным языком;
подход,
развитие Принцип
(саморазвитие,
профессиональной
самообразование),
направленности
воздействие.
содержания обучения;
Принцип сознательности и
субъектной активности
учащихся.
Дискурс, поведение,
Принцип изучения
социальная роль,
иностранного языка на
стратегия, концепция,
высоком уровне
компетентность,
сложности;
образовательная
Принцип информатизации
компетенция, ключевая обучении иностранному
компетенция, сфера
языку;
коммуникации.
Принцип амплификации
(расширения
представлений о
иностранном языке) и
переноса в повседневную
жизнь усвоенных знаний.
Технологии
Создание
проблемных
и
игровых ситуаций;
Учебный
диалог,
учебная дискуссия,
беседа;
Работа
в
малых
группах;
Дебаты, переговоры,
интервью.
Метод
проектов;
Имитационные
технологии (ролевая,
деловая игра);
Дистанционное
обучение;
Индивидуальный
образовательный
маршрут.
Информационные
технологии
обучения;
Кейс-метод (кейсстади, метод
ситуаций) - (от англ.
case - «случай»);
Тренинг, фокусгруппа, дискуссия.
87
В процессе обучения иностранному языку независимо от выбранного
подхода действуют одинаковые педагогические закономерности: единство
содержательной и процессуальной сторон обучения и соотнесённость языковых
систем родного и иностранного языка во взаимодействии преподавателя и
студента. В.В. Краевский считает их частным проявлением общей для любого
процесса обучения закономерности – необходимости взаимодействия ученика и
учителя в образовательном процессе, без которого невозможен сам процесс
обучения. В обучении иностранному языку обе закономерности проявляются в
специфических для этого учебного предмета методических принципах. Вопервых, как принцип одновременной опоры на родной язык и активное
преодоление привычек родного языка. Во-вторых, принцип активного осознания
единиц речи в период их усвоения. Названные выше подходы к обучению
отличаются, прежде всего, элементами методической системы.
В методической системе личностно-деятельностного подхода частные
принципы учитываются как общие принципы обучения, без выделения и
обозначения конкретных приёмов обучения иностранному языку. Трудности
применения данного подхода в процессе преподавания иностранного языка
проявляется не только на методическом, а и на теоретическом уровне.
В ходе изучения психолого-педагогической литературы нами выявлено, что
исследователи обычно разводят понятия деятельностного и личностного
подходов в науке (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов,
С.Л. Рубинштейн) или объединяют два подхода в единый, вычленяя внутри него
два компонента: личностный и деятельностный (М.Н. Берулева, Е.В.
Бондаревская, И.А.Зимняя, И.О.Якиманская).
Личностный подход - это личностная обусловленность всех психических
явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических
особенностей. Между тем, И.А. Зимняя считает, что личностно-деятельностный
подход в образовании выделяет «позицию ученика» и, прежде всего, предполагает
свободу выбора пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера
по обучению - педагога.
Напротив, в самой общей форме личностно-деятельностный подход, по
мнению Ю.Н. Кулюткина, определяет «позицию педагога» как организатора
целенаправленной учебной деятельности ученика «в общем контексте его
жизнедеятельности - направленности интересов, жизненных планов,
ценностных ориентации, понимания смысла обучения для развития творческого
потенциала личности».31
Кулюткин Ю.П. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986.
№2. С. 21-30
31
88
Понятие «компетенция» активно вошло в педагогический язык в связи с
модернизацией образования и обозначает совокупность компонентов содержания
образования, необходимых для выполнения конкретной деятельности.
Сторонники этого подхода к отбору содержания и организации процесса
обучения предлагают результатом обучения считать владение набором ключевых
компетенций, при этом иностранному языку отводится в соответствии с
принципами Совета Европы по языковой политике роль развития компетенций в
различных
сферах:
социально-общественной,
профессиональной
и
академической.
В методической системе компетентностного подхода специфика
принципов обучения иностранному языку также не конкретизируется. Термин
«компетенция» (competence) был введен Н. Хомским применительно к
лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в
реальных ситуациях общения (performance). Постепенно в зарубежной, а затем и
в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского
появился методический термин «коммуникативная компетенция» (communicative
competence), под которой стали понимать способность к коммуникативному
партнёрству: легко взаимодействовать с речевым партнёром, владеть техникой
ведения беседы, может помочь собеседнику выразить своё мнение, способен к
инициативной речи.
Способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать
мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с
другими участниками общения, - это способность к диалогическому
взаимодействию. Однако коммуникативная компетенция понимается часто как
внешняя, а не личностная характеристика, не рассматривает индивидуальноличностные характеристики или процессы адаптации. Между тем, очевидно, что
люди различаются по способности понимать других людей и управлять ими, т. е.
эффективно взаимодействовать.
Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в
1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения —
овладение языком как средством общения (communication),т.е. научить, свободно
ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в различных
ситуациях. Коммуникативный подход больше других отвечает диалогической
природе лингвистического образования. Обращение к данному подходу
предполагает использование психологических методов и приемов, таких как
создание условий для межличностного общения, атмосферы поддержки,
ситуаций успеха, возможности решить нужные для себя проблемы: что-то
доказать, опровергнуть, с чем-то согласиться или не согласиться. Характеристики
коммуникативно-ориентированного обучения английскому языку можно
89
представить следующим образом32 в центре внимания оказывается содержание и
смысл высказывания:
особое значение приобретает речевой контекст, благодаря чему
развивается грамотность и беглость высказывания;
предпочтительными остаются групповые формы учебных занятий, где
главное внимание уделяется «личностному» содержанию учебного
общения студентов.
Поскольку наблюдается очень близкая связь между эмоциональным
интеллектом и поведенческими моделями (такими теориями, как теория
трансакционного анализа, нейролингвистическое программирование, иерархия
человеческих потребностей А. Маслоу) теорию эмоционального интеллекта
можно рассматривать, как дополнение к коммуникативному подходу в обучении
иностранному языку.
Одновременно при коммуникативном подходе к обучению повышаются
требования и к преподавателю иностранного языка, прежде всего – это высокий
уровень владения языком, ибо постоянная смена тем, разнообразие ситуаций,
непредсказуемость высказываний студентов заставляют преподавателя
«находиться в форме» и все время совершенствовать свои знания. Сегодня у
преподавателей иностранного языка нет недостатка в выборе технических
средств обучения. Материальная база технических вузов позволяет
использование разнообразных технических средств - от видеофильмов до
глобальной телекоммуникационной сети Интернет. Преподаватели активно
используют новые педагогические технологии, такие, например, как (case-study) один из эффективных развивающих способов обучения студентов навыкам
решения типичных проблем. Одновременно идёт процесс создания новых
программ по иностранным языкам для студентов и молодых учёных неязыковых
специальностей. Современные программы учитывают специфику подготовки
студентов на разных уровнях высшего профессионального образовании
(бакалавриат, магистратура) и профиль специальности.
Однако основные тенденции развития современного языкового образования
в вузах не отражают, на наш взгляд, психологических изменений позиций
участников образовательного процесса, педагогическое взаимодействие между
которыми активно приобретает диалоговый характер. Между тем, одной из
традиций российской высшей школы было именно установление личностных
отношений в образовании, диалогового общения между преподавателем и
Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения
иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4. – С. 9 – 15; № 5. – С. 17 – 22.)
Семенов А.Л. Телекоммуникация в методическом пространстве // Информатика и образование. – 1998. – № 8. С.11
32
90
студентами. Российские педагоги, как правило, не скрывали своих убеждений,
делились духовным и жизненным опытом со своими учениками.
В решении задач формирования диалогического общения большое
значение имеет изучение и развитие тех психологических структур, которые
непосредственно влияют на характер общения и взаимоотношений в учебном
коллективе. Такими структурами или центрами коммуникации являются, по
нашему мнению, три основных Эго-состояния: родительское, взрослое и детское.
Каждое из этих состояний представляет собой источник психологической
информации о прошлом опыте индивида, его личностных характеристиках,
способах межличностного взаимодействия. Эти состояния в значительной
степени определяют поведение индивида и характер его взаимоотношений с
окружающими (см.раздел 2(4).Важным центром коммуникации может стать при
соблюдении психологических и педагогических правил работа в малых группах.
Другим не менее сложным психологическим конструктом, влияющим на
характер взаимопонимания участников педагогического общения, служит
эмоциональный интеллект.
5.2 Развитие эмоционального интеллекта студентов средствами
иностранного языка.
По
свидетельству ряда
зарубежных
исследователей
проблема
теоретического описания, изучения и измерения эмоционального интеллекта не
получила пока детальной разработки. Нет единства и в понимании природы
эмоционального интеллекта. Приведём авторитетное мнение международного
научного коллектива:
«В широком смысле к эмоциональному интеллекту (ЭИ) относят
способности к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими; имеются в виду
как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей (Goleman, 2001;
Matthews, Zeidner, Roberts, 2003; Mayer, Salovey, 1997; Люсин, 2004). Широкий
интерес к ЭИ свидетельствует о том, что это понятие хорошо
соответствует представлениям житейской психологии. К тому же ЭИ
расширяет сложившиеся научные представления о разнообразии человеческих
способностей, тем самым, обогащая дифференциальную психологию (Carroll,
1993). Понятие ЭИ соответствует теории множественного интеллекта
Гарднера (Gardner, 1993), особенно его взглядам на межличностный и
внутриличностный интеллект. Некоторые авторы считают, что ЭИ удастся
связать с объяснением эмоциональных явлений с точки зрения процессов
переработки информации; такой подход уже показал свою продуктивность при
91
разработке научных моделей академического интеллекта.33Содержание понятия
«эмоциональный интеллект» недостаточно научно обосновано в связи с тем, что
существуют разные концептуальные модели, на которых основывается его
измерение. В англоязычных исследованиях принято рассматривать два варианта
эмоционального интеллекта, каждый из которых предполагает активизацию
разных познавательных процессов – «внутриличностный» и «межличностный».
Например, Д. Гоулмен (Goleman,2001) предполагает, что к эмоциональным
способностям относятся, с одной стороны, осознание и распознавание эмоций, с
другой стороны, регуляция эмоций и управление ими. При этом эмоциональные
способности могут быть направлены на свои или на чужие эмоции. В рамках
этого взгляда эмоциональный интеллект включает самосознание, осознание
социальных взаимодействий, управление собой, управление отношениями. Все
эти компоненты измеряются опросником Дэниель Гоулмэна, который построен
на измерении межличностного эмоционального интеллекта, проявляющегося в
навыках межличностного общения: сопереживании, передаче позитивного
настроения, поддерживающем взаимодействии.
В соответствии с внутриличностным вариантом необходимым условием
эмоционального интеллекта, является понимание эмоций субъектом. Конечным
продуктом эмоционального интеллекта становится принятие решений на основе
отражения и осмысления эмоций, которые являются оценкой событий, имеющих
личностный смысл. Эмоциональный интеллект продуцирует неочевидные
способы активности для достижения целей и удовлетворения потребностей. В
отличие от абстрактного и конкретного интеллекта, которые отражают
закономерности внешнего мира, эмоциональный интеллект отражает внутренний
мир и его связи с поведением личности и взаимодействием с реальностью.
Существуют
также
интеграционные
концепции
эмоционального
интеллекта. Интегрированная концепция «эмоционального интеллекта»
предлагает больше возможностей для описания диспозиций личности. Goleman
(1998) определил «эмоционалные компетенции» как «приобретенные
способности, основанные на эмоциональном интеллекте, которые являются
причиной высокоэффективной работы». Другими словами, если компетенция –
«основная характеристика личности, которая способствует эффективной или
превосходной работе» (Boyatzis, 1982), то эмоциональная компетенция –
«способность распозновать, понимать, и использовать эмоциональную
информацию о себе или других, которая опосредует эффективную работу».
Анализируя данные большого количества исследований Goleman, Boyatzis,
и McKee (2002) представили модель эмоционального интеллекта включающего
Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике Р.Д. Робертс, ДЖ. Мэттьюс,
М. Зайднер, Д.В. Люсин / Журнал Высшей Школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 3—24.
33
92
восемнадцать компетенций, разбитых на четыре группы: самосознание,
самоорганизация, социальная отзывчивость, управление взаимоотношениями. В
таблице № 4 нами представлены основные компетенции эмоционального
интеллекта, объединённые в четыре кластера
Собеседники в диалоге вступают друг с другом в определённые отношения.
Развиваясь в диалоге, взаимоотношения его участников являются одним из
условий установления и поддержания коммуникации: от того, как они
складываются, зависит структура, средства диалога, его результативность.
Табл. 4: Шкалы и кластеры опросника эмоциональных компетенций
(версия 2) (ECI-2)
Кластер
Самосознание — распознает
внутренние состояния,
предпочтения, ресурсы и
интуиция.
Самоорганизация – управляет
внутренними состояниями,
импульсами и ресурсами
Социальная чуткость —
отражает то, как человек
управляет своими
отношениями и пониманием
чувств, потребностей и
проблем других
Управление
взаимоотношениями (или
кластер социальных
навыков) — навык и опыт в
стимулировании желательных
реакций
Компетенции
Эмоциональное самосознание — распознает эмоции и
осознает их воздействие
Точная самооценка - знает свои сильные стороны и
пределы своих возможностей
Уверенность в себе — высокая самооценка и адекватная
оценка своих способностей
Эмоциональный самоконтроль — контролирует
отрицательные эмоции и импульсы
Открытость – придерживается стандартов честности и
достоверности
Адаптируемость – гибок в период изменений
Ориентация на успех – стремление к
улучшениям(совершенствованию) или стремление
соответствовать лучшим стандартам
Инициатива — готовность действовать (при
возможности)
Оптимизм — видит положительные аспекты вещей и
будущего
Эмпатия — сопереживание чувствам и перспективам
других, проявляет интерес к их проблемам
Понимание организации — понимание групповых
эмоций и характер взаимоотношений
Предупредительность — предупреждение, распознавание
и готовность удовлетворить потребности клиента
Развитие других — чувствует потребность других в
развитии и поддерживает их способности
Воодушевление — воодушевляет и руководит как
отдельными людьми, так и группами
Влияние — владеет тактиками эффективного убеждения
Проводник изменений — инициирует и руководит
изменениями
93
Управление конфликтами — ведет переговоры и
устраняет разногласия
Командная работа и сотрудничество — работает с
другими над совместными целями. Создает групповую
синергия для достижения коллективных целей
Существуют разные мнения о педагогических возможностях развития
эмоционального интеллекта в образовательном процессе. В альтернативной
педагогике много внимания уделяется тому, как важно развивать эмоциональный
интеллект учащихся в школе. «Возникают разнообразные программы по
развитию социального и эмоционального интеллекта у учеников (Greenbergetal.,
2003; Walberg, Zins, Weissberg, inpress). Постепенно накапливаются сведения о
том, что эти программы дают положительный эффект. Метаанализ
имеющихся результатов показал, что работа по этим программам оказывает
благотворное действие на психическое здоровье, снижение употребления
алкоголя и курения, уменьшение антисоциального поведения (Greenbergetal.,
2003)» Одновременно, считают разработчикам таких программ, ещё предстоит
провести большую работу, включающую разработку научной основы для
методов развития эмоционального интеллекта и предъявление тестов до и после
проведения программ, для строгой оценки их эффективности.34
В отечественном образовании преобладает сдержанная позиция в
понимании роли эмоционального интеллекта в успешном обучении. Так автор
монографии «Мотивация и мотивы» Е.П. Ильин утверждает, что под
эмоциональным интеллектом исследователи имеют в виду не особый способ
управления эмоциями, а эмоционально-интеллектуальную деятельность.
Есть ли педагогические условия для развития эмоционального интеллекта в
ходе обучения иностранному языку в вузе? Результаты наших наблюдений
показывают, что для гуманитарной системы «преподаватель – студент»
характерно состояние высокой степени неопределенности и изменчивости и
поэтому нужна большая вариативность форм и способов диалогического
взаимодействия на занятиях. С целью развития эмоционального интеллекта
студентов технических высших учебных заведений мы предлагаем виды занятий,
которые создают условия для проявлений социальной отзывчивости,
ориентируют на успех, формируют навыки сотрудничества. К ним относятся
обсуждение актуальных общественных тем; обсуждение содержания и
происхождения понятий «терпимость», «толерантность», «эмпатия»; изучение
особенностей какой-нибудь страны по выбору студентов; групповые виды
Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике Р.Д. Робертс, Дж.
МЭэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин / Журнал Высшей Школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 3—24
34
94
занятий для развития сотрудничества и терпимости; техники принятия себя и
других; совместные игры, коллективные творческие задания.
Основная идея таких занятий заключается в том, чтобы перенести акцент с
формальных видов деятельности (учебных упражнений, заучивания, повторения)
на диалоговые формы, в которых эмоции проявляются как разнообразные
процессы и состояния. Диалоговая форма работы предполагает, во-первых,
подбор приёмов и дидактических средств обучения, которые обеспечат
эмоциональный комфорт каждому студенту как «сильному», так и «слабому».
Во-вторых, объекты эмоций, их виды и оттенки, события с ними связанные,
можно описывать без конца, например Каннер (цит. по В.Д. Шадриков, 2009)
приводит 365 английских слов, связанных с обозначение разных эмоциональных
состояний.35
5.3 Программа развития эмоционального интеллекта в процессе обучения.
Нами проведено исследование и разработана программа развития
эмоционального интеллекта студентов в процессе изучения иностранного языка.
Программа включает в себя содержательный, процессуальный и
диагностический разделы.
Содержание деятельности по развитию эмоционального интеллекта
носит многоплановый характер и способствует:
конструированию различных видов и структурных единиц общения на
изучаемом языке; восприятие партнеров по общению; развитию
коммуникативных умений, навыков (вербальных и невербальных);
обучению коммуникативным навыкам, умениям и способностям
межличностного взаимодействия с окружающими; активной социальной
позиции; социальным отношениям с окружающими (навыки
межличностного взаимодействия); эффективным конструктивным
навыкам общения (освоение вербальных и невербальных форм
диалогового общения);
развитию эмоционально-волевой
сферы
личности: снижению
агрессивности,
тревожности,
импульсивности,
конфликтности;
повышению уверенности в себе и собственных силах; осознанию
собственной уникальности; развитию коммуникативной сферы:
формированию потребности в общении.
Методы деятельности преподавателя: теоретическое изучение проблемы
исследования; наблюдение за особенностями межличностного взаимодействия
студентов в игре, учебе и в не учебном общении; беседа – интервью участников
Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию. – М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2009.С.224.
35
95
образовательного процесса; психодиагностические методы: опросник Томаса,
проективные методики, тесты изучения ЭИ, разработка сценариев учебных
занятий с эмоциональной лексикой.
Методы и средства деятельности студентов представлены следующим
образом: психодиагностические средства: тесты, опросники, проективные
методики; ролевые и имитационные игры, обучающие занятия; рефлексия;
проектирование диалогов эссе, докладов, публичные выступления.
Цель образовательной программы: развитие эмоциональной и
коммуникативной компетенции в процессе изучения английского языка. Задачи
программы:
создание педагогических и психологических условий для эффективного
диалогового взаимодействия на занятиях и в не учебной деятельности;
формирование
иноязычной
коммуникативной
компетенции
в
академической, профессиональной и социокультурной сферах;
развитие эмоционального интеллекта средствами английского языка.
Психолого-педагогические условия реализации программы.
Изучению и способам преподавания иностранных языков в истории
вузовского образования отводится роль в развитии общекультурной
компетентности, глобального средства коммуникации и способа диалога культур.
Традиция преподавания языка в школе, а затем в вузе состоит в постоянном
анализе лингвистами свойств и структуры изучаемого языка, а затем трансляции
результатов лингвистических открытий в формах учебных программ и
педагогических технологий. В настоящее время лингвистические проблемы
изучения иностранного языка активно вытесняются политическими и
культурологическими:
вопросы
национальной
безопасности,
научной
интеграции, понимания, межкультурной коммуникации, при этом потребность в
прикладном значении языка постоянно растёт. Между тем данные научных
исследований и практика вузовской подготовки свидетельствуют о трудностях,
возникающих на уровне межличностного понимания и общения на иностранном
языке. Теоретическая педагогика в структуру коммуникативной компетенции
включает знание языков, общение с людьми, навыки работы в группе, владение
большим количеством социальных ролей, а среди факторов и педагогических
условий, обеспечивающих развитие коммуникативной компетенции, выделяет
диалогическое взаимодействие, активизацию методов обучения и гуманизацию
образовательного процесса.
Учитывая
процессуальный
характер
развития
иноязычной
коммуникативной компетенции, мы полагаем, что основой её становления может
стать развитие эмоционального интеллекта средствами иностранного языка. При
этом возможно, что заинтересованность в общении на другом языке
96
обусловливается внешними, ситуативными обстоятельствами, а не внутренними
потребностями. Но и в этом случае достижение результата вызывает у студента
чувства удовольствия, радости, гордости за себя. Испытываемые в связи с
диалоговым общением позитивные эмоции имеют тенденцию к закреплению, что
создает основу для перерастания интереса в устойчивое психическое свойство.
Другим необходимым условием является потребность в позитивном
общении со сверстниками и её сохранение в культурно-образовательном
пространстве вуза. В таком пространстве студент выступает в качестве субъекта
межличностного взаимодействия, имеет возможность самостоятельно выбрать
вид деятельности и способ реализации коммуникативных навыков и умений.
Не менее важным нам видится следующее условие – единство и
разнообразие образовательных программ и стратегий преподавания иностранного
языка в вузе: дополнение основного курса курсами по выбору, возможность
подготовиться к международному экзамену и др.
Особым
условием,
обеспечивающим
эффективное
включение
эмоционального интеллекта, является высокий профессионализм педагога,
ведущего занятия, его умение создать искреннее, живое, импровизированное,
способное увлечь всех участников общение.
Основные критерии (дескрипторы) оценки результативности программы
представлены на трёх уровнях:
1. Экспрессивное общение
Эмоциональное самосознание и эмоциональный самоконтроль: в ходе общения
распознаёт эмоции и может оценить их действие, знает свои сильные стороны,
ориентирован на успех, владеет большим запасом эмоционально-экспрессивных
слов и адекватно употребляет их в устной речи.
Социальная чуткость: проявляет интерес к проблемам других и готовность
помочь, способен побудить к действию, может помочь собеседнику выразить
своё мнение, демонстрирует навыки поддерживающего поведения в условиях
групповой работы, владеет набором социальных ролей.
2. Инструментальное общение.
Готовность к коммуникативному партнёрству: студент владеет техникой
ведения беседы, умеет включаться в диалог, используя подходящие языковые
средства, легко взаимодействует с собеседником в условиях иноязычного
общения, выражая своё мнение и отношение, развивает умения работать с
другими над совместными целями.
Управление взаимоотношениями: способен анализировать и находить
совместные решения, владеет навыками урегулирования отношений в разных
ситуациях (негативная установка, авторитарная позиция собеседника и т. д.).
3. Прагматическое общение.
97
Взаимодействие основных сторон речевого высказывания: понимает культурную
и психологическую особенности ситуации говорения, выделяет цели-намерения и
цели – результаты, адекватно выбирает тональность сообщения (игровая,
серьёзная и т.д.), соблюдает особенности жанра: миф, доклад, официальное
письмо и др.
Соблюдение правил коммуникации: правило количества и качества передаваемой
информации, коммуникативных прав личности (С.Л. Братченко), правило
краткости и последовательности передачи сообщения.
За основу содержания программы мы взяли программы по английскому
языку, предназначенные для студентов первых и вторых курсов технических
специальностей, усилив и дополнив их специальными методами работы по
развитию эмоциональной компетентности студентов. Как и в указанных
программах, особая роль в нашей программе отводилась активизации обучения:
организации работы в малых группах, психогимнастике и игре. Мы считаем, что
«забавляющий» характер обучения иностранному языку не решает всей полноты
задач коммуникативного общения. Поэтому мы опирались не столько на
разнообразие, сколько на творческий потенциал игровой деятельности.
Игровые формы организации занятий. Неопределённость и многозначность
понятия «игровая деятельность» создаёт известные трудности в переносе во
взрослую жизнь методических приёмов, основанных на детской игровой
деятельности. Известно, что ребёнку игра нужна для преодоления конфликта
между «хочу» и «не могу», между реальным миром и миром удовольствия.
Например, Д.Б. Эльконин исследовал игру как специфическую
деятельность ребёнка. В игре ребёнок начинает ощущать, что другой человек
может задавать ему любые условия, и впервые учится перестраивать и алгоритмы
действий, и мышление так, чтобы достигнуть цели независимо от ситуации.
В.Д. Шадриков отмечает «большое социальное звучание игры: «Игра учит
взаимодействию с другими людьми» и личностно значимый опыт переживаний:
«Вся гамма чувств сопровождает игру: радость победы, горечь поражения,
признание сверстников, гордость за себя и команду, уверенность в своих
возможностях, разочарование и торжество».36
Мы опирались на творческий потенциал игровой деятельности, понимание
того что игра - это единственная деятельность, которая выводит человека за
рамки его непосредственного опыта. Отметим наиболее важные особенности
игры, которые необходимо знать для игротехнической работы на занятиях:
Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию. – М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2009. –С.248-249
36
98
1. игра безопасна, она имеет неукоснительные правила, её условия и
правила гарантируют эмоциональную и психологическую безопасность
участникам через соблюдение правил;
2. игра имеет ролевую структуру, её можно переиграть в другой роли и в
другом сюжете;
3. игра, как правило, построена по законам драматического произведения,
что придаёт ей сильные эмоции, повышает уровень эмоционального
воздействия на её участников;
4. результаты игры носит открытый характер, с одной стороны, это
индивидуальные, ценностно окрашенные результаты, а с другой – они
представлены на групповом уровне;
5. процесс игры насыщен эмоциональными переживаниями: интерес,
волнение, радость, удивление, чувство свободы, страх, вина, стыд.
В программу игровых занятий включены элементы психогимнастики, так
как неумение правильно выражать свои чувства, скованность, неловкость или
неадекватность мимико-жестовой речи затрудняет общение людей друг с другом.
При использовании элементов психогимнастики основной акцент нами был
сделан на обучении выразительным движениям; формировании новых эталонов
поведения с помощью ролевых игр, тренировке психомоторных функций.
Участие в одном и том же этюде, в одной и той же роли могут иметь для
участников разную цель: это и воспитание чувств, и расширение социальной
компетентности, развитие творческого воображения, возможность выразить себя
в безопасной игровой ситуации.
На отдельных занятиях может быть использован метод музыкотерапии.
Музыка позволяет погрузить слушателя в волшебный виртуальный мир,
совершить путешествие в мир образов в сопровождении звуков и запахов леса,
цветов или морской воды, звона осенних колоколов или шепота песков пустыни;
рецептивная музыкотерапия – вспомогательный вид музыкотерапии,
предполагающий сопровождение занятий мелодичной музыкой, предназначенной
для поддержания взаимных контактов, создания атмосферы взаимопонимания,
доверия, дружелюбия.
Важным отличием нашей программы от большинства современных
программ, ориентированных на формирование коммуникативной компетенции
является то, что данная программа, благодаря её психологической составляющей,
способствует раскрытию индивидуально-личностных особенностей студентов, а
не только развивает способности человека выполнять социальные действия.
Инновационное содержание и значение нашей программы заключается в
том, что она создаёт условия для равноправного речевого и педагогического
99
диалога, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к
индивидуальным особенностям студента.
Практическая значимость образовательной программы состоит в:
разработке концептуального обоснования психолого-педагогической
программы;
разработке системы диагностического исследования и подборе
диагностических методик;
выделение специальных условий, связанных с психологической
поддержкой диалогового взаимодействия;
разработке рекомендаций по адаптации и проведению программы в
условиях неязыковых вузах.
Работа в группах способствует диалоговому взаимодействию.
Понятие «малая группа» в образовательной практике средней и высшей
школы получило распространение ещё в середине прошлого столетия на волне
интереса к зарубежным технологиям обучения. Сегодня имеется обширный опыт
организации обучения в «малых группах», и как форма организации обучения
гуманитарным и естественным дисциплинам малые группы повсеместно
распространены, однако они редко становятся способом диалогового
взаимодействия их членов. Педагоги нередко оперируют понятием группы, но
используя его, представляют лишь внешние преимущества малой группы в
обучении, не обсуждая психологию группового взаимодействия.
Для ответа на вопрос о природе учебной малой группы и их диалогическом
потенциале обратимся к их психолого-педагогическому описанию. Как известно,
термин «социальная группа» был введён К. Левиным в 40-е годы ХХ века.
Определения группы в психологии и социологии весьма разнообразны. Наиболее
общим стало понимание группы на основе взаимозависимости её членов в
процессе конкретного вида деятельности. Учебная группа является особой
разновидностью социальных групп и рассматривается как совокупность людей,
вступающих в непосредственное общение друг с другом. Современные
исследования показали важность взаимодействия членов группы для
формирования у них чувства «Мы-общность». Для учебной группы наша
проблема может быть сформулирована как проблема диалогового общения в
групповой среде.
Учебная малая группа – это реальная группа. Термин «реальная группа»
(real group) был введён Д. Кэмпбелом, который показал, что восприятию
«реальности группы» способствуют такие факторы, как наличие у членов группы
общих целей и результатов деятельности; интенсивность взаимодействия между
ними и наличие чётких границ; взгляды членов группы и их индивидуальные
характеристики. Становится все более очевидным, что структура группы, в
100
которой происходит обучение, каким-то образом связана со структурой процесса
усвоения и активностью познавательных процессов, прежде всего восприятия и
памяти. Это означает с практической точки зрения, что необходимо разработать
более строгие критерии самих обучающих групп.
Другая практическая задача - принятие и соблюдение определённых правил
взаимодействия в малой группе. Эти правила нужны для преодоления
психологических барьеров во взаимодействии членов малой группы, к которым
обычно относят:
личностные
черты,
препятствующие
общению,
например,
застенчивость;
эмоциональное состояние, например, возбуждение или страх;
неадекватное представление о партнёрах по коммуникации.
Социальная малая группа – это один из компонентов межгруппового
общения. Феномены межгруппового общения возникают даже в том случае,
когда человек находится в одиночестве, однако наличие рядом своей и другой
групп делает их более интенсивными. Основными формами межгруппового
общения являются межгрупповое восприятие (эмоциональное отношение к
членам свое и других групп и) и межгрупповое взаимодействие (поведение по
отношению к членам своей и другой группы). В учебной малой грпе названные
формы приобретают педагогические смыслы и возможности, между тем
предпочтение при организации работы в малых группах отдаётся, как правило,
процессам внутри одной группы, а взаимодействие между членами разных групп
не учитывается.
В практике обучения сложились разные мнения о структуре малой учебной
группы, её составе и длительности. История малых групп как формы организации
обучения началась в 20-30 годы ХХ века в США. Малые группы под прямым
влиянием принципа методологического индивидуализма способствовали
разработке учебных планов нового типа, оказавших влияние на развитие
педагогической картины мира в целом. В 20-е годы прошлого века общим
приёмом разнообразных экспериментов по активизации обучения стало
сочетание индивидуального режима работы с организацией подвижных по
составу учебных групп. Иена - план, разработанный профессором Йенского
университета П. Петерсеном, предлагал замену классов «воспитательными
общинами, в которых старшие учащиеся выступают в роли опекунов для
младших. Внутри общины для выполнения учебных заданий создаются по
желания школьников временные подгруппы. При различных видах учебной
деятельности их состав мог свободно меняться, преобладала работа по
индивидуальным планам и самостоятельное изучение материала. Деление
учащихся на классы по возрасту и уровню подготовки (горизонтальная
101
группировка) было заменено объединением детей разного возраста и уровня
подготовки (вертикальная группировка), что создавало условия для развития
индивидуального стиля познавательной деятельности.
Развитие эмоционального интеллекта на уроках английского языка
потребует развития дополнительной «эмоциональной грамотности» (способности
выражать свои эмоции) на неродном языке. Следовательно, необходимо
соблюдать условия эмоционального взаимодействия между учащимися в группе.
Такими условиями являются безоценочная обратная связь и гармония
вербальных и невербальных средств коммуникации.
Исследователи процесса коммуникации обращают внимание на часто
возникающие при взаимодействии членов группы «ситуации нарушения
общения».37
.В подобных ситуациях диалог его участников может быть затруднён или
полностью разрушен неадекватным интонированием, смешением основных
диалоговых структур, усилением эмоционально-оценочного отношения,
«раскрепощением» жестов.
При реализации авторитарных и монологических подходов к изучению
иностранного языка, в которых преобладает метод «механического запоминания»
и научения, содержательное многообразие эмоций и чувств не имеет большого
значения, взаимодействие внутри учебной группы складывается на основе
формального общения. В педагогических условиях коммуникативного подхода,
где работа в парах и группах становится ведущей, важны поддержка и
эффективное взаимодействие, и разнообразие проявлений эмоциональных
состояний.
Известно, что в небольших группах при традиционном обучении каждый
студент находится под постоянным воздействием преподавателя: или в ожидании
опроса, или в положении отвечающего. Диалоговая форма работы предполагает
подбор приёмов и дидактических средств обучения, которые обеспечат
эмоциональный комфорт каждому студенту как «сильному», так и «слабому». В
учебной деятельности
позитивные и негативные эмоции во многом
определяются успехом, а готовность к сотрудничеству и межличностному
взаимодействию затрудняются субъективными факторами (эмоциональная
нестабильность, слабая мотивация, например) и объективными: отсутствие
умений и навыков диалогового взаимодействия.
Мы разделяем точку зрения В.Д. Шадрикова на ситуативную природу
учебной деятельности: «Педагогически более рационально исходить из того, что
ученик не хочет учиться, но может захотеть. И задача педагога заключается,
37
О.А. Гулевич: учебное пособие. –М.:НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. С.26.
102
прежде всего, в том, чтобы ученик захотел учиться».38Студентам, «которые ещё
не захотели учиться», трудно взаимодействовать с другими в группе с
преобладанием диалоговых форм организации обучения. В такой ситуации
преподавателю можно сосредоточиться на преподавании языковых структур,
которые выражают эмоции, а также активно использовать игровые формы.
Составы групп важно последовательно менять, используя приёмы обучения
на разных уровнях трудности и дифференцированные задания, которые
разработаны таким образом, чтобы каждый мог участвовать в учебном диалоге.
Выполнение
совместных
заданий
помогает
развивать
способность
взаимодействовать с окружающими людьми, помогает решать проблемы
межличностного и делового общения, вырабатывать жизненно важные навыки. В
групповом процессе студенты могут экспериментировать с разными стилями
общения, усваивать и отрабатывать новые умения и навыки взаимодействия,
ощущая при этом психологический комфорт и защищенность.
Итак, процесс бучения в составе малой группы характеризуется:
разнообразием форм предъявления учебного материала за счет включения
игровых ситуаций, историко-культурного материала, психологических
практикумов, использования различных форм и типов контроля;
активным характером педагогического взаимодействия, в процессе
которого студенты получают возможность сотрудничать, реагировать на
противоречие, сомневаться, уважать мнение другого человека и т.д.;
созданием условий для самостоятельной деятельности в процессе усвоения
нового знания;
опорой на личный опыт и индивидуальный стиль познавательной
деятельности в ходе выполнения дифференцированных по сложности
заданий, выбора форм контроля и самодиагностики знаний;
включением
средств
эмоциональной
поддержки
и
созданием
психологически комфортной атмосферы благодаря возможности выбора:
сложности, темпа, режима обучения.
Фрагменты программы развития эмоционального интеллекта
средствами иностранного языка.
Описывая эмоции, можно расположить их в соответствии с их свойствами,
например, эмоции можно группировать попарно: любовь и ненависть, симпатия и
отвращение, безопасность и страх, горе и радость и т. д.
Одна из главных трудностей при описании эмоций заключается в том, что
нужно передать словами все оттенки переживаний. Еще одна трудность в том,
Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию. – М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2009. С.250.
38
103
что эмоции одновременно проявляются и во внутренних переживаниях, и в
поведении. Поскольку мы испытываем эмоции и одновременно реагируем на них,
перед нами встает задача из двух этапов. Сначала мы должны правильно
расшифровать сигналы, поступившие из внешней среды, а затем отреагировать
на них. Когда мы понимаем суть своих эмоций и способны реагировать
наилучшим образом, у нас появляется возможность брать под контроль даже
самые сложные ситуации и брать на себя инициативу. Например, для выражения
своих эмоций можно предложить такие диалоги:
Т –How are you ?
р- I’m fine (not so good, not bad, so-so, terrible, sleepy, humorous, and excited)
I’m in good (bad) mood today. I feel like singing and dancing today, because I have
passed my exams successfully.(Я в хорошем настроении. Хочется петь и танцевать,
потому что я сдал все экзамены успешно.)
I don’t feel like speaking today because I have a terrible headache.(Мне не
хочется разговаривать, потому что у меня сильная головная боль)
- Why are you so sad today?(Почему ты такой печальный сегодня?)
- I have problems with my parents.(У меня проблемы с родителями.)
В использовании на уроках таких мини-диалогов заложены большие
ресурсы для развития эмоциональных компетенций.
В ранней юности у многих учащихся исследователи отмечают тенденцию
подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других, Знание о
Человеке с его свойствами и возможностями, достоинствами и недостатками
приобретает личностный смысл в процессе общения. В связи с этим на уроке
иностранного языка живейшую реакцию вызывает проблематика межличностных
отношений, чувств, в особенности те моменты, когда необходимо осмыслить и
оценить нравственную позицию личности.
Для развития эмпатии можно использовать такие упражнения как
комплимент-похвала. Например, обменяйтесь мнениями о своих друзьях.
Скажите, что у них хорошо получается. Используй те модель “I think, he (she) is
good at …(Я думаю она (он) хорошо умеет)” “I think, he (she) can do … very
well.”Я думаю он (она) может делать что-либо очень хорошо. (тема My lifestyle)
Здесь же можно использовать прилагательные, описывающие деловые качества,
стиль работы, умственные способности, поведение (clever, quick-minded, cute,
active, passive, hard-working, energetic, enthusiastic, helpful, talkative) (умный.
сообразительный, активный, пассивный, трудолюбивый, энергичный, полный
энтузиазма, разговорчивый).
104
Комплимент и похвала играют разные роли в диалоговом общении.
Похвала – это позитивная оценка деятельности или подкрепление в ходе
успешной работы. Комплимент- это способ выразить одобрение, независимо от
того, что человек сделал.
Похвала, поддержка. Поделитесь своими чувствами, которые вы
испытываете по отношению к своему другу или к своим родителям. Используй
выражения “I feel like ( Я чувствую)…”, “I am happy(Я счастлив)/ I am glad( Я рад
)/ It’s nice to work with (her) him /that he (she) he my friend …(Здорово работать с
ним или с ней, т.к. она, он мой друг).”. Можно продолжить фразу объяснением
“because he (she) is so …(потому что она, он такая)”
Комплимент…- That's a wonderful color on you.-Thanks a lot. I'm very glad
you like it.- Какой красивый цвет! - Рад, что вам нравится. You have wonderful
taste in clothes. У Вас великолепный вкус в одежде. What a great house! - Какой
прекрасный дом! It’s gorgeous, terrific! - Он роскошный, потрясающий!
Упражнения, в которых есть различного рода эмоциональные пожелания,
помогают проникнуться жизнью товарищей, воспитывать сочувствие,
сопереживание. По назначению это может быть пожелание к празднику,
пожелание по случаю, или к уроку. “I wish you a Happy New Year: Желаю
счастливого Нового года”, “I wish you will get better (Желаю, чтобы ты
поправился быстрее)”, “I wish you success at your exams”(Желаю успехов на
экзаменах). I wish you luck! (Пусть тебе повезет!)
Открытость, гибкость можно проявить в таких упражнениях, когда мы даем
совет. Например: Посоветуй своему другу, как лучше провести выходные. Начни
фразу так “I want you to have a good time at weekend(Я хочу, чтобы ты отдохнул
хорошо в выходные), so I’d / advice/ recommend/ tell (Я хотел бы посоветовать,
порекомендовать, сказать…тема «Путешествие»)
«Поделись радостью» Перечисленные фразы могут относиться не только к
процессу работы и общения студенческой группы, но к любым событиям жизни
студентов. Это упражнение позволяет отработать употребление инфинитивной
конструкции. Например, “I am happy to get a good mark”. (Я рад получить
хорошую оценку.) , “I am glad to meet my friend after holidays” (Я рад встретить
своего друга после каникул) , “It’s so nice to have a picnic on Sunday.”(Приятно
сходить на пикник в воскресенье) , ”It’s wonderful to learn such interesting things
about this country.”(Замечательно узнать такие интересные вещи об этой стране)
На уроке иностранного языка естественно обсуждать «живые» проблемы
учащихся (взаимоотношения с родителями, события вузовской и городской
жизни). При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных
подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Задание-стимул должно
105
дать толчок к речевой деятельности (а не сообщать содержание речи, как это
часто бывает).
В формулировке цели включены указания на характер взаимодействия,
дается та или другая коммуникативно-психологическая установка:
- диктальная (например: «Обменяйтесь сведениями о школах, где вы
раньше учились»);
- одномодальная - модального согласия (например: «Обсудите фильм,
который вам обоим понравился»);
- разномодальная (например: «Убедите друг друга в преимуществах того
вида спорта, которым занимается каждый из вас»).
Язык эмоционального интеллекта. Поскольку эмоции составляют
мотивационную основу деятельности человека и играют важную роль в его
жизни, они неизбежно должны находить своё выражение и в его языке. “Plans for
the Future”, Hobbies and Pastime”,”Travelling”,”Examinations - в этих случаях мы
имеем дело с обменом информацией эмоционально значимой для обучаемых.
Используя даже самую простую лексику, можно научить студентов выражать
свои чувства. Язык эмоций состоит в использовании нескольких глаголов,
множества прилагательных и некоторых модальных глаголов.
Описать чувство I feel bitter (я чувствую горечь, разочарование, / I am angry
/ impatient/ frightened ( я сердит, я нетерпелив, я напуган) Взять на себя
ответственность за собственные эмоции I feel jealous / hurt / leftout/ lonely (я
испытываю ревность, чувствую боль, я чувствую себя покинутым, я чувствую
себя одиноким) Сопереживать I understand / accept / realize (я понимаю, я
принимаю соглашаюсь, я осознаю)
Дать совет I / you should/ might /have to
We shouldn’t stop for a coffee. We are going to be late. (Нам не следует пить
кофе, а то мы опоздаем.)
You might have been more polite with your parents. (Ты мог бы быть
повежливее со своими родителями.)
You have to see the new exhibition. (Тебе нужно посмотреть новую выставку.
Высказать собственные желания и потребности I / need / would like / want to
do smth (мне нужно, я хотел бы, я хочу что-либо сделать)
Отталкиваться от положительного I'd feel better, if (я чувствовал бы себя
лучше, если бы)
Существуют определённые правила негативной обратной связи, которые
позволяют изменить поведение человека, не понизив его самооценку. Поэтому
важно знать языковые структуры, которых следует избегать. Они, прежде всего,
связаны с командами или указаниями I/you should (мне следует, тебе следует)
(You should help her. Вам следовало бы помочь ей.), обязательствам I / you must (я
106
должен, ты должен) (You must post the letter at once. Вы должны отправить
письмо немедленно.) и обвинениями you’re insensitive, you’re making me jealous
(ты бесчувственный, ты заставляешь меня ревновать)
Изучение фразеологии и обогащение речи фразеологическими единицами
является одним из действенных средств познания эмоциональной системы языка.
В преподавании иностранных языков фразеологические единицы являются
уникальным
по
своему
многообразию
материалом.
Использование
фразеологизмов в учебном процессе является эффективным способом не только
обогащения словарного запаса студентов, но и усвоения грамматического
материала. Благодаря своей выразительной форме фразеологические единицы
передают содержание сообщения с высокой степенью эмоциональной окраски,
создают условия для высказывания личного отношения к обсуждаемому факту
или явлению. А это, в свою очередь, создает мотивационное обеспечение
процесса общения на уроке иностранного языка. Как показывает практика,
студенты реагируют с большим интересом на образцы идиоматической речи.
Использование фразеологических единиц способствует, таким образом,
реализации практической цели обучения иностранным языкам – овладению
навыками живого общения.
Это можно показать на примере работы с идиомами.
Cream of the crop (the best of a group «лучший в группе»).
I can say that Ann and Mike are the cream of the crop.(Я могу сказать, что
Анна и Миша –лучшие в группе.) тема – студенческая жизнь
Sweat blood (to work very hard «работать очень напряжённо»).
My groupmate Alex sweated blood to finish his project on time.
Burn the midnight oil (to study late at night «заниматься всю ночь напролёт»).
As a rule I burn the midnight oil on the eve of my exams.(Как правило, я занимаюсь
всю ночь напролёт накануне экзаменов.) тема – студенческая жизнь
Pull up one’s socks (to try to do better «прикладывать максимум усилий»).
I’ll have to pull up my socks if I am going to finish my work today.
Know something inside out (to be an expert in, have thorough knowledge of
something «быть экспертом в своей области»).
My mother knows the accountancy inside out.
Sharp as a tack (very intelligent, smart, quickwitted «очень умный,
находчивый»).
My friend is sharp as a tack, he got 100 on every test.(Мой друг –очень умный.
Он получил 100 баллов за каждый тест.) тема –мой образ жизни(My lifestyle)
Have something on the ball (to be smart, clever, to be skilled and have the ball
necessary know-how «быть умным, опытным»).
107
I can trust my father, he’s got a lot on the ball / he’s got something on the ball.(Я
могу доверять своему отцу, он-умный,опытный.) тема –мой образ жизни (My
lifestyle)
Приведём примеры дотекстовых
и послетекстовых упражнений,
направленных на формирование речевых лексических навыков по использованию
данных идиом:
Дотекстовые задания.
Например:
- What do you understand by success? What does it mean to you? (Что вы
понимаете под успехом? Что он для вас означает?).
- How can you achieve success? (Как можно добиться успеха?).
Послетекстовые задания.
Например:
- Answer the following questions (Ответьте на вопросы по тексту);
- Agree or disagree (Выразите свое согласие или несогласие);
- Fill in gap with an appropriate idiom (Заполните пропуски подходящими
идиомами);
Студенты могут передавать свое отношение к происходящему только при
помощи лексики, но иногда при этом полностью теряется эмоциональная окраска
сказанного, ведь недаром при неформальном общении мы используем в речи
много междометий. Одно междометие может заменить целое предложение, а то и
фразу. Роль междометий в диалоге велика, так как они придают высказыванию
национальный колорит, естественность и эмоциональность.
Междометия выражают чувства, требования, призывы. Большинство
эмоциональных междометий являются полифункциональными (т.е. имеют
несколько значений), причем полифункциональность междометий – явление
специфичное. Многозначность предполагает наличие у слова близких значений,
однако, одно и то же междометие в различных ситуациях может выражать
эмоции, даже противоположные по значению. Например, междометие «ooh»
выражающее и боль, и удовольствие: «Ooh! What a kick!» или «Ooh! What a
deliciouscake!» Однако следует заметить, что одно и то же междометие, выражая
различные эмоции, произносится с разной интонацией и по-разному. Например,
«oh» – «удовлетворение» дольше произносится и как бы на выдохе, чем «oh» –
«боль», похожее на выкрик. Большое число полифункциональных междометий
свидетельствует об эмоциональности, жизненности и спонтанности языка. Когда
нас переполняют эмоции, мы не выбираем, какое же междометие лучше
использовать, чтобы оно передавало только одну определенную эмоцию.
108
Поэтому, очевидно, часто используются ‘универсальные’ междометия (oh, ah,
well,wow и другие).
1.Ah[a:]
- а! ах! (выражает удовольствие, симпатию, боль и т.д., в
зависимости от интонации говорящего)
Ah, it is so nice, thank you! – А, это так мило, спасибо!
2.Blah [bla:] - вздор, чепуха, ерунда
Blah, do you really think so? – Вздор, ты правда так думаешь?
3.Eh[ei] - 1) а? как? что (вы сказали)? (просьба повторить сказанное)
2) так ведь? не правда ли? (ожидание согласия)
3) да? вот как? (удивление сказанным кем-то)
4) эх! (выражает сожаление, упрек)
Eh, how I wish I were in London now! – Эх, вот бы я сейчас была в Лондоне!
4Gee [dзi:] - вот так так!, вот это да!, ничего себе!
Gee, I'm so glad you called! — Вот это сюрприз! Я так рад, что ты позвонил!
5.Ha [ha:] - ха!, а!, ба! (восклицание, выражающее удивление, радость,
подозрение, гнев, торжество)
Ha, I have done it! – А, я сделал это!
6 Oh - о! ах! ох! ба! (выражает удивление, радость, восхищение, страх)
Oh, how wonderful! – О, как прекрасно!
I saw Ann yesterday. – Oh, really? – Я вчера видел Аню. - О, правда?
7.Wow [wau] - 1) вау!, круто!, здорово! (выражает удивление и восторг)
Wow, this dress is gorgeous! – Вау, это платье божественно!
109
Раздел 6. Научно-методическое обоснование развития педагогического
диалога в образовательной практике вуза.
«В
рамках
традиционного
понимания учебного процесса и задач
высшей школы проблема диалога в
обучении в принципе нерешаема» - из
частной беседы.
Нам не дано предугадать,
Как наше слово отзовётся.
И нам сочувствие даётся,
Как нам даётся благодать.
Ф.И. Тютчев
Весной 2011 года компания Universal,специализирующаяся на
исследованиях рынка труда по всему миру, завершила опрос 2500 студентов
экономических, финансовых и технических специальностей ведущих
российских вузов. (КПМГ в России \ Сентябрь 2011). Эксперты компании
сделали очень важный вывод о том, что ценностные ориентации и карьерные
ожидания российских студентов с каждым годом всё больше приближаются к
показателям их европейских и американских сверстников. Эта тенденция,
также заинтересованность в научном туризме и переезде за границу напрямую
связаны с изменением образовательной ситуации и развитием высшей школы
России по мировым стандартам.
В направлениях развития высшей школы сегодня диалог может стать
основой для разработки новых принципов дидактики. Проблема заключается,
на наш взгляд, в архаизации базовых принципов высшей школы на уровне
процесса обучения. С изменением образовательной ситуации дидактические
основания иностранного языка как учебного предмета вступают в противоречие
с новыми целями высшей школы, где происходит переориентация с ценности
теоретических знаний на освоение ключевых компетенций.
Коммуникативная компетентность студента, наряду со знанием языков,
означает готовность к сотрудничеству, к поиску компромиссов, терпимость к
чужому мнению, умение вести переговоры. Диалоговый подход в обучении и
по содержанию образования, и по дидактическим принципам усиливает
вариативность и свободу выбора.
110
На это обращает внимание Юрий Сенько, когда объясняет
универсальность,
«всесюжетность»
диалога:
«Вследствие
своей
универсальности диалог в обучении не сюжет, не фрагмент учебного занятия,
так как не кончается с той или оной учебно-познавательной ситуацией, от неё
независим, хотя ею и подготовлен. В диалоге исчезают жёстко закреплённые
социальные роли «учителя» и «ученика» и далее «Диалог в профессиональном
образовании, и прежде всего диалог «преподаватель - студент», - это не
только и не столько спор, полемика, дискуссия, в ходе которых могут быть
подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы социального бытия».1
Тонко чувствуя гуманитарную природу диалога, автор описывает эту
природу через отрицание формального понимания диалогических отношений
(не спор, не фрагмент, не ученик).
Основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу - наличие
разных позиций у исследователей при определении содержания базовых
понятий диалогового подхода в обучении, в первую очередь, глубоких
противоречий в понимании природы педагогического взаимодействия. Нам
представляется необходимым «не противопоставлять, а сопоставлять»
различные взгляды на диалоговое взаимодействие в образовательной практике.
Рассмотрим состояние педагогического диалога как метода и технологии
обучения в высшей школе. В образовательной практике современного вуза
можно наблюдать четыре взаимосвязанных позиции преподавателей в
межличностном взаимодействии со студентами, а именно отказ от диалога,
формальный диалог, ситуативный диалог и диалог-сотрудничества.
Достоинством
формальных
диалогов
следует
признать
их
организованность, строгое соблюдение правил и привлечение большого
количества учеников. Данный тип диалога отличается тем, что работу по его
организации берёт на себя педагог или только иногда передаёт эту роль лидеру
группы, оставляет за собой право вмешиваться в его действия. Ограничения
формального диалога связаны с низкой эмоциональной включённостью и
слабой выраженностью творчества участников. В образовательной практике
формальный диалог встречается в нескольких видах: обучающий диалог,
диалог-имитация, диалог-манипуляция, учебный диалог. Для характеристики
позиции педагога в формальном диалоге показательны такие реплики: «Как вам
известно…», « Думай, прежде чем говорить…..», «Следи за тем, что говоришь»,
« Вы уже знаете…».
Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов
высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С.153-154
1
111
Ситуативный диалог имеет ряд позитивных особенностей по сравнению
с формальным диалогом: высокая эмоциональная насыщенность, доверие
участников друг к другу, направленность на развитие диалогового общения,
интерес к результатам, привлечение сторонников. Обычно ситуативный диалог
развивается по двум сценариям: монологическому или доверительному. В
первом случае преподавателю при организации диалога помогает лидер,
который есть в каждой группе. Такие диалоги – важный этап в развитии
диалогового взаимодействия на занятиях. Если ситуативный диалог
осуществляется по сценарию доверительного общения, то ведущим
стремлением его участников становится стремление оказать поддержку,
помощь, даже в тех ситуациях обучения, когда она прямо не запрашивается.
В данных диалогах ярко проявляется эмоциональное самосознание,
открытость, эмоциональный самоконтроль, эмпатия, инициатива и другие
слагаемые эмоционального интеллекта. Для характеристики позиции студента в
доверительном ситуативном диалоге характерны следующие высказывания: « У
нас всё получится…», «Ты замечательно подготовила задание», «Я понимаю
твои трудности», «Давай вместе сделаем», «Это моя вина: я не точно поставил
вопрос».
Позиция четвёртая – педагогический диалог (диалог сотрудничества) не
получила достаточного научно - методического обоснования. Эту позицию
вслед за Сократом называют майевтической (повивальное искусство,
родовспоможение).
Коммуникативные модели изучения иностранного языка строятся на том,
что язык понимается как феномен культуры, а значит, помимо собственно
языковой подготовки (фонетической, лексической, грамматической)
транслируются этническая толерантность, открытость к другим культурам,
правила межличностного общения.
Диалог
сотрудничества
отличается
чётким
соблюдением
коммуникативных прав личности: на уважение, на отличие от собеседника, на
вопрос к собеседнику, на чувства и переживания. Работа преподавателя и
группы в формате диалога сотрудничества обычно характеризуется чётким
выполнением задания и сплочённостью. Принято считать, что диалоги данного
типа звучат как хор, но «первая партия в этом многоголосье принадлежит по
праву студентам».2
Для диалога сотрудничества характерна высокая эмоциональная
насыщенность, он свидетельствует о сложившихся диалогических отношениях,
Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов
высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.С.148
2
112
поэтому такой диалог встречается в образовательной практике редко, но сам
факт движения к полифонии самостоятельных голосов в обучении явление
позитивное.
Уточним
культурные и психолого-педагогические характеристики
каждой из позиций. Две первые позиции – отказ от диалога и формальный
диалог - стали следствием господства в классических университетах
академического знания. Классическое образование имело своими идеалами
ценности позитивизма и объективного знания: познаваемость мира,
универсализм знаний, идею прогресса, эмпирический метод, а следовательно,
предполагало лекционный (монологический) способа передачи «готовых»
знаний, новых только для обучаемых.
Преобладание монолога преподавателя в вузовском обучении имеет свои
культурные оправдания: лекционно-семинарская модель не меняется более 250
лет со времен становления губольдтского университета. Однако, критическая
дискуссия в философии науки, связанная с именами Т. Куна, К. Попера,
привела к пониманию того, что «проблема объективного знания» не может
быть решена в принципе: истина зависит от контекста и строится в системе
коммуникаций и человеческих отношений.
Третья позиция педагогов как раз и вызвана теми изменениями, которые
произошли в целях образования и психологии субъектов обучения:
большинство студентов сегодня демонстрируют желание высказаться и быть
услышанными. Меняется образовательная ситуация в целом: быстрая смена
технологий, рост количества информации и доступность источников,
потребность в просторе для творчества - всё это приводит к смене классических
отношений между субъектами вузовского образования. Для преподавателей,
как и для студентов, педагогический диалог открывает возможности для
конструирования собственных моделей и смыслов деятельности.
Как уже отмечалось, в структуре педагогического диалога можно
выделить такие стадии, как узнавание, понимание смысла, объяснение по
аналогии и диалог смыслов. Соответственно названным стадиям развития
диалога должны быть чётко продуманы ступени (модули) восхождения к
диалогу: мотивация, актуализация, рефлексия и деятельность. Главным
условием преемственности ступеней является общность интересов и целей
преподавателя и студентов.
В диалоге важно осознавать свои чувства и управлять ими, поэтому в
первом модуле студенты обсуждают условия диалогового общения, учатся
слушать партнёра, задавать открытые вопросы,
113
Здесь проходит ряд диагностических процедур, направленных на
диагностику и развития эмоционального интеллекта.
Во втором модуле вовлечение студентов в педагогический диалог,
накопление опыта диалогового взаимодействия осуществляется в ходе ролевых
игр, дискуссий. В диалоге важно осознавать свои чувства и управлять ими,
слушать партнёра внимательно и с интересом, открыто демонстрировать
радость по поводу успехов партнера по взаимодействию. Поэтому содержание
второго модуля составляют деятельность по изучению потребности в общение
и упражнения на рефлексивный анализ способов деятельности.
Третий модуль интегрирует методы и формы диалогового
взаимодействия и способствует выходу потребности в общении на
иностранном языке за пределы учебных заданий,
Логика педагогической системы диалогового образовательного процесса
в вузе раскрывается нами в таблице №5.
Табл.5:Интегративная педагогическая система построения
диалогического образовательного процесса
Модуль 1. Мотивационно-организационный
Цель: принятие ориентиров на развитие диалоговых отношений, получение опыта их
проявления в учебной деятельности
1. Ценностный блок
Задачи: осознание ценностей
Содержание: изучение языка
коммуникации и педагогического диалога
эмоционального интеллекта, проблемные и
как ориентиров саморазвития, разрушение
творческие задания.
стереотипов пассивного поведения в
Групповые формы совместной деятельности,
обучении, эмоциональная готовность к
учебные ситуации.
субъект-субъектным отношениям,
Методы: учебный диалог, имитационноорганизация сотрудничества,
ролевые игры.
Новообразования: установки на
коммуникацию, сотрудничество,
креативность, самоанализ, самопознание,
саморазвитие.
2. Рефлексивный блок
Задачи: приобретение опыта диалогового
взаимодействия; развитие интереса к
самоанализу эмоционального интеллекта,
обеспечивающих развитие эмоционального
интеллекта.
Новообразования: установка на рефлексию
содержания и способов деятельности,
рефлексивная самооценка, умение различать
и выражать свои чувства и состояния.
Содержание: связь изучаемого материала с
реальной жизненной практикой, развитие
позитивной обратной связи.
Формы: ролевые игры, самостоятельная
работа, совместная деятельность.
Методы: совместная деятельность на
основе равных коммуникативных прав,
учебный диалог, дискуссии, ролевые игры,
рефлексивные упражнения.
114
Приемы: интенция, категоризация,
схематизация, объективация, «свободное
высказывание».
Модуль 2. Деятельностно-смысловой
Цель:вовлечение студентов в педагогический диалог, накопление опыта диалогового
взаимодействия.
1.Ценностный блок
Задачи: накопление опыта познавательной, Содержание: составление и проигрывание
коммуникативной, творческой
учебных диалогов, практика.
инициативности, поддержание мотивации
Методы: игры на установление зрительного
успеха, развитие потребности в общении.
и личного контактов, викторины,учебный
Новообразования: осознание личностных
диалог; дискуссии, коллективный анализ
целей, актуализация новых смыслов учения.
продуктов деятельности.
Средства: учебные задачи, видеофильмы,
игровое моделирование.
2 .Рефлексивный блок
Задачи: изменение установки с «меня учат» Содержание: упражнения на рефлексивный
на «я учусь», развитие навыков самоанализа анализ способов деятельности.
эффективных индивидуальных способов
Формы: практикумы, развивающие формы
деятельности, ценностное ориентирование
контроля.
студентов на диалог во взаимодействии.
Методы: дискуссии, ролевые и деловые
Новообразования: способности
игры, коллективный анализ продуктов
самоанализа содержания и способов
деятельности, экспертная оценка.
языковой деятельности.
Приемы: схематизация, «свободное
высказывание».
Модуль 3. Интегративный
Цель: осознание коммуникативной и диалоговой компетентности
1.Ценностный блок
Задачи:реализация индивидуальных целей
Содержание: анализ текстов, насыщенных
саморазвития, достижение эффективного
профессионально-значимой лексикой
партнерства в учебной деятельности,
Формы: расширение круга тем и языковых
создание диалогового пространства
средств для общения друг с другом.
учебного взаимодействия, помощь в
Методы: вариативные задания на
развитии индивидуального стиля
самостоятельную работу.
познавательной деятельности.
Средства: видеоматериалы, образцы
Новообразования: диалоговая ценностная
творческого выполнения заданий
позиция, готовность к кооперации и
самостоятельной работы.
партнерству.
2.Рефлексивный блок
115
Задачи: развитие способности к
осмыслению личностных и учебных
достижений, поддержка выхода за пределы
учебных заданий,
Новообразования: рефлексивная
самооценка, развитие эмоционального
интеллекта.
Содержание: обсуждение содержания
внутреннего мира, установок, мотивов,
опыта, самоотчеты.
Формы: встречи с носителями языка,
языковая практика, внеучебная работа.
Методы: актуализация личностных
позиций и опыта, презентации творческих
продуктов, пресс-конференции.
Средства: система заданий
самостоятельной работы..
Резюме.
1.
В направлениях развития высшей школы сегодня диалог может
стать основой для разработки новых принципов дидактики.. С изменением
образовательной ситуации дидактические основания иностранного языка как
учебного предмета вступают в противоречие с новыми целями высшей школы,
где происходит переориентация с ценности теоретических знаний на освоение
ключевых компетенций.
2.
В образовательной практике современного вуза можно наблюдать
четыре взаимосвязанных позиции преподавателей в межличностном
взаимодействии со студентами, а именно отказ от диалога, формальный диалог,
ситуативный диалог и диалог-сотрудничества. Две первые позиции – отказ от
диалога и формальный диалог - стали следствием господства в классических
университетах академического знания. Классическое образование имело
своими идеалами ценности позитивизма и объективного знания: познаваемость
мира, универсализм знаний, идею прогресса, эмпирический метод, а
следовательно, предполагало лекционный (монологический) способа передачи
«готовых» знаний, новых только для обучаемых.
3.
Позиция
четвёртая
–
педагогический
диалог
(диалог
сотрудничества) не получила достаточного научно- методического
обоснования. Диалог сотрудничества отличается чётким соблюдением
коммуникативных прав личности: на уважение, на отличие от собеседника, на
вопрос к собеседнику, на чувства и переживания. Работа преподавателя и
группы в формате диалога сотрудничества обычно характеризуется чётким
выполнением задания и сплочённостью.
4.
В структуре педагогического диалога можно выделить такие
стадии, как
мотивация (узнавание), понимание и объяснение смысла,
рефлексия и диалог смыслов. Соответственно названным стадиям развития
диалога должны быть чётко продуманы ступени (модули) восхождения к
диалогу: мотивационный, смысловой и интегративный.
116
Заключение.
ХХ век, объединивший науки о природе и науки о человеке, предложил
новое понимание гуманитарного знания: «выразительное и говорящее бытие»
(М. Бахтин). Такое состояние знания способствовало построению общенаучной
картины мира, где разные типы диалога не отрицают друг друга, а делят между
собой сферы влияния. В зависимости от образовательных задач одна и та же
ситуация обучения может быть рассмотрена с разных позиций и выступать
предметом освоения в разных типах диалогового общения. Можно
предположить, что педагогический диалог - это полифония диалогов всех
уровней: формального, разных видов и форм ситуативного диалога,
доверительного и диалога сотрудничества.
Предлагаемая в этой монографии концепция педагогического диалога в
качестве объяснительной модели изменений в межличностном и
профессиональном взаимодействии построена на идее единства познания и
общения (Б.Ф.Ломов). Мы сознательно сделали акцент на природе диалога и
его роли в культуре, а не только в процессе обучения. Культурные смыслы
диалога воздействуют на все сферы жизни современного человека:
человечество, действительно, «приговорено» к диалогу. Диалог в
образовании – это принципиальное равенство позиций, где нет образования
человека другим человеком, нет одностороннего восхождения одного к
логике другого.
Развитие в отечественном образовании новых коммуникационных
технологий требует особого внимания к их педагогической и психологической
составляющей. В этой связи важно осознавать ряд психолого-педагогических
проблем на пути присвоения диалоговых методов обучения современным
высшим образованием.
Первая проблема обусловлена «сменой вех» в методологии образования.
Сегодня в системе государственного образования России декларируется
переход от естественнонаучной традиции к гуманитарной, личностноориентированной методологии обучения. Пути и способы такого перехода
применительно к общеобразовательной и высшей школам пока плохо
согласованы. Гуманитарные дисциплины, в их числе и лингвистика, в
монологическом образовании превращаются в формализованные: не
личностное знание, жизненный выбор, общение, а обработка информации и
117
введение жёстких образовательных технологий. Эту опасность перерождения
гуманитарного понимания мира отчётливо обозначил философ В.А. Кутырёв:
«Заложенное в понимании уникально человеческое, личностное качество:
понять, значит найти что-то общее в рамках жизненного мира, войти в
контакт на предрассудочном уровне, сопереживать, сочувствовать, внести в
науку «душу и сердце» - всё это исчезает».3 Более жёстко проблему обозначает
социолог Н. Е. Покровский: «Если обозначить общую характеристику
ситуации, можно сказать, что современное университетское образование
отторгает гуманитарный дискурс».4
Вторая
проблема
вызвана
стихийной
«психологизацией»
образовательного процесса в вузе. В последние годы в связи с развитием новых
образовательных
целей
высшей
школы
происходит
становление
компетентностной концепции на основе современных психологических теорий
обучения. В логике развития базовых компетенций предлагаются развивающие
программы,
индивидуальные образовательные маршруты, вариативные
учебно-методические комплексы, увеличение доли самостоятельной работы
студента в освоении теоретического содержания и другие инновационные
методы вузовского обучения. Однако перечисленные инновации представляют
собой, на наш взгляд, пример методических множеств, не являющихся
системами. Для построения диалогового пространства нужны новая
методология и новая психодидактика вузовского образования.
Третья – определяется спецификой иностранного языка как учебного
предмета
В процессе обучения иностранному языку, независимо от выбранного
подхода, действуют одинаковые педагогические закономерности: единство
содержательной и процессуальной сторон обучения и соотнесённость языковых
систем родного и иностранного языка во взаимодействии преподавателя и
студента. В.В. Краевский считает их частным проявлением общей для любого
процесса обучения закономерности – необходимости взаимодействия ученика
и учителя в образовательном процессе, без которого невозможен сам процесс
обучения.
В обучении иностранному языку на основе педагогического диалога обе
закономерности проявляются в специфических для этого учебного предмета
методических принципах, которые не получили достаточной научной и
практической разработки. Взаимодействовать в процессе познания иной
Кутырёв В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. – Н. Новгород: Издательство «Нижний Новгород»,
1994.С.143
4
Покровский Н.Е. Что происходит с гуманитарным образованием?/Социологические исследования. 2006. № 12
–С.95-98
3
118
культуры можно только в диалоге с этой культурой, что предполагает иной
опыт общения с учебником, с однокурсниками, с преподавателем.
Активизация коммуникативной готовности к диалогу означает
присвоение его основных характеристик: равенство позиций участников, их
открытость, взаимное принятие друг друга как неповторимых личностей,
безоценочное отношение к партнёру по взаимодействию. Очевидно, что
осознание диалоговой природы образования включает в себя сложные
ситуативные, психологические, педагогические факторы. При обсуждении
диалога в образовании основной акцент сегодня делается скорее на
необходимости самой постановки этого вопроса, чем на изложении конкретных
вариантов его решения. Авторы настоящей монографии предложили свой
вариант построения педагогического диалога
на примере изучения
иностранного языка в вузе.
119
Литература
1. Аверьянов А.Н. О природе взаимодействия / А.Н. Аверьянов.- М.: Знание,
1984.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1988.
3. Андреева А.Г. Социализация личности /Г.М. Андреева //Социальная
психология.- М.: Аспект Пресс.2000.
4. Андреева И. Н. «Предпосылки развития эмоционального интеллекта»//
Вопросы психологии. 2007 №5. С.57-65.
5. Андреева И. Н. «Эмоциональный интеллект: исследование феномена»
//Вопросы психологии. 2006 №3. С78-86.
6. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования
образовательного пространства личности // Психология с человеческим
лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Под
ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического
анализа. - М.: Смысл, 2001.
8. Баткин Л.М. О некоторых условиях культурологического подхода //
Античная культура и современная наука. - М.: Наука, 1985.С.303-312.
9. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики
Достоевского. – Киев: NEХТ, 1994.
10. Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры
М.: «ЭКСМО», 2009.
11. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. М., 1935. С.57-58.
12. Большая Советская Энциклопедия - М.: Советская энциклопедия, 1970 –
5т.
13. Бочкарёва
О.В. Дидактический диалог
в
профессиональнопедагогической подготовке учителя музыки в вуз / Автореф…. дисс.
докт. пед. наук, Ярославль, 2009.
14. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты //
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в
постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.:
Смысл, 1997. С.201-222.
15. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига,1985.
16. Волков А.Е. и др. Модель системы образования России в перспективе
2020 года: поворот к экономике, основанной на знаниях / Высшее
образование сегодня, -2008, № 5.
120
17.Волкова Е.Н. Психология субъекта. –Н.Новгород: Нижегородский
гуманитарный центр, 2001.
18.Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника.
Интеллектуальное воспитание учащихся. – СПб.: Питер, 2006. С.317-318.
19.Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие,
Спб,: Изд - во С. Петербургского ун-та, 1992.
20.Горшкова В.В. Диалог в образовании человека.2009.С.11.
21.Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: искусство управления людьми на
основе эмоционального интеллекта. – М.:Альпина Бизнес Букс, 2005.
22.Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. СПб.: Кристалл, 2001.
23.Гусельцева М.С. Культурно-аналитический подход в психологии и
методологии гуманитарных исследований // Вопросы психологии. 2009.
N 5. С. 21.
24.Гусинский Э. Н. Образование личности. М., 1994.
25.Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования.
– М: Логос, 2003.
26.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. – М.:
Рус. яз., 1998
27.Диалог с трудными подростками или педагогика Пауло Фрейра в России
// Наш проблемный подросток: понять и договориться / под ред. Л. А.
Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001. С.
85-105.
28.Дильтей В. Описательная психология – М.: Современный гуманитарный
университет, 2001.
29.Добрович А.Б. Анатомия диалога // Хрестоматия по педагогической
психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки А.
Красило и А. Новгородцевой. М.: Международная педагогическая
академия, 1995. С.
30.Зимняя И.Я. Педагогическая психология : учебник для вузов / И.Я.
Зимняя. – М., 2001.
31.Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии
/В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. -2-е изд. –М,: ИПП,1994.
32.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000.
33.Ильин И.А. Путь к очевидности. // Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10
т. Т.3. М.: Русская книга, 1994.
34.Каган М. С. О педагогическом аспекте теории диалога /Диалог в
образовании. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”,
выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002.
121
35.Каган М.С. Философия культуры. – Санкт-Петербург, ТОО ТК
«Петрополис», 1996.
36.Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного
учителя. М: Смысл, 2003.
37.Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе
освоения им деятельности в системе развивающего образования.
Автореф. …дисс. докт. психол. наук. М., 2004.
38.Козик П.Я. Исследование мотивационных предпосылок изучения ИЯ
студентами неязыкового (сельскохозяйственного) вуза// Автореф…. дисс.
канд. пед. наук, - Минск, 1976.
39.Коломинский Я.Л. Психология педагогического общения: учебное
пособие. СПб. Речь.2007.
40.Кулюткин Ю.П. Творческое мышление в профессиональной деятельности
учителя // Вопросы психологии, 1986. №2. С. 21-30
41.Кун Т. Структура научных революций / Пер. с англ. И.З. Налетова. – М:
АСТ:АСТ МОСКВА, 2009.
42.Кутырёв В.А. Естественное и искусственное: борьба миров. –
Н.Новгород: Издательство «Нижний Новгород», 1994.
43.Кучинский М.Г. Диалог в процессе совместного решения мыслительных
задач // Проблема общения в психологии / Отв. ред. Б. Ф. Ломов. М.: Издво «Наука», 1981.
44.Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии//Б.Ф.
Ломов//Методологические проблемы социальной психологии. – М.:
Прогресс.1994.
45.Лотман Ю.М. Литературоведение должно быть наукой. О русской
литературе. СПб,: Искусство, - 1997.
46.Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте //
Социальный интеллект: Теория, измерения, исследования / Под
редакцией Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М., 2004, с.29-36
47.Максимова В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования
познавательных интересов учащихся // Педагогические трудности
формирования познавательных интересов учащихся / Под ред.
Г.И.Щукиной. – Л., 1975.
48.Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
49.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы
коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки
в школе. – 2000. – № 4. – С. 9 – 15; № 5. – С. 17 – 22.
122
50.Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под
ред. Ю. Н. Кулюткина Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990.
51.Назарова
В.Д.
Педагогическое
обеспечение
интерактивного
взаимодействия
преподавателей
со
студентами
средних
профессиональных образовательных учреждений». Автореф. дис. на
соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Улан-Удэ. – 2007.
52.Общение и познание /Под ред. В.А. Барабанщикова и Е.С. Самойленко. –
М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.
53.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю.
Шведова / РАН. Инс-т рус. яз. им. В.В.Виноградова. – 4-е изд. – М.:
Азбуковник, 1999.
54.Онал И.О. К вопросу о мотивации студентов неязыковых вузов к
изучению иностранных языков// Сибирский Педагогический Журнал,
2007, №6.
55.Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы,
проекции, практики. М.,1995.
56.Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и
интерактивная составляющие. Автореф. …дисс. докт. психол. наук. М.,
2000.
57.Петровский, А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам
активизации учебной деятельности: В кн. Методы интенсивного
обучения иностранных языков. Вып. 5, Москва, 1979.
58.Покровский
Н.Е.
Что
происходит
с
гуманитарным
образованием?/Социологические исследования. 2006. № 12 –С.95-98
59.Радзиховский, Л.А. Диалог как единица анализа // Познание и общение/
Отв. ред.: Ломов Б. Ф., Беляева А. В., Коул М, М.: «Наука», 1988.
60.Рубинштейн С.Л. Базы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.
61.Самойленко Е.В. Теоретические аспекты реализации «внутренних
резервов» студентов при обучении иностранным языкам // Преподаватель
высшей школы в 21 веке (Материалы Международной Интернетконференции)http://t21.rgups.ru/s2.php
62.Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.:
Аспект Пресс, 2001.
63.Семенов А.Л. Телекоммуникация в методическом пространстве //
Информатика и образование. – 1998. – № 8. С.11
64.Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс
лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.:
Издательский центр «Академия», 2000.
123
65.Славская, А.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс+,
2002.
66.Слободчиков В.И. Очерки психологии образовании. – 2-е издание,
переработанное и дополненное.- Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.
67.Современный философский словарь /Под общей ред. В.Е. Кемерова. – 3-е
изд.,испр. И доп. – М.: Академический Проект, 2004.
68.Социальная психология. Словарь / Под ред. М.Ю. Кондратьева./ Ред.сост. ПЕР-СЭ, 2005.
69.Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные
характеристики развития личности / Д.И.Фельдштейн // Избр.труды. –М.:
Московский психолого-соц. ин-т.: Флинта, 2004.
70.Флоренская Т.А. Диалоги о воспитании и здоровье: духовно
ориентированная психотерапия //Духовно-нравственное воспитание.
2001.№3.
71.Фромм Э. Иметь или быть? – М.: АСТ:АСТ Москва: Хранитель, 2007.
72.Чалдини Р. Психология влияния. СПб., 2000.
73.Чеснокова Е.Н. Диалог с трудными подростками, или педагогика Пауло
Фрейра в России // Наш проблемный подросток: понять и
договориться/под ред. Л. А. Регуш. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.
Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.
74.Чеснокова Е.Н. Метод построения развивающих диалогических
отношений «учитель-ученик». Автореф…. дисс. канд. психол. наук. –
Санкт-Петербург, 2005.
75.Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности: Введение в
психологию. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009.
76.Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы
психологи. – 1991. - № 1. – С.44-52.
77.Шустова Л.А Диалог в практике работы с подростками. /Ситуативная и
личностная детерминация дискурса. –М.: Изд-во «Институт психологии
РАН», 2007.
78.Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения
на практике Р.Д. Робертс, ДЖ. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин /
Журнал Высшей Школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. С. 3—24.
79.Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие /2-е изд. СПб.:Изд-во Михайлова В.А. 2000.
80.Crystal D. English as a Global Language. Cambridge, 2000.
124
81.Deci, E.L.The relation of interest to the motivation of behavior: a selfdeterminationtheory perspective.//In: K. A. Rеnningеr, S. Hidi& A. Krapp
(eds.),The role of interest in learning and development, 1992, p.43-70
82.Dunford - Oxford University Press, 1999. - 180 p.
83.Eccles, J.S., & Wigfield, A. Motivation beliefs, values and goals. Annual
Reviewof Psychology, 2002, V.53,С.114.
84.Goleman
D.
Emotional
Intelligence.
Bantam
1995
Goleman D. Working with Emotional Intelligence. Bantam 2000
Lynn, A. The Emotional Intelligence Activity Book. AMACOM 2001
Schilling, D. 50 Activities for Teaching Emotional Intelligence. Innerchoice
1999
85.Hutchinson, T. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / - Oxford
86.Phillips, D. Projects with Young Learners / Diane Phillips, Sarah Burwood,
Helen
87.SoarsJ. and L. Headway. Student’s Book. Upper-Intermediate. Oxford, 1995.
125
Приложения
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Диагностический комплекс для изучения готовности к диалоговому взаимодействию
Диагностика «эмоционального интеллекта» Н.Холла
Назначение. Методика предложена для выявления способности понимать отношения
личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе
принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:
1. эмоциональная осведомленность;
2. управление своими эмоциями (скорее эмоциональная отходчивость, эмоциональная
неригидность);
3. самомотивация (скорее как раз произвольное управление своими эмоциями,
исключая пункт 14);
4. эмпатия;
5. распознавание эмоций других людей (скорее умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей).
Инструкция. Ниже вам будут предложены высказывания, которые так или иначе
отражают различные стороны вашей жизни. Пожалуйста, напишите цифру справа от каждого
утверждения, исходя из оценки ваших ответов:
Полностью не согласен (-3 балла).
В основном не согласен (-2 балла).
Отчасти не согласен (-1 балл).
Отчасти согласен (+1 балл).
В основном согласен (+2 балла).
Полностью согласен (+3 балла).
Опросник
1. Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником знания о
том, как поступать в жизни.
2. Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в своей жизни,
3. Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.
4. Я способен наблюдать изменение своих чувств.
5. Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы действовать в
соответствии с запросами жизни.
6. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций, такие,
как веселье, радость, внутренний подъем и юмор.
7. Я слежу за тем, как я себя чувствую.
8. После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать со своими чувствами.
9. Я способен выслушивать проблемы других людей.
10.Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.
11.Я чувствителен к эмоциональным потребностям других.
12.Я могу действовать на других людей успокаивающе.
13.Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия.
126
14.Я стараюсь подходить к жизненным проблемам творчески.
15.Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей.
16.Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности.
17.Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и разбираюсь, в чем
проблема.
18.Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения.
19.Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы».
20. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто.
21. Я могу хорошо распознавать эмоции по выражению лица.
22. Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать.
23. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие
нуждаются.
24. Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей.
25. Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей жизнью.
26. Я способен улучшить настроение других людей.
27. Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми.
28. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей.
29. Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей.
30. Я могу легко отключиться от переживания неприятностей.
Обработка и интерпретация результатов Ключ Шкала
«Эмоциональная осведомленность» - пункты 1 , 2 , 4 . 17, 19, 25. Шкала
«Управление своими эмоциями» - пункты 3, 7, 8, 10, 18, 30. Шкала
«Самомотивация» - пункты 5,6,13,14,16,22. Шкала «Эмпатия» - пункты
9,11,20, 21,23, 28.
Шкала «Распознавание эмоций других людей» - пункты 12,15,24,26, 27,29.
Уровни парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком результатов: 14
и более - высокий*, 8-13 - средний; 7 и менее - низкий.
Интегративный уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным показателям: 70 и более - высокий; 40-69 средний; 39 я менее - низкий.
Методика «Способность самоуправления» (Н.М. Пейсахов)
Инструкция к опроснику: Предлагаемый опросник дает возможность узнать о
способностях владеть собой в различных ситуациях. В опроснике приведены две группы
утверждений: требующие обращения к опыту и характеризующие ваши отношения к
общепринятому мнению. Если вы согласны с утверждением, то отвечайте «да», а если не
согласны – то отвечайте «нет». Ответ «да» обозначайте знаком «+» (плюс); ответ «нет»
знаком «–» (минус).
Текст опросника
1. Практика показывает, что я верно определяю свои возможности в любой деятельности.
2. Я предусмотрительный человек.
3. Берусь только за то, что смогу довести до конца.
4. Обычно хорошо представляю, что нужно сделать, чтобы добиться задуманного.
127
5. Постоянно пытаюсь найти ответ на вопрос «Что такое хорошо и что такое плохо?».
6. Прежде чем сделать окончательный шаг, я взвешиваю все «за» и «против».
7. Всегда отдаю себе отчет в том, что со мной происходит.
8. Непредвиденные препятствия не мешают мне довести дело до конца.
9. У меня не хватает терпения долго разбираться в том, что не решается сразу.
10. В своих поступках и делах не люблю заглядывать далеко вперед.
11. Редко задумываюсь о главных целях своей жизни.
12.Отсутствие продуманных планов не мешает мне добиваться хороших результатов.
13. Часто затрудняюсь сказать, того ли я достиг, чего хотел.
14. На выбор моих решений влияют не поставленные цели, а настроение в данный момент.
15. Мне часто кажется, что целый час или два исчезли неизвестно куда.
16. Тот, кто считает необходимым исправлять все допущенные промахи, не замечает, как
совершает новые.
17. Когда нужно разбираться в сложной обстановке, чувствую прилив энергии и сил.
18. Я четко представляю свои жизненные перспективы.
19. Умею отказываться от всего, что отвлекает меня от цели.
20. В своих поступках и словах следую пословице: «Семь раз отмерь, один – отрежь».
21. Уделяю много времени тому, чтобы понять, с каких позиций надо оценивать свои
действия.
22. В своих действиях я успешно сочетаю риск с осмотрительностью.
23 Необходимость проверять самого себя стала моей второй натурой.
24. Когда у меня портятся отношения с людьми, могу их изменить.
25. Как правило, мне бывает трудно выделить главное в сложившейся ситуации.
26. Жизнь показывает, что мои прогнозы редко сбываются.
27. Люди, которые всегда четко знают, чего хотят, представляются мне слишком
рациональными.
28. Удача сопутствует тому, кто не планирует заранее, а полагается на естественный ход
событий.
29. Мне не хватает чувства меры в отношениях с близкими.
30. Меня угнетает необходимость принимать срочные решения.
31. Обычно мало слежу за своей речью.
32. Некоторые свои привычки я охотно бы изменил, если бы знал, как это сделать.
33. Что я хочу, и что должен делать – вот предмет моих постоянных раздумий.
34. Заранее знаю, каких поступков можно ожидать от людей.
35. Обычно с самого начала четко представляю будущий результат.
36. Пока не сложился в голове четкий, конкретный план, не начинаю серьезного разговора.
37. У меня всегда есть точные ориентиры, по которым я оцениваю свой труд.
38. Я всегда учитываю последствия принимаемых мной решений.
39. Внимательно слежу за тем, понимают ли меня во время споров.
40. Я готов снова и снова заниматься совершенствованием уже законченной работы.
41. Сколько ни анализирую свои жизненные трудности, не могу достичь полной ясности.
42. Жизнь так сложна, что считаю пустой тратой времени предвосхищать ход событий.
43. Следование однажды поставленной цели очень обедняет жизнь.
44. Считаю, что планируй, не планируй, а обстоятельства всегда сильнее.
45. В последнее время ловлю себя на том, что придаю большое значение мелочам, забывая о
главном.
46. Мне обычно не удается найти, правильное решение из-за большого количества
возможных вариантов.
47. В ссорах не замечаю, как «выхожу из себя».
48. Сделав дело, предпочитаю не исправлять даже явные просчеты.
128
Бланк для заполнения*
1
2
3
4
5
6
7
8
17
18
19
20
21
22
23
24
Ответы на вопросы
33
9
34
10
35
11
36
12
37
13
38
14
39
15
40
16
Баллы
25
26
27
28
29
30
31
32
41
42
43
44
45
46
47
48
* Ответ «да» обозначается знаком «+» (плюс); ответ «нет» знаком «–» (минус).
Порядок обработки полученных данных
Образец контрольной карточки
Считать только
«ДА» (+)
«НЕТ» (–)
1
17
33
9
25
2
18
34
10
26
3
19
35
11
27
4
20
36
12
28
5
21
37
13
29
6
22
38
14
30
7
23
39
15
31
8
24
40
16
32
Компоненты самоуправления
баллы
Ориентировка
Прогнозирование
Целеполагание
Планирование
Критерий оценки качества
Принятие решения
Самоконтроль
Коррекция
способность
Общая
самоуправления
сумма
Подсчитайте количество ответов «да» и «нет» в каждой строке (см. контрольную
карточку), найдите сумму.
Определите общую способность к самоуправлению, сравните с психодиагностической
шкалой.
41
42
43
44
45
46
47
48
Психодиагностическая шкала
Уровни
Баллы по самоуправлению
Баллы по
компонентам
мужчины
женщины
Высокий
41
40
6
Выше среднего
32-40
31-39
5
Средний
Ниже среднего
23-31
14-22
22-30
12-21
3-4
2
Низкий
0-13
0-11
0-1
«Методика для определения уровня рефлексивности» (А.В. Карпов, В.В. Пономарёва)
129
Инструкция к опроснику: «Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений
опросника. В бланке ответов напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру,
соответствующую варианту Вашего ответа:
1. абсолютно не верно
2. не верно
3. скорее неверно
4. не знаю
5. скорее верно
6. верно
7. абсолютно верно
Не задумывайтесь подолгу над ответами. Помните, что правильных или
неправильных ответов в данном случае быть не может. Первый пришедший в голову ответ и
является верным».
Текст опросника
1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долгое время думаю о ней, хочется ее с кемнибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло в
голову.
3. Прежде чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно
планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могу отвлечься от мыслей о нем.
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно
вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.
7. Главное для меня – представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют
второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо недоволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.
10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.
11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил плана.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.
13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-то задумав, я прокручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали,
рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой
пришедшей в голову мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и
новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто в нем виноват, я в первую
очередь начинаю с себя.
20. Прежде чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.
21. У меня бывают конфликты оттого, что я порой не могу предугадать, какого поведения
ожидают от меня окружающие.
130
22. Бывает, что, обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним
диалог.
23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях
мои слова и поступки.
24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, в каких словах
это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.
26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.
27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.
Порядок обработки полученных данных
Из этих 27-ми утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1, 3, 4, 5, 9, 10,
11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25). Остальные 12 – обратные утверждения, что необходимо
учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в
прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных – значения,
замененные на те, что получаются при инвертировании (переворачивании) шкалы ответов.
Перевод полученных баллов в стены
Стены
Сырые
баллы
01
80 и 100
ниже -100
2
101
-107
3
108
-113
4
114
-122
5
123
-130
б
131
-139
7
140
-147
8
148
-156
9
157
-171
10
172 и
выше
Интерпретация данных
Высокие результаты по тесту говорят о том, что человек в большой степени склонен
обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и
следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Ему свойственно
обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и
прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять
другого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них
самих.
Низкие результаты по тесту, вероятно, говорят о том, что испытуемому в меньшей
степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и
поступков других людей, над их последствиями. Такие люди не всегда планируют свою
деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества
деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с
другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его
реакцию.
Психодиагностическая шкала
Уровни
Высокий
Выше среднего
Средний
Низкий
Стены
8–10
7
6–4
3–0
Сырые баллы
Выше 148
141–147
114–140
113 и ниже
131
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Диагностические отличия сформированности компонентов эмоционального
интеллекта и их характерные проявления в учебной деятельности
Уровни развития компонента «Самомотивация»»
Диагностические
отличия
Равномерность развития всех
компонентов,
высокие
показатели
значимости
ценностей
развития,
креативности, контактности
Равномерность развития всех
компонентов,
показатели
развития
и
коммуникации
выше среднего
Неравномерная выраженность
компонентов,
значимые
различия между ценностями
развития, с одной стороны,
коммуникации и креативности,
с другой
Средние
или
низкие
количественные
показатели
интегративного уровня ЭИ,
низкая значимость ценностей
коммуникации
Характерные проявления в учебно-профессиональной
деятельности
Высокий уровень
Устойчивый интерес к информации о своих личностных
особенностях, стремление к самосовершенствованию,
ориентированность на общение и взаимодействие в
группе,
готовность
к
реализации
творческих
способностей, к внесению нового в деятельность,
заинтересованность в качественном решении учебных
задач, удовлетворение от результатов выполнения,
позитивное отношение к выполнению творческих
заданий, избегание стереотипов, стремление к
разнообразию.
Уровень выше среднего
Интерес и позитивное отношение к самопознанию и
развитию, эпизодическая
ориентированность
на
коммуникацию
и
сотрудничество
в
учебной
деятельности, стремление к реализации творческих
возможностей.
ЭИ
выступает
побудителям
и
регуляторам субъектной активности при минимальной
педагогической поддержке
Средний уровень
Стремление к развитию при отсутствии стремления к
сотрудничеству и творчеству в учебной деятельности,
проявления стереотипного поведения, выполнение
необходимого минимума учебных заданий. Зависимость
направления развития от характера и условий
организации учебной деятельности
Низкий уровень
Неготовность к субъект-субъектному взаимодействию,
приверженность к стереотипам в учебной деятельности,
тяготение к адаптивным формам поведения, инертность,
безынициативность, пассивность в новых учебных
ситуациях; отсутствие желания понять смысл заданий и
правил их выполнения.
Уровни развития компонента «Управление своими эмоциями»
Диагностические
отличия
Равномерное,
Характерные проявления в учебно-профессиональной
деятельности
Высокий уровень
Высокая
осознанность
мыслительных
действий,
132
оптимальное
развитие
всех
качеств
ума:
глубины,
гибкости,
аналитичности,
осознанности
Меньшие, по сравнению с
первым
уровнем,
показатели
развития
качеств ума
Неравномерная
выраженность
качеств
ума.
Преобладают
показатели гибкости ума,
ниже
показатели
аналитичности,
осознанности и глубины
Низкие
показатели
гибкости, аналитичности,
осознанности, глубины
интеллектуальная гибкость, познавательная инициатива,
способность излагать знания обобщенно, краткость и
полнота изложения, способность к выделению всех
признаков явлений, умения перегруппировать, преобразовать
материал, способность к схематизации, аргументации,
понимание способов практического применения знаний, к
решению проблемных ситуаций, способность к выдвижению
новых гипотез. Тип мышления студентов – продуктивный и
творческий
Уровень выше среднего
Менее сформированы по сравнению с первым уровнем
аналитичность и самостоятельность мышления. Студенты
реже прибегают к трансформации знаний, схематизации,
сохраняя чувствительность к помощи (алгоритмизация
заданий). Тип мышления студентов – продуктивный
Средний уровень
Трудности дифференцирования различий между явлениями,
выделение несущественных признаков, неполный анализ
условий, затруднения в установлении причинно-следственных связей, в вербализации умственных действий,
склонность к манипуляции понятиями без достаточного
осознания логики их взаимосвязи. Стремление к
перечислению и описанию фактов, низкая самостоятельность
мышления, отсутствие способностей к трансформации,
схематизации знаний. Тип мышления – репродуктивный
Низкий уровень
Конкретность мышления, анализ информации обычно
неполный, односторонний, интеллектуальные действия
развернутые, шаблонно-стереотипные. Алгоритмизация
заданий помогает частично или не помогает совсем, в новых
условиях студенты пассивны. Вместо творческого
используют репродуктивный подход к выполнению заданий.
Задания выполняются недостаточно осознано. Студентов
характеризует лишь частичный учет условий задания,
выделение несущественных связей. Им достаточно
минимальной информации для принятия решений. Они
интеллектуально пассивны
Уровни развития компонента «Управление своими эмоциями»
Диагностические
отличия
Характерные проявления в учебно-профессиональной
деятельности
Высокий уровень
Равномерно
высокие Ясное представление о результате, поиск критериев оценки
показатели
всех качества,
конструктивность
планирования.
Решения
компонентов
продуманы, своевременны, постоянный самоконтроль
самоуправления
собственных
действий,
готовность
совершенствовать
результат. Быстрота и легкость усвоения новых способов
действий, высокий темп и уровень работоспособности,
усидчивость, прилежание. Способность к самооценке
133
достоинств и недостатков работы на основе понятых и
принятых
критериев
оценки
качества,
активность
ориентировки, стремление к всестороннему анализу условий
задания.
Уровень выше среднего
Средняя
выраженность Включаясь в работу, студенты не так тщательно, как на
показателей
предыдущем уровне, анализируют ее условия, менее четко
самоконтроля и критериев представляют план деятельности, недостаточно учитывают
оценки
последствия принимаемых решений, реже стремятся понять, с
каких позиций нужно оценивать свои действия и как
контролировать результат. Характерна легкость усвоения
новых способов работы. Часто затрудняются оценить
выполненную работу, проанализировать ее достоинства и
недостатки, определить критерии оценки качества. Отмечается
склонность к коррекции результата, чувствительность к
помощи
Средний уровень
Неравномерность
Способность выделять значимые условия достижения целей,
развития компонентов.
нечеткость критериев оценки, эпизодичность самоконтроля,
импульсивность поведения в учебно-профессиональной
деятельности. Студентам не хватает терпения при
выполнении учебных задач, долго разбираться с тем, что не
получается сразу. Отсутствие четких критериев оценки
приводит к завышению или занижению самооценки учебной
работы. Они могут оценить работу в целом и приблизительно.
Потребность в коррекции результатов проявляется
эпизодически или отсутствует вовсе
Низкий уровень
Низкие показатели всех Уровень самоконтроля низкий, отсутствует поиск критериев
составляющих
оценки качества результата. На выбор решений влияют не
самоуправления
поставленные цели, а настроение в данный момент времени.
В этой связи отмечаются наибольшие трудности адаптации к
учебному процессу, несвоевременность выполнения заданий,
ссылки на непредвиденные препятствия, которые мешают им
довести дело до конца. Часто студенты не могут оценить
свою работу, предпочитают не исправлять допущенные
ошибки
Уровни развития компонента «эмпатия»
Высокие
показатели
Диагностические
отличия
Характерные проявления в учебнопрофессиональной деятельности
Высокий уровень
Устойчивая привычка к размышлениям над своими действиями, потребности в
осознании смыслов и способов деятельности, меры продвижения в ней,
стремление к пониманию и принятию других людей. При выполнении анализа
действий других студенты способны оценить их качество, назвать свойства,
которые они приобрели в деятельности, осознать возможности совместной
деятельности.
Уровень выше среднего
134
Выше
среднего
Средние
показатели
Характерны склонность к размышлению над совместными действиями, интерес к
способам взаимодействия, стремление к пониманию других людей, взвешенность в
принятии решений, наличие способности к анализу и изменению совместных
способов деятельности
Средний уровень
Отсутствие склонности к размышлениям над своими действиями и отношениями с
другими людьми, либо эпизодичность размышлений. Отсутствие склонности к
диалогу с собой и другими, предпочтение жить сегодняшним днем, не задумываясь
о будущем. Студенты часто указывают, что им трудно оценить себя к группе,
выражают пожелания, чтобы эта оценка исходила от преподавателя, редко
отмечают неэффективные способы совместной деятельности
Низкие
показатели
Низкий уровень
Студенты предпочитают не размышлять над причинами своих неудач. Считают,
что надо действовать, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью. У них
недостаточно развиты способности понимания своего внутреннего мира и
внутреннего мира других людей
135
