Памятка для педагогов:
«Особенности лексико-грамматического строя речи и связной
речи у детей с ТНР (по возрастам)
Содержание коррекционной работы».
Отставание в развитии речи определяется в уровнях. Выделяют 4 уровня
речевого развития. Уровень речевого развития можно только условно
отнести к определённому возрасту.
Мы будем это делать примерно:
I уровень речевого развития: 3-4 года
II уровень речевого развития: 4-5 лет
III уровень речевого развития: 5-6 лет
IV уровень речевого развития: 6-7 лет
Общее недоразвитие речи (I уровень речевого развития)
Отсутствие общеупотребительной речи
Особенности лексико-грамматического строя речи и связной речи
Дети с первым уровнем речевого развития - это дети, не имеющие
возможности общаться с помощью фразовой речи. Неправомерно называть
эту категорию детей безречевыми, т.к. при самостоятельном общении с
окружающими они пользуются отдельными звукоподражаниями (ко-ко,
ам-ам, би-би), лепетными словами («апа» - лопата, «ако» - молоко, «ду» гусь).
Для них характерна многозначность слов, когда одним и тем же сочетанием
одновременно обозначается несколько понятий («биби» - машина, самолёт,
велосипед).
Нередко свои высказывания дети сопровождают мимикой и жестами.
Ограниченность словарного запаса проявляется в заменах названий
предметов названиями действий и наоборот («бах» - лежит, упал,
поскользнулся; «ам-ам» - ест, пьёт).
Таким образом, можно выявить следующие закономерности развития
лексико-грамматического строя речи:
1. выделяются слова, правильно произносимые детьми. Это названия
родителей (мама, папа), близких родственников (баба, дядя, деда,
тётя)
2. звукоподражания животным, птицам (ку-ку, ав-ав, мяу, гу-гу)
3. подражание звучащим игрушкам (динь-динь, бом-бом, ду-ду, би-би)
4. слова-фрагменты с воспроизведением одной части слова («яба» яблоко, «тина» - машина, «ига» - книга)
5. слова-контуры, которые передают основные элементы слова при
правильном просодическом (интонационном) воспроизведении
(«титифон» - телефон, «пимида» - пирамида)
6. увеличение лепетных слов и неумение их объединять в предложения;
7. скудный глагольный словарь
8. глаголы используются в неопределённой форме повелительного
наклонения (Спать! Пить!)
9. существительные используются в именительном падеже
10.дефицит понимания грамматического значения слова по отношению
к лексическому значению (может сохраняться до 3-5 лет)
11.несформированность языкового чувства и отсутствие явления
переноса (в норме ребёнок, овладев определёнными
грамматическими категориями, обобщает их и переносит правильное
оформление на аналогичные формы)
На фоне речевого недоразвития отмечается вторичное отставание в
формировании мыслительных процессов, снижение объёма и динамики
запоминания.
Содержание коррекционной работы
Работу с детьми с первым уровнем речевого развития рекомендуется
начинать с 3-летнего возраста.
Общение с такими детьми начинается с установления положительного
эмоционального контакта в процессе интересной для них игровой
ситуации. Её продолжительность и содержание зависят от возраста
ребёнка, характерологических особенностей и психического развития.
Важно приучить ребёнка слушать, слышать и выполнять сначала
отражённые действия, а затем самостоятельные (посмотри, к нам прискакал
зайчик – прыг-скок, прыг-скок, давай вместе с ним попрыгаем). В игровых
ситуациях используются упражнения, способствующие формированию
зрительного и слухового внимания.
Постепенно подобные игры перерастают в занятия продолжительностью 510 минут с включением заданий на развитие внимания, памяти,
логического мышления. Например: «Посади на пенёк мишку, зайчика,
лисичку – это звери, которые живут в лесу. Но вот к ним прилетела птичка.
Кто здесь лишний?» и т.д.
Каждое занятие включает:
1. развитие понимания речи:
показ, нахождение предметов, игрушек, выставленных в группе и
изображённых на картинках
показ частей тела – на себе и у детей
выполнение действий, связанных с пониманием грамматической
категории числа существительных, глаголов (Себе возьми гриб, а мне
дай грибы. Про кого можно сказать плывёт – плывут?)
усвоение рода глаголов прошедшего времени единственного числа
(Где Женя читала книгу – где Женя читал книгу)
угадывание игрушки по её описанию
определение простых причинно-следственных связей (лейка – клумба
с цветами, грязнуля – мыло и полотенце)
2. развитие активной подражательной деятельности
называние близких родственников (мама, папа, баба), друзей, кукол
называние приказаний-инструкций (Иди! Дай!)
подражание крикам животных (ав-ав, мяу, ко-ко), музыкальным
инструментам (бом-бом, динь-динь)
3. упражнения на развитие внимания, памяти, мыслительной
деятельности, понимание обобщающего значения слова
Широко используется приём наращивания одинаковых слогов (бан-ка,
шап-ка, бул-ка).
Постепенно вводятся односложные слова (дом, сок, кот и т.д.); затем
двусложные с ударение на первом слоге (руки, ноги, косы), втором (нога,
рука).
Как только дети научатся пользоваться первыми лепетными словами или
их заменителями, псевдословами, их учат объединять в короткие
предложения в следующей последовательности:
модель предложения: обращение + повеление («Тата, спи!»)
модель предложения: «Кто? Что делает?», где глагол повелительного
наклонения преобразуется в глагол настоящего времени
единственного числа («Тата спит»).
модель предложения: «Кто? Что делает? Что?» Отрабатываются
действия, связанные с умыванием («Тата моет руки»)
На последующих занятиях расширяется глагольная лексика и
соответственно объём предложений.
Общее недоразвитие речи (II уровень речевого развития)
Начатки общеупотребительной речи
Особенности лексико-грамматического строя речи и связной речи
Дети со вторым уровнем речевого развития - это дети, в самостоятельной
речи которых появились первые аграмматические предложения. Наличие
двух-, трёх-, четырёхсловных предложений, отдельных лексикограмматических конструкций, появление большего количества правильно
произносимых звуков даёт возможность ставить речь этих детей на ступень
выше.
Кроме того, у них отмечается повышение речевой активности.
В высказываниях детей отмечается использование грамматических
категорий («Тупия ето» - Наступило лето; «Дети игають мятик» - Дети
играют в мячик; «Таня пакая» - Таня плакала; «Я не будю кутить катьку» Я не буду кушать кашку).
Таким образом, можно выявить следующие закономерности развития
лексико-грамматического строя речи:
1. навык словообразования слабо развит, что значительно снижает
речевые возможности детей. Это, в свою очередь, вызывает
затруднения, как в понимании речи, так и в употреблении следующих
лексико-грамматических категорий:
прилагательные («волкин хвост» - волчий хвост)
глаголы с разными оттенками действий («пигает» - прыгает,
спрыгивает, подпрыгивает, перепрыгивает и т.д.)
2. большие трудности дети испытывают в усвоении обобщающих
понятий, антонимов
3. усвоение синонимов, сложных слов практически этим детям
недоступно
4. по-прежнему имеет место многозначность слов, семантические
замены (душ – «дождик», ваза – «банка»)
5. много ошибок при понимании и назывании частей предметов (спинка
– «стул», сиденье – «стул»), тела (брови – «глаза», ладонь – «рука»,
колено – «нога»)
6. в активной речи недостаточно слов, обозначающих признаки
предметов, нередко смешивают названия цвета предметов, не могут
назвать форму и материал предметов
7. самостоятельные высказывания отличаются фрагментарностью: при
составлении рассказа по картинке с хорошо известным сюжетом
требуется помощь со стороны взрослого
8. нередко рассказы детей сводятся к простому перечислению
изображённых на сюжетной картинке предметов и действий
9. сложность восприятия высказываний усугубляется недостаточной
сформированностью фонетической стороны речи
10.грубые нарушения слоговой структуры слова. Наиболее
распространённые ошибки:
сокращения количества слогов («матикл» - мотоцикл)
перестановки слогов («явона» - ворона, «макар» - комар)
сокращения согласных при стечении («гать» - грач, «кетка» - клетка,
«саф» - шарф)
уподобления слогов («вовотик» - животик)
Все эти проявления сопряжены с грубыми нарушениями фонематического
восприятия.
Характерным для этих детей является снижение объёма, точности
запоминания, недостаточная сформированность линейной структуры
памяти.
Содержание коррекционной работы
Работу с детьми со вторым уровнем речевого развития рекомендуется
начинать с 4-летнего возраста.
Направления по формированию лексико-грамматического строя речи:
1. расширение понимания речи
2. формирование лексико-грамматических категорий, что является
основными направлениями коррекционного обучения
3. работа по различению:
действий, близких по ситуации (плавает, купается, моется)
действий и признаков, противоположных по значению (открой окно –
закрой, длинный – короткий)
действий, выраженных личными и возвратными глаголами (катает –
катается)
действий, выраженных разными падежными формами (Девочка
надевает сапоги. – Девочке надевают сапоги)
действий, выраженных предложными конструкциями (Что лежит на
столе – под столом – около стола)
4. развитие словарного запаса:
закрепление обобщающих тем, хорошо знакомых детям (игрушки,
продукты питания, одежда, мебель, посуда и т.д.)
называние предметов, действий, признаков, связанных с этой
тематикой
работа по формированию первоначальных навыков
словообразования: уменьшительно-ласкательные существительные
(котик, лапка), приставочные глаголы с противоположным значением
(пришёл – ушёл).
5. составление предложений, при этом употребляя падежные формы в
той последовательности, как они появляются в онтогенезе
Важно в процессе усвоения лексико-грамматических конструкций как
можно больше давать одни и те же слова в разнообразных сочетаниях,
закреплять обобщающее значение слов, показывая, с одной стороны,
разнообразие значений и грамматических форм, а с другой – подводя детей
к наблюдению явлений грамматических проявлений (стол – столы; стол –
на столе).
Направления по формированию связной речи:
разнообразные упражнения в употреблении различных структур
предложений. При этом используется демонстрация действий,
картинок, предметов
детей учат слушать и понимать вопросы, соотносить их с
окончаниями глаголов
детей учат составлять, а затем распространять предложения путём
введения однородных членов. В качестве действующих лиц
выступают сами дети, кукольные персонажи. На первоначальном
этапе большую роль играет помощь педагога: он предлагает образец,
начинает предложение, подсказывает нужное слово.
постепенно детям даётся большая самостоятельность: составленные
предложения объединяются в короткие рассказы, где в качестве
подсказок выступают опорные картинки.
с детьми разучиваются небольшие стихи, потешки, которые
сопровождаются демонстрацией действий или музыкальными
фрагментами
Общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития)
Развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами лексикограмматического
и фонетико-фонематического недоразвития
Особенности лексико-грамматического строя речи и связной речи
Для детей с третьим уровнем речевого развития характерно достаточно
свободное пользование простой фразовой речью. Они вступают в диалог,
охотно отвечают на вопросы, сами могут их задать.
Понимание речи приближается к низкой возрастной норме.
Они пытаются использовать конструкции сложных предложений.
В их самостоятельных высказываниях встречаются все части речи, а также
общеупотребительные грамматические конструкции.
У детей сформированы первые навыки словообразования.
У них улучшается воспроизведение слов различной слоговой структуры,
более чётко сформирована произносительная сторона речи.
Всё это в совокупности позволяет оценивать их развитие как развёрнутую
речь с элементами недоразвития, которые встречаются во всех
компонентах языковой системы.
Подробное обследование степени сформированности всех компонентов
языковой системы (звукопроизношения, фонематических процессов,
лексики, грамматики, связной речи) всё же выявляет выраженное
отставание в речевом развитии.
Это, прежде всего, касается связной речи:
1. в структуре сложноподчинённых предложений наблюдаются
пропуски как главных, так и второстепенных членов («Мы пошли
пак, машине катались» - мы пошли в парк, чтобы покататься на
машине)
2. разрыв главных и придаточных предложений
3. нарушение порядка слов в предложениях
4. трудности программирования высказывания
5. фрагментарность высказывания
6. нарушение временных и причинно-следственных отношений
7. ограниченность в использовании языковых средств средств
8. недостаточная сформированность навыков передачи композиции
текста
Образец самостоятельного высказывания: «Подавился петусок бобовым
сёрныски. Куритька безит: «Дай маслиса». А она не деет маяко. «Дай
тьявки, а он не деёт косу. Тогда он дал косу, а она дея маяко. Куритька
безяя, а петусок закьисяй»
В речи этих детей присутствуют довольно стойкие аграмматизмы:
1. это проявляется в употреблении предлогов (пропуски, замены,
недоговаривания), но при этом существительное может
употребляться в правильной форме («Я игаю батиком» - Я играю с
братиком; «Я положил книгу а полку» - Я положил книгу на полку;
«Мяч упал и стола» - Мяч упал со стола)
2. нарушается согласование прилагательных с существительными, если
в одном предложении используются существительные мужского и
женского рода («Я пису касным кадасом и касным учкам» - Я пишу
красным карандашом и красной ручкой)
3. нарушается согласование числительных с существительными с
непродуктивными окончаниями («пять белкам» - пять белок; «ного
лошадих» - много лошадей)
4. много ошибок при образовании прилагательных от существительных:
продукты питания («клюквый сок» - клюквенный сок)
материалы («тюлькина занавеска» - тюлевая занавеска)
растения («берёзкин лес» - берёзовый лес)
Стойкими являются лексические ошибки, особенно если они касаются
малознакомых и редко употребляемых слов. Например:
1. замены названий части слова самим словом («рубашка» - рукава;
«сиденька» - диван)
2. замена названия предмета названием действия («собака жить чтобы»
- конура)
3. взаимозамещение признаков («большой» - широкий, высокий)
4. смешение родовых и видовых понятий («деревья» - ёлки, «машины» транспорт)
5. трудности при подборе приставочных глаголов с более тонкими
оттенками действий (дописал, переписал, подписал, писал)
6. трудности при подборе антонимов (мокрый – « не мокрый», грязный
– «не грязный»)
Содержание коррекционной работы
Работу с детьми с третьим уровнем речевого развития рекомендуется
начинать с 5-летнего возраста.
Направления по формированию лексико-грамматического строя речи:
1. дальнейшее развитие понимания речи
различение семантических значений слов
различение грамматических категорий
соотнесение пространственных характеристик со значением простых
и некоторых сложных предлогов
дифференцированное восприятие значений слов, связанных с
изменениями морфемных элементов (суффиксов, приставок)
развитие способности к пониманию слов с отвлечённым или
переносным значением
2. расширение активного словарного запаса:
формирование навыка употребления различных частей речи
формирование навыка употребления слов, выходящих за рамки
обиходного словаря
развитие способности к употреблению слов с отвлечённым или
переносным значением
3. формирование навыка словоизменения
4. фомирование навыка словообразования
Направления по формированию связной речи:
1. обучение детей построению самостоятельных высказываний
2. закрепление навыков построения различных типов предложений
3. обучение связному и логичному описанию предметов и объектов
4. обучение изложению текста
5. обучение детей передавать впечатления об увиденном в связном
высказывании
Общее недоразвитие речи (IV уровень речевого развития)
Развёрнутая фразовая речь с остаточными элементами лексикограмматического
и фонетико-фонематического недоразвития
Особенности лексико-грамматического строя речи и связной речи
Речь детей с четвёртым уровнем речевого развития на первый взгляд
производит вполне благоприятное впечатление. Они охотно вступают в
диалог, могут рассказать о себе, игрушках, товарищах, интересных
событиях, при этом пользуются не только простыми, но и
сложноподчинёнными предложениями с развёрнутыми придаточными, при
этом употребляя частотные лексико-грамматические категории. Они
владеют простыми навыками словообразования, довольно успешно
изменяют общеупотребительные слова.
Однако более углублённое и расширенное обследование речевых
возможностей детей обнаруживает у них ошибки в формировании каждого
из компонентов языковой системы (звукопроизношение, фонематические
процессы, лексика, грамматика, связная речь), хотя имеющиеся трудности
не всегда бросаются в глаза, т.к. нередко дети преднамеренно заменяют
сложные для них слова более простыми.
По-прежнему сохраняется ограниченность и неточность словарного запаса,
а также элементы лексико-грамматического недоразвития.
Остаточные явления аграмматизмов, лексических ошибок:
1. употребление вместо частей предметов названий самих предметов
(циферблат, стрелки – «часы»; ствол, ветки, корни – «дерево»; брови,
ресницы, веки – «глаза»)
2. замена названий профессий названиями выполняемых действий
(маляр – «дядя красит дом»; почтальон – «тётя носит письма»)
3. незнание и непонимание многих частей целых предметов
4. недостаточная дифференциация сходных действий (вилять хвостом –
«махать»; извиваться – «ползать»; кроить – «резать»; брызгать –
«лить»; спрашивать – «говорить»)
5. смешение семантически близких действий (рисовать – раскрашивать,
штопать – шить, варить – жарить)
6. замена названий мало знакомых слов пояснительными действиями
(ошейник – «собака не убежать чтобы»)
7. ошибки в употреблении прилагательных («селёдкин паштет» селёдочный паштет, «волкин хвост» - волчий хвост, «дубный лист» дубовый лист, «черепная крыша» - черепичная крыша, «стекловый
стакан» - стеклянный стакан)
8. ошибки в употреблении глаголов с оттеночными значениями
(отогнул – перегнул, отрезал – перерезал, вырезал – подрезал)
9. трудности при подборе антонимов (мокрый – «не мокрый», день –
«вечер»)
10.трудности при подборе синонимов (смелый – «дядя», шум –
«шумный»)
11.ошибки в образовании слов с уменьшительно-ласкательными
суффиксами («лужка» - лужица, «Машка» - Машенька, «окношко» окошечко, «деревянка» - деревце)
12.ошибки в образовании слов с увеличительными суффиксами
(«ручаща» - ручища, «домок» - домище)
13.ошибки в употреблении слов с уменьшительно-ласкательными и
увеличительными суффиксами
14.ошибки в употреблении редких слов
15.недоступно образование сложных слов
16.недоступно употребление слов с переносным значением
17.неточное употребление некоторых простых предлогов (над, около, за,
у , с) и сложных предлогов (из-за, из-под), либо отсутствие
последних
18.ошибки в согласовании числительных с существительными («один
уш», «два уш» - одно ухо, два уха; «одна окна», «две окны» - одно
окно, два окна)
Особенности недоразвития связной речи:
1. ограниченность использования языковых средств
2. смысловые ошибки в самостоятельных высказываниях по
следующим причинам:
неточное употребление отдельных слов
трудности установления причинно-следственных связей
трудности установления последовательности событий
3. ошибки в построении предложения:
пропуски членов предложения
перестановки членов предложения
4. трудности пересказа и самостоятельного изложения текстов
Содержание коррекционной работы
Работу с детьми с четвёртым уровнем речевого развития рекомендуется
начинать с 6-летнего возраста.
Продолжается работа над расширением словаря и усвоением практических
навыков грамматического оформления высказываний.
Направления по формированию лексико-грамматического строя речи:
1. формирование семантической структуры слова (значение)
2. активизация словообразовательных процессов
3. совершенствование навыков употребления предложных конструкций
4. употребление более сложных пар антонимов
5. подбор синонимических рядов (смелый – храбрый – мужественный)
6. употребление абстрактной лексики (жадность, щедрость)
7. понимание и использование редко употребляемых сложных слов
(пчеловод, книголюб)
8. использование приставочных глаголов (вползает, выползает,
приползает, переползает, сползает)
9. использование слов, обозначающих мужские и женские профессии
(скрипач – скрипачка, портной – портниха, фигурист – фигуристка)
10.объяснение значения слов с переносным значением и фразеологизмов
(ежовые рукавицы, волчий аппетит, крокодиловы слёзы)
При работе с детьми с четвёртым уровнем речевого развития особое
внимание уделяется совершенствованию связной речи. При этом
учитываются специфические особенности детей: стеснительность,
замкнутость, неуверенность в себе. Это диктует необходимость изыскивать
дополнительные приёмы для повышения мотивации их самостоятельных
высказываний.
Направления по формированию связной речи:
1. использование специальных подходов, которые создают
мотивационно-побудительную основу речи, обогащают
содержательную сторону детских высказываний, формируют
практические навыки построения связного текста:
индивидуальный (ориентация на мотивы, социально значимые для
ребёнка)
типологический (ориентация на мотивы, свойственные для
определённого возраста)
топологический (создание возможности формирования значимых для
ребёнка мотивов)
2. создание разнообразных коммуникативных ситуаций,
стимулирующих речевую деятельность детей в свободное время и в
условиях занятия:
сравнение предметов, сходных по внешнему виду и назначению (ваза
– банка, раскладушка – кровать) с дальнейшим составлением
рассказов-описаний, загадок с опорой на отличительные признаки
предметов
подбор рифмующих строк (У Наташки – белые ромашки)
заучивание потешек (Ты, Кирюша, молодец, съешь солёный огурец)
оречевление последовательно выполняемых действий, составляющих
единый процесс (выполнение аппликации «снежная баба»)
подбор однородных предметов, действий, признаков и
использование их при распространении предложений
составление предложений, а потом рассказов с элементами небылиц
составление рассказов по картине и серии картин
составление рассказов с придумыванием начала, конца,
дополнительных сюжетных элементов
пересказ рассказов, сказок
заучивание стихотворений
