Документ подписан простой электронной подписью
Информация о владельце:
ФИО: Ахметов Султан Меджидович
МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Должность: Ректор
Дата подписания: 23.04.2019 16:34:23
Уникальный программный ключ:
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
6663aee427bb9f944092ad0f91c42fd0bc6325a475b9fc2a07dcbeeacde881bf
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА»
ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА
Учебно-методическое пособие
Краснодар
2019
УДК 159.9(072)
ББК 88.37я73
П 86
Печатается по решению редакционного совета
Кубанского государственного университета физической культуры,
спорта и туризма
Рецензенты:
Ю.К. Чернышенко, доктор педагогических наук, профессор,
Кубанский государственный университет физической культуры,
спорта и туризма, г. Краснодар;
Б.А. Ясько, доктор психологических наук, профессор, профессор
кафедры управления персоналом и организационной психологии,
Кубанский государственный университет, г. Краснодар.
Авторы-составители:
П 86
доктор психологических наук, профессор Г.Б. Горская;
кандидат педагогических наук, доцент Е.А. Пархоменко;
кандидат психологических наук А.А. Дубовова.
Психолого-педагогическая диагностика: учебно-методическое пособие
/ Г.Б. Горская, Е.А. Пархоменко, А.А. Дубовова. – Краснодар: КГУФКСТ,
2019. – 251 с.
Учебно-методическое пособие включает 2 части. В первой представлен обзор
основных
теоретических
вопросов
психодиагностики:
предмет,
задачи
психодиагностики, психометрические требования к методологическому аппарату, а
также рассмотрены методы диагностики основных характеристик личностного
развития (особенности темперамента, типологические свойства нервной системы,
самооценка, интеллектуальные способности, эмоциональная сфера, а также методы по
диагностике межличностного взаимодействия).
Во второй части представлена характеристика основных проблемных аспектов
психодиагностики в сфере образования – в частности, рассмотрены вопросы
готовности и адаптации как к обучению в начальной школе, так и к переходу в
среднее звено. Представлены методы диагностики основных новообразований каждого
возрастного этапа: младший школьный, подростковый, юношеский (старшеклассник).
Отдельное внимание уделено методам диагностики детско-родительских отношений, а
также личностной готовности педагогов к профессиональной деятельности.
В пособии подобраны методики для проведения диагностической работы, а
также вопросы и задания для самоподготовки.
Пособие подготовлено для бакалавров направления 44.03.02 «Психологопедагогическое образование». Профиль – «Психология образования; Дошкольное
образование».
УДК 159.9(072)
ББК 88.37я73
© КГУФКСТ, 2019.
© Горская Г.Б., Пархоменко Е.А.,
Дубовова А.А., составление, 2019.
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………...……………
Раздел 1. Роль психодиагностики в науке и образовании………..…...
1.1. Характеристика
психодиагностики
как
компонента
психологической науки и практики……………………………………….
1.2. Краткая история становления психодиагностики как науки……
1.3. Этапы психодиагностического исследования…………………….
1.4. Психологический диагноз, его характеристика, виды диагноза..
1.5. Методы психодиагностики……………………………………….
1.6. Психометрические свойства диагностических методик, их
характеристика……………………………………………………………….
1.7. Методы диагностики свойств темперамента…………………….
1.8. Методы диагностики типологических свойств нервной системы.
1.9. Методы диагностики особенностей самосознания……………..
1.10. Методы диагностики эмоциональной сферы…………………….
1.11. Современные представления об интеллекте и методах
диагностики его развития………………………………………………….
1.12. Методы диагностики межличностных взаимоотношений в
группе……………………………………………………………………….
Раздел 2. Психодиагностика в сфере образования……………..………
2.1. Психодиагностика как компонент работы психологической
службы образования……………………………………………………….
2.2. Методы диагностики психологической готовности ребенка к
школе………………………………………………………………………….
2.3. Методы диагностики адаптации учащихся к школе……………
2.4. Методы диагностики психологической готовности ребенка к
переходу из начальной в среднюю школу……………………………….
2.5. Методы
диагностики
сформированности
психических
новообразований подросткового возраста……………………………….
2.6. Методы диагностики готовности старшеклассников к
жизненному и профессиональному самоопределению……………………
2.7. Методы диагностики личностной готовности педагогов к
профессиональной деятельности…………………………………………..
2.8. Методы диагностики детско-родительских отношений……….
Список рекомендуемой литературы…………………...……………….
Для записи…………………………………………………...………………
3
4
8
8
10
15
18
22
35
44
63
82
96
108
115
125
125
127
141
165
187
200
211
229
247
249
ВВЕДЕНИЕ
Психодиагностика является одним из основных компонентов работы
психологической службы в системе образования.
проблемы
определения
задач
работы
с
Она решает важные
конкретными
субъектами
образовательной деятельности, отслеживания эффективности образовательного
процесса
и
индивидуального
его
психологического
образовательного
сопровождения,
маршрута
для
определения
детей
с
особыми
образовательными потребностями и ряда других задач. Поэтому владение
принципами и методами психодиагностической работы является необходимым
условием готовности психолога к профессиональной деятельности.
Признаки готовности психолога к осуществлению психодиагностической
работы
определены
профессиональным
стандартом
педагога-психолога
(психолога в сфере образования), утвержденного 24 июня 2015 года приказом
Министерства труда и социальной защиты № 514н.
Согласно профессиональному стандарту психолог должен быть готов к
осуществлению следующих трудовых действий:
психологическая
диагностика
с
применением
современных
технологий, включая информационные образовательные ресурсы;
проведение мониторинга с целью анализа динамики психического
развития, определения лиц, нуждающихся в диагностической помощи;
составление
диагностического
психодиагностических
обследования
с
заключений
целью
по
результатам
ориентации
педагогов,
преподавателей, администрации образовательных организаций и родителей
(законных представителей) в проблемах личностного и социального развития
обучающихся;
определение степени нарушений в психическом, личностном и
социальном развитии детей и обучающихся, участие в работе психологомедико-педагогических комиссий и консилиумов;
4
изучение интересов, склонностей, способностей детей и обучающихся,
предпосылок одаренности;
осуществление с целью помощи в профориентации комплекса
диагностических мероприятий по изучению способностей, склонностей,
направленности и мотивации, личностных, характерологических и прочих
особенностей
в
соответствии
с
федеральными
государственными
образовательными стандартами соответствующего уровня;
ведение профессиональной документации (планы работы, протоколы,
журналы, психологические заключения, отчеты).
Осуществление
работы
по
психодиагностике,
согласно
профессиональному стандарту, опирается на умения:
подбирать
или
разрабатывать
диагностический
инструментарий,
диагностическое
обследование
адекватный целям исследования;
планировать
и
проводить
с
использованием стандартизированного инструментария, включая обработку
результатов;
проводить диагностическую работу по выявлению уровня готовности
или адаптации детей и обучающихся к новым образовательным условиям;
выявлять особенности и возможные причины дезадаптации с целью
определения направлений оказания психологической помощи;
осуществлять социально-психологическую диагностику особенностей
и уровня группового развития формальных и неформальных коллективов
обучающихся, диагностику социально-психологического климата коллектива;
диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоциональноволевые особенности, препятствующие нормальному протеканию процесса
развития, обучения и воспитания, и совместно с педагогом, преподавателем
разрабатывать способы их коррекции;
проводить
мониторинг
личностных
и
метапредметных
образовательных результатов обучающихся в соответствии с требованиями
5
федеральных
государственных
образовательных
стандартов
общего
образования соответствующего уровня;
осуществлять диагностику одаренности, структуры способностей;
владеть способами оценки эффективности и совершенствования
диагностической деятельности, составления психологических заключений и
портретов личности обучающихся.
Профессиональный стандарт педагога-психолога определяет, что для
осуществления психодиагностической работы психолог должен знать:
теорию
и
методологию
психодиагностических
методов,
психодиагностики,
их
возможности
классификацию
и
ограничения,
предъявляемые к ним требования;
методы и технологии, позволяющие решать диагностические и
развивающие задачи;
методы сбора, обработки информации, результатов психологических
наблюдений и диагностики;
методы математической обработки результатов психологической
диагностики;
способы
интерпретации
и
представления
результатов
психодиагностического обследования;
психологию личности и социальную психологию малых групп;
международные нормы и договоры в области прав ребенка и
образования детей;
трудовое законодательство Российской Федерации, законодательство
Российской Федерации в сфере образования и прав ребенка;
нормативно-правовые акты, касающиеся организации и осуществления
профессиональной деятельности;
федеральные государственные образовательные стандарты общего
образования.
6
Содержание
дисциплины
«Психолого-педагогическая
диагностика»
построено таким образом, чтобы обучающиеся приобрели знания и умения в
области
психодиагностики,
позволяющие
вести
профессиональную
деятельность в соответствии с требованиями профессионального стандарта
педагога-психолога (психолога в сфере образования).
Первая часть курса посвящена освоению обучающимися теории и
методологии
психодиагностической
требований
к
работы,
психодиагностическому
методов
психодиагностики,
инструментарию,
применяемому
психологом в сфере образования в практической работе. Содержание первой
части дисциплины предполагает обучение составлению психодиагностических
заключений по результатам проведенных исследований.
Вторая часть дисциплины направлена на освоение обучающимися
методов составления и реализации целевых психодиагностических программ,
направленных на решение задач конкретных этапов образовательного процесса.
Освоение психодиагностики невозможно без практики проведения
психодиагностических обследований. Поэтому учебная работа по дисциплине
«Психолого-педагогическая диагностика» складывается из аудиторных занятий
и большого объема самостоятельной работы. Учебное пособие содержит
методические указания по ее осуществлению.
7
РАЗДЕЛ
РОЛЬ
1.
ПСИХОДИАГНОСТИКИ
В
НАУКЕ
И
ОБРАЗОВАНИИ
Характеристика
1.1.
психодиагностики
как
компонента
психологической науки и практики
Термин «диагностика» образован от двух греческих корней «диа» и
«гнозис» и переводится как «различительное познание».
Психологическая
диагностика
является
особой
областью
психологического знания, которая представляет собой как теоретическое
направление, разрабатывающее методы выявления и изучения индивидуальнопсихологических
особенностей
личности,
так
и
сферу
практической
деятельности психолога, направленную на коррекционную, развивающую,
просветительскую и др. работу.
В связи с этим в рамках психодиагностики выделяют два
основных
направления.
Психодиагностика
как практика
(практическая деятельность)
как наука
(теоретическая дисциплина)
Первое направление рассматривает закономерности (теорию, принципы и
инструменты)
личности.
измерения
Основная
индивидуально-психологических
задача:
обоснование
возможностей
особенностей
и
процедур
диагностических измерений, изучение предпосылок получения качественной
психологической информации
Второе направление связано с психологическим изучением личности с
целью постановки психологического диагноза. Практическая деятельность
является основной части работы психолога.
8
Основные диагностические задачи
1. Оценка готовности человека к действиям в определенных условиях.
2. Отслеживание реакций психики на условия, в которых человек
находится длительное время.
3. Обоснование развивающих или коррекционных психологических
воздействий.
4. Оценка эффективности психических воздействий.
По определению известных специалистов в области психодиагностики
М.К. Акимовой и К.М. Гуревича, психодиагностика является отраслью
психологического знания, предназначенной для измерения, оценки и анализа
индивидуально-психологических
и
психофизиологических
особенностей
человека. Еще одним назначением психодиагностики является выявление
различий между группами людей, объединенных по определенному признаку.
Таким образом, психодиагностика – отрасль практической психологии,
целью
которой
является
распознавание
психологического
(социально-
психологического) состояния конкретного психологического (социальнопсихологического) объекта (индивида, группы, организации) или отклонения
его от некоторого нормативного состояния.
В настоящее время в связи с постоянно меняющимися, усложняющимися
условиями жизни человека необходимо постоянно искать способы по
реализации себя, раскрытию своего потенциала, адаптации к новым условиям.
В связи с этим перед современной психодиагностикой встает важная
задача изучения ресурсных возможностей личности как в профессиональной,
так и в личной сфере.
Большое внимание в современной психологической науке уделено
проактивному подходу к развитию ресурсов включения в быстро меняющиеся
жизненные обстоятельства. Под проактивностью понимается способность
человека осознанно выбирать свои реакции на внешние раздражители, т.е.
независимость, свобода выбора и принятие ответственности за свою судьбу.
9
Условием проявления описанной способности является своевременное
выявление психологических качеств, способностей, позволяющих человеку
справиться с этой задачей.
Поэтому в настоящее время одной из актуальных задач психодиагностики
является изучение психологических ресурсов человека, помощь в их
раскрытии.
На
основе
результатов
психодиагностики
выстраиваются
такие
направления практической психологической работы, как развивающие занятия,
психокоррекция, психологическое консультирование, психотерапия и т.д.
Вопросы для самоконтроля
1. Что изучает психодиагностика, ее роль в современном обществе?
2. Каковы основные направления работы психодиагностики как науки?
3. Проанализируйте взаимосвязь психодиагностики с направлениями
работы: психокоррекция, психотерапия, психологическое консультирование и
др.
4. Что является характерным для проактивного и реактивного подхода в
диагностической и коррекционной работе?
1.2. Краткая история становления психодиагностики как науки
Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала
складываться на рубеже XIX–XX веков под воздействием требований практики.
Первоначально ключевую роль в развитии психодиагностики сыграли врачи. В
связи с распространением душевных заболеваний в те времена в европейских
странах врачей заинтересовали причины их происхождения. Врачи-психиатры
начинают вести наблюдения за симптоматикой, поведенческими проявлениями
таких больных, фиксируя полученные данные. Благодаря этому появились
такие методы психодиагностики, как наблюдение, опрос, анкетирование,
анализ продуктов деятельности.
10
Со временем психологическая диагностика приобрела прикладное
значение. Аспекты прикладной психологии прослеживались во всех сферах
производственной
и
общественной
деятельности
человека.
Основными
задачами психодиагностики в данных сферах были социально значимые: отбор
и подбор персонала, определение готовности детей к обучению в школе,
профессиональная пригодность и т.п.
В
1879
году
в
Германии
была
открыта
первая
лаборатория
экспериментальной психологии. Ее основателем является В. Вундт.
Одним из первых исследователей в экспериментальной психологии
считается Г. Фехнер. Он ввел в психологию количественные меры измерения.
Этот методологический принцип был положен в основу дифференциальной
психологии.
В
настоящее
время
данный
методологический
принцип
используется при разработке и апробации психодиагностических средств,
доказательстве
надежности
и
валидности
методик.
Со
временем
психологическая диагностика заимствовала у экспериментальной психологии
количественный принцип, превратившийся в методологический. Данный
принцип составляет основу всех процедур и оценок диагностических
возможностей тестов. Разработкой многочисленных процедур и приемов
экспериментальная
психология
фактически
стимулировала
развитие
психодиагностики.
Начало психологической диагностике в качестве одной из дисциплин
прикладной психологии положил Ф. Гальтон. В 1883 году он опубликовал
работу «Исследование человеческих способностей и их развитие». Он
предложил проверять общие умственные способности человека с помощью
психометрического испытания.
Понятие «тест» впервые было употреблено для быстрых и несложных
проверок американским психологом Дж. Кэттеллом. В 1890 году вышла в свет
его монография «Умственные способности, их измерение», в которой
предлагается примерно 50 простых испытаний. Собственно развитие тестов
интеллекта и способностей начинается после 1905 года, с изданием комплекса
11
тестов для отбора детей в специальные школы, которые составили А. Бине и Д.
Симон.
Параллельно с тестовыми методиками были введены проективные тесты.
С помощью проективных тестов предпринимались попытки выявить основные
функции личности.
Принцип проекции отражен в словесно-ассоциативном методе К. Юнга в
1904–1906 гг. Тесты, основанные на вопросах, касающихся собственных
переживаний и поведения человека или его отношений, начали возникать в
1930-х
годах
под
влиянием
первого
психологического
вопросника,
составленного в 1917 году Р.С. Вудвортсом с целью отличить призывников,
страдающих неврозом, от здоровых.
Г. Мюнстерберг закладывает основы психотехники – прикладного
направления,
которое
занималось
преимущественно
проблемами
профессионального отбора.
История развития отечественной психологии связана с использованием
экспериментальных
методов
исследования.
Экспериментальные
методы
исследования были взяты первоначально из физиологии высшей нервной
деятельности. У истоков данного направления находились два величайших
физиолога – И.М. Сеченов и И.П. Павлов. И.М. Сеченовым была построена
рефлекторная теория психической деятельности, а И.П. Павлов создал теорию
условных рефлексов и методологию объективного исследования физиологии
центральной нервной системы.
Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была
открыта в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Казанского
университета. В 1907 году был открыт в Петербурге Психоневрологический
институт В.М. Бехтеревым. Во всех этих лабораториях работали врачиневропатологи
и
психиатры.
Исключение
составляла
психологическая
лаборатория в Новороссийском университете, основанная
философии Н.Н. Ланге на историко-филологическом факультете.
12
профессором
Первые отечественные работы по психодиагностике появились в начале
XX в., когда возникла практическая потребность в знании об индивидуальнопсихологических особенностях человека. В 1909 г. Г.И. Россолимо (1860–1928)
выполнил в Московском университете одну из первых в России значительных
работ по психологическому тестированию. Цель данного исследования
заключалась в том, чтобы найти метод количественного определения
психических процессов в нормальном и патологическом состояниях.
А.Ф. Лазурский (1874–1917) в этот же период развития психодиагностики
в России создал новое направление дифференциальной психологии – научную
характерологию. Он считал, что основными методами научного психологического исследования являются эксперимент и опыт. Его основные усилия
были ориентированы на создание теории индивидуальных различий, им были
предприняты попытки разработки более полной естественной классификации
характеров.
В начале XX столетия стал пользоваться спросом метод теста,
переводились
зарубежные
и
разрабатывались
отечественные,
которые
применяли в народном образовании, педологии, профотборе, профориентации.
Тесты
получают
воспитательных
широчайшее
применение
прежде
учреждениях.
Период
развития
всего
в
учебно-
психологического
тестирования связан с именами М.Я. Басова, М.С. Бернштейна, П.П. Блонского,
А.П. Болтунова, С.М. Василейского, С.Г. Геллерштейна, В.М. Когана, Н.Д.
Левитова, А.А. Люблинской, Г.И. Россолимо, И.Н. Шпильрейна, А.М. Шуберта
и других.
Вторая
половина XX столетия
знаменита возросшим интересом
исследователей к проблемам психодиагностики. Этот период связан с
увеличением количества публикаций,
появляются
первые монографии
(В.Г. Норакидзе, Ф.Б. Березин, В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук), посвященные как
отдельным проблемам психодиагностики, так и как науке в целом.
13
В конце XX века более точно стали выделяться основные области
исследований
в
психодиагностике.
Так,
постепенно
психодиагностика
приобретает статус науки многоотраслевой – общей психодиагностики.
В этот период общая психодиагностика разделилась на специальные
психодиагностические
направления:
клиническая,
профессиональная,
спортивная, педагогическая. Во всех этих областях внедряются компьютерные
варианты диагностических тестов, а тем самым расширяются границы общей
психодиагностики, все чаще обращающейся к вопросам разработки, оценки
эффективности и применения диагностических средств с учетом возможностей,
предоставляемых современной вычислительной техникой.
Таким образом, введение в область психологических исследований
экспериментального метода, а также количественных (математических)
методов обработки и анализа результатов существенно изменило содержание и
смысл психологии вообще и отразилось на становлении психодиагностики.
Темы для докладов
1. Психологическая диагностика в мифах и легендах.
2. История тестологии.
3. История возникновения проективных методов исследования.
4. Вклад в развитие психодиагностики А. Бине.
5. Вклад в развитие психодиагностики Ф. Гальтона.
Вопросы для самоконтроля
1. Что
стало
основным
моментом
в
активном
развитии
психодиагностики как науки?
2. Назовите основные этапы в становлении психодиагностики.
3. Какие
практические
задачи
психодиагностики?
14
стимулировали
развитие
1.3. Этапы психодиагностического исследования
Процедура
психодиагностического
обследования
предусматривает
реализацию трех этапов.
I этап – постановка цели. Цель должна быть осмыслена, формулировка
цели должна быть содержательной и научно обоснованной.
На основе поставленной цели составляется план проведения.
II этап – разработка программы исследования.
Требования к диагностической программе:
1) программа должна точно соответствовать поставленной цели;
2) программа должна быть развернутой в достаточной степени, чтобы
достичь поставленной в психодиагностическом исследовании цели;
3) программа не должна быть перегружена компонентами, которые не
относятся к цели; компонентами, дублирующими друг друга.
Подбор диагностических методик, которые реализуют программу: методики
должны соответствовать цели исследования, возрасту, полу исследуемых;
применяемые
методики
должны
соответствовать
психометрическим
требованиям – надежности и валидности.
III этап – проведение психодиагностического исследования.
На данном этапе очень важным является исключение или сведение к
минимуму влияний на результаты психодиагностики побочных факторов:
новизна ситуации – может привести к сильной отвлекающей реакции,
вызвать состояние дискомфорта;
необычность заданий может привести к медленному включению в них,
увеличивается время проведения;
фактор социальной желательности;
психическое и физическое состояние человека в момент обследования.
Психодиагностическое исследование должно начаться с предъявления
инструкции. Инструкция должна быть:
сформулирована ясно и однозначно, понятна всем;
должна быть полной, исчерпывающей;
15
должна быть в письменном виде;
должна всегда предъявляться всем исследуемым одинаково;
после предъявления инструкции необходимо убедиться в том, что
исследуемые ее поняли, дать возможность исследуемым задать вопросы о том,
что оказалось непонятным;
детям для проверки понимания инструкции
необходимо давать пробные задания или попросить повторить инструкцию.
Затем проводится собственно исследование. Во время исследования
необходимо строго соблюдать процедурные требования, заложенные автором
методики, соблюдать последовательность заданий. Нельзя комментировать
задание во время его проведения, т.е. подсказывать, уточнять.
IV этап. Обработка полученных данных.
1) Необходимо проводить обработку в соответствии с тем, как она
заложена автором.
2) Исключить технические ошибки (ошибки в вычислениях).
V этап. Интерпретация результатов, составление заключения.
Л.Ф. Бурлачук выделяет 3 этапа психодиагностического процесса:
1) подготовительный;
2) основной – знакомство с комплексом объективных и субъективных
показателей. В данный период формируется исследовательская задача, делается
выбор соответствующих методик на основе учета их валидности, надежности,
широты охвата личности, проводится обследование;
3) переработка полученной информации, интерпретация данных. На
данном этапе перерабатываются и интерпретируются полученные данные с
учетом двух подходов: клинического и статистического.
Клинический
исследователя,
(описательный) подход основывается на
более
Статистический
ориентирован
предусматривает
на
опыт
учет
и
интуицию
объективных
показателей, их статистическую обработку,
суждениях
диагноста.
количественных
роль субъективного суждения
сводится к минимуму.
VI
этап
–
принятие
решения.
Дается
заключение
по
психологической диагностики, планируется ход дальнейшей работы.
16
итогам
Принципы написания заключения.
Написание заключения должно исходить в первую очередь из целей
диагноста.
При написании заключения основное правило, которого должен
придерживаться диагност, – заключение должно соответствовать потребностям,
интересам и уровню подготовки тех, кому оно предназначается, т.е.
ориентировано на заказчика.
Заключение должно быть направлено на решение поставленной задачи,
содержать рекомендации относительно вида психологического исследования,
программ обучения, типа лечения, выбора профессии или иного рода занятий и
т.п.
Содержание
заключения
должно
быть
структурировано:
данные,
полученные в ходе диагностики (результаты), интерпретация их, сведения, на
основании которых сделаны выводы, выданы рекомендации заказчику.
Принципы психодиагностического обследования:
добровольность участия в психодиагностическом обследовании и
заинтересованность им;
обеспечение физического и психологического комфорта во время
психодиагностики;
эмпатийное отношение психолога к клиенту;
всесторонность и комплексность диагностики;
учет индивидуально-типологических особенностей исследуемого:
динамики утомляемости, темпа деятельности, интересов, контактности, свойств
темперамента и т.п.;
поддержка
положительной
психодиагностического обследования.
17
мотивации
на
протяжении
1.4. Психологический диагноз, его характеристика, виды диагноза
В
общем
представлении
психодиагностика
–
это
постановка
психологического диагноза. Под диагнозом подразумевается распознавание
отклонений от нормального функционирования или определение уровня
развития психических процессов субъекта, выраженности личностных качеств,
характера психического состояния.
В психологии есть два мнения о психодиагностике – как о теоретической
и как о практической науке.
С точки зрения практической науки психодиагностика понимается как
специфическая деятельность психолога по измерению психических явлений и
постановки
психологического
диагноза,
имеющего
практическую
направленность.
Практический
психолог,
занимающийся
психологическим
консультированием, должен вначале поставить точный диагноз исследуемому
качеству, психическому процессу, состоянию и т. д. Для этого он должен
владеть комплексом психологических тестов, на основе которых он ставит
психологический диагноз.
Таким образом, психологический диагноз – конечный результат
деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности
индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их
актуального
состояния,
прогноза
дальнейшего
развития
и
разработки
рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования.
Предметом
психологического
диагноза
является
установление
индивидуально-психологических особенностей развития исследуемого с точки
зрения различий в норме и патологии.
Одним из основных элементов психологического диагноза является
необходимость
установления
первопричины
проявления
в
поведении,
деятельности определенных выявленных характеристик респондента, а затем
установления их причин и следствий.
18
Л.С. Выготский выделял три уровня диагноза.
1. Симптоматический (эмпирический). Ограничивается констатацией
определенных особенностей или симптомов, на основании которых делаются
практические выводы, исследователь лишен возможности указать на их
причины и место в структуре личности. Согласно Л.С. Выготскому, данный
уровень диагноза не является собственно научным.
2. Этиологический. Учитывает не только
наличие определенных
особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.
3. Типологический – высший уровень диагноза. Он заключается в
определении места и значения полученных данных в целостной, динамической
картине личности с учетом ее сложной структуры. Диагноз неразрывно связан с
прогнозом.
В написании диагноза возможны определенные неточности, ошибки,
которые могут быть связаны
с недостаточностью времени, отведенного на
исследование, а также отсутствие надежных источников информации об
испытуемом и низким уровнем знаний о законах, управляющих нарушениями
поведения.
З. Плевицкая (1980) выделяет основные группы ошибок, связанных со
сбором данных и их переработкой.
Ошибки, связанные со сбором данных:
• наблюдения (например «слепота» на важные для диагноза черты,
проявления личности; наблюдение черт в искаженной качественно или
количественно форме);
• регистрации
протоколе,
(например
свидетельствующая
эмоциональная
скорее
об
окрашенность
отношении
записей
в
психолога
к
обследуемому, нежели об особенностях его поведения; случаи, когда
абстрактная оценка выдается за предметную, различия в понимании одних и
тех же терминов разными людьми); ошибки инструментальные возникают
вследствие неумения пользоваться аппаратурой и другой измерительной
техникой как в техническом, так и в интерпретационном аспекте.
19
Ошибки, связанные с интерпретацией данных:
• эффект «первого впечатления» – ошибка, основанная на переоценке
диагностического значения первичной информации;
• ошибка атрибуции – приписывание обследуемому черт, которых у него
нет, или рассмотрение нестабильных черт в качестве стабильных;
• ошибка ложной причины;
• познавательный радикализм – тенденция к переоценке значения рабочих
гипотез и нежелание искать лучшие решения;
• познавательный консерватизм – предельно осторожная формулировка
гипотез.
Этический кодекс психолога
Этика работы психолога основывается на общечеловеческих моральных и
нравственных ценностях. Этические принципы и правила работы психолога
формулируют условия, при которых сохраняются и упрочиваются его
профессионализм, гуманность его действий, уважение людей, с которыми он
работает, и при которых усилия психолога приносят реальную пользу. В работе
психолог должен руководствоваться этическими принципами.
1. Принцип уважения
Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод
человека, провозглашенных и гарантированных Конституцией Российской
Федерации и международными документами о правах человека.
2. Конфиденциальность
Информация, полученная психологом в процессе работы с клиентом на
основе доверительных отношений, не подлежит намеренному или случайному
разглашению вне согласованных условий. Результаты исследования должны
быть представлены таким образом, чтобы они не могли скомпрометировать
клиента, психолога или психологическую науку. Психодиагностические данные
студентов,
полученные
при
их
обучении,
должны
рассматриваться
конфиденциально. Сведения о клиентах также должны рассматриваться
конфиденциально. Неконтролируемое хранение данных, полученных при
20
исследованиях, может нанести вред клиенту, психологу и обществу в целом.
Порядок обращения с полученными в исследованиях данными и порядок их
хранения должны быть жестко регламентированы.
3. Осведомленность и добровольное согласие клиента
Клиент должен быть извещен о цели работы, о применяемых методах и
способах
использования
полученной
информации.
Работа
с
клиентом
допускается только после того, как он дал информированное согласие в ней
участвовать. В случае если клиент не в состоянии сам принимать решение о
своем участии в работе, такое решение должно быть принято его законными
представителями. В тех случаях, когда предварительное исчерпывающее
раскрытие информации противоречит задачам проводимого исследования,
психолог
должен
принять
специальные
меры
предосторожности
для
обеспечения благополучия испытуемых. В ситуациях, когда это возможно, и
при условии, что сообщаемая информация не нанесет вреда клиенту, все
разъяснения должны быть сделаны после окончания эксперимента.
4. Самоопределение клиента
Психолог
автономии
и
признает
право
клиента
самоопределения,
включая
на
сохранение
общее
право
максимальной
вступать
в
профессиональные отношения с психологом и прекращать их. Психолог не
должен препятствовать желанию клиента привлечь для консультации другого
психолога (в тех случаях, когда к этому нет юридических противопоказаний).
5. Принцип компетентности
Психолог должен стремиться обеспечивать и поддерживать высокий
уровень компетентности в своей работе, а также признавать границы
собственной компетентности и опыта. Психолог должен предоставлять только
те услуги и использовать только те методы, которым обучался и в которых
имеет опыт.
6. Принцип ответственности
Психолог обязан помнить
о своих профессиональных и научных
обязательствах перед клиентами, перед профессиональным сообществом и
21
обществом в целом. Психолог старается избегать причинения вреда, должен
нести ответственность за свои действия, а также гарантировать, насколько это
возможно, что его услуги не являются злоупотреблением.
7. Принцип честности
Психолог должен стремиться содействовать открытости науки, обучения
и практики в психологии. В этой деятельности психолог должен быть честным,
справедливым и уважающим своих коллег. Психологу надлежит четко
представлять свои профессиональные задачи и соответствующие этим задачам
функции.
Вопросы для самоконтроля
1. Дайте характеристику психологического диагноза.
2. Виды психологического диагноза.
3. В чем заключаются сходство и различие
между психологическим
диагнозом и заключением, обоснуйте свой вывод.
4. Сформулируйте
и
раскройте
основные
этические
принципы
психолога.
1.5. Методы психодиагностики
В психодиагностике выделяют две группы методов: стандартизированные
(формализованные) и нестандартизированные.
К стандартизированным (формализованным) методам относятся тесты,
анкеты, опросники и психофизиологические процедуры обследования. Под
стандартизированностью методик имеется в виду то, что они всегда и везде
должны применяться одинаковым образом, начиная от ситуации и инструкции,
получаемой исследуемым, а также способами вычисления и интерпретации
получаемых показателей.
22
Эту группу методов отличают:
регламентация процедуры обследования (единообразие инструкций и
способов их предъявления, бланков, предметов или аппаратуры, используемых
при обследовании, условий проведения испытания), способов обработки и
интерпретации результатов;
стандартизация (наличие строго определенных критериев оценки:
норм, нормативов);
надежность и валидность методик.
Положительными сторонами формализованных методов являются: учет
объективных показателей и возможность их перепроверки; меньшее влияние
уровня психологической компетентности психолога на диагностический
процесс;
оперативность
и
экономичность;
количественный
дифференцированный характер оценки, возможность различать категории
обследуемых; возможность компьютеризации процедуры обследования и
обработки результатов; возможность проведения группового обследования.
В качестве недостатков отмечаются: жесткая регламентация процесса
получения
психодиагностической
обследуемого
на
отдельные
информации;
изолированные
расчленение
личности
показатели;
отсутствие
доверительной обстановки (при тестировании); опора в основном на
количественные
показатели;
статичность
получаемой
структуры
индивидуальности.
К малоформализованным методам относятся беседа, наблюдение, анализ
продуктов деятельности, биографический метод, интроспекция, эмпатическое
слушание. Данные методы позволяют фиксировать некоторые внешние
поведенческие реакции исследуемых в разных условиях, а также такие
особенности внутреннего мира, которые трудно выявить другими способами –
например,
переживания,
чувства,
некоторые
личностные
особенности.
Использование малоформализованных методов требует высокой квалификации
диагноста, поскольку зачастую нет стандартов проведения обследования и
интерпретации результатов.
23
Положительными сторонами данных методов выступают:
- гибкость и вариативность психодиагностической процедуры;
- возможность глубокого проникновения в уникальную жизненную
ситуацию;
- высокая эффективность при изучении изменчивых явлений;
- стремление к всестороннему описанию личности.
В качестве недостатков выделяют:
- субъективизм диагностических суждений;
- сильная зависимость получаемых результатов от квалификации
психолога;
- значительные временные затраты на их проведение;
- непригодность
для
проведения
групповой
диагностики
(кроме
наблюдения).
Особый
класс
психодиагностических
методов
составляют
психофизиологические методики, позволяющие диагностировать природные
особенности человека, обусловленные основными свойствами его нервной
системы.
Они разрабатывались отечественной школой Теплова-Небылицына и их
последователями в рамках научного направления, получившего название
«дифференциальная
теоретическое
психофизиология».
обоснование
–
Эти
методики
имеют
психофизиологическую
ясное
концепцию
индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений
(быстрота, темп, выносливость, работоспособность, помехоустойчивость и др.).
Измерительные методы должны удовлетворять следующим требованиям:
a) должны быть однозначно сформулированы цель, предмет и область
применения методики, а также цели использования результатов (производство,
семья, образование, самопознание и т.д.) и контингент испытуемых.
б) процедура проведения должна быть задана в виде однозначного
алгоритма.
24
в) процедура обработки должна включать статистически обоснованные
методы подсчета и стандартизации баллов с указанием уровня достоверности.
г) тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность,
надежность и валидность.
д) самоотчеты должны включать шкалы лжи.
В отдельную группу методов диагностики входят проективные методики.
Понятие проекции (от лат. projectio – «выбрасывание, бросание вперед»)
впервые использовал З. Фрейд для обозначения процесса и результата
постижения и порождения значений, заключающихся в осознанном или
бессознательном перенесении субъектом собственных свойств, состояний на
внешние объекты. Проективный метод исследования личности основан на
выявлении проекций по результатам эксперимента с последующим их
анализом.
К
положительным
завуалированность
сторонам
диагностической
данных
цели,
методик
проведение
относятся:
диагностики
комплексно, возможность интерпретации личности в целом, а не отдельных ее
сторон, возможность применения на детях дошкольного возраста.
Отрицательными сторонами являются: присутствие субъектности при
интерпретации данных, неоднозначность полученных результатов, что требует
проверки на стандартизированных методах диагностики, невозможность
воспроизводимости результатов, данные методики ненадежны и невалидны,
проводить диагностику и интерпретировать полученные результаты должен
квалифицированный психолог, имеющий опыт.
Классификация проективных методик
1. Методики дополнения. Стимульный материал: набор карточек со
словами-стимулами (ассоциативный тест К.Г. Юнга); набор неоконченных
предложений, рассказов, которые требуют завершения, методика «Кто Я?».
2. Методики интерпретации. Стимульный материал: набор картинок,
карточек с изображениями, фотографий и др. (тест фрустрации Розенцвейга,
тест Сонди и др.).
25
3. Методики изучения экспрессии (анализ почерка, особенностей
речевого поведения).
4. Методики изучения продуктов творчества. Предметом интерпретации
является рисунок, который рисует респондент («Дом. Дерево. Человек»,
«Дерево»,
«Человек»,
«Два
дома»,
«Рисунок
семьи»,
«Пиктограмма»,
«Автопортрет», «Картина мира», «Свободный рисунок», «Несуществующее
животное»).
Практическая работа
Тест «Рука»
Данный тест предназначен для диагностики агрессивности. Тест
подходит для диагностики межличностных отношений. Возрастная категория –
любой возраст.
Стимульный материал к тесту «Руки Вагнера». Стимульный материал
– 10 карточек, из которых 9 с изображением кисти руки и одна карточка – без
изображения. Изображения предъявляются в определенном порядке и
положении. При нечетком ответе просят пояснения: «Хорошо, а что еще?».
Число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется
так, чтобы вызвать сопротивление испытуемого. Желательно получить четыре
варианта ответов. При единственном варианте ответа в протоколе записывается
данный ответ как единственный безальтернативный и оценивается в четыре
балла вместо одного.
Важно во всех возможных случаях (если испытуемый не выражает
протеста) максимально снижать неопределенность ответа, наполнять смыслом
высказывания типа «кто-то, что-то, кому-то» и т.п.
Все ответы необходимо фиксировать в протоколе.
26
Инструкция к тесту
«Внимательно рассмотрите предлагаемые вам изображения и скажите,
что, по вашему мнению, делает эта рука?»
В случае диагностики
межличностных отношений предлагается вопрос: «Представьте себе, что это
рука вашего друга (ребенка, мамы, папы, мужа, жены, руководителя и т.п.). Как
вы думаете, что делает друг (мама, папа и т.п.)?». Если получен нечеткий или
двусмысленный ответ, испытуемого просят объяснить его.
Все ответы испытуемого фиксируются в протоколе. Фиксируется также
положение, в котором испытуемый держит карточку, и последующие
изменения этого положения. В особой графе фиксируется время начальной
реакции.
№1
№2
№3
№4
27
№6
№5
№7
№8
№ 10
№9
Интерпретация
В соответствии с разработанной системой анализа результатов ответы
испытуемого классифицируются по 11 категориям:
1. Агрессия (Аg). Эта категория включает ответы, по которым рука
представляется как атакующая, повреждающая, наносящая вред, обиду,
оскорбляющая, агрессивно доминирующая, активно хватающая другого
человека или объект. Например: «щиплющая», «дающая пощечину», «давящая
28
насекомое», «готовая нанести удар», «хватает за нос», «крадет фрукты», «ловит
насекомое».
2.
Директивность (Dir). Эта категория включает ответы, по которым
рука представляется как ведущая, руководящая, разрушающая, направляющая
или иным образом активно влияющая на другого индивида, общающаяся
(причем общение является вторичным по отношению к намерению оказать
активное влияние на действия на другого лица, например: читает лекцию,
проповедует, обучает, дает указания). Примеры ответов: «дирижирует
оркестром»,
«постовой
требует
остановиться»,
«предостерегает»,
«предупреждает», «указывает направление».
Ответы по этим категориям показывают вероятность проявления
агрессивных тенденций в поведении и означают нежелание со стороны
субъекта прийти к согласию с участниками общения. Намерения, права и
чувства остальных людей не принимаются во внимание в процессе реализации
этих тенденций. Кроме того, между владельцем руки и лицом (лицами),
которому
угрожают,
которого
оскорбляют
или
которым
руководят,
отсутствуют взаимные или равные межличностные отношения. Тенденция к
действию проявляется независимо от лиц или объекта, на которых направлена
тенденция.
3.
Страх (F). Эти ответы означают страх перед возмездием или
агрессией со стороны других. Категория включает все ответы, в которых
описывается рука, являющаяся либо жертвой агрессивных проявлений другого
лица, либо когда ею пытается управлять кто-то другой с целью физического
вреда. Сюда включены также случаи, когда рука представляется наносящей
ущерб своему владельцу, причем мазохистские тенденции указывают на
вероятность явной агрессии. Кроме того, сюда относятся тенденции к
действию, которые основаны на отрицании агрессии. Примеры ответов,
относящихся к категории F: «рука душит меня», «поднята в страхе, чтобы
защитить себя», «отражает удар», «царапает ногтями», «просит – не бей меня».
29
4. Аффектация (Af). Сюда относятся ответы, в которых рука выражает
привязанность, позитивное эмоциональное отношение к другим, выражает
стремление к сотрудничеству и активной социальной жизни, общается (причем
общение
является
вторичным
по
отношению
к
демонстрации
благожелательности, аффектации). Рука делает аффективный или аффективноблагожелательный жест. Предлагает дружбу или помощь другим. Например:
«привет!», «дружеское похлопывание по плечу», «пожатие рук», «добро
пожаловать!», «похлопывает собаку», «протягивает для оказания полмощи
ребенку», «предлагает цветы».
5. Коммуникация (Сom). Данная категория включает ответы, в которых
рука общается или пытается общаться с кем-то. Для того, чтобы отнести ответ к
этой категории, необходимо, чтобы общение (коммуникация) было связано с
чувством равенства или подчиненности по отношению к объекту общения. В
этих ответах должно подразумеваться, что лицо, которое общается, нуждается в
аудитории больше, чем она в нем, или что между коммуникатором и
аудиторией существует взаимная связь, подразумевающая желание разделить
трудности, желание быть понятым. Например: «жестикуляция при разговоре»,
«жест рукой, обозначающий прощение».
Ответы, связанные с коммуникацией, в которых общающиеся находятся в
более высоком положении по отношению к аудитории («читает лекцию»,
«проповедует», «учит», «дает указания» и т.д.) относятся к другой категории.
Важно четко дифференцировать ответы категории Dir от ответов
категории Com. Коммуникация, имеющая место в ответах Dir, является
вторичной по отношению к намерению оказать воздействие на аудиторию.
Четкое
представление
психологического
об
этом
различии
может
различия
между
проповедованием,
дать
сравнение
которое
является
примером Dir, с попыткой договориться, которая относится к категории Сom.
6. Зависимость (Dep). Это категория включает ответы, в которых
отражается зависимость владельца руки от благожелательного отношения
других лиц при совершении ими какого-либо действия. Сюда включаются все
30
ответы, связанные с подчинением владельца руки другому лицу, а также
ответы, в которых рука активна или пассивна, ищет поддержки других лиц, что
может быть отражено в таком ответе, как «приветствующая рука».
Психологическое значение этого ответа, пожалуй, лучше всего понять
следующим образом: испытуемый, дающий такой ответ, активно ищет
поддержки со стороны других лиц, ожидая, что они должны уделять ему свое
время и внимание. Зависимость здесь проявляется в том, что «приветствующая
рука» приветствует самого испытуемого, демонстрируя тем самым свое
внимание к нему.
Кроме того, к этой категории относятся ответы, в которых респондент
активно взывает о помощи любого рода, подчиняется силе или власти
превосходящего лица. Примеры ответов, относящихся к категории Dep:
«просьба подать руку», «хочет остановить попутную машину», «отдает честь
офицеру», «клянется в чем-то», «рука ребенка, хватающаяся за что-нибудь,
чтобы не потерять равновесие», «просьба: «Дайте мне, пожалуйста…»,
«просьба о помощи», «кто-то, ожидающий получить что-нибудь».
Необходимо отметить, что категории F, Af. Com, Dep включают реакции,
которые
активно
уменьшают
вероятность
проявлений
агрессивного
проявления, они отражают тенденции, связанные с социальной кооперацией,
независимо от того, каковы специфические мотивы этой кооперации (страх
перед возмездием, необходимость присоединения к другим в целях получения
удовольствий, развлечений, необходимость катарсиса и т.п.).
7.
Эксгибиционизм (Ех). Категория включает все ответы, в которых
рука принимает участие в деятельности, связанной с развлечениями или
другими публичными проявлениями себя «напоказ». Например: «показывать
кому-то руку», «любуется ногтями», «играть на пианино», «танцует»,
«показывать лак на ногтях», «женщина протягивает руку, чтобы привлечь к ней
внимание», «показывает что-нибудь кому-нибудь», «показывает кольцо».
8. Увечность (Crip). Данная категория включает ответы, в которых рука
представляется как больная, искалеченная, деформированная или иным
31
образом поврежденная. Например: «рука, поврежденная артритом», «сломан
большой палец», «сломанное запястье», «деформированные пальцы», «рука
больного или умирающего человека», «искалеченная».
Две последние категории включают ответы, которые могут быть как
личностными, так и безличными. Это значит, что осуществление тенденции к
действию может требовать присутствия другого лица (лиц), а может и не
требовать его. Эти категории не используются для оценки вероятности
агрессивного поведения, поскольку их роль в этой области непостоянна.
9. Активная безличность (Act). Эта категория включает ответы, в
которых рука представляется имеющей тенденцию к действию, осуществление
которого не требует присутствия другого лица. Тенденции к безличному
действию наблюдаются всегда, когда рука должна изменить свое физическое
положение или направить усиление против силы тяжести. Например: «шьет»,
«вяжет», «машет (не в знак прощания)», «продевает нитку в иголку»,
«подбирает маленький предмет», «пишет», «достает что-нибудь», «плавает»,
«бросает что-то», «тащит».
10. Пассивная безличность (Pas). К этой категории относятся все ответы,
в которых осуществление тенденции к действию не требует присутствия
другого лица и где рука не меняет своего физического положения и не
преодолевает силы тяжести. Например: «отдыхает», «сушит ногти», «чего-то
ждет», «роняет что-то».
11. Описание (Dser). Эта категория включает ответы, в которых
приводится физическое состояние руки, описание настроения, связанного с ней,
или эмоционального отношения к ней. Никакой специфической тенденции к
действию в этом случае не фиксируется и не подразумевается. Например:
«красивая», «некрасивая», «пухлая рука».
При заполнении протокола напротив каждого ответа ставится буква,
соответствующая той категории, к которой относится ответ.
32
Система подсчета баллов
Подсчет баллов производится путем вычитания баллов (количество
ответов) по категории F, Af, Com, Dep из суммы (количества ответов) по
категориям Ag и Dir, т.е.:
(Ag + Dir) – (F + Af + Com + Dep).
Из приведенной формулы видно, что подсчет баллов является сравнением
тенденций к действиям, отражающим готовность к явному агрессивному
поведению, с теми, которые направлены на социальную кооперацию или страх
перед открытым агрессивным поведением.
В ответах, относящихся к
категориям Ag и Dir, предполагается, что чувства, права, намерения и
привилегии объектов действий несущественны. С другой стороны, тенденции к
действиям в категориях F, Af, Com и Dep отражают чувство социальной
кооперации, т.е. они предполагают, что «рука» так же, если не в большей
степени, нуждается в наличии других людей, как и другие люди в «руке».
При выявлении удельного веса агрессивных тенденций соотносится общее
число проявлений доминирования и агрессивности (Ag и Dir) с одной стороны
и количество реакций типа социальной кооперации и отрицания агрессии (F,
Af, Com, Dep) – с другой. В итоге мы получаем представление о
преобладающем способе реагирования, т.е. о перевесе установок либо на
кооперацию, либо на конфронтацию, а отсюда – косвенно о содержании и
влиянии смыслообразующих мотивов и тем самым о степени агрессивности. В
подсчет баллов не включаются категории Dser, Crip, Pas.
33
Бланк
№
Время
карточки
реакции
№ ответа
Ответы
Категория
I
II
III
IV
VI
VII
VIII
IX
X
Самостоятельная работа.
Написать
заключение
по
результатам
диагностической
работы,
направленной на выявление склонности к агрессивному поведению (методика
«Рука»).
34
1.6. Психометрические свойства диагностических методик, их
характеристика
Прежде чем психодиагностические методики могут быть использованы
для практических целей, они должны пройти проверку по ряду формальных
критериев, доказывающих их высокое качество и эффективность.
Одно
из
важнейших
требований
–
стандартизация
инструмента
измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная
оценка, например успешности выполнения задания, может быть получена
путем сопоставления с результатами других испытуемых. Не менее важно и то,
что
любая
диагностическая
методика
(тест)
должна
соответствовать
требованиям надежности и валидности.
К числу основных критериев оценки психодиагностических методик
относятся надежность и валидность.
Валидность – (анг. valid – «действенный, пригодный, имеющий силу») –
комплексная характеристика методики (теста), включающая сведения об
области
исследуемых
явлений
и
репрезентативности
диагностической
процедуры по отношению к ним. Валидность (обоснованность) инструмента –
это его способность измерять именно те характеристики объекта, которые и
нужно измерить. Согласно А. Анастази (1982) валидность – это «…понятие,
указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает».
Валидность описывает:
конкретную направленность методики (для чего предназначена);
область применения теста. Это характеристика методики, указывающая
на особенности контингента исследуемых, для которых предназначен тест:
возраст, уровень образования, социально-культурная принадлежность и т.д., а
также степень обоснованности выводов и конкретные условия использования
теста.
35
Виды валидности
Конвергентная
валидность
–
сопоставление
данной
методики
с
авторитетными родственными методиками (т.е. методиками, которые тоже
исследуют данный параметр, но проверены психометрически) и доказательство
значимых корреляционных связей с ними.
Дискриминантная валидность – устанавливает отсутствие родственной
связи с методиками, которые имеют другое теоретическое основание.
Прагматическая валидность –
проверка методики с точки зрения ее
практической значимости, а также эффективности и практичности.
Валидность методики измеряется коэффициентом
корреляции
между
результатами обследования и объективными критериями внешнего проявления
того или иного качества (оценками по критерию валидности).
Надежность теста – характеристика методики, отражающая точность
психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к
действию посторонних случайных факторов.
Надежность
психодиагностических
методик
свидетельствует
о
повторяемости, стабильности результатов, об их постоянстве и устойчивости.
К.М. Гуревич выделяет следующие типы надежности.
1. Надежность измерительного инструмента;
2. Стабильность изучаемого признака и константность, независимость
результатов от личности экспериментатора, действия случайных факторов.
Для измерения стабильности изучаемого признака используется метод
«тест-ретест». Данная проверка
заключается
в повторном проведении
психодиагностического испытания на той же выборке исследуемых через
определенный промежуток времени и вычислении коэффициента корреляции
между первым и вторым исследованием. Коэффициент константности
определяется с помощью определения корреляции между двумя результатами
психодиагностических исследований, разделенных определенным интервалом
времени. Данный тип надежности определяет сходство полученных значений
при условии проведения двух психодиагностических исследований на одной и
36
той выборке, при соблюдении одних и тех же инструкций, идентичности
условий.
Чтобы
исследовать
надежность
инструмента
по
показателю
однородности, применяют метод расщепления. Для проверки по данному
параметру надежности все задания психодиагностической методики разделяют
на четные и нечетные. Затем каждый ряд отдельно обрабатывают, после чего
подсчитывают коэффициенты корреляции между этими рядами. Чем выше
коэффициент корреляции, тем выше однородность методики.
Практическая работа
1. Оценка надежности и валидности опросника
Холла и Холберштадта
Цель: 1) ознакомить студентов с процедурой проверки надежности теста
по
критерию
внутренней
согласованности;
2)
продемонстрировать
обучающимся способы оценки валидности теста.
Этапы выполнения работы.
1.Тестирование
психологического
пола
по
опроснику
Холла
и
Холберштадта
Инструкция испытуемому: «Оцените по пятибалльной шкале, насколько
данный пункт описывает вас самого. Внесите свои оценки в бланк ответов».
Текст опросника Холла и Холберштадта
1. Мои замыслы и их исполнение всегда оригинальны и самобытны.
2. Я не слишком много помогаю другим людям.
3. Я сильно сопереживаю другим людям.
4. Я почти всегда добр по отношению к другим людям.
5. Я стараюсь делать все, что могу, для людей, которые мне
небезразличны.
6. Я мягкий человек.
7. Я очень люблю искусство и музыку.
8. Я очень люблю маленьких детей.
9. Мне бывает очень трудно принять решение.
10. Во многих отношениях я лучше, чем большинство моих ровесников.
37
11. Я предпочитаю делать все сам, а не обращаться за помощью к
старшим или сверстникам.
12. В сложных ситуациях я почти всегда стараюсь действовать.
13. Я легко сдаюсь.
14. Среди своих друзей я часто бываю лидером.
15. Я почти всегда отстаиваю то, во что верю.
16. Я легко могу менять свое мнение под влиянием других людей.
Бланк ответов
№
1
2
3
4
5
6
7
8
1
1
1
1
1
1
1
1
Ответы
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
№
9
10
11
12
13
14
15
16
5
5
5
5
5
5
5
5
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
Ответы
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
Обработка результатов
Первые восемь вопросов образуют шкалу фемининности, а вторые восемь
пунктов – шкалу маскулинности. При количественной оценке применяются
прямая и обратная шкалы. По обратной шкале оцениваются вопросы: 2 по
шкале фемининности, 9, 13, 16 по шкале маскулинности. Остальные вопросы
оцениваются по прямой шкале. Показателями фемининности и маскулинности
являются суммы баллов по соответствующей шкале.
Шкалы оценки ответов
Ответы
Прямая шкала
Обратная шкала
2.
1
1
5
2
2
4
3
3
3
4
4
2
5
5
1
Оценка внутренней согласованности шкал опросника
Холла и Холберштадта методом расщепления
Для оценки внутренней согласованности шкал маскулинности и
фемининности находятся суммы баллов по четным и нечетным вопросам
каждой шкалы. По шкале фемининности находятся суммы баллов за пункты 2,
4, 6, 8 и суммы баллов по вопросам 1, 3, 5, 7. По шкале маскулинности
38
суммируются баллы по вопросам 10, 12, 14, 16 и по пунктам 9, 11, 13, 15.
Находятся коэффициенты ранговой корреляции
Спирмена сумм четных и
нечетных вопросов по каждой шкале. Для этого составляется таблица
групповых данных, образец которой приведен ниже.
Образец таблицы групповых данных № 1
Испытуемые
Шкала фемининности
Σ четн.
р
а
н
г
Σ
нечетн.
Шкала маскулинности
d2
d
р
А
н
г
Σ
четн.
р
а
н
г
Σ
нечетн.
d
d2
р
а
н
г
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Σ d2
Σ d2
,
где n – количество исследуемых, d2 – квадрат разницы рангов между
двумя выборками.
Шкалы опросника признаются внутренне согласованными, если значения
коэффициентов корреляции составляют 0,7 и выше.
3. Определение валидности опросника Холла и Холберштадта
Для оценки валидности опросника Холла и Холберштадта необходимо
соотнести
полученные
с
его
помощью
показатели
фемининности
и
маскулинности с аналогичными показателями опросника С. Бем в адаптации
Лопуховой,
который обладает надежностью и валидностью. Оценка
валидности производится на основе определения коэффициентов ранговой
корреляции показателей фемининности и маскулинности по двум указанным
методикам.
39
Определение показателей психологического пола
по опроснику С. Бем
Инструкция: «Ниже перечислены 42 качества, которые характеризуют
особенности поведения и личности человека. По шкале 1–7 опишите,
пожалуйста, насколько каждое из этих качеств соответствует вам».
Поставьте
«1», если это качество никогда у вас не проявляется,
«2 », если обычно это качество у вас не проявляется,
«3», если это качество иногда, но редко проявляется у вас,
«4» – скорее проявляется, чем нет,
«5» – чаще проявляется,
«6» – обычно проявляется,
«7» – вы всегда или почти всегда проявляете данное качество.
Пожалуйста, не оставляйте ни одно качество неотмеченным.
Текст опросника
1. - умение самоутвердиться
2. - уступчивость
3. - готовность помочь
4. - сильная личность
5. - застенчивость
6. - добросовестность
7. - напористость
8. - склонность к проявлению чувств
9. - надежность
10. - аналитичность
11. - нежность
12. - правдивость
13. - способность руководить
14. - женственность
15. - способность понять другого
16. - готовность рисковать
17. - сострадательность
18. - искренность
19. - доминирование
20. - мягкость в высказываниях
21. - дружелюбие
22. - мужественность
23. - стремление утешить
24. - тактичность
25. - внешняя сдержанность
26. - обаяние
27. - ориентация поведения на традиции и нормы
28. - способность действовать в качестве лидера
29. - доверчивость
30. - порядочность
31. - сила
32. - детская непосредственность
33. - трудолюбие
34. - смелость
35. - неипользование резких, грубых выражений
36. - вежливость
37. - сила воли
38. - красота
39. - практичность
40. - выносливость
41. - терпимость
42. - чувство юмора
40
Обработка результатов
Показатели
фемининности
и
маскулинности
определяются
в
соответствии с ключом. Цифра, обозначающая выбранный ответ, является
баллом. По каждой шкале находится сумма баллов. Утверждения, не входящие
в ключ, являются буферными и при определении показателей фемининности и
маскулинности не учитываются.
Ключ
Шкала фемининности: характеристики 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29,
32, 35, 38, 41.
Шкала маскулинности: характеристики 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28,
31, 34, 37, 40.
Показатели фемининности и маскулинности, полученные по опроснику
Холла и Холберштадта (методика 1) и по опроснику С. Бем (методика 2),
вносятся в таблицу групповых данных № 2, образец которой приведен ниже.
Вычисляются коэффициенты ранговой корреляции показателей фемининности
и показателей маскулинности, полученных по двум методикам.
Образец таблицы групповых данных № 2
Испытуемые
Шкала фемининности
Методика 1
р
а
н
г
Методика 2
р
а
н
г
Шкала маскулинности
2
d
d
Методика 1
р
а
н
г
Методика 2
р
а
н
г
d
d2
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Σ d2
Σ d2
,
41
где n – количество исследуемых, d2 – квадрат разницы рангов между 2
выборками.
Методика признается валидной, если установленные коэффициенты
ранговой корреляции являются статистически достоверными и имеют величину
0,7 и более.
Анализ результатов
Сделайте вывод о надежности и валидности опросника Холла и
Холберштадта.
Сформулируйте
предложения
о
дальнейшем
исследовании
его
психометрических свойств.
Вопросы и задания
1. Дайте определение надежности методики. Назовите виды надежности.
2. Дайте определение валидности методики. Назовите ее основные виды.
Адаптация методики, ее особенности
Адаптация – комплекс мероприятий, которые обеспечивают адекватность
использования существующей методики в новых условиях. В настоящее время
большую актуальность представляет адаптация зарубежных тестовых методик.
В адаптации методики выделяют этапы:
1) анализ исходных теоретических положений автора теста;
2) перевод пунктов методики и инструкций к нему на язык адаптации.
Перевод опросника может включать несколько этапов – прямой и обратный.
Вначале выполняется прямой перевод с оригинала опросника на язык, к
которому необходимо адаптировать текст. Затем выполняется обратный
перевод полученных на языке адаптации формулировок на язык оригинала и
производится
сопоставление
двух
наборов
формулировок
инструкций.
В случае очевидных смысловых расхождений необходима
корректировка прямого перевода и повторный обратный перевод;
3) психометрический анализ переведенной методики;
4) стандартизация методики на соответствующих выборках.
42
пунктов
и
При адаптации методики важно помнить, что перевод любого опросника
– это не только сложная лингвистическая задача. В личностных опросниках
часто отражены культурные особенности того общества, для которого
первоначально был разработан опросник, а также определенные его нормы и
ценности. Данные характеристики иногда сложно воспроизвести на языке того
общества, на котором предполагается использоваться «новый» опросник.
Таким
образом,
после
лингвистической
работы
с
учетом
всех
социокультурных сложностей, различий может получиться «новый» опросник.
По итогам данного этапа сбора необходимо соблюдение соответствующих
норм на отечественной выборке, и «новый» опросник должен пройти
психометрическую адаптацию.
Практическая работа
1. Сделать перевод предложенной методики, адаптировать текст на
русский язык.
2. Провести психодиагностическое исследование по переведенному
варианту методики.
3. Проверить полученные данные согласно психометрическим
стандартам.
4. Написать заключение, сделать вывод о результатах адаптации
методики на русский язык.
Adult Dispositional (Trait) Hope Scale Items
and Directions for Administering and Scoring
The Goals Scale
Directions: Read each item carefully. Using the scale shown below, please
select the number that best describes YOU and put that number in the blank provided.
1 = Definitely 2 = Mostly 3 = Somewhat 4 = Slightly 5 = False 6 =True
___1. I can think of many ways to get out of a jam.
___2. I energetically pursue my goals.
___3. I feel tired most of the time.
___4. There are lots of ways around any problem.
___5. I am easily downed in an argument.
___6. I can think of many ways to get the things in life that are most
important to me.
___7. I worry about my health.
43
___8. Even when others get discouraged, I know I can find a way to solve
the problem.
___9. My past experiences have prepared me well for my future.
___10. I've been pretty successful in life.
___11. I usually find myself worrying about something.
___12. I meet the goals that I set for myself.
Источник: C. R. Snyder, C. Harris, J. R. Anderson, S. A. Holleran, L. M.
Irving, S. T. Sigmon, L. Yoshinobu, J. Gibb, C. Langelle, & P. Harney. (1991). The
will and the ways: Development and validation of an individual differences measure
of hope. Journal of Personality and Social Psychology, p. 60, 570-585.
Примечания: при введении мы назвали это «шкала целей», а не «шкала надежды»,
потому что в некоторых первоначальных случаях, когда предлагали данную методику, люди
были заинтересованы в том, что надежда может быть измерена, что они хотели обсудить это,
а не принимать шкалу. С достаточно приземленной шкалой целей таких проблем не
возникало. Вопросы 3, 5, 7 и 11 являются отвлекающими и не используются для подсчета
очков. Субшкала «Цель» – результат равен сумме пунктов 1, 4, 6, и 8; субшкала «Воля» –
сумме пунктов 2, 9, 10, и 12. Надежда – это сумма 4 путей и 4 пунктов воли. Баллы могут
варьироваться от 8 до 64.
Взято из Р.С. Снайдер, С. Харрис, Р. Андерсон, А.С. Holleran, М. Л. Ирвинг, С.Т.
Сигмон, Л. Есинобу, Х. Гибб, С. Langelle, & П. Харни. (1991). Воля и пути: развитие и
подтверждение индивидуальных различий мера надежды. Журнал личности и социальной
психологии, стр. 60, 570-585. Шкала может быть использована в исследовательских или
клинических целях без обращения к авторам. Если вы хотите получить дополнительную
информацию о масштабах «Надежда или надежда теорию», свяжитесь с Кевин Ранд
([email protected]).
1.7. Методы диагностики свойств темперамента
Темперамент проявляется в индивидуальных и типических особенностях
динамики отражения объективной реальности человеком и животными.
В
дифференциальной психологии изучение темперамента идет в плане выявления
его психических (поведенческих) проявлений.
44
Выделяют частные
проявления темперамента типы темпа, быстроты,
ритма и интенсивности психических реакций; общие проявления темперамента,
называемые
темпераментными
свойствами
или
характеристиками
темперамента.
И.П. Павлов выделял три основных свойства нервной системы: сила,
уравновешенность и подвижность. Определенное сочетание этих трех свойств
нервной системы образует тип высшей нервной деятельности, который лежит в
основе каждого из четырех типов темперамента.
1.
Сангвинический – сильный, уравновешенный, быстрый тип нервной
системы.
2.
Флегматический – сильный, уравновешенный, медленный.
3.
Холерический – сильный, неуравновешенный, быстрый тип.
4.
Меланхолический – слабый, неуравновешенный, медленный тип.
Наряду с ярко выраженными типами нервной системы встречаются и
смешанные, которые дают определенные смешанные типы темперамента.
Наибольший вклад в развитие теории темперамента в отечественной
психологии внес Б.М. Теплов. Им были выделены значимые свойства
темперамента.
1. Эмоциональная возбудимость.
2. Возбудимость внимания.
3. Сила эмоций.
4. Тревожность.
5. Реактивность непроизвольных движений.
6. Активность волевой целенаправленной деятельности.
7. Пластичность – ригидность.
8. Резистентность.
9. Субъективация.
Определенный вклад в развитие учения о темпераменте внесли
швейцарский психоаналитик К. Юнг и немецкий психолог Г. Айзенк.
45
По
характеру
психологических
направленности
типа
личности:
Г. Айзенк к экстраверсии
и
личности
К. Юнг
экстравертивный,
интроверсии Юнга
выделил
два
интровертивный.
добавил
такие
свойства,
как эмоциональная устойчивость и эмоциональная неустойчивость (нейротизм).
Нейротизм, по Г. Айзенку, характеризуется неустойчивостью эмоциональной
сферы, резкими колебаниями настроений, непостоянством интересов и т. д.
На основе сочетания этих двух базисных черт личности образуются
четыре типа темперамента, которые соответствуют классическим:
эмоционально устойчивый и экстравертивный – сангвиник;
эмоционально нестабильный и экстравертивный – холерик;
эмоционально нестабильный и интровертивный – меланхолик;
эмоционально устойчивый и интровертивный – флегматик.
В своих работах В.С. Мерлин выделил 7 темпераментных свойств:
сензитивность,
реактивность,
активность,
соотношение
реактивности
и
активности, темп реакций, пластичность-ригидность, экстравертированностьинтровертированность.
Изучение
темперамента
в
психологии
перешло
постепенно от определения типов к выявлению степени выраженности тех или
иных его свойств.
В.М.
Русалов
в
структуре
темперамента
выделил
четыре
фундаментальных измерения: 1) эргичность, 2) пластичность, 3) скорость или
темп и 4) эмоциональную чувствительность.
В связи с тем, что типологические свойства нервной системы, относятся к
устойчивым
индивидуально-психологическим
особенностям
человека,
врожденным, большая роль отводится на формирование соответствующего
стиля деятельности.
Существенным обстоятельством, которое следует принимать во внимание
при изучении свойств темперамента, является то, что они не проявляются в
поведении человека изолированно. Так, в зависимости от их конкретного
сочетания поведенческие проявления свойств темперамента могут быть
различны. Сочетание интроверсии и эмоциональной неустойчивости приводит
46
к поведенческой картине, которая характерна для меланхолика. Сочетание
экстраверсии и эмоциональной неустойчивости выражается в поведенческой
картине, которая соответствует холерику.
При изучении поведенческих проявлений свойств темперамента следует
обратить внимание на их сходство с поведенческими проявлениями некоторых
типологических свойств нервной системы.
Несмотря на то, что типологические свойства нервной системы
рассматриваются
соответствий
как
физиологическая
основа
темперамента,
между
определенными
свойствами
жестких
темперамента
и
типологическими свойствами нервной системы нет.
По влиянию на поведение человека между ними возможны два типа
отношений.
Синергизм – однонаправленное влияние на поведение, например сила
нервной системы и преобладание экстраверсии, снижают устойчивость к
монотонной работе.
Отношение взаимной компенсации проявляется в виде маскировки одних
проявлений свойств нервной системы другими.
Данные проявления свойств нервной системы необходимо учитывать при
анализе
психодиагностических
данных,
написании
заключений
и
рекомендаций.
Практическая работа
Определение свойств темперамента по опроснику Айзенка
Инструкция: «Вам предлагается несколько вопросов. На каждый вопрос
отвечайте только «да» или «нет». Не тратьте время на обсуждение вопросов,
здесь не может быть хороших или плохих ответов, так как это не испытание
умственных способностей».
Вопросы
1. Часто ли вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому, чтобы
отвлечься, испытать сильные ощущения?
2. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас
47
понять, ободрить, посочувствовать?
3. Считаете ли вы себя беззаботным человеком?
4. Очень ли трудно вам отказаться от своих намерений?
5. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете ли
подождать, прежде чем действовать?
6. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если это вам
невыгодно?
7. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?
8. Быстро ли вы обычно действуете и говорите?
9. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя
никакой серьезной причины для этого не было?
10. Верно ли, что «на спор» вы способны решиться на все?
11. Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком
противоположного пола, который вам симпатичен?
12. Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, вы выходите из себя?
13. Часто ли бывает, что вы действуете необдуманно, под влиянием
момента?
14. Часто ли вас беспокоит мысль о том, что вам не следовало что-либо
делать или говорить?
15. Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми?
16. Верно ли, что вас легко задеть?
17. Любите ли вы часто бывать в компании?
18. Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам бы не хотелось делиться
с другими?
19. Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в
руках, а иногда чувствуете усталость?
20. Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим
числом самых близких друзей?
21. Много ли вы мечтаете?
22. Когда на вас кричат, отвечаете ли вы тем же?
23. Считаете ли вы все свои привычки хорошими?
24. Часто ли у вас появляется чувство, что вы в чем-то виноваты?
25. Способны ли вы иногда дать волю своим чувствам и беззаботно
развлекаться в веселой компании?
26. Можно ли сказать, что нервы у вас часто бывают натянуты до
предела?
27. Слывете ли вы человеком живым и веселым?
28. После того как дело сделано, часто ли вы мысленно возвращаетесь к
нему и думаете, что смогли бы сделать лучше?
29. Чувствуете ли вы себя неспокойно, находясь в большой компании?
30. Бывает ли, что вы передаете слухи?
31. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные
мысли?
32. Если вы хотите что-то узнать, вы предпочитаете найти это в книге или
48
спросить у людей?
33. Бывает ли у вас сильное сердцебиение?
34. Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения?
35. Бывают ли у вас приступы дрожи?
36. Всегда ли вы говорите правду?
37. Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где подшучивают
друг над другом?
38. Раздражительны ли вы?
39. Нравится ли вам работа, требующая быстродействия?
40. Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях
и ужасах, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
41. Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько
медлительны?
42. Опаздываете ли вы когда-нибудь на работу или на встречу с кемлибо?
43. Часто ли вам снятся кошмары?
44. Верно ли, что вы так любите поговорить, что не упускаете любого
случая побеседовать с новым человеком?
45. Беспокоят ли вас какие-нибудь боли?
46. Огорчились бы вы, если бы долго не могли видеться с друзьями?
47. Вы нервный человек?
48. Есть ли среди ваших знакомых те, которые явно вам не нравятся?
49. Вы уверенный в себе человек?
50. Легко ли вас задевает критика ваших недостатков или вашей работы?
51. Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в
которых участвует много народу?
52. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?
53. Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?
54. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не
разбираетесь?
55. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?
56. Любите ли вы подшутить над другими?
57. Страдаете ли вы бессонницей?
49
Бланк опросника
№ п/п
Ответы
Да
№ п/п
Нет
Ответы
Да
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Нет
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
Обработка результатов
Экстраверсия – находится сумма ответов «да» в вопросах: 1, 3, 8, 10, 13,
17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56 и ответов «нет» в вопросах: 5, 15, 20, 29, 32,
37, 41, 51.
Если сумма баллов равна 0–10, то вы интроверт, замкнуты внутри себя.
Если 15–24, то вы экстраверт, общительны, обращены к внешнему миру.
Если 11–14, то вы амбиверт, общаетесь, когда вам это нужно.
Невротизм – находится количество ответов «да» в вопросах: 2, 4, 7, 9, 11,
14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.
Если количество ответов «да» равно 0–10, то имеет место эмоциональная
устойчивость.
Если 15–16, то перед ними эмоциональная впечатлительность.
Если 17–22, то появляются отдельные признаки расшатанности нервной
системы.
Если 23–24, то невротизм, граничащий с патологией, возможен срыв,
невроз.
50
Ложь — находится сумма баллов ответов «да» в вопросах: 6, 24, 36 и
ответов «нет» в вопросах: 12, 18, 30, 42, 48, 54.
Если набранное количество баллов 0–3 – норма человеческой лжи,
ответам можно доверять.
Если 4–5, то сомнительно.
Если 6–9, то ответы недостоверны.
Если ответам можно доверять, по полученным данным строится график.
Сангвиник-экстраверт: стабильная личность, социален, направлен к
внешнему миру, общителен, порой болтлив, беззаботный, веселый, любит
лидерство, много друзей, жизнерадостен.
Холерик-экстраверт:
несдержан,
нестабильная
агрессивен,
импульсивен,
личность,
обидчив,
оптимистичен,
возбужден,
активен,
но
работоспособность и настроение нестабильны, цикличны. В ситуации стресса –
склонность к истерико-психопатическим реакциям.
Флегматик-интроверт:
стабильная
личность,
медлителен,
спокоен,
пассивен, невозмутим, осторожен, задумчив, мирный, сдержанный, надежный,
спокойный в отношениях, способен выдержать длительные невзгоды без
срывов здоровья и настроения.
Меланхолик-интроверт:
нестабильная
личность,
тревожен,
пессимистичен, очень сдержан внешне, но чувствителен и эмоционален внутри,
интеллектуальный, склонен к размышлениям. В ситуации стресса —
склонность к внутренней тревоге, депрессии, срыву или ухудшению
результатов деятельности (стресс кролика).
51
Практическая работа
Методика на определение темперамента В.М. Русалова
Инструкция
Вам предлагается ответить на 105 вопросов. Вопросы направлены на
выяснение вашего обычного способа поведения. Постарайтесь представить
типичные ситуации и давайте первый естественный ответ, который приходит
вам в голову. Отвечайте быстро и точно. Помните: нет «хороших» или
«плохих» ответов. Если вы выбрали ответ «да», поставьте плюс в графе
ответов. Если вы выбрали ответ «нет», поставьте в них минус. Постарайтесь
ответить на вопросы как можно искренне. Ваши ответы не будут никому
демонстрироваться.
Текст опросника
1. Подвижный ли вы человек?
2. Всегда ли вы готовы с ходу, не раздумывая, включиться в разговор?
3. Предпочитаете ли вы уединение большой компании?
4. Испытываете ли вы постоянную жажду деятельности?
5. Ваша речь обычно медленна и нетороплива?
6. Ранимый ли вы человек?
7. Часто ли вам не спится из-за того, что вы поспорили с друзьями?
8. В свободное время вам хочется заняться чем-либо?
9. В разговоре с другими людьми ваша речь часто опережает вашу
мысль?
10. Раздражает ли вас быстрая речь собеседника?
11. Чувствовали бы вы себя несчастным человеком, если бы на
длительное время были лишены возможности общения с людьми?
12. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу?
13. Нравится ли вам быстро бегать?
14. Сильно ли вы переживаете неполадки в своей учебе?
15. Легко ли вам выполнять работу, требующую длительного внимания и
большой сосредоточенности?
16. Трудно ли вам говорить очень быстро?
17. Часто ли вы испытываете чувство тревоги, что выполнили задание не
так, как нужно?
18. Часто ли ваши мысли перескакивают с одной на другую во время
разговора?
52
19. Нравятся ли вам игры, требующие быстроты и ловкости?
20. Легко ли вы можете найти другие варианты решения известной
задачи?
21. Испытываете ли вы чувство беспокойства, что вас неправильно
поняли в разговоре?
22. Охотно ли вы выполняете сложную ответственную работу?
23. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь?
24. Легко ли вы воспринимаете быструю речь?
25. Легко ли вам делать одновременно очень много дел?
26. Возникают ли у вас конфликты с вашими друзьями из-за того, что вы
сказали им что-то, не подумав заранее?
27. Обычно вы предпочитаете делать несложные дела, не требующие от
вас большой энергии?
28. Легко ли вы расстраиваетесь, когда обнаруживаете незначительные
недостатки в своей работе?
29. Любите ли вы сидячую работу?
30. Легко ли вам общаться с разными людьми?
31. Обычно вы предпочитаете подумать, взвесить все и лишь потом
высказаться?
32. Все ли ваши привычки хороши и желательны?
33. Быстры ли у вас движения рук?
34. Обычно вы молчите и не вступаете в контакты, когда находитесь в
обществе малознакомых людей?
35. Молчаливы ли вы, находясь в кругу друзей?
36. Склонны ли вы иногда преувеличивать в своем воображении
негативное отношение близких к вам людей?
37. Разговорчивый ли вы человек?
38. Обычно вам легко выполнять дело, требующее мгновенных реакций?
39. Вы обычно говорите свободно, без запинок?
40. Беспокоят ли вас страхи, что вы не справитесь с работой?
41. Легко ли вы обижаетесь, когда близкие вам люди указывают на ваши
личные недостатки?
42. Испытываете ли вы тягу к напряженной, ответственной деятельности?
43. Считаете ли вы свои движения медленными и неторопливыми?
44. Бывают ли у вас мысли, которые вы хотели бы скрыть от других?
45. Можете ли вы без долгих раздумий задать щекотливый вопрос
другому человеку?
46. Доставляют ли вам удовольствие быстрые движения?
47. Легко ли вы генерируете новые идеи, связанные с работой?
48. Сосет ли у вас под ложечкой перед ответственным разговором?
49. Можно ли сказать, что вы быстро выполняете порученное вам дело?
53
50. Любите ли вы браться за большие дела самостоятельно?
51. Богатая ли у вас мимика в разговоре?
52. Если вы обещали что-то сделать, всегда ли вы выполняете свое
обещание, независимо от того, удобно это вам или нет?
53. Испытываете ли вы чувство обиды от того, что окружающие вас люди
обходятся с вами хуже, чем следовало бы?
54. Обычно вы предпочитаете выполнять одновременно только одну
операцию?
55. Любите ли вы игры в быстром темпе?
56. Много ли в вашей речи длительных пауз?
57. Легко ли вам внести оживление в компанию?
58. Обычно вы чувствуете в себе избыток сил и вам хочется заняться
каким-нибудь делом?
59. Обычно вам трудно переключить внимание с одного дела на другое?
60. Бывает ли, что у вас надолго портится настроение от того, что
сорвалось запланированное вами дело?
61. Часто ли вам не спится из-за того, что не ладятся дела, связанные с
учебой?
62. Любите ли вы бывать в большой компании?
63. Волнуетесь ли вы, выясняя отношения с другими?
64. Испытываете ли вы потребность в работе, требующей полной отдачи
сил?
65. Выходите ли вы иногда из себя, злитесь?
66. Склонны ли вы решать много задач одновременно?
67. Держитесь ли вы свободно в большой компании?
68. Часто ли вы высказываете свое первое впечатление, не подумав?
69. Беспокоит ли вас чувство неуверенности в ходе обучения?
70. Медленны ли ваши движения, когда вы что-то мастерите?
71. Легко ли вы переключаетесь с одной работы на другую?
72. Быстро ли вы читаете вслух?
73. Вы иногда сплетничаете?
74. Молчаливы ли вы, находясь в кругу друзей?
75. Нуждаетесь ли вы в людях, которые бы вас одобрили и утешили?
76. Охотно ли вы выполняете множество разных поручений
одновременно?
77. Охотно ли вы выполняете работу в быстром темпе?
78. В свободное время вас обычно тянет пообщаться с людьми?
79. Часто ли у вас бывает бессонница при неудачах в школе?
80. Дрожат ли у вас руки иногда во время ссоры?
81. Долго ли вы готовитесь перед тем, как высказать свое мнение?
54
82. Есть ли среди ваших знакомых люди, которые Вам явно не нравятся?
83. Обычно вы предпочитаете легкую работу?
84. Легко ли вас обидеть в разговоре по пустякам?
85. Вы обычно первым в компании решаетесь начать разговор?
86. Испытываете ли вы тягу к людям?
87. Склонны ли вы вначале поразмыслить, а потом говорить?
88. Часто ли вы волнуетесь по поводу своей работы?
89. Всегда ли вы платили бы за провоз багажа на транспорте, если бы не
опасались проверки?
90. Держитесь ли вы обычно обособленно на вечеринке или в компаниях?
91. Склонны ли вы преувеличивать в своем воображении неудачи,
связанные с учебой?
92. Нравится ли вам быстро говорить?
93. Легко ли вам удержаться от высказывания неожиданно возникшей
идеи?
94. Предпочитаете ли вы работать медленно?
95. Переживаете ли вы из-за малейших неполадок в учебе?
96. Вы предпочитаете медленный, спокойный разговор?
97. Часто ли вы волнуетесь из-за ошибок в учебе, которые были вами
допущены?
98. Способны ли вы успешно выполнять длительную трудную работу?
99. Можете ли вы, недолго думая, обратиться с просьбой к другому
человеку?
100. Часто ли вас беспокоит чувство неуверенности в себе при общении с
людьми?
101. Легко ли вы беретесь за выполнение новых заданий?
102. Устаете ли вы, когда вам приходиться долго говорить?
103. Вы предпочитаете работать с прохладцей, без особого напряжения?
104. Нравится ли вам разнообразная работа, требующая переключения
внимания?
105. Любите ли вы подолгу бывать наедине с собой?
55
Бланк
№ п/п
Ответы
Да
№ п/п
Нет
Ответы
Да
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
56
Нет
Обработка результатов
После того как испытуемые ответили на все вопросы, им предлагается
подсчитать количество баллов по каждой из 8 шкал. Для этого используют
ключ (таблица), и при каждом совпадении ответа с ключом начисляется по
одному баллу.
Ключ к методике ОСТ
Шкалы
Предметная эргичность
Варианты ответов
да
нет
да
нет
да
Социальная эргичность
Пластичность
нет
да
нет
да
нет
да
нет
да
Социальная пластичность
Темп
Социальный темп
Эмоциональность
Социальная
эмоциональность
Социальная желательность
да
да
нет
Номера вопросов
4, 8, 15, 22, 42, 50, 58, 64, 98
27, 83, 103
11, 30, 57, 62, 67, 78, 86
3, 34, 74, 90, 105
20, 25, 35, 38, 47, 66, 71, 72,
101, 104
54, 59
2, 9, 18, 26, 45, 68, 85, 99
31, 81, 87, 93
1, 13, 19, 33, 46, 49, 55, 77
29, 43, 70, 94
24, 37, 39, 51, 76, 92
5, 10, 16, 56, 96, 102
14, 17, 28, 40, 60, 61, 69, 79,
88, 91, 95, 97
6, 7, 21, 36, 41, 48, 53, 63,
75, 80, 84, 100
32, 52, 89
12, 23, 44, 65, 73, 82
Интерпретация результатов
Особенности проведения обследования могут наложить опечаток на
результаты диагностики, поэтому корректность процедуры обследования имеет
большое значение для получения наиболее достоверных результатов. При
одновременном обследовании группы испытуемых необходимо обеспечить
самостоятельность работы каждого члена группы, исключить их влияние друг
на
друга;
необходимо
исследование.
Если
постоянное
присутствие
лица,
проводящего
испытуемые
обращаются
за
консультацией,
экспериментатор должен дать необходимые пояснения, но при этом напомнить,
что каждый испытуемый должен руководствоваться своим собственным
мнением в понимании и оценке утверждений методики. Пояснить можно лишь
57
отдельные слова, но не смысловое содержание утверждений, так как наиболее
важен тот субъективный смысл, который вкладывает в то или иное
утверждение сам испытуемый.
При интерпретации полученных результатов должен соблюдаться
целостный подход: показатели отдельных шкал необходимо рассматривать в
контексте соотношения с результатами других шкал.
Показатели
от
0
до
3
баллов
характеризуют
низкий
уровень
выраженности диагностируемого свойства, от 4 до 8 баллов – средний, от 9 до
12 – высокий уровень диагностируемого свойства.
Вывод о доминирующем типе темперамента делается на основе
сравнения показателей, полученных по разным свойствам темперамента, с
данными ниже типичными сочетаниями этих свойств, соответствующими
разным типам темперамента: сангвиник – среднеразвитые показатели по всем
свойствам;
холерик
–
высокие
показатели
по
эргичности,
темпу
и
эмоциональности при средних или высоких показателях по пластичности;
флегматик – низкие показатели по всем свойствам темперамента; меланхолик низкие показатели по эргичности, пластичности, темпу при средних или
высоких показателях по эмоциональности
Содержание шкал «Опросника свойств темперамента»
Предметная эргичность. Включает в себя вопросы об уровне
потребности в освоении предметного мира, стремлении к умственному и
физическому труду. Высокие показатели (9–12 баллов) по этой шкале
свидетельствуют о выносливости и работоспособности испытуемых. Их
отличает стремление к активной деятельности (умственной и физической),
характеризует высокая степень вовлеченности в деятельность. Испытуемых с
высокими оценками отличает высокая работоспособность, энергичность и
активность в достижении цели.
Низкие показатели (3–4 балла) по шкале «предметная эргичность»
указывают на снижение выносливости и ослабление психической активности.
58
Социальная эргичность. Содержит вопросы об уровне потребности в
социальных контактах, в стремлении к лидерству.
Высокие показатели по этой шкале характеризуют потребность в
социальных контактах, общительность, таких людей привлекает деятельность,
связанная с общением. Для высоких значений характерны готовность к
сотрудничеству, естественность и непринужденность поведения. Для низких
значений шкалы характерны отсутствие потребности в социальных контактах,
формальность межличностных отношений.
Пластичность. Содержит вопросы о степени легкости или трудности
переключения с одного предмета на другой.
Высокие показатели по данной шкале свидетельствуют о стремлении к
разнообразию форм трудовой деятельности. Таких испытуемых характеризует
легкость переключения с одного предмета деятельности на другой, частый
переход от одного ритма работы к другому, быстрый переход с одного способа
мышления на другие. Им свойственны быстрое усвоение и перестройка
навыков.
Низкие
показатели
характеризуют
стереотипность
действий,
трудность перехода от одной деятельности к другой. Такие люди с трудом
приспосабливаются к новым предметам, новой деятельности, а также с трудом
перестраивают навыки и привычки.
Социальная пластичность. Содержит вопросы, направленные на
выяснение степени легкости переключения в процессе общения, гибкости,
адаптивности, адекватности, склонности к разнообразию коммуникативных
программ.
Лица, характеризующиеся высокими показателями по данной шкале,
легко приспосабливаются к изменчивым условиям общения. Они легко
сходятся с новыми людьми и обладают многовариативными способами
общения с ними. Низкие показатели по шкале социальной пластичности
свидетельствуют о трудностях в общении. Таким людям трудно находиться в
компании незнакомых людей, вступать в разговор с ними. Социальные
контакты такие люди устанавливают медленно.
59
Темп
или
скорость.
Включает
вопросы
о
быстроте
моторно–
двигательных актов при выполнении предметной деятельности.
Лица с высокими показателями по данной шкале характеризуются
быстротой реакции, высокой скоростью и эффективностью в разнообразных
видах деятельности. Для низких значений данной шкалы характерны
медлительность
в
движениях
и
действиях.
Движения,
как
правило,
невыразительны. Таких испытуемых привлекает работа, которую можно
выполнять в медленном темпе.
Социальный темп. Включает вопросы, направленные на выявление
скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения. Лица,
обладающие
высокими
показателями,
отличаются
богатой
мимикой,
жестикуляцией. Их характеризует высокий темп речи, а также быстрота
суждений. Как правило, такие люди очень общительны; они говорят свободно,
без запинок. Низкие показатели по этой шкале характеризуют медленный темп
речи, отсутствие жестикуляции, невыразительность мимики.
Эмоциональность. Включает вопросы, оценивающие эмоциональность,
чувствительность к неудачам в работе.
Исследуемые, имеющие высокие показатели по этой шкале, болезненно
переживают проблемы в работе. Страхи, опасения по поводу неправильно (не
вовремя) выполненной работы являются постоянным спутником их жизни.
Настроение таких людей обычно очень зависит от того, как выполнена их
работа. Низкие показатели по данной шкале характеризуют спокойных,
невозмутимых людей, которые не расстраиваются по пустякам. Они остаются
спокойными даже при больших неприятностях.
Социальная
эмоциональность.
Содержит
вопросы,
касающиеся
эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.
Высокие баллы – повышенная чувствительность в сфере межличностных
отношений: незначительный повод, неудачное слово, интонация, взгляд легко
вызывают волнения и переживания. Низкие показатели – спокойствие,
объективность в оценке себя, эмоциональная зрелость.
60
Социальная желательность. Содержит вопросы на откровенность и
искренность высказываний.
Высокие показатели – умышленное стремление выделить себя, показать в
лучшем свете, отрицая наличие слабостей, присущих любому человеку. Низкие
цифры – отсутствие тенденции приукрасить себя, адекватное восприятие своего
поведения.
Диагностические карты по тревожности, экстраверсии и нейротизму
Карта 1. Поведенческие проявления личностной тревожности
Высокая тревожность
Низкая тревожность
Повышенная чувствительность к
Нечувствительность к неопределенности.
неопределенности.
Беспечность, особенно, в ситуациях,
Ориентированность на ожидание, угрозы.
воспринимаемых как малозначимые.
Переоценка сложности решаемых задач.
Объективная оценка сложности решаемых
Склонность к тщательному
задач или их недооценка.
предварительному изучению условий
Отсутствие склонности к детальному
деятельности.
предварительному изучению условий
Неуверенность в своих силах.
деятельности.
Склонность к перестраховке, излишняя
Склонность к риску, готовность к постановке
осторожность в постановке целей.
сложных целей.
Склонность к детальному предварительному Уверенность в своих силах, тенденция к
планированию собственных действий.
переоценке своих возможностей.
Подверженность эмоциональным стрессам,
Возможная причина стрессов:
связанная с ожиданием угрозы, с
несогласованность целей, принятие на себя
неопределенностью ситуации.
невыполнимых обязательств.
Исполнительные компоненты деятельности
Тщательность, добросовестность,
Отсутствие интереса к тщательной
дисциплинированность, ответственное
кропотливой работе.
отношение к работе.
Устойчивость к стрессам, надежность в
Неустойчивость к стрессам, низкая
экстремальных условиях, устойчивость к
помехоустойчивость.
помехам.
Повышенная энергетическая стоимость
Адекватность энергетической стоимости ее
деятельности.
объективным требованиям.
Устойчивость к монотонии.
Неустойчивость к монотонии.
Контрольно-оценочные компоненты деятельности
Развернутый самоанализ и самоконтроль.
Отсутствие склонности к развернутому
Склонность многократно проверять
самоанализу и самоконтролю.
сделанное, недоверие к себе.
Нежелание проверять сделанное, основанное
Болезненное отношение к ошибкам,
на уверенности в безошибочности своих
готовность полностью переделать работу,
действий.
если в ней допущены даже незначительные
Отсутствие склонности драматизировать
ошибки.
ошибки.
Снижение самооценки при неудаче,
Сохранение самооценки в случае неудачи, ее
медленное ее повышение при успехе,
повышение под влиянием успеха.
61
который приписывается случаю.
Обвинение себя
в
случае неудачи,
длительное переживание неудач.
Прочная фиксация в памяти неудач,
закрепляющая отрицательное мнение о себе.
Отсутствие склонности к самообвинению
при неудаче.
Закрытость для опыта, некритичность по
отношению к себе, нежелание анализировать
свои ошибки.
Общение
Неуверенность в общении.
Уверенность в общении.
Мнительность, ожидание негативных оценок, Отсутствие повышенной чувствительности к
негативного отношения к себе окружающих. мнениям и оценкам окружающих.
Боязнь быть отвергнутыми другими людьми.
Карта 2. Поведенческие проявления экстраверсии-интроверсии
Экстраверсия
Интроверсия
Ориентировочные компоненты деятельности
Потребность в новых впечатлениях,
Отсутствие выраженного стремления к
стремление к разнообразию.
новым впечатлениям, к разнообразию.
Оптимизм в оценке вероятности успеха в
Критичность, осторожность в оценке
деятельности.
вероятности успеха в деятельности.
Беспечность.
Ориентация на относительно небольшое
Способность к выделению широкого круга
число элементов внешней среды.
элементов ситуации деятельности.
Упорядоченность, структурированность
Недостаточная структурированность,
информации в памяти.
упорядоченность информации в памяти.
Чувствительность к перелому ситуации в
Подверженность внушающим воздействиям
неблагоприятном направлении,
извне.
бдительность.
Неподверженность внушающим воздействиям извне.
Исполнительные компоненты деятельности
Неустойчивость к монотонии.
Устойчивость к монотонии.
Предпочтение работы в группе.
Предпочтение самостоятельной,
Возможность снижения продуктивности
индивидуальной работы.
работы из-за снижения интереса к ней при
Сохранение продуктивности работы при
отсутствии внешнего контроля.
отсутствии внешнего контроля.
Контрольно-оценочные компоненты деятельности
Отсутствие склонности к развернутому
самоконтролю и самоанализу.
Развернутый самоконтроль и самоанализ.
Общение
Общительность, контактность, открытость,
Избирательность в общении, предпочтение в
склонность к лидерству.
качестве партнеров по общению людей,
Легкость установления контактов с новыми
близких по взглядам и интересам.
людьми.
Медленное включение в общение с новыми
людьми.
Карта 3. Поведенческие проявления нейротизма
(эмоциональной нестабильности)
Высокий нейротизм
Низкий нейротизм
(эмоциональная нестабильность)
(эмоциональная стабильность)
62
Ориентировочные компоненты деятельности
Сужение объема восприятия, нарушение
Реалистичность анализа условий
концентрации внимания под влиянием
деятельности.
эмоций.
Уверенность в своих силах.
Неуверенность в своих силах.
Сохранение эффективности оценки ситуации
Нереалистичность суждений,
и принятия решений в эмоционально
импульсивность в принятии решений,
напряженных условиях.
усиливающаяся в эмоционально
напряженных условиях.
Исполнительные компоненты деятельности
Неустойчивость к стрессу
Устойчивость к стрессу
Контрольно-оценочные компоненты деятельности
Свернутость, недостаточная
Подробное и полное сопоставление цели и
последовательность сопоставления цели и
результата деятельности.
результата деятельности.
Реалистичное отношение к результатам
Нереалистичное отношение к результатам
деятельности.
деятельности.
Нечувствительность к неудачам, отсутствие
Повышенная чувствительность к неудачам,
потери уверенности в себе после неудачи.
беспокойство по поводу результатов работы.
Снижение уверенности в себе после неудачи.
Общение
Легкость вовлечения в конфликтные
Отсутствие затруднений в общении
ситуации вследствие нестабильности
вследствие стабильности настроения,
эмоционального фона настроения,
предсказуемости поведения, способности к
импульсивности поведения.
самоконтролю.
Задание к практической работе
1. Какой тип темперамента выявлен, какие основные характеристики об
этом свидетельствуют?
2. Какие поведенческие особенности характерны для каждого типа
темперамента?
3. Сделайте анализ полученных данных, напишите заключение.
1.8. Методы диагностики типологических свойств нервной системы
К свойствам нервной системы относятся физиологические свойства,
отражающие особенности протекания нервных процессов возбуждения и
торможения в ЦНС.
В качестве основных свойств нервной системы В.Д. Небылицыным
выделены: сила, динамичность, лабильность и подвижность.
63
Под
силой
нервной
системы
понимается
выносливость,
работоспособность нервных клеток, устойчивость либо к длительному
действию раздражителя, дающего концентрированное, сосредоточенное в
одних и тех же нервных центрах и накапливающееся в них возбуждение, либо к
кратковременному действию сверхсильных раздражителей. Чем слабее нервная
система, тем раньше нервные центры переходят в состояние утомления и
охранительного торможения.
Динамичность нервной системы – это скорость образования условных
рефлексов или способность нервной системы к обучению в широком смысле
слова. Основным содержанием динамичности являются легкость и быстрота, с
которой генерируются в мозговых структурах нервные процессы в ходе
образования возбудительных и тормозных условных рефлексов.
Лабильность – свойство нервной системы, связанное со скоростью
возникновения, протекания и прекращения нервного процесса.
Подвижность нервной системы – скорость движения, распространения
нервных процессов, их иррадиации и концентрации, а также взаимного
превращения.
Определение основных свойств нервной системы имеет большое
значение
в
теоретических
и
прикладных
исследованиях.
Многие
из
лабораторных методов диагностики основных свойств нервной системы
требуют специальных условий проведения и аппаратуры. Они трудоемки. Этих
недостатков лишены экспресс-методики, которые и предлагаются в этом
разделе.
Индивидуально-психологические свойства человека – это, по выражению
С.В.
Рубинштейна,
воздействия
внешней
внутренние
среды.
условия,
Именно
опосредующие
поэтому
их
реакцию
изучение
на
является
неотъемлемой частью работы по разработке оптимальных для человека
стратегий поведения, стиля деятельности, позволяющего достичь высоких
результатов при рациональной затрате сил, при сохранении функционального
комфорта,
удовлетворенности
деятельностью
64
и
уровнем
достижений.
Своевременное изучение индивидуально-психологических свойств позволяет
психологу строить свою работу по принципу опережающей постановки задач:
вести
профилактику
возникновения
проблем,
связанных
с
ними,
не
концентрировать свои усилия на преодолении уже возникших осложнений.
Индивидуальные особенности психики, влияние которых на поведение
необходимо
учитывать
при
разработке
индивидуальных
психопрофилактических и психокоррекционных программ, многообразны и
могут быть классифицированы по различным признакам. По критерию
принципов
учета
индивидуально-психологических
особенностей
в
практической работе целесообразно их разбить на две группы:
1) устойчивые, консервативные свойства, обусловленные врожденными
особенностями нервной системы (типологические свойства нервной системы,
свойства темперамента);
2) индивидуально-психологические свойства, которые формируются в
процессе индивидуального развития под воздействием социального окружения
(мотивация,
самооценка
и
другие
проявления
самосознания,
уровень
притязаний, ценностные ориентации, морально-волевые качества, социальнопсихологические особенности личности).
Устойчивые, практически не изменяющиеся в процессе жизни свойства
первой группы могут быть учтены путем формирования индивидуального
стиля деятельности, соответствующего их сочетанию, характерному для
человека.
Благодаря
психологическим
формированию
особенностям
стиля
адекватного
индивидуально-
деятельности
человек
может
использовать в полной мере свои сильные стороны, связанные с ними, и
компенсировать слабые. Навязывание человеку стиля деятельности, не
соответствующего его индивидуальности, приводит к росту энергетических
затрат, снижению надежности деятельности, а иногда и к ухудшению здоровья.
Свойства второй группы, являющиеся продуктом прижизненного
развития, могут быть целенаправленно сформированы. Несмотря на их
относительную устойчивость, они поддаются изменению, за счет этих свойств
возможна компенсация нежелательных проявлений свойств первой группы.
65
Практическая работа
Диагностика типологических свойств нервной системы
по анамнестическому опроснику Я. Стреляу
Методика проведения. Обследуемым предлагается перечень вопросов,
отражающих поведенческие проявления типологических свойств нервной
системы
(силы
процесса
возбуждения,
силы
процесса
торможения,
подвижности нервных процессов), на которые они отвечают в соответствии с
инструкцией, фиксируя ответы на бланке, образец которого приведен ниже.
Обследование может быть как индивидуальным, так и групповым.
Инструкция обследуемому: «Вам будут предложены вопросы об
особенностях вашего поведения в различных условиях и ситуациях. Это не
испытание вашего ума или способностей, поэтому нет ответов хороших или
плохих. На вопросы следует отвечать поочередно, не возвращаясь к
предыдущим ответам. Работайте быстро, не тратьте слишком много времени на
обдумывание».
На вопрос можно ответить «да», «нет», «не знаю». Отвечайте «не знаю»
лишь в тех случаях, когда вам трудно ответить «да» или «нет». Выбранный
вами ответ подчеркните на бланке ответов. Будьте внимательны, не пропустите
какого-нибудь вопроса.
Обработка результатов
Ответы обследуемого сравниваются с ключом, приведенным ниже. За
каждый ответ, совпадающий с ключом, дается 2 балла, за ответ «не знаю» – 1
балл. Находится сумма баллов по каждому показателю.
Ключ для оценки результатов
Сила процесса возбуждения (СВ):
ответ «да» – №№ 3, 4, 7, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 24, 32, 39, 45, 56, 58, 60, 61,
66, 72, 73, 78, 81, 82, 83, 94, 97, 98, 102, 105, 106, 113, 114, 117, 121, 122, 124,
130, 132, 133, 134;
ответ «нет» – №№ 47, 51, 107, 123.
66
Сила процесса торможения (CT):
ответ «да» – №№ 2, 5, 8, 10, 12, 16, 27, 30, 35, 37, 38, 42, 48, 50, 52, 53, 59,
62, 65, 67, 69, 70, 75, 77, 84, 87, 89, 90, 96, 99, 103, 108, 109, 110, 112, 118, 120,
125, 126, 129;
ответ «нет» – №№ 18, 34, 36, 67, 128.
Подвижность нервных процессов (П):
ответ «да» – №№ 1, 6, 9, 11, 14, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 33, 40, 41, 43, 44, 46,
49, 54, 55, 64, 68, 71, 74, 76, 79, 80, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 95, 100, 101, 104, 111,
115, 119, 127, 131;
ответ «нет» – №№ 25, 57, 63, 116.
Уравновешенность нервных процессов по силе (У) определяется по
отношению показателей силы возбудительного и тормозного процессов.
У= СВ : СТ
Оценка результатов
Сумма баллов 42 и более по показателям силы процесса возбуждения,
силы процесса торможения и подвижности нервных процессов указывает на то,
что названные типологические свойства выражены у обследуемого в
достаточно высокой степени.
Если отношение показателей силы возбуждения и торможения близко к 1,
то для обследуемого характерна уравновешенность нервных процессов по силе.
При отношении, значительно превышающем 1, можно сделать вывод о
неуравновешенности нервных процессов по силе с преобладанием процесса
возбуждения.
Отношение
значительно
меньше
неуравновешенности с преобладанием процесса торможения.
67
1
говорит
о
Опросник Яна Стреляу
(Адаптация Н.Н. Даниловой и А.Г. Шмелева)
1. Легко ли вы сходитесь с людьми?
2. Способны ли вы воздержаться от того иди иного действия, пока не
получите соответствующего распоряжения?
3. Достаточно ли вам непродолжительного отдыха после утомительной
работы?
4. Умеете ли вы работать в неблагоприятных условиях?
5. Воздерживаетесь ли вы во время спора от неделовых эмоциональных
аргументов?
6. Легко ли вам втянуться в работу после длительного перерыва – например, отдыха, каникул?
7. Забываете ли вы об усталости, если работа вас полностью поглощает?
8. Способны ли вы, поручив кому-нибудь определенную работу, терпеливо ждать ее окончания?
9. Засыпаете ли вы одинаково легко, ложась спать в разное время дня?
10. Умеете ли вы хранить тайну, если вас об этом просят?
11. Легко ли вы возвращаетесь к работе, которой не занимались несколько недель или месяцев?
12. Умеете ли вы терпеливо объяснять?
13. Любите ли вы работу, требующую умственного напряжения?
14. Вызывает ли у вас монотонная работа скуку или сонливость?
15. Легко ли вы засыпаете после сильных переживаний?
16. Способны ли вы, когда требуется, воздержаться от проявления своего
превосходства?
17. Трудно ли вам сдерживать злость или раздражение?
18. Ведете ли вы себя естественно в присутствии незнакомых людей?
19. В состоянии ли вы владеть собой в тяжелые минуты?
20. Умеете ли вы, если это требуется, приспособить свое поведение к
поведению окружающих?
21. Охотно ли вы беретесь за ответственную работу?
22. Влияет ли обычно окружение на ваше настроение?
23. Способны ли вы стойко переносить поражения?
24. Разговариваете ли вы в присутствии кого-то, чьим мнением особенно
дорожите, столь же свободно, как обычно?
25. Вызывают ли у вас раздражение неожиданные изменения в
распорядке дня?
26. Есть ли у вас на все готовые ответы?
68
27. В состоянии ли вы вести себя спокойно, когда ждете важного для себя
решения – например, результатов экзаменов, поездки за границу?
28. Легко ли вы организуете первые дни своего отпуска, каникул?
29. Обладаете ли вы так называемой быстрой реакцией?
30. Легко ли вы приспосабливаете свою походку или манеру к походке
или манере людей более медлительных?
31. Быстро ли вы засыпаете?
32. Охотно ли вы выступаете на собраниях, семинарах?
33. Легко ли вам испортить настроение?
34. Трудно ли вам оторваться от работы?
35. Умеете ли вы воздержаться от разговора, если это мешает другим?
36. Легко ли вас спровоцировать на что-либо?
37. Легко ли вы срабатываетесь с людьми?
38. Всегда ли вы, когда вам предстоит что-нибудь важное, обдумываете
свои поступки?
39. В состоянии ли вы, читая текст, проследить с начала до конца ход
мыслей автора?
40. Легко ли вы вступаете в разговор с попутчиками?
41. Воздерживаетесь ли вы от ненужного спора с человеком, который
неправ?
42. Охотно ли вы беретесь за работу, требующую большой ловкости рук?
43. В состоянии ли вы изменить уже принятое решение, учитывая мнение
других?
44. Быстро ли вы привыкаете к новой системе работы?
45. Можете ли вы работать ночью, если работали днем?
46. Быстро ли вы читаете беллетристику?
47. Часто ли вы отказываетесь от своих намерений, если возникают
препятствия?
48. Умеете ли вы держать себя в руках, если этого требуют
обстоятельства?
49. Просыпаетесь ли вы обычно быстро и без труда?
50. В состоянии ли вы воздержаться от моментальной реакции?
51. Трудно ли вам работать при шуме?
52. Умеете ли вы, когда необходимо, воздержаться от того, чтобы «резать
правду-матку»?
53. Успешно ли вы справляетесь с волнением перед экзаменом, встречей с
начальником?
54. Быстро ли вы привыкаете к новой среде?
55. Любите ли вы частые перемены?
69
56. Восстанавливает ли вам силы ночной отдых после того, как вы тяжело
работали весь день?
57. Избегаете
ли
вы
занятий,
требующих
выполнения
в
непродолжительный срок разнородных действия?
58. Самостоятельно ли вы обычно боретесь с трудностями?
59. Перебиваете ли вы собеседников?
60. Умея плавать, прыгнули бы вы в воду, чтобы спасти утопающего?
61. В состоянии ли вы напряженно работать, заниматься?
62. Можете ли вы воздержаться от неуместных замечаний?
63. Имеет ли для вас значение постоянное место на работе за столом, на
лекции и т.п.?
64. Легко ли вам переходить от одного занятия к другому?
65. Взвешиваете ли вы все «за» и «против» перед тем, как принять важное
решение?
66. Легко ли вы преодолеваете препятствия?
67. Не заглядываете ли вы в чужие письма, вещи?
68. Скучно ли вам во время всегда одинаково протекающих действий,
занятий?
69. Соблюдаете ли вы правила поведения в ответственных местах?
70. Воздерживаетесь ли вы во время разговора, выступления или ответа
на вопросы от лишних движений и жестикуляции?
71. Любите ли вы оживленную обстановку?
72. Любите ли вы деятельность, требующую определенных усилий?
73. В состоянии ли вы длительное время сосредоточивать внимание на
выполнении определенных заданий?
74. Любите ли вы занятия /работу, требующие быстрых движений?
75. Умеете ли вы владеть собой в трудных жизненных ситуациях?
76. Встаете ли вы, если нужно, сразу после того как проснулись?
77. Способны ли вы, если требуется, закончив работу, терпеливо ждать,
пока закончат работу другие?
78. В состоянии ли вы, после того как увидите что-либо неприятное,
действовать столь же четко, как обычно?
79. Быстро ли вы просматриваете ежедневные газеты?
80. Случается ли вам говорить так быстро, что вас трудно понять?
81. Можете ли вы, не выспавшись, нормально работать?
82. В состоянии ли вы работать длительное время без перерыва?
83. В состоянии ли вы работать, если у вас болит голова, зуб и т.п.?
84. В состоянии ли вы, если это необходимо, спокойно закончить работу,
зная, что ваши товарищи развлекаются или ждут вас?
70
85. Отвечаете ли вы, как правило, быстро на неожиданные вопросы?
86. Говорите ли вы обычно быстро?
87. Можете ли вы спокойно работать, если ждете гостей?
88. Легко ли вы меняете свое мнение под влиянием неожиданных
аргументов?
89. Терпеливы ли вы?
90. Умеете ли вы приспособиться к ритму работы более медленного
человека?
91. Умеете ли вы так спланировать работу, чтобы одновременно
выполнять насколько совместных действий?
92. Может ли веселая компания изменить ваше подавленное настроение?
93. Умеете ли вы без особого труда выполнять несколько действий
одновременно?
94. Сохраняете ли вы психическое равновесие, когда являетесь свидетелем несчастного случая на улице?
95. Любите ли вы работу, требующую множества разнообразных
манипуляций?
96. Сохраняете ли вы спокойствие при виде страданий человека, который
вам дорог?
97. Самостоятельны ли вы в трудных жизненных ситуациях?
98. Свободно ли вы чувствуете себя в большой или незнакомой
компании?
99. Можете ли вы сразу прервать разговор, если это требуется?
100. Легко ли вы приспосабливаетесь к методам работы других?
101. Любите ли вы часто менять род работы?
102. Склонны ли вы брать инициативу в свои руки, если случается что-то
из ряда вон выходящее?
103. Воздерживаетесь ли вы от неуместных улыбок?
104. Начинаете ли вы сразу работать интенсивно?
105. Решаетесь ли вы выступить против общепринятого мнения, если вам
кажется, что вы правы?
106. В состоянии ли вы преодолеть временную депрессию?
107. Засыпаете ли вы с трудом, сильно устав от умственной работы?
108. В состоянии ли вы спокойно ждать, например, в очереди?
109. Воздерживаетесь ли вы от вмешательства, если заранее известно, что
оно ни к чему не приведет?
110. В состоянии ли вы спокойно аргументировать во время резкого
разговора?
111. В состоянии ли вы мгновенно реагировать в сложных ситуациях?
71
112. Ведете ли вы себя тихо, если вас об этом просят?
113. Соглашаетесь ли вы без особых внутренних колебаний на
болезненные врачебные процедуры?
114. Умеете ли вы интенсивно работать?
115. Охотно ли вы меняете места отдыха, развлечений?
116. Трудно ли вам привыкнуть к новому распорядку дня?
117. Спешите ли вы на помощь при несчастных случаях?
118. Воздерживаетесь ли вы от нежелательных выкриков и жестов на
спортивных матчах, в цирке и т.п.?
119. Любите ли вы работу /занятия, требующую частых разговоров с
разными людьми?
120. Владеете ли вы своей мимикой?
121. Любите ли вы работу, требующую частых энергичных движений'?
122. Считаете ли вы себя смелым?
123. Прерывается ли у вас голос / вам трудно говорить в необычной
ситуации?
124.Умеете ли вы преодолеть уныние, вызванное неудачей?
125. Если вас об этом просят, в состоянии ли вы стоять /сидеть спокойно?
126. В состоянии ли вы подавить свое веселье, если это может когонибудь задеть?
127. Легко ли вы переходите от печали к радости?
128. Легко ли вас вывести из себя?
129. Соблюдаете ли вы без особых усилий обязательные в вашей среде
правила поведения?
130. Любите ли вы выступать публично?
131. Приступаете ли вы обычно к работе быстро, без длительной
предварительной подготовки?
132. Готовы ли вы прийти на помощь другому, рискуя жизнью?
133. Энергичны ли ваши движения?
134. Охотно ли вы выполняете ответственную работу?
72
Образец бланка ответов к опроснику Я. Стреляу
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
ответы
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
№
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
ответы
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
73
№
91.
92.
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
132.
133.
134.
ответы
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
да нет не знаю
Обработка результатов
Карты поведенческих проявлений индивидуально-психологических
свойств (для написания заключения)
Карта 1. Поведенческие проявления силы-слабости нервной
системы по возбуждению
Сила нервной системы по возбуждению
Слабость нервной системы
по возбуждению
Ориентировочные компоненты деятельности
Нечувствительность к неопределенности.
Повышенная чувствительность к
Реалистичная оценка сложности ситуации
неопределенности.
деятельности или тенденция к ее
Переоценка сложности ситуации
недооценке.
деятельности.
Уверенность в своих силах.
Неуверенность в своих силах. Потребность в
Отсутствие склонности к детальному
доскональном предварительном
предварительному ознакомлению
ознакомлении с условиями деятельности.
с условиями деятельности.
Развернутое предварительное планирование.
Схематичность планирования.
Колебания в принятии решений, особенно в
Способность без затруднений принимать
неопределенных условиях. Неэффективность
решения в неопределенных условиях.
оценки ситуации и принятии решений в
Сохранение эффективности анализа
эмоционально напряженных условиях.
ситуации и принятия решений
Высокая чувствительность сенсорных систем.
в эмоционально напряженных условиях.
Исполнительные компоненты деятельности
Устойчивость к физическим,
Неустойчивость к физическим,
интеллектуальным, коммуникативным
интеллектуальным, коммуникативным
нагрузкам.
нагрузкам.
Адекватность энергетической стоимости
Повышенная энергетическая стоимость
деятельности ее объективным требованиям. деятельности.
Устойчивость к эмоциональному стрессу.
Неустойчивость к эмоциональному стрессу.
Высокая помехоустойчивость.
Низкая помехоустойчивость.
Неустойчивость к монотонии.
Устойчивость к монотонии.
Несобранность в малоответственных
Ответственность, дисциплинированность,
ситуациях, склонность к импровизации,
пунктуальность в реализации намеченных
отступлению от намеченного плана
планов.
под влиянием ситуации.
Предпочтение защитной или
контратакующей тактики.
Контрольно-оценочные компоненты деятельности
Быстрое восстановление после неудач,
Болезненная реакция на неудачи, медленное
способность собраться после неудачи и
восстановление после неудачи.
успешно закончить выступление
Развернутый самоконтроль и самоанализ.
в соревнованиях.
Общение
Уверенность в общении.
Неуверенность в общении.
Устойчивость к психологическому
Неустойчивость к психологическому
давлению.
давлению.
Отсутствие болезненной реакции на
Болезненная реакция на резкие, грубые
замечания, активизация действий после
замечания.
обращений, задевающих самооценку.
Увеличение эмоционального напряжения,
снижение результативности из-за
74
прорицаний, наказаний. Рост эмоционального
напряжения даже при поощрениях.
Карта 2. Поведенческие проявления силы-слабости процесса торможения
Сила нервных процессов по
Слабость нервных процессов
торможению
по торможению
Ориентировочные компоненты деятельности
Обдуманность постановки целей.
Импульсивность.
Предварительный анализ условий
Необдуманность в постановке целей.
достижения целей.
Нереалистичность суждений о своих
Обоснованность оценки своих
возможностях и сложности решаемых
возможностей и сложности решаемых
задач.
задач.
Подверженность ситуативным влияниям.
Развернутое планирование.
Избирательность и предвзятость
Обдуманность принятия решений.
рассмотрения условий достижения целей.
Осторожность.
Отсутствие склонности к развернутому
Сохранение своей позиции в сложных
планированию.
условиях.
Импульсивность принятия решений.
Склонность к риску.
Исполнительные компоненты деятельности
Планомерность действий.
Непредсказуемость.
Склонность доводить дело до конца.
Легкая отвлекаемость.
Хороший контроль своих действий и
Неустойчивость к монотонии.
эмоций.
Способность бросить дело, не доведя его
Сдержанность.
до конца, если к нему утрачен интерес.
Терпеливость.
Конфликтность.
Неконфликтность.
Утрата самообладания в стрессовых
Обдуманность поведения.
ситуациях.
Импульсивность поведения.
Контрольно-оценочные компоненты деятельности
Развернутый самоконтроль и самоанализ.
Отсутствие склонности к самоконтролю и
Реалистичность суждений о причинах
самоанализу.
успехов и неудач.
Нереалистичность суждений о причинах
Способность извлекать уроки
успехов и неудач.
из собственного опыта.
Склонность обвинять в неудачах других
людей или обстоятельства.
Склонность повторять собственные
ошибки из-за слабости самоанализа.
Карта 3. Поведенческие проявления подвижности-инертности
нервной системы
Подвижность нервной системы
Инертность нервной системы
Ориентировочные компоненты деятельности
Нечувствительность к неопределенности.
Чувствительность к неопределенности
Легкость ориентировки в изменяющихся
Затруднения ориентировки в изменяющихся
условиях.
условиях.
Быстрое «схватывание» новой
Медленное усвоение новой информации,
информации, непрочное запоминание.
прочное запоминание. Склонность к
Отсутствие склонности к тщательному
подробному предварительному изучению
предварительному изучению условий
условий деятельности.
деятельности.
Тщательное предварительное планирование.
Схематичность планирования. Отсутствие
Колебания при принятии решений.
колебаний при принятии решений.
Затруднения при необходимости изменить
75
Способность быстро изменить план
намеченный план в соответствии с
действий при изменении обстановки.
условиями. Ригидность установок.
Гибкость установок.
Исполнительные компоненты деятельности
Быстрое врабатывание.
Медленное врабатывание.
Легкость перехода от одних действий
Затруднения при быстром переходе от одних
к другим.
действии к другим.
Легкость переключения внимания.
Затрудненность переключения внимания.
Неустойчивость внимания.
Ошибки из-за неполного усвоения сути
Ошибка типа пропусков.
выполняемой работы.
Неустойчивость к монотонии.
Стереотипность тактики.
Гибкость тактики.
Устойчивость к монотонии.
Контрольно-оценочные компоненты деятельности
Свернутость самоконтроля и самоанализа.
Развернутость самоконтроля и самоБыстрое переключение на новые цели.
анализа.
«Застревание» на обдумывании уже
завершившихся событий, затрудненный
переход к реализации новых целей.
Общение
Легкость приспособления к новому
Медленное включение в общение с новыми
социальному окружению.
людьми.
Быстрая речь.
Умеренный темп речи.
Карта 4. Поведенческие проявления уравновешенности нервных процессов по силе
Уравновешенность
Неуравновешенность
с преобладанием
с преобладанием
возбуждения
торможения
Ориентировочные компоненты деятельности
Обдуманность постановки
Импульсивность
Осторожность постановки
целей.
постановки целей.
целей.
Реалистичность оценки
Предвзятость суждений
Осторожность в оценке
своих возможностей и
об условиях достижения
своих возможностей и
сложности решаемых задач. целей.
сложности решаемых задач.
Оптимально развернутый
Нереалистичность оценки
Развернутый анализ
анализ условий достижения своих возможностей и
условий достижения целей.
целей.
сложности решаемых задач. Подробное планирование.
Оптимально развернутое
Подверженность
Колебания при принятии
планирование.
ситуативным влияниям.
решений.
Обдуманность принятия
Свернутое планирование.
Затрудненность перехода
решений.
Затруднения соподчинения от планирования
Сохранение способности к
долговременных и текущих к осуществлению планов.
реалистичной оценке
целей.
Склонность
ситуации в условия
Импульсивность принятия
к перестраховке.
стресса.
решения.
Легкость принятия
решений в неопределенных
условиях.
Способность к
нестандартным решениям.
Готовность к риску.
76
Исполнительные компоненты деятельности
Устойчивость к
Нестабильность
Предсказуемость
эмоциональному стрессу.
в стрессовых ситуациях.
поведения.
Равномерный темп
Перепады темпа
Способность управлять
деятельности.
деятельности и
собственным поведением.
Терпеливость.
продуктивности.
Слабая подверженность
Склонность доводить
Крайняя неустойчивость
ситуативным влияниям.
работу до конца.
к однообразию.
Хороший контроль эмоций.
Терпеливость в ситуациях
Подверженность
Сдержанность.
ожидания.
эмоциональному
Неконфликтность.
Сдержанность
выгоранию.
в проявлении эмоций.
Конфликтность.
Ровный фон настроения.
Импульсивность, особенно
в эмоционально
напряженных условиях.
Подверженность
ситуативным влияниям.
Контрольно-оценочные компоненты деятельности
Оптимально развернутый
Свернутый самоконтроль и Детальный самоконтроль
самоконтроль и самоанализ самоанализ.
и самоанализ.
без «застревания»
Агрессивное обвинение
Возможно «застревание»
на анализе.
в неудачах других людей
на анализе прошедших
Реалистичность суждений о и обстоятельства.
событий и совершенных
причинах успехов и неудач. Некритичность по
действий.
Способность преодолевать отношению к себе.
Критичность по
неудачи, учиться на
Склонность повторять свои отношению к себе.
собственном опыте.
ошибки.
Способность учиться
Нереалистичность
на своих ошибках.
суждений о причинах
успехов и неудач.
Анализ результатов диагностического исследования
Результаты
диагностического
психодиагностического
заключения,
исследования
представьте
состоящего
из
трех
в
форме
компонентов:
описания диагностических данных, их интерпретации, рекомендаций по их
учету для решения той проблемы, в связи с которой проведено диагностическое
исследование.
При составлении психодиагностического заключения примите во
внимание
характер
сочетания
установленных
типологических
свойств.
Определите, установлены ли у обследуемого синергично проявляющиеся в
поведении и отдельных компонентах деятельности типологические свойства
нервной системы. Обратите внимание на наличие типологических свойств,
проявляющихся в поведении по типу взаимной компенсации.
77
Для
составления
психодиагностического
заключения
последовательно выполните указанные ниже этапы работы.
1.
Опишите установленные показатели типологических свойств нервной
системы.
2.
Охарактеризуйте
вероятные
проявления
установленного
у
обследуемого сочетания типологических свойств в основных компонентах
деятельности.
Опишите
вероятный
деятельности
(их
предпосылок
развернутого
характер
ориентировочных
свернутость-развернутость,
анализа
ситуации
наличие
компонентов
или
отсутствие
деятельности,
детального
планирования своих действий, тщательной предварительной подготовки к
запланированным действиям; вероятный характер оценки сложности условий
деятельности, вероятности достижения цели, собственных возможностей;
чувствительность к неопределенности ситуаций деятельности).
Проанализируйте
типологических
вероятные
свойств
при
особенности
установленном
исполнительных
сочетании
компонентов
деятельности (устойчивость к физическим, интеллектуальным, эмоциональным
нагрузкам, надежность в экстремальных условиях, устойчивость к помехам
различного характера, соответствие энергетических затрат объективным
требованиям деятельности; отношение к монотонной работе, наличие или
отсутствие предпосылок быстрой адаптации в меняющихся условиях,
обучаемости, гибкого приспособления к социальному окружению; склонность к
активной или защитной тактике поведения).
Опишите вероятные особенности контрольно-оценочных компонентов
действий (наличие или отсутствие предпосылок для развернутого самоанализа
и самоконтроля, возможности преодоления неудач, сохранения уверенности в
своих силах после неудачи).
Проанализируйте сильные и слабые стороны поведенческих проявлений
типологических свойств с точки зрения достижения успеха в деятельности,
которой занимается обследуемый.
78
3.
Используйте при анализе таблицы поведенческих проявлений
типологических свойств нервной системы, приведенные ниже.
4.
Составьте рекомендации по рациональной организации поведения,
формированию индивидуального стиля деятельности, целесообразного при
установленном сочетании типологических свойств.
Задание для самостоятельной работы
1. Написать заключение по имеющимся данным диагностики
Ниже представлены результаты диагностики типологических свойств
нервной системы по опроснику Я. Стреляу у 3 человек. Составьте для каждого
обследуемого рекомендации по рациональной организации деятельности,
позволяющей использовать в полной мере позитивные стороны поведенческих
проявлений
установленного
сочетания
типологических
свойств
и
компенсировать слабые. Рекомендации должны включать в себя описание
типологических
свойств
обследуемого,
их
характерных
поведенческих
проявлений, описание средств их учета в организации деятельности.
Для одного из обследуемых составьте 2 варианта рекомендаций, один из
которых предназначен для самого обследуемого, а другой – для лица, которое
должно помочь обследуемому оптимизировать поведение в соответствии с
установленными особенностями типологических свойств нервной системы.
Составляя рекомендации, необходимо учитывать этический кодекс психолога.
Результаты диагностики типологических свойств нервной системы
Типологические
свойства н.с.
Сила возбуждения
Сила торможения
Подвижность
Уравновешенность
Обследуемый 1
Обследуемый 2
Обследуемый 3
39
56
35
0,7
65
65
66
1,0
48
47
44
1,02
79
2. Решите задачу согласно приведенным выше картам поведенческих
проявлений индивидуально-психологических свойств
Ниже
приведены
примеры
из
книги
известного
тренера
С.М.
Вайцеховского «Быстрая вода», посвященные описанию некоторых эпизодов из
его биографии. Внимательно прочитайте текст и ответьте, на наличие какого
типологического свойства нервной системы у автора указывает содержащаяся
в тексте информация. Аргументируйте свои ответы в тексте описаниями
проявления этого свойства в ориентировочных, исполнительных и контрольнооценочных компонентах деятельности.
«…В 1948 году мы узнали, что через год в Москве состоится спартакиада
суворовских училищ. И мне страшно захотелось на нее попасть, так как я
жаждал в Москву. И я начал раздумывать о том, чем же мне заняться, чтобы
достичь цели. Может быть, стоит попытать счастья в метании диска – ведь я
вроде бы такой длиннорукий? Достал я учебник и начал учиться. Первым делом
постиг теорию, делал все в соответствии с методическими рекомендациями,
однако метнуть диск дальше тридцати метров так и не смог. Попробовал бегать
– опять неудача… … и я решил заняться плаванием. Ну а так как с раннего
детства испытывал большое уважение к теоретическому знанию, то для начала
написал письма двум замечательным спортивным педагогам – Николаю
Андреевичу Бутовичу, автору тогдашних учебников по плаванию, и Андрею
Александровичу Ванькову, известному армейскому тренеру. Оба ответили мне,
дав ряд советов.
…В конце концов я добился права участвовать в спартакиаде. Приехал я в
Москву, пришел в бассейн, и здесь мне показали главного моего соперника,
который проплыл стометровку брассом за 1,25. Мой лучший результат был
1,27. Я понял, что первого места мне не видать. А поскольку второе место меня
не интересовало, то я, забыв о режиме, наелся с горя мороженого и… очень
тяжело заболел…
…Правильно говорят люди, много повидавшие в спорте: «Сдавшихся в жизни
гораздо больше, чем проигравших».
80
Тогда, в Москве, я сдался до соревнования. Для меня это стало хорошим
уроком. С тех пор в моей жизни никогда ничего подобного не было и, надеюсь,
не будет.
…Став студентом, я начал заниматься в секции плавания, руководил
которой Иван Петрович Дмитриев… …Иван Петрович передал меня Филицате
Борисовне Житковой. Позанимался я годик у Филицаты Борисовны, поначалу
быстро рос, но потом начал болеть. Я, как говорится, загнал себя чрезмерными
нагрузками. Уже тогда я тренировался дважды в день, причем делал это
нередко в ущерб здоровью. Кроме того, поскольку программа института была
обширна, а я считал своим долгом учиться только на «отлично», то мне
приходилось много заниматься, лишая себя сна. Кончилось это тем, что мне
сказали: «Придется прерывать занятия плаванием»…Бросить спорт я не мог. И
я нашел выход, уйдя в секцию бокса, где занятия проходили «всего» три раза в
неделю. …К боксу я подходил точно так же, как к плаванию. Уже после
первого занятия я обложился всеми учебниками по боксу, которые
существовали в то время, и каждый свой практический шаг на ринге проверял
теорией. Вполне возможно, что мне удалось бы стать неплохим мастером, но
пришлось вернуться в плавание.
Я понимал, что как спортсмен я, судя по всему, не достигну вершин… Да,
я был мастером спорта по пятиборью, кандидатом в сборную команду СССР,
однако приблизиться к выдающимся мастерам мне не удалось. В мечтах были
золотые медали, а в действительности же все время что-то не получалось. Лишь
гораздо позже я понял, почему же все-таки я не стал большим спортсменом.
Причина одна – я боялся соревнований. Я очень люблю состязания, меня манит
атмосфера крупных турниров, я ощущаю приятное волнение и то, что называют
полнотой жизни, и… страх, который не могу побороть. В мелких турнирах я
выглядел
хорошо, но чем ближе было первенство СССР, тем меньше я
становился, и когда наконец чемпионат стартовал, меня невозможно было
разглядеть – такой я был маленький… Меня одолевала мнительность, мне
81
казалось, что у меня болит живот, ноет рука, что я вывихнул ногу. Я пробовал
все средства, чтобы избавиться от своих недостатков, – безуспешно.
Именно боязнь соревнований преградила мне путь наверх, хотя
тренировался я очень упорно – по 6–8 часов в день – и достиг успеха».
1.9. Методы диагностики особенностей самосознания
Изучение особенностей самосознания имеет особое значение для
обоснования
индивидуальной
профилактической
и
психокоррекционной
работы. Самооценка, самоотношение оказывает существенное влияние на
целеполагание, уверенность в поведении и общении, уровень психических
нагрузок,
надежность
неадекватное,
действий
искаженное
в
напряженных
самоотношение
довольно
условиях.
Именно
часто
вызывает
необходимость в психологической помощи, проведении индивидуальной
психопрофилактической и психокоррекционной работы.
Психологические
данные
об
особенностях
самосознания
дают
возможность установить источники проблем, связанных с его характерными
для
данного
человека
чертами,
и
построить
адекватную
программу
преодоления трудностей.
Одной из важных характеристик в структуре самосознания является Яконцепция.
Под
Я-концепцией
понимается
совокупность
установок,
направленных на самого себя. Выделяют 3 компонента.
1. Образ Я – представление субъекта о самом себе.
2. Самооценка – аффективная оценка этого представления, которая
может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты
образа Я могут вызвать более или менее сильные эмоции, связанные с их
принятием или осуждением.
3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. конкретные действия,
которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.
82
Предметом самовосприятия и самооценки субъекта могут, в частности,
стать его тело, его способности, его социальные взаимоотношения и множество
других личностных проявлений. Я-концепция формируется под воздействием
различных внешних влияний, которые испытывает человек.
Практическая работа
Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн
в модификации А.М. Прихожан
Данная
методика
основана
на
непосредственном
оценивании
(шкалировании) ряда личных качеств, таких как здоровье, способности,
характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить
определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель
самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств,
который бы удовлетворял их. Каждому исследуемому предлагается бланк
методики, содержащий инструкцию и задание.
Проведение исследования
Инструкция.
«Любой
человек
оценивает
свои
способности,
возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны
человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией,
нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя
— наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают: здоровье;
ум, способности; характер; авторитет у сверстников; умение многое делать
своими руками, умелые руки; внешность; уверенность в себе.
На каждой линии чертой (–) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя
этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После
этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон
вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя».
Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий,
высота каждой – 100 мм, с указанием верхней, нижней точек и середины
шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами,
середина – едва заметной точкой.
83
Бланк
__________________________________________________________________________________
здоровье
ум,
способности
характер
авторитет у
сверстников
умение многое
делать своими
руками,
умелые руки
внешность
уверенность
в себе
Методика может проводиться как фронтально – с целым классом (или
группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо
проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться,
правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После
этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение
шкалы вместе с чтением инструкции, – 10–12 мин.
Обработка и интерпретация результатов
Обработка проводится по шести шкалам (первая, тренировочная –
«здоровье» – не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже
отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы
школьников получают количественную характеристику (например, 54 мм = 54
баллам).
84
По каждой из шести шкал определить:
уровень притязаний – расстояние в мм от нижней точки шкалы («0»)
до знака «х»;
высоту самооценки – от «0» до знака «–»;
значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой –
расстояние от знака «х» до знака «–», если уровень притязаний ниже
самооценки, он выражается отрицательным числом.
Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и
самооценки по всем шести шкалам.
Уровень притязаний
Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от
60 до 89 баллов. Оптимальный – сравнительно высокий уровень – от 75 до 89
баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях,
что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100
баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение
детей
к
собственным
свидетельствует
о
возможностям.
заниженном
уровне
Результат
менее
притязаний,
он
60
–
баллов
индикатор
неблагоприятного развития личности.
Высота самооценки
Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка)
удостоверяет реалистическую (адекватную) самооценку.
Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной
самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании
личности.
Завышенная
самооценка
может
подтверждать
личностную
незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности,
сравнивать
себя
с
другими;
такая
самооценка
может
указывать
на
существенные искажения в формировании личности – «закрытости для опыта»,
нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам
окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную
самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в
развитии личности. Эти ученики составляют группу риска, их, как правило,
85
мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных
психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда
декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности
и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.
Уровень расхождения Δ рассчитывается по формуле:
Δ = УП – СО, где
Δ – уровень расхождения,
УП – уровень притязаний,
СО – самооценка.
Если уровень расхождения:
0–7 – уровень притязания не является стимулом для развития, особенно
для низкой самооценки;
8–22 – умеренная. Школьник ставит задачи, которые может решить,
реально смотрит.
> 23 – конфликт. Низко оценивает себя, а уровень притязаний слишком
высокий.
Отрицательная дельта – при низкой самооценке человек не развивается.
Благоприятные сочетания параметров УП и СО
Средние или высокие, умеренно дифференцированные УП и СО при
умеренном расхождении между ними.
В этом случае притязание выполняет свою функцию – стимулирует
личностное развитие. Отношение к себе сбалансированное, органичное,
притязание соответствует возможностям.
Очень высокие, умеренное дифференцированные УП и СО при
умеренном расхождении между ними. Обследуемые с таким соотношением
параметров отличается высоким уровнем целеполагания: они ставят достаточно
сложные
цели,
которые
основываются
на
представлении
о
больших
собственных возможностях, способностях, прилагают большие усилия для
достижения
целей.
Отмечается
также
адаптированности.
86
высокий
уровень
социальной
Неблагоприятные сочетания параметров УП и СО
Низкая, умеренно дифференцированная самооценка при значительном
расхождении УП и СО. Неблагоприятное отношение к себе, неблагополучие в
личностном развитии.
Средние, слабо дифференцированные УП и СО при слабом расхождении
между ними. Исследуемого удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет
от себя никаких «взлетов», никаких изменений.
Высокая, слабо дифференцированная СО, высокий, дифференцированный
УП при сильном расхождении между ними. Для исследуемого характерно лишь
общее положительное отношение к себе, прежде всего эмоциональное, а не
основанное на реальном анализе своих возможностей.
Очень высокая, слабо дифференцированная СО, предельно высокий,
часто
даже
выходящий
за
крайнюю
верхнюю
точку
шкал,
недифференцированный УП при слабом расхождении УП и СО. Это признак
глобально
завышенного
представления
о
себе,
«глобальной
неудовлетворенности собой», которая чаще всего носит ярко выраженный
защитный характер. Данное сочетание параметров УП и СО проявляется в
«закрытости»
для
опыта,
замечаний,
оценок
окружающих,
в
нечувствительности к собственным ошибкам. Это может быть проявлением
инфантильности, самодостаточности, а может – реакцией на какое-то внешнее
неблагополучие. В последнем случае у исследуемого нередко
наблюдается
повышенная тревожность. Отношение к себе в данном случае не является
продуктивным и заслуживает повышенного внимания психолога.
Низкая, слабо дифференцированная СО, средний или высокий УП,
сильное расхождение между УП и СО. Является указанием на сильную,
осознаваемую неуверенность в себе, на то, что разрыв между притязаниями и
собственными возможностями осознается и переживается обследуемым. Это
сочетается
с
повышенной
тревожностью
адаптированностью.
87
и
низкой
социальной
Низкая, слабо дифференцированная СО при слабом расхождении УП и
СО, очень низкие притязания. Это признак того, что исследуемый смирился со
своей полной никчемностью, «малоценностью».
Низкая, сильно дифференцированная СО. Указывает на сильное
переживание неуверенности в себе, острое желание разобраться в себе, в своих
возможностях. Это свидетельство перестройки самооценки. При такой
самооценке дети охотно идут на контакты со взрослыми, ищут в них поддержки
и опоры.
Вопросы для обсуждения, анализа, написания заключения
1.
Опишите полученные в ходе исследования результаты, дайте
характеристику уровню самооценки и притязаний.
2.
Охарактеризуйте возможные поведенческие проявления полученных
показателей. Оцените по полученным результатам и их соотношениям степень
благополучия личностного развития исследуемого. Проанализируйте их с
учетом каждого показателя в отдельности, так в сочетании всех параметров.
Практическая работа
Диагностика уровня локуса контроля по опроснику УСК
Вариант I
Инструкция обследуемому: «Данный опросник состоит из ряда
пронумерованных
суждений
об
определенных
жизненных
ситуациях.
Внимательно прочтите каждое и решите, соответствует оно вашим суждениям
или не соответствует.
Если суждение соответствует вашему, т.е. вы согласны с таким мнением,
то поставьте знак «+» в бланке ответов рядом (справа) с номером,
соответствующим номеру суждения. Если суждение не соответствует вашему,
т.е. вы не согласны с таким мнением, то поставьте знак «–». Здесь не может
быть ответов «правильных» и «неправильных». Люди различны, и каждый
может высказать свое мнение. Старайтесь отвечать искренне и точно.
88
Если вам что-нибудь неясно, спросите об этом прежде чем начнете
работу. Отвечая на вопросы, помните о следующем.
1. Не нужно тратить много времени на обдумывание. Давайте тот ответ,
который первым придет вам в голову.
Конечно, суждения могут быть сформулированы не так подробно, как
вам хотелось бы. В таком случае старайтесь представить «среднюю» ситуацию,
которая соответствует смыслу суждения, и исходя из этого, выбирайте ответ.
2. Обязательно отвечайте на все суждения подряд, ничего не пропуская».
Обработка результатов
Ответы сопоставляются с ключом. За каждый ответ, совпадающий с
ключом, дается 1 балл. Находится сумма баллов по каждому из
предусмотренных обработкой показателей.
Для того, чтобы можно было оценить степень интернальности
обследуемого в различных жизненных ситуациях, необходимо сравнить
показатели по отдельным шкалам опросника. Поскольку шкалы содержат
разное количество вопросов, для их сравнения полученные показатели
следует выразить в процентах от максимального балла. Для этого сумму
баллов по шкале нужно разделить на максимальный балл и умножить
полученный результат на 100%.
Ключ
1. Шкала Ио (общая интернальность). Максимальный балл = 44.
«+» – №№ 2, 4, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 25, 27, 29, 31, 32, 34, 36,
37, 39, 42, 44.
«–» – №№ 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40,
41, 43.
2. Шкала Ид (интернальность в области достижений). Максимальный
балл = 12.
«+» – №№ 12, 15, 27, 32, 36, 37.
«–» – №№ 1, 5, 6, 14, 26, 43.
3. Шкала Ин (интернальность в области неудач). Максимальный
балл = 12.
«+» – №№ 2, 4, 20, 31, 42, 44.
89
«–» – №№ 7, 24, 33, 38, 40, 41.
4. Шкала Ис (интернальность в семейных отношениях). Максимальный
балл = 10.
«+» – №№ 2, 16, 20, 32, 37.
«–» – №№ 7, 14, 26, 28, 41.
5. Ип (интернальность в области производственных отношений).
Максимальный балл = 10
«+» – №№ 19, 22, 25, 42, 31.
«–» – №№ 1, 9, 10, 30, 24.
6. Шкала Им (интернальность в области межличностных отношений).
Максимальный балл = 4.
«+» – №№ 4, 27.
«–» – №№ – 6, 38.
7. Шкала Из (интернальность в области здоровья и болезни).
Максимальный балл =4.
«+» – №№ 13, 34.
«–» – №№ – 3, 23.
Оценка результатов
Чем ближе каждый из полученных показателей к максимальному, тем
выше уровень интернальности в соответствующей области жизни или
деятельности.
Вариант II
Инструкция обследуемому: «Вам предлагается ряд утверждений.
Последовательно прочитайте их и выразите свое отношение к каждому пункту,
используя семибалльную шкалу от – 3 («полностью не согласен») до +3
(«полностью согласен»).
Бланк ответов
1
12
23
34
2
13
24
35
3
14
25
36
4
15
26
37
5
16
27
38
6
17
28
39
7
18
29
40
8
19
30
41
9
20
31
42
10
21
32
43
11
22
33
44
Обработка результатов
Подсчитываем сумму баллов по каждой из 7 шкал, при этом вопросы,
указанные в столбце «+», берутся со знаком вашего балла. Вопросы в столбце
«–» изменяют знак балла на обратный.
90
Таблица 1 − Подсчет «сырых» баллов – ключ
Шкала
Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Им
Из
«+»
«–»
2; 4; 11; 12; 13; 15; 16; 17;, 19; 20; 22; 25; 27; 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24,
29; 31; 32; 34; 36; 37; 39; 42; 44
26, 28, 30, 33, 35, 38, 40, 41, 43
12; 15; 27; 32; 36; 37
1; 5; 6; 14; 26; 43
2; 4; 20; 31; 42; 44
7; 24; 33; 38; 40; 41
2; 16; 20; 32; 37
7; 14; 26; 28; 41
19; 22; 25; 31; 42
1; 9; 10; 24; 30
4; 27
6; 38
13; 34
3; 23
2-й этап – переводим сырые баллы в стены – стандартные оценки − с
помощью таблицы 2. Стены представлены в виде 10-балльной шкалы. Они
дают возможность сравнивать результаты различных исследований.
Таблица 2 – Перевод «сырых» баллов в стены
«Сырые» баллы
Ио
Ид
Ин
Ис
Ип
Им
Стены
интервал интервал интервал интервал интервал интервал
от до от до от до от до от до от
до
-132 -14 -36 -11 -36 -8 -30 12 -30 -5 -12
-7
1
-13 -3 -10 -7
-7 -4 -11 -8 -4
-1 -6
-5
2
-2
0
-6
-3
-3
0
-7 -5
0
3 -4
-3
3
10 21 -2
1
1
4
-4 -1
4
7 -2
-1
4
22 32 2
5
5
7
0
3
8
11 0
1
5
33 44 6
9
8
11
4
6
12 15 2
4
6
45 56 10 14 12 15
7
10 16 19 5
6
7
57 68 15 18 16 19 11 13 20 23 7
8
8
69 79 19 22 20 23 14 17 24 27 9
10
9
80 132 23 36 24 36 18 30 28 30 11
12
10
Из
интервал
от
до
-12
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Интерпретация результатов
Проанализируйте количественно и качественно ваши показатели УСК по
семи шкалам, сравнивая свои результаты (полученный «профиль») с нормой.
Отклонение вправо (> 5,5 стена) свидетельствует об интернальном типе
контроля (УСК) в соответствующих ситуациях. Отклонение влево от нормы (<
5,5 стена) свидетельствует об экстернальном типе УСК.
91
Интерпретация шкал опросника УСК
1.
высокому
Ио (общая интернальность). Высокий показатель соответствует
уровню
субъективного
контроля
над
любыми
значимыми
ситуациями. Такие люди считают, что большинство событий их жизни было
результатом их собственных действий, что они могут ими управлять и,
следовательно, чувствуют собственную ответственность за эти события и за то,
как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель Ио соответствует
низкому субъективному контролю. Такие люди не видят связи между своими
действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя
способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их
является результатом случая или действий других людей.
2.
Ид (интернальность в области достижений). Высокие показатели
соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально
положительными событиями. Такие люди считают, что добились сами всего
хорошего, что было в их жизни, и что способны с успехом добиваться своих
целей в будущем. Низкие показатели говорят о том, что человек приписывает
свои успехи, радости, достижения внешним обстоятельствам: везению,
счастливой судьбе, помощи других людей.
3.
Ин (интернальность в области неудач). Высокие показатели говорят о
развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным
событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в
разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие показатели
говорят о том, что человек склонен приписывать ответственность за подобные
события другим людям и считать их результатом невезения.
4.
Ис (интернальность в семейных отношениях). Высокие показатели
означают, что человек считает себя ответственным за события семейной жизни.
Низкий показатель указывает на то, что субъект считает не себя, а своих
партнеров причиной значимых ситуаций в семье.
5.
Ип (интернальность в области производственных отношений).
Высокий показатель свидетельствует, что человек считает себя, свои действия
важным
фактором
в
организации
производственной
92
деятельности,
в
складывающихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т.п. Низкий
показатель указывает на то, что человек склонен приписывать более важное
значение внешним обстоятельствам: руководству, товарищам, везениюневезению.
6.
Им (интернальность в межличностных отношениях). Высокий
показатель говорит о том, что человек считает себя в силах контролировать
свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и
симпатию. Низкий показатель указывает на то, что он не считает себя
способным активно формировать свой круг общения и склонен считать свои
отношения результатом действия партнеров.
7.
Из (интернальность в отношении здоровья и болезни). Высокие
показатели указывают на то, что человек считает себя во многом
ответственным за свое здоровье: если болен, то обвиняет в этом самого себя и
полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Человек с
низким показателем Из считает здоровье и болезнь результатом случая и
надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей,
прежде всего врачей.
Опросник УСК
1.
Продвижение по службе больше зависит от счастливого стечения
обстоятельств, чем oт способностей и усилий человека.
2.
Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели
приспособиться друг к другу.
3. Болезнь – дело случая, если суждено заболеть, то ничего не
поделаешь.
4. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют
интереса и дружелюбия к окружающим.
5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.
6. Бесполезно предпринимать усилия
для того, чтобы завоевать
симпатию других людей.
7. Внешние обстоятельства – родители и благосостояние – влияют на
семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.
93
8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
9. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда
полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их
самостоятельность.
10. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств
(например, настроения учителей), а не от моих собственных усилий.
11. Когда я строю планы, то я в общем верю, что смогу осуществить их.
12. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле
является результатом долгих целенаправленных усилий.
13. Думаю, что правильный образ жизни может помочь здоровью больше,
чем врачи и лекарства.
14. Если люди не подходят друг другу, то, как бы они не старались
наладить семейную жизнь, все равно не смогут.
15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено
другими.
16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.
17. Думаю, что случай или судьба не играют никакой роли в моей
жизни.
18. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому
что многое
зависит от того, как сложатся обстоятельства.
19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и
степени подготовленности.
20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за
противоположной стороной.
21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.
22. Я
предпочитаю
такое
руководство,
при
котором
можно
самостоятельно определить, что и как делать.
23. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной
моих болезней.
24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает
людям добиться успеха в своем деле.
94
25. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны
сами люди которые в ней работают.
26. Я чувствую, что не могу ничего изменить в сложившихся отношениях
в семье.
27. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.
28. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств.
29. То, что со мной случается, – это дело моих рук.
30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а
не иначе.
31. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее
всего не проявил достаточно усилий.
32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.
33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще
виноваты другие люди, чем я сам.
34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и
правильно его одевать.
35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока
проблемы решатся сами собой.
36. Успех зависит от упорной работы и мало зависит от случая или
везения.
37. Я чувствую, что от меня больше чем от кого бы то ни было зависит
счастье моей семьи.
38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и
не нравлюсь другим.
39. Я
всегда
предпочитаю
принять
решение
и
действовать
самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или судьбу.
40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными,
несмотря на все его старания.
41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно
разрешить даже при самом сильном желании.
95
42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности,
должны винить в этом только самих себя.
43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других
людей.
44. Большинство неудач в моей жизни происходило от неумения,
незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.
Вопросы для анализа результатов
1. Как изменились показатели интернальности при введении 6 вариантов
ответа?
2. Имеется ли сходство профиля локуса контроля по двум вариантам
методики?
3. О чем свидетельствует сходство профиля интернальности по двум
вариантам выполнения теста?
4. Каковы положительные и отрицательные стороны применения
опросника УСК с двумя и шестью вариантами ответа?
1.10. Методы диагностики эмоциональной сферы
Эмоции
и
чувства
выполняют
существенную
коммуникативную
функцию. Через выразительность речи, интонацию, жесты, мимику человек
проявляет свое эмоциональное отношение к другим людям.
Эмоции и чувства развиваются и закрепляются, когда они находят
реальное проявление в жизни. Они во многом зависят от образа жизни
человека.
Эмоция (в переводе с латинского языка emovere означает «возбуждать,
волновать»)
–
эмоциональный
процесс
средней
продолжительности,
отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или
возможным ситуациям. Эмоциональные состояния человека связаны с оценкой
значимости для индивида действующих на него факторов и выражаются
96
прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или
неудовлетворения его актуальных потребностей.
К. Изард выделяет 10 фундаментальных (базовых) эмоций, к которым
относят: радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение, горестрадание, стыд, интерес-волнение, вина. Все остальные эмоциональные
состояния являются производными или составными, т.е. возникают на основе
нескольких
фундаментальных.
Эмоциональные
отношения
могут
влияние
оказывать
на
реакции,
протекание
состояния
и
познавательных
психических процессов.
Эмоции оказывают большое влияние на ощущения и восприятие
человека. Так, в состоянии эмоционального опустошения, подавленности,
депрессии ощущения также имеют тенденцию к спаду. Человек не способен,
испытывать яркие, выразительные ощущения. Противоположные проявления
ощущений можно отметить в позитивном эмоциональном состоянии.
Подобные
влияния
эмоциональных
переживаний
проявляются
в
когнитивных процессах. Сильные отрицательные эмоции (страх, гнев и др.)
препятствуют конструктивному мышлению, человек допускает много ошибок,
не в состоянии контролировать выполнение мыслительного процесса. И
отмечается обратное в когнитивной сфере человека при положительном
эмоциональном состоянии. Также известно, что эмоционально окрашенное
событие легче усваивается и гораздо дольше хранится в памяти индивида,
нежели отрицательное.
Для диагностики эмоциональной сферы используют следующие методики
– как проективные так и тестовые.
К проективным относят в первую очередь восьмицветовой тест Люшера,
тест «Рисунок несуществующего животного».
Тестовые опросники: САН – определение уровня самочувствия,
активности, настроения; диагностики ситуационной и личностной тревожности
по шкале Спилбергера, оценка уровня эмоционального выгорания Бойко,
определение эмоциональной направленности Б.И. Додонова и др.
97
Практическая работа
Опросник для диагностики самочувствия, активности, настроения
(САН, ред. Кудряшова А. Ф.). Опросник предназначен для диагностики и
оценки типичного самочувствия, активности и настроения человека в период
интенсивной физической и психической нагрузки.
Типовая карта методики САН
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
Самочувствие
хорошее
Чувствую себя
сильным
Пассивный
Малоподвижный
Веселый
Хорошее настроение
Работоспособный
Полон сил
Медлительный
Бездеятельный
Счастливый
Жизнерадостный
Напряженный
Здоровый
Безучастный
Равнодушный
Восторженный
Радостный
Отдохнувший
Свежий
Сонливый
Желание отдохнуть
Спокойный
Оптимистичный
Выносливый
Бодрый
Соображать трудно
Рассеянный
Полный надежд
Довольный
3210123
Самочувствие плохое
3210123
Чувствую себя слабым
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
Активный
Подвижный
Грустный
Плохое настроение
Разбитый
Обессиленный
Быстрый
Деятельный
Несчастный
Мрачный
Расслабленный
Больной
Увлеченный
Взволнованный
Унылый
Печальный
Усталый
Изнуренный
Возбужденный
Желание работать
Полон забот
Пессимистичный
Утомленный
Вялый
Легко соображаю
Внимательный
Разочарованный
Недовольный
98
Ключ к опроснику САН
Номер
утверждения
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Выбранные варианты утверждений и
начисляемые за них баллы
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
7
6
5
4
3
2
1
7
6
5
4
3
2
1
Определение
САН
Самочувствие
Самочувствие
Активность
Активность
Настроение
Настроение
Самочувствие
Самочувствие
Активность
Активность
Настроение
Настроение
Самочувствие
Самочувствие
Активность
Активность
Настроение
Настроение
Самочувствие
Самочувствие
Активность
Активность
Настроение
Настроение
Самочувствие
Самочувствие
Активность
Активность
Настроение
Настроение
Норма > 4 > ниже нормы
Методика определения тревожности.
Методика позволяет определить уровень развития как личностной, так и
ситуационной тревожности.
99
Шкала ситуационной тревожности
Варианты ответов
Суждения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Я сейчас спокоен
Мне ничто не
угрожает
Я нахожусь в
напряжении
Я внутренне скован
Я чувствую себя
свободно
Я расстроен
Меня волнуют
возможные неудачи
Я ощущаю душевный
покой
Я встревожен
Я испытываю чувство
внутреннего
удовлетворения
Я уверен в себе
Я нервничаю
Я не нахожу себе
места
Я взвинчен
Я не чувствую
внутренней
скованности,
напряженности
Я доволен собой
Я озабочен
Я слишком возбужден
и мне не по себе
Мне радостно
Мне приятно
СоверВ основ- В
шенно не ном
не основном
согласен
согласен
согласен
Полностью
согласен
1
1
2
2
3
3
4
4
1
2
3
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
2
3
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1
1
2
2
3
3
4
4
100
Шкала личностной тревожности
Суждения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15
16
17.
18.
19
20
У меня бывает
приподнятое настроение
Я бываю
раздражительным
Я легко могу расстроиться
Я хотел бы быть таким же
удачливым, как и другие
Я сильно переживаю
неприятности
Я чувствую прилив сил и
желание работать
Я спокоен, хладнокровен
и собран
Меня тревожат
предстоящие трудности
Я слишком переживаю
из-за пустяков
Я бываю вполне счастлив
Я все принимаю близко к
сердцу
Мне не хватает
уверенности в себе
Я чувствую себя
беззащитным
Я стараюсь избегать
трудностей и сложных
жизненных ситуаций
У меня бывает хандра
Я бываю доволен жизнью
Всякие пустяки волнуют и
отвлекают меня от дела
Бывает, что я чувствую
себя неудачником
Я уравновешенный
человек
Меня охватывает
беспокойство, когда я
думаю о своих делах
Совершенно не
согласен
Варианты ответов
В основ- В основном не
ном
согласен согласен
Полностью
согласен
1
2
3
4
1
2
3
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
101
Ключ к методике психодиагностики ситуационной и личностной
тревожности
Шкала ситуационной тревожности
Номер
Выбранные варианты
суждения
ответов и начисляемые
за них баллы
1
2
3
4
1
4
3
2
1
2
4
3
2
1
3
1
2
3
4
4
1
2
3
4
5
4
3
2
1
6
1
2
3
4
7
1
2
3
4
8
4
3
2
1
9
1
2
3
4
10
4
3
2
1
11
4
3
2
1
12
1
2
3
4
13
1
2
3
4
14
1
2
3
4
15
4
3
2
1
16
4
3
2
1
17
1
2
3
4
18
1
2
3
4
19
4
3
2
1
20
4
3
2
1
Шкала личностной тревожности
Номер суждения
Выбранные варианты
ответов и начисляемые за
них баллы
1
2
3
4
1
4
3
2
1
2
1
2
3
4
3
1
2
3
4
4
1
2
3
4
5
1
2
3
4
6
4
3
2
1
7
4
3
2
1
8
1
2
3
4
9
1
2
3
4
10
4
3
2
1
11
1
2
3
4
12
1
2
3
4
13
1
2
3
4
14
1
2
3
4
15
1
2
3
4
16
4
3
2
1
17
1
2
3
4
18
1
2
3
4
19
4
3
2
1
20
1
2
3
4
45 < – высокий уровень тревоги (необоснованное беспокойство, от
которого стоит избавиться, проанализировав причины);
31< 44 – средний уровень тревоги (более или менее благополучно);
20<30 – слабо развитая тревога (нормальное состояние, больше эмоций).
Анализ результатов
1. Опишите установленный показатель тревожности.
2. Охарактеризуйте возможные проявления установленного уровня
тревожности в основных компонентах деятельности, их
отрицательные
стороны
с
точки
зрения
положительные и
достижения
эффективности
организации
деятельности
деятельности, межличностного общения.
3. Предложите
рациональные
пути
исследуемого с учетом установленного уровня тревожности.
102
Методика «Определение общей эмоциональной направленности личности»
(Б.И. Додонов)
Описание: методика измеряет общую эмоциональную направленность
личности. По данной методике можно изучить эмоциональную направленность,
узнать, каковы установки и в какой области деятельности можно получить
положительные эмоции.
Потребности личности тесно связаны с эмоциями. При удовлетворении
или возможности удовлетворения потребности возникают положительные
эмоции. Если имеющаяся потребность не удовлетворяется или не может быть
удовлетворена, человек переживает отрицательные эмоции. В норме люди
любят положительные эмоции, поэтому стремятся удовлетворить свои
потребности.
Стремление
к
определенным
типам
переживаний,
к
удовлетворению определенных потребностей Б.И. Додонов назвал общей
эмоциональной направленностью и разработал методику для изучения этой
особенности личности.
Инструкция.
Вам предлагается вопросник из 50 суждений, характеризующих эмоции
вашей личности.
Сделайте выбор вашего ответа в соответствии со шкалой:
«Безусловно, да» – а;
«Пожалуй, да» – в;
«Пожалуй, нет» – с;
«Безусловно, нет» – d.
Оборудование: лист бумаги и ручка.
Тестовое задание.
1. Я часто беспокоюсь о близких, друзьях.
2. Испытываю потребность делиться с другими людьми своими
мыслями и переживаниями.
3. Мне очень приятно, когда на меня обращают внимание.
4. Для меня всегда важно добиться успеха в работе.
5. Я люблю острые ощущения.
6. Я охотно побывал бы в каком-нибудь новом, неизведанном месте.
7. Испытываю большую радость, самостоятельно решив трудную
проблему.
103
8. Люблю возвышенное чувство, возникающее при восприятии стихов,
музыки и т.д.
9. Предпочитаю простые радости (вкусно поесть, сладко поспать).
10. Люблю заниматься коллекционированием.
11. Хочу приносить людям радость и счастье.
12. Для меня важно одобрение окружающих.
13. Приятно испытывать чувство превосходства над противником.
14. Я увлекаюсь любой работой, которую выполняю.
15. Охотно иду на риск.
16. Иногда мне кажется, что должно произойти что-то необыкновенное.
17. Люблю разбираться в причинах явлений, событий.
18. Я могу прийти в восторг от красоты природы.
19. Люблю состояние покоя и свободы от обязанностей.
20. Радуюсь, когда пополняю свою коллекцию.
21. Я всегда жалею неудачников.
22. Я не смог бы (не смогла бы) обойтись без друзей.
23. Я пойду на многое, чтобы завоевать почет и уважение окружающих.
24. Приятно чувствовать, что день прошел не даром.
25. Я человек решительный.
26. Люблю все таинственное и необычное.
27. Стремлюсь приводить свои знания в систему.
28. Произведение искусства может тронуть меня до слез.
29. Люблю приятное, бездумное времяпрепровождение, например
вечеринки.
30. Люблю делать покупки.
31. Радуюсь, когда кто-нибудь добивается успеха.
32. Среди моих родственников, знакомых, есть люди, которых я обожаю.
33. Я самолюбив(а).
34. Я чувствую радостное возбуждение, душевный подъем, когда работа
идет хорошо.
35. Я люблю преодолевать опасности.
36. Иногда меня тянет странствовать.
37. Я люблю читать о научных открытиях, поисках и находках.
38. Я испытываю наслаждение, слушая любимую музыку.
39. Я склонен (склонна) к лени.
40. Люблю рассматривать свои коллекции.
41. Я стараюсь помогать людям.
42. Я испытываю большую благодарность людям, которые делают мне
добро.
43. Мне всегда хочется взять реванш при неудаче.
44. Мое настроение поднимается от сознания того, что работа выполнена
добросовестно.
45. Азарт, спортивная злость обычно улучшают результаты моей
деятельности.
104
46. Я люблю помечтать.
47. Самое приятное для меня переживание – радость открытия истины,
чувство близости решения.
48. Я часто переживаю чувство возвышенности и отрешенности при
соприкосновении с прекрасным.
49. Мне бы хотелось жить беззаботно и безмятежно.
50. Я неохотно расстаюсь со своими вещами.
Обработка данных
Подсчитайте общую сумму баллов по каждой из 10 строчек, учитывая,
что а=2, в=1, с=(-1), d=(-2) баллам.
Сумма баллов по ответам
1. 1, 11, 21, 31, 41.
2. 2, 12, 22, 32, 42.
3. 3, 13, 23, 33, 43.
4. 4, 14, 24, 34, 44.
5. 5, 15, 26, 35, 45.
6. 6, 16, 26, 36, 46.
7. 7, 17, 27, 37, 47.
8. 8, 18, 28, 38. 48.
9. 9, 19, 29, 39, 49.
10. 10, 20, 30, 40, 50.
Направленность
1. Альтруистическая.
2. Коммуникативная.
3. Глорическая.
4. Праксическая.
5. Пугническая.
6. Романтическая.
7. Гностическая.
8. Эстетическая.
9. Гедонистическая.
10. Акизитивная.
Интерпретация полученных результатов
Подсчитав количество баллов в каждой строке и проранжировав
результаты, выделите преобладающие эмоции вашей личности – вашу
эмоциональную направленность. Возможное максимальное значение по
шкалам + 10 баллов, минимальное –10 баллов.
– 10 ______0 ______ +10
105
1. Альтруистические эмоции. Высокие результаты по первой шкале
говорят о том, что у испытуемого сильно выражена потребность отдавать,
делиться, содействовать, помогать. Направленность на других проявляется у
него ярко. Низкие результаты говорят о направленности на себя, потребности
брать, получать высокие результаты – больше 5, низкие – меньше – 5).
Результаты, близкие к 0, говорят о том, что у респондента нет ярко выраженной
потребности. И та и другая потребность выражены в равной степени, нет
жесткой установки.
2. Коммуникативные эмоции. Высокие результаты по этой шкале
говорят о ярко выраженной потребности в общении. Низкие результаты говорят
о том, что более выражена потребность в уединении.
3. Глорические эмоции (от лат. gloria – «слава»). Высокие результаты
показывают, что испытуемый имеет сильно выраженную потребность в славе,
переживании успеха на виду у других людей, в известности. Низкий результат
говорит о желании быть незаметным.
4. Праксические эмоции. Высокий результат скажет о потребности
активно действовать, достигать поставленной цели, добиваться желаемых
результатов. Низкие баллы говорят о пассивном отношении к деятельности.
Иногда это проявляется в склонности больше размышлять, чем действовать,
иногда — в особо выраженной потребности в расслаблении.
5. Пугнические эмоции (от лат. pugna – «борьба»). Эти эмоции связаны с
потребностью рисковать, преодолевать опасности. При высоких баллах эта
потребность выражается у респондента ярко, при низких – сильно выражена
потребность в безопасности и формирующаяся на основе этой потребности
осторожность.
6. Романтические эмоции. При высоких баллах у испытуемого ярко
выражено стремление к необычному, таинственному. При низких – наоборот:
проявляется тенденция к полезным вещам, на основе которой формируется
прагматизм как черта характера.
106
7. Гностические эмоции (от греч. gnosis – «знание») — эмоции,
связанные с потребностью в получении знаний о новом, неизвестном. При ярко
выраженной потребности (высокие баллы) испытуемый получает удовольствие
от процесса получения знаний. При низких баллах эта потребность
недостаточно развита.
8. Эстетические эмоции. При высоких баллах — потребность в
восприятии
прекрасного
выражается
остро.
Воспринимая
прекрасное,
респондент переживает сильные чувства, которые в современной практической
психологии называются ресурсными. При низких баллах эта потребность не
развита.
9. Гедонистические эмоции – эмоции, связанные с удовлетворением
потребности в телесном и душевном комфорте. При высоких баллах эта
потребность выражена сильно. Комфортные условия для такого человека
являются очень важными, а достижение комфорта является мощным мотивом
деятельности. В психотерапии есть соответствующий термин: гедонистическая
установка. При низких баллах можно говорить об аскетической установке
личности.
10. Акизитивные эмоции (от франц. acquisition – «приобретение») – это
эмоции,
возникающие
при
наличии
потребности
в
накоплении
(коллекционировании) вещей, выходящей за пределы практической нужды в
них. При высоких баллах потребность в коллекционировании хорошо
выражена. При низких – такая потребность не проявляется.
Вопросы для самопроверки
1. Роль эмоций в жизни человека.
2. Эмоции и познавательные процессы.
3. Методы диагностики эмоциональной сферы человека.
Задание для самостоятельной работы
На основе проделанной психодиагностической работы сделайте анализ
полученных результатов (эмоциональных состояний САН, уровня тревожности,
эмоциональной направленности), напишите заключение.
107
1.11.
Современные
представления
об
интеллекте
и
методах
диагностики его развития
Интеллект (от лат. intellectus – «разумение, понимание, постижение») в
психологии определяется как общая способность к познанию и решению
проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе
других способностей.
Мыслительные способности составляют основу интеллекта, но само
понятие интеллекта не сводится только к мышлению.
Интеллект в широком понимании – система всех познавательных
способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления,
воображения и мышления. Под интеллектом понимается общая умственная
способность, которая выражается с применением обобщения поведенческих
характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.
Первый тест, измеряющий интеллектуальные способности, был создан
французскими учеными А. Бине, Т. Симон для оценки интеллектуального
развития детей и подростков. Они рассматривали интеллект как достигнутый к
определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется
в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения
умственных умений и знаний. Число правильно решенных заданий теста
характеризует умственный возраст ребенка.
В 1912 г. немецкий психолог В. Штерн предложил измерять уровень
интеллектуального развития с помощью подсчета коэффициента интеллекта,
или
IQ,
который
выражается
отношением
умственного
возраста
к
хронологическому возрасту ребенка.
В 1937 г. первый вариант своего теста для измерения интеллекта
предложил Д. Векслер. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для
детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей
переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей
стране. Основой для оценки служило число правильных ответов, которые давал
108
исследуемый. Затем это число сравнивалось со средним количеством ответов
для испытуемых данной возрастной группы. Такая процедура существенно
упрощала
подсчет
классификация
IQ.
уровней
Д.
Векслером
развития
была
предложена
качественная
интеллекта,
основанная
на
частоте
встречаемости определенного IQ: 69 и ниже – умственный дефект (слабоумие);
70–79 – пограничный уровень развития; 80–89 – сниженная норма интеллекта;
90–109 – средний уровень интеллекта; 110–119– хорошая норма; 120–129–
высокий интеллект; 130 и выше – весьма высокий интеллект.
Тест Векслера для взрослых состоит из 11 субтестов (для детей имеется
дополнительная, 12-я шкала – «лабиринты»), дающих оценки вербального,
невербального и общего интеллекта; кроме того, анализируется профиль
оценок по отдельным субтестам.
Вербальный интеллект измеряется по субтестам:
1) общая осведомленность – знание общеизвестных сведений и фактов из
разных областей знаний; 2) общая понятливость – оценка понимания смысла
выражений, способности к суждению и пониманию общественных норм
(«здравый смысл» в разрешении социальных ситуаций); 3) арифметический
субтест – умение оперировать числовым материалом, сообразительность и
внимание (устное решение задач); 4) установление сходства – необходимо
указать общий признак в предлагаемых парах понятий; 5) словарный субтест –
изучение вербального опыта, оценка запаса слов и понимание их смысла; 6)
кратковременная память на последовательность чисел от 3 до 9 знаков
(запоминание и повторение цифр в прямом и обратном порядке.
Оценка невербального интеллекта включает субтесты:
7) поиск недостающих деталей изображения – изучение зрительного
восприятия, наблюдательности, способности выделить существенные детали;
8) установление
правильной последовательности картинок – изучение
способности к организации фрагментов в логическое целое, понимание и
предвосхищение ситуации в соответствии с развитием действий во времени;
109
9) составление фигур из отдельных деталей — изучение способности синтеза
целого из частей; 10) кубики Кооса – предлагается составить по образцу разной
степени сложности орнамент из кубиков с разноокрашенными гранями; 11)
субтест шифровки цифр — изучение внимания и зрительно- двигательных
навыков, требуется закодировать последовательность цифр в соответствии с
образцом-кодом;
12) лабиринты (только в варианте теста для детей) – требуется провести
карандашом линию – выход из лабиринтов разной степени сложности, субтест
позволяет, ко всему прочему, оценить моторику руки.
Дж. Равен разработал тест прогрессивных матриц. Главным показателем
теста считается способность к научению на основе обобщения собственного
опыта.
К числу наиболее распространенных принадлежит концепция Р. Кеттела
о
двух
видах
интеллекта:
«текучем»
(fluid)
и
«кристаллизованном»
(crystallized). Согласно Р. Кеттелу, «текучий» интеллект выступает в задачах,
решение которых требует приспособления к новым ситуациям, он зависит от
действия фактора наследственности. «Кристаллизованный» же интеллект
выступает при решении задач, требующих соответствующих навыков и
использования прошлого опыта; он преимущественно зависит от влияний
среды. Помимо двух общих факторов Р. Кеттел выделил парциальные факторы,
связанные с активностью отдельных анализаторов (в частности, фактор
визуализации), а также факторы-операции, соответствующие по своему
содержанию специальным факторам Ч. Спирмена. Исследования интеллекта в
пожилом возрасте подтверждают модель Р. Кеттела: с возрастом (после 40–50
лет)
показатели
«текучего»
интеллекта
снижаются,
а
показатели
«кристаллизованного» остаются почти неизменными.
Также существует теория о множественности интеллекта – это теория Х.
Гарднера.
Теория
множественного
интеллекта
выступила
в
качестве
радикальной альтернативы «классическим» взглядам на интеллект как на
способность к логическим размышлениям.
110
На основании наблюдений за способностями, которые востребованы в
разных специальностях, Х. Гарднер пришел к выводу, что вместо единой
базовой интеллектуальной способности, или «фактора g», существует
множество различных интеллектуальных способностей, встречающихся в
различных сочетаниях.
Таким образом, Х. Гарднер под интеллектом понимает способность
человека решать задачи, а также создавать продукты, обусловленные
конкретными культурными особенностями или социальной средой. Благодаря
множественности интеллекта люди могут принимать различные роли, такие как
врача, танцора, спортсмена, фермера и др.
Согласно Х. Гарднеру, единого интеллекта не существует, а есть как
минимум 6 отдельных. Первые три относятся к традиционным видам
интеллекта: лингвистический, логико-математический и пространственный. Но
также существуют и три других вида интеллекта, которые не относятся к
интеллектуальной
сфере.
К
ним
относятся:
музыкальный
интеллект,
кинестетический интеллект и личностный интеллект.
1. Вербальный (лингвистический) – способность к порождению речи,
включающая механизмы, ответственные за фонетическую (звуки речи),
синтаксическую (грамматику), семантическую (смысл) и прагматическую
составляющие речи (использование речи в различных ситуациях).
2. Логико-математический – способность использовать и оценивать
соотношения между действиями или объектами, когда они фактически не
присутствуют, т. е. к абстрактному мышлению.
3. Пространственный – способность воспринимать зрительную и
пространственную
информацию,
модифицировать
ее
и
воссоздавать
зрительные образы
без обращения к исходным стимулам. Включает
способность конструировать образы в трех измерениях, а также мысленно
перемещать и вращать эти образы.
111
4. Музыкальный – способность к порождению, передаче и пониманию
смыслов, связанных со звуками, включая механизмы, ответственные за
восприятие высоты, ритма и тембра (качественных характеристик) звука.
5. Кинестетический
(телесно-кинестетический)
–
способность
использовать все части тела при решении задач или создании продуктов,
включает контроль над грубыми и тонкими моторными движениями и
способность манипулировать внешними объектами.
Личностный интеллект подразделяется на 2 вида.
6. Внутриличностный – способность распознавать свои собственные
чувства, намерения и мотивы.
7. Межличностный – способность распознавать и проводить различия
между чувствами, взглядами и намерениями других людей.
В современный период достаточно популярно не только измерение
интеллектуальных способностей личности, но также особое место отводится
изучению социального и эмоционального интеллекта.
Социальный интеллект – это способность понимать намерения, чувства
и
эмоциональные состояния
человека по
вербальным (словесным) и
невербальным проявлениям. Социальный интеллект – это также проявление
дальновидности в межличностных отношениях. Социальный интеллект
связывают со способностью высказывать быстрые, почти автоматические
суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Это
особый «социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми,
продуктом которого является социальное приспособление.
Эмоциональный интеллект – это способность человека понимать и
распознавать эмоции других людей, а также правильно выражать свои
собственные.
112
Практическая работа
Методика по изучению эмоционального интеллекта Н. Холла
Методика
отношения
предназначена
личности,
для
выявления
репрезентируемые
в
способности
эмоциях,
и
понимать
управлять
эмоциональной сферой на основе принятия решений.
Инструкция: «Ниже вам будут предложены высказывания, которые так
или иначе отражают различные стороны вашей жизни. Пожалуйста, напишите
цифру справа от каждого утверждения, исходя из оценки ваших ответов:
Полностью не согласен (–3 балла).
В основном не согласен (–2 балла).
Отчасти не согласен (–1 балл).
Отчасти согласен (+1 балл).
В основном согласен (+2 балла).
Полностью согласен (+3 балла)».
Бланк
3
Утверждение
1. Для меня как отрицательные, так и положительные
эмоции служат источником знания о том, как поступать в
жизни.
2. Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я
должен изменить в своей жизни.
3. Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.
4. Я способен наблюдать изменение своих чувств.
5. Когда необходимо, я могу быть спокойным и
сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с
запросами жизни.
6. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий
спектр положительных эмоций, таких как веселье,
радость, внутренний подъем и юмор.
7. Я слежу за тем, как я себя чувствую.
8. После того как что-то расстроило меня, я могу легко
совладать со своими чувствами.
9. Я способен выслушивать проблемы других людей.
113
-2
-1
+1 +2 +3
10. Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.
11. Я чувствителен к эмоциональным потребностям
других.
12. Я могу действовать на других людей успокаивающе.
13. Я могу заставить себя снова и снова встать перед
лицом препятствия.
14. Я стараюсь подходить к жизненным проблемам
творчески.
15. Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и
желания других людей.
16. Я могу легко входить в состояние спокойствия,
готовности и сосредоточенности.
17. Когда позволяет время, я обращаюсь к своим
негативным чувствам и разбираюсь, в чем проблема.
18. Я способен быстро успокоиться после неожиданного
огорчения.
19. Знание моих истинных чувств важно для
поддержания «хорошей формы».
20. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если
они не выражены открыто.
21. Я могу хорошо распознавать эмоции по выражению
лица.
22. Я могу легко отбросить негативные чувства, когда
необходимо действовать.
23. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые
указывают на то, в чем другие нуждаются.
24. Люди считают меня хорошим знатоком переживаний
других людей.
25. Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше
управляют своей жизнью.
26. Я способен улучшить настроение других людей.
27. Со мной можно посоветоваться по вопросам
отношений между людьми.
28. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей.
29. Я помогаю другим использовать их побуждения для
достижения личных целей.
30. Я могу легко отключиться от переживания
неприятностей.
114
Интерпретация
Для получения результата по шкале необходимо сложить результаты по
всем пунктам с учетом знака ответа:
Шкалы
Вопросы
Эмоциональная осведомленность
1, 2, 4, 17, 19, 25
Управление своими эмоциями
3, 7, 8, 10, 18, 30
Самомотивация
5, 6, 13, 14, 16, 22
Эмпатия
9, 11, 20, 21, 23, 28
Распознавание эмоций других людей 12, 15, 24, 26, 27, 29
Подсчет результатов. По каждой шкале высчитывается сумма баллов с
учетом знака ответа (+ или –). Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше
выражено данное эмоциональное проявление.
Вопросы для самопроверки.
1. Что такое интеллект?
2. Какие способы измерения интеллекта вы
знаете, какова их
прогностическая ценность?
3. Какие виды интеллекта выделяют?
4. Какие методы диагностики характерны для каждого вида интеллекта?
Самостоятельная работа
Port folio подобрать и раскрыть содержание 10 методов по изучению
интеллекта, представить стимульный материал.
1.12.
Методы диагностики
межличностных
взаимоотношений
в группе
В нынешнее время жизнь человека пронизана межличностными
взаимодействиями. Межличностные взаимодействия охватывают все сферы
жизнедеятельности человека. Происходит постоянное оценивание как самого
115
себя, так и окружающих. Человек постоянно слышит рассуждения по поводу
оценок значимых для него других людей.
Основная оценка межличностных отношений – эмоциональная основа.
Межличностные
рождающихся
отношения
по
возникают
отношению
друг
к
у
людей
другу
в
на
основе
процессе
чувств,
совместной
жизнедеятельности и общения.
Межличностные
отношения
–
это
субъективно
переживаемые
взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере
и
способах взаимных влияний, которые они оказывают друг на друга в процессе
совместной деятельности или общения.
Основой межличностных отношений
в первую очередь является общение.
Общение выполняет следующие функции: контактную, информационного
обмена
сообщениями,
побудительную,
координационную,
понимания,
установления отношений, оказания влияния и др.
Виды общения:
1) коммуникативное общение. Коммуникация определяется как процесс,
при котором происходит обмен информацией. Партнер посылает какую-либо
информацию и в ответ на нее получает новую. Различают вербальную
коммуникацию (используют речь) и невербальную (используют неречевые
знаковые системы);
2) интерактивное
общение.
В
процессе
взаимодействия
людей
происходят регуляция их поведения и организация совместной деятельности;
3) перцептивное общение. Представляет собой процесс восприятия и
познания друг друга и партнерами по общению и установления на этой основе
взаимопонимания.
Большую роль при межличностном взаимодействии играют эффекты.
Эффект первичности – первое впечатление о человеке, оно оказывает
сильное влияние на формирование его образа. Первоначальное впечатление
зависит от обстановки, настроения людей и поэтому на первых порах общения
может быть неправильным.
116
Эффект новизны состоит в том, что последняя информация, полученная о
человеке, вытесняет все, что было известно ранее. Он оказывает сильное
влияние на оценку конкретного человека после первоначального впечатления.
Аттракция – процесс формирования привлекательности человека для
воспринимающего, продукт этого процесса, т.е. качество отношений. Одна из
функций аттракции – регулирование межличностных отношений, так как
общение всегда является реализацией определенных отношений – как
общественных, так и межличностных.
При
этом
межличностные
взаимоотношения
могут
быть
конъюнктивными, то есть объединяющими личности, и дизъюнктивными или
разъединяющими.
На формирование межличностных взаимоотношений большое влияние
оказывают
характер
ценностных
ориентаций,
социальных
стереотипов,
ожиданий других.
Практическая работа
Методика на определение индекса групповой сплоченности К.Э. Сишора
Групповую
сплоченность
–
чрезвычайно
важный
параметр,
показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность в единое целое, –
можно
определить
не
только
путем
расчета
соответствующих
социометрических индексов. Значительно проще сделать это с помощью
методики, состоящей из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на
каждый. Ответы кодируются в баллах согласно приведенным в скобках
значениям (максимальная сумма – 19 баллов, минимальная – 5). В ходе опроса
баллы указывать не нужно.
Инструкция: «На каждый вопрос есть несколько вариантов ответа. Вам
необходимо выбрать верный для вас ответ и записать его обозначение в бланк».
1. Как бы вы оценили свою принадлежность к группе?
- Чувствую себя ее членом, частью коллектива (5)
117
- Участвую в большинстве видов деятельности (4)
- Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3)
- Не чувствую, что являюсь членом группы (2)
- Живу и существую отдельно от нее (1)
- Не знаю, затрудняюсь ответить (1)
2. Перешли бы вы в другую группу, если бы представилась такая
возможность (без изменения прочих условий)?
- Да, очень хотел бы перейти (1)
- Скорее перешел бы, чем остался (2)
- Не вижу никакой разницы (3)
- Скорее всего остался бы в своей группе (4)
- Очень хотел бы остаться в своей группе (5)
- Не знаю, трудно сказать (1)
3. Каковы взаимоотношения между членами вашей группы?
- Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
- Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)
- Хуже, чем в большинстве классов (1)
- Не знаю, трудно сказать (1)
4. Каковы у вас взаимоотношения с руководством?
- Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
- Примерно такие же, как и в большинстве коллективов (2)
- Хуже, чем в большинстве коллективов (1)
- Не знаю. (1)
5. Каково отношение к делу (учебе и т.п.) в вашем коллективе?
- Лучше, чем в большинстве коллективов (3)
- Примерно такое же, как и в большинстве коллективов (2)
- Хуже, чем в большинстве коллективов (1)
- Не знаю (1)
118
Обработка результатов и интерпретация
Уровни групповой сплоченности
15,1 балла и выше – высокая;
11,6 –15 баллов – выше средней;
7–11,5 – средняя;
4–6,9 – ниже средней;
4 и ниже – низкая.
Практическая работа
Методика А.Ф. Фидлер
«Оценка психологической атмосферы в коллективе»
Цель. Методика используется для оценки психологической атмосферы в
коллективе. В основе лежит метод семантического дифференциала. Методика
интересна тем, что допускает анонимное обследование, а это повышает ее
надежность.
Инструкция. В предложенной таблице приведены противоположные по
смыслу пары слов, с помощью которых можно описать атмосферу в вашей
группе (классе, коллективе). Чем ближе к правому или левому слову в каждой
паре вы поставите знак «+», тем более выражен этот признак в вашем
коллективе.
Обработка и анализ данных. Ответ по каждому из 10 пунктов оценивается
слева направо от 1 до 8 баллов. Чем левее расположен знак «+», тем ниже балл,
тем благоприятнее психологическая атмосфера в коллективе, по мнению
отвечающего. Итоговый показатель колеблется от 10 (наиболее положительная
оценка) до 80 (наиболее отрицательная).
На основании индивидуальных профилей создается средний профиль,
который и характеризует психологическую атмосферу в коллективе.
119
1
2
3
4
5
6
7
8
1. Дружелюбие
Враждебность
2. Согласие
Несогласие
3. Удовлетворенность
Неудовлетворенность
4. Продуктивность
Непродуктивность
5. Теплота
Холодность
6. Сотрудничество
Несогласованность
7. Взаимная
поддержка
Недоброжелательность
8. Увлеченность
Равнодушие
9. Занимательность
Скука
10.Успешность
Безуспешность
Задание для самостоятельной работы
Опишите полученный профиль.
Сделайте заключение по своему профилю и по групповому.
Cоциометрический тест (по Дж. Морено)
Социально-психологический тест разработан Дж. Морено. Данный тест
на сегодняшний день имеет много модификаций. Он применяется для оценки
межличностных, социальных связей в группе, взаимных симпатий между
членами группы, измерения степени сплоченности-разобщенности в группе,
выявления лидеров и отвергнутых, а также неформальных лидеров.
Инструкция: «При формировании вашей группы, естественно, не могли
быть учтены ваши пожелания, поскольку вы были недостаточно знакомы друг с
другом. Сейчас взаимоотношения в группе достаточно определились, и для вас,
и для вашего руководства выгодно учитывать ваши пожелания при организации
деятельности вашего коллектива. Постарайтесь быть искренними в ответах.
Исследователи гарантируют тайну индивидуальных ответов».
После этого приступаем непосредственно к опросу. Ему подвергаются
все члены группы. Респонденты должны записать фамилии членов группы,
выбранных ими по тому или иному критерию, в опросный лист и указать свою
120
фамилию. В процессе опроса исследователь должен следить за тем, чтобы
опрашиваемые не общались между собой, постоянно подчеркивать и
напоминать об обязательности ответов на все вопросы. Не следует торопиться,
подгонять испытуемых с ответами. В то же время, если испытуемые не имеют
списка членов группы, не следует препятствовать визуальным контактам.
Фамилии отсутствующих желательно написать на доске.
Возможны три основных способа выбора:
1) количество выборов ограничивается 3–5;
2) разрешается полная свобода выбора (каждый может записать столько
решений, сколько пожелает);
3) испытуемый ранжирует всех членов группы в зависимости от
предложенного критерия.
Бланк социометрического опроса
Ф. И. О.
Курс (группа, класс, отдел)
Ответьте на вопросы, записав под каждым из них три фамилии членов вашей
группы с учетом отсутствующих.
1. Если вашу группу будут расформировывать, с кем бы ты хотел продолжить
совместно учиться (работать) в новом коллективе?
а)
б)
в)
2. Кого бы ты из группы пригласил на свой день рождения?
а)
б)
в)
3. С кем из своей группы ты пошел бы в многодневный туристический поход?
а)
б)
в)
121
Обработка данных и интерпретация результатов
На основании полученных результатов составляется матрица (таблица 1).
Матрица состоит: по вертикали – из списка фамилий группы, расположенных в
алфавитном
порядке
и
сгруппированных
по
половому
признаку;
по
горизонтали – их номера, под которыми испытуемые обозначены в списке.
Напротив фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных
им выборах. Например, если А. Паша отдал свой первый выбор в эксперименте
по первому критерию И. Сергею, то цифра 1 ставится на пересечении первой
строки и второго столбца.
Таблица 1 – Матрица социометрических положительных выборов
№ Фамилия, имя, отчество 1
2
3
1
2
4
5
6
7
8
1
А. Паша
2
И. Сергей
3
П. Дима
2
4
С. Сергей
2
5
А. Ира
6
В. Галя
7
Л. Наташа
1
2
8
Л. Нина
1
3
2
9
П. Алла
2
1
3
2
1
3
1
9
10
3
2
3
3
1
1
3
1
3
3
2
10 С. Таня
2
1
3
Кол-во выборов (M)
0
4
3
2
3
6
5
2
4
1
Кол-во взаимных выборов
0
3
2
2
3
3
3
1
3
0
Второй выбор А. Паша отдал П. Диме, поэтому цифра 2 записывается в
квадрате на пересечении первой строки и третьего столбца. Если испытуемые
сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся
кружочками (у нас в таблице они выделены цветом). Внизу матрицы
подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым (по
вертикали сверху вниз), в том числе и взаимных выборов. Представляемые на
122
социограммах данные нередко для получения более подробной информации о
положении человека в системе внутригрупповых отношений дополняются
числовыми показателями – индексами. Наиболее известный из них – индекс
групповой
сплоченности,
который
характеризует
систему
групповых
отношений в целом. Его формула выглядит следующим образом:
Cn
K
bb
где С
– показатель групповой сплоченности на эмоционально-
межличностном уровне;
К– общее число взаимных выборов, сделанных членами данной группы;
– максимально возможное число взаимных выборов в данной
bb
группе;
показатель
показатель
bb
К
устанавливается
bb
по
социометрической
матрице,
а
определяется, в свою очередь, по формуле:
n(n 1)
2
где n – число членов в изученной группе.
Таблица 2 – Классификация испытуемых по итогам социометрического
эксперимента
Статусная группа
Количество полученных выборов
«Звезды»
В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним
испытуемым
«Предпочитаемые»
В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним
испытуемым
«Принятые»
«Непринятые»
В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним
испытуемым
«Отвергнутые»
Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов
одним испытуемым
123
На основе социоматрицы идет построение социограммы – карты
социометрических
выборов.
Социограмма
представляет
собой
четыре
концентрические окружности, в которые помещают все номера учащихся
класса. В первый круг (центральный) помещают тех, кто набрал наибольшее
количество положительных выборов (так называемые социометрические
звезды, которые получили 6 и более выборов), во второй круг –
«предпочитаемых» (имеющих 3–5 выборов), в третий – «пренебрегаемых» (1–2
выбора), в четвертый – «отвергнутые» (не получивших ни одного выбора).
Взаимный
выбор
обозначают
сплошной
линией
между
двумя
соответствующими номерами, невзаимный – сплошной линией со стрелкой (от
того, кто выбирал, к тому, кого он выбрал). Номера формальных лидеров
(командира, старосты и т. п.) заштриховывают. Следовательно, чем ближе к
центру круга располагается член группы, тем выше его положительный статус,
и наоборот.
124
РАЗДЕЛ 2. ПСИХОДИАГНОСТИКА В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Психодиагностика как компонент работы психологической
службы образования
Психологическая служба образования является одним из компонентов
целостной системы образования.
Психологическая служба образования состоит из 4 компонентов
(научного,
прикладного,
практического,
организационного),
совместная
реализация которых позволяет своевременно, оперативно диагностировать,
разрабатывать развивающие, коррекционные психологические программы, а
также способствовать раскрытию потенциала ученика.
Научный компонент включает целенаправленную работу по разработке
научных
психодиагностических,
психокоррекционных
и
развивающих
программ, а также по проведению научных (экспериментальных) исследований
с целью изучения проблем современного образования; прикладной включает в
себя психологическое обеспечение процесса обучения и воспитания: анализ и
разработку психологических
оснований
учебных
программ, учебников,
дидактических и методических материалов, подготовку кадров; практический –
непосредственную работу психологов в образовательных учреждениях;
организационный аспект заключается в создании структуры психологической
службы образования.
125
Основными задами психологической службы образования.
1.
Оценка готовности детей к включению в определенные этапы
обучения (поступление в начальную школу; переход из начальной школы в
среднюю; готовность старшеклассников к самоопределению).
2. Оценка адаптации детей к условиям обучения: начальная школа,
средняя школа, адаптация старшеклассников к профессиональному обучению,
адаптация к сдаче ЕГЭ.
3. Психологическое сопровождение на каждом возрастном этапе.
Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на каждом
этапе обучения в школе.
Результаты
необходимы
по
для
психологической
составления
диагностике
в
первую
социально-психологического
очередь
портрета
обучающегося, а также для определения способов и форм оказания помощи
детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом
самочувствии.
Задачи школьной психодиагностики можно условно разделить на две
группы.
К первой группе относятся (непосредственно связаны с совместной
работой педагога и психолога) психолого-педагогические. Задачи ставит
педагог, а психолог выполняет диагностику, дает психологический портрет
учащихся, прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых
случаях
проводит
и
вторичную
психологическую
диагностику
после
воздействия.
Вторая группа задач включает собственно психологические, которые
непосредственно формулирует и решает школьный психолог. В этом случае
психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где
средства решения – чисто психологические (консультативная помощь,
коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная
психотерапия, психологические рекомендации и т.д.).
126
Вопросы для самоподготовки
1. Дайте
характеристику
психологической
службы
образования:
раскройте основные ее аспекты (компоненты).
2. В чем заключается работа школьного психолога?
3. Задачи
практической
психодиагностики
образования:
контроль
динамики психического развития обучающихся и воспитывающихся в
образовательных
учреждениях,
создание
благоприятных
условий
для
психического развития; сравнительный анализ эффективности различных
образовательных систем; контроль особенностей взаимодействия различных
субъектов образовательного процесса.
4.
Этапы
осуществления
диагностико-развивающей,
диагностико-
коррекционной работы.
5.
Методы психодиагностики, применяемые в психологических службах
образования.
2.2. Методы диагностики
психологической
готовности
ребенка
к обучению в школе
Поступление ребенка в школу является значимым и переломным
моментом в его жизни. Впервые ребенок становится субъектом обязанностей,
от которых не может уклониться. Перед ним встает сложная задача подчинить
свои желания и действия правилам, по которым организована жизнь школы и
процесс обучения. В зависимости от того, насколько ребенок готов к таким
переменам в собственной жизни, начало обучения становится для ребенка либо
источником положительных эмоций, либо причиной нежелания включиться в
новый этап своей жизни.
Психическая готовность ребенка к обучению в школе понимается
психологами как необходимый и достаточный уровень психического развития
ребенка для включения в учебную деятельность по освоению программы
обучения в группе сверстников (Н.И. Гуткина, 1993).
127
Существуют различные подходы к пониманию феномена готовности
ребенка к обучению в школе и методам ее оценки. В отечественной психологии
развития наиболее принятым является представление о том, что готовность к
обучению
включает
как
основные
компоненты
личностную
и
интеллектуальную готовность. В структуре личностной готовности ребенка к
школе ведущее место отводится степени сформированности у поступающего в
первый класс ребенка внутренней позиции ученика.
Понятие
«внутренняя
позиция
личности»
было
введено
в
психологическую науку Л.И. Божович. Она определяла внутреннюю позицию
как отношение личности к тому объективному положению, которое она
реально занимает в жизни, и тому положению, которое хочет занимать.
Интерес старших дошкольников к поступлению в школу связан не в
последнюю очередь с тем, что они рассматривают учение как аналог работы
взрослых, а поступление в школу – как привлекательный для детей признак
своего приближения к взрослым. В поведении детей можно увидеть степень
готовности принять позицию ученика как носителя важных обязанностей. Если
первоклассник просит маму выключить телевизор, потому что это мешает ему
готовить
домашнее
задание,
он
демонстрирует
готовность
выполнять
ответственные функции ученика и просит взрослых уважать его новую
позицию. Но когда первоклассник через неделю после поступления в школу
идет в свой детский сад, в который ходил раньше не очень охотно, поговорить
со своей воспитательницей, он демонстрирует неготовность к новому этапу
своей жизни.
Компонентами личностной готовности ребенка к поступлению в школу
являются показатели
мотивации
учения,
произвольности
поведения
и
психических функций.
Диагностика личностных компонентов готовности ребенка к обучению в
школе должна происходить с учетом возрастных особенностей детей старшего
дошкольного возраста. По возможности диагностику нужно проводить в
128
игровой форме, соответствующей ведущей деятельности дошкольников, с
применением метода беседы в комфортных для детей условиях.
Выражением внутренней позиции ребенка, поступающего в школу,
является мотивация учения. Ее можно определить с помощью
беседы либо
посредством диагностических методик, соответствующих возрасту детей 6–7
лет, например с помощью методики М.Р. Гинзбурга.
Компонентом личностной готовности ребенка к поступлению в школу
является произвольность поведения и психических функций. Произвольность
поведения – это способность ребенка подчинить свои действия осознанной
цели. Проявлением произвольности поведения является способность выполнить
действие по заданному образцу или по инструкции, способность своевременно
изменять свое поведение или свои действия при смене инструкции. Для
выявления способности ребенка действовать по образцу применяется методика
«Домик», оценка умения точно следовать инструкции может быть установлена
по методикам «Графический диктант» и «Да и нет».
Интеллектуальная готовность ребенка к школе характеризуется по
уровню развития основных интеллектуальных функций: внимания, восприятия,
памяти, мышления. Оценка свойств внимания производится по детскому
варианту корректурного теста; субтесты, предназначенные для оценки
восприятия, памяти и мышления, содержит тест Векслера. Для оценки
способности детей к обобщению применяется методика «четвертый лишний».
Уровень интеллектуального развития характеризуют тесты на составление
рассказа по картинкам, например тест «Последовательность событий».
Их
применение обусловлено тем, что предлагаемые задания понятны и интересны
ребятам. Важным компонентом интеллектуального развития поступающих в
школу детей является их словарный запас. Поэтому будущим школьникам в
процессе оценки готовности к обучению предлагаются задания на называние
различных предметов, животных, растений. Показателем речевого развития
является фонематический слух. Для его оценки применяются методики «Эхо»,
«Звуковые прятки».
129
Готовность
детей
устанавливается по
к
обучению
по
усложненным
программам
методике «МЭДИС» (методика экспресс-диагностики
интеллектуальных способностей)». Она имеет высокую прогностическую
ценность и отвечает возрастным особенностям будущих первоклассников.
Задача работы студентов по данной теме заключается в освоении
методики стратегии составления программ диагностики готовности детей к
обучению в школе.
Практическая работа
Определение у старших дошкольников сформированности
«внутренней позиции школьника»
Методика проведения
Задайте ребенку перечисленные ниже вопросы и запишите его ответы.
1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?
3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?
4. Ты любишь, когда тебе читают книжки?
5. Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?
6. Почему ты хочешь идти в школу?
7. Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?
8. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться
школьными принадлежностями, а в школу позволяет не ходить, то тебя это
устроит? Почему?
9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть:
учеником или учителем?
10. Во время игры в школу что у нас будет длиннее – урок или перемена?
Оценка результатов. Учитываются все ответы, кроме шестого и
седьмого. О сформированности «внутренней позиции школьника» говорят
следующие ответы.
1. Хочу идти в школу.
130
2. Не хочу еще на год остаться в детском саду (дома).
3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т.д.).
4. Люблю, когда мне читают книжки.
5. Сам прошу, чтобы мне почитали.
6. Нет, не устроит. Хочу ходить в школу.
7. Хочу быть учеником.
8. Пусть будет длиннее урок.
Практическая работа
Определение мотивов учения у первоклассников
(по методике М.Р. Гинзбурга)
Источник: методика была разработана М.Р. Гинзбургом и опубликована
в 1988 г. (Гинзбург М.Р. Развитие мотивации учения у детей 6–8 лет //
Особенности психического развития детей 6–8-летнего возраста. – М., 1988 г.).
Назначение
методики:
выявить
относительную
выраженность
различных мотивов, побуждающих к учению детей младшего школьного
возраста.
Обоснование выбора методики
Для семилетних детей наиболее характерными являются следующие
мотивы.
1. Собственно познавательный мотив, восходящий к познавательной
потребности, – учебный.
2. Широкие
социальные
мотивы,
основанные
на
понимании
общественной необходимости учения, – социальный.
3. «Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое
положение в отношениях с окружающими, – позиционный.
4. «Внешние» по отношению к самой учебе мотивы например,
подчинение требованиям взрослых и т. п., – внешний.
5. Игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую, учебную сферу, –
игровой.
131
6. Мотив получения высокой отметки – отметка.
Не все эти мотивы считаются адекватными для школьного обучения.
Методика позволяет выявить те, которые являются ведущими в определении
желания ходить в школу.
Описание методики
В основу предлагаемой методики положен принцип «персонификации»
мотивов. Испытуемым предлагают небольшой рассказ, в котором каждый из
исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из
персонажей.
Исследование проводится фронтально. Перед каждым первоклассником
лежат листы с рисунками. У детей 4 цветных карандаша: красный, синий,
зеленый, коричневый. Дети берут в руки красный карандаш. Учитель
прочитывает каждый абзац и обращает внимание на схематический рисунок,
который служит внешней опорой для запоминания. Затем учитель предлагает
первоклассникам красным карандашом отметить рисунок, соответствующий
личной позиции каждого ребенка (с кем из персонажей он согласен).
Инструкция
Сейчас я расскажу тебе историю. Девочки разговаривали про школу (если
эксперимент проводится с мальчиком, то в рассказе фигурируют мальчики).
Первая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что меня заставляет мама. А
если бы не мама, я бы в школу не ходила». На стол перед ребенком
выкладывается карточка со схематическим рисунком 1– внешний мотив.
Вторая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что мне нравится
учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я все равно бы
училась». Выкладывается, карточка с рисунком 2 – учебный мотив.
Третья девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что там весело и много
ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисунком 3 –
игровой мотив.
132
Четвертая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что хочу быть
большой. Когда я в школе, я чувствую себя взрослой, а до школы я была
маленькой». Выкладывается карточка с рисунком 4 – позиционный мотив.
Пятая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без
ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать, кем
захочешь». Рисунок 5 – социальный мотив.
Шестая девочка сказала: «Я хожу в школу, потому что мне нравится
получать пятерки». Рисунок 6 – мотив отметка.
После рассказа о девочках (мальчиках) экспериментатор задает ребенку
следующие вопросы:
Кто, по-твоему, из них прав? Почему? (синий)
С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (зеленый)
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (коричневый)
Дети
последовательно
осуществляют
три
выбора,
отмечая
соответствующим карандашом. Если содержание ответа проступает ребенку
недостаточно
явственно,
ему
напоминают
содержание
рассказа,
соответствующее картинке.
Оценка результатов методики качественная. Каждый из трех выборов
ребенка оценивается с точки зрения его адекватности школьному обучению. В
качестве адекватных называют учебный, социальный, позиционный мотивы.
Остальные
три
мотива
признаются
неадекватными
и
имеют
низкую
побудительную силу в отношении выполнения школьных заданий.
Интерпретация результатов
Поскольку выборов нечетное число (3), появляется возможность говорить
о том, какие мотивы (адекватные или неадекватные) определяют желание
ребенка ходить в школу. Преобладание адекватных мотивов в выборах
первоклассника свидетельствует о его мотивационной готовности к школе.
133
Картинки к методике
Практическая работа
Диагностика произвольности по методике «Домик»
Методика проведения. Ребенку дается задание точно срисовать домик,
изображенный на картинке. После того, как ребенок закончил рисунок, ему
нужно предложить проверить, все ли сделано правильно. Если ребенок увидел
неточность, он может ее исправить, но это должно быть отмечено психологом.
Обработка результатов. Проводится подсчет баллов за допущенные
ошибки. За каждую ошибку дается 1 балл. Если элемент неправильно
изображен во всей детали рисунка, например, неправильно изображены все
134
элементы правой или левой части забора, то 1 балл начисляется за всю часть
забора, а не за каждый его элемент. По сумме баллов делается заключение об
уровне произвольности ребенка. Балл 1 говорит о высоком уровне
произвольности.
Балл
2
–
показатель
среднего
уровня
развития
произвольности, балл 3 и более – о низкой произвольности.
Признаки ошибок:
1) неправильно изображенный элемент;
2) замена одного элемента другим;
3) отсутствие элемента;
4) разрыв между линиями там, где они должны быть соединены;
5) сильный перекос рисунка.
В диагностическом заключении необходимо отразить выявленные в
процессе наблюдения за выполнением задания особенности внимания,
пространственного восприятия, сенсомоторной координации, развития мелкой
моторики руки ребенка.
Практическая работа
Диагностика произвольности по методике «Да и нет»
Инструкция обследуемому ребенку. «Сейчас мы будем играть в игру, в
которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, пожалуйста,
какие слова нельзя будет произносить. Теперь будь внимателен. Я буду
задавать тебе вопросы, отвечая на которые, нельзя произносить слова «да» и
«нет». Понятно?»
Вопросы.
1. Ты хочешь идти в школу?
2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?
3. Ты любишь смотреть мультфильмы?
4. Ты хочешь остаться еще на год в детском саду (дома)?
5. Ты хочешь пойти в школу не с осени, а через год?
6. Ты любишь гулять?
135
7. Ты любишь играть?
8. Ты хочешь учиться?
9. Ты любишь болеть?
Обработка результатов
Подсчитываются баллы за ошибки, под которыми понимаются только
слова «да» и «нет». Слова «ага» «не-а» и т.п. ошибками не считаются. За
каждую ошибку дается 1 балл.
О высоком уровне произвольности говорят баллы 1 или 0 (полностью
правильно выполненное задание). 2 балла – удовлетворительный уровень
произвольности, 3 балла – низкий уровень произвольности.
Практическая работа
Диагностика уровня интеллектуального развития старших дошкольников
по методике МЭДИС
Методика
МЭДИС
предназначена
для
выявления
общей
осведомленности и словарного запаса детей (субтест 1), понимания детьми
качественных и количественных соотношений (субтест 2), уровня логического
мышления (субтест 3), выявления математических способностей детей (субтест
4). Задания выполняются без ограничения времени. Психолог должен читать
каждое задание вслух. Темп прочтения зависит от скорости выполнения
заданий детьми. Не следует навязывать детям определенный темп выполнения
заданий. Методика имеет две эквивалентные формы. В случае, если ребенок не
сразу разобрался в заданиях и не смог их выполнить, можно предложить ему
повторно выполнить параллельную форму методики (вариант Б). Инструкции,
стимульный материал и бланки ответов представлены в раздаточном материале
к занятию.
136
Стимульный материал к методике МЭДИС
1А
2А
137
3А
4А
138
1Б
2Б
139
3Б
4Б
140
Задание для самостоятельной работы
1. Используя предложенные методики, составьте программу по оценке
готовности ребенка к обучению в школе. Обоснуйте содержание программы.
2. Проведите оценку готовности к обучению ребенка 6–7 лет. Составьте
по результатам диагностики психодиагностическое заключение.
2.3. Методы диагностики адаптации учащихся к школе
Школьная жизнь продолжается не один год. Это должно сделать ее
привычной для учащихся. В то же время на протяжении всех лет обучения в
жизни детей возникают переломные периоды, вызывающие различные формы
дезадаптации. Их причины и проявления неодинаковы на разных этапах
школьного обучения и психического развития учащихся.
Универсальным
проявлением
дезадаптации
является
повышение
тревожности. Поэтому диагностика уровня тревожности является обязательным
элементом диагностики признаков дезадаптации у школьников, находящихся
на разных ступенях обучения. Вместе с тем в зависимости от этапа обучения и
возрастного развития причины школьной дезадаптации, как и формы ее
проявления, различаются. Следовательно, программы диагностики адаптации
учащихся к условиям обучения должны отражать специфику их возраста и
этапа обучения.
Трудности адаптации к школе первоклассников могут быть связаны с
недостаточной готовностью к обучению. Одной из причин этого может быть
наличие у ребенка минимальных мозговых дисфункций, обусловленных
индивидуальными
темпами
созревания
центральной
нервной
системы.
Возможность выявления минимальных мозговых дисфункций дает методика
Тулуз-Пьерона. Ее освоение включено в программу занятия по данной теме.
Сложным этапом школьной
жизни является переход учащихся из
начальной школы в среднюю. Проблемным является не только переход на
новую систему организации учебного процесса, но и то, что переход из
141
начальной школы в среднюю совпадает во времени с началом подросткового
возраста. В связи с этим меняются критерии взаимного оценивания детьми друг
друга, что ведет к изменениям социального статуса ребят. Для части детей эти
изменения оказываются болезненными. В средней школе повышаются
требования к интеллектуальному развитию учеников. Если в начальной школе
успешность учебной деятельности могла достигаться за счет сильной
положительной мотивации и усидчивости, то в средней этого оказывается
недостаточно. Поэтому у части детей падает успеваемость, несмотря на их
старание. Свойственное подросткам стремление к самоутверждению при
снижении учебных успехов может вызвать стремление самоутвердиться
вызывающим поведением либо породить неуверенность и беспомощность.
Степень адаптированности подростков, перешедших из начальной школы в
среднюю, позволяет установить карта Стотта.
Практическая работа
Определение минимальных мозговых дисфункций (ММД)
по методике Тулуз-Пьерона
Стимульный материал
142
Психологические проявления и возможности компенсации
выделенных типов ММД
1. Астеничный тип
В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной
утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди
астеничных детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети,
вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или
бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только
для их интеллектуальной деятельности.
143
Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и
относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не
развито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет
совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и
слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что
говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.
Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не
успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель.
Часто такой ребенок «выключается» из разговора или объяснения, не будучи
еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и
перестает понимать смысл сообщения.
Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень
мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме
информацию и оперировать ею. Например, он не способен одновременно
помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило,
инструкцию,
воспроизводит
их,
но
когда
работает,
не
может
ими
руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход в
долговременную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не
страдать. Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы,
сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему
рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей с его
внутренним опытом. В силу своей ограниченности внутренний опыт этих детей
бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными,
кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные
ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и
отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасность
переутомления и нервного истощения. Таким родителям очень трудно
объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые
нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает
развитие
ребенка.
Они
отказываются
144
понимать,
что
дополнительные
дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а
приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только
тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе
и обучение перерастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального
развития становится весьма вероятной.
Для
астеничных
детей
характерна
эмоциональная
инертность
и
«вялость». Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее
влияние, но сильные – истощают. Возможность нормализации работы мозга в
первую очередь зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в
латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю
жизнь.
2. Реактивный тип
Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют
гиперактивными), но фактически – это двигательная расторможенность,
вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной
возбудимостью,
переключаемостью
и
утомляемостью.
Повышенную
переключаемость не следует путать с развитым процессом переключения
внимания. Быстрая смена деятельностей у реактивных детей происходит
автоматически, непроизвольно, без участия процесса внимания, то есть без
настройки на деятельность и последующего контроля за ее выполнением. В
этом
случае
имеет
место
постоянное,
вынужденное
«переключение
деятельностей», так как ребенок в силу повышенной реактивности откликается
на любые внешние раздражители. Однако переключение внимания, то есть
самонастройка, при этом отсутствует. Поэтому быстро сменяющие друг друга
деятельности осуществляются редуцированно, некачественно, фрагментарно.
Поведение реактивных детей является в полном смысле слова «полевым», в
соответствии с определением Курта Левина. Оно направляется окружающими
вещами, предметами и людьми. Предметы «притягивают» их к себе. Дети
обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в
руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они
145
контролировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что
произошло. Присутствие учителей или родителей не является для реактивных
детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как
остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники
развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в
присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами. На резкое
замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного
ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу
отпущенной пружины. Именно реактивные дети доставляют больше всего
хлопот и неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро
теряют), но и сами они при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут
выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Их повышенная
реактивность приводит к тому, что они значительно больше успевают
натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД.
Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение,
осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно
это и порождает агрессию. Их судьба во многом зависит от отношения
окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание,
терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все
отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае даже при
излечении патология характера остается, а может и усиливаться.
Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных.
Среди них нередко встречаются действительно оригинальные, талантливые
дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не
являются редкостью. В процессе урока дети этого типа также периодически
«отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут
сохранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца
учебного дня, хотя остаются двигательноактивными до позднего вечера.
Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости
внимания неизвестно, что и в какой последовательности в ней оседает. Могут
146
быть случайные «дыры» даже в хорошо усвоенном материале. В спокойной
обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, реактивные дети
могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших
разновозрастных группах в обществе более старших детей они ведут себя
спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее,
терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном
классе
реактивные
дети
быстро
перевозбуждаются
от
переизбытка
взаимодействий и впечатлений.
Эмоции
деятельность
могут
этих
оказывать
детей.
исключительно
Эмоции
средней
сильное
влияние
интенсивности
могут
на
ее
активизировать, но при дальнейшем повышении эмоционального фона
деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что
усвоенное – разрушено. Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но
обычно быстро проходящие. Богатые внешние проявления могут сочетаться с
неглубокими
внутренними
переживаниями.
Обычно
необходимо
медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа
могли без конфликтов посещать школу.
3. Ригидный тип
Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим
признакам (замедленность действий, речи, реакций...), но их необходимо
отличать от «нормально ригидных». Это можно сделать с помощью теста
Тулуз-Пьерона. Дети просто «тормозные», без ММД, выполняют тест
равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием
скорости, при этом точность выполнения хорошая или высокая. Они
отличаются высокой работоспособностью, «интеллектуальная цикличность»
отсутствует. Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с
ММД, и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом
точность выполнения находится на уровне патологии (К<0,9). Эти дети
отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и
восстановлениями интеллектуальной работоспособности. При этом активные
147
периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня. Иногда
поведение ригидных детей не выглядит «тормозным», но их интеллектуальная
деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой
переключаемостью. Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью
ригидных детей, так как видят, что они «только долго «раскачиваются», но
потом-то могут быстро работать». Поэтому их стараются подгонять в самом
начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают
период врабатывания. Случившуюся неудачу учителя и родители склонны
относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти
дети способны переключаться гораздо быстрее. Именно перед началом
деятельности (а дома прежде чем начать выполнять уроки) ригидные дети
долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши – и не надо
мешать им этим заниматься. Таким образом они «входят» в работу. Когда
взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность
ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если
взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор –
замолчать и ничего не делать. Это, в свою очередь, доводит взрослых до
бешенства. Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на
вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают
ответ. В общем, им больше всех достается за упрямство, которого может и не
быть. У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется
интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая
деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может
накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут «всплывать»
слова из предыдущего упражнения, цифры – из предыдущего примера
(особенно
если
действия
производятся
в
уме).
Перерывы
между
деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также
повышает качество работы ригидных детей. Короткие и при этом простые
самостоятельные работы они обычно пишут на двойки, так как не успевают
сообразить, что надо делать. Длинные работы с однородными заданиями (даже
148
сложными) могут выполнить хорошо. Если задания разнотипны, то ошибки у
ригидных детей (в результате наложения) могут быть самые «дикие». Учителя
подробным анализом их работ обычно не занимаются. Они считают, что эти
дети могут работать, когда захотят, поэтому и ругают их за плохое выполнение
контрольных работ, особенно простых и коротких. Память у детей этого типа
обычно бывает в норме. Устойчивость и концентрация внимания могут быть
средними. Слабым местом является очень плохая переключаемость, которая
проявляется в характере систематических ошибок при заполнении теста
(преобладание ошибок в начале и конце строки, ошибки «запаздывания»). При
общей
нейродинамической
инертности
и
эмоциональная
инертность
проявляется не так значительно в силу того, что эти дети вообще менее
эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети,
склонные к эмоциональным «застреваниям» с глубокими переживаниями. В
интеллектуальном отношении они могут нормально развиваться, если родители
и учителя понимают суть проблемы и создают необходимые для них условия. В
этом случае даже без лечения работа мозга у ригидных детей часто полностью
нормализуется к 6–7-му классу (иногда и раньше).
4. Активный тип
По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному
типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, увлекающихся
детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго,
так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою
работоспособность. Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание
потрудиться,
довести
начатое
дело
до
конца.
Но
если
здоровые
неорганизованные дети под влиянием увлечения, группового настроя или
контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до
завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и никакие
упреки или контроль не могут в этом ничего изменить. При заполнении теста
Тулуз-Пьерона у здоровых, но безвольных и импульсивных детей точность
хотя и не бывает высокой, но ниже средней не опускается. Скорость может
149
быть хорошей и даже высокой, особенно при работе в группе, при этом она
почти не снижается к концу работы. У активных детей с ММД точность работы
страдает всегда, часто значительно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко
падает где-то на середине. Они начинают работать быстро, но удержать темп и
восстановить его после падения не могут. Короткие самостоятельные работы
дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные – плохо. Количество
ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К
концу урока дети могут «отключиться» неожиданно, остановившись на
полуслове, и, не заметив этого, так и сдать работу недоделанной. Причем
учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того,
чтобы закончить работу. Периодический отдых позволяет этим детям сохранять
работоспособность
почти
до
конца
уроков.
Таких
детей
постоянно
воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или
хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они
кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в
воспитании воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенциал.
Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети
только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их
волевыми, а мамы – аккуратными и организованными. Часто эти дети
занимаются в различных спортивных секциях, но это тоже ничего не меняет.
Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток
перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения)
нормализуется примерно к 7–8-му классу. Если изначально не было
педзапущенности, то развитие интеллекта активных детей в школьные годы не
страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов
(памяти, внимания) все же мал. О своих дефектах они не подозревают,
отключения не чувствуют, и это порождает проблемы. Учатся дети этого типа
неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент
коррекционных классов и школ составляют, как правило, представители трех
предыдущих типов.)
150
5. Субнормальный тип
Поведение детей этой группы не отличается чем-то особенным. Выделить
их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти
дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает
к 4–5-й строчке и слегка падает в конце. В целом их профиль имеет
сглаженную, полукруглую форму. Ошибки могут появляться, начиная со 2–3-й
строчки, но количество их нарастает так быстро, что точность выполнения
теста оказывается низкой. Дети этой группы также повышенно утомляемы,
хотя с помощью волевого самоконтроля они могут несколько корректировать
свою деятельность. «Отключаются» они значительно реже, чем представители
других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и
мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом
интеллект, как правило, не страдает. Взрослые воспринимают этих детей как
совершенно здоровых, но слегка невнимательных. Поэтому у них стараются
тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме переутомления, это не
приводит. Внимательность не улучшается. Отрабатываемыми мнемоническими
приемами в реальной жизни они все равно не пользуются, так как у них малы
именно объемные характеристики памяти, а устойчивость следов в норме. У
детей страдают именно оперативные процессы, контролировать которые они не
могут.
Практическая работа
Карта наблюдений Д. Стотта
Карта наблюдений Стотта предназначена для изучения особенностей
учеников, дезадаптированных к условиям школы. Может использоваться для
испытуемых разного возраста.
Карта, оценивающая степень и характер дезадаптации школьника,
состоит
из
16
комплексов-симптомов
–
образцов
поведения
или
симптомокомплексов (СК). СК представлены в виде перечней и пронумерованы
I–XVI. В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию. При
заполнении карты наблюдения наличие каждого из указанных в ней образцов
поведения у обследуемого отмечается знаком «+», а отсутствие – знаком «–».
151
Заполненный бланк по методике «карта Стотта»
Текст методики
I. НД — недоверие к людям, вещам, ситуациям
Недоверие ведет к тому, что любой успех стоит ребенку огромных
усилий. От 1 до 11 — менее явные симптомы; от 12 до 16 — симптомы явного
нарушения.
1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
2. Плачет, когда ему делают замечания.
3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает
ее, если его об этом попросят.
4. Ребенок-«подчиненный» (соглашается на невыигрышные роли,
например, во время игры бегает за мячом в то время как другие спокойно на это
смотрят).
5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
6. Лжет из боязни.
7. Любит, если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.
8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков, хотя его
товарищи часто это делают.
9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей
или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.
10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует
остальных мальчиков и девочек в классе.
11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него
внимание. Хочет быть замеченным.
152
12. Не подходит к учителю по собственной инициативе.
13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например о помощи).
14. Легко становится нервным, плачет, краснеет, если ему задают вопрос.
15. Легко устраняется от активного участия в игре.
16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно когда с ним
здороваются.
II. Д — депрессия (угнетенность)
В более легкой форме (симптомы 1–6) время от времени наблюдаются
разного рода перепады активности, смена настроения. Наличие симптомов 7 и 8
свидетельствует о склонности к раздражению и физиологическом истощении.
Симптомы 9–20 отражают более острые формы депрессии. Пунктам синдрома
«Д» обычно сопутствуют выраженные симптомы «ВВ» и «ТВ». По всей
вероятности, они репрезентируют элементы депрессивного истощения.
В случаях, когда пунктам «Д» соответствуют «ВВ» и «ТВ», это
отмечается с левой стороны страницы однако ни в коем случае не относится к
остальным пунктам).
1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не
заботится.
2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в выполнении
школьных заданий, либо нет.
3. Ведет себя по-разному. Старательность в учебной работе меняется
почти ежедневно.
4. В играх иногда активен, иногда апатичен.
5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к
чему бы то ни было.
6. Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.
7. Теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
8. Рассерженный, впадает в бешенство.
9. Может работать в одиночестве, но быстро устает.
10. Для ручной работы не хватает физических сил.
11. Вял, безынициативен (в классе).
12. Апатичен, пассивен, невнимателен.
13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.
14. Движения замедленны.
15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и,
следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
16. Взгляд тупой и равнодушный.
17. Всегда ленив и апатичен в играх.
18. Часто грезит наяву.
19. Говорит невыразительно, бормочет.
20. Вызывает жалость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
III. У — уход в себя
153
Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по
отношению к любым контактам с людьми, неприятие проявляемого к нему
чувства любви.
1. Никогда ни с кем не здоровается.
2. Не реагирует на приветствия.
3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.
4. Избегает разговоров, замкнут в себе.
5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятий (живет в
другом мире).
6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.
7. Не проявляет интереса к коллективным играм.
8. Избегает других людей.
9. Держится вдали от взрослых даже тогда, когда чем-то задет или в чемто подозревается.
10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно
приблизиться).
11. Такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.
12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы.
13. Ведет себя подобно настороженному животному.
IV. ТВ – тревожность по отношению к взрослым
Беспокойство и неуверенность в том, интересуются ли им взрослые,
любят ли его. Симптомы 1–6 – ребенок старается убедиться, принимают ли и
любят ли его взрослые. Симптомы 7–10 – обращает на себя внимание и
преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11–16 – проявляет
большое беспокойство о том, принимают ли его взрослые.
1. Очень охотно выполняет свои обязанности.
2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем.
3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителю.
5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы,
рисунки, модели и т. п.
6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
8. Подлизывается, старается понравиться учителю.
9. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.
10. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.
11. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными
мелкими делами и жалобами на товарищей.
12. Пытается «монополизировать» учителя (заставить его заниматься
исключительно собственной особой).
13. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.
14. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со
своей стороны никаких стараний в этом направлении.
154
15. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и
приобрести их симпатии.
16. Полностью устраняется, если его усилия не увенчиваются успехом.
V. ВВ — враждебность по отношению к взрослым
Симптомы 1–4 – ребенок проявляет различные формы неприятия
взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии.
Симптомы 5–9 – относится к взрослым то враждебно, то старается добиться их
хорошего отношения. Симптомы 10–17 – открытая враждебность,
проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18–24 – полная
неуправляемая привычная враждебность.
1. Переменчив в настроениях.
2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в
хорошем настроении.
3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.
4. Часто бывает в плохом настроении.
5. При соответствующем настроении предлагает свою помощь или
услуги.
6. Когда о чем-то просит учителя, то бывает иногда очень сердечным,
иногда равнодушным.
7. Иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем.
8. В ответ на приветствие может выразить злость или подозрительность.
9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.
10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно
плохо выполняет работу.
11. Портит общественную и личную собственность (в домах, садах,
общественном транспорте).
12. Вульгарный язык, рассказы, рисунки.
13. Неприятен, в особенности когда защищается от предъявленных ему
обвинений.
14. Бормочет под нос, если чем-то недоволен.
15. Негативно относится к замечаниям.
16. Временами говорит неправду без какого-либо повода и без
затруднений.
17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей, ценных
предметов.
18. Всегда на что-то претендует и не всегда считает, что справедливо
наказан.
19. Дикий взгляд, смотрит исподлобья.
20. Непослушный, не соблюдает дисциплину.
21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).
22. Охотнее всего дружит с так называемыми подозрительными типами.
23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы.
24. Ведет себя непристойно.
VI. ТД — тревожность по отношению к детям
155
Тревога ребенка за принятие себя другими детьми. Временами она
обретает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.
1. Играет героя, особенно когда ему делают замечание.
2. Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими.
3. Склонен прикидываться дурачком.
4. Слишком смел (рискует без надобности).
5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством.
Навязывается другим, им легко управлять.
6. Любит быть в центре внимания.
7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше
себя.
8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с
ним.
9. Хвастает перед другими детьми.
10. Паясничает (строит из себя шута).
11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.
12. Одевается вызывающе (прическа, преувеличенность в одежде,
косметика – у девочек).
13. Страсть портить общественное имущество.
14. Дурацкие выходки в группе.
15. Подражает хулиганским проделкам других.
VII. А – недостаток социальной нормативности (асоциальность)
Неуверенность в одобрении взрослых, которая выражается в различных
формах негативизма. Симптомы 1–5 – отсутствие стараний понравиться
взрослым. Безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших
отношениях с ними. Симптомы 5–9 у более старших детей могут указывать на
определенную степень независимости. Симптомы 10–16 – отсутствие
моральной щепетильности в мелочах. 16 – считает, что взрослые
недружелюбны, вмешиваются, не имея на это права.
1. Не заинтересован в учебе.
2. Работает в школе только тогда, когда над ним стоят, когда его
заставляют работать.
3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или
заставляют работать.
4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы
учителя.
5. Не застенчив, никогда не просит о помощи.
6. Никогда добровольно не берется за работу.
7. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.
8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с
другими людьми.
9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.
10. Списывает домашнее задание.
11. Берет чужие книги без разрешения.
156
12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.
13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.
14. Нечестный игрок (играет только для личной выгоды, обманывает в
играх).
15. Не может смотреть прямо в глаза другому.
16. Скрытен и недоверчив.
VIII. ВД — враждебность по отношению к другим детям
Враждебное отношение к другим детям — от ревнивого соперничества до
открытой враждебности.
1. Мешает другим детям в играх, посмеивается над ними, любит их
пугать.
2. Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям,
которые не принадлежат к тесному кругу его общения.
3. Надоедает другим детям, пристает к ним.
4. Ссорится, обижает других детей.
5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у
других детей.
6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.
7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.
8. Пристает к более слабым детям.
9. Другие дети его не любят или даже не терпят.
10. Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.).
IX. Н – неугомонность
Неугомонность, нетерпеливость, неспособность к работе, требующей
усидчивости, концентрации внимания и размышления. Склонность к
кратковременным и легким усилиям. Избегание долговременных усилий.
1. Очень неряшлив.
2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это
для них неприятно.
3. Легко примиряется с неудачами в ручном труде.
4. В играх совершенно не владеет собой.
5. Непунктуальный, нестарательный. Часто забывает или теряет
карандаши, книги или другие предметы.
6. Неровный, безответственный в ручном труде.
7. Нестарателен в школьных занятиях.
8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.
9. В классе не может быть внимателен или длительно на чем-то
сосредоточиться.
10. Не знает, что с собой поделать: ни на чем не может остановиться, хотя
бы ненадолго.
11. Слишком беспокоен, чтобы запоминать замечания или указания
взрослых.
X. ЭН – эмоциональное напряжение
157
Симптомы 1–5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости; 6–7 – о
серьезных страхах; 8–10 – о прогулах и непунктуальности.
1. Играет слишком детскими для его возраста игрушками.
2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.
3. Слишком инфантилен в речи.
4. Слишком незрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.
5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.
6. Слишком тревожен, чтобы решиться на что-то.
7. Другие дети пристают к нему (является козлом отпущения).
8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом
деле он пытался это сделать раз или два.
9. Часто опаздывает.
10. Уходит с отдельных уроков.
11. Неорганизован, разболтан, несобран.
12. Ведет себя в группе как посторонний.
XI. НС – невротические симптомы
Различные невротические симптомы. Острота их может зависеть от
возраста ребенка; они также могут быть последствиями существовавшего
прежде нарушения.
1. Заикается, запинается, трудно вытянуть слово.
2. Говорит беспорядочно.
3. Часто моргает.
4. Бесцельно двигает руками, разнообразные тики.
5. Грызет ногти.
6. Ходит подпрыгивая.
7. Сосет палец.
XII. С – неблагоприятные условия среды
1. Часто отсутствует в школе.
2. Не бывает в школе по нескольку дней.
3. Родители сознательно лгут, оправдывая отсутствие ребенка в школе.
4. Вынужден оставаться дома, чтобы помогать родителям.
5. Неряха, грязнуля.
6. Выглядит так, как будто очень плохо питается.
7. Значительно некрасивее других детей.
XIII. СР – сексуальное развитие
1. Очень раннее развитие, чувствительность к противоположному полу.
2. Задержки полового развития.
3. Проявляет извращенные склонности.
XIV. УО – умственная отсталость
1. Сильно отстает в учебе.
2. Туп для своего возраста.
3. Совершенно не умеет читать.
4. Огромные недостатки в знании элементарной математики.
5. Совершенно не понимает математики.
158
6. Другие дети относятся к нему как к дурачку.
7. Попросту глуп.
XV. Б – болезни и органические нарушения
1. Неправильное дыхание.
2. Частые простуды.
3. Частые кровотечения из носа.
4. Дышит через рот.
5. Склонность к ушным заболеваниям.
6. Склонность к кожным заболеваниям.
7. Жалуется на частые боли в желудке и тошноту.
8. Частые головные боли.
9. Склонность чрезмерно бледнеть и краснеть.
10. Болезненные, покрасневшие веки.
11. Очень холодные руки.
12. Косоглазие.
13. Плохая координация движений.
14. Неестественные позы тела.
XVI. Ф – физические дефекты
1. Плохое зрение.
2. Слабый слух.
3. Слишком маленький рост.
4. Чрезмерная полнота.
5. Другие ненормальные особенности телосложения.
Задание для самостоятельной работы
Проанализируйте заполненную карту Стотта учащегося и сделайте
заключение, насколько благополучно проходит адаптация в средней школе.
Практическая работа
Тест школьной тревожности Филипса
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам
или быть предложены в письменном виде. На каждый вопрос требуется
однозначно ответить «да» или «нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который
состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь
отвечать искренне и правдиво, здесь не может быть верных или неверных,
хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
159
На листе для ответов сверху напишите свои имя и фамилию, класс.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним,
или «–», если не согласны».
Вопросы
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить,
насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не
знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении
нового материала, пока ты не поймешь, что он говорил?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты молчишь, отвечая урок, потому что
боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в
разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Боишься ли ты, что тебя оставят на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что
тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают
отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих
одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь
ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
160
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли ты с ним
справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо
запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на
вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей
работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя
спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда
учитель вызывает тебя к доске?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, говорит ли кто-нибудь из
твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к
которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят о том, что тебя
задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не
справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не
обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как мамы твоих
одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься так же хорошо, как и твои
одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это
время другие?
161
41. Обладают ли, на твой взгляд, способные ученики в классе какими-то
особыми правами?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается
быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с
учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твои внешность и
поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше,
чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить на вопрос учителя, чувствуешь ли, что
вот-вот расплачешься?
48. Когда ты вечером лежишь в постели, думаешь ли временами с
беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что забыл
вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит,
что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание,
чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать
то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои
одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать
классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли, что делаешь это
плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь у доски перед всем
классом?
162
Обработка и интерпретация результатов
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не
совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в
то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «нет».
Ответы, не совпадающие с ключом, – это проявления тревожности. При
обработке подсчитывается следующее.
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%,
можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от
общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых
в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае.
Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во
многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов
(факторов) и их количеством.
Факторы
Общая тревожность в школе
Переживание социального стресса
Фрустрация потребности
в достижении успеха
Страх самовыражения
Страх ситуации проверки знаний
Страх не соответствовать ожиданиям
окружающих
Низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу
Проблемы и страхи в отношениях
с учителями
Номера вопросов
2, 4,7,12, 16, 21, 23, 26, 28, 46–58 Е=22
5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е=11
1, 3, 6 ,11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е=13
27, 31, 34, 37, 40, 45 Е=6
2, 7, 12, 16, 21, 26 Е=6
3, 8, 13, 17, 22 Е=5
9, 14, 18, 23, 28 Е=5
2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Е=8
Ключ к вопросам
«+» – да (11, 20, 22, 24, 25, 30, 35, 36, 38, 39, 41, 43, 44)
«–» – нет (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23, 26,
27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 37, 40, 42, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57,
58)
163
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1. Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние
ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживание социального стресса – эмоциональное состояние
ребенка, на фоне которого развиваются его эмоциональные контакты (прежде
всего со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный
психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в
успехе, достижении высокого результата и т.д.
4. Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания
ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя
другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх проверки знаний – негативное отношение и переживание
тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений,
возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на
значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по
поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности
психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к
ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного,
деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный
эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий
успешность обучения ребенка.
Задание для самостоятельной работы
1. Составьте по результатам диагностики оценки школьной тревожности
Филипса психодиагностическое заключение.
2. Составьте программу диагностики школьной дезадаптации для
учащихся младшего школьного, подросткового, старшего школьного возраста.
Обоснуйте содержание программы.
164
2.4. Методы диагностики психологической
готовности
ребенка
к переходу из начальной в среднюю школу
Проблема перехода их начальной школы в среднюю стоит не менее
остро, чем готовность детей к поступлению в первый класс. Многие ученики
среднего звена при переходе из начальной школы испытывают сильнейший
психологический стресс, который можно приравнять по своей силе к стрессу
первоклассника. Этот стресс связан со сменой привычного школьного режима,
сменой педагогов, в первую очередь классного руководителя. В средней школе
увеличивается количество учителей, увеличиваются и усложняются школьные
предметы, ребенок сталкивается с различными требованиями, а также
разнообразными методами работы педагогов, исчезает класс как целое.
Также изменяется уровень требований к интеллекту учащегося. Дети,
которые пришли в среднюю школу в категории «отличников», могут попасть в
связи с измененными требованиями, сложностями школьной программы в
категорию «не отличников», что приводит к фрустрации, разочарованию,
снижению мотивации к учебе в целом.
В 11 лет у детей – младших подростков происходит изменение в сфере
мотивации, для школьников главным становится отношение к тому, как к тебе
относятся другие, в частности сверстники. Происходит смена критериев
межличностного общения. Младшие школьники были больше ориентированы
на взрослых, в подростковом периоде переориентация идет на сверстников.
Дети, которые отлично учились, тоже могут испытывать неудобство из-за
смены статуса. Теперь пользуются высоким статусом те учащиеся, которые для
сверстников являются лидерами. В списке параметров определения статуса в
классе, группе сверстников успеваемость, интеллектуальные способности не
занимают первых мест. В связи с этим меняется отношение одноклассников к
отличникам – это выражается в сложности общения со сверстниками.
Таким образом, переход из начальной в среднюю школу сопровождается,
с одной стороны,
требованиями к интеллектуальному и личностному
165
развитию, к степени сформированности у детей определенных учебных знаний
и учебных действий, к уровню развития произвольности психических
процессов и способности к саморегуляции.
вступлением детей
в
переходный
С другой – он сочетается со
возраст,
вызывающий
изменения в
мотивационной, социальной сферах, смену ведущей деятельности. Статус
ведущей деятельности у подростков приобретает общение со сверстниками.
Уровень развития учащихся 10–11 лет далеко не одинаков: у одних он
соответствует условиям успешности их дальнейшего обучения, у других не
достигает допустимого предела. Поэтому данный переходный период может
сопровождаться появлением разного рода трудностей, возникающих не только
у школьников, но и у педагогов.
Основными направлениями диагностики по выявлению готовности к
переходу из начальной в среднюю школу является изучение мотивации к
учению
(сформированности
внешних
и
внутренних
мотивов),
интеллектуальной готовности, произвольности поведения, сформированности
рефлексии, внутреннего плана действия.
Высокая готовность – ученик выполнил все предложенные задания,
направленные
на
оценку
уровня
сформированности
основных
интеллектуальных новообразований, на высоком уровне;
Средняя – ученик выявил либо средний уровень сформированности всех
новообразований возраста, либо низкий уровень сформированности одногодвух новообразований при высокой сформированности остальных;
Низкая – ученик выявил низкий уровень сформированности всех
новообразований возраста.
Необходимость оценить уровень готовности детей к переходу из
начальной школы в среднюю делает очевидной остроту проблемы норм, по
которым такую оценку можно сделать. Для большинства применяемых в
практике
школьных
психологов
психодиагностических
методик
нет
разработанных статистических норм, определяющих место конкретного
человека в человеческой популяции по измеряемому признаку.
166
Динамичность развития современного общества приводит к достаточно
быстрому
устареванию
статистических
работающие с интеллектуальным
норм.
Например,
психологи,
тестом Векслера, отмечают, что дети
исследуемого возраста в соответствии со статистической нормой проявляют
очень высокий уровень интеллектуального развития, опережение своего
паспортного возраста по этому параметру. Такая картина является следствием
повышения общего уровня интеллектуального развития за десятилетия,
прошедшие
после
создания
теста.
Это
делает
созданные
автором
статистические нормы малоприменимыми в современных условиях.
Трудоемкость и сложность процедуры создания новых статистических
норм для известных тестов или для вновь создаваемых побуждает психологов к
разработке более применимых способов введения норм для оценки результатов
психодиагностики. Одно из решений данной проблемы было предложено
группой психологов под руководством К.М. Гуревича.
Они
предложили
применение
для
оценки
результатов
психодиагностического исследования интеллектуального развития социальнопсихологического норматива.
Под социально-психологическим нормативом (СПН) в широком смысле
понимается
система
требований,
которые
общество
предъявляет
к
психическому и личностному развитию каждого из его членов. Применительно
к
интеллектуальному
развитию
школьников
норматив – это совокупность понятий,
социально-психологический
логических умений, определяющих
необходимый на определенном образовательном этапе умственный инвентарь
современного школьника.
К.М. Гуревич с соавторами предложили алгоритм создания социальнопсихологического норматива для оценки показателей интеллектуального
развития школьников. Он заключается в том, что данные исследования
интеллектуального развития группы школьников подразделяются на пять групп
следующим образом: 10% – самые высокие показатели, 20% – показатели выше
средних, 40% – средние показатели, 20% – ниже средних и 10% низкие
167
показателей.
Таким образом, можно отслеживать актуальный уровень
интеллектуального развития каждого школьника, вести мониторинг изменений
интеллектуального
применения
эффективности
развития
в
процессе
социально-психологического
влияния
различных
обучения.
Приведем
норматива
образовательных
для
пример
оценки
программ
на
интеллектуальное развитие учащихся в период их перехода из начальной
школы в среднюю. На рисунке 1 представлены данные о величине словарного
запаса школьников, заканчивающих обучение в начальной школе по различным
образовательным программам.
Рисунок 1. Показатели словарного запаса у учащихся третьих классов с
различными программами обучения
168
На
рисунке
представлен
социально-психологический
норматив,
рассчитанный по данным выборки из более чем 800 учащихся третьих классов
Краснодара и нескольких городов Краснодарского края. Региональный
социально-психологический норматив сопоставляется с данными школьников,
обучающихся
по
трем
образовательным
программам
различной
направленности. Данные рисунка свидетельствуют о том, что школьники,
обучающиеся
по программе Эльконина-Давыдова, ориентированной на
развитие теоретического мышления, заметно превосходят как СПН, так и
сверстников, обучающихся по другим образовательным программам, по
параметрам словарного запаса.
Значимость словарного запаса для успеха обучения в средней школе
заставляет задуматься об усовершенствовании тех программ обучения, которые
не обеспечивают формирования достаточного для освоения программы средней
школы словарного запаса.
Данные,
представленные на следующем рисунке 2, показывают, как
сказывается на развитии внутреннего плана действия обучение младших
школьников по различным образовательным программам.
169
Рисунок 2. Показатели сформированности внутреннего плана действия у
учащихся третьих классов с разными программами обучения
Опять заметно преимущество детей, обучающихся по программе
Эльконина-Давыдова. Вместе с тем акцент на изучении изобразительного
искусства способствует развитию мысленного планирования в большей
степени, чем программа с углубленным музыкальным образованием.
Приведенные данные показывают, что при простоте процедуры расчета
социально-психологического норматива он дает большие возможности для
оценки и отслеживания интеллектуального развития школьников.
170
Практическая работа
Оценка школьной мотивации (по Н.Г. Лускановой)
Цель: выявить отношение учащихся к школе, учебному процессу,
эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.
Предлагаемая анкета может быть использована при индивидуальном
обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При
этом допустимы два варианта предъявления:
1) вопросы читаются вслух, предлагаются варианты ответов, а учащиеся
(ребенок) должны написать ответы, которые им подходят;
2) анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и учитель
просит их отметить все подходящие ответы.
Инструкция для ребенка: «Я буду задавать тебе вопросы, а ты на листе в
пустых клетках отмечай подходящие тебе ответы».
Вопросы анкеты:
1) Тебе нравится в школе или не очень?
- не очень ; - нравится; - не нравится.
2) Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу
или тебе часто хочется остаться дома?
- чаще хочется остаться дома;
- бывает по-разному;
- иду с
радостью.
3) Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить
всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел (пошла) бы в школу
или остался (осталась) бы дома?
- не знаю;
- остался (осталась) бы дома;
- пошел (пошла) бы в
школу.
4) Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
- не нравится; - бывает по-разному; - нравится.
5) Ты хотел (а) бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
- хотел (а) бы; - не хотел (а) бы; - не знаю.
171
6) Ты хотел (а) бы, чтобы в школе остались одни перемены?
- не знаю; - не хотел (а) бы; - хотел (а) бы.
7) Ты часто рассказываешь о школе родителям?
- часто; - редко; - не рассказываю.
8) Ты хотел (а) бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
- точно не знаю; - хотел (а) бы;
- не хотел (а) бы.
9) У тебя в классе много друзей?
- мало; - много; - нет друзей.
10) Тебе нравятся твои одноклассники?
- нравятся; - не очень; - не нравятся.
Обработка результатов: подсчитайте количество баллов по следующему
ключу и определите уровень развития мотивации.
№ вопроса
За первый ответ
1
0
1
3
0
1
3
1
1
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Оценка
За второй ответ
3
1
0
1
3
3
1
0
3
1
За третий ответ
0
3
3
0
1
0
0
3
0
0
Уровни школьной мотивации
1. 25–30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной
активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов,
стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой
требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны
и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные
оценки или замечания педагога.
2. 20–24 балла – хорошая школьная мотивация.
172
Наиболее типичный уровень для младших школьников, успешно
справляющихся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы они
проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм.
3. 15–19 баллов – положительное отношение к школе, но школа
привлекает больше внеучебными
сторонами. Такие учащиеся достаточно
благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы
общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь
красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей
сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
4. 10–14 баллов – низкая школьная мотивация. Подобные школьники
посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто
занимаются
посторонними
делами,
играми.
Испытывают
серьезные
затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой
адаптации в школе.
5. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная
дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не
справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с
одноклассниками,
во
взаимоотношениях
с
учителем.
Школа
нередко
воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них
невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции,
отказываясь выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и
правилам.
Методика «Диагностика смысловой памяти» («10 пар слов»)
В медленном темпе детям зачитываются 10 пар слов, между которыми
существует
смысловая
связь.
Через
небольшой
интервал
(1–2
мин.)
зачитываются лишь первые слова из каждой пары. Учащиеся должны
припомнить сопряженные с ними слова и записать те пары слов, которые они
запомнили.
173
Стимульный материал (пары слов): шум – вода, мост – река, лес –
медведь, дичь – выстрел, час – время, стол – обед, рубль – копейка, дуб –
желудь, рой – пчела, гвоздь – доска.
Оценка результатов: если правильно воспроизведено 6 пар из 10, то
можно делать вывод о том, что смысловая память развита удовлетворительно.
Методика диагностики развития мышления А.З. Зака
Инструкция. «Вам предлагается решить 22 задачи. Задачи 1–4 простые,
для их решения нужно лишь внимательно прочитать условие. В задачах 5–10
использованы искусственные слова, они заменяют обычные. Когда вы будете
их решать, то можете в уме заменить искусственные слова реальными. Задачи
11–12 – сказочные. Их надо решить, используя только те (хотя и необычные)
сведения о животных, которые даны в задачах. В задачах 13–16 нужно в ответе
написать только одно имя. В задачах 17 и 18 – одно или два, в зависимости от
того, кто как считает. В задачах 19–20 – обязательно два имени, в задачах 21–22
– три имени, даже если одно имя будет повторяться два раза».
Задания теста (стимульный материал)
1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?
2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто сильнее всех?
3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех?
4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех?
5. Катя иаее, чем Лиза. Лиза иаее, чем Лена. Кто иаее всех?
6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех?
7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее
всех?
8. Вснч слабее, чем Рптн. Вснч сильнее, чем Гщцс. Кто слабее всех?
9. Мнрн уиее, чем Нврк. Нврк уиее, чем Сптв. Кто уиее всех?
10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех?
11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех?
12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех?
174
13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на два года старше, чем
енов. Кто младше всех?
14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров,
тяжелее всех?
15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина, о
слабее всех?
16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера намного светлее, чем Катя. Кто
светлее всех?
17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее?
18. Саша тяжелее, чем Маша. Дима легче, чем Саша. Кто легче?
19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем
Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и кто самый тяжелый?
20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и
старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой?
21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля.
Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто
Нвмый веселый, самый легкий, самый сильный?
22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем
Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя.
Кто самый светлый, самый высокий, кто старше всех?
Качественная оценка решения задач по методике А.З. Зака
Если правильно решена только первая задача, это значит, что ребенок не
может заменить в уме данное отношение на обратное. Если решены две первые
задачи, это говорит о том, что ребенок может действовать в уме в минимальной
степени. Успешное решение задач 1–4 свидетельствует о том, что ребенок
может заменить данные отношения на обратные в самом начале решения
однотипных задач и можно считать, что у него в минимальной степени развито
действие анализа. Неверное решение задач с бессмысленными словами – это
175
проявление недостаточно высокого анализа условий, неумения выделить
структурную общность этих задач с предыдущими.
Неверное решение последующих трех пар задач также говорит о
недостаточном
развитии
анализа,
т.к.
ребенок
действует
на
основе
непосредственного впечатления от условий. Если ребенок в ответе к задачам 17
и 18 написал имя того человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом
задачи, можно говорить о недостаточном развитии рефлексии. Отказ от
решения задач 18–22 или неверное их решение свидетельствует об
относительно невысоком развитии действий в уме, поскольку именно при
решении этих задач необходимо планировать ход и этапы своего рассуждения.
Успешное решение ребенком всех задач позволяет говорить об
относительно высоком уровне сформированности у него теоретического
способа решения проблем.
Диагностика сформированности саморегуляции
Фронтально для всего класса на 10 минут дается задание: писать на
тетрадном листе в одну линейку последовательность единиц и тире (1-1-1-1- и
т.д.), делать в каждой строке перенос, не «заезжать» на поля, писать не на
каждой строчке, а через одну.
Оценка результатов: высокий уровень – ученик принимает все правила и
удерживает их в полном объеме в процессе самостоятельной деятельности;
работает сосредоточенно, не отвлекаясь; по окончании работы в ответ на
предложение найти ошибки тщательно проверяет сделанное; средний уровень –
ученик изначально принимает все правила, но по ходу работы теряет одно
(чаще забывает делать перенос), ошибок не замечает; в конце работы в ответ на
предложение проверить ограничивается беглым просмотром; низкий уровень –
ученик принимает не все правила, а в процессе работы теряет и их, работает
хаотично; от проверки сделанного отказывается.
176
Диагностика сформированности произвольного внимания
Используется специально приготовленный текст, содержащий ряд
ошибок. Ученики за определенное время (10 минут) должны найти ошибки и
подчеркнуть их (или исправить).
Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи.
Зимой в саду расцвели яблони.
Внизу над нами расстилалась пустыня.
В ответ я киваю ему рукой.
Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ним.
Сорняки шыпучи и плодовиты.
На стоу лежала карта нашего города.
Самолет сюда, чтобы помочь людям.
Скоро удалось мне на машине.
В лесной чаще было тихо и прохладно.
Об уровне внимания судят по количеству исправленных ошибок:
Высокий – не заметили 1–2 ошибки; средний – не заметили 3–4 ошибки;
низкий – не заметили 5 и более ошибок.
Методика «Слова» Т.И. Юферева
Детям дается задание в течение определенного времени писать слова в
ответ на заданное стимульное слово. Использовались три стимульных слова:
«школа», «игра», «экзамен». На запись слов-ответов на одно слово-стимул
дается 2 минуты.
При предъявлении детям инструкции желательно воздержаться от
конкретных примеров, так как учащиеся их обычно повторяют.
Инструкция. «Сейчас я назову вам слово, а вы должны будете писать
любые слова до тех пор, пока я не дам команды «стоп».
177
Анализ результатов
1. Оценка словарного запаса. Для этого подсчитывается число слов
основных
грамматических
категорий
(существительное,
прилагательное,
глагол, имя собственное) общее количество слов.
2. Орфографическая
допущенных
ошибок.
неграмматических
грамотность.
Необходимо
ошибок,
Определяется
обратить
связанных
с
внимание
количество
на
количество
недостаточным
развитием
произвольного внимания. Целесообразно найти среднее значение числа ошибок
по классу, проанализировать динамику числа ошибок от первого слова к
третьему. Необходимо обратить внимание на результаты детей, значительно
отклоняющиеся от средних значений.
3. Содержание ассоциаций. Так как слова-стимулы достаточно значимы
для детей, необходимо проанализировать содержание ассоциаций для
обнаружения аффективных комплексов, связанных со школьной жизнью.
Дополнительные направления: оценка широты, богатство словарного
запаса относительно «популярных», часто встречающихся ответов и редких
слов; оценка гибкости или ригидности мышления по количеству смысловых
«гнезд» в каждом ряду ассоциаций; анализ редких ответов
(например,
написание большинства слов на начальную букву слова-стимула, написание
только имен и так далее).
Оценка результатов. Индивидуальные результаты сопоставляются со
средними по классу по общему количеству слов-ответов на все три словастимула, по количеству ошибок.
58–82 слова-ответа на все три стимула при отсутствии ошибок – высокий
уровень
Менее 23 слов-ответов или 10 и более допущенных ошибок – низкий
уровень.
178
Форма представления результатов
Обследуемые
Сущ.
Петя
Маша
Прилаг.
17
15
-
Запас слов
Глагол
Имя
собственное
4
4
Всего
Ошибки
21
19
4
8
Методика «Счет» Т.И. Юферева
Данная методика устанавливает уровень сформированности способности
ориентироваться на систему требований, действовать по заданному правилу,
т.е. характеризует уровень развития произвольности поведения. Детям
предлагается складывать числа сначала одним способом, а потом другим.
Время работы – 4 минуты по каждому способу.
Инструкция 1. «Вам будут даны два числа, написанные одно под другим.
Необходимо сложить их, к сумме прибавить 1, новую сумму написать внизу,
нижнюю цифру вверху. Выполнять так до тех пор, пока я не скажу стоп»
Пример
9
2
12
15
2
12
15
28
Инструкция 2. «Сложите два числа, от суммы отнимите 1, разность
напишите вверху, а верхнюю цифру внизу. Выполняйте так до тех пор, пока я
не дам сигнал «стоп»».
Пример
4
10
13
22
7
4
10
13
Процедура проведения опыта. Опыт состоит из предварительной части и
основной. В предварительной части опыта отрабатываются оба способа
сложения чисел. Когда экспериментатор убедится, что дети поняли способы
работы, проводится основная часть опыта, в которой в течение 4 минут дети
179
работают по первому способу и затем в течение 4 минут – по второму. При
переходе ко второй части задания нужно детям напомнить инструкцию 2.
Рекомендуемые пары чисел:
5
2
9
5
9
4
5
9
6
9
9
3
2
3
5
7
8
9
9
4
Анализ результатов. Учитывается понимание инструкции. Каждый шаг
выполнения инструкции, если он делается правильно, оценивается в 1 балл (в
каждой инструкции 1-й шаг – к сумме прибавить 1, записать ее внизу, 2-й шаг –
нижнее число написать сверху; во второй инструкции 1-й шаг – от суммы
отнять 1, записать ее сверху, 2-й шаг – верхнее число записать внизу). Таким
образом, максимальная сумма за понимание инструкции – 4 балла.
Учитывается продуктивность по количеству правильно выполненных
операций.
Оценка
результатов.
Индивидуальные
данные
сопоставляются
со
средними по классу. Данные опыта сопоставляются с успеваемостью по
математике.
Низкие
результаты
по
данной
методике
указывают
на
недостаточный уровень развития произвольности.
Форма представления результатов
Обследуемые
Петя
Маша
Принятие инструкции
1 способ
2 способ
Общий
балл
1
2
3
2
2
4
Продуктивность
1 способ
2 способ
Общий
балл
9
12
5
17
Методика диагностики уровня сформированности
действия рефлексии (А.З. Зак)
Испытуемому предлагается серия мыслительных задач. После их
решения дается задание ответить на вопросы, по ответам на которые
устанавливается уровень сформированности рефлексии, т.е. способности
180
осмысливать действия, отдать себе отчет в их основаниях. Опыт состоит из
двух частей: тренировочной и основной.
Цель тренировочной части опыта заключается в ознакомлении
испытуемых с задачами, предлагаемыми в основной части, по результатам
которой определяется уровень развития действия рефлексии. В тренировочной
части предлагается решить 2 задачи, в основной – 3 задачи. Условия задач
предъявляются испытуемым на отдельном листе, образец которого приведен
ниже. Все задачи заключаются в перестановке букв по определенному правилу.
Процедура проведения тренировочной части. Детям предъявляется
инструкция, текст которой приведен ниже. После предъявления инструкции
ученикам предлагается самостоятельно решить первую тренировочную задачу.
Решение задачи проверяется у каждого ребенка, имеющиеся ошибки детально
разъясняются и исправляются. Решение второй тренировочной задачи также
проверяется, ошибки разъясняются и исправляются. Экспериментатор в
процессе проведения тренировочной части задания должен убедиться, что дети
поняли правило решения задач и освоили форму записи решения.
Инструкция к тренировочной части.
«Посмотрите: слева, в начальном расположении, написанные на доске
буквы стоят в одном порядке, а справа, в конечном расположении, – в другом.
ЛВН-НЛВ
Нужно сделать так, чтобы слева буквы стояли так же, как справа. Для
этого их нужно переставить местами по такому правилу: одним действием
считается одновременная перестановка любых двух букв. Пользуясь этим
правилом, такую задачу можно решить не меньше, чем за 2 действия. Эти
действия – перемещения,
перестановки букв, надо делать в уме, как при
устном счете, а тот порядок букв, который получается после каждого действия,
нужно записывать так:
1) ВЛН
2) НЛВ
181
3) ВЛН – результат первого действия, во время которого местами
поменялись буква Л и В. Их переставили для того, чтобы букву Л поставить на
то место, где она стоит в конечном положении – посередине.
НЛВ – результат второго действия. Он получился после того, как
переставили буквы В и Н, чтобы поставить их на те места, на которых они
стоят в конечном расположении.
А теперь решите такие же задачи самостоятельно. Свои решения
записывайте на выданных вам для работы листах бумаги. Напишите на листе
«задача 1» и запишите свое решение так, как было показано на доске. Затем
напишите на листе «задача 2» и запишите решение второй задачи».
Процедура
проведения
основной
части.
После
завершения
тренировочной части дается инструкция 1 по решению задач основной части.
После того, как большинство детей решили основные задачи, им дается
инструкция 2.
Инструкция 1. «Дети, у вас на листах с заданиями тренировочной части
даны условия основных задач. Эти задачи нужно решить в 2 действия и их
решение записывать так же, как решение тренировочных задач – результат
каждого действия в столбик».
Инструкция 2. «Посмотрите на листы с условиями задач. Под
основными задачами имеются пять мнений об основных задачах. Прочитайте
их внимательно, подумайте и выберите такое, которое вы считаете самым
правильным. Затем на обороте листа с решениями задач напишите так: «Я
считаю, что самое правильное решение № …, потому что (здесь вы должны
объяснить, почему вы думаете, что это мнение самое верное).
Оценка результатов исследования. Действия рефлексии считается
сформированными, если дети выбирают № 4 и правильно объясняют свой
выбор. Правильным считается объяснение типа: «Первая и третья задачи –
буквы переставляются одинаково, это соседние буквы, а во второй – через
одну». Выбор другого мнения или неверное объяснение выбора мнения № 4,
182
(например, «Потому, что в 1-й и 3-й задачах есть шипящие буквы Ж и Щ»)
указывают на отсутствие рефлексии при решении задач.
Лист с заданиями.
ТРЕНИРОВОЧНЫЕ ЗАДАЧИ
1. РПН – НРП (2 действия)
2. КСВ – СВК (2 действия)
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ
1. ВГЛЖ – ГВЖЛ (2 действия)
2. РСЧП – ЧПРС (2 действия)
3. ШТФБ – ТШБФ (2 действия)
Мнения
1. Все основные задачи похожи.
2. Все основные задачи разные.
3. Первая и вторая основные задачи похожи, а третья от них отличается.
4. Первая и третья основные задачи похожи, а вторая отличается.
5. Вторая и третья основные задачи похожи, а первая отличается.
Методика диагностики сформированности внутреннего плана действия
(способности решать задачи в уме) А.З. Зак
Детям предлагается решить серию задач, позволяющих определить
уровень сформированности основных составляющих внутреннего плана
действия:
способности
представлять
результаты
будущего
действия,
спланировать путь достижения цели, способ достижения нужного результата в
конкретных условиях. Исследование состоит из двух частей: тренировочной и
основной.
Цель тренировочной части заключается в том, чтобы дети освоили
операции, которые являются элементами решения задач основной части. По
результатам основной части делается заключение о сформированности
внутреннего плана действия.
183
Процедура тренировочной части.
Перед началом экспериментатор должен начертить на доске 9-клеточное
квадратное поле размером примерно 60х60 см. Клетки должны быть хорошо
видны с последней парты. Три вертикальных ряда обозначаются буквами внизу
поля, а три горизонтальных ряда обозначают цифры слева от поля.
3
2
1
А
Б
В
Тренировочный этап начинается с освоения способа обозначения клеток
игрового поля по инструкции 1. Когда обозначение клеток освоено, детям
объясняется ход шахматного коня, правила его перемещения по игровому
полю. Он заканчивается, когда экспериментатор убеждается, что большинство
детей усвоили это правило и перемещают коня по полю правильно.
Инструкция 1 тренировочной части. «Ребята, эти девять клеток –
игровое поле. Но чтобы уметь на нем играть, нужно знать, как называются его
клетки. Каждая клетка имеет свое название, которое состоит из буквы и цифры.
Например, эта клетка (левая угловая) называется А 1, а рядом на той же линии
Б 1, в середине поля – Б 2.
Теперь мы с вами немного поиграем. Я буду называть разные клетки, а вы
будете говорить, правильно ли я ее показываю. Потом я вам буду указывать
разные клетки, а вы должны будете их называть, используя букву и цифру.
Итак, начинаем. Как называется эта клетка?»
Инструкция 2 тренировочной части задания. «Ребята, в шахматах есть
такая фигура, которая называется «конь». Она прыгает не на соседние клетки, а
через одну. Но и через одну клетку он прыгает не просто по прямой и не просто
184
из одной угловой клетки в другую угловую, а наискось. Это значит, что он
прыгает через одну клетку так, чтобы одна из клеток была угловая, а другая не
угловая. (Например, из А 1 в Б 3 или из Б 1 в А 3. Теперь мы потренируемся. Я
буду называть вам ту клетку, из которой конь прыгает, а вы должны назвать
клетку, в которую он попадает за один прыжок».
Процедура проведения основной части исследования. После того, как
экспериментатор убедился, что большинство детей освоили ход конем, им
предлагается для решения в уме, без опоры на записи и рисунки, набор из 12
задач, в которых необходимо переместить коня из одного в другое поле. Набор
включает двухходовые, трехходовые, четырехходовые задачи. Условия задачи
предъявляются на специальном листе, решения записываются на листе ответов.
Инструкция основной части исследования. «Зная ход шахматного
коня, правило его перемещения, которое мы с вами только что выучили, можно
придумать много интересных задач. Самые простые задачи состоят из двух
ходов. Например, конь стоял в клетке А 1 (это начальная клетка), а потом
прыгнул в какую-то неизвестную нам пока клетку. Обозначим прыжок коня
такой прямой линией (одновременно с рассказом экспериментатор пишет на
доске условия двухходовой задачи: А 1 – ? – А–3), а неизвестную клетку, в
которую прыгнул конь, – вопросительным знаком. Дальше из этой неизвестной
клетки конь прыгнул (этот второй прыжок также обозначим прямой линией) в
клетку А 3. На этом путешествие коня закончилось, и клетка А 3 называется
конечной клеткой.
Получилась двухходовая задача. В ней нужно отгадать, где конь
находился
после первого
хода, и
откуда начался второй ход. Эта
промежуточная клетка не может быть любой, куда конь может одним ходом
попасть из клетки А 1. Она должна быть такой, чтобы из нее конь мог одним
ходом попасть в клетку А 3. Ясно, что такой клеткой в этой задаче является
только В 2.
Используя
ход
шахматного
коня,
можно
придумать
двухходовые задачи, но и трехходовые (например, А 1
185
не
только
? – ? – А 2) и
четырехходовые (например, А 1 – ? – ? – ? В 2). В условиях этих задач – три
или четыре линии, три или четыре хода коня и два или три вопросительных
знака, которые обозначают, что нужно угадать две или три промежуточные
клетки и их название написать в ответе.
К двухходовой задаче ответ пишется так: 2) В 1, т.е. номер задачи и
название неизвестной промежуточной клетки.. аналогично пишется ответ к
трехходовой задаче: 5) Б 1, А 3; и к четырехходовой: 10) В 3, Б 1, А 3.
Решать задачи, которые у вас на листках, нужно только глядя на поле,
нарисованное на доске. Нельзя такие же поля рисовать на партах или разных
бумажках. Решайте задачи внимательно и самостоятельно».
Оценка результатов.
Решение ребенком всех задач, включая четырехходовые, указывает на
хорошее развитие способности действовать в уме. Если ребенок не смог решить
четырехходовые задачи, то эта способность развита умеренно. Неспособность
решить двухходовые задачи говорит о низком уровне развития внутреннего
плана действия. Как правило, не справляются с двухходовыми задачами плохо
успевающие дети. Учащиеся третьих-четвертых классов с хорошей и отличной
успеваемостью хорошо решают все 12 задач.
Задание основной части исследования.
1. А 1 –? – А 3
2. А 2 – ? – Б 3
3. А 3 – ? – В 3
4. Б 3 – ? – В 2
5. В 3 – ? – ? – В 2
6. В 2 – ? – ? – В 1
7. В 1 – ? – ? – Б 1
8. Б 1 – ? – ? – А 1
9. А 1 – ? – ? – ? – В 3
10. А 2 – ? – ? – ? – В 2
11. А 3 – ? – ? – ? – В 1
12. Б 3 – ? – ? – ? – Б 1
186
Методы
2.5.
диагностики
сформированности
психических
новообразований подросткового возраста
Подростковый возраст (отрочество) – период онтогенеза от 10–11 до 14–
15 лет. Этот возраст относится к числу критических периодов онтогенеза,
связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности
и системе взаимоотношений ребенка.
Подростковый возраст называют переходным, потому что в течение этого
периода происходит «переход» из детства во взрослость, от незрелости к
зрелости. Данный возрастной период характеризуется физиологическим
созреванием: бурный
рост, формирование организма, половое созревание.
Физиологическое созревание ребенка в свою очередь оказывает большое
влияние на психофизиологические особенности развития подростка, что
проявляется в поведении ребенка и его взаимоотношении с социальным
окружением.
У
позиция,
школьника-подростка
его
положение,
существенно
статус
в
меняется
коллективе.
Из
его
общественная
«маленького»
он
превращается в «старшего». Как в школе, так и в семье, к нему начинают
предъявляться более серьезные требования со стороны общества и коллектива.
В подростковом периоде формируется направленность на самого себя.
Центральным становится вопрос «Кто я?». В связи с этим возникают трудности
в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке
успехов, уход из школы, так как главное теперь происходит для него вне
школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски
того, кто может его понять).
Ведущая деятельность подросткового возраста – интимно-личностное
общение со сверстниками. Оно представляет для ребенка-подростка большую
ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными.
Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают родители. Отношения со
сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной от влияния,
187
вмешательства взрослых. Здесь проявляются: стремление к общению и
совместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и
жить с ними общей жизнью и одновременно желание быть принятым,
признанным, уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным
качествам. В разные периоды этого возраста существует своя иерархия данных
ценностей, но одно всегда стоит на первом месте – товарищеские качества.
Важным
новообразованием
подросткового
возраста
является
формирование своеобразного чувства взрослости, когда подросток начинает
считать, что он уже не ребенок, а становится взрослым, когда он осознает свою
готовность жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и
равноправного участника этой жизни. Формирующееся чувство взрослости
обеспечивает развитие познавательного, эмоционального, поведенческого
компонентов Я-концепции личности подростка.
Значительные изменения также отмечаются в интеллектуальной сфере:
формируются элементы абстрактного мышления; появляется способность
рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному).
Подростковый возраст связан с формированием самооценки. На него
влияет процесс общения подростка с другими людьми. В связи с этим одной из
задач психодиагностики является выявление социально значимых связей
подростка, т.е. выявление близкого социального окружения, насколько
подросток адаптирован к изменяющимся условиям, готов принять «взрослую»
жизнь, оценка сформированности его Я-концепции, самооценки.
188
Практическая работа
Методика анализа социально-психических связей учащегося
(по его самооценке)
2– всегда; 1– иногда; 0 – никогда
Лица из ближайшего
окружения учащегося
Критерии отношения
Советуюсь
Дорожу
мнением
Могу
довериться
Уверен,
поймет
Уверен,
поможет
Уверен,
защитит
Хочу
подражать
Всего
баллов
1.Мать
2.Отец
3. Бабушка
4. Дедушка.
5. Брат, сестра
6. Родственники..
7. Друг (подруга)
из класса
8.Друг (подруга)
из школы
9. Друг (подруга)
вне школы
10. Мать (отец)
товарища
Всего баллов
Методика позволяет сравнить данные наблюдений с результатами опроса
и внести коррективы, чтобы улучшить работу с семьей.
Способы регулирования деятельности учащихся в учебном заведении
зависят от того, какие представления у педагога сложились об учащихся, их
взаимоотношениях; кто и почему пользуется наибольшим, а кто наименьшим
авторитетом и влиянием на других. Обычно эти знания педагог приобретает
методами наблюдения за деятельностью учащихся и бесед с ними. Но объектов
для наблюдения очень много, а времени мало. Кроме того, одни учащиеся
специально рассчитывают, как произвести на педагога хорошее впечатление;
другие, напротив, этого вовсе не умеют и не берут в расчет. Отсюда нередки
случаи, когда мнения педагогов об отдельных учащихся не только не
189
совпадают с мнениями их товарищей, но и противоречат друг другу, а это в
конечном счете обесценивает суждения педагога в глазах учащихся. Не зная
реальных взаимоотношений, он не может как следует их исправлять,
регулировать и вовремя помочь их наладить.
Практическая работа
Методика диагностики социально-психологической адаптации
Инструкция
В опроснике содержатся высказывания о человеке, о его образе жизни:
переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Их всегда можно
соотнести с нашим собственным образом жизни.
Прочитав или прослушав очередное высказывание опросника, примерьте
его к своим привычкам, своему образу жизни и оцените, в какой мере это
высказывание может быть отнесено к вам. Для того, чтобы обозначить ваш
ответ в бланке, выберете подходящий, по вашему мнению, один из семи
вариантов оценок, пронумерованных цифрами от «0» до «6»:
«0» – это ко мне совершенно не относится;
«1» – это к мне не относится;
«2» – сомневаюсь, что это можно отнести ко мне;
«3» – не решаюсь отнести это к себе;
«4» – это похоже на меня, но нет уверенности;
«5» – это на меня похоже;
«6» – это точно про меня.
Выбранный вами вариант ответа отметьте в бланке для ответов в ячейке,
соответствующей порядковому номеру высказывания».
Стимульный материал.
1. Испытывает неловкость, когда вступает с кем-нибудь в разговор.
2. Нет желания раскрываться перед другими.
3. Во всем любит состязание, соревнование, борьбу.
4. Предъявляет к себе высокие требования.
190
5. Часто ругает себя за сделанное.
6. Часто чувствует себя униженным.
7. Сомневается,
что
может
нравиться
кому-нибудь
из
лиц
противоположного пола.
8. Свои обещания выполняет всегда
9. Теплые, добрые отношения с окружающими.
10. Человек сдержанный, замкнутый; держится ото всех чуть в стороне.
11. В своих неудачах винит себя.
12. Человек ответственный; на него можно положиться.
13. Чувствует, что не в силах хоть что-нибудь изменить, все усилия
напрасны.
14. На многое смотрит глазами сверстников.
15. Принимает в целом те правила и требования, которым надлежит
следовать.
16. Собственных убеждений и правил не хватает.
17. Любит мечтать – иногда прямо среди бела дня. С трудом
возвращается от мечты к действительности.
18. Всегда готов к защите и даже нападению: «застревает» на
переживаниях обид, мысленно перебирая способы мщения.
19. Умеет управлять собой и собственными поступками, заставлять себя,
разрешать себе; самоконтроль для него – не проблема.
20. Часто портится настроение: накатывает уныние, хандра.
21. Все, что касается других, не волнует: сосредоточен на себе; занят
собой.
22. Люди, как правило, ему нравятся.
23. Не стесняется своих чувств, открыто их выражает.
24. Среди большого стечения народа бывает немножко одиноко.
25. Сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь
спрятаться.
26. С окружающими обычно ладит.
191
27. Всего труднее бороться с самим собой.
28. Настораживает
незаслуженное
доброжелательное
отношение
окружающих.
29. В душе – оптимист, верит в лучшее.
30. Человек неподатливый, упрямый; таких называют трудными.
31. К людям критичен и судит их, если считает, что они этого
заслуживают.
32. Обычно чувствует себя не ведущим, а ведомым: ему не всегда удается
мыслить и действовать самостоятельно.
33. Большинство из тех, кто его знает, хорошо к нему относятся, любят
его.
34. Иногда бывают такие мысли, которыми не хотелось бы ни с кем
делиться.
35. Человек с привлекательной внешностью.
36. Чувствует себя беспомощным, нуждается в ком-то, кто был бы рядом.
37. Приняв решение, следует ему.
38. Принимает, казалось бы, самостоятельные решения, не может
освободиться от влияния других людей.
39. Испытывает чувство вины, даже когда винить себя как будто не в чем.
40. Чувствует неприязнь к тому, что его окружает.
41. Всем доволен.
42. Выбит из колеи: не может собраться, взять себя в руки, организовать
себя.
43. Чувствует вялость; все, что раньше волновало, стало вдруг
безразличным.
44. Уравновешен, спокоен.
45. Разозлившись, нередко выходит из себя.
46. Часто чувствует себя обиженным.
47. Человек
порывистый,
нетерпеливый,
сдержанности.
192
горячий:
не
хватает
48. Бывает, что сплетничает.
49. Не очень доверяет своим чувствам: они иногда подводят его.
50. Довольно трудно быть самим собой.
51. На первом месте рассудок, а не чувство: прежде чем что-либо сделать,
подумает.
52. Происходящее с ним толкует на свой лад, способен напридумывать
лишнего... Словом, не от мира сего.
53. Человек, терпимый к людям и принимает каждого таким, каков он
есть.
54. Старается не думать о своих проблемах.
55. Считает себя интересным человеком — привлекательным как
личность, заметным.
56. Человек стеснительный, легко тушуется.
57. Обязательно нужно напоминать, подталкивать, чтобы довел дело до
конца.
58. В душе чувствует превосходство над другими.
59. Нет ничего, в чем бы выразил себя, проявил свою индивидуальность,
свое Я.
60. Боится того, что подумают о нем другие.
61. Честолюбив, неравнодушен к успеху, похвале: в том, что для него
существенно, старается быть среди лучших.
62. Человек, у которого в настоящий момент многое достойно презрения.
63. Человек деятельный, энергичный, полон инициатив.
64. Пасует
перед
трудностями
и
ситуациями,
которые
грозят
осложнениями.
65. Себя просто недостаточно ценит.
66. По натуре вожак и умеет влиять на других.
67. Относится к себе в целом хорошо.
68. Человек настойчивый, напористый, ему всегда важно настоять на
своем.
193
69. Не любит, когда с кем-нибудь портятся отношения, особенно если
разногласия грозят стать явными.
70. Подолгу не может принять решение, а потом сомневается в его
правильности.
71. Пребывает в растерянности: все спуталось, все смешалось у него.
72. Доволен собой.
73. Невезучий.
74. Человек приятный, располагающий к себе.
75. Лицом, может, и не очень пригож, но может нравиться как человек,
как личность.
76. Презирает лиц противоположного пола, не связывается с ними.
77. Когда нужно что-то сделать, охватывает страх: а вдруг не справлюсь,
а вдруг не получится.
78. Легко, спокойно на душе, нет ничего, что сильно бы тревожило.
79. Умеет упорно работать.
80. Чувствует, что растет, взрослеет: меняется сам и отношение к
окружающему миру.
81. Случается, что говорит о том, в чем совсем не разбирается.
82. Всегда говорит только правду.
83. Встревожен, обеспокоен, напряжен.
84. Чтобы заставить хоть что-то сделать, нужно как следует настоять, и
тогда он уступит.
85. Чувствует неуверенность в себе.
86. Обстоятельства часто вынуждают защищать себя, оправдываться и
обосновывать свои поступки.
87. Человек уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.
88. Человек толковый, любит размышлять.
89. Иной раз любит прихвастнуть.
90. Принимает решения и тут же их меняет; презирает себя за безволие, а
сделать с собой ничего не может.
194
91. Старается полагаться на свои силы, не рассчитывает на чью-то
помощь.
92. Никогда не опаздывает.
93. Испытывает ощущение скованности, внутренней несвободы.
94. Выделяется среди других.
95. Не очень надежный товарищ, не во всем можно положиться.
96. В себе все ясно, себя хорошо понимает.
97. Общительный, открытый человек; легко сходится с людьми.
98. Силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые
приходится решать; со всем может справиться.
99. Себя не ценит: никто его всерьез не воспринимает, в лучшем случае к
нему снисходительны, просто терпят.
100. Беспокоится, что лица противоположного пола слишком занимают
мысли.
101. Все свои привычки считает хорошими.
Ключ
Алгоритм обработки данных и интерпретация
Интегральные показатели
«Адаптация»
А = (а: (а+b)) x 100%
«Самовосприятие»
S = (а: (а+b)) x 100%
«Приятие других»
L = (1,2 a: (1,2а+b)) x 100%
«Эмоциональная комфортность»
Е = (а: (а+b)) x 100%
«Интернальность»
«Стремление к доминированию»
I = (а: (а+1,4b)) x 100%
D = (2а: (2а+b)) x 100%
195
Ключи
№
Показатели
Номера высказываний
Нормы
1 a
Адаптивность
(68–
170)
68-136
b
Дезадаптивность
4,5,9,12,15,19,22,23,26,27,29,33,35,
37,41,44,47,51,53,55,61,63,67,72,74,
75,78,80,88,91,94,96,97,98
2,6,7,13,16,18,25,28,32,36,38,40,42,
43,49,50,54,56,59,60,62,64,69,71,73,
76,77,83,84,86,90,95,99,100
(68–
170)
68-136
2 a
b
Лживость «–»
«+»
34,45,48,81,89
8,82,92,101
(18–45)
18–36
3 a
Приятие себя
33,35,55,67,72,74,75,80,88,94,96
b
Неприятие себя
7,59,62,65,90,95,99
(22–52)
22–42
(14–35)
14–28
4 a
Приятие других
9,14,22,26,53,97
Неприятие
других
2,10,21,28,40,60,76
Эмоциональный
комфорт
23,29,30,41,44,47,78
b
5 a
b
6,42,43,49,50,83,85
Эмоциональный
дискомфорт
6 a
Внутренний
контроль
(26–65)
26–52
(18–45)
18–36
Доминирование
58,61,66
Ведомость
16,32,38,69,84,87
(6–15)
6–12
(12–30)
12–24
Внешний
контроль
b
8
(14–36)
14–28
(14–35)
14–28
4,5,11,12,19,27,37,51,63,68,79,91,
98,13
25,36,52,57,70,71,73,77
b
7 a
(12–30)
12–24
(14–35)
14–28
Эскапизм
17,18,54,64,86
(уход от проблем)
196
(10–25)
10–20
Краткая интерпретация
В столбце «нормы» зона неопределенности в интерпретации результатов
по каждой шкале для подростков приводится в скобках, для взрослых – без
скобок.
Результаты
чрезвычайно
низкие,
до
зоны
а
после
неопределенности
самого
интерпретируются
высокого
показателя
в
как
зоне
неопределенности – как высокие.
Задание для самостоятельной работы.
По полученным результатам диагностики сделать психологическое
заключение.
Практическая работа
Почему я учусь?
Методика направлена на изучение компонентов мотивации. Используя
приведенную ниже шкалу, оцените, в какой степени каждое из предложений
опросника соответствует тем причинам, по которым вы учитесь.
Бланк опросника
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Утверждения
Совсем
не соответствует
Ради удовольствия, которое дают мне волнующие, 1
2
живые впечатления
Ради удовольствия от того, что благодаря учебе я 1
2
узнаю много нового.
Я всегда ясно представлял себе, почему учусь. Но 1
2
сейчас я спрашиваю себя, стоит ли учиться.
Из-за удовольствия от освоения новых учебных 1
2
умений.
Просто не знаю. Мне кажется, что я не в состоянии 1
2
добиться успеха в учебе.
Потому что благодаря учебе я чувствую уважение 1
2
к себе окружающих меня людей.
Потому что, по моему мнению, это один из самых 1
2
лучших способов знакомиться с людьми.
Потому что я бываю удовлетворен собой, когда 1
2
осваиваю сложный материал.
Потому что учиться абсолютно необходимо, если 1
2
хочешь быть на высоте.
Потому что учиться престижно.
1
2
Потому что это самый лучший способ развивать 1
2
себя.
Из-за удовольствия от того, что я улучшаю себя, 1
2
преодолевая свои слабые места.
197
Соответствует
умеренно
3 4 5
Точно
соответствует
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
4
5
6
7
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
3
4
5
6
7
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Из-за приятного волнения, которое я чувствую,
полностью погружаясь в учебу.
Потому что я должен учиться, чтобы хорошо к
себе относиться.
Ради
удовлетворения,
которое
мне
дает
совершенствование своих способностей.
Потому что окружающие меня люди думают, что
учиться очень важно, чтобы быть на высоте.
Потому что это лучший способ узнать о многих
вещах, которые мне пригодятся в жизни.
Из-за сильных эмоций, которые я испытываю,
занимаясь тем, что мне нравится.
Точно не знаю. Не думаю, что учеба – это для
меня.
Ради удовольствия, которое я получаю, когда
выполняю какое-нибудь трудное задание.
Потому что я чувствую себя не в своей тарелке,
когда не могу уделять учебе достаточно времени.
Чтобы показать другим, как хорошо я учусь.
Ради удовольствия, которое я чувствую, когда
учусь делать то, чему не пытался научиться
раньше.
Потому что это один из лучших способов
поддерживать хорошие отношения с друзьями.
Потому что я люблю чувство полного погружения
в занятия.
Потому что я должен учиться систематически.
Из-за удовольствия от открытия нового.
Я часто спрашиваю себя об этом. Мне кажется, что
я не смогу достичь целей, которые ставлю перед
собой.
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
7
Обработка результатов
Ответы оцениваются по 7-балльной шкале. Отмеченный номер ответа
является баллом. Находится сумма баллов по каждому показателю в
соответствии с ключом.
Ключ
Внутренняя мотивация (знания): 2,4, 23, 27.
Внутренняя мотивация (компетентность): 8, 12, 15, 20.
Внутренняя мотивация (новые впечатления): 1, 13, 18, 25.
Внешняя мотивация (идентификация): 7, 11, 17, 24.
Внешняя мотивация (интроекция): 9. 14, 21, 26.
Внешняя мотивация: 6, 10, 16, 22.
Амотивация: 3, 5, 19, 28.
198
Интерпретация шкал
Методика
«Почему
я
учусь»
разработана
на
основе
теории
самодетерминации Э. Деси и Р. Райана Эта теория позволяет составить более
детальное представление о возможном соотношении в структуре мотивации
человека внутренних и внешних мотивов.
Как известно, с точки зрения авторов теории самодетерминации,
континуум мотивов, побуждающих человека к включению в тот или иной вид
деятельности, включает амотивацию, то есть отсутствие ясных и определенных
побуждений к деятельности, внешнюю и внутреннюю мотивацию. В свою
очередь
внутренняя
и
внешняя
мотивации
рассматриваются
как
многокомпонентные феномены.
Внутренняя мотивация (знания) означает стремление через включение
в деятельность к получению новых знаний.
Внутренняя мотивация (компетентность) – стремление к обретению
компетентности в избранном виде деятельности.
Внутренняя мотивация (новые впечатления) –
удовольствие от
новых впечатлений, связанных с включением в деятельность.
Внешняя мотивация означает включение в деятельность под влиянием
внешних факторов, рассматриваемых личностью как давление.
Интроекция характеризуется как ситуация включения в деятельность
под влиянием внешних факторов, но содержащая в качестве элемента
внутренней регуляции чувство ответственности перед значимыми другими,
страха не оправдать их ожидания, стыда за возможные неоправданные
ожидания.
Идентификация рассматривается как инициированная внешними
факторами, но включающая понимание субъектом деятельности ее пользы,
определенной личностной значимости.
Амотивация рассматривается как феномен, имеющий множественную
детерминацию. Причиной амотивации может быть низкая оценка своих
способностей и возможностей, неверие в правильность системы подготовки и
199
возможность достижения с ее помощью значимых целей; оценка усилий,
необходимых для достижения успеха как чрезмерных и неготовность
приложить их; беспомощность, возникающая в том случае, когда тренировки,
учеба не дают желаемых результатов.
Оценка результатов
Каждый показатель может изменяться от четырех до двадцати восьми
баллов. Чем выше полученная сумма баллов к максимальной, тем более
выражен соответствующий компонент мотивации.
Анализ результатов
1. Опишите соотношение показателей внутренней и внешней мотивации.
2. Опишите возможные поведенческие проявления установленной
структуры мотивации.
3. Охарактеризуйте степень их конструктивности с точки зрения
побуждения к максимальной самореализации.
4. Предложите средства совершенствования структуры мотивации, если
это необходимо.
2.6.
Методы
диагностики
готовности
старшеклассников
к жизненному и профессиональному самоопределению
В настоящее время в связи с изменением социально-экономической
ситуации в стране особенно важным стал вопрос о профессиональном
самоопределении старшеклассников, условиях и факторах, способствующих
успешности этого процесса. Профессиональная деятельность в жизни человека
является
основной
в
обеспечении
его
социальных
притязаний,
самоутверждений и самореализации.
Вопрос «кем быть?» возникает в жизни любого человека, находящегося
на пути окончания школы. Особенно данный вопрос актуален для юношеского
возраста, т. к. именно этой возрастной категории учащихся предстоит сделать
выбор: выбор профессии, выбор учебных предметов для сдачи необходимых
200
экзаменов, выбор учебного заведения для получения профессионального
образования.
Согласно В.Н. Дружинину, профессиональное самоопределение – выбор
профессии на основании анализа, оценки внутренних ресурсов субъектом
выбора и соотнесения их с требованиями профессии и последующее его
формирование как профессионала и субъекта труда.
По
мнению
И.В.
Дубровиной,
новообразованием
раннего
юношеского
самоопределение
как
таковое,
а
основным
возраста
психологическим
следует
психологическую
считать
не
готовность
к
самоопределению, которая предполагает:
а) сформированность самосознания на высоком уровне психологических
структур;
б) развитость
потребностей,
обеспечивающих
содержательную
наполненность личности, среди которых центральное место занимают
нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы;
в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и
осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником.
Профессиональное
самоопределения,
самоопределение
человек
выбирает
те
является
профессии,
частью
личностного
которые
отвечают
сложившимся у него представлениям о самом себе, те, в которых он может
самоутвердиться.
Практическая работа
Опросник ПСЗ
Инструкция: «Прочитайте внимательно приведенные ниже утверждения
и оцените частоту выраженности у себя указанных особенностей, используя
следующие варианты ответов: а – очень редко, б – иногда, в – часто, г – очень
часто.
Старайтесь отвечать как можно искреннее. Здесь нет хороших или
плохих ответов. Выбирая тот или иной ответ, вы только проявляете свою
индивидуальность».
201
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
Утверждения
а б в г
Я могу противостоять группе, когда считаю, что то, что она делает, –
плохо.
Я могу пожертвовать сиюминутным удовольствием для будущей пользы
Я думаю о чувствах других и уважаю их.
Я склонен доверять другим.
Я исполняю свои обязанности самостоятельно, тщательно и вовремя.
Я могу справиться с собственным разочарованием, неудачей или
поражением, не жалуясь и не падая духом.
Я сам отвечаю за последствия своих решений и поступков.
Я могу сдерживать злость и решать споры, не раздражаясь и не оскорбляя
своих собеседников.
Я умею признавать свои ошибки и не пытаюсь находить для себя
оправданий.
Прежде чем что-то сделать, я думаю, как это отразится на других.
Я склонен задумываться над тем, в чем смысл моей жизни.
Под влиянием окружающих я могу поступить так, что потом об этом
сожалею.
Я стремлюсь оставаться самим собой, сохранять свою позицию, даже
если это может мне навредить.
Я могу заставить себя делать то, что надо, а не то, что хочется.
Я стремлюсь поддерживать свою физическую форму, делая зарядку или
занимаясь спортом.
Я способен, если оказался в неловком положении, посмеяться над собой
вместе с другими.
Даже если кто-то мне не нравится, я все равно буду относиться к нему
по-человечески.
Я борюсь со своими недостатками и слабостями, которые мешают мне
развиваться.
Я считаю критику в свой адрес полезной, так как она помогает мне
замечать собственные недостатки.
Я нуждаюсь в помощи других людей при принятии ответственных
решений.
Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу справиться со
всеми стоящими передо мной трудностями и проблемами.
Я с уверенностью и оптимизмом думаю о своем будущем.
Я стремлюсь помогать людям, которые нуждаются в помощи, даже если
это потребует от меня значительных усилий.
Я склонен сравнивать свои успехи и неудачи с успехами и неудачами
других, чтобы знать, кто лучше.
Собственные неудачи я воспринимаю как вызов к дальнейшему
самосовершенствованию.
Я чувствую в себе силы для преодоления жизненных трудностей.
Я стараюсь следить за логикой своих рассуждений, чтобы не допускать
между ними противоречий.
Я могу простить другому человеку его несправедливое отношение ко мне.
Когда меня критикуют, это снижает мою самооценку и уверенность в
себе.
Я могу избавиться от своих «дурных» привычек.
Я склонен задумываться над вопросом, кто я такой на самом деле.
202
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Я примиряюсь с отрицательными сторонами своего характера.
Мне нравится познавать мир и самого себя.
Я стараюсь жить так, чтобы учитывать не только свои личные интересы,
но и интересы общества, в котором живу.
Я стремлюсь развивать свои способности и таланты.
Даже когда я не прав, я буду настаивать на своем, чтобы сохранить
уважение к себе.
Я склонен говорить неправду, чтобы избежать наказания или чтобы
другие думали, какой я необыкновенный человек.
Если, несмотря на все усилия, обстоятельства складываются не так, как
хочется, я сумею принять их со смирением, без злости.
Я терпеливо ожидаю, когда получу желаемое.
Я ищу повод, чтобы меня заметили или похвалили авторитетные,
известные люди.
Я длительное время могу решать сложную задачу, не отвлекаясь на
посторонние дела.
Прежде чем превратить воспринятую информацию в свои убеждения, я
подвергаю ее критическому анализу.
У меня резко и неожиданно может измениться настроение от веселого к
грустному и наоборот.
Я не довожу до конца начатые дела, потому что теряю к ним тот интерес,
который был вначале.
Прежде чем что-то сделать, я спокойно и терпеливо обдумываю
возможные последствия своих действий.
Я чувствую, что поступил не по совести, если сделал что-то вопреки
своим принципам.
Я не побоюсь взять вину и ответственность на себя за то плохое, что я
сделал.
Я испытываю тревогу и беспокойство оттого, что может произойти что-то
непредвиденное со мной или моими близкими.
Меня раздражает, если другие делают не так, как положено.
У меня возникает потребность побыть одному, чтобы в спокойной
обстановке разобраться со своими мыслями и чувствами.
Обработка результатов
Ответы «в» и «г» оцениваются в 1 балл в номерах: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 33, 34, 35, 38, 39,
41, 42, 45, 46, 47, 59.
Ответы «а» и «б» в этих номерах оцениваются в 0 баллов.
Ответы «а» и «б» оцениваются в 1 балл в номерах: 12, 20, 24, 29, 32, 36,
37, 40, 43, 44, 48, 49. Ответы «в» и «г» в этих номерах оцениваются в 0 баллов.
Вычисляется сумма баллов за все ответы. Она является интегральным
показателем психосоциальной зрелости.
203
Находятся суммы баллов по отдельным компонентам психосоциальной
зрелости в соответствии с приведенным ниже ключом.
Ключ
№
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Структурные компоненты
Самодетерминация
Саморегуляция
Сила «эго»
Самоактуализация
Социализация
Познавательная мотивация
Психологическая защита
(неизбегание негативной
обратной связи)
Вопросы
1, 5, 7, 12, 13, 20, 40, 42, 46, 47, 50 (n=11).
2, 6, 8, 14, 38, 39, 41, 43, 44, 45 (n=10).
21, 22, 26, 29, 48 (n=5).
15, 18, 25, 30, 35 (n=5).
3, 4, 10, 11, 17, 23, 28, 34, 49 (n=9).
22, 31, 33 (n=3).
9, 16, 19, 27, 32, 36, 37 (n=7).
Оценка результатов
Оценка суммарного балла за все ответы
0–20 баллов – низкий уровень психосоциальной зрелости. 21–33 балла –
средний уровень, 34–50 баллов – высокий уровень психосоциальной зрелости.
Оценка отдельных показателей психосоциальной зрелости
Чем ближе балл обследуемого к максимально возможному, тем выше
уровень показателя.
Значения отдельных показателей психосоциальной зрелости можно
выразить в процентах от максимально возможного балла. Например, по
показателю «саморегуляция» максимально возможный балл равен 10.
Результат обследуемого равен 7. Для определения процента от максимально
возможного балла нужно 7 разделить на 10 и умножить на 100%. Получаем
70%. Показатели до 40% от максимально возможного балла оцениваются как
низкие, от 40% до 70% – как средние, показатели более 70% – как высокие.
204
Практическая работа
Опросник «Шкала базисных убеждений»
Инструкция: «Оцените, пожалуйста, насколько вы согласны или не
согласны с приведенными ниже утверждениями, и обведите кружком одну из
цифр напротив каждого из утверждений в соответствии со шкалой:
1 – совершенно не согласен,
4 – в общем-то согласен,
2 – не согласен,
5 – согласен,
3 – не совсем согласен,
6 – полностью согласен
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Утверждения
Как правило, несчастья случаются с людьми изза ошибок, которые они совершили.
Мне часто кажется, что во мне слишком мало
хорошего.
В общем-то, судьба ко мне благосклонна.
Вряд ли что-то сможет помешать мне получить
от жизни все, что я хочу.
Я полагаю, что людям доверять нельзя.
Непорядочные люди редко получают по
заслугам.
У меня есть основания быть о себе невысокого
мнения.
Мне кажется, что я не так удачлив(а), как
большинство людей.
Как правило, я в состоянии действовать так,
чтобы получить максимально благоприятный
результат.
Я опасаюсь, что человек. которому я доверяю,
может предать меня.
Как правило, хорошим людям сопутствуют
счастье и удача.
Можно сказать, что я себе нравлюсь.
Люди по природе своей недружелюбны и злы.
В моей жизни, как правило, не приходится
рассчитывать
на
удачное
стечение
обстоятельств.
В целом люди достойны доверия.
Полагаю, что я в силах сделать все возможное,
чтобы предотвратить неудачи.
Меня вполне можно назвать интересным и
привлекательным человеком.
По большому счету, людей не очень-то волнуют
проблемы других.
Вряд ли я могу довериться кому-либо.
205
1
2
Ответы
3
4
1
2
3
4
5
6
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
5
6
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Удача улыбается мне значительно реже, чем
другим.
Если посмотреть внимательно, то увидишь, что
мир полон добра.
В большинстве случаев хорошие люди
получают то, что заслуживают в жизни.
Мои достоинства вполне перевешивают мои
недостатки.
Я считаю, что в целом бессмысленно
предпринимать какие-либо меры для защиты
себя от неудач.
Фортуна слишком часто поворачивается ко мне
спиной.
Сомневаюсь, что я в состоянии контролировать
события, которые происходят в моей жизни.
Мне кажется, что если я буду откровенен(а) с
людьми, они используют это против меня.
Я считаю, что мне часто везет.
С достойными, хорошими людьми неудачи
случаются так же часто, как и с плохими.
Мне вполне по силам выбрать максимально
выигрышную стратегию поведения в сложных
жизненных ситуациях.
Люди в большинстве своем добры и готовы
прийти на помощь.
Оглядываясь назад, я понимаю, что случай был
ко мне благосклонен.
Доверять людям небезопасно.
Если человек совершает хорошие поступки, то
судьба, как правило, к нему благосклонна.
В общем-то, я ценю себя достаточно высоко.
Я вполне везучий человек.
Сомневаюсь, что могу быть достаточно
интересным (-ой) для многих людей.
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
Обработка результатов
Ответы оцениваются по ключу с применением прямой и обратной шкал
оценки в соответствии с приведенной ниже таблицей.
Таблица оценки ответов опросника
Шкалы
Прямая
Обратная
1
1
5
Ответы
3
3
3
2
2
4
4
4
2
5
5
1
Находится сумма баллов по каждому показателю в соответствии с ключом.
206
Ключ
Показатель
Доброжелательность окружающего мира
Справедливость
Образ Я
Удача
Убеждение в контроле
Номера утверждений
Прямая шкала
Обратная шкала
15, 31.
5, 10, 13, 18, 19, 27, 33.
11, 21, 22, 34.
6, 29.
12, 17, 23, 35.
2, 7, 37.
3, 28, 32, 36.
8, 14, 20, 25.
1, 4, 9, 16, 30.
24, 26.
«Сырые» баллы переводятся в стэны по таблице.
Перевод «сырых» баллов в стэны
Показатели
Доброжелательность
Справедливость
Образ Я
Удача
Убеждение в контроле
Баллы
1
9–21
6–15
7–18
8–20
7–18
2
22–24
16–17
19–20
21–22
19–20
3
25–26
18–19
21
23
21–22
4
27–29
20
22–23
24–25
23–24
5
30–31
21–22
24–25
26–27
25
6
32–34
23–24
26
28
26–27
7
35–37
25–26
27–28
29–30
28–29
8
38–39
27–28
29–30
31–32
30–31
9
40–42
29
31
33–34
32–33
10
43–54
30–36
32–42
35–48
34–42
Оценка результатов
Сырые баллы оцениваются по таблице нормативных значений.
Таблица нормативных значений шкалы базисных убеждений
Субшкалы ШБУ
Доброжелательность
окружающего мира
Справедливость
Образ Я
Удача
Убеждение в контроле
Низкие значения
9–28
Средние значения
29–35
Высокие значения
36–54
6–20
7–22
8–24
7–23
21–25
23–27
25–29
24–28
26–36
28–42
30–48
29–42
Показатели, переведенные в стэны, оцениваются исходя из того, что 1–3
стэна – низкие значения показателей, 4–7 средние, 8–10 высокие.
Интерпретация показателей
Доброжелательность
окружающего
мира.
Показатель
отражает
убеждения индивида в относительно безопасной возможности доверять
окружающему миру. Высокие значения указывают на восприятие окружающего
мира как доброжелательное, а низкие – как враждебное.
Убеждение в справедливости окружающего мира. Высокие значения
отражают восприятие мира как справедливого, низкие – как несправедливого.
207
Образ Я. Высокие значения отражают представления индивида о том,
что он хороший и достойный человек, а низкие – критичное самоотношение.
Удача.
Высокие
значения
отражают
представление
индивида
о
собственной удачливости, а низкие – о том, что жизнь редко приносит ему
удачу.
Убеждение в контроле. Высокие значения отражают убеждение
индивида о том, что он способен контролировать события собственной жизни, а
низкие – сомнения в своей способности к контролю жизненных событий.
Практическая работа
Диагностика значимости и доступности ценностей Е.Б. Фанталовой
Инструкция: перед вами список из двенадцати понятий, каждое из
которых означает одну из общечеловеческих ценностей.
1. Активная, деятельная жизнь.
2. Здоровье (физическое и психическое здоровье).
3. Интересная работа.
4. Красота природы и искусства.
5. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком).
6. Материально
обеспеченная
жизнь
(отсутствие
материальных
затруднений).
7. Наличие хороших и верных друзей.
8. Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений).
9. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора,
общей культуры, а также интеллектуальное развитие).
10. Свобода как независимость в поступках и действиях.
11. Счастливая семейная жизнь.
12. Творчество (возможность творческой деятельности).
Вам предстоит сравнить все эти понятия-ценности попарно между собой
на специальном бланке. Следует провести два сравнения (по двум разным
критериям).
208
На бланке даны две матрицы. В них записаны пары цифр, каждой из них
соответствует ценность, которая стоит под этим номером в списке. Заполнение
начинайте с матрицы №1.
Сравнения в первой матрице производятся на основании того, что
представленные в этом списке ценности имеют для вас разную значимость,
разную степень привлекательности. Вы смотрите каждую пару и выбираете из
двух ценностей ту, которая кажется вам более важной в этой паре. Ее вы
обводите в кружок.
Пример: вам дана пара 2 3. Цифрой 2 обозначено здоровье, цифрой 3 –
интересная работа. Если вы обвели 2, то это означает, что здоровье для вас
важнее, чем интересная работа.
Обводить можно только одну цифру из пары! Пропускать пары нельзя!
Отвечать старайтесь быстро. Закончив первую матрицу, переходите ко
второй.
В ней сравнение производится на основании того, что некоторые из
представленных ценностей являются для вас более доступными, легче
достижимыми в жизни по сравнению с остальными. Вы выбираете из пары ту
ценность, которая легче достижима для вас.
209
Приступайте к заполнению.
Сравните понятия
привлекательности.
МАТРИЦА №1
на основе большей
значимости,
большей
МАТРИЦА № 2
Теперь сравните понятия на основе более легкой достижимости, большей
доступности.
210
Обработка результатов
Таблица для обработки результатов (заполняется экспериментатором)
Баллы
ЦиД
№ понятий ценностей
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Ц (1)
Д (2)
(1)–(2)
Экспериментатор подсчитывает, сколько раз каждое понятие было
преобладающим по «ценности» (Ц) и сколько раз по «доступности» (Д). Затем
все «ценности» и «доступности» ранжируются отдельно друг от друга. После
этого происходит сравнение рангов Ц и Д и определяются величины
расхождений между каждой Ц и Д. В итоге подсчитывается интегральный
показатель методики, равный сумме расхождений по модулю для всех 12
понятий: Ц–Д.
Краткая интерпретация
Если расхождение Ц–Д больше (+3) – это свидетельствует о зоне
конфликта
ваших
интересов и
ощущения
невозможности
достижения
желаемого. Стоит поискать новые пути достижения!
В случае если расхождение Ц–Д больше (–3 ) – вакуум (т.е. эта сфера вам
доступна, но вы не замечаете ее ценности). Стоит обратить на нее внимание и
сделать свою жизнь ярче!
2.7. Методы диагностики
личностной
готовности
педагогов
к профессиональной деятельности
Педагогическая деятельность – это целенаправленное, мотивированное
воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности
ребенка, а также подготовку его к жизни в современных социокультурных
условиях.
211
Современный педагог должен обладать определенными развитыми
способностями: как личностными, так и профессиональными.
Выделяют несколько классификаций способностей, которыми должен
обладать педагог.
Классификация педагогических способностей, предложенная
Н.Д. Левитовым:
1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;
2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
3) самостоятельный и творческий склад мышления;
4) находчивость или быстрая и точная ориентировка;
5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения
работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.
Классификация
педагогических
способностей,
предложенная
Ф.Н.
Гоноболиным:
1) дидактическая группа способностей;
2) рефлексивно-гностические способности;
3) интерактивно-коммуникативные способности;
4) речевые способности.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были
представлены В.А. Крутецким:
1. Дидактические способности.
2. Академические способности.
3. Перцептивные способности.
4. Речевые способности.
5. Организаторские способности.
6. Авторитарные способности.
7. Коммуникативные способности.
8. Педагогическое воображение.
9. Способность к распределению внимания.
212
Согласно приведенным классификациям педагогических способностей
видно, что они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные
качества педагога и, во-вторых, раскрываются через определенные действия и
умения, т.е. через профессиональную педагогическую деятельность.
Одной из главных характеристик педагогической деятельности является
готовность к ее выполнению. Под готовностью понимается активнодейственное состояние личности, отражающее содержание стоящей перед ней
задачи и условия предстоящего ее решения и выступающее условием
успешного выполнения любой деятельности.
Выделяют следующие компоненты готовности к деятельности:
- мотивационный (ответственность за решение задачи);
- ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях
деятельности, ее требованиях к личности);
- операциональный (владение способами и приемами деятельности,
необходимыми знаниями, навыками, умениями и др.);
- волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых
складывается выполнение обязанностей);
- оценочный (оценка своей подготовленности и соответствия процесса
решения профессиональных задач оптимальным образцам).
Основным компонентом, характеризующим педагогическую готовность,
является наличие мотивации, а точнее – особенности сформированности ее
компонентов к выполнению определенной деятельности.
Выделяют основные мотивы педагога в конкретных педагогических
ситуациях:
1) эгоистический (центрация на своих собственных интересах);
2) бюрократический (на интересах администрации, руководителей);
3) корпоративный (на интересах коллег);
4) авторитетный (на интересах и запросах родителей учащихся);
5) познавательный (на требованиях средств обучения и воспитания);
6) альтруистический (на интересах и потребностях учащихся);
7) гуманистический (на проявлениях сущности каждого человека).
213
Главным внутренним мотивом является получение удовлетворения от
работы
с
детьми,
к
нему
добавляются
мотивы
личностного
и
профессионального роста, самоактуализации.
Среди внешних – мотив достижения успеха, мотив престижности работы
в
определенном
образовательном
учреждении
и
др.
Кроме
того,
в
педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия
взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование или
мотив власти.
Еще одной острой проблемой является профессиональное выгорание
педагогов.
Профессиональное выгорание – это синдром, развивающийся на фоне
хронического стресса и ведущий к истощению эмоционально-энергетических и
личностных ресурсов работающего человека .
Профессиональное выгорание возникает в результате внутреннего
накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или
«освобождения» от них. С точки зрения концепции стресса (Г. Селье)
профессиональное выгорание – это дистресс.
Синдром профессионального выгорания развивается постепенно. Он
проходит
три
стадии,
которые
могут
привести
к
профессиональной
непригодности.
Первая стадия: начинается приглушение эмоций, сглаживание остроты
чувств и свежести переживаний. Специалист неожиданно замечает: вроде бы
все пока нормально, но -исчезают положительные эмоции, появляется
некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи, возникает состояние
тревожности, неудовлетворенности;
Вторая стадия: характеризуется возникновением недоразумений с
учениками, появляется неприязнь к ним, профессионал в кругу своих коллег
начинает с пренебрежением говорить о некоторых из них.
Третья стадия: для нее свойственно притупление представлений о
ценностях жизни, эмоциональное отношение к миру упрощается, человек
становится равнодушным ко всему, даже к собственной жизни.
214
Три аспекта профессионального выгорания
1 – снижение
2 – одиночество
3 – эмоциональное
самооценки
истощение,
соматизация
К основным симптомам профессионального выгорания можно отнести
Психофизические
симптомы
Работа
с
Социальнопсихологические
симптомы
педагогами
является
Поведенческие
симптомы
очень
важным
направлением
сопровождения учебно-воспитательного процесса. В связи с переходом на
ФГОС педагогам требуется психологическая поддержка, поскольку введение
любых инноваций для многих учителей может сопровождаться стрессом,
эмоциональными и нервными перегрузками. Это связано с тем, что педагогам
бывает
трудно
адаптироваться
к
новым
условиям,
которые
диктует
современное образование, в особенности тем, которые имеют достаточно
большой стаж работы.
Появление новых требований к оформлению документации, введение в
базовые классы детей с ОВЗ, внедрение интерактивных методов преподавания,
открытые уроки, участие в конкурсах и другие сопутствующие факторы ставят
современного педагога в совершенно новые условия, которые способствуют
развитию синдрома профессионального выгорания.
Практическая работа
Оценка профессиональной направленности личности учителя
В предлагаемом опроснике заложена идея оценки и сравнения между
собой различных типов педагогов.
215
Инструкция: «В данном опроснике перечислены свойства, которые
могут быть присущи вам в большей или меньшей степени. При этом,
соответственно, возможны два варианта ответов. Прочитав утверждение,
выберите один из вариантов ответа:
а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или
присуще мне в большей степени.
б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или
присуще мне в минимальной степени».
Утверждения
1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей.
2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.
3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить
жизнь человека.
4. Люди должны больше чем сейчас придерживаться законов морали.
5. Я внимательно читаю каждую книгу прежде чем вернуть ее в
библиотеку.
6. Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим столом.
7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным
способом.
8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых,
сделавших большой вклад в мой предмет.
9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.
10. Я всегда внимательно слежу за тем как я одет.
11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.
12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.
13. Большинство моих друзей – люди, интересы которых лежат в сфере
моей профессии.
14. Я подолгу анализирую свое поведение.
15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане.
216
16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и
рассказывать всякие истории.
17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать
решения.
18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю
почитать что-нибудь по моей дисциплине.
19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.
20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих.
21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.
22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.
23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию,
независимо от их личностных особенностей.
24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других.
25. Я всегда охотно признаю свои ошибки.
26. Худшее наказание для меня – быть закрытым в одиночестве.
27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.
28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную
литературу.
29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать.
30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать
услугу.
31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.
32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.
33. Наука – это то, что больше всего интересует меня в жизни.
34. Окружающие считают мою семью интеллигентной.
35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с
собой взять.
36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.
37. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное
мероприятие, а не рассказывать ученикам что-нибудь по предмету.
217
38. Основная задача учителя – передать ученику знания по предмету.
39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали,
этики.
40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с
вопросами.
41. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно,
рады меня видеть.
42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной
административно-хозяйственной деятельностью.
43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь
на курсах повышения квалификации.
44. Моя любезность часто не нравится другим людям.
45. Были случаи, когда я завидовал удаче других.
46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.
47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.
48. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в
первую очередь набрал бы книг по моему предмету.
49. Я проявляю активное участие к судьбе других.
50. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей.
Обработка результатов
Для обработки результатов опроса необходимо ответы испытуемого
сравнить с ключом. Каждый ответ оценивается по двухбалльной шкале: ответ,
совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл; ответ, не совпадающий с
ключом, приравнивается к 0. Каждый личностный параметр оценивается
суммированием оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не
превышает
баллов.
10
баллов.
Зона
нормы
находится
в
пределах
3–7
Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации
одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы по этому
фактору, следует признать, что испытуемый стремился исказить результаты и
они не подлежат дальнейшей интерпретации.
218
Ключ
Общительность – 1б, 6б, 11б, 16б, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а
Организованность – 2а, 7а, 12а, 17а, 22б, 27б, 32б, 37а, 42а, 47а
Направленность на предмет – 3а, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а
Интеллигентность – 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 29б, 34а, 39а, 44а, 49а
Мотивация одобрения – 5а, 10а, 15а, 20б, 25а, 30а, 35а, 40б, 45б, 50а
Каждый из векторов профессиональной направленности считается
недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и
ярко выраженным – если количество баллов более семи. Для большей
наглядности
полученные
результаты
диаграммы.
Выраженность
целесообразно
одного
фактора
выразить
в
свидетельствует
виде
о
мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов
может интерпретироваться как результат полинаправленности.
Структуру личности типа «Организатор» составляют такие качества, как
требовательность, организованность, сильная воля, энергичность.
Для «Предметника» характерны наблюдательность, профессиональная
компетентность, стремление к творчеству. Согласно имеющимся связям, велика
вероятность существования и промежуточного типа «предметник-организатор»,
сочетающего в себе характеристики обоих этих типов. Возможно, что его
отличием от «предметника» будет более жесткая направленность учащихся на
предмет и организация их деятельности именно внутри предметных знаний.
Это позволяет дифференцировать его от «чистого организатора», основное
направление деятельности которого находится в плоскости внеклассной
работы.
Тип
«Коммуникатор»
–
общительность,
доброта,
внешняя
привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены
эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими
качествами.
Тип «Интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей
культурой и безусловной нравственностью.
219
Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической
деятельности (Л.Н. Бережнова)
Назначение. Известно, что саморазвитие характеризуется стремлением
развиваться, наличием качеств личности, способствующих саморазвитию, и
возможностей реализации себя в профессиональной деятельности.
Тест «Рефлексия на саморазвитие» включает 18 вопросов и по три
предполагаемых ответа на каждый. Однозначно выбранные ответы позволяют
определить уровень стремления к саморазвитию, самооценку своих качеств,
способствующих саморазвитию, оценку возможностей реализации себя в
профессиональной
деятельности
педагогической
поддержки
(в
как
данном
случае
возможности
оценка
проекта
профессиональной
самореализации).
Инструкция. Ответьте на все 18 вопросов, выбирая только один из
предложенных вариантов ответа. Для этого после каждого вопроса нужно
обвести букву а, б или в.
Опросник
1. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика
вам более всего подходит:
а) целеустремленный;
б) трудолюбивый;
в) дисциплинированный.
2. За что вас ценят коллеги?
а) за то, что я ответственный;
б) зато, что отстаиваю свою позицию и не меняю решений;
в) за то, что я эрудированный, интересный собеседник.
3. Как вы относитесь к идее педагогической поддержки?
а) думаю, что это пустая трата времени;
б) глубоко не вникал в проблему;
в) положительно, активно включаюсь в проект.
4. Что
вам
больше
всего
мешает
профессионально
самосовершенствоваться?
220
а) недостаточно времени;
б) нет подходящей литературы и условий;
в) не хватает силы воли и упорства.
5. Каковы лично ваши типичные затруднения в осуществлении
педагогической поддержки?
а) не ставил перед собой задачу анализировать затруднения;
б) имея большой опыт, затруднений не испытываю;
в) точно не знаю.
6.На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика
вам более всего подходит:
а) требовательный;
б) настойчивый;
в) снисходительный.
7. На основе сравнительной самооценки выберите, какая характеристика
вам более всего подходит:
а) решительный;
б) сообразительный;
в) любознательный,
8.Какова ваша позиция в проекте педагогической поддержки?
а) генератор идей;
б) критик;
в) организатор.
9. На основе сравнительной самооценки выберите, какие качества у вас
развиты в большей степени:
а) сила воли;
б) упорство;
в) обязательность.
10. Что вы чаще всего делаете, когда у вас появляется свободное время?
а) занимаюсь любимым делом;
б) читаю;
в) провожу время с друзьями.
11. Какая из нижеприведенных сфер для вас в последнее время
представляет познавательный интерес?
а) методические знания;
б) теоретические знания;
а) инновационная педагогическая деятельность.
12. В чем вы могли бы себя максимально реализовать?
а) если бы работал так, как и прежде;
б) считаю, что в новом проекте педагогической поддержки;
221
в) не знаю.
13. Каким вас чаще всего считают ваши друзья?
а) справедливым;
б) доброжелательным;
в) отзывчивым.
14. Какой из трех принципов вам ближе всего и какого вы
придерживаетесь чаще:
всего?
а) жить надо так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно
прожитые годы;
б) в жизни всегда есть место самосовершенствованию;
в) наслаждение жизнью в творчестве.
15. Кто ближе всего к вашему идеалу?
а) человек сильный духом и с крепкой волей;
6) человек творческий, много знающий и умеющий;
в) человек независимый и уверенный в себе.
16. Удастся ли вам в профессиональном плане добиться того, о чем вы
мечтаете?
а) думаю, что да;
б) скорее всего да;
в) как повезет.
17. Что вас больше привлекает в проекте педагогической поддержки?
а) то, что большинство учителей одобряют идею педагогической
поддержки;
б) не знаю еще;
в) новые возможности преподавательской деятельности и перспектива
самореализация.
18. Представьте, что вы стали миллиардером. Что бы вы предпочли?
а) путешествовал бы по всему миру;
б) построил бы частную школу и занимался любимым делом;
в) улучшил бы свои бытовые условия и жил в свое удовольствие.
222
Диагностика уровня парциальной готовности к профессиональнопедагогическому саморазвитию
Инструкция: «Оцените себя по 9-балльной шкале по каждому показателю
и определите уровень сформированности у себя умений и навыков
саморазвития.
Предложите также оценить себя коллегам по этой карте. Сравните
результаты и сделайте выводы».
I. Мотивационный компонент (9–81 балл)
1. Осознание личной и общественной значимости непрерывного
образования в педагогической деятельности.
2. Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и
психологии.
3. Чувство долга и ответственности.
4. Любознательность.
5. Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной
деятельности.
6. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО).
7. Потребность в самопознании.
8. Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов
деятельности.
9. Уверенность в своих силах.
II. Когнитивный компонент (6–54 балла)
1. Уровень общеобразовательных знаний.
2. Уровень общеобразовательных умений.
3. Уровень педагогических знаний и умений.
4. Уровень психологических знаний и умений.
5. Уровень методических знаний и умений.
6. Уровень специальных знаний.
III. Нравственно-волевой компонент (9–81 балл)
1. Положительное отношение к процессу учения.
2. Критичность.
3. Самостоятельность.
4. Целеустремленность.
5. Воля.
223
6. Трудоспособность.
7. Умение доводить начатое до конца.
8. Смелость.
9. Самокритичность.
IV. Гностический компонент (17–153 балла)
1. Умение ставить и разрешать познавательные задачи.
2. Гибкость и оперативность мышления.
3. Наблюдательность.
4. Способность к анализу педагогической деятельности.
5. Способность к синтезу и обобщению.
6. Креативность и ее проявления в педагогической деятельности.
7. Память и ее оперативность.
8. Удовлетворение от познания.
9. Умение слушать.
10. Умение владеть разными типами чтения.
11. Умение выделять и усваивать определенное содержание.
12. Умение доказывать, обосновывать суждения.
13. Умение систематизировать, классифицировать.
14. Умение видеть противоречия и проблемы.
15. Умение переносить знания и умения в новые ситуации.
16. Способность отказаться от устоявшихся идей.
17. Независимость суждений.
V. Организационный компонент (7–63 балла)
1. Умение планировать время.
2. Умение планировать свою работу.
3. Умение перестраивать систему деятельности.
4. Умение работать в библиотеках.
5. Умение ориентироваться в классификации источников.
6. Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной
информации.
7. Умение владеть различными приемами.
VI.
Способность
к
самоуправлению
в
педагогической
деятельности (5–45 баллов)
1. Самооценка самостоятельности собственной деятельности.
2. Способность к самоанализу и рефлексии.
3. Способность к самоорганизации и мобилизации.
4. Самоконтроль.
224
5. Трудолюбие и прилежание.
VII. Коммуникативные способности (5–45 баллов)
1. Способность
аккумулировать
и
использовать
опыт
самообразовательной деятельности коллег.
2. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном
педагогическом самообразовании.
3. Способность организовать самообразовательную деятельность других
(прежде всего обучаемых).
4. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в
процессе дискуссий.
5. Способность избегать конфликтов в процессе совместной
деятельности.
Обработка и интерпретация результатов теста
По каждому из 7 факторов педагогического саморазвития подсчитать
общее количество баллов. Об уровне парциальной сформированности и
готовности к педагогическому саморазвитию свидетельствуют следующие
количественные показатели, приведенные в таблице.
Компоненты профессионально-педагогического
саморазвития (ППС)
Уровни ППС (в баллах)
Низкий
Средний
Высокий
1
Мотивационный
35 и
менее
36–54
55 и
более
2
Когнитивный
23 и
менее
24–36
37 и
более
3
Нравственно-волевой
35 и
менее
36–54
55 и
более
4
Гностический
67 и
менее
68–108
109 и
более
5
Организационный
27 и
менее
28–42
43 и
более
6
Способность к самоуправлению
19 и
менее
20–30
31 и
более
7
Коммуникативный
19 и
менее
20–30
31 и
более
225
Практическая работа
Опросник на определение уровня психического выгорания (MBI)
(Авторы методики: американские психологи К. Маслач и С. Джексон.
Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой).
Инструкция: «Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства,
перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте по
каждому пункту позицию, которая соответствует частоте ваших мыслей и
переживаний: «никогда», «очень редко», «иногда», «часто», «очень часто»,
«каждый день».
Текст опросника
Вопросы
Никогда
1. Я чувствую себя эмоционально
опустошенным
2. После работы я чувствую себя как
выжатый лимон
3.Утром я чувствую усталость и нежелание
идти на работу
4.Я хорошо понимаю, что чувствуют мои
коллеги, и стараюсь учитывать это в
интересах дела
5. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми
коллегами без теплоты и расположения к
ним
6. После работы мне на некоторое время
хочется уединиться
7. Я умею находить правильное решение в
конфликтных ситуациях, возникающих
при общении с коллегами
8. Я чувствую угнетенность и апатию
9. Я уверен, что моя работа нужна людям
10. В последнее время я стал более
черствым по отношению к тем, с кем я
работаю
11. Я замечаю, что моя работа ожесточает
меня
226
Очень
Очень Каждый
Иногда Часто
редко
часто
день
12. У меня много планов на будущее, и я
верю в их осуществление
13. Моя работа все больше меня
разочаровывает
14. Мне кажется, что я слишком много
работаю
15. Бывает, что мне действительно
безразлично то, что происходит с
некоторыми моими подчиненными/
воспитанниками и коллегами
16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от
всего и всех
17. Я легко могу создать атмосферу
доброжелательности и сотрудничества в
коллективе
18. Во время работы я чувствую приятное
оживление
19. Благодаря своей работе я уже сделал в
жизни много действительно ценного
20. Я чувствую равнодушие и потерю
интереса ко многому, что радовало меня в
моей работе
21. На работе я спокойно справляюсь с
эмоциональными проблемами
22. В последнее время мне кажется, что
коллеги и подчиненные все чаще
перекладывают на меня груз своих
проблем и обязанностей.
Обработка результатов
Опросник
имеет
3
шкалы
«психоэмоциональное
истощение»
(9
утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных
достижений» (8 утверждений). Ответы испытуемого оцениваются:
0 баллов – «никогда», 1 балл – «очень редко», 3 балла – «иногда», 4 балла
– «часто», 5 баллов – «очень часто», 6 баллов – «каждый день».
Ключ:
«Психоэмоциональное истощение» – ответы «да» по пунктам 1, 2, 3, 6,
8, 13, 14, 16, 20 (максимальная сумма баллов – 54).
227
«Деперсонализация» – ответы «да» по пунктам 5, 10, 11, 15, 22
(максимальная сумма баллов – 30).
«Редукция личных достижений» – ответы «да» по пунктам 4, 7, 9, 12,
17, 18, 19, 21 (максимальная сумма баллов – 48).
Чем больше сумма баллов по первой и второй шкале в отдельности, тем
больше у обследуемого выражены различные стороны выгорания.
Чем
меньше
сумма
баллов
по
третьей
шкале,
тем
меньше
профессиональное выгорание.
Таблица норм
Компонент
«Психоэмоциональное
истощение»
«Деперсонализация»
(личностное
отдаление)
«Редукция личных
достижений»
(профессиональная
мотивация)
Психическое
выгорание
Крайне
низкие
0–10
Низкие
значения
11–20
Средние
значения
21–30
Высокие
значения
31–40
Крайне
высокие
41–54
0–5
6–11
12–17
18–23
24–30
39–48
29–38
9–18
0–8
0–8
9–18
19–28
29–38
39–48
0–23
24–49
50–75
76–101
102–132
Для подсчета индекса психического выгорания значения по всем трем
компонентам
«редукция
(«психоэмоциональное
личных
достижений»)
истощение»,
суммируются.
«деперсонализация»,
Однако
по
третьему
компоненту «редукция личных достижений» при определении итогового
индекса используются его обратные значения (в таблице они указаны жирным
шрифтом).
Содержательные характеристики шкал
«Психоэмоциональное
эмоциональных,
физических,
истощение»
энергетических
–
процесс
ресурсов
исчерпания
профессионала,
работающего с людьми. Истощение проявляется в хроническом эмоциональном
228
и физическом утомлении, равнодушии и холодности по отношению к
окружающим, с признаками депрессии и раздражительности.
«Деперсонализация» (личностное отдаление) – специфическая форма
социальной дезадаптации профессионала, работающего с людьми. Личностное
отдаление проявляется в уменьшении количества контактов с окружающими,
повышении раздражительности и нетерпимости в ситуациях общения,
негативизме по отношению к другим людям.
«Редукция личных достижений» (профессиональная мотивация) –
снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой,
уменьшение ценности своей деятельности, негативное самовосприятие в
профессиональной сфере. Возникновение чувства вины за собственные
негативные проявления или чувства, снижение профессиональной и личной
самооценки, появление чувства собственной несостоятельности, безразличия к
работе. Снижение уровня рабочей мотивации и энтузиазма по отношению к
работе альтруистического содержания. Состояние мотивационной сферы
оценивается таким показателем, как продуктивность профессиональной
деятельности,
оптимизм
и
заинтересованность
в
работе,
самооценка
профессиональной компетентности и степени успешности в работе с людьми.
2.8. Методы диагностики детско-родительских отношений
По мнению многих исследователей, занимающихся проблемами семьи,
она является главным институтом по формированию и развитию личности
ребенка, а также может
выступать в качестве положительного или
отрицательного фактора в его воспитании.
Семейное
воспитание
–
это
сложная
система,
которая
должна
основываться на принципах, направленных на всестороннее развитие личности
ребенка.
Основными принципами семейного воспитания являются:
гуманность и милосердие к растущему человеку;
229
вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных
участников;
открытость и доверительность отношений с детьми;
оптимистичность взаимоотношений в семье;
последовательность
в
своих
требованиях
(не
требовать
невозможного);
оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на
вопросы.
Одним
из
главных
психолого-педагогических
понятий
семейного
воспитания является также стиль родительского отношения. От стиля
родительского отношения будет зависеть реализация принципов семейного
воспитания.
Классификация стиля родительского отношения А.Я. Варга и В.В.
Столина.
1. «Принятие – отвержение». Принятие: родителю ребенок нравится
таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует
ему.
Отвержение:
родитель
воспринимает
своего
ребенка
плохим,
неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку
злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его.
2. «Кооперация» – родитель заинтересован в делах и планах ребенка,
старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и
творческие способности, испытывает чувство гордости за него.
3. «Симбиоз» – родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он
кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку
самостоятельности.
4. «Авторитарная гиперсоциализация» – родитель требует от ребенка
безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему
свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель
пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального
успеха.
230
5. «Маленький неудачник» – в родительском отношении имеется
стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную
несостоятельность. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным,
открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребенка от
трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Выделяют стили родительского поведения по Э.Г. Эйдемиллеру:
Авторитетный – характеризуется разумной любовью, сотрудничеством,
твердым контролем за детьми, активным общением и обсуждением в кругу
семьи правил поведения, установленных для детей.
Авторитарный – высокий уровень контроля, холодные отношения с
детьми.
Либеральный – характеризуется низким уровнем контроля, но есть
теплые отношения.
Индифферентный – отличается низким контролем за поведением детей и
отсутствием теплоты, сердечности в отношениях с ними.
Большое влияние на становление подрастающей личности оказывают
взаимоотношения с родителями. От того, насколько ребенок получает
«безраздельное» внимание, т.е. пристальное, неделимое внимание к нему,
которое позволяет ему с полной уверенностью ощутить себя любимым,
почувствовать, что он самый важный человек на свете для своих родителей,
складывается мнение ребенка о себе самом и его взаимоотношениях с
окружающим миром.
Диагностическое обследование психического развития ребенка включает
в себя изучение содержания контактов родителей с детьми. С помощью
методик диагностики детско-родительских отношений можно получить
сведения об отклонениях в психическом развитии ребенка, выяснить причины
супружеских ссор и конфликтов. Эти методики разделяются на две группы:
одни исследуют межличностные отношения в системе «родитель – ребенок»
глазами родителя, другие – глазами ребенка.
231
Изучая межличностные отношения в системе «родитель – ребенок»
глазами родителя, необходимо обращать внимание на особенности семейного
воспитания.
Практическая работа
Анализ родительских отношений (А.Я. Варга, В.В. Столин)
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств и
поступков взрослых людей по отношению к детям. С психологической точки
зрения родительское отношение – это педагогическая социальная установка по
отношению к детям, включающая в себя рациональный, эмоциональный и
поведенческий компоненты. Все они в той или иной степени оцениваются при
помощи опросника, составляющего основу данной методики.
61 вопрос опросника составляет пять следующих шкал, выражающих
собой те или иные аспекты родительского отношения.
Структура опросника
1. «Принятие – отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное
отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится
ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка,
симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с
ребенком,одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель
воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему
кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей,
небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к
ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает
его.
2. «Кооперация»
–
социально
желательный
образ
родительского
отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован
в делах и планах ребенка, старается во всем помочь, сочувствует ему. Родитель
высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает
чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка,
232
старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на
его точку зрения в спорных вопросах.
3. «Симбиоз» – шкала отражает межличностную дистанцию в общении с
ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель
стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция
описывается так — родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится
удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и
неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок
ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда
ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле
родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
4. «Авторитарная гиперсоциализация» отражает форму и направление
контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в
родительском
отношении
данного
родителя
отчетливо
просматривается
авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и
дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии
встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают.
Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его
индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
5. «Маленький неудачник» – отражает особенности восприятия и
понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в
родительском
отношении
инфантилизировать
ребенка,
данного
приписать
родителя
ему
имеются
личную
и
стремления
социальную
несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным
возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю
детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным,
открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на
его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить
ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
233
Текст опросника
Отвечая на следующие далее вопросы, испытуемый должен выразить
свое согласие или несогласие с ними с помощью оценок «да» или «нет».
1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.
3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от
нормы.
4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных
проблем, если они его травмируют.
5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.
6. Я уважаю своего ребенка.
7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8. Мой ребенок часто мне неприятен.
9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему
пользу.
11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают
осуждения.
15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего
возраста выглядит недостаточно развитым.
16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.
18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.
19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из
него вырастет хороший человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.
22. К моему ребенку постоянно «липнет» все дурное.
234
23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.
24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой
ребенок не такой умный и способный, как другие дети.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся
мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.
27. Я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью
вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.
29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к
ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не
удалось в жизни.
31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами
приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением как к личности.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.
33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок посвоему прав.
36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.
39. Основная причина капризов моего ребенка – это эгоизм, лень и
упрямство.
40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально
отдохнуть.
41. Самое главное – чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное
детство.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения моего ребенка.
235
44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.
45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.
46. Мой ребенок часто меня раздражает.
47. Воспитание ребенка – это сплошная нервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49. Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.
51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.
54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если
он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.
55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58. Я восхищаюсь своим ребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю
этого от него.
61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его
родителям.
Обработка и оценка результатов
Для каждого из видов родительских отношений, выясняемых при помощи
данного опросника, ниже указаны номера суждений, связанные с данным
видом.
Принятие – отвержение ребенка: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26,
27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
Кооперация: 6, 9,21, 25, 31, 34, 35, 36.
Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
236
«Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.
За каждый ответ «да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ
«нет» – 0 баллов. Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости
указанных выше видов родительских отношений, а низкие баллы – о том, что
они сравнительно слабо развиты. Если говорить конкретно, то оценка и
интерпретация полученных данных производятся следующим образом.
Высокие баллы по шкале «принятие – отвержение» – от 24 до 33 –
говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное
отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким,
какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его
интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не
жалеет об этом.
Низкие баллы по этой же шкале – от 0 до 8 – показывают, что взрослый
испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные
чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый
считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его
способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что
имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.
Высокие баллы по шкале «кооперация» – 7–8 баллов – являются
признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что
интересует
ребенка,
высоко
оценивает
его
способности,
поощряет
самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.
Низкие баллы по данной шкале – 1–2 балла – говорят о том, что взрослый
по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может
претендовать на роль хорошего педагога.
Высокие баллы по шкале «симбиоз» – 6–7 баллов – достаточны для того,
чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает
психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть
ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от
неприятностей.
237
Низкие баллы по этой же шкале – 1–2 балла – являются признаком того,
что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую
дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой
взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.
Высокие баллы по шкале «контроль» – 6–7 баллов – говорят о том, что
взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку,
требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие
дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю.
Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным как
воспитатель для детей.
Низкие баллы по этой же шкале – 1–2 балла – напротив, свидетельствуют
о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека
практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и
воспитания детей. Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей
взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.
Высокие баллы по шкале «отношение к неудачам ребенка» – 7–8 баллов –
являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким
неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы,
увлечения,
мысли
и
чувства
ребенка
кажутся
взрослому
человеку
несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать
хорошим учителем и воспитателем для ребенка.
Низкие баллы по этой же шкале – 1–2 балла, напротив, свидетельствуют о
том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой
взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.
Порядок подсчета тестовых баллов. При подсчете тестовых баллов по
всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по
соответствующим шкалам интерпретируется как:
— отвержение,
— социальная желательность,
— симбиоз,
238
— гиперсоциализация,
— инфантилизация (инвалидизация).
Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентальных рангов
тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160
1-я шкала
«сырой балл»
Процентильный ранг
«сырой балл»
Процентильный ранг
«сырой балл»
Процентильный ранг
«сырой балл»
Процентильный ранг
2-я шкала
«сырой балл»
Процентильный ранг
3-я шкала
«сырой балл»
Процентильный ранг
4-я шкала
«сырой балл»
Процентильный балл
5-я шкала
«сырой балл»
Процентильный ранг
0
0
9
31,01
18
94,30
27
100
1
0
10
53,79
19
95,50
28
100
0
1,57
1
3,46
0
4,72
1
19,53
0
4,41
1
13,86
0
14,55
1
45,57
«Принятие-отвержение»
2
3
4
5
6
0
0
0
0
0,63
11
12
13
14
15
68,35 77,21 84,17 88,60
90,50
20
21
22
23
24
97,46 98,10 98,73
98,73
99,36
29
30
31
32
100
100
100
100
«Кооперация»
2
3
4
5
6
5,67
7,88
9,77
12,29
31,19
«Симбиоз»
2
3
4
5
6
39,06 57,96 74,97 86,63
92,93
«Авторитарная гиперсоциализация»
2
3
4
5
6
32,13
53,87
69,30
83,79
95,76
«Маленький неудачник»
2
3
4
5
6
70,25
84,81
93,04
96,83
99,37
7
3,79
16
92,40
25
100
8
12,02
17
93,67
26
100
7
48,82
8
80,93
7
96,65
7
100
Практическая работа
Кинетический рисунок семьи Р. Бернса, С. Кауфмана (КРС)
Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р.Бернса и С.Кауфмана дает
информацию о субъективной семейной ситуации ребенка. Он помогает выявить
взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка, показывает, как он
воспринимает других членов семьи и свое место среди них.
Используя тест КРС, следует иметь в виду, что каждый рисунок является
творческой деятельностью, не только отражающей восприятие своей семьи, но
и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения.
Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое, но также
направлен на будущее: при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, посвоему решает проблему актуальных семейных отношений.
239
Тест КРС состоит из 2 частей: рисование своей семьи и беседы после
рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для
рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик.
Инструкция: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый
занимался каким-нибудь делом». Ни в коем случае нельзя объяснять, что
обозначает слово «семья», так как это искажает суть исследования. На все
уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний. При
необходимости нужно повторить инструкцию.
Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания
ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность
рисования. Время выполнения задания не ограничивается. При выполнении
задания следует отмечать в протоколе:
деталей; б) паузы более 15 секунд;
а) последовательность рисования
в) стирание деталей; г) спонтанные
комментарии ребенка; д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым
содержанием.
После того как ребенок выполнит задание, надо стремиться получить
максимум информации вербальным путем. Обычно задают следующие
вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают? Кто это придумал?
4. Им весело или скучно? Почему?
5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
6. Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение
чувств, что склонен делать не каждый ребенок. Поэтому, если ребенок не
отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на ответе. При
опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком:
чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь
из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные
240
детали рисунка (птицы, зверушки и т. д.) При этом по возможности следует
избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, так как это может
индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются
проективные вопросы (например: «Если вместо птички был бы нарисован
человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом
и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т. п.).
Интерпретация делится на три части:
1) анализ структуры рисунка;
2) анализ особенностей графических презентаций членов семьи;
3) анализ процесса рисования.
В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и
содержательные аспекты рисунка. Формальными особенностями рисунка
считаются качество линии рисующего, положение объектов рисунка на бумаге,
стирание рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей
рисунка. Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая
деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и
расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.
При интерпретации КРС основное внимание обращается на следующие
аспекты:
1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и
нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на
рисунке);
2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в
стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи);
анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы,
эмоциональные реакции во время рисования).
Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о
семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети,
особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они
не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Успокойте их, скажите,
241
что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность
для членов семьи. Но бывает так, что многочисленные отговорки, а также
манера прикрывать рукой нарисованное могут свидетельствовать о неверии
ребенка в свои силы, о его потребности в поддержке со стороны взрослого.
Чаще всего свой рисунок дети начинают с изображения того члена семьи,
к которому они действительно хорошо относятся. Иногда наблюдаются паузы
перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых
случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже
негативном отношении ребенка. В комментариях также может сквозить его
отношение к членам семьи, но во время выполнения теста психологу не следует
вступать в разговор с ребенком.
Для теста КРС разработана система количественной оценки. Было
выделено пять симптомокомплексов:
1) благоприятная семейная ситуация;
2) тревожность;
3) конфликтность в семье;
4) чувство неполноценности;
5) враждебность в семейной ситуации.
Таблица симптомокомплексов «Кинетического рисунка семьи»
Симптомокомплекс
1. Благоприятная
семейная ситуация
2. Тревожность
Симптом
Балл
1. Общая деятельность всех членов семьи
0,2
2. Преобладание людей на рисунке
0,1
3. Изображение всех членов семьи
0,2
4. Отсутствие изолированных членов семьи
0,2
5. Отсутствие штриховки
0,1
6. Хорошее качество линии
0,1
7. Отсутствие показателей враждебности
0,2
8. Адекватное распределение людей на листе
0,1
9. Другие возможные признаки
0,1
1. Штриховка
0, 1, 2,
2. Линия основания – пол
3
3. Линия над рисунком
0,1
242
4. Линия с сильным нажимом
0,1
5. Стирание
0,1
6. Преувеличенное внимание к деталям
0, 1; 2
7. Преобладание вещей
0,1
8. Двойные или прерывистые линии
0,1
9. Подчеркивание отдельных деталей
0,1
10. Другие возможные признаки
0,1
1. Барьеры между фигурами
0,2
2. Стирание отдельных фигур
0,1
3. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур
2
4. Выделение отдельных фигур
0,2
5. Изоляция отдельных фигур
0,2
6. Неадекватная величина отдельных фигур
0,2
7. Несоответствие вербального описания и рисунка
0,2
8. Преобладание вещей
0,1
9. Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи
0,1
10. Член семьи, стоящий за спиной
0,2
11. Другие возможные признаки
0,1
1. Автор рисунка непропорционально маленький
0,2
2. Расположение фигур на нижней части листа
0,2
3. Линия слабая, прерывистая
0,1
4.Чувство
4. Изоляция автора от других
0,2
неполноценности
в семейной
ситуации
5. Маленькие фигуры
0,1
6. Неподвижная по сравнению с другими фигура автора
0,1
7. Отсутствие автора
0,2
8. Автор стоит спиной
0,1
9. Другие возможные признаки
0,1
1. Одна фигура на другом листе или на другой стороне
листа
0,2
2. Агрессивная позиция фигуры
0,1
3.Конфликтность
в семье
5.Враждебность
в семейной
ситуации
243
3. Зачеркнутая фигура
0,2
4. Деформированная фигура
0,2
5. Обратный профиль
0,1
6. Руки раскинуты в стороны
0,1
7. Пальцы длинные, подчеркнутые
0,1
8. Другие возможные признаки
0,1
Бланк регистрации результатов оценки КРС
Фамилия, имя ребенка _________________________________________
Дата рождения ________________ Дата эксперимента _______________
Сумма баллов по симптомокомплексам
Чувство
Благоприятная
Конфликтность неполноценности в Враждебность в
семейная
Тревожность
в семье
семейной
семейной ситуации
ситуация
ситуации
Анализ результатов:
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
244
Образцы рисунков детей для написания заключения
Рис. 1. Динамический рисунок семьи. Слева направо: Мила, папа, мама.
Выполнен Милой С., 9 л. 6 мес.
Рис. 2. Рисунок семьи. Слева направо: дедушка, бабушка, Вита, мама,
папа. Выполнен Витой З., 12 л. 5 мес.
245
Рис. 3. Динамический рисунок семьи. Слева направо: Митя, мама, папа.
Выполнен Митей Д., 12 л. 3 мес.
246
СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Анастази А.
Психологическое тестирование / А. Анастази, С.
Урбина. – СПб: ПИТЕР, 2003. – 687 с.
2.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – М., 2006. – 352 с.
3.
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике
/ Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – Киев: Наукова Думка, 1989. – 201 с.
4.
Глуханюк Н.С. Психодиагностика / Н.С. Глуханюк, Д.Е. Щипанова. –
М.: Академия, 2011. – 240 с.
5.
Горская Г.Б. Готовность младших школьников к переходу из
начальной школы в среднюю: методы диагностики и региональные нормы / Г.Б.
Горская, Н.А. Васюкова, Е.Д. Джура, И.Ю. Павленко, С.А. Панченко, Н.В.
Самуленко, Л.А. Агаекова. – Краснодар, 1997. – 29 с.
6. Гуревич К.М. Психологическая диагностика
/ К.М. Гуревич, Е.М.
Борисова. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 183 с.
7. Ерина С.И. Тест «Рука» / С.И. Ерина, Н.А. Колесниченко. –
Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1994. – 39 с.
8. Истратова О.Н. Психодиагностика / О.Н. Истратова, Т.В. Экзакусто. –
Ростов н/Д.: Феникс, 2015. – 376 с.
9. Козьков Р.В. Методы и методики диагностики эмоций. – М.: Директ-
Медиа, 2013. – 162 с.
10. Митина О.В. Разработка и адаптация психологических опросников. –
М.: Смысл, 2013. – 231 с.
11. Моросанова В.И. Диагностика саморегуляции человека / В.И.
Моросанова, И.Н. Бондаренко. – М.: Когито-Центр, 2015. – 304 с.
12. Немов Р.С. Психодиагностика. – М.: Владос, 2001. – 613 с.
13. Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в
школу / под ред. Т.С. Комаровой, О.А. Соломенниковой. – М.: Мозаика-Синтез,
2011. – 96 с.
247
14. Психодиагностика: Учеб. пособие / Авт.-сост. Э.Г. Касимова. – Уфа:
Уфимский государственный университет экономики и сервиса, 2014. – 155 с.
15. Психолого-педагогическая
диагностика
развития
лиц
с
ограниченными возможностями здоровья / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д.
Забрамной и др. – М.: Академия, 2011. – 336 с.
16. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и
тесты. – Самара: БАХРАХ-М, 2011. – 672 с.
17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Система
работы психолога с детьми разного возраста. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 384 с.
18. Сборник психологических тестов. Часть I: Пособие / Сост. Е.Е.
Миронова. – М.: Женский институт ЭНВИЛА, 2005. – 155 с.
19. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. –
СПб.: Речь, 2007. – 350 с.
20. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. –
695 с.
21. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития
личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.:
Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 490 с.
248
ДЛЯ ЗАПИСИ
249
ДЛЯ ЗАПИСИ
250
Учебное издание
Авторы-составители:
Горская Галина Борисовна,
доктор психологических наук, профессор
Пархоменко Елена Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент
Дубовова Александра Анатольевна,
кандидат психологических наук
ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА
Учебно-методическое пособие
Ответственный редактор
Технический редактор
Корректор
Оригинал-макет подготовил
О.О. Айвазян
Г.А. Ярошенко
С.С. Качанова
А.А. Дубовова
Подписано в печать 04.02.19.
Формат 6090/16. Бумага для офисной техники.
Усл. печ. л. 15,7. Тираж 76 экз. Заказ № 22.
Отпечатано на множительной технике.
Редакционно-издательский отдел
Кубанского государственного университета
физической культуры, спорта и туризма.
350015, г. Краснодар, ул. Будённого, 161.
251
252
