Рукопись
СОВЕТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ДОМА ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ
МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ (ТМНР)
Методическое пособие
Лазуренко С.Б., Павлова Н.Н.
Москва, 2021 г.
1
С.Б. Лазуренко, Н.Н. Павлова
Советы
по
обучению
дошкольников
с
тяжелыми
множественными
нарушениями развития (ТМНР) на дому.
Содержание методических рекомендаций посвящено организации
обучения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития
(ТМНР) раннего и дошкольного возраста в домашних условиях. Изложение
соответствует
Примерной
адаптированной
основной
образовательной
программе дошкольного образования для детей с ТМНР, а также правовыми
нормам в сфере образования детей с ограниченными возможностями
здоровья и инвалидностью.
Пособие предназначено для учителей-дефектологов, специальных
психологов, тьюторов, а также родителям.
2
Содержание:
Введение – 4
1. Нормативно-правовая база образования дошкольников с ТМНР – 4
2. Проектирование содержания образовательной деятельности - 6
3. Организация коррекционно-развивающих занятий - 9
4. Содержание
коррекционно-развивающей
работы
во
внеурочной
деятельности – 11
5. Виды досуга и свободной полезной активности/деятельности детей с
ТМНР - 15
6. Предметно-развивающая среда для детей с ТМНР – 17
7. Методы обучения детей с ТНМР раннего и дошкольного возраста - 20
8. Роль родителей в обучении ребенка с ТМНР – 24
9. Оценка качества образовательной деятельности - 26
Заключение - 28
Литература - 31
3
Введение.
Возможность обучения ребенка на дому обеспечена рядом законов и
подзаконных актов. Основным является Федеральный закон от 29.12.2012
№273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации», а также Письмо
Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 7 августа
2018 г. №05-283 «Об обучении лиц, находящихся на домашнем обучении»
[2,6].
Образование ребенка с ТМНР на дому может осуществляться на
каждой из трех ступеней дошкольного образования: преддошкольное
образование детей в возрасте от 2-х месяцев до трех лет; образование детей
дошкольного возраста в возрасте от трех до шести лет; образование детей
предшкольного возраста, или седьмого года жизни [2, 8].
Применение различных форм педагогической работы должно снизить
число детей, нуждающихся в индивидуальном обучении в старшем
дошкольном и школьном возрастах [19, 26].
Специалисты образовательной организации обязаны способствовать
повышению педагогического потенциала семьи, определению единых задач
и содержания общественного и семейного воспитания, оказанию родителям
помощи в вопросах обучения и социализации «особого ребенка» [40].
1. Нормативно-правовая база образования дошкольников с ТМНР.
За последние годы разработана и утверждена весомая законодательная
и нормативная база образования детей-инвалидов, в том числе детей с
тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР). Право детей с
ТМНР на образование отражено в Федеральном Законе от 29.12.2012 г. №
273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Согласно Закону,
каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья с раннего
возраста
должен
быть
условиями
по
решению
обеспечен
специальными
образовательными
психолого-медико-педагогической
комиссии
(ПМПК) и получать образование с целью своевременной социальной
интеграции (часть 16 статьи 2). Заключение консилиума специалистов
4
ПМПК является рекомендательным [5]. В нем отражается наличие у ребенка
особых образовательных потребностей. Решение о форме и условиях
обучения
ребенка
с
ТМНР
принимают
его
родители
(законные
представители). Они выбирают образовательную организацию, подают
заявление о зачислении в нее дошкольника с ТМНР для получения
образования. В заявлении указывается выбранная форма обучения ребенка с
ТМНР и кратко излагаются основания принятия родителями данного
решения [2].
Образование дошкольников с ТМНР реализуется согласно содержанию
Примерной адаптированной основной образовательной программы (ПР
АООП для детей с ТМНР). В индивидуальной программе коррекционнопедагогической
помощи
детям
с
ОВЗ
отражены
специальные
образовательные условия, технологии и средства, методы и приемы.
Врачебная комиссия медицинской организации принимает решение об
обучении ребенка по основным общеобразовательным программам на дому
исходя из индивидуальных особенностей состояния здоровья. Такое же право
имеют образовательные организации, вынося решение о надомной форме
обучения
ребенка
с
ТМНР
на
основании
заключения
консилиума
специалистов с участием медицинского работника. Подробные разъяснения
порядка выбора надомной формы обучения для детей с ОВЗ в медицинской и
образовательной организации изложены в Письме Минздрава России от
14.09.2016 № 15-3/10/2-5810) [7].
Образование детей с ТМНР на дому в младенческом, раннем и
дошкольном
возрастах
реализуется
в
индивидуальной
форме
[23].
Индивидуальное обучение реализовывает команда специалистов (учительдефектолог, учитель-логопед, инструктор по лечебной и адаптивной
физической культуре). Обучение детей с ТМНР в ФГОС возможно по
специальной индивидуальной программе развития (СИПР) [8]. Освоение
способов и форм социального взаимодействия и деятельности составляют
5
наиболее важный в раннем возрасте компонент социальной или «жизненной
компетентности» [27].
Основной целью образования детей с ТМНР в раннем и дошкольном
возрасте
является
последовательное
овладение
более
совершенными
формами познавательной деятельности, самостоятельностью и социальным
поведением, постепенное расширение социального опыта и разнообразие
способов социального взаимодействия.
Содержание ИПР, объем коррекционных занятий, педагогический
режим определяется организацией исходя из состояния здоровья и особых
образовательных потребностей обучающихся с ТМНР в соответствии с
рекомендациями ПМПК и ИПРА [5].
Законодательная и нормативная база образования детей с ТМНР в РФ
гарантирует доступное и качественное образование, организованное с учетом
особенностей
здоровья,
особых
образовательных
потребностей
и
психофизических индивидуальных возможностей ребенка. Право детей на
бесплатное дошкольное, начальное, среднее и начальное профессиональное
образование
закреплено
документами,
Указами
законодательно.
Отдельными
и
регламентировано
Приказами
нормативными
создание
специальных условий для обеспечения образования и социальной интеграции
детей с ТМНР.
2. Проектирование содержания образовательной деятельности.
Образование детей с ТМНР реализуется в соответствии содержания
примерной
адаптированной
утверждена
Министерство
образовательной
Просвещения
и
программы,
размещена
которая
на
сайте
http://fgosreestr.ru/.
ПР АООП представляет собой научно-обоснованный порядок действий
команды
специалистов
дошкольной
образовательной
организации.
Совокупность специальных условий, технического оснащения и методов
обучения обобщается в индивидуальной образовательной программе (ИПР),
которая разрабатывается для каждого ребенка. Объем образовательных услуг
6
и содержание ИПР разрабатывается исходя из актуальных психологических
достижений и имеющихся потенциальных возможностях психического
развития, а также учетом степени снижения функциональных возможностей
анализаторов и общего состояния здоровья.
При
проведении
диагностики
могут
быть
использованы
как
отечественные, так и западные методики. При обследовании учитываются:
- актуальные психологические достижения, которыми ребенок пользуется
самостоятельно в обычной жизни в основных образовательных областях;
- показатели «зоны ближайшего развития»;
- состояние зрительного и слухового восприятия, общих и точных
координированных движений;
- психологический тонус и эмоциональное состояние, индивидуальные
социальные предпочтения и ограничения;
- длительность продуктивной психической активности, рекомендованный
врачом режим дня и питания, объем и виды реабилитационных мероприятий
[41, 45].
Консилиум специалистов анализирует и сопоставляет реальные
психологические показатели «зоны ближайшего развития» ребенка с
целевыми ориентирами ПР АООП, которые представлены для четырех
возрастных периодов:
- формирование поисково-ориентировочной активности;
- формирование предметных действий;
-формирование предметной деятельности;
- формирование познавательной деятельности.
Содержание
преобразованию
коррекционно-педагогической
«зоны
ближайшего
деятельности
развития»
в
по
актуальные
психологические достижения ребенка составляет основу содержания ИПР.
Ориентировка на ведущие психологическое достижение возраста при
выборе содержания образования позволяет облегчить профессиональный
поиск
и
сконцентрировать
внимание
на
общих
психологических
7
перспективах и онтогенетической последовательности развития, характерной
для всех без исключения детей [10, 11, 23].
Индивидуальная программа развития должна содержать в себе: цель и
задачи коррекционно-развивающего обучения; технические условия; формы
содержательного общения взрослого с детьми; эффективные методы и
приемы коррекционно-педагогического воздействия; правила организации
досуга и навыков самостоятельности, интеграции в социум; содержание и
методы работы с родителями с целью повышения их педагогической
компетентности.
Основанное содержание программы в каждой образовательной области
состоит из 70% упражнений, способствующих преобразованию «зоны
ближайшего развития» в актуальные психологические достижения ребенка.
На закрепление актуального уровня психического развития направлены 20%
упражнений программы. Они легки и доступны для выполнения самим
ребенком. Около 10% упражнений, вводятся в индивидуальную программу
для формирования у ребенка предпосылок появления психологических
достижений, которыми дети обычно овладевают на данном возрастном этапе
при
нормальном
онтогенетическом
развитии.
Их
наличие
является
реализацией на практике принципа опережающего обучения, т.е. «обучения,
идущего впереди развития» [12, 16]. Эти упражнения выполняются только
совместно со взрослым и с помощью специальных игровых пособий.
В организационном разделе ИПР фиксируются приемы развивающего
общения с ребенком на текущем возрастном этапе, перечисляются
технические средства, игровые и дидактические пособия, регламентируются
правила организации предметно-развивающей среды дома, режим, частота и
продолжительность занятий, виды деятельности, содержание досуга ребенка
в течение дня, указывается информация о датах встреч со специалистами,
взаимодействие специалистов с родителями [15, 33]. Формирование
гармоничных детско-родительских отношений и повышение педагогической
компетентности родителей в вопросах укрепления здоровья, воспитания и
8
обучения ребенка с ТНМР – это отдельная образовательная задача.
Специалистом выделяется время на обучение родителей эффективным
коррекционными методами и приемами обучения, знакомству с содержанием
ИПР. В ходе домашних визитов специалисты реализуют образовательный
процесс, демонстрируя родителям организацию практической деятельности
ребенка, знакомя с практикой построения досуга и оптимальными формами
межличностного взаимодействия [23].
Вне зависимости от варианта психического развития ребенка с ТМНР
каждые
6
месяцев
проводятся
плановые
психолого-педагогические
обследования с целью контроля динамики его психического развитие,
знакомства с актуальными данными о состоянии его здоровья, текущими
воспитательными и социальными потребностями семьи. Выявленные данные
являются основанием для модернизации содержания ИПР.
Реализация обучения детей с ТНИР в домашних условиях позволяет
оптимизировать социальную ситуацию развития, обеспечить единство
требований к воспитанию и обучению детей в различных образовательных
средах, в том числе в семье, а также подготовить к подгрупповой и
групповой форме очного обучения в образовательной организации.
3. Организация коррекционно-развивающих занятий.
Определяющим ход психического развития детей младенческого и
раннего
возраста
является
эмоционально-положительное общение
со
взрослым. Ведущие виды деятельности у детей с ТМНР не соответствуют
физиологическому возрасту и представляют собой более раннюю форму,
появляются только в процессе целенаправленного обучения [38] и
определяются в ходе психолого-педагогической диагностики [22].
Учебные или коррекционно-развивающие занятия с детьми с ТМНР
проводят в первой половине дня. Вторая половина дня отводится для
внеурочной и досуговой деятельности, ознакомления с окружающим на
прогулке.
9
Образовательный процесс состоит из отдельных образовательных
частей (серия индивидуальных коррекционно-развивающих и внеурочных
занятий, досуговых видов деятельности), которые структурирует специалист.
Он заранее составляет расписание уроков и план каждого коррекционноразвивающего занятия [14, 19, 20]. В графике занятий указываются дни,
когда процесс обучения реализует специалист, а также даты, в которые
коррекционно-развивающие занятия проводят родители ребенка.
Содержание коррекционно-развивающих и внеурочных занятий может
быть направлено на развитие познавательной деятельности, восприятия,
социально-коммуникативных
и
речевых
умений,
совершенствование
физических или двигательных навыков. Отдельная образовательная часть в
виде серии занятий и видов деятельности (внеурочной и досуговой)
обобщает в себе содержание обучения по всем областям развития [8].
По своей направленности коррекционно-развивающее занятие может
быть
формирующим,
закрепляющим/систематизирующим
или
контролирующим применение знаний, умений и навыков, что отражается в
цели занятия. В ходе формирующего занятия ребенка знакомят с новым
материалом, создавая условия для совершенствования психологических
достижений, находящихся в «зоне ближайшего развития». Формирующее
занятие реализуется в форме совместной деятельности и небольшого
пассивного участия ребенка, что не превышает степень сложности его
актуальных психологических достижений.
При
закрепляющих
или
систематизирующих
занятиях
степень
активности и самостоятельности детей с ТМНР становится выше, что
позволяет применять метод обучения, показ и демонстрацию. Число
закрепляющих занятий, необходимых для преобразования достижений «зоны
ближайшего психического развития» в актуальные, зависит от структуры и
степени тяжести нарушений в развитии, динамики или темпа усвоения
нового, сложности содержания обучения.
10
Коррекционно-развивающее занятие любой направленности имеет
определенную структуру [41]. Занятие начинается с организационного этапа,
где происходит эмоциональный и тактильный контакт. Затем осуществляется
мотивирующий
этап,
когда
создаются
условия,
способствующие
ориентировки ребенка в развивающей среде и активизации его психического
тонуса, привлечения внимания и интереса к игровой ситуации и
сотрудничеству со взрослым. Следующий этап основной, занимающий
большую часть отведенного времени на занятие и подчинен реализации и
достижению его основной цели. В ходе его между заданиями каждые 3-5
минут делают короткую сенсорную паузу, меняют позу ребенка. Итоговый
этап завершает занятие, направлен на оценку степени самостоятельности
ребенка при выполнении заданий, фиксируются трудности и ошибки для их
устранения на следующем занятии, а также подводится итог в виде похвалы.
Важно, чтобы образовательный процесс был правильно организован,
содержание занятий было доступно для ребенка с ТМНР, распределена
педагогическая нагрузка. При возникновении у ребенка изменений поведения
в
виде
потери
интереса,
появлении
на
лице
гримасы
страдания,
возникновении плача следует завершить занятие и сделать паузу, а в
последствии изменить содержание, средства, методы и форму обучения [43].
4. Содержание коррекционно-развивающей работы во внеурочной
деятельности.
Образование детей с ТМНР имеет особенности организации занятий по
формированию социальных навыков и продуктивной деятельности, они
проводятся в более свободной форме [13, 25]. Определенный порядок
организации деятельности ребенка, который оказывает влияние на развитие
самостоятельности
и
благоприятствует
его
социализации,
назван
в
современной педагогической литературе «внеурочная деятельность». Ее цель
– способствование применения детьми с ТМНР программного материала в
практическом
самостоятельном
использовании.
Временной
интервал
11
проведения занятия аналогичен продолжительности урока (в урочной
форме).
Направления, по которым осуществляется внеурочная деятельность
детей с ТМНР: двигательная активность или занятия адаптированной
физической
культурой;
самообслуживание;
занятия
продуктивной
деятельностью; музыкальные занятия; игровая деятельность; социальнокоммуникативное взаимодействие со сверстниками; трудовая деятельность и
социально-бытовая ориентировка.
Специалист индивидуально определяет необходимый объем занятий по
каждому
из
вышеперечисленных
направлений,
учитывая
общую
образовательную цель и частные педагогические задачи, индивидуальные
образовательные потребности ребенка, пожелания родителей.
Развитие
двигательной
активности
в
процессе
внеурочной
деятельности проводится ежедневно в утренние часы [13]. Инструктор ЛФК
содействует в планировании внеурочных занятий, составлении набора
упражнений, определении длительности и подборе технического оснащения,
проводит ознакомительную работу с родителями.
Как
только
движениями,
у
ребенок
него
с
ТМНР
овладевает
целенаправленными
появляется
возможность
самостоятельного
передвижения и выполнения простого двигательного акта по слову,
возникает такое направление внеурочной деятельности по развитию
движений как подвижные игры (чаще в дошкольном возрасте).
Развитие самостоятельности и навыков самообслуживания у детей с
ТМНР включает в себя овладение такими навыками как прием пищи,
опрятность, в том числе пользование туалетом, поддержания чистоты лица и
тела, одевание [31]. Работа по перечисленным областям проводится
ежедневно
в
процессе
обычного
распорядка
дня,
осуществляется
непрерывно. В то время, когда у ребенка возникает ориентировка на
физические потребности и появляется умение использовать руку для
познания окружающей среды, осуществлять ей социальные движения, в том
12
числе предметное, а затем орудийное действие и происходит становление
формирования навыков самостоятельности и самообслуживания у детей с
ТМНР. Формирование навыка приема пищи является первоочередным.
Педагог
осуществляет
данную
работу
в
присутствии
родителей,
непосредственно перед кормлением в тот момент, когда у ребенка возникает
чувство голода. Применяется безопасная некрупная посуда с контрастным
рисунком и фактурной, тактильной поверхностью по краю тарелки, что
упрощает захват и исследование рукой, способствует наиболее быстрому
достижению навыка ориентировки во время выполнения орудийного и
соотносящего действия. По мере усвоения навыка объем обучающей и
направляющей помощи взрослого уменьшается, а самостоятельность ребенка
увеличивается.
Навык пользования туалетом является следующим по значимости и по
организации почти дублирует процесс по формированию навыка приема
пищи. Отличие заключается в продолжительности одного занятия, она
крайне мала (всего 2-3 минуты), но усвоение самого навыка занимает
намного
дольше
времени,
без
ежедневного
создания
специальных
обучающих ситуаций данный навык у детей с ТМНР не появляется.
Взрослый должен заострить внимание ребенка на физиологических
ощущениях, возникающих при желании в туалет. Необходимо добиваться
ориентировки на них, а также приучать к жестово-мимическому и звуковому
обозначению физиологических потребностей или желаниях с помощью
социальных средств: движения тела, руки, изменения мимики, обращения с
помощью речевых звуков, а затем и слов. Ребенок должен проинформировать
взрослого
с
помощью
социально-коммуникативных
средств,
знать
месторасположения туалета, уметь снять с себя колготы или трусы,
самостоятельно принять правильное положение на сиденье унитаза или
горшке, уметь пользоваться туалетной бумагой, смыть воду и одеться.
Сначала ребенка обучают выполнению отдельных движений, по мере
усвоения которых объединяют в последовательное выполнение нескольких,
13
помогая ребенку по памяти воспроизвести цепочку действий и в итоге
предоставляя определенную степень самостоятельности при внешнем
контроле взрослого.
Внеурочная деятельность формирует навык одевания. Для его
овладения ребенок с ТМНР должен уметь выполнять координированные
сложные социальные движения руками, требуется наличие определенной
психологической
зрелости
(осознание
функционального
назначения
предмета, особенностей его использования, ориентировки в условиях и
ситуации, учета основных сенсорных свойств одежды, строения тела).
Изначально идет обучение снятию, а затем и одеванию шапки и обуви.
Внеурочные занятия по продуктивной деятельности, музыки, обучению
игровой деятельности проводятся ежедневно поочередно на каждый день
недели во второй половине дня [9, 13, 15]. Подобную работу следует
осуществлять при возникновении у детей с ТМНР различных предметных
действий, умения выполнить цепочку действий по подражанию вслед за
взрослым, с ориентировкой на простой образец. На каждое подобное занятие
отводится не менее 1 раза в неделю. При условии повышения уровня
психологической зрелости, стабильности соматического и неврологического
состояний, начиная с середины дошкольного возраста допустимо проведение
2-х внеурочных занятий. Перерыв между такого рода занятиями длится 20-30
минут. Цель занятий заключается в формировании ведущих и типичных
видов детской деятельности, поскольку их самостоятельное становление у
ребенка с ТМНР без специального обучения не происходит.
Проведение занятий в парах или малых группах (2-3 человека)
способствуют формированию у детей с ТМНР навыков социального
взаимодействия, коммуникации и сотрудничества со сверстниками в
продуктивной и игровой деятельностях [41]. Для объединения в группы
учитывается актуальный уровень развития.
Формирование трудовых навыков (овладение разнообразных трудовых
действий по дому) осуществляется 1 раз в неделю в процессе организации
14
внеурочной деятельности старших дошкольников [29]. Уход за комнатными
растениями и труд на улице выносятся в обособленное направление работы.
Когда ребенок освоил нужную схему действий, помощь взрослого должна
уменьшаться и в конечном итоге сойти на нет.
5. Виды досуга и свободной полезной активности/деятельности детей
с ТМНР.
Свободная деятельность и досуг в режиме дня ребенка с ТМНР
занимают наиболее длительные временные интервалы. Это обусловлено
состоянием здоровья и важностью наличия частых периодов отдыха в
урочной и внеурочных формах образования. Например, с утра сразу после
ночного сна и днем после дневного можно недлительно разместить ребенка в
удобной позе на мягком покрытии на полу лежа или сидя, учитывая меры
безопасности, что стимулирует движения и активизирует познавательный
интерес и попытки изучения окружающей среды.
Перед каждым принятием пищи необходимо организовать досуг для
ребенка, который занимает небольшой период времени. При этом
поощряется нахождение ребенка в непосредственной близости от взрослого,
первоначально он может наблюдать за приготовлением еды, накрытием на
стол, а затем оказывать посильную помощь в данном виде деятельности,
запоминая последовательность действий и выполняя их самостоятельно.
После совершения всех утренних процедур, завтрака и днем после
полдника выделяется периоды для досуга, которые готовят ребенка к
последующим занятиям и урочной деятельности. Для этого следует придать
ребенку комфортную, удобную физиологичную позу и предложить одну
игрушку
или
дидактическое
пособие,
занять
его
действием
или
деятельностью, отражающей содержание индивидуальной программы. После
однократного
предоставляется
показа
взрослым
возможность
для
действия
с
предметом,
многократного
ребенку
самостоятельного
повторения. Игровые пособия подлежат смене в случае снижения интереса
или достижения успеха. После 10-15 минут продуктивной деятельности
15
взрослый может поменять место положения и позу ребенка, предоставить
ему отдых на некоторое время в позе лежа на полу или сидя на стуле.
В
перерывах
проводятся
между
динамические
коррекционно-развивающими
паузы,
содержание
которых
занятиями
планирует
и
разрабатывает специалист. Самостоятельность в выполнении определяет
приоритет при подборе упражнений. Урочная и внеурочная деятельность
завершается перерывом продолжительностью 30
минут:
занятия
по
релаксации или расслаблению, свободная деятельность с 2-3 любимыми
игрушками, эмоционально-личностное общение со взрослым, слушание
музыки или сказок, рассматривание или исследование пальцами рук фактуру
изображений в книге.
Прогулка также является одним из видов досуга, который с особой
тщательностью должен быть спланирован взрослым. Прогулка строится
следующим образом: спокойное созерцание и наблюдение за явлениями
природы; посильная двигательная активность, в ходе чего могут быть
задействованы предметы и орудия в конструировании и создании построек из
песка. Для детей старшего дошкольного возраста на прогулке целесообразно
организовывать игры по правилам, следит за порядком на участке, ухаживать
за растениями и животными. Включение детей в общение со взрослыми,
принимать посильное участие в их труде.
После вечерней прогулки наступает время наибольшего по временной
протяженности
досуга,
продолжительность
которого
колеблется
от
минимальных 30 минут до 60 минут и больше. Свободное время перед
отходом ко сну желательно занять спокойными видами деятельности.
Например, слушание колыбельных песен, сказок или чтение книг,
тактильный и межличностный контакт со взрослым, обсуждение событий
прошедшего дня.
6. Предметно-развивающая среда для детей с ТМНР.
Социальный мир, среда и предметы, которые окружают ребенка
оказывают непосредственное влияние на его эмоциональное состояние и
16
познавательную активность [17, 20, 28, 40]. Образовательная, развивающая и
предметная
среды
имеют
общее
значение,
которое
заключается
в
совокупности природных условий и факторов, воздействующих на человека.
Образовательная среда – это специально организованное пространство,
способствующее решению насущных педагогических задач и достижению
цели образования [44]. Образовательная и развивающая среда, созданная для
обучения детей с ТМНР, включает в себя ряд взаимосвязанных элементов:
пространственный;
информационный;
предметный;
технический;
социальный.
Пространственный элемент представляет собой помещение, в котором
реализуется
педагогический
множеству
параметров
процесс.
Оно
(гигиеническим
должно
соответствовать
нормам,
освещенности,
температурному режиму, оборудованию учебной мебелью). Мебель и
предметы обихода внутри него следует обеспечить безопасное движение и
перемещение ребенка, пространство должно быть без острых углов,
предметы – со зрительными ориентирами по краю, с матовой поверхностью
без бликов. Доски и панели для демонстрации учебных пособий должны
быть мобильны и доступны, быть в непосредственной близости и менять
наклон рабочей поверхности. Свет не должен иметь прямого попадания в
глаза обучающегося.
Для более продуктивного взаимодействия детям с ограниченными
двигательными
возможностями
результативно
оборудовать
рабочее
пространство, где располагаются учебные предметы и пособия и создается
рабочий уголок из мягких модулей на полу, что позволяет создавать
различные физиологически удобные позы во время занятий, и менять
положение тела каждые 2-3 минуты. В кабинетах ежедневно должна
осуществляться влажная уборка.
Информационный элемент образовательный среды объединяет в себе
учебную литературу, наглядный и демонстрационный материал, в том числе
карточки альтернативной коммуникации и другие текстовые пособия,
17
которые
будут
использованы
для
передачи
детям
содержания
индивидуальной образовательной программы. Обучение слепых ведется по
специальным учебным пособиям и тетрадям с увеличенным шрифтом, в том
числе предназначенным для освоения, а также письма и чтения рельефноточечным шрифтом по системе Л. Брайля. Учебники и текстовый наглядный
материал начинает использоваться только в конце дошкольного возраста.
При его включении в образовательный процесс следует заранее определить
продолжительность, интенсивность возможный объем
работы с ним, в
соответствии со зрительной нагрузкой.
Предметный элемент образовательной среды представлен игрушками,
дидактическими пособиями и предметами обихода, которые используются
для практического освоения программного материала, формирования
самостоятельности и жизненной компетентности. Предметный элемент
образовательной среды является основным при организации обучения детей
раннего и дошкольного возраста с ТМНР. Применение каждого пособия
должно быть обосновано, результативно и дозировано по времени. Все
материалы должны быть выполнены из крепких, безопасных, моющихся
материалов и регулярно подвергаются санитарной обработке.
Каждый учебный элемент информационного и предметного сегмента
образовательной среды подбирается с учетом степени снижения или
ограничения
функциональных
возможностей
анализаторов
и
должен
соответствовать актуальным психологическим достижениям ребенка с
ТМНР. Особым образовательным потребностям детей с ТМНР наилучшим
образом отвечают полисенсорные и многофункциональные пособия высокой
и средней интенсивности воздействия. В них перцептивный, визуальный и
акустический эффект значительно усилен в сравнении с обычным.
Образовательный процесс реализуется по специальным учебным пособиям, с
применением технических средств и игровых материалов, набор которых
определяется для каждого ребенка индивидуально, а режим воздействия
согласуется с лечащим врачом.
18
Особое внимание следует уделить подбору технических средств в
качестве важного фактора, способствующего усвоению детьми с ТМНР
новых знаний. Технические средства подбираются в соответствии с
возможностями ребенка. Они рекомендованы и перечислены в ИПР/ИПРА и
в большинстве случаев предоставляются ребенку бесплатно как одна из форм
социального обеспечения и поддержки [2]. Процесс обучения слепых и
слабовидящих
детей
реализуется
при
дополнительном
мобильном
освещении, а также с использованием увеличительных средств. Для глухих и
слабослышащих обучающихся обязательно обеспечение индивидуальными
звуковыми
средствами
воспроизведения
дублирование
содержания
обучения,
а
информации,
также
для
детей
звуковое
старшего
дошкольного возраста установка мониторов и аппаратуры для трансляции
текстов и субтитров. При наличии рекомендаций специалистов учебное
пространство оборудуется современной звукоусиливающей аппаратурой. Для
детей с заболеваниями опорно-двигательного для проведения физкультурных
пауз и отдыха приобретаются мягкие модули, маты, укладки для размещения
ребенка в рефлекс-запрещающих позициях и фиксаторы, а также другие
технические средства реабилитации и развития движений в соответствии с
рекомендациями врача-ортопеда, инструктора ЛФК [2, 3]. К ним относятся
опоры, держатели головы, средства для передвижения, в том числе ходунки,
опоры для сидения, а также адаптивная одежда, корсеты и ортопедическая
обувь, абсорбирующее белье.
Для детей с расстройствами аутистического спектра создаются зоны
комфорта и уединения, где снижен уровень шума и созданы условия для
расслабления и релаксации. Для развития и коррекции нарушений речи детей
с ТМНР необходимо иметь индивидуальные логопедические зонды, зеркала,
тренажеры для развития дыхания, голоса, коррекции (компенсации) дефектов
звукопроизношения, а также в особых случаях голосообразующие аппараты.
19
Также в процесс обучения следует включать традиционные игрушки,
пособия, и средства обихода, это будет подготавливать ребенка к жизни в
обычной социальной среде.
Содержанием программного материала и характером эмоциональноличностного общения взрослого с ребенком определяется социальный
сегмент. Он представлен учебной атмосферой, которая определяется, стилем
преподавания, способами и методами обучения, объемом и видами
обучающей помощи. Правила и особенности их применения будут раскрыты
в следующем параграфе.
7. Методов обучения детей с ТНМР раннего и дошкольного возраста.
В реализации педагогического процесса методы обучения являются
инструментом передачи знаний от педагога обучающемуся, средством
коммуникации субъектов образовательного процесса [39].
В педагогике существует множество определений термина «методы
обучения». Наиболее подходящий для обучения детей с ТМНР, который
рассматривает
обучение
как
продуманную
последовательность
педагогических действий и форму его взаимодействия с ребенком. При
выборе
определенного
метода
обучения
руководствуются
сочетание
возможности включения, организованности и направления познавательной
активности
ребенка.
обучающимся
Это
содержание
поможет
наиболее
программы.
Метод
эффективно
усвоить
обучения
должен
соответствовать способу мышления, ведущей деятельности и доступной для
ребенка, актуальной форме психологического взаимодействия со взрослым.
Методы обучения делятся на практические, наглядные и словесные [32,
40]. Однако при обучении детей с ТМНР каждая группа методов, что
применяется при обучении здоровых дошкольников преобразуется за счет
дополнения
коррекционно-развивающей
составляющей.
Практические
методы специального обучения включают: совместное действие, совместноразделенное действие, демонстрация действия с последующей внешней
помощью при выполнении, многократная практическая отработка умений и
20
навыков в обычных жизненных ситуациях, практические упражнения и игры
[23]. Группа наглядных методов объединяет в себе: демонстрацию действия
и последовательной цепочки действий, имеющих смысловую связь и
определённую логику, демонстрацию социальных возможностей различных
объектов и предметов, изображений и иллюстраций, текстовых сообщений и
графических схем [32, 37, 39]. Группа словесных методов представлена
речевой фиксацией или обозначением предмета или действия с ним, а также
результата деятельности. К словесным методам относится комментарий,
разъяснение, рассказ, обсуждение и беседа. Анализ опыта обучения детей с
ТМНР показал, что эффективно сочетание практических и наглядных
методов обучения. Словесные методы обучения приобретают ведущее
значение в конце дошкольного возраста, когда дети способны усваивать
новые знаний с помощью слова. Согласно Л.С. Выготскому, такая
возможность появляется на этапе освоения наглядно-действенной формой
мышления, когда «мышление становится речевым, а речь осмысленной» [10].
Действия взрослого, выполненные руками и телом, в том числе
органами артикуляции, воздействуя на мимическую мускулатур, позволяют
ребенку совершить их наиболее правильно и тут же ощутить их
результативность.
Многократное
повторение
движений
и
действий
совместно со взрослым способствует их быстрому запоминанию, что можно
рассматривать как средство стимуляции ответной психической активность
ребенка, социальной по сути и имеющей внешнюю направленность.
Постепенно
помощь
при
выполнении
и
повторении
пройденного
уменьшается и ребенку предоставляется возможность выполнить действие
самостоятельно, после совместной однократной результативной попытки.
Совместное выполнение действия может быть выполнено не до конца, что
стимулирует ребенка продолжить действие самостоятельно, уже без оказания
поддержки. Этот метод в процессе обучения имеет совместно-разделенное
действие. После того, как ребенок научился самостоятельно выполнять часть
действия или движения можно переходить к использованию практического
21
метода демонстрации действия с последующим оказанием внешней
направляющей помощи. Привлекая внимание ребенка к предмету и
действию, на фоне устойчивого интереса демонстрируется правильная
последовательность выполнения, и в случае необходимости оказывает
дозированную помощь, в объеме, достаточном для достижения им
положительного результата, взрослый включается. Постепенно объем
помощи уменьшается, и ребенок выполняет действие или цепочку
взаимосвязанных действий самостоятельно.
Практические методы обучения всегда реализуются с помощью
словесных методов, в виде речевой фиксации или обозначения, комментария
и разъяснения. После безошибочного выполнения отдельных действий в
знакомой ситуации следует развивать эти достижения в игровой форме,
организуя различные упражнения и выполняя тренировочные задания. Сама
ситуация
взаимодействия
психологическая
ребенка
зрелость
со
указывают
взрослым
на
и
достаточная
возможность
реализации
образовательного процесса с помощью наглядных методов. Первым начинает
применяться метод демонстрации действий с предметов, социальных
движений
руки,
бытовых
и
игровых
ситуаций.
Длительное
время
демонстрация сочетается с практическим методом внешней направляющей
помощи, а иногда и совместно-разделенным действием. В случае, если метод
демонстрации не имеет обучающего эффекта и приходится переходить к
практическому
методу
совместного
выполнения,
он
использован
преждевременно и не подходит актуальным психическим возможностям
ребенка, либо содержание обучения, которое ребенку предлагается для
усвоения, слишком сложно. В любом случае, необходимо вносить изменения
в образовательный процесс. Такой наглядный метод, как демонстрация
социальных возможностей различных объектов и предметов применяется,
когда у ребенка накоплен опыт взаимодействия с окружающей средой, он
осуществляет самостоятельную ориентировку в ней, владеет социальными
действиями руки, и может наглядно понять смысл действия и запомнить
22
результативную последовательность. Все это свидетельствует о готовности
усваивать новые навыки и умения в наглядной, а не практической форме. В
ходе реализации практических методов можно проверить правильность
усвоенного материала и качество самостоятельного применения новых
знаний на практике: упражнений, тренировочных заданий, игровых
ситуаций. Демонстрация изображений и иллюстрация как наглядный метод
применяется достаточно рано и всегда сочетается с практическим
исследованием
увиденного,
речевой
фиксацией
и
простым
комментированием. Демонстрация текстовых сообщений и графических схем
начинает применяться при наличии у ребенка наглядно-действенного
мышления, умения распознавать и анализировать графический образ или
схему, понимать ее символическое значение и соотносить с реальным
объектом.
Необходимо обратить внимание на особенность реализации методов
обучения в педагогической практике: более простой метод обучения
длительно применяется наряду с последующими более сложными. Ни одни
из них не применяется изолированно.
На каждом этапе психического развития ребенка определяется один
ведущий метод и способы его реализации, он вносит основной вклад в
решение текущих дидактических задач. Другие методы дополняют его,
одновременно обеспечивая эффективность обучения.
Методы обучения реализуются на практике с помощью определенных
способов,
приемов
и
средств,
которые
являются
неотъемлемыми
составляющими метода обучения и имеют по отношению к нему частное
значение. Способы или приемы обучения – это структурные элементы
метода обучения, которые помогают педагогу решить определенную
педагогическую задачу [32, 38]. К способам или приемам обучения
относятся: непосредственный тактильный, эмоциональный, зрительный и
голосовой контакт взрослого с ребенком во время сенсорного воздействия
или при совершении им действий с предметом; оказание периодической
23
практической
помощи
в
процессе
выполнения
ребенком
действия/деятельности, эмоционально-мимическое и жестовое подкрепление
взрослым совершаемого ребенком действия.
Правильное сочетание методов, способов, приемов и средств обучения
способствует достижению образовательных целей и задач, позволяют
педагогу передать ребенку новые знания, сформировать более совершенные
социальные умения и навыки.
8. Роль родителей в обучении ребенка с ТМНР.
Согласно
Семейному
Кодексу
РФ
родители
«обладают
преимущественным правом на обучение и воспитание своих детей перед
всеми другими лицам» [1, 18, 24].
На каждом возрастном этапе важно правильно подбирать форму
эмоционально-развивающего взаимодействия с ребенком, его содержание и
продолжительность,
оказывать
необходимую
стимулирующую
и
направляющую помощь, создавать условия для обеспечения определенной
степени самостоятельности ребенка [35, 41, 42].
Обучение
родителей
реализации
содержания
индивидуальной
образовательной программы проводится в различных формах:
- присутствие родителей на занятиях с целью наблюдения за
действиями специалиста, фиксации важных аспектов обучения, действий
специалиста, стиля взаимодействия с обучающимся, поведения ребенка;
- практическое обучение или совместная реализация с родителем
коррекционно-педагогических
методов
и
приемов,
последовательное
проведение всех этапов коррекционно-развивающего занятия с ребенком;
- обучение наблюдению за поведением ребенка, изменениями, которые
происходят в психическом развитии, их правильной интерпретации,
разработке и реализации плана действий в той или иной жизненной
ситуации;
- обсуждение успехов и трудностей, которые возникали у родителей во
время реализации содержания индивидуальной программы воспитания и
24
обучения, а также проблем, которые возникают в процессе организации
досуга и выполнения режимных ситуаций, питания, сна и гигиенических
процедур;
- просмотр и анализ видеозаписей коррекционных занятий специалиста
или родителей с ребенком, а также разбор передового опыта специалистов,
других родителей;
- просвещение относительно критериев выбора технологий и средств
обучения,
создания
предметно-развивающей
среды
и
организации
эмоционально-развивающего взаимодействия с ребенком;
- знакомство с методической и научной литературой с указанием
важных аспектов, имеющих непосредственно отношение к текущим задачам
и цели обучения ребенка.
При организации образовательного процесса в период младенчества
посещений специалиста семьи на дому достаточно 1-2 раза в неделю. Это
обусловлено тем, что формирование психологических достижений возраста у
детей с ТМНР реализуется в значительно более медленном темпе, объем
содержания занятий не такой большой, как в старших возрастах. [23].
В
раннем
возрасте
содержание
обучения
становится
более
разнообразным, психологические достижения возраста усложняются, что
требует увеличения числа встреч с родителями до 2-3 раз в неделю.
Специалисту рекомендуется в утреннее время реализовывать занятие,
знакомя родителей с оптимальной организацией досуга ребенка и
формирования
навыков
самообслуживания
и
гигиены.
Повышение
педагогической компетентности родителей и обсуждение результативности и
трудностей обучения рекомендуется проводить во второй половине дня, в
том числе в дистанционной форме, находясь на рабочем месте в дошкольном
образовательном учреждении. Дистанционная форма позволяет объединить
нескольких родителей и организовать групповое занятий с ними, т.е.
рационально использовать рабочее время.
25
В дошкольном возрасте при достаточно стабильном состоянии
здоровья и появлении у детей предметной деятельности и способов нагляднодейственного мышления занятия должны быть организованы ежедневно как
в урочной, так и внеурочной форме. Режим занятий подбирается
индивидуально. Число обучающих и просветительских встреч с родителями
определяется исходя из ситуации и запроса семьи.
Для контроля выполнения родительских обязанностей и отработки у
ребенка новых умений и навыков в период бодрствования и досуга,
соблюдения режима занятий можно использовать дневник наблюдений,
краткие отчеты о поведении ребенка на занятии, видеозаписи родительских
занятий, а также по предварительной договоренности онлайн подключение
специалиста в учебные или режимные моменты для оказания обучающей
помощи и оптимизации воспитательного процесса [36].
С
целью
воспитания
и
широкой
информированности
родителей
обучения
ребенка
необходимо
с
ТМНР
в
вопросах
обеспечить
возможность получения дополнительных консультаций специалистов.
Постепенно педагогическая компетентность в вопросах обучения
ребенка с ТМНР у родителей повышается. Родители начинают эффективно
управлять процессом развития своего ребенка и собственной жизнью,
выстраивать модель будущего и планировать свою деятельность в
соответствии с реальными жизненными обстоятельствами.
9. Оценка качества образовательной деятельности.
Оценка результативности реализации содержания образовательной
программы для детей с ТМНР является важным этапом педагогического
процесса. Ее результаты обеспечивают специалиста сведениями о качестве
усвоения ребенком с ТМНР программного материала.
Оценку эффективности обучения следует проводить ежеквартально
путем
наблюдения
за
самостоятельной
деятельностью
ребенка,
анкетирования и опроса родителей, создания специальной диагностической
ситуации, в которой ребенку для самостоятельного выполнения предлагается
26
ряд контрольных заданий, а также путём анализа результатов и продуктов
детской деятельности. [29, 40].
Показателем эффективности обучения в целом является не только
усвоение ребенком программного материала, но, что более важно,
актуализация психологических достижений «зоны ближайшего развития»,
т.е. преобразование их в актуальные психологические достижения ребенка
[26], что проявляется в виде самостоятельного использования знаний, умений
и навыков в повседневной жизни. Определяющее значение имеет временной
отрезок, в течение которого произошли изменения в психическом развитии
ребенка. При более медленной, чем ожидалось в начале обучения,
актуализации психологических достижений «зоны ближайшего развития»,
следует детально разобраться в причинах этого и определить комплекс мер,
способных активизировать процесс усвоения нового, либо внести изменения
в
содержание
и
организацию
образовательного
процесса.
Важным
показателям является характер и число ошибок, которые допускает ребенок в
самостоятельной деятельности и при выполнении учебных заданий. Цель
анализа типичных трудностей и практических ошибок ребенка – выявление
их причины и поиск путей преодоления [34].
К другим показателям эффективности обучения относятся:
- ожидание и желание участия в развивающем взаимодействии с
педагогом и коррекционно-педагогическом занятии;
- достаточная познавательная активность во время обучающего
процесса;
- преобладание у ребенка положительного настроения после урочной и
внеурочной деятельности;
- оптимизация взаимоотношений ребенка с родителями;
- регулярное проявление инициативны в общении со взрослыми и
увеличение продолжительности самостоятельного познания окружающего
мира;
27
- формирование позитивной «я-концепции» и самоощущения в
социуме;
- расширение репертуара способов коммуникации и форм общения,
усложнение содержания учебной и продуктивной деятельности.
- включенность родителей в педагогический процесс, повышение их
педагогической компетентности
Именно эти психологические показатели успешности обучения
обеспечивают
последовательную
социализацию
ребенка
и
его
самостоятельность во внешней среде.
Результат оценки эффективности обучения является показателям
достижения поставленной цели и должен быть использован для оптимизации
процесса путем его анализа. Удовлетворительные и высокие результаты
обучения говорят о том, что педагогическим коллективном найден и
реализован наиболее оптимальный вариант обучения ребенка с ТМНР.
Заключение.
Начиная с 2012 года образование детей с тяжелыми множественными
нарушениями развития, как и всех детей России, признается обязательным. В
настоящее
время
обучение
ребенка
с
ТМНР
обеспечено
весомой
законодательной и нормативной базой, гарантирующей доступное и
качественное образование, организованное с учетом особенностей здоровья,
особых образовательных потребностей и психофизических индивидуальных
возможностей ребенка, а также предпочтений родителей. Законодательно
закреплено право детей на бесплатное дошкольное, начальное, среднее и
начальное профессиональное образование. Основополагающим является
Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации».
Основанием для организации обучения дошкольника с ТМНР на дому
являются
заключение
медицинской
организации
(согласно
перечню
заболеваний, наличие которых дает право детям на обучение на дому по
28
основных общеобразовательным программам Приказ Минздрава России от
30 июня 2016 г. № 436н) и письменное заявление родителей.
Образование дошкольников с ТМНР реализуется согласно содержанию
Примерной адаптированной основной образовательной программы (ПР
АООП для детей с ТМНР). Образование детей с ТМНР в раннем и
дошкольном возрасте направлено на последовательное овладение более
совершенными формами познавательной деятельности, самостоятельностью
и социальным поведением, а также на постепенное расширение социального
опыта
и
обеспечение
разнообразия
социального
взаимодействия,
удовлетворение потребности в принятии и эмоциональном комфорте [9, 13,
21, 31].
Последовательное формирование у детей с ТМНР социальной и
академической компетентности обеспечивается за счет целенаправленной
коррекционно-педагогической работы с применением специальных методов
и приемов обучения, технических средств и дидактических пособий.
Совокупность специальных условий, технического оснащения и методов
обучения обобщается в индивидуальной образовательной программе (ИПР),
которая разрабатывается для каждого ребенка [27, 30].
Показателям
эффективности
усвоения
ребенком
программного
материала является актуализация психологических достижений «зоны
ближайшего
развития»,
т.е.
преобразование
их
в
актуальные
психологические достижения ребенка [10], что проявляется в виде
самостоятельного использования знаний, умений и навыков в повседневной
жизни.
К оценке результативности обучения следует привлекать медицинских
работников, т.к. они могут объективно изучить состояние здоровья ребенка, а
также влияние условий и организации педагогического процесса на
физическое и психическое развитие ребенка [4]. Результат оценки
эффективности обучения является показателям достижения поставленной
цели и должен быть использован для оптимизации процесса путем его
29
анализа. Удовлетворительные и высокие результаты обучения говорят о том,
что
педагогическим
коллективном
найден
и
реализован
наиболее
оптимальный вариант обучения ребенка с ТМНР.
В итоге, обучение ребенка с ТМНР дому в индивидуальной форме
должно
способствовать
его
всестороннему
развитию,
овладению
определенной социальной компетентностью, достаточной для начала
обучения
в
условиях
образовательной
организации
и
безопасного
пребывания в среде сверстников.
Список литературы:
30
1. Российская Федерация. Законы. Семейный кодекс Российской
Федерации по состоянию на 20 октября 2020 г.: принят
Государственной Думой 8 декабря 1995 года. – М: «Проспект»,
2020. – 96 с. - ISBN: 978-5-392-33193-2.
2. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской
Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от
31.07.2020) (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.09.2020): принят
Государственной Думой 21 декабря 2012 года: одобрен Советом
Федерации 26 декабря 2012 года. – М: «Сфера», 2019 – 192 с.; 20 см.
- ISBN: 9785994923818.
3. Российская Федерация. Законы. О социальной защите инвалидов в
Российской Федерации: Федеральный закон № 181: принят
Государственной Думой 20 июля 1995 года: одобрен Советом
Федерации 15 ноября 1995 года. – М: «Проспект», 2020. – 48 с.; 20
см. - ISBN: 978-5-392-24268-9.
4. Об утверждении порядка разработки и реализации индивидуальной
программы
реабилитации
или
абилитации
инвалида,
индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенкаинвалида,
выдаваемых
федеральными
государственными
учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм: приказ
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации
от 13.06.2017 №486н: зарегистрирован 31.07.2017 № 47579. ─ Текст:
электронный. // Официальный интернет-портал правовой
информации
–
URL:
http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201708010058?ran
geSize=1 (дата обращения 03.11.2020).
5. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической
комиссии: приказ Министерства образования и науки Российской
Федерации от 20.09.2013 № 1082. ─ Текст: электронный //
Официальный
сайт
мэра
Москвы.
─
URL:
https://www.mos.ru/upload/documents/oiv/pr_mo_1082_20_08_2013_r1
3.pdf (дата обращения 03.11.2020).
6. Об обучении лиц, находящихся на домашнем обучении: письмо
Рособрнадзора от 07.08.2018 N 05-283/Федеральная служба по
надзору и образованию в сфере науки. ─ Текст: электронный
//Законы, кодексы и нормативно-правовые акты Российской
Федерации
[сайт].
─
URL:
https://legalacts.ru/doc/pismorosobrnadzora-ot-07082018-n-05-283-ob-obuchenii-lits/
(дата
обращения 03.11.2020).
31
7. Письмо Минздрава России от 14.09.2016 N 15-3/10/2-58 Об
улучшении организации индивидуального обучения больных детей
на дому / Министерство здравоохранения Российской Федерации ─
Текст: электронный // Петербургский правовой портал [сайт]. ─
URL:
https://ppt.ru/docs/pismo/minzdrav/n-15-3-10-2-5810-211134
(дата обращения 03.11.2020).
8. Примерная адаптированная основная образовательная программа
дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи:
Одобрена решением от 7.12 2017 г. Протокол № 6/17/ Министерство
просвещения Российской Федерации. ─ Текст: электронный //
Министерство просвещения Российской Федерации: Реестр
примерных основных общеобразовательных программ [сайт]. ─
URL:
https://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannayaosnovnaya-obrazovatelnaya-programma-doshkolnogo-obrazovaniyadetej-s-tyazhyolymi-narusheniyami-rechi/ (дата обращения 03.11.2020).
9. Басилова, Т.А. Как помочь малышу со сложным нарушением
развития: пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А.
Александрова. – М.: «Просвещение», 2008. – 111 с.
10. Выготский, Л.С. Основы дефектологии/Л. С Выготский. – СПб.:
Лань, 2003. - 654 с.
11. Граборов, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н. Граборов. –
М., 1961. – 314 с.
12. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.:
ИНТОР, 1996. – 544 с.
13. Дошкольное воспитание и обучение детей с комплексными
нарушениями: учебное пособие / под ред. Л.А. Головчиц. – М.:
Логомаг, 2015. – 266 с.
14. Жигорева, М.В. Комплексная модель сопровождения развития
дошкольников со сложными нарушениями: монография / М.В.
Жигорева. – М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. – 145 с.
15. Закрепина, А.В. Развиваем социальные умения: родителям детей
с ОВЗ: учеб.-практич. пособие / А.В. Закрепина. — Москва:
ИНФРА-М, 2019. — 162 с.
16. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М.: Педагогика. 1975. – 440 с.
17. Запорожец, А.В. Восприятие и действие / А.В. Запорожец [и др.];
под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1966. – 206 с.
18. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология /
П.Ф. Каптерев. – М.: Модэк, 1999. – 331 с.
32
19. Кобрина, Л.М. Особенности семейного воспитания детей с
множественными сенсорными нарушениями / Л.М. Кобрина //
Профилактика аномалий развития в пренатальном, натальном и
постнатальном периодах: метод. рекомендации для студ.
дефектологического фак-та. – Череповец, 1997. – 120 с.,
20. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим
поражением
центральной
нервной
системы
в
группах
кратковременного пребывания: метод. пособие / под ред.
Е.А. Стребелевой. – 2-е изд. – М., 2004. – 128 с.
21. Лазуренко, С.Б. Анализ структуры патологических состояний
новорожденных детей, приводящих к инвалидизации, и их
отдаленные последствия / С.Б. Лазуренко // Рос. педиатрический
журнал. – 2009. – № 1. – с. 49-51.
22. Лазуренко, С.Б. Диагностика психологического возраста детей первых
трех лет жизни. Методика «ЯСЛИ» / С.Б. Лазуренко. – М.: АдамантЪ,
2014. – 272 с.
23. Лазуренко, С.Б. Психическое развитие детей с нарушениями
здоровья в раннем возрасте: монография / C.Б. Лазуренко. – М.:
Логомаг, 2014. – 266 с.
24.Лесграфт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П.Ф.
Лесгрфат. – М: Либроком, 2015. – 218 с.
25. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой
интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.
— 208 с.
26. Малофеев, H.H. Специальный федеральный государственный
стандарт
общего
образования
детей
с
ограниченными
возможностями здоровья: Основные положения концепции /
Н.Н. Малофеев [и др.]. – М., 2002. – 13 с.
27. Малофеев H.H., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.
Единая концепция специального федерального государственного
стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья:
основные положения / Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология : науч.метод, журн. - 2010. —№ 1. - С. 6-22.
28. Новоселова, С.Л. Генетические ранние формы мышления /
С.Л. Новоселова. – М.: Мос. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК,
2002. – 320 с
29.Образование обучающихся с тяжелыми нарушениями развития:
сборник
материалов
Всероссийской
научно-практической
33
конференции с международным участием, 6-8 ноября 2018 года /
Под общ. ред. А.М. Царева. – Псков: Псковский государственный
университет, 2018. – 232 с.
30. Павлова, Н.Н. Активизация психического развития детей раннего
возраста
с
множественными
нарушениями
средствами
коррекционной педагогики: специальность 13.00.03 «Коррекционная
педагогика
(сурдопедагогика
и
тифлопедагогика,
олигофренопедагогика и логопедия)»: диссертация на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук/ Павлова Наталья
Николаевна; Институт коррекционной педагогики РАО. – Москва,
2018. – 184 с.
31. Переверзева, М.В. Диагностика и формирование навыков
самообслуживания у детей с тяжелыми множественными
нарушениями развития: специальность 13.00.03 «Коррекционная
педагогика
(сурдопедагогика
и
тифлопедагогика,
олигофренопедагогика и логопедия)»: диссертация на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук/ Переверзева
Марина Викторовна; Институт специального образования и
комплексной реабилитации МПГУ. – Москва, 2019. – 213 с.
32. Пидкасистый, П.И. Педагогика: учебное пособие для вузов /
П.И. Пидкасистый; ответственный редактор П.И. Пидкасистый — 2е изд. — Москва: Юрайт, 2011. — 502 с. — (Бакалавр.
Академический курс). — ISBN 978-5-9916-0886-2. — Текст:
электронный
//
ЭБС
Юрайт
[сайт].
—
URL: https://urait.ru/bcode/339140 (дата обращения: 01.11.2020).
33. Приходько, О.Г. Ранняя помощь детям с церебральным параличом в
системе комплексной реабилитации: монография / О.Г. Приходько.
– СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 208 с.
34. Психолого-педагогическая
диагностика
развития
детей
дошкольного возраста: метод, пособие / Е.А. Стребелева [и др.] ; под
ред. Е.А. Стребелевой. – М., 1998. – 225 с.
35. Разенкова, Ю.А. Система ранней помощи: поиск основных
векторов развития / Ю.А. Разенкова. – М.: Карапуз, 2011. – 144 с.
36. Разенкова, Ю.А. Предупреждение и преодоление трудностей
развития общения у детей раннего возраста с ограниченными
возможностями здоровья: специальность 13.00.03 «Коррекционная
педагогика
(сурдопедагогика
и
тифлопедагогика,
олигофренопедагогика и логопедия)»: диссертация на соискание
ученой степени доктора педагогических наук / Разенкова Юлия
34
Анатольевна; Институт коррекционной педагогики РАО. – Москва,
2017. – 207с.
37. Рубцов, В.В. Образовательная среда школы как фактор
психического развития учащихся / В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова. –
М: ПИ РАО, 2007. – 288 с.
38. Сеген, Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственноненормальных детей / Э. Сеген. – СПб., 1903. – 328 с.
39.Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под
ред. В.А. Сластенина М.: Издательский центр «Академия», 2013. 576 с.
40. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. –
М., 2001. – 311 с.
41. Стребелева, Е.А.
Педагогическое
сопровождение
семьи,
воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в
развитии / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – М.: Парадигма, 2010. –
374 с.
42.Ткачева, В.В.
Психокоррекционная
работа
с
матерями,
воспитывающими детей с отклонениями в развитии / В.В. Ткачева. –
М.: Гном-пресс, 1999. – 64 с.
43.Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и в обществе.
Социализация детей с нарушением интеллекта/ Л.М. Шипицына —
СПб.: Речь, 2005. – 477 с.
44. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к
проектированию/ В.А. Ясвин. – М: Смысл, 2001. – 356 с.
45. S. Lazurenko, N. Pavlova, V. Sklyadneva Early care organization for
infants with combined brain pathology // [Proceedings of 13th
International Conference of Education, Research and Innovation].
Barcelona, 2020, pр. 2939-2943.
35
