УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»
Факультет начального образования
Кафедра естественнонаучных дисциплин
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ
УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ
СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР»
Допущен к защите
Заведующий кафедрой
_______ / Г.Л.Муравьёва
Протокол № 5 от 19.12.2019 г.
Защищена ___ февраля 2020 г.
с отметкой «_____________»
Дипломная работа
студента 570316 группы
4 курса специальности
«Начальное образование»
заочной формы получения образования
__________ Гина Антона Анатольевича
Научный руководитель –
кандидат педагогических наук, доцент
_________ Л.И.Баранова
Минск, 2020
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………. 4
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1
Общая
характеристика
сущности
исследовательских
умений
учащихся…………………………………………………………………….….. 7
1.2
Особенности
развития
исследовательских
умений
младших
школьников……………………………………………………………………… 13
1.3 Возможности проблемного обучения в развитии исследовательских
умений младших школьников…………………………………………………. 18
Выводы по первой главе……………………………………………………….. 25
ГЛАВА
2.
ЭМПИРИЧЕСКОЕ
ИССЛЕДОВАНИЕ
РАЗВИТИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ
ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР»
2.1 Возможности уроков «Человек и мир» в развитии исследовательских
умений младших школьников…………………………………………………. 27
2.2 Педагогический эксперимент по развитию исследовательских умений на
уроках «Человек и мир» ………………………..……………………………… 31
Выводы по второй главе…………………………………………..……………. 50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………. 52
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….. 54
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………… 59
3
РЕФЕРАТ
Дипломная работа включает в себя: 58 страниц, 51 источник, 4
таблицы, 10 рисунков и 5 приложений.
Ключевые слова: исследовательские умения, проблемное обучение,
учебный предмет «Человек и мир», младшие школьники.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников на
уроках «Человек и мир».
Предмет исследования: процесс формирования исследовательских
умений младших школьников через создание проблемных ситуаций на уроках
«Человек и мир».
Цель исследования: выявить пути и условия формирования
исследовательских умений младших школьников через создание проблемных
ситуаций на уроках «Человек и мир».
Методы исследования: анализ литературы по теме исследования,
обобщение информации, педагогический эксперимент, анкетирование.
Исследования и разработки: апробирована методика использования
проблемных ситуаций по предмету «Человек и мир», выявлены условия
эффективного развития исследовательских умений учащихся третьих
классов, разработаны методические рекомендации учителям начальных
классов. Результаты исследования могут быть использованы в учебном
процессе начальной школы и подготовке студентов на факультете начального
образования.
Элементы научной новизны: обобщен педагогический опыт и
выделены
методические
особенности
организации
развития
исследовательских умений через создание проблемных ситуаций на уроках
«Человек и мир».
Область возможного практического применения: образовательный
процесс на I ступени учреждений образования.
Апробация (внедрение): материалы данной дипломной работы
докладывались на заседаниях кафедры естественнонаучных дисциплин, в
процессе опытно-экспериментальной работы с учащимися ГУО «Средняя
школа № 111 г. Минска».
Автор работы подтверждает, что приведённый в ней расчётноаналитический материал правильно и объективно отражает состояние
исследуемого процесса, а все заимствованные из литературных и других
источников теоретические, методологические и методические положения и
концепции сопровождаются ссылками на их авторов.
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Одним из приоритетов современного
образования является задача формирования у учащихся исследовательских
умений. Личность с развитыми умениями и навыками исследовательской
деятельности более способна к творчеству, эффективной самореализации.
Овладение исследовательской деятельностью, включающей навыки
постановки целей определенной деятельности, умения анализировать,
выбирать максимально удобный способ решения какой-либо задачи,
определять первостепенное и вторичное и т.д., необходимо не только
будущим ученым, но и людям иных профессий.
Развивать исследовательские умения важно уже с детских лет, когда
потребность в активном познании окружающего мира, в исследовательском
поиске,
неутомимое
характеристикой
окружающего
желание
поведения
мира,
с
экспериментировать
детей.
Ребенок
удовольствием
его
являются
настроен
познает,
на
главной
изучение
организация
исследовательской деятельности в детском возрасте формирует способность
ребенка мыслить творчески и неординарно, увеличивает его личностный
потенциал.
Одним из эффективных путей развития исследовательских умений
является применение технологии проблемного обучения, благодаря которой у
учащихся
активно
познавательный
начинает
формироваться
интерес, развиваются
любознательность,
способности, исследовательское
поведение. Применение проблемного обучения в данном направлении
позволяет
реализовать
компетентностный
подход
в
педагогической
деятельности.
Теоретические
основы
проблемного
обучения
закладывались
в
педагогике с середины 50-х годов XX столетия и связаны с работами
Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.Я. Пономарева, С.Л. Рубинштейна,
Д.Н. Узнадзе, открывших феномен проблемной ситуации как основного
элемента активизации мыслительной деятельности учащихся.
5
Исследования Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, И.Я. Лернера, М.И.
Махмутова, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской и др.
неоспоримо доказали продуктивность и эффективность метода проблемного
обучения.
Активное становление исследовательских умений происходит в период
младшего школьного возраста. Современные дети в этом возрасте проявляют
устойчивое стремление к познанию, уже имеют навыки анализа той или иной
ситуации, элементарный опыт собственного исследования окружающего
мира. Это создает предпосылки и условия для исследовательского обучения в
начальной школе.
Учебный предмет «Человек и мир» в начальных классах обладает
значительными возможностями развития исследовательских умений младших
школьников в процессе изучения объектов природы и социума. Вместе с тем
в методической науке недостаточно разработаны вопросы использования
проблемного обучения на уроках «Человек и мир» с целью развития
исследовательских умений младших школьников.
Таким образом, актуальность проблемы обусловила выбор темы
исследования – «Развитие исследовательских умений учащихся через
создание проблемных ситуаций на уроках «Человек и мир».
Цель
исследования:
выявить
пути
и
условия
формирования
исследовательских умений младших школьников через создание проблемных
ситуаций на уроках «Человек и мир».
Объект исследования: процесс обучения младших школьников на
уроках «Человек и мир».
Предмет исследования: процесс формирования исследовательских
умений младших школьников через создание проблемных ситуаций на уроках
«Человек и мир».
Задачи исследования:
1. Дать общую характеристику понятий «учебное исследование»,
«исследовательские умения» в современной педагогической науке.
6
2. Выявить особенности развития исследовательских умений младших
школьников.
3. Изучить возможности проблемного обучения на уроках «Человек и
мир» в развитии исследовательских умений младших школьников.
4. Провести эмпирическое исследование развития исследовательских
умений учащихся через создание проблемных ситуаций на уроках «Человек и
мир».
5. Разработать методические рекомендации педагогам по развитию
исследовательских умений младших школьников на уроках «Человек и мир»
средствами проблемного обучения.
Методы исследования: анализ литературы по теме исследования,
обобщение информации, педагогический эксперимент, диагностические
методики: «Умозаключения» и методика выявления умения выдвигать
гипотезы.
База исследования: исследование осуществлялось на базе третьих
классов государственного учреждения образования «Средняя школа № 111
г. Минска».
Практическая значимость: апробирована методика использования
проблемных ситуаций по предмету «Человек и мир», выявлены условия
эффективного развития исследовательских
умений учащихся третьих
классов, разработаны методические рекомендации учителям начальных
классов. Результаты исследования могут быть использованы в учебном
процессе начальной школы и подготовке студентов на факультете начального
образования.
7
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
1.1 Общая характеристика сущности исследовательских умений
учащихся
Исследование
в
обыденном
употреблении
понимается
преимущественно как процесс поиска неизвестного, выработки новых
знаний, один из видов познавательной деятельности человека. Одним из
первых использовал в практике обучения элементы исследования философ
Сократ. Известный немецкий педагог А. Дистервег обозначил метод
«сократовской беседы» феноменом преподавательского искусства. Крылатой
стала его цитата о том, что «плохой учитель преподносит истину, хороший
учит ее находить» [2, с. 24]. В современной науке проблема организации
исследовательской деятельности учащихся отражена в работах ряда ученых В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, A.B. Запорожца, И. А. Зимней, В.Т.
Кудрявцевой, А.В. Леонтовича, Н.Г. Морозовой, Г.В. Пантюхина, А.И.
Савенкова, Е. А. Шашенковой и др.
По
мнению
А.В.
Леонтовича,
исследование
–
деятельность,
направленная на получение новых знаний о существующем в окружающем
мира объекте или явлении.
Важно, что исследование обладает следующими особенностями:
стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи
известного; непременно измерять все то, что может быть измерено,
определять место изучаемого в системе известного. Если научный поиск
обладает
этими
тремя
характеристиками,
то
его
можно
назвать
исследованием.
В этимологии термина «исследование», согласно А.В. Леонтовичу, уже
заложено
некоторое
извлечение
«из
следа»,
т.
е.
восстановление
определенного порядка вещей по некоторым признакам, случайным
предметам. По мнению ученых, в этом понятии заложены способности
человека сравнивать, анализировать и прогнозировать ситуацию,
8
В условиях исследовательского обучения понятие «исследование»
нередко трактуют широко, не ограничивая его лишь эмпирическим
познанием. В научно-педагогической литературе данное понятие часто
ассоциируется с методикой учебных наблюдений и экспериментами в области
естественных наук.
Механизм учебного исследования отличается от механизма научного
только тем, что в процессе учебного исследования учащийся получает
знания, уже открытые в науке, т.е. «исследование для себя». Учащиеся
младших классов начинают исследовательскую деятельность, выводы
которой уже получены и даже могут быть описаны в некоторых
информационных источниках.
Л.К. Веретенникова видит прямую связь исследования и творчества,
отмечает, что ядром творческого потенциала выступает способность
личности к созиданию нового, оригинального, которое является основой
детского исследования, дает возможность проявить себя индивидуально или в
группе, попробовать собственные силы, воспользоваться собственными
умениями,
принести
полученный
результат.
пользу,
получить
общественное
Это
деятельность,
признание
направленная
на
за
решение
проблемы, придуманной нередко самими учениками, когда результат данной
деятельности имеет практический характер и важное прикладное значение.
Один из ведущих современных российских ученых, изучающих
данную
проблему,
А.И.
Сaвeнкoв
в
монографии
«Методика
исследовательского обучения младших школьников» пишет: «Исследование –
это творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов
познавательной деятельности» [42, c. 46].
А.И. Савенков подчеркивает, что в фундаменте исследовательского
поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в
условиях неопределенной ситуации. По А.И. Савенкову, исследовательскую
деятельность следует рассматривать как «особый вид интеллектуальнотворческой деятельности, порождаемый в результате функционирования
9
механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского
поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы
(поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его
осуществления» [42, с. 154].
Исследовательская деятельность на уроке обеспечивает способность
ученика:
–к
саморазвитию
и
самосовершенствованию
посредством
сознательного и активного присвоения нового социального опыта;
– к самостоятельному приобретению новых знаний и умений, включая
саму организацию учебной деятельности.
Близко к исследованию понятие «проектная деятельность». «Проект» –
слово иноязычное, происходит оно от латинского рго-jectus. Уже его прямой
перевод объясняет многое - «брошенный вперед». В современном русском
языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу значений.
Так называют, во-первых, совокупность документов (расчетов, чертежей и
др.), необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; вовторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа и,
наконец, третье значение - какой-либо замысел или план. В свою очередь
проектирование, в наиболее упрощенном виде, можно рассматривать как
процесс
разработки
и
создания
проекта
(прототипа,
прообраза,
предполагаемого или возможного объекта или состояния).
Исследование - поиск истины или неизвестного, а проектирование решение определенной, ясно осознаваемой задачи. Принципиальное отличие
исследования от проектирования состоит в том, что исследование не
предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его
модели или прототипа.
Согласно работам А. Н. Колмогорова, организация исследовательской
деятельности предполагает решение следующих задач:
– образовательные: активизация и актуализация знаний, полученных
учащимися при изучении определённой темы; систематизация знаний;
10
знакомство с комплексом материалов, заведомо выходящими за пределы
школьной программы;
– развивающие: формирование умений размышлять в контексте
изучаемой темы, анализировать, сравнивать, делать выводы; отбирать и
систематизировать
материал;
публично
представлять
результаты
исследования;
–
воспитательные:
ответственности
(результат
воспитание
социальной
деятельности
должен
активности
быть
интересен
и
и
востребован другими).
Исследования можно классифицировать по-разному:
по
количеству
участников
(коллективные,
групповые,
индивидуальные);
по месту проведения (урочные и внеурочные);
по времени (кратковременные и долговременные);
по теме (предметные или свободные);
по проблеме (освоение программного материала; более глубокое
освоение учебного материала; вопросы, не входящие в учебную программу).
Исследование, по Н. И. Запрудскому, предполагает наличие основных
этапов:
актуализация и постановка проблемы;
определение сферы исследования (формулировка вопросов, на
которые хотелось бы получить ответы);
определение темы, цели и задач, гипотезы;
подбор методик исследования;
изучение теории, посвящённой данной проблематике;
сбор материала, его анализ и обобщение;
подготовка отчёта, его защита;
собственные выводы [25, с. 69].
Феномену развития исследовательских умений учащихся посвящены
11
исследования многих авторов.
Проходя через необходимые этапы исследования, учащиеся копируют
путь
учёных,
показывают
логику
научного
познания,
производят
познавательную деятельность, используя методы исследования. В этом
случае учащиеся являются первооткрывателями, так как они добывают
знания и делают выводы о результатах исследования сами.
В ходе исследовательской деятельности
самостоятельно
формулировать
изучаемую
ученика нужно
ситуацию,
учить
выдвигать
и
обосновывать причины ее появления.
Фундаментом развития исследовательских умений являются:
– формирование познавательных умений и навыков;
– умение ориентироваться в информационном пространстве;
– умение самостоятельно конструировать свои знания;
– умение интегрировать знания из различных областей наук;
– умение критически мыслить [15, с.121].
Под общими исследовательскими умениями А.И. Савенков понимает
умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать
определения
понятиям,
классифицировать,
наблюдать,
проводить
эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал,
работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.
Исследователь И.А. Зимняя, рассматривает исследовательские умения
как возможность, способность проведения самостоятельных наблюдений,
экспериментов,
приобретаемая
исследовательских
задач
в
[14,
ходе
решения
с.28].
И.А.
различного
Зимняя
рода
предлагает
классифицировать исследовательские умения в зависимости от аспектов
исследовательской
деятельности.
Она
выделяет,
во-первых,
интеллектуально-исследовательский аспект, предполагающий умения:
– анализировать, соотносить и сравнивать факты, явления, концепции, точки
зрения;
– видеть проблему, выделять главное;
12
– выделять противоречия и формулировать проблему;
– определять цель и задачи работы;
– критически анализировать информацию, давать ей оценку;
– определять методологические подходы к исследованию и др.
Во-вторых,
по
ее
мнению,
можно
выделить
информационно-
рецептивный аспект:
– умение наблюдать, собирать и обрабатывать данные;
– умение проводить эксперимент;
–
умение
использовать
разнообразные
методы
эмпирического
и
теоретического исследования;
– умение излагать ход и результаты исследования, защищать полученные
результаты в процессе выступления и др.
Н.А.
Семенова
и
другие
ученые
выделяют
пять
групп
исследовательских умений младших школьников:
– умение организовывать свою работу;
– умения, связанные с осуществлением исследования;
– умение работать с информацией, текстом;
– умение оформить и представить результат своей работы;
– умения, связанные с анализом и оцениванием своей деятельности.
Таким образом, учебно-исследовательская деятельность предполагает
выполнение обучающимися учебных исследовательских задач с заранее
неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте
или явлении окружающего мира, под руководством специалиста –
руководителя исследовательской работы. В процессе исследовательской
деятельности обучающиеся получают субъективно новые знания с помощью
научного метода.
Учение рассматривается не как простая трансляция знаний от учителя к
учащимся,
а
как
активная
работа
учащихся
над
заданиями;
как
сотрудничество, диалог – совместная работа учителя и учеников в ходе
овладения
знаниями.
Познавательная
активность
обучающегося,
13
побуждаемая в процессе организации исследовательской деятельности,
является основой достижения развивающих целей обучения.
1.2 Особенности развития исследовательских умений младших
школьников
К моменту поступления в первый класс у ребенка формируется
способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в
отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе
представлений, начинает развиваться логического мышления. Овладевая
исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает
правила поведения, способы действий и приобретает внутренний опыт, что
приводит к формированию комплекса исследовательских умений.
Активное развитие мышления у ребенка к началу обучения в школе
является
предпосылкой
для
успешного
формирования
элементарных
исследовательских навыков и умений.
Как показывает анализ литературы, исследовательская деятельность
младших
школьников
обусловленным
характеризуется
возрастными
определенным
психологическими
своеобразием,
особенностями
детей
данного возраста. По мнению учёных, она направлена на формирование:
– мыслительных процессов и исследовательской активности;
– умения видеть и определять проблему, выдвигать гипотезы о ее
разрешении, строить предположения о возможных причинах и последствиях
развития явлений окружающего мира;
– умения ставить необходимые задачи;
– умения удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений,
событий, текстов, высказываний;
– умения осуществлять простейшие эксперименты;
– способности делать определенные выводы [45, с.101].
Педагогические исследования и практика не раз доказывали, что
условием успешного обучения является познавательный интерес, который
14
толкает учеников на проведение различных наблюдений, участие в
экспериментах, разрешении проблемных ситуаций, благодаря которым
развиваются
исследовательские
умения
участников
образовательного
процесса.
В начальном образовании педагогу важно создать все необходимые
условия для развития исследовательских умений младших школьников в ходе
организации познавательного процесса.
Познавательная
деятельность
младших
школьников
обусловлена
развитием таких свойств психики как восприятие, воображение, мышление,
внимание и др. Рассмотрим основные категории познавательного процесса
младших
школьников,
благодаря
которым
происходит
развитие
психологический
процесс,
исследовательских умений в этом возрасте:
Восприятие
–
это
познавательный
позволяющий целостно отражать окружающие предметы, события, ситуации.
Восприятие заложено в основу познания окружающего мира. Восприятие
окружающей среды является фундаментом познавательного процесса
младшего школьника. В ходе учебной деятельности необходимы такие формы
восприятия, как: восприятие формы предметов, времени, пространства.
Выделяют 2 вида восприятия: описательный и объяснительный.
Младшие школьники, у которых преобладает описательный вид восприятия,
ориентированы на конкретный материал. То есть, эти ученики могут передать
любой текст близко к услышанному или прочитанному, однако не станут
глубоко
вникать
в
его
смысл.
Учащиеся,
у
которых
преобладает
объяснительный вид восприятия, наоборот, запоминают текст только поняв
его смысл. Персональные качества, присущие личности ученика, также
оказывают глубокое влияние на восприятие. Одни учащиеся ориентированы
на точность восприятия, они не склонны к домысливанию текста, не
обращаются к догадкам. Иной же индивидуальный тип, наоборот,
обязательно домыслят полученную информацию и дополнят ее своими
личными умозаключениями [28, с. 89].
15
Ведущим направлением в формировании воображения учащихся
младших классов считается переход к более полному отражению реальности
на основе уже сложившегося жизненного опыта и знаний, полученных в ходе
освоения действительности. Для учащихся 6-9 лет характерно воссоздание
образов, которые изначально бедны деталями и только приблизительно
описывают реальный объект. В процессе дальнейшего роста воображение у
них развивается, и учащиеся начинают рисовать образы, применяя в них
достаточно расширенное количество описательных признаков и деталей.
Особенностью воображения учащихся младших классов является склонность
воображения к конкретным примерам. Постепенно конкретные примеры
заменяются словом, которое помогает школьнику формировать новые образы.
В данном возрасте чаще всего проявляется непроизвольность воображения.
Новые образы у них появляются благодаря воздействию мало осознанных
потребностей. Благодаря непроизвольности воображения младший школьник,
пересказывая услышанный или прочитанный им текст, склонен неосознанно
придумывать те детали, которых не было в материале. Педагогам необходимо
формировать воображение учеников от образа нечеткого, расплывчатого,
мелкого, отражающего малое количество признаков, до полного и яркого
образа [9, с. 214].
Мышление учащихся младших классов переходит от нагляднообразного к словесно-логическому и основывается на наглядных образах и
представлениях. В рамках нашего исследования необходимо разобраться в
особенностях формирования в данный период мыслительных операций анализ, синтез, сравнение, обобщение и конкретизацию.
Анализ – это мысленное разделение предмета на разные части и
описание выделенных в нем характеристик, свойств или качеств. В младшем
школьном возрасте используется в целом действенный и чувственный анализ.
Детям проще решать задачи с применением конкретных предметов или
находить части предметов с помощью наблюдения. Это может быть, как сам
объект, макет предмета, а также среда, в которой находится предмет.
16
Синтез – это свойство личности логически выстраивать мыслительную
цепочку от простого к сложному. Анализ и синтез тесно связаны между
собой. Чем лучше ученик умеет анализировать, тем объемнее синтез.
Например, если показать младшему школьнику рисунок и не сказать, как он
называется,
то
учащийся
опишет
ее
только
путем
перечисления
нарисованных на ней деталей. Указание на название рисунка улучшает
качество анализа, помогая школьнику определить смысл всей картинки в
целом.
Сравнением называется сопоставление деталей или явлений для поиска
в них сходства или отличия. Учащиеся младших классов умеют сравнивать
только по тем ярким деталям, которые бросаются в глаза. Одним ученикам
удается,
сравнивая
предметы,
определить
максимальное
количество
признаков, другим минимальное [29, с.72].
Большинство обобщений в этом возрасте касается конкретных
признаков, так как в этом возрасте учащиеся выделяют, прежде всего,
броские, яркие признаки предметов. Если предложить им ряд предметов,
входящих в разные группы, и дать объединить по общим признакам, можно
увидеть, что ученику трудно самостоятельно, без помощи взрослого
обобщать. Выполняя задание, он может объединить разные по смыслу детали
или слова в одну группу. Обобщения закрепляются в понятиях.
Конкретизация как один из компонентов мышления тесно связана с
обобщением. Ребенку с младшего возраста важно научиться усваивать
многие понятия и конкретизировать свои действия на основе их изучения.
Внимание – это сосредоточение на каком-либо процессе или явлении,
сопровождающее все психические процессы и являющееся основой почти
любой
деятельности.
У
учащихся
младших
классов
преобладает
непроизвольное внимание. которое не зависит от приложенных ребенком
усилий. Внимание младшего школьника могут привлечь любые детали,
предметы
или
неожиданность.
явления,
Это
которые
объясняется
объединяет
новизна,
наглядно-образным
яркость
и
характером
17
мыслительной деятельности детей данного возраста. Если ученик ставит цель
и делает все возможное для ее достижения, вырабатывается произвольным
вниманием. Процесс обучения развивает произвольное внимание [39, с.208].
Устойчивость внимания у учащихся младшего школьного возраста
сформировано еще недостаточно. Ученик легко отвлекается, «перескакивает»
с одного объекта на другой. Это происходит потом, что в этом возрасте у
детей функции возбуждения преобладают над функциями торможения.
Учащийся еще не в состоянии долгое время уделять внимание одному
предмету, он быстро устает. Распределение внимания – это свойство
сосредоточения внимания на двух и больше предметах или явлениях. В
младших классах это свойство еще слабо сформировано. По мере взросления
распределение развивается, появляется опыт автоматических умений, и
внимание школьника переключается на нужный предмет или событие.
Важную роль играет такое действие, как переключение внимания способность переключаться от одного действия к другому влияет характер
предыдущей деятельности и персональные особенности личности. Одни
ученики быстро переключаются от одной деятельности к другой, другие сложно, ведь переключение внимания требует усилий со стороны младшего
школьника, поэтому в этом возрасте, в силу недостаточно сформированного
волевого качества, это сложно. Однако, по мере развития ребенка
развивается, по мере полученного им нового опыта совершенствуется и
переключение [29, с.104].
По мнению В.С. Мухиной, формирование исследовательских умений и
навыков учащихся предусматривает реализацию таких педагогических
принципов, как:
1.
Принцип ориентации на познавательные интересы школьников.
2.
Принцип свободы выбора и ответственности за свое обучение.
3.
Принцип опоры на формирование умений самостоятельного
поиска информации.
4.
Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов
18
обучения.
5.
Принцип развития представлений о динамичности знания, т.к.
содержание исследовательского обучения должно строится так, чтобы опыт
общества представал перед учениками не как сумма догм, не как свод
незыблемых законов и правил, а как живой, постоянно совершенствующийся
организм [29, с. 110].
6.
Принцип
систематичности.
Деятельность по
формированию
исследовательских умений должна проводиться постоянно, в урочное и
неурочное время.
7.
Принцип мотивированности. Педагог обязан показать учащимся
возможность
реализации
своих
талантов
и
возможностей
в
ходе
исследования.
8.
Принцип психологического комфорта. Педагог должен поощрять
творческие идеи учащихся, поддерживать и направлять их.
9.
Принцип учета возрастных особенностей. Исследования должны
быть посильными и интересными [28, с.51].
Можно
сделать
вывод
о
том,
что
особенностью
развития
исследовательских умений младших школьников является соблюдение и
реализация некоторых педагогических принципов; создание условий для
формирования и развития исследовательских умений младших школьников с
учетом их познавательных и психологических особенностей.
1.3
Возможности
проблемного
обучения
в
развитии
исследовательских умений младших школьников
Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х
годах прошлого века в советской и зарубежной школах. Проблемное обучение
основывается на теоретических положениях американского философа,
психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952). Дж. Дьюи утверждал, что
стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он
сталкивается с какой-либо проблемой, которую не может решить известными
19
ему способами. Решая проблему, он учится.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся,
с целью развития познавательной активности, в результате чего и происходит
творческое
овладение
знаниями,
навыками,
умениями
и
развитие
мыслительных способностей.
Технология проблемного обучения – это организация учебного
процесса, предполагающая создание проблемных ситуаций и организацию
активной самостоятельной деятельности учеников по их решению, в
результате
чего
происходит
развитие
исследовательских
умений
и
мыслительных способностей [26, с. 48].
Получение новых знаний и умений происходит в ходе решения
проблемы. «Мышление, – считал С.Л. Рубинштейн, – часто начинается с
проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой
проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный
процесс, он всегда направлен на разрешение какой-то задачи» [38, с. 494].
Методика организации проблемного обучения достаточно глубоко
разработана современной педагогической наукой, доказана эффективность и
результативность проблемного обучения в начальной школе (исследования
И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, И.С.
Якиманской и др.).
Проблемно-поисковые
технологии
основываются
на
создании
проблемной ситуации, активизирующей самостоятельную деятельность
учеников. Под проблемной ситуацией подразумеваются некоторые учебные
ситуации, которые вызывают затруднения, в моменты, когда ученик решает
задачу, но чувствует нехватку прежнего опыта и знаний и ищет новые пути
для
ее
решения.
Иными
словами,
проблемная
ситуация
–
это
интеллектуальное затруднение, противоречие, возникающее в случае, когда
ученик не может объяснить какое-то явление, факт, процесс, не может
20
достичь цели известным ему средствами и способами; это затруднение
побуждает искать новый способ объяснения или способ действия.
Движущая сила проблемной ситуации – создание противоречий. При
обучении возникает некоторое противоречие между познавательными,
практическими задачами и уровнем знаний школьников, вызывающее
активный мыслительный процесс, направленный на решение выделенной
проблемы [27, с.11]. Преодолевая возникшее противоречие, познание
продвигается вперед.
Таким образом, создание проблемных ситуаций – главное условие для
активизации мыслительного процесса учеников, перед которыми ставится
определенная задача, вызывающая интерес в ее решении и столкновение с
определенными трудности в этом процессе. Учащиеся пытаются найти выход
из создавшейся ситуации. что побуждает к анализу деятельности и поиску
путей решения поставленной задачи.
Учитель сам искусственно создает проблемную ситуацию, то есть
вызывает такое состояние ученика, в котором они в результате сопоставления
имеющихся у них знаний, выработанных умений с неизвестным фактом, или
явлением обнаруживают несоответствие прошлых знаний новому факту.
В современной теории проблемного обучения различают два вида
проблемных ситуации: психологическую и педагогическую. Первая касается
деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая
проблемная
ситуация
создается
с
помощью
активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну,
важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни
слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает
проблемной ситуации для учеников.
Поэтому для создания проблемной ситуации необходимо учитывать ее
специфику, то есть все ее компоненты. В числе таких компонентов А.М.
Матюшкин называет:
21
– познавательная потребность в новом, неизвестном способе или условии
действия;
– неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникающей проблемной
ситуации;
– возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе
условий и открытии нового.
Применение технологии проблемного обучения на уроке возможно
только при прохождении определенных этапов:
1. Постановка вопроса или темы урока.
2. Создание проблемной ситуации.
3. Осознание проблемы.
4. Поиск метода решения методом предположений и выдвижение
гипотезы.
5. Подтверждение гипотезы.
6. Проверка и анализ справедливости решения ситуации.
Технология проблемного обучения универсальна, так как позволяет
получать новые знания и развивать исследовательские умения на любом
уроке, в любом классе. Проблемная ситуация может использоваться на любом
этапе урока:
– при проверке домашнего задания;
– при актуализации изученного материала;
– при изучении нового материала;
– при закреплении материала.
Педагогу необходимо применять различные способы и формы создания
проблемных ситуаций и способы их решения; типология проблемных
ситуаций должна быть разнообразной. При этом нужно соотносить
технологию проблемного обучения с иными методами, средствами и
формами организации учебной деятельности.
Создание проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность
не только мотивировать младшего школьника к получению знаний, развивать
22
мыслительные операции, но и зарождают идеи научного поиска. Для такого
поиска очень важна подготовительная работа, где учащиеся знакомятся на
практике с понятиями «исследование», «гипотеза», «эксперимент».
В исследованиях педагогов выделяются приёмы создания проблемной
ситуации:
– указание на противоречие и предложение участникам самостоятельно
обозначить способ его разрешения;
– сопоставление различного подхода к решению одного и того же
задания;
–столкновение участников с неординарным методом решения;
– предоставление возможности изучить ситуацию с различных
позиций;
– сопоставление фактов;
– постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения);
– определение проблемных теоретических и практических заданий (в
том числе исследовательских).
Педагог на уроке с использованием проблемно-поисковых технологий:
– задает вопросы;
– предлагает задачу, либо экспериментальное исследование;
– мотивирует деятельность учеников с целью проявления ими желания
и потребности в получении новых знаний;
– организует коллективное обсуждение различных подходов к решению
проблемной ситуации;
– подводит к решению ситуации;
– обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой
деятельности с усвоением готовых выводов науки.
Ученики на уроке с использованием проблемно-поисковых технологий:
– выдвигают предположения о способах решения данной проблемной
ситуации;
23
– обобщают уже имеющиеся знания;
– выявляют причины явлений, разъясняют их появление;
– наблюдают, сравнивают, анализируют, экспериментируют;
– находят максимально рациональный вариант решения проблемной
задачи.
Существует несколько методов проблемного обучения:
1. Проблемное изложение.
2. Эвристическая беседа.
3. Исследовательский метод.
Отличие
методов
проблемного
обучения
состоит
в
степени
познавательной самостоятельности, проявляемой учащимися.
При проблемном изложении самостоятельность учащихся проявляется
слабо: они следуют за мыслью педагога, производящего целостное решение
задачи.
Проблемное изложение применяется тогда, когда ученики не имеют
необходимый объем знаний, в первый раз сталкиваются с тем или иным
явлением и не могут понять необходимые ассоциации. В данном случае
поиск осуществляет сам педагог.
Автором эвристической беседы является Сократ, в честь которого она
также называется сократической. Это вопросно-ответный способ обучения,
при котором педагог не дает сам новые знания, а настолько умело задает
вопросы, что, отвечая на них, ученики сами ищут подход к ответам на них.
Это серия взаимосвязанных и вытекающих друг из друга вопросов.
Следовательно, средством реализации данного метода является сочетание
эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий [5, с. 28].
Исследовательский
самостоятельно,
и
метод
позволяет
помощь
педагога
ученикам
решать
минимальна.
задачи
Понятие
исследовательского метода наиболее полно описал И.Я. Лернер, который к
исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения
«решением проблем и проблемных задач» [6, с. 32]. Например, провести
24
наблюдение за погодой и отметить в специальном дневнике, самостоятельно
найти доказательство какой-то мысли, придумать вопросы, какие бы вы
задали по изучаемому материалу и т.д.
В процессе организации вышеописанных методов применяются:
– проблемные вопросы;
– проблемные ситуации;
– проблемные задачи;
Данные понятия взаимосвязаны. Они либо отождествляются, либо в
них вкладывается различное наполнение.
Для учителя итог исследовательской деятельности учеников – не
просто
отработанная
тема
урока,
собранный
макет
или
доклад,
подготовленный учеником. Педагогический результат – это, прежде всего
бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой
исследовательской работы; новые знания; исследовательские умения, которые
помогут младшему школьнику выходить из нестандартных ситуаций не
только при решении учебных задач, но и в освоении своего социального
опыта.
Таким
образом,
использование
проблемных
ситуаций
помогает
ученикам самостоятельно добывать новые знания и совершенствовать
полученные умения и навыки, осваивать новые методы получения и
обработки информации, развивать творческое мышление, саморазвиваться.
Проблемные ситуации на уроке повышают качество получения знаний,
развивает интеллект и творческие способности личности, воспитывает
активность.
Исследовательская
атмосфера
уроков
с
применением
проблемных ситуаций дает возможность учащимся увлечься учебным
процессом. Систематическая проблемно-поисковая деятельность повышает
познавательную
самостоятельность
младших
школьников.
Важным
результатом применения проблемных ситуаций на уроках является то, что
школьник
получает
бесценный
опыт
самостоятельной
деятельности,
овладевает доступными для его возраста исследовательскими умениями.
25
Выводы по первой главе
На современном этапе необходимо использование таких форм
организации учебной деятельности, которые раскрывают субъектный опыт
учащихся, способствуют формированию компетенций, исследовательских
умений, способности применять знания в нестандартных ситуациях.
Исследовательскую деятельность можно определить как условие для
развития способности смотреть и видеть, наблюдать, для развития личности в
целом,
умений
ориентироваться
в
информационном
пространстве,
самостоятельно конструировать свои знания, интегрировать знания из
различных областей наук, критически мыслить.
Исследовательская деятельность на уроке обеспечивает способность
ученика
к
саморазвитию
и
самосовершенствованию
посредством
сознательного и активного присвоения нового социального опыта; к
самостоятельному приобретению новых знаний и умений.
Под исследовательскими умениями младших школьников понимают
интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным
выбором и применением приёмов и методов исследования на доступном
детям материале. Большинство ученых выделяют такие исследовательские
умения, как: умение видеть и определять проблему; выдвигать гипотезы,
строить предположения о возможных причинах и последствиях развития
явлений окружающего мира; умение ставить необходимые задачи; умения
осуществлять простейшие эксперименты, наблюдать, делать умозаключения,
выводы. К исследовательским умениям относят также умение формулировать
вопросы, давать определение понятиям, классифицировать, структурировать
изученный материал, доказывать и защищать идеи.
Цель деятельности учителя начальных классов в данном направлении –
создание условий для формирования и развития исследовательских умений
младших школьников с учетом психологических особенностей младшего
школьника:
развитием
мышления,
памяти,
восприятия,
воображения,
развитием аналитико-синтетических умений, достаточным уровнем развития
26
речи, мыслительных операций - анализ, синтез, сравнение, обобщение и
конкретизация.
Одним из эффективных средств развития исследовательских умений
учащихся являются проблемно-поисковые технологии, основанные на
создании
проблемной
ситуации,
активизирующей
самостоятельную
деятельность учащихся по их решению.
В исследованиях педагогов выделяются приёмы создания проблемной
ситуации:
– указание на противоречие и предложение участникам самостоятельно
обозначить способ его разрешения;
– сопоставление различного подхода к решению одного и того же
задания;
–столкновение участников с неординарным методом решения;
– предоставление возможности изучить ситуацию с различных
позиций;
– сопоставление фактов;
– постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику рассуждения);
– определение проблемных теоретических и практических заданий (в
том числе исследовательских).
В процессе организации вышеописанных методов применяются:
– проблемные вопросы;
– проблемные ситуации;
– проблемные задачи (задания).
27
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ
ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ «ЧЕЛОВЕК И МИР»
2.1
Возможности
уроков
«Человек
и
мир»
в
развитии
исследовательских умений младших школьников
Главная функция учебного предмета «Человек и мир» — научить
ученика добывать знания, необходимые для ценностно-ориентированного и
действенного отношения к окружающей природной и социальной среде,
создать условия для развития этих отношений.
Целью учебного предмета «Человек и мир» является создание условий
для воспитания и формирования качеств и развития способностей личности
учащихся
младших
классов,
необходимые
для
гармоничного
и
ответственного взаимодействия с природной и социальной средой, закладка
основ экологической культуры. В ходе работы по развитию конкретных
представлений о растениях и животных решается задача формирования
логического мышления и речи на конкретной чувственной основе.
Исходными
теоретико-методологическими
основаниями
проектирования
содержательно-технологического
компонента
образовательного процесса по предмету «Человек и мир» являются
личностно-деятельностный, компетентностный, полисубъектный подходы.
Личностно-деятельностный подход в обучении ориентирован на создание
условий для превращения ученика в субъекта своего учения, приобретения
им личностно опыта (опыта избирательности, рефлексивности, креативности
и т.д.). Реализация принципа продуктивности предполагает использование
таких методов и форм организации обучения, которые ставят учащихся в
позицию
первооткрывателей,
создателей
собственной
образовательной
продукции, продуктивного взаимодействия друг с другом, с учителем.
Для успешного решения цели и задач учебного предмета «Человек и
мир» и реализации его содержания в 1–4 классах разработан учебно-
28
методический комплекс.
Учебно-методический комплекс по предмету «Человек и мир» для 3
класса учреждений общего среднего образования с русским языком обучения
авторов Г.В. Трафимовой, С.А. Трафимова открывает широкие возможности
для развития исследовательских умений учащихся начальных классов.
Рассмотрим подробнее возможности учебника «Человек и мир» для 3 класса.
Особое внимание уделяется развитию умений детей работать с информацией,
причем не только с текстовой, но и с такими источниками информации, как
иллюстрация, таблица, схема, карта, природный материал.
Авторами разработан учебник, книга для чтения (хрестоматия), рабочая
тетрадь для самостоятельных работ [47;48;49].
Учебник «Человек и мир» для 3 класса содержит разделы: «Планета на
которой мы живем», «Ориентирование на местности», «Мой родной край»,
«Разнообразие растений и животных на земле», «Человек и его здоровье».
При этом содержание включает такой учебный материал, который дает
возможность учащимся почувствовать себя частью природы родного края,
гражданами Республики Беларусь и полноценными членами общества.
Ведущим образовательным компонентом учебника является компонент
«Природа и человек». В его основу положена концепция экологического
образования и воспитания младших школьников.
Третьеклассники изучают значение природы в жизни человека,
вопросы охраны природы. Особое внимание обращается на изучение
различных взаимосвязей в природе. На доступном ученикам языке
описываются связи между неживой и живой природой, между различными
компонентами живой природы (растениями, животными), природой и
человеком.
Через осознание данных связей и отношений дети глубже познают
окружающий мир. Изучение экологических связей позволяет формировать у
школьников
основы
диалектико-материалистического
мировоззрения,
способствует развитию воображения, памяти, логического мышления, речи и
29
т.д.
Структура учебника обеспечивает разнообразие форм организации
учебной деятельности школьников системой специальных заданий, где
ученик выступает как в роли обучаемого, как и в роли обучающего,
сотрудника (работа в парах, группе).
В
образовательном
процессе
предлагается
использование
разнообразных методов:
– наблюдения природы и общественной жизни;
– практические работы и опыты, в том числе исследовательского
характера;
– творческие задания;
– учебные диалоги;
– моделирование объектов и явлений окружающего мира.
Авторы учебника «Человек и мир» считают исследовательскую
деятельность одной из основных, направленных в первую очередь на
решение задач развития учащихся.
Анализ учебника позволяет выделить ряд тем, в которых предлагаются
задания на наблюдение, самостоятельное проведение домашних опытов.
Например, в теме «Ориентирование по солнцу и местным природным
признакам» даётся следующее задание: «Определите во дворе школы
стороны горизонта по Солнцу и местным природным признакам. Какие
объекты расположены на севере от здания школы? Какие – на востоке?
Проверьте выводы с помощью компаса». А по теме «Природные сообщества
Беларуси. Лес и его обитатели», учащимся предлагается следующее задание:
«Рассмотрите на рисунках и в гербарии растения леса. Составьте рассказ для
одноклассников об одном из них. Устно опишите признаки, которые
помогают узнать это растение в природе».
Анализ
возможностями
учебника
для
использования
3
класса
показал,
проблемных
что
ситуаций
определенными
для
развития
исследовательских умений учащихся обладают следующие темы первого
30
полугодия обучения:
o «Земля – наш общий дом»;
o «Физическая карта полушарий»;
o «Горизонт. Стороны горизонта»;
o «Ориентирование на местности по компасу»;
o «Ориентирование по Солнцу и местным природным признакам»;
o «Формы земной поверхности»;
o «Полезные ископаемые – подземные богатства страны»;
o «Лесные богатства Беларуси»;
o «Водоём и его обитатели»;
o «Болото и его обитатели»;
o «Значение болот в природе и жизни человека»;
o «Значение лугов в природе и жизни человека».
o «Охрана природы – важная задача государства»
Кроме материалов, предложенных в учебнике, у педагогов всегда есть
возможность
использовать
разнообразные
способы
организации
исследовательской деятельности.
Материал
рабочей
тетради
соответствует
требованиям
учебной
программы и содержанию учебного пособия «Человек и мир» для 3 класса.
Тетрадь содержит разноуровневые задания по всем изучаемым темам
учебника. Учащимся предлагается письменно отвечать на вопросы, заполнять
таблицы и схемы, делать зарисовки, отгадывать и придумывать свои
рассказы-загадки. Задания, предложенные в тетради, помогут учащимся
проверить
и
закрепить
знания,
а
учителям
–
организовать
дифференцированный подход к обучению.
Содержание
рабочих
тетрадей
содействует
развитию
31
исследовательских умений младших школьников. Например, в рабочей
тетради для 3 класса авторов Т.В.Казак и И.Е. Андреевой предлагаются
задания, носящие исследовательский характер:
– Докажи, что в морской воде могут жить растения (с.62)
– Почему комнатными растениями в основном становятся растения из
жарких тропических стран? (с.61)
– Изменится ли растительный и животный мир в местах, где осушают
болота? (с.48)
– Почему ели под соснами могут расти, а молодые сосенки под елями
чахнут? (с.33).
Таким образом, проанализировав содержание учебного предмета
«Человек и мир» в 3 классе, мы установили, что в нем имеются возможности
для применения проблемного обучения с целью формирования у учащихся
исследовательских умений.
2.2 Педагогический эксперимент по развитию исследовательских
умений на уроках «Человек и мир»
2.2.1. Констатирующий этап исследования
Изучение теоретических основ формирования у младших школьников
исследовательских умений на уроках «Человек и мир» позволило нам
реализовать
задачи
экспериментальной
части
исследования
путем
организации и проведения педагогического эксперимента.
Цель эксперимента: определение эффективности путей и условий
развития исследовательских умений учащихся 3 класса через создание
проблемных ситуаций на уроках «Человек и мир».
Согласно
цели
исследования
мы
организовали
экспериментальное исследование, включающее в себя три этапа:
– констатирующий;
опытно-
32
– формирующий;
– контрольный.
Исследование осуществлялось на базе ГУО «Средняя школа № 111
г. Минска» в 3 «А» классе (экспериментальная группа – 25 человек) и 3 «Б»
классе (контрольная группа – 28 человек).
Констатирующий этап предполагал проведение диагностики для
выявления
исходного
уровня
сформированности
у
учащихся
исследовательских умений (на примере умений делать умозаключения и
выдвигать гипотезу).
С этой целью нами были использованы следующие методики:
1.
Методика «Умозаключения» (Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др.)
(Приложение А).
Оценка успешности выполнения заданий производится следующим
образом.
1 балл – выполнение задания с первого предъявления;
0,5 балла – задание выполнено со второй попытки, после того, как была
оказана помощь.
Интерпретация результатов:
Высокий уровень успешности – 7 и более баллов, у младших
школьников
сформирована
такая
мыслительная
операция,
как
умозаключение.
Средний уровень – от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной
операции осуществляется школьниками в «зоне ближайшего развития».
Низкий уровень – менее 5 баллов, у учащихся навыки мыслительных
операций только начинают развиваться.
2.
Методика выявления исследовательского умения выдвигать
гипотезу (Приложение Б).
Критерии оценки:
0-1 баллов – низкий уровень сформированности умений выдвигать
гипотезу;
33
2 балла – средний уровень умений выдвигать гипотезу;
3 балла – высокий уровень умений выдвигать гипотезу.
Результаты констатирующего этапа представлены в виде диаграмм и
таблиц.
Рисунок 1. Уровень сформированности исследовательских умений
учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе
(методика «Умозаключения»).
Согласно результатам, приведенным в диаграмме, 8 участников
эксперимента (32%) показали высокий уровень успешности выполнения
задания, что свидетельствует о том, что у данной группы сформирована такая
мыслительная операция, как умозаключение.
Средний уровень имеют 17 человек (68%), у которых выполнение
мыслительной операции осуществляется в «зоне ближайшего развития».
Учащихся с низким уровнем не обнаружено.
Таким образом, большинство учащихся экспериментальной группы
продемонстрировали средний уровень сформированности умения делать
умозаключения.
34
Рисунок 2. Уровень сформированности исследовательских умений
учащихся контрольной группы на констатирующем этапе
(методика «Умозаключения»)
Результаты, приведенные в диаграмме, свидетельствуют о следующем 10 участников эксперимента (36%) показали высокий уровень успешности
выполнения задания, средний уровень имеют 18 человек (64%), у которых
выполнение мыслительной операции осуществляется в «зоне ближайшего
развития». Учащихся с низким уровнем не обнаружено.
Таким образом, большинство учащихся контрольной группы также
показали средний уровень сформированности умения делать умозаключения.
Одно из базовых умений исследователя – выдвигать гипотезы,
высказывать предположения. Здесь обязательно требуются оригинальность,
гибкость, продуктивность мышления, а также такие качества, как
решительность и смелость. Гипотезы рождаются как в результате
логического размышления, так и интуитивно. Выдвижение гипотез,
предположений и нетрадиционных (провокационных) идей – важные
мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск.
Приведем результаты изучения умения выдвигать гипотезу.
35
Рисунок 3. Уровень сформированности умения выдвигать гипотезу на
констатирующем этапе (экспериментальная группа)
Результаты диагностики исследовательских умений выдвигать гипотезу
показали, что высокий уровень имеют 9 участников эксперимента (36%), они
способны самостоятельно высказать различные предположения для решения
проблемы, аргументировать свое мнение.
Средний уровень – 14 участников (56%), эти учащиеся могут найти
проблему с помощью учителя и предложить различные варианты ее решения.
Низкий уровень – 2 участника (8%). Эти ученики не могут выдвигать
гипотезы, а также не могут находить в тексте значимую информацию.
Таким
образом,
у
респондентов
экспериментальной
группы
преобладает средний уровень сформированности исследовательских умений
выдвигать гипотезу. То есть больше половины учащихся затрудняются
самостоятельно высказывать предположения для выхода из ситуации или ее
объяснения.
36
Рисунок 4. Уровень сформированности умения выдвигать гипотезу на
констатирующем этапе (контрольная группа группа)
В контрольной группе выявлено, что высокий уровень умений
выдвигать гипотезу показали 8 участников эксперимента (29%), они
способны самостоятельно высказать различные предположения для решения
проблемы, аргументировать свое мнение.
Средний уровень продемонстрировали 18 учащихся (64%), эти
учащиеся могут найти проблему с помощью учителя и предложить
различные варианты ее решения.
Низкий уровень обнаружен у 2 учащихся (7%). Эти ученики не могут
выдвигать гипотезы, а также не могут находить в тексте значимую
информацию.
Таким образом, у респондентов контрольной группы преобладает
средний уровень сформированности исследовательских умений выдвигать
гипотезу.
Результаты
изучения
исследовательских
умений
учащихся
экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе отражены
в таблице 1.
Таким образом, в результате диагностики получены данные о том, что
преобладающий уровень сформированности исследовательских умений у
37
учащихся 3 класса экспериментальной и контрольной группы – средний.
Можно предположить, что уровень исследовательских умений у учащихся
экспериментальной группы будет возрастать в течение эксперимента. Для
этого
необходимо
провести
целенаправленную
работу
по
развитию
исследовательских умений на уроках «Человек и мир» через создание
проблемных ситуаций.
Таблица 1 – Уровень сформированности исследовательских умений учащихся
экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе
исследования
Экспериментальная
Контрольная
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
группа
группа
Методика 1:
8 – 32%
10 – 36%
Методика 2:
9 – 36%
8 – 29%
Общий рез-т:
34%
33%
Методика 1:
17 – 68%
18 – 64%
Методика 2:
14 – 56%
18 – 64%
Общий рез-т:
62%
64%
Методика 1:
0 – 0%
0 – 0%
Методика 2:
2 – 8%
2 – 7%
Общий рез-т:
4%
4%
2.2.2. Формирующий этап педагогического эксперимента
Целью формирующего этапа педагогического эксперимента является
повышение уровня сформированности исследовательских умений учащихся
экспериментальной группы путем создания проблемных ситуаций на уроках
«Человек и мир».
Формирующий этап исследования осуществлялся на базе ГУО
«Средняя школа № 111 г. Минска» в 3 «А» классе в течение первого
полугодия 2019-2020 учебного года.
38
Нами были выделены разделы и темы уроков для использования
проблемных ситуаций с целью формирования исследовательских умений
учащихся экспериментального класса.
В начале каждого выделенного занятия «Человек и мир» на этапе
актуализации знаний мы стремились создать мотивацию к учебному
исследованию через проблемное обучение. Это осуществлялось разными
приёмами: «Создание научной лаборатории», «Постановка проблемного
вопроса», игровой приём «Мы – исследователи».
К примеру, на одном из уроков при подведении итогов наблюдения за
погодой была создана следующая проблемная ситуация: «Посмотрите за
окно. Что вы видите? (идёт снег). А я утверждаю, что идет дождь. Прав я или
нет?». Дети выдвигают свои предположения, гипотезы, коллективно их
обсуждают и приходят к выводу о том, что снег – «это замороженный
дождь». Мы использовали приемы обучения детей выдвижению гипотез,
описанные авторами программы факультативных занятий для начальной
школы «Юный исследователь» Е. Г. Баштык и В.А. Самаль, которые
предлагают уже с первого класса формировать у детей умение строить
предположения-гипотезы.
По своему характеру реализация исследовательского подхода через
проблемное
обучение
младших
школьников
может
носить
как
теоретический, так и практический характер. Теоретическое исследование
основано на работе с текстом и иллюстрациями учебника, другими
источниками информации. В этом случае учащиеся осваивают элементарные
умения аналитико-синтетической деятельности, учатся делать выводы,
обобщения, строить суждения и умозаключения и т.д.
В процессе формирующего эксперимента нами были подобраны
разнообразные варианты организации проблемного обучения на уроках
«Человек и мир» в экспериментальном классе. Наибольшее место отводилось
проблемным
вопросам,
познавательной
которые
деятельности
были
нацелены
на
активизацию
учащихся,
развитие
их
мышления,
39
исследовательских умений. В частности, вопросы, начинающиеся со слова
«Почему?»
развивают
логическое
мышление,
умение
устанавливать
причинно-следственные связи, которые являются важными характеристиками
исследовательского поведения.
Приведем
фрагменты
уроков
с
использованием
проблемных
вопросов.
Урок по теме: «Физическая карта полушарий». Этап урока: изучение
нового материала.
После повторения знаний о том, что географическая карта – это
уменьшенное изображение поверхности Земли на плоскости с помощью
условных знаков, учитель предлагает проблемный вопрос: «Почему ученые
решили использовать условные знаки, а не подписывать, что это река, а это
болото?». Обсуждение данного вопроса развивает у учащихся умение
выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.
Урок
по
теме:
«Горизонт.
Стороны
горизонта».
Этап
урока:
актуализация знаний.
Педагог формулирует проблемный вопрос: «В старину на парусных
кораблях за горизонтом матросы наблюдали из специальной корзины.
Почему для наблюдателей её делали на мачтах кораблей, а не на палубе?»
Данный вопрос актуализирует знания учащихся, развивает умение видеть
проблему, выдвигать предположения, доказывать и защищать идеи, делать
выводы.
Урок по теме: «Ориентирование на местности по компасу». Этап урока:
изучение нового материала.
Проблемный вопрос: «Зачем уметь ориентироваться по компасу?
Сейчас
же
есть навигаторы,
которые
говорят,
куда
идти». Такая
формулировка заставляет задуматься, развивает умение применить знания на
практике, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.
На разных этапах урока: «Ориентирование по Солнцу и местным
природным признакам» учащимся предлагались проблемные вопросы:
40
«Почему мхи и лишайники чаще растут с северной стороны стволов
деревьев?»;
«Почему пологий склон муравейника обычно обращен на юг, а
более крутой – на север?»;
«Почему снег быстрее тает на южных склонах оврагов и глубоких
канав?»;
«Почему по одному местному признаку нельзя точно определить
стороны горизонта?»;
«Почему на южном склоне оврага одуванчики весной зацветут
раньше?».
Урок по теме: «Лесные богатства Беларуси». Этап урока: изучение
нового материала.
Проблемный вопрос: «Лес, где вырубают все дуплистые деревья,
погибает от насекомых-вредителей. Объясните, почему так происходит».
Данный вопрос развивает умение видеть проблему, выдвигать гипотезы,
доказывать и защищать идеи, применять знания на практике, делать выводы
и умозаключения, структурировать изученный материал, прогнозировать.
Урок по теме: «Значение лугов в природе и жизни человека». Этап
урока: изучение нового материала.
Поиск ответа на проблемный вопрос «Почему многие растения не
оставят семян, если на лугу разорять гнёзда шмелей?» актуализирует знания,
развивает мышление, умение видеть проблему, выдвигать гипотезы,
прогнозировать.
Урок по теме: «Охрана природы – важная задача государства». Этап
урока: закрепление знаний.
Учащимся
задается
проблемный
вопрос,
развивающий
умения
размышлять, применять полученные знания к конкретной ситуации, делать
выводы и умозаключения, структурировать изученный материал, доказывать
и защищать идеи, прогнозировать.
41
Вопрос: «Заповедники создаются там, где сохранились редкие виды
растений и животных. Но почему под охраной находятся все обитающие на
территории растения, грибы, животные?».
Приведем
фрагменты
уроков
с
использованием
проблемных
ситуаций. Их особенность в отличие от проблемных вопросов состоит в том,
что ситуации помимо развития навыков выдвигать и доказывать гипотезы,
делать умозаключения, зачастую предполагают умение прогнозировать
изменения в природе, устанавливать взаимосвязи между объектами живой и
неживой природы. Приведем примеры.
Урок по теме: «Ориентирование по Солнцу и местным природным
признакам». Этап урока: закрепление знаний.
Проблемная ситуация: «Мы с вами изучили, что по солнцу можно
ориентироваться в светлую часть суток. Представьте, что мы пошли с вами в
поход, а солнце уже ушло за горизонт. Как сориентироваться в темное время
суток?».
Урок по теме: «Лесные богатства Беларуси». Этап урока: изучение
нового материала.
Проблемная ситуация: «Представьте, что все леса исчезли. Что
изменится?»
Урок по теме: «Водоём и его обитатели». Этап урока: изучение нового
материала.
Проблемная ситуация: «Окунь – рыба хищная. Водорослями она не
питается, но их гибель повлияет и на её жизнь. Почему?».
Урок по теме: «Значение болот в природе и жизни человека».
Проблемная
ситуация:
«Представьте,
что
все болота
исчезли.
Что
изменится?»
Третий
проблемного
заданий.
путь
развития
обучения
-
исследовательских
использование
умений
проблемных
средствами
практических
42
Приведем фрагменты уроков с применением практических заданий для
групповой работы.
Урок по теме: «Земля – наш общий дом». Этап урока: закрепление
изученного материала.
Задание группам. «Каждая группа выберет цветной карандаш –
зеленый, желтый или голубой – и по памяти нанесет и закрасит на контурной
карте объекты - моря, океаны, равнины, горы. Затем каждая группа сравнит
свои рисунки с физической картой, расскажет, что обозначено правильно,
были ли неточности, а также ответит на вопрос: «Достаточно ли было одного
карандаша, и если нет, - почему?»
Урок по теме: «Формы земной поверхности». Этап урока: закрепление
материала.
Проблемное задание группам. Одна из групп представляет жителей
гор, другая – жителей равнин, третья живет в холмистой местности,
четвертая - там, где много оврагов. Обсудите в группе и расскажите о плюсах
и минусах данной формы земной поверхности. Какая форма поверхности
наиболее благоприятна для жизни людей?»
Урок по теме: «Полезные ископаемые – подземные богатства страны».
Этап урока: закрепление материала.
Проблемное практическое задание: «Ребята, знаете ли вы, что у нас в
классе есть полезные ископаемые, вернее вещи и предметы, для изготовления
которых
использованы полезные ископаемые. Где и
какие?
Ответ
аргументируйте» Данное задание развивает навыки наблюдения, умение
делать умозаключения, устанавливать связи, доказывать и защищать идеи.
В ходе формирующего эксперимента мы стремились повысить уровень
сформированности исследовательских умений учащихся экспериментальной
группы путем создания проблемных ситуаций на уроках «Человек и мир».
Мы наблюдали повышение уровня познавательного интереса учащихся к
учебному предмету, более глубокую и творческую работу с учебным
материалом, способствующую развитию гибкости и самостоятельности
43
мышления
учащихся,
проявление
элементарных
доступных
детям
исследовательских умений.
2.2.3. Контрольный этап педагогического эксперимента
На
контрольном
этапе
исследования
мы
провели
повторную
диагностику учащихся экспериментального и контрольного классов по тем
же методикам, но использовали другой материал для заданий.
Рассмотрим
результаты
контрольного
этапа
педагогического
эксперимента, отраженные в диаграммах.
Рисунок 5. Уровни сформированности умения делать умозаключения у
учащихся экспериментальной группы (контрольный этап исследования)
Итак, 52% участников эксперимента показали высокий уровень
успешности выполнения задания, что свидетельствует о том, что у них
сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение.
Средний уровень продемонстрировали 48% учащихся, у которых
выполнение мыслительной операции осуществляется в «зоне ближайшего
развития», то есть при условии помощи педагога или одноклассников.
Учащихся с низким уровнем не обнаружено.
Таким образом, у большинства учащихся экспериментальной группы
44
уровень сформированности умения делать умозаключения значительно
повысился.
Рисунок 6. Уровни сформированности умения делать умозаключения у
учащихся контрольной группы (контрольный этап исследования)
Итак, 39% участников эксперимента показали высокий уровень
успешности выполнения задания, что свидетельствует о том, что у младших
школьников
сформирована
такая
мыслительная
операция,
как
умозаключение.
Средний уровень имеют 61%, у которых выполнение мыслительной
операции осуществляется в «зоне ближайшего развития». Учащихся с низким
уровнем не обнаружено.
Таким образом, у большинства учащихся контрольной группы уровень
умозаключений повысился, но по сравнению с экспериментальной группой,
незначительно.
Высокий уровень продемонстрировали 14 участников эксперимента
(56%), они способны сопоставлять изученный учебный материал и
собственный опыт с новой информацией. Средний уровень – 11 участников
(44%), эти учащиеся могут с помощью учителя предложить различные
варианты решения проблемы. Низкий уровень не выявлен.
45
Рисунок 7. Уровни сформированности умений выдвигать гипотезу у
учащихся экспериментальной группы (контрольный этап)
Таким образом, у учащихся экспериментальной группы на контрольном
этапе преобладает высокий уровень сформированности исследовательских
умений выдвигать гипотезу.
Рисунок 8. Уровни сформированности умений выдвигать гипотезу
у учащихся контрольной группы (контрольный этап эксперимента)
Как видно из диаграммы, высокий уровень проявили 9 участников
эксперимента (32%). Средний уровень – 18 участников (64%), эти учащиеся
могут найти проблему с помощью учителя и предложить различные варианты
ее решения. Низкий уровень – 1 участник (4%). Этот учащийся испытывает
46
затруднение в поиске путей решения проблемы.
Таким образом, у учащихся контрольной группы преобладает средний
уровень сформированности исследовательских умений выдвигать гипотезу.
Данные контрольного этапа исследования отражены в таблице 2 и
говорят о том, что уровень сформированности исследовательских умений
учащихся экспериментальной группы значительно повысился по сравнению с
контрольной
группой,
что
говорит
об
успешности
проведения
экспериментальной работы.
Таблица 2 – Уровень сформированности исследовательских умений учащихся
экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования
Экспериментальная
Контрольная
группа
группа
Методика 1:
13 – 52%
11 – 39%
Методика 2:
14 – 56%
9 – 32%
Общий рез-т:
54%
35%
Методика 1:
12 – 48%
17 – 61%
Методика 2:
11 – 44%
18 – 64%
Общий рез-т:
46%
63%
Методика 1:
0 – 0%
0 – 0%
Методика 2:
0 – 0%
1 – 4%
Общий рез-т:
0%
2%
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Результаты
показывают,
что
различия
в
экспериментальной
и
контрольной группе на контрольном этапе исследования значительны.
Сравним показатели экспериментальной группы на констатирующем и
контрольном
этапе,
а
также
показатели
констатирующем и контрольном этапе.
контрольной
группы
на
47
Таблица 3 – Сравнение уровней сформированности исследовательских
умений учащихся экспериментальной группы на констатирующем и
контрольном этапе исследования.
Констатирующий
Контрольный
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
этап
этап
Методика 1:
8 – 32%
13 – 52%
Методика 2:
9 – 36%
14 – 56%
Общий рез-т:
34%
54%
Методика 1:
17 – 68%
12 – 48%
Методика 2:
14 – 56%
11 – 44%
Общий рез-т:
62%
46%
Методика 1:
0 – 0%
0 – 0%
Методика 2:
2 – 8%
0 – 0%
Общий рез-т:
4%
2%
Сравним уровни сформированности исследовательских умений учащихся
экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе
исследования графически.
Рисунок 9. Графическое сравнение уровней сформированности
исследовательских умений учащихся экспериментальной группы на
констатирующем и контрольном этапе исследования.
48
Результаты
показывают,
что
уровень
сформированности
исследовательских умений учащихся экспериментальной группы значительно
повысился после использования в работе проблемных вопросов, ситуаций и
практических задач.
Сравним результаты контрольной группы на констатирующем и
контрольном этапе, в которой не были использованы проблемные вопросы,
ситуации и практические задачи.
Таблица 4 – Сравнение уровней сформированности исследовательских
умений учащихся контрольной группы на констатирующем и контрольном
этапе исследования
Констатирующий
Контрольный
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
Сравним
этап
этап
Методика 1:
10 – 36%
11 – 39%
Методика 2:
8 – 29%
9 – 32%
Общий рез-т:
33%
35%
Методика 1:
18 – 64%
17 – 61%
Методика 2:
18 – 64%
18 – 64%
Общий рез-т:
64%
63%
Методика 1:
0 – 0%
0 – 0%
Методика 2:
2 – 7%
1 – 4%
Общий рез-т:
4%
2%
уровни
сформированности
исследовательских
умений
учащихся контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе
исследования графически (рисунок 10).
Таким образом, данные контрольного этапа исследования говорят о
том, что уровень сформированности исследовательских умений учащихся
контрольной группы повысился незначительно.
49
Рисунок 10. Графическое сравнение уровней сформированности
исследовательских
умений
учащихся
контрольной
группы
на
констатирующем и контрольном этапах исследования.
Результаты педагогического эксперимента позволяют утверждать, что
использование элементов проблемного обучения на уроках «Человек и мир» в
третьем классе содействует развитию у учащихся исследовательских умений.
Значимым выводом нашего исследования является следующее. Для
развития исследовательских умений учащихся младших классов путем
создания проблемных ситуаций на уроках «Человек и мир» необходимо
соблюдение таких условий, как:
– обеспечение мотивированности исследовательской деятельности,
благодаря которой юные исследователи могут понять смысл собственного
поиска;
– создание условий для самореализации;
– целенаправленность и систематичность использования на уроках
заданий проблемно-поискового характера;
– создание творческой среды, психологического комфорта;
– учет возрастных особенностей (обучение исследовательским умениям
должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, а
само исследование должно быть посильным, увлекательным и полезным).
50
Выводы по второй главе
Для решения задач исследования возникла необходимость проведения
педагогического эксперимента с целью выявления путей и условий развития
исследовательских умений учащихся через создание проблемных ситуаций на
уроках «Человек и мир».
Констатирующий этап предполагал проведение диагностики учащихся
для выявления исходного уровня сформированности исследовательских
умений (на примере умений делать умозаключения и выдвигать гипотезу).
В результате диагностики получены данные о том, что преобладающий
уровень исследовательских умений у учащихся 3 класса экспериментальной
группы
–
средний.
Для
повышения
уровня
сформированности
исследовательских умений у учащихся был проведен формирующий этап
эксперимента, предлагающий выбор эффективных путей и средств обучения
учащихся экспериментальной группы через создание проблемных ситуаций
на уроках «Человек и мир».
Мы исходили из того, что по своему характеру реализация
исследовательского
подхода
через
проблемное
обучение
младших
школьников может носить как теоретический, так и практический характер.
Теоретическое исследование основано на работе с текстом и иллюстрациями
учебника, другими источниками информации. В этом случае учащиеся
осваивают элементарные умения аналитико-синтетической деятельности,
учатся делать выводы, обобщения, строить суждения и умозаключения и т.д.
В процессе формирующего эксперимента нами были подобраны
разнообразные варианты организации проблемного обучения на уроках
«Человек и мир» в экспериментальном классе. Наибольшее место отводилось
проблемным
вопросам,
познавательной
которые
деятельности
были
нацелены
на
активизацию
учащихся,
развитие
их
мышления,
исследовательских умений.
Данные, полученные на контрольном этапе исследования, показали
значительное повышение уровня сформированности исследовательских
51
умений учащихся экспериментальной группы (высокий уровень повысился с
34% до 54%; средний - снизился с 62% до 46%; низкий - не выявлен). В
контрольной группе показатель уровня возрос незначительно.
Результаты педагогического эксперимента позволяют говорить об
успешности проведенной экспериментальной работы.
52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В
результате
теоретического
анализа
проблемы
развития
исследовательских умений учащихся через создание проблемных ситуаций на
уроках «Человек и мир» можно сделать следующие выводы.
Исследовательские умения — это интеллектуальные и практические
умения, обусловленные личным выбором и использованием приёмов и
методов исследования на доступном младшим школьникам материале.
Понятие «исследовательские умения» включает способности человека
сравнивать, анализировать и прогнозировать ситуацию, т. е. те необходимые
навыки, которые важны для юного исследователя.
Особенность развития исследовательских умений младших школьников
зависит от соблюдения и реализации некоторых педагогических принципов;
создания условий для формирования и развития исследовательских умений
младших
школьников
с
учетом
познавательных
проблемных
ситуаций
и
психологических
особенностей.
Использование
помогает
ученикам
самостоятельно добывать новые знания и совершенствовать полученные
умения и навыки, изучать новые методы получения и обработки информации,
развивать творческое мышление, саморазвиваться. Проблемные ситуации на
уроке повышают качество получения знаний, развивает интеллект и
творческие способности личности, воспитывает активность.
Исследовательская атмосфера уроков с применением проблемных
ситуаций дает возможность учащимся увлечься учебным процессом. Таким
образом, систематическая проблемно – поисковая деятельность повышает
познавательную
самостоятельность
младших
школьников.
Главным
результатом применения проблемных ситуаций на уроках является то, что
школьник получает бесценный опыт самостоятельной деятельности, и
готовность к дальнейшему саморазвитию.
Эмпирическое исследование развития исследовательских умений
53
учащихся через создание проблемных ситуаций на уроках «Человек и мир»
показало эффективность применения проблемных ситуаций на уроках
«Человек и мир» для развития исследовательских умений учащихся.
Данные, полученные на контрольном этапе исследования, показали
значительное повышение уровня сформированности исследовательских
умений учащихся экспериментальной группы, что говорит об успешности
проведения экспериментальной работы.
Как показал педагогический эксперимент, методика формирования
исследовательских умений младших школьников путем создания проблемных
ситуаций на уроках «Человек и мир» предполагает:
а) на этапе актуализации знаний развитие познавательного интереса,
создание мотивации к учебному исследованию (приёмы: «Создание научной
лаборатории», «Постановка проблемного вопроса», игровой приём «Мы –
исследователи»);
б) целесообразное использование проблемных вопросов, ситуаций и
практических заданий на этапе изучения нового материала и закрепления
знаний учащихся;
в) создание условий для самореализации в процессе обучения умению
выдвигать гипотезы;
г) целенаправленность и систематичность использования на уроках заданий
проблемно-поискового
характера;
реализация
возможностей
учебного
материала;
д) создание творческой среды, психологического комфорта;
е) учет возрастных особенностей (обучение исследовательским умениям
должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, а
само исследование должно быть посильным, увлекательным и полезным).
54
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев, Н.Г. Критерии эффективности обучения учащихся
исследовательской деятельности / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович // Развитие
исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. – М.,
2001. – С. 64–68.
2. Алексеев, Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности
учащихся / Н.Г. Алексеев [и др.] // Исследовательская работа школьников. –
2013. – № 1. – С. 24–33.
3. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А.
Амонашвили. – М., 1996. – 495 с.
4. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения
эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. – Ростов-н/Дону, 2000.
– 214 с.
5. Баранова, Л.И. Методика преподавания предмета «Человек и мир» /
Л.И. Баранова, Т.А. Соколова. – Минск: БГПУ, 2016. – 104 с.
6. Богоявленская, Д.Б. Исследовательская деятельность как путь
развития творческих способностей / Д.Б. Богоявленская // Исследовательская
деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сб.
статей – М., 2010. – С. 40–50.
7. Ванциян, А.Г. Реализация нового образовательного стандарта:
потенциал системы Л.В. Занкова / А.Г. Ванциян, Н.В. Нечаева. – Самара:
Федоров, 2012. – 224 с.
8. Виноградова, Л.П. Приобщение младших школьников к учебноисследовательской деятельности
в процессе
развивающего
обучения:
автореф. дис. … канд. пед.наук / Л.П. Виноградова. – Комсомольск-на-Амуре,
2009. – 21 с.
9. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте /
Л.С. Выготский. – М. : Просвещение, 1991. – 214 с.
10. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –
М. : МГУ, 1985. – 82 с.
55
11. Галкина,
младших
В.М.
школьников
Развитие
с
познавательной
использованием
самостоятельности
технологии
проблемно-
ориентированного обучения / В.М. Галкина // Современные инновации. –
2018. – № 4(32). – С. 41–46.
12. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от проблемы до
философии / В.В. Гузеев. – М. : Сентябрь, 1999. – 112 с.
13. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и
методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении /
В.В. Давыдов. – Томск : Пеленг, 2010. – 114 с.
14. Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа: методология,
теория, практика, организация, проведение / И.А. Зимняя. – М. : ИЦПКПС,
2000. – 28 с.
15. Ивашова, О.А. Развитие исследовательских умений у младших
школьников: методический аспект / О.А. Ивашова. – СПб. : Культ-ИнформПресс, 2009. – 385 с.
16. Иванова, Ц.И. Проблематика и опытно-исследовательская работа на
уроках «Человек и природа» в начальной школе / Ц.И. Иванова // Вестник по
педагогике и психологии. – 2016. – № 1. – С. 29–35.
17. Кирилина,
М.А.
Формирование
познавательной
активности
младших школьников в процессе реализации технологии проблемного
обучения / М.А. Кирилина // Вестник Пензенского государственного
университета. – 2015. – № 1 (9). – С. 31–35.
18. Клокова, Е.А. К вопросу о теоретическом аспекте технологии
проблемного обучения / Е.А. Клокова, К.Д. Трубникова // Педагогические
науки. – 2019. – № 17. – С. 20–24.
19. Леонтович,
А.В.
Организационно-содержательные
проблемы
развития исследовательской деятельности учащихся / А.В. Леонтович //
Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном
пространстве. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. – С. 112–116.
20. Лифанова, Н.В. Развитие способностей младших школьников на
56
основе технологии проблемного обучения / Н.В. Лифанова // Азимут научных
исследований: педагогика и психология. – 2014. – № 4. – С. 81–84.
21. Марченко, О.А. Развитие универсальных учебных действий в
начальной
школе:
возможности
использования
проблемного
и
ассоциативного методов обучения / О.А. Марченко // Современная высшая
школа: инновационный аспект. – 2014. – № 3. – С. 41–48.
22. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М.
Матюшкин. – М. : МПСИ, 2004. – 174 с.
23. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /
А.М. Матюшкин. – М. : ДиректмедиаПаблишинг, 2008. – 392 с.
24. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников: кн. для
учителя нач. классов / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – М. : Вентана-Граф,
2005. – 112 с.
25. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории /
М.И. Махмутов. – М. : Просвещение, 2008. – 291 с.
26. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения / М.И.
Махмутов. – М. : Педагогика, 2007. – 240 с.
27. Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их
применения / Н.М. Мочалова. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1999.
– 238 с.
28. Мошер, Ф.А. Исследование развития познавательной деятельности /
Ф.А. Мошер, Д.Р. Хорнсби. – М. : Педагогика, 2001. – 193 с.
29. Мухина,
В.
С.
Психологический
смысл
исследовательской
деятельности для развития личности / В.С. Мухина // Исследовательская
деятельность учащихся в современном образовательном пространстве:
Сборник статей / под ред. А.С. Обухова. – М. : НИИ школьных технологий,
2006. – С. 104–112.
30. Нестеренко, А.А. Ура! У нас проблема / А.А. Нестеренко. – М. :
Trizbook, 2016. – 91 с.
31. Обухов, А.С. Исследовательская позиция по отношению к миру,
57
другим, себе / А.С. Обухов // Исследовательская деятельность в современном
образовательном пространстве: сб. статей. – М., 2007. – С. 66–77.
32. Обухов,
А.С.
Исследовательская
деятельность
как
способ
формирования мировоззрения / А.С. Обухов // Народное образование. – № 10.
– С. 158–161.
33. Пахомова,
Н.Ю.
Проектное
обучение
учебно-воспитательном
процессе школы / Н.Ю. Пахомова // Методист. – 2005. – № 3. – С. 45–49.
34. Плавильщиков,
Н.Н.
Юным
любителям
природы
/
Н.Н.
Плавильщиков. – М. : Детская литература, 2005. – 303 с.
35. Поддъяков, А.Н. Развитие исследовательской инициативности в
детском возрасте: автореф. дис. … докт. псих. наук. / А.Н. Поддъяков:– М.,
2001. – 35 с.
36. Поддьяков, А.Н. Дети как исследователи / А.Н. Поддьяков //
Магистр. – 2009. – № 1. – С. 85–95.
37. Полат, Е.С. Технология телекоммуникационных проектов / Е.С.
Полат // Наука и школа. – 2007. – № 4. – С. 47–50.
38. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –
СПб. : Питер, 2000. – 665 с.
39. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить младшего
школьника приобретать знания / А.И. Савенков. – Ярославль : Академия
развития, 2008. – 208 с.
40. Савенков, А.И. Учебные исследования в начальной школе / А.И.
Савенков // Начальная школа. – № 12. – 2003. – С. 101–108.
41. Савенков, А.И. Методика исследовательского обучения младших
школьников / А.И. Савенков. – Самара, 2010. – 192 с.
42. Савенков,
А.И.
Психологические
основы
исследовательского
подхода к обучению / А.И. Савенков. – М. : Ось-89, 2005. – 364 с.
43. Сасова, И. Через проблему – к практическому результату / И. Сасова
// Учитель. – 2001. – № 5. – С. 35–38.
44. Селевко, Г.К. Проблемное обучение / Г.К. Селевко // Школьные
58
технологии. – 2006. – № 2. – С. 61–65.
45. Семёнова, Н.А. Формирование исследовательских умений младших
школьников: дисс. … канд. пед. наук / Н.А. Семёнова. – Томск, 2007. – 203 с.
46. Тихомиров, А.В. Исследовательское обучение в начальной школе:
современные методики / А.В. Тихомиров. – Красноярск : Изд-во
Красноярского педагогического университета, 2008. – 213 с.
47. Трафимова, Г.В. Человек и мир : учеб. пособие для 3 класса учр.
общ. средн. образования с русс. яз. обучения / Г.В. Трафимова, С.А.
Трафимов. – Минск : Аверсэв, 2018. – 140 с.
48. Трафимова, Г.В. Человек и мир. 3 класс. Рабочая тетрадь / Г.В.
Трафимова, С.А. Трафимов. – Минск : Аверсэв, 2018. – 64 с.
49. Трафимова, Г.В. Человек и мир: книга для чтения. Хрестоматия /
Г.В. Трафимова, С.А. Трафимов. – Минск : Аверсэв, 2019. – 176 с.
50. Чечель, И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения / И.Д.
Чечель // Практика административной работы в школе. – 2013. – № 6. – С. 24–
29.
51. Ягодко, Л.И. Использование технологии проблемного обучения в
начальной школе [Электронный ресурс] / Л.И. Ягодко. – Режим доступа:
http://w.school2100.ru/. – Дата доступа: 10.12.2019.
59
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
Методика “Умозаключения”
(Э. Замбацявичене, Л. Чупров и др.)
Обследование проводится в индивидуальной форме, время на ответы не
ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка педагог не должен
настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию.
Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе респонденту
сообщается следующее: «Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к
другу. Например, огурец : овощ. Надо подобрать к слову «гвоздика» такое,
которое подходило бы так же, как слово «овощ» к слову «огурец». Слова
такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля.
Второй этап (после паузы). «Давай попробуем: огурец : овощ =
гвоздика : ?» После паузы зачитываются все слова. «Какое слово подходит?»
– спрашиваем ребенка.
При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у
ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать
еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении
баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет самостоятельно
выполнять задания, тем выше его обучаемость, следовательно, можно
считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может
действовать по образцу. Дополнительных вопросов и пояснений давать не
следует.
Тестовый материал
1. Огурец : овощ = Гвоздика : ? сорняк, роса, садик, цветок, земля
2. Огород : морковь = Сад : ? забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
3. Учитель : ученик = Врач : ? очки, больница, палата, больной,
60
лекарства
4. Цветок : ваза = Птица : ? клюв, чайка, гнездо, перья, хвост
5. Перчатка : рука = Сапог : ? чулки, подошва, кожа, нога, щетка
6. Темный : светлый = Мокрый : ? солнечный, скользкий, сухой,
теплый, холодный
7. Часы : время = Градусник : ? стекло, больной, кровать, температура,
врач
8. Машина : мотор = Лодка : ? река, маяк, парус, волна, берег
9. Стол : скатерть = Пол : ? мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
10. Стул : деревянный = Игла : ? острая, тонкая, блестящая, короткая,
стальная
Оценка успешности выполнения заданий производится следующим
образом.
1 балл – выполнение задания с первого предъявления;
0,5 балла – задание выполнено со второй попытки, после того, как
психологом была оказана помощь.
Интерпретация результатов:
Высокий уровень успешности – 7 и более баллов, у младших
школьников
сформирована
такая
мыслительная
операция,
как
умозаключение.
Средний уровень – от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной
операции осуществляется школьниками в «зоне ближайшего развития».
Низкий уровень – менее 5 баллов, у учащихся практически отсутствуют
навыки мыслительных операций.
61
Приложение Б
Задания на выявление умений выдвигать гипотезу
Прежде отметим, что, делая предположения, нужно применять
следующие слова: «может быть…», «предположим…», «допустим…»,
«возможно…», «что если…».
I. Задание «Давайте вместе подумаем»: Как птицы узнают дорогу на
юг? Гипотезы:
Может быть, птицы определяют дорогу по солнцу и звездам.
Наверное, птицы сверху видят растения (деревья, траву и т. д.), они
указывают им направление полета.
Предположим, что птиц ведут те, кто уже летал на юг и знает дорогу.
Допустим, что птицы находят теплые воздушные потоки и летят по
ним.
А может быть, у них есть внутренний компас, почти такой, как в
самолете или на корабле.
А если птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят
специальные сигналы из космоса. (провокационная идея).
II. Эксперимент “Определяем плавучесть предметов”
Предложим детям собрать несколько самых разных предметов:
деревянный брусок, чайная ложка, камешек, яблоко, пластмассовая игрушка,
картонная коробочка, металлический болт, перо птицы.
Теперь, когда предметы собраны, ученики должны выстроить гипотезы
по поводу того, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Затем эти
гипотезы надо проверить путем эксперимента.
III. Задание «Найди возможную причину события»
Пожарный вертолет весь день кружил над лесом.
Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.
62
Не горит лампочка в люстре.
Сегодня в парке весь день звучала музыка.
Сегодня понедельник, а мама не пошла на работу.
Наступила зима, а утки не улетели.
За
каждое
задание
с
логически
выстроенными
присваивался 1 балл.
Критерии оценки:
0-1 баллов – низкий уровень умений выдвигать гипотезу;
2 балла – средний уровень умений выдвигать гипотезу;
3 балла – высокий уровень умений выдвигать гипотезу.
гипотезами
63
Приложение В
Сводные таблицы диагностики
Таблица 1 – Сводная таблица изучения уровня сформированности
исследовательских умений учащихся экспериментальной группы (методика
«Умозаключения»).
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Группа
Набранные балы по заданиям
Общий
балл
Оля, А.
Саша, Б.
Света, Д.
Таня, Е.
Коля, З.
Саша, З.
Петя, К.
Оля, Г.
Олег, Б.
Марина, Я.
Олеся, В.
Леня, Г.
Тамара, Г.
Саша, Д.
Аня, Л.
Таня, Л.
Наташа, Ж.
Инна, П.
Олег, Т.
Зоя, Ф.
Петр,О.
Женя, Б.
Костя, Т.
Яна, В.
Ярослав,В.
1
0
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
1
1
1
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
2
0,5
0,5
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
3
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0
0,5
0,5
4
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
1
0,5
1
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
6
0,5
0,5
1
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
1
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
7
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0
0
0,5
0,5
1
8
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
1
1
1
0,5
1
1
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
9
1
1
1
0,5
1
0,5
1
1
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
1
1
10
1
1
1
1
1
0,5
1
1
0,5
1
1
0,5
1
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
1
1
0,5
5,5
6
8
6,5
9
8,5
6,5
8,5
6
6
9
8
6,5
6,5
7,5
9
6
5
5,5
5
5,5
5,5
5,5
6,5
6,5
64
Таблица 2. – Сводная таблица изучения уровня сформированности
исследовательских умений учащихся контрольной группы (методика
«Умозаключения»).
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Группа
Набранные балы по заданиям
Общий
балл
Андрей, А.
Николай, Б.
Андрей, Б.
Лилия, Е.
Юлия, З.
Саша, З.
Петр, К.
Максим, К.
Алёна, К.
Марина, Л.
Олеся, Л.
Сергей, М.
Вера, Н.
Таня, Н.
Стас, О.
Саша, П.
Наташа, П.
Антон, Р.
Зоя, Р.
Дима, С.
Соня,Т.
Вова, Т.
Лада, Т.
Маша, Т.
Сергей, Х.
Женя, Ш.
Влад, Я.
Яна,Я.
1
1
1
1
0
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
1
1
1
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
2
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
3
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0
0,5
0,5
4
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
5
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
1
0,5
1
1
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
6
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
1
1
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
7
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0
0,5
0,5
1
8
0,5
1
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
1
1
1
0,5
1
1
0,5
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
1
1
9
0,5
1
0,5
1
1
1
0,5
1
0,5
1
1
1
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
0,5
1
1
10
1
1
1
1
1
1
1
1
0,5
1
1
0,5
1
1
0,5
1
0,5
1
1
0,5
0,5
0,5
0,5
1
1
1
1
0,5
6,5
8
6,5
5,5
6
8
6,5
9
8,5
6,5
8,5
6
6
9
8
6,5
6,5
7,5
9
6
5
5,5
5
9
5,5
5,5
6,5
6,5
65
Таблица 3. – Сводная таблица изучения уровня сформированности умения
выдвигать гипотезу (экспериментальная группа).
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Группа
Набранные баллы по заданиям
Общий балл
Оля, А.
Саша, Б.
Света, Д.
Таня, Е.
Коля, З.
Саша, З.
Петя, К.
Оля, Г.
Олег, Б.
Марина, Я.
Олеся, В.
Леня, Г.
Тамара, Г.
Саша, Д.
Аня, Л.
Таня, Л.
Наташа, Ж.
Инна, П.
Олег, Т.
Зоя, Ф.
Петр,О.
Женя, Б.
Костя, Т.
Яна, В.
Ярослав,В.
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
0
1
1
0
2
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
3
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
1
0
0
0
1
0
1
2с
2с
3в
3в
3в
3в
2с
3в
2с
2с
2с
3в
2с
3в
3в
3в
1н
2с
2с
2с
2с
1н
2с
2с
2с
66
Таблица 4. – Сводная таблица изучения уровня сформированности умения
выдвигать гипотезу (контрольная группа).
№
п/п
Группа
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Андрей, А.
Николай, Б.
Андрей, Б.
Лилия, Е.
Юлия, З.
Саша, З.
Петр, К.
Максим, К.
Алёна, К.
Марина, Л.
Олеся, Л.
Сергей, М.
Вера, Н.
Таня, Н.
Стас, О.
Саша, П.
Наташа, П.
Антон, Р.
Зоя, Р.
Дима, С.
Соня,Т.
Вова, Т.
Лада, Т.
Маша, Т.
Сергей, Х.
Женя, Ш.
Влад, Я.
Яна,Я.
Набранные балы по заданиям
Общий балл
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
1
1
0
2
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
3
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
0
0
1
0
1
0
0
1
1
0
1
1
0
0
0
2с
2с
3в
3в
3в
3в
2с
3в
2с
2с
2с
3в
2с
2с
2с
2с
2с
2с
2с
2с
3в
3в
1н
2с
2с
2с
2с
1н
67
Приложение Г
Серия проблемных ситуаций при проведении уроков «Человек и мир»
в третьем классе
Тема:
Земля – наш
общий дом
Физическая
карта
полушарий
Примеры проблемных вопросов, заданий, ситуаций:
Кто такие лунатики? (те, кто ходит во сне). А как
можно называть тех, кто живет на Луне? Луняне? Как бы
назывались жители Плутона? Марса? Венеры? А почему
жителей разных стран нашей планеты зовут землянами?
(с. 6) Земля же есть и на Луне, и на Плутоне, и на Марсе!
Почему наша планета называется «голубой»? (с. 7)
Если много зеленой территории и белых облаков.
Если Земля – наш общий космический дом (с. 6), то
какие объекты нашей солнечной системы и явления
природы выполняют функцию ночного светильника;
душа; соседей; компаса?
«Земля имеет форму шара» (с. 7) А что бы
изменилось в нашей с вами жизни, если бы форма Земли
была другой геометрической формы? И всех планет.
«Голубым и синим цветом на глобусе изображены
участки воды. Участки суши показаны зелёным, жёлтым
и коричневым цветом. Белым цветом обозначены
участки, покрытые льдом» (с. 8). У художников не
хватило одного цвета на покраску воды? Почему где-то
голубая, где-то синяя? Почему Земля тоже разных
цветов? (т.к. зависит от глубины; пустыни, леса, степи).
Могут ли люди, оказавшись на Северном полюсе,
дотронуться до оси вращения Земли? Почему? (с. 9)
Вспомните, что такое глобус. (с. 10) Когда глобусом
удобнее пользоваться, чем картой?
Географическая
карта
–
это
уменьшенное
изображение поверхности Земли на плоскости с
помощью условных знаков. (с. 10) А почему ученые
решили использовать условные знаки, а не подписывать,
что это река, это болото. Гора же и в Африке гора!
Рассмотрите на форзаце 1 физическую карту
полушарий (с. 11). Ребята, вспомните, пожалуйста,
изображение глобуса на странице 8. Почему на форзаце
рисунок сделан ровно, если на прошлом уроке мы
узнали, что у оси Земли есть небольшой наклон?
Самый большой и самый глубокий – Тихий океан (с.
12). А он действительно Тихий? Тогда почему его так
68
Горизонт.
Стороны
горизонта
Ориентирование
на местности по
компасу
Ориентирование
по Солнцу и
местным
природным
признакам.
назвали?
На физических картах полушарий, сделанных в
других странах, надписи на иностранных языках. Как вы
определите на них участки суши и воды? (с. 13)
Поверхность Земли очень велика. (с. 14) А я
утверждаю, что поверхность Земли маленькая. Как такое
может быть? (в сравнении с Солнцем, Венерой,
Вселенной)
Видимая человеком часть земной поверхности
ограничена линией, где небо словно сходится с землёй.
Эту воображаемую линию называют линией горизонта.
(с. 15) А как будет называться такая воображаемая линия,
если мы находимся на море, и небо соединяется с водой?
Можно ли дойти до линии горизонта? Почему? (с.
17)
В старину на парусных кораблях за горизонтом
матросы наблюдали из специальной корзины. Почему для
наблюдателей её делали на мачтах кораблей, а не на
палубе? (с. 17)
Каждый человек должен уметь ориентироваться на
местности (с. 18) А зачем? Сейчас же есть навигаторы,
которые сами подстраиваются под человека и говорят,
куда идти.
Предохранитель останавливает движение стрелки,
когда компас не работает. (с. 19). Приведите примеры
ситуаций, когда компас может не работать? Приведите
примеры ситуаций, когда нам компас вообще бесполезен?
(идем по знакомой территории)
Люди каких профессий постоянно пользуются
компасом? Почему для них важно ориентироваться на
местности? (с 20)
По солнцу можно ориентироваться в светлую часть
суток (с. 21). А как можно ориентироваться в темную
часть суток, кто знает?
Мхи и лишайники чаще растут с северной стороны
стволов деревьев. (с 22) Почему?
Пологий склон муравейника обычно обращен на юг,
а более крутой – на север. (с 22) Почему?
Снег быстрее тает на южных склонах оврагов и
глубоких канав. (с 22) Почему?
У одиночных деревьев с южной стороны ветки и
листья гуще (с 22) Почему?
Запомните: по одному местному признаку нельзя
точно определить стороны горизонта (с. 23) Почему?
69
Формы земной
поверхности
Равнинная
поверхность
территории
Беларусь и её
значение
Полезные
ископаемые –
подземные
богатства
страны
Использование
и охрана
полезных
ископаемых
Природные
сообщества
На северном или юном склоне оврага одуванчики
весной зацветут раньше? Почему? (с. 23)
На какие геометрические фигуры похожи формы
поверхности Земли?
Горы обозначены коричневым цветом. Чем горы
выше, тем окраска темнее. (с 25) А почему, чем выше –
тем темнее, почему не светлее?
Почему маленькие дети называют холмы горками и
горами? Потому что они не знают, что гора – только тот
участок земли, который выше 200 м, а холм для них
очень большой, к тому же, они любят преувеличивать.
Яму могут назвать…? Лужу…?
Что общего у вашего ботинка с холмом и горой? Для
кого или чего ваш ботинок может быть в роли холма или
горы? (для муравья). (строение холма на с. 26)
Какая форма поверхности наиболее благоприятна
для жизни людей? C. 27
Можно не бояться камнепадов (с. 27). А когда снег
падает – снегопад. А почему тогда дождь не называется
водопад?
Чем крутые склоны холмов и гор могут быть
полезными для человека?
Желтый цвет – яркий цвет? А как можно сделать
наиболее темный желтый цвет для обозначения очень
высокой горы? (с. 29)
В каких случаях жить в горах лучше, чем на
равнине?
Почему «полезные ископаемые» называются
полезными? Есть что, вредные ископаемые?
Ребята, где-то у нас в классе есть полезные
ископаемые. Где? Обувь (нефть), окна (песок). Рассказать
про изготовление стекла и обуви.
Что такое сугроб? Снег. Из чего сделан? Из
снежинок. Что такое песочница? Куча песка. Из чего
сделана? Из мини-камней (фото).
Места, где в глубине или на поверхности Земли
залегают
полезные
ископаемые,
называют
месторождениями. (с. 35) Значит, песочница возле вашего
дома – месторождение? Почему нет?
Если нефть – черное золото. (с. 37) Она дорогая,
верно? А почему тогда мусорные мешки дешевые и
продаются почти во всех магазинах?
Группу связанных между собой организмов, которые
обитают на одной территории, называют природным
70
Беларуси. Лес и
его обитатели
Лесные
богатства
Беларуси
Водоём и его
обитатели
Водные
богатства
Республики
Беларусь
сообществом. (с. 39) Учителя и дети обитают на
территории школы каждый будний день с 8.00 до 16.00.
Это означает, что мы превращаемся в природное
сообщество? Почему? А если мы в походе будем в лесу?
(нет, для местных обитателей)
Грибы помогают растениям расти и служат пищей
животным (с. 40). Каким образом?
Птицы и звери распространяют плоды и семена. (с.
40) Как люди, специально что-то сажают?
Растения, животные и грибы живут в лесу
совместно. Они тесно связаны между собой и зависят
друг от друга. (с. 41). Каким образом связаны между
собой одуванчик и сова? Волк и подосиновик?
В лесах растения приспособились жить рядом и не
мешать друг другу (с. 41) А каким образом они могут
друг другу мешать?
Лось - один из крупных зверей нашей страны. Его
рост превышает 2 метра. (с. 43) Мы считаем у лося
расстояние от хвоста до рогов, когда говорим про высоту,
или расстояние от передних копыт до рогов? Как в случае
с разными животными? Мы говорим, что длина
крокодила 2 метра. А это считается его ростом?
Берегите книги. Они сделаны из древесины (с. 49).
Посмотрите на наш учебник, пожалуйста. Что могли
придумать изготовители этой книги для экономии
древесины? (печатать ближе к полям, делать меньше
рисунков, делать меньше шрифт и отступы).
Лес, где вырубают все дуплистые деревья, погибает
от насекомых-вредителей. Объясните почему (с .49).
Длинные ножки водомерок покрыты волосками,
смаханными жиром. Поэтому водомерки не тонут. (с. 52)
А если мы себе ноги жиром смажем, мы тоже сможем
бегать по воде?
Окунь – рыба хищная. Водорослями она не питается,
но их гибель повлияет и на её жизнь. Почему? (с. 54)
Растения водоёмов выделяют в воду кислород,
необходимый для дыхания всех организмов. Они служат
пищей… (с. 54) Почему животные едят жизненно важные
растения? Им дышать больше не надо? (растения
многофункциональны и все сразу не съесть)
Искусственные водоёмы созданы людьми там, где
естественных не хватает (с. 55). А для чего они нужны?
Если их нет, значит, так и надо, может быть?
Река – это постоянный поток воды (с. 56). А река
71
Болото и его
обитатели
Значение болот
в природе и
жизни человека
Луг и его
обитатели
Значение лугов
в природе и
жизни человека
Охрана природы
– важная задача
государства
может пересохнуть? Почему? А если река пересохла, то
она уже не считается рекой?
Окраска птенцов болотных птиц похожа на окраску
болотной растительности. Почему это имеет важное
значение? (с. 63)
А как можно осушить болото, оно же огромное?
Если болота подпитывают водоёмы, фильтруют воду,
увлажняют воздух, многие организмы могут жить только
в этом природном сообществе (с. 64), такие полезные,
почему люди всё равно осушают болота и прокладывают
дороги?
Люди поняли, что болота нуждаются в охране и
защите (с. 65). Что случилось, что люди решили
защищать болота, если так активно их осушали?
Можно ли сказать, что корова и коза, пасущиеся на
луку, - животные этого природного сообщества? Почему?
(с. 70)
Густой покров трав не даёт развиваться проросткам
деревьев и кустарников. (с. 66) Ребята, а вы видели, как
деревья растения растут в щелях асфальта и плиток?
Почему в таких условиях они могут расти, а сквозь
густой покров трав – нет?
Крупным животным прятаться негде на лугу,
поэтому они тут не живут (с. 68). Если ты крупное
животное, зачем тебе прятаться?!
Почему многие растения не оставят семян, если на
лугу разорять гнёзда шмелей? (с. 73)
Почему на косилки при скашивании травы
устанавливают звуковые отпугивающие устройства? (с.
73)
Почему заповедники и национальные парки
являются достоянием не только одной страны, но и всего
человечества? (с. 77)
Беловежская пуща расположена на территории
Беларуси и Польши (с. 76). А почему бы не поставить
забор, когда все зубры будут на нашей территории?
Почему Беларусь и Польша решили не разделять
заповедник на части?
Заповедники создаются там, где сохранились редкие
виды растений и животных. Но под охраной находятся
все обитающие на территории растения, грибы,
животные (с. 75) Почему?
72
Приложение Д
Конспект уроков «Человек и мир» в 3 классе с элементами
проблемного обучения
Тема урока: «Физическая карта полушарий»
Цель урока: сформировать представления учащихся о практическом
значении физической карты полушарий.
Задачи:
- развивать аналитическое мышление, исследовательские умения;
- умения работать с физической картой полушарий;
- обучать эффективной работе с учебным пособием (поиску ответов на
вопросы, соотношения текста с сопровождающими его иллюстрациями),
ведению содержательной дискуссии в процессе работы в парах и группах;
- воспитывать чувство любви к природе, гуманное отношение ко всему
живому, экологическую грамотность.
Оборудование:
учебник,
книга
для
чтения;
физическая
карта
полушарий, фотография “The Blue Marble”, глобусы по количеству парт,
мячики с контурами материков.
Ход урока
Этап
Деятельность педагога
Деятельность учащихся
Организационный
Здравствуйте, ребята. Проверьте, Проверяют готовность
момент
пожалуйста, что все готовы к к уроку.
уроку. На столах должны быть
учебники,
рабочие
тетради,
пеналы, книги для чтения.
Проверка
Скажите, пожалуйста, что вам Прочитать страницы 6-
домашнего задания надо было сделать дома?
10 в книге для чтения, а
также
книгу
Томилина
А.
Н.
“Голубая
73
планета Земля”, но это
по желанию.
Ребята, а кто прочитал эту книгу? Часть детей поднимает
О чем в ней говорится?
руки. “Говорится о том,
как нашу землю видели
разные люди”.
А как выглядит наша планета со
стороны?
Она белая и синяя, так
как много облаков и
воды.
Вода
Вопрос ко всему классу: почему
наша Земля называется голубой
планетой? Проблемный вопрос.
Вы
абсолютно
Посмотрите,
правы,
ребята.
пожалуйста,
фото
“The Blue Marble”. Знаменитая
фотография
планеты
покрывает
нашей
2/3
планеты,
поэтому мы называем
по
преобладающему
цвету, чем дальше от
земли, тем больше она
кажется голубой.
Земля,
сделанная 7 декабря 1972 года
экипажем космического корабля
«Аполлон-17»
примерно
в
поверхности
с
расстояния
тыс.
29
Земли.
км
от
Для
астронавтов Земля имела размер и
вид голубого марбла (игрушки,
обычно представляющей собой
цветной
стеклянный
шарик),
отсюда и название.
Введение в тему,
Проблемная ситуация. Можем Наш
целеполагание
ли мы сказать, что наш глобус правильный!
глобус
Это
74
неправильный,
сделан
с оптическая
ошибками, если вот на нашем чем
иллюзия,
дальше,
тем
глобусе на столе видно, что есть сильнее кажется, что
много
зеленых,
желтых, какой-то
цвет
оранжевых участков, да и белого преобладает.
много,
облаков,
а
земля-то
“голубой шарик”, а не “зеленый”
или “желтый”.
Глобус – уменьшенная
Совершенно верно! А что такое версия
планеты,
на
глобус и зачем он вообще нужен? глобусе
видны
горы,
Мы
же
с
вами
прекрасно материки,
посмотрели на фотографию земли помощью
со стороны.
моря.
С
глобуса
можно изучать Землю.
Ребята, сейчас каждый из вас Контуры материков; на
получит по шарику, на котором неразукрашенную
что-то нарисовано. Что это? На Землю, на глобус.
что он похож?
Совершенно верно. И сейчас вы
должны
выполнить
такое
практическое
задание
проблемного
характера.
У
каждого из вас на столе стоит
глобус. Я прошу вас подписать
названия материков на вашем Приступают
шарике,
условием:
но
только
ваш
с
шарик
к
одним выполнению
можете практического задания.
использовать только вы и только
одной рукой. Приступайте.
Учащиеся
жалуются,
У ребят на выполнение задания что было неудобно, что
75
две минуты. Спустя две минуты шарик укатывался.
все
откладывают
ручки,
обсуждаем, было ли сложно и Прижать его рукой.
почему.
Он станет плоский и не
А что можно было сделать, чтобы будет укатываться.
он не укатывался?
И что изменится?
У
нас
Ребята, а если мы его раздавим, плоский
получится
глобус,
как
только не рукой, а бульдозером, будто рисунок.
что у нас получится?
Да!
А вот ученые уже раздавили этот
шарик
вместо
вас.
Хотите
посмотреть, что получилось?
Изучение нового
Работа с учебником. Откройте На
материала
первый форзац, пожалуйста. На разрезанный
что это похоже?
раздавленный
пополам
глобус.
Совершенно верно! Это называтся Половина шара.
“Физическая карта полушарий”. А
что такое полушарие?
Существуют
разные
географические карты. Есть карты
с материками и океанами, есть
карты с улицами, есть карты с
границами
всех
государств.
Физическая карта полушарий –
это одна из географических карт.
Работа с картой. Сейчас мы с ней
и
76
будем
плотно
физической
работать.
карте
На
полушарий
изображена вся наша планета.
Скажите, пожалуйста, на какие На
две
части,
два
Западное
и
полушария, Восточное полушарие.
разделена наша Земля?
Посмотрите внимательно на ваши Материки и океаны.
карты. Что мы на них можем Северная
увидеть?
Америка,
Южная Америка;
Какие материки есть Западном Евразия,
Африка,
полушарии?
Австралия.
А на Восточном?
Тихий, Атлантический,
Северный-Ледовитый,
Индийский. Всего 4.
А
сколько
у
нас
океанов? Реки, озёра, моря и
Назовите их.
пески, ледники, тут же
сказано, есть “условные
Скажите, пожалуйста, а что еще обозначения”.
мы можем увидеть на этой карте?
Потому что рек и озер
очень много, это будет
занимать много места и
Проблемный вопрос. А почему будет не очень удобно.
ученые
условные
решили
использовать
знаки,
а
не
подписывать, что это река, а это
озеро?
Физминутка
Сейчас мы с вами поиграем, как Ребята
делают
будто попутешествуем по нашей физкультминутку.
физической карте. Первый ряд,
второй,
третий,
все
встали,
77
пожалуйста.
Сейчас
я
буду
называть какие-то реки, но иногда
будут
попадаться
названия
городов. Если я называю речку,
вы хлопаете два раза. Город –
топаете.
Закрепление
Мы
сейчас
с
вами
изученного
попутешествовали.
материала
путешествовать
немного В компании! Есть даже
А песня “Что мне снег,
лучше
одному что мне зной, что мне
или в компании?
дождик
проливной,
когда мои друзья со
Совершенно верно! И мы сейчас мной”!
будем работать в компании, то
есть по парам. Возьмите в руки
карандаши, как будто это будут
указки. Работа с физической
картой. Вам сейчас надо будет
найти
на
физической
карте
полушарий материки и океаны и Надо
обвести
по
в
с
показать их. А как их правильно контуру.
показывать?
Демонстрация показа материка у
доски
на
настенной
карте
полушарий.
Итак, сейчас работаем в парах. Я
буду говорить, что искать, вы в Работа
парах
можете
помогать
друг физической картой.
другу. Если вы нашли, покажите
ровной правильной посадкой и
носиком
карандаша,
что
парах
вы
78
справились с заданием. Покажите
Западное полушарие; Восточное
полушарие;
Северный
полюс,
Южный полюс; экватор; Северное
полушарие; Южное полушарие;
самый большой материк; самый
маленький
материк;
самый
большой океан; самый маленький
океан. Найдите, где находится
наша
страна.
На
каком
мы В Евразии, Восточное
материке? На каком полушарии?
полушарие.
Ребята, а почему вот наша страна
обозначена зеленым цветом, а
огромная
территория
Земли
оранжевого
и
цвета? Нет, это зависит от
желтого
Потому что у нас много лесов?
высоты . Где низко и
равнины – ам зеленый
цвет. Где повыше –
желтый.
Где
вообще
горы – оранжевый и
красный.
Да.
А на глобусе это видно?
Перепады
высот,
А что еще общего у глобуса и у модель земли.
физической
карты
Чем они отличаются?
полушарий? На карте видно землю с
двух
сторон
удобнее
и
ее
в
карман
надо
ехать,
складывать.
Когда
79
Скажите, пожалуйста, в каких проще карту сунуть в
случаях карта удобнее глобуса?
карман, а глобус не
засунешь;
даже
на
нашем уроке, пришлось
искать много глобусов,
а теперь можно просто
вешать
карту
или
распечатывать ее.
Правильно, ребята! А сейчас я
прошу аккуратно сложить всё на
край стола и открыть дневники.
Запишем домашнее задание.
Домашнее задание
Свои
маленькие
разрисовать
Земли
дома
карандашами
фломастерами
и
и
дописать
названия материков и океанов. А
также
в
книге
для
чтения
прочитать с. 10-18.
Рефлексия
Озвучивание отметок за урок.
Ребята
подходят
к
доске
и
оставляют смайлики со своими
именами
на
“Лестнице Почти
настроения”: было легко, понятно оставили
и
интересно, было
тяжело
закончен.
Спасибо
хорошую работу на уроке.
ребята
смайлики
и вверху лестницы.
непонятно.
Урок
все
за
80
Тема урока: «Ориентирование по Солнцу и местным природным
признакам»
Цель урока: сформировать умения по ориентированию по Солнцу и
местным природным признакам.
Задачи:
- формирование умений находить стороны горизонта, ориентироваться
по различным природным признакам;
- развивать аналитическое мышление, исследовательские умения;
- воспитывать чувство любви к природе, гуманное отношение ко всему
живому, экологическую грамотность.
Оборудование:
учебник,
книга
для
чтения,
рабочая
тетрадь;
раздаточный материал; музыкальное сопровождение.
Ход урока
Этап
Деятельность педагога
Деятельность учащихся
Организационный
Здравствуйте, ребята. Проверьте, Проверяют готовность
момент
пожалуйста, что все готовы к к уроку.
уроку. На столах должны быть
учебники,
рабочие
тетради,
пеналы, книги для чтения.
Проверка
Ребята,
что
домашнего задания подготовить
вам
к
надо
было Мы
должны
были
сегодняшнему прочитать страницы 23-
уроку?
26, уметь показывать
стороны
горизонта,
ориентироваться
нему,
сделать
по
дома
компас из иголки.
У
кого
получилось
сделать Иголка тонула. Но в
компас? Что было самое сложное? итоге всё получилось.
Введение в тему,
Ребята, представьте, что мы с
целеполагание
вами пошли в поход. Скажите,
81
пожалуйста, а что же делать, если
у нас выйдет из строя компас,
перестанет работать? Стоять на
месте или есть еще какие-то
способы ориентирования?
Спросить у людей.
А мы в лесу, людей нет!
Тогда по муравейнику!
Изучение нового
А как можно ориентироваться по Он более пологий со
материала
муравейнику?
стороны
солнца,
восхода
а
солнце
восходит на востоке,
значит,
так
найти
можно
стороны
горизонта.
Совершенно
верно!
Это
называется “ориентирование по
местным природным признакам”.
А кто-то знает еще какие-то
способы ориентирование в лесу?
Мох растёт с северной
стороны.
А почему с северной?
Мох не любит жару.
А кто-то знает еще какие-то
способы? Отлично, что знаете уже
целых два способа! А можно ли
сориентироваться
по
одному
местному признаку?
Да,
но
вдруг
неправильное
или муравейник.
Совершенно
верно.
сильный
подвинул
ветер
муравейник.
Поэтому
Вдруг
наш
свои
это
дерево
82
выводы по ориентированию надо
проверять на нескольких объектах
природы.
Какие природные объекты есть в
лесу?
Деревья, кусты, трава,
муравейники,
животные, ямы.
Отлично, ребята! А мы сейчас
изучим
новые
способы
ориентирования. На 22 странице
есть небольшой текст. Изучит
первый абзац и расскажет нам
первый способ первый ряд, второй
абзац - второй ряд, третий абзац
мы с вами уже обсудили, как по
муравейнику
ориентироваться,
четвертый абзац – третий ряд.
Ребята читают, после
чего
по
рядам
рассказывают,
можно
природы
по
как
объектам
определить
стороны горизонта.
Физминутка
Сколько всего сторон горизонта?
4, но есть стороны как
будто между. Между
западом и югом югозапад.
Совершенно
верно.
Встаньте
возле своих мест, пожалуйста.
Сейчас
я буду называть вам
разные стороны горизонта, а вы
83
представляете,
что
вы
превратились в компас, а ваши Находим
руки – это стрелочка.
различные
стороны горизонта.
Закрепление
Ребята, а мы-то забыли еще один Ориентирование
изученного
важный способ ориентирования! Солнцу
материала
Как наша тема звучит?
и
по
местным
природным признакам.
По Солнцу!
Совершенно верно, про солнце
забыли! А ведь и по нему можно
ориентироваться,
причем
не
только во время заката и восхода.
Кстати, где оно встает и садится?
Восходит на востоке,
заходит на западе.
А в 12 часов дня в нашем
Северном полушарии оно всегда
светит с южной стороны. В это
время тени от предметов всегда
указывают направление на север.
Если в полдень вы встанете к
Солнцу спиной, куда будет падать На север. Значит, за
тень?
спиной
будет
юг,
справа
восток,
слева
запад.
Правильно,
ребята!
проверим,
сможем
Сейчас
ли
мы
сориентироваться. На 21 странице
ваших учебников есть рисунок.
Надо определить, какой объект
природы в полдень находится на
севере,
западе
и
востоке
от
84
девочки. Работаем в парах.
Ребята
анализируют
рисунок.
Ребята, всё нашли, никто не
потерялся?
Мы с вами изучили, что по солнцу
можно ориентироваться в светлую
часть суток. Представьте, что мы
пошли с вами в поход, а солнце
уже
ушло
за
горизонт.
Как
сориентироваться в темное время
суток, если нет ни деревьев, ни По Полярной звезде,
муравейника, ни снега?
она всегда ведет на
Правильно, ребята! Именно так север!
моряки и ориентировались, где
они в море, по звездам и солнцу.
Домашнее задание
Определите
во
дворе
школы
стороны
горизонта.
Какие
объекты расположены на севере
от здания школы? Какие – на
востоке? На прогулке будет время
выполнить это задание. Также
прошу вас прочитать в книге для
чтения с. 21-22, 26-28, а также
рассказ
Г.П.
зверята
Авласенко
Никитке
“Как
правила
поведения в лесу объясняли”.
Книга с рассказом есть у нас в
библиотеке,
можно
самостоятельно взять или найти в Записывают задания.
интернете.
85
Рефлексия
Озвучивание отметок за урок.
Ребята
подходят
к
доске
и Почти
оставляют смайлики со своими оставили
именами
на
интересно,
было
тяжело
и
Спасибо
за
непонятно.
Урок
закончен.
ребята
смайлики
“Лестнице вверху лестницы.
настроения”: было легко, понятно
и
все
хорошую работу на уроке.
86
Тема урока: «Формы земной поверхности»
Цель урока: сформировать знания по формам земной поверхности.
Задачи:
- развивать аналитическое мышление;
- развитие умений находить стороны горизонта;
- развитие умений различать формы земной поверхности;
- обучать эффективной работе с учебным пособием (поиску ответов на
вопросы, соотношения текста с сопровождающими его иллюстрациями),
ведению содержательной дискуссии в процессе работы в парах и группах;
- воспитывать чувство любви к природе, гуманное отношение ко всему
живому, экологическую грамотность.
Оборудование: учебник, книга для чтения, рабочая тетрадь.
Ход урока
Этап
Деятельность педагога
Деятельность учащихся
Организационный
Здравствуйте, ребята. Проверьте, Проверяют готовность
момент
пожалуйста, что все готовы к к уроку.
уроку. На столах должны быть
учебники,
рабочие
тетради,
пеналы, книги для чтения.
Проверка
Ребята,
что
домашнего задания подготовить
уроку?
вам
к
надо
было Определить во дворе
сегодняшнему школы
стороны
горизонта.
объекты
Какие
расположены
на севере от здания
школы? Какие – на
востоке? На прогулке
будет время выполнить
это
задание.
И
прочитать в книге для
чтения с. 21-22, 26-28, а
87
также
рассказ
Г.П.
Авласенко “Как зверята
Никитке
правила
поведения
в
лесу
объясняли”.
Коллективное
объектов,
вокруг
обсуждение
которые
школы
сторонам
находятся
соответственно
горизонта,
ребята
дополняли свои ответы отсылками
к прочитанному дома.
Введение в тему,
Ребята, я очень рад, что у вас
целеполагание
отлично
получилось
сориентироваться.
пожалуйста,
а
Скажите,
кто
изучал
территорию, обходя ее? Как еще Обходили все, потому
можно было?
что
из
кабинет
кабинета
в
ходить
неудобно, а на крышу
залазить нельзя, чтобы
сразу всё посмотреть.
А что можно было бы поставить
во дворе школы, чтобы не ходить
по территории, а с одного места
сразу всё увидеть?
Огромную лестницу.
А если не созданный человеком
предмет, а какой-то природный
объект?
Тогда надо, чтобы во
дворе гора стояла.
Изучение нового
Совершенно верно! А было бы
88
материала
удобно, чтобы гора стояла в
центре школьного двора? Каждое
утро пришлось бы ее обходить! К
счастью,
горы
во
дворе
нет.
Знаете, почему? Потому что горой
считается участок высотой от 200
метров! Это представьте, сколько
подниматься и спускаться потмо!
А
как
называется
форма Это равнина!
поверхности Земли на территории Большая
нашей школы, района, города?
А
что
такое
ровная
почти
или
ровная
равнина? поверхность.
Нет!
Земная
То есть, мой учительский стол – поверхность!
это равнина?
Для муравья.
А для кого, все-таки, мой стол Любой предмет!
будет являться равниной?
Верно! А горой на столе что
будет?
Холмы!
Верно! Значит, у нас есть горы и
равнины. А есть что-то между
горой и равниной по размеру?
Совершенно
верно.
Все
возвышения и понижения земной Холмы есть и нету,
поверхности называют формами чередуются понижения
поверхности
Земли.
Основные и повышения.
формы – равнины и горы, но есть
еще и холмистые равнины. Это
89
как понять? Верно!
Откройте
первый
форзац,
пожалуйста. Справа внизу есть
шкала высот. Равнины на глобусе
и на картах обозначаются зеленым
и
желтым
цветом,
а
горы
обозначены коричневым цветом.
Чем горы выше, тем окраска
темнее.
Сейчас
проверим,
сможете ли вы отличить холм от
горы.
Страница
учебников.
ваших
25
Расскажите,
где
изображена равнина, где горы;
объясните свою точку зрения; чем
различаются равнины и горы?
Физминутка
Игра “Холмы и горы”.
Когда учитель произносит слово
"холм" - все должны присесть,
потому что холмы маленькие.
Когда
он
произносит
слово
"горы", все должны встать и
поднять
руки
запутывать
вверх.
детей
Можно
лишними
командами: "Встаньте", "Сядьте",
"Поднимите
руки
вверх",
сейчас
мы
все
вперемешку.
Закрепление
Ребята,
а
изученного
строение холма и горы. Откройте
материала
страницу
26,
узнаем
пожалуйста.
Рассмотрите рисунки и назовите
90
соседу по парте части холма.
Пусть он назовёт части горы. Чем
похожи
холм
и
гора?
Чем Работа в парах.
различаются?
Кто знает самую высокую гору на Эверест, высота 9 км, в
нашей планете?
Гималаях.
Совершенно верно! А как вы
думате, ребята, вот мы живем на
равнинах. А живут ли люди в Естественно!
горах?
Ребята, сейчас я вас поделю на две
группы.
Одна
из
групп
представляет жителей гор, другая
– жителей равнин. Расскажите,
плюсы и минусы данной формы
земной поверхности. Какая форма
поверхности
наиболее Ребята готовят мини-
благоприятна для жизни людей?
выступление.
Ребята, как мы видим, везде есть
свои
плюсы
и
минусы.
Но
равнины дейтсвительно удобнее
для проживания и пропитания.
Именно поэтому нам повезло, что
наш
город
находится
не
на
вершине Эвереста!
Домашнее задание
Прошу вас прочитать в книге для Записывают в дневники
чтения с. 30-34.
Рефлексия
Озвучивание отметок за урок.
домашнее задание.
91
Ребята
подходят
к
доске
и Почти
оставляют смайлики со своими оставили
именами
на
интересно,
было
тяжело
и
Спасибо
за
непонятно.
Урок
закончен.
ребята
смайлики
“Лестнице вверху лестницы.
настроения”: было легко, понятно
и
все
хорошую работу на уроке.
