МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИСКОИ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(ФГБОУ ВО «КубГУ»)
Кафедра дефектологии и специальной психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
ДИАГНОСТИКА ПАМЯТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ
ШКОЛЬНИКОВ
Работу выполнила___________________________________С.А. Кудрявцева
(подпись, дата)
Факультет: Педагогики, психологии и коммуникативистики
Направление подготовки: Специальное (дефектологическое) образование
Профиль обучения: 44.03.03 – Олигофренопедагогика, курс 3 ОФО
Научный руководитель
Канд. психол. наук, доцент ___________________________Е.Л. Куцеева
(подпись, дата)
Нормоконтролёр
Ст. преподаватель ___________________________________И.В. Лаврентьева
(подпись, дата)
Краснодар 2018
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………….3
1 Теоретические основы исследования мнемической деятельности
школьников с нарушением интеллекта……………………………………6
1.1 Память как познавательный процесс…………………………………….6
1.2 Особенности памяти при нормальном развитии и патологии
(интеллектуальное недоразвитие)…..……………………………………8
1.3 Исследования проблем диагностики, коррекции и развития
мнемической деятельности учащихся с интеллектуальными
нарушениями……………………………………………………………...15
2 Исследование памяти школьников с нарушением интеллекта…………….19
2.1 Организация и методы исследования…………………………………...19
2.2 Анализ результатов исследования памяти младших
школьников с интеллектуальными нарушениями……………………...20
2.3 Анализ результатов исследования памяти подростков с
интеллектуальными нарушениями………………………………………22
2.4 Сравнение результатов диагностики младших школьников и
подростков………………………………………………………………...22
3 Психолого-педагогические рекомендации по коррекции и развитии памяти
учащихся с умственной отсталостью………………………………………..27
Заключение……………………………………………………………………….30
Список использованных источников…………………………………………...34
Приложение А Мнемические приемы………………………………………….37
Приложение Б Дидактические игры по развитию мнемической деятельности
учащихся с интеллектуальными нарушениями……………….. 38
Приложение В Примерные творческие задания……………………………….40
2
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Память – важнейший психический
процесс. Русский просветитель и создатель физиологической школы
Сеченов
считал
память
«основным
условием
психической
И.М.
жизни»,
«краеугольным камнем психического развития». Без памяти, говорил
физиолог, наши ощущения и восприятия оставались бы на уровне развития
новорожденного. Память задействована в каждом виде деятельности (игровой,
учебной, трудовой). Изучение нарушений памяти, разработка путей
коррекции – актуальные и по сей день проблемы. Олигофренопедагика также
занимается данным вопросом, так как несовершенство данного психического
процесса у детей с нарушением интеллекта влияет на их обучение.
В отечественной дефектологии одним из первых, кто занимался
изучением памяти умственно отсталых школьников был Л.С. Выготский. Его
основные исследования привели к появлению культурно-исторической
теории, что послужило основой для дальнейшего изучения памяти как
психического процесса. Л.В. Занков и А.Н. Леонтьев изучали процесс
запоминания умственно отсталых школьников, Х.С. Замский в своих работах
описал о особенности памяти умственно отсталых детей, а именно о
замедленности темпа запоминания, о быстром забывании и о неумении
вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике.
Специфические особенности запоминания, сохранения и воспроизведения и
недостаточность памяти изучали Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, А.И. Липкина,
Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Д.Н. Исаев.
Данная область специальной психологии является одной из наиболее
изученных, но исследовательская работа до сих пор продолжается.
Исследования проводятся не только в области специальной психологии,
но и в специальной педагогике. Ежегодно публикуется множество статей,
посвящённых формированию памяти учащихся с нарушением интеллекта.
3
Большая доля этих научных трудов посвящена корригированию данного
психического процесса в ходе школьных уроков.
Цель исследования – выявление особенностей развития памяти
умственно отсталых школьников.
Объект исследования– память умственно отсталых учащихся с
нарушением интеллекта.
Предмет исследования – особенности развития разных видов памяти
младших школьников и подростков с нарушением интеллекта и методы
коррекции мнемической деятельности.
Теоретический анализ литературы позволил сформулировать гипотезу
исследования: память умственно отсталых детей имеет ряд специфических
особенностей (замедленный темп запоминания, слабость воспроизведения,
преобладание забывания и др.), обусловленные анатомо-физиологическими
нарушениями ЦНС.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были
сформулированы задачи:
1. Анализ психолого-педагогической литературы.
2. Подбор диагностического материала для изучения памяти умственно
отсталых школьников.
3. Выявление особенностей развития различных видов памяти умственно
отсталых школьников.
4. Качественный и количественный анализ полученных данных.
5. Разработка рекомендаций по коррекции и развитию памяти умственно
отсталых школьников.
Методологические и теоретические основы исследования:
– исследование памяти как психического процесса (С.Л. Рубинштейн и
др.);
– исследование памяти в онтогенезе (В.С. Мухина, К.О. Казанская,
М.Б. Батюта и др.);
4
– исследование
памяти
умственно
отсталых
школьников
(И.М. Бгажнокова, В.Г. Петрова, И.В. Белякова и др.).
Методы
исследования:
анализ
общенаучной
и
психолого-
педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение за
обучающимися, опрос, тестирование учащихся (методики обследования
памяти С.Д. Забрамной и Л.В. Занкова); интерпретационные методы.
База исследования – ГБС(К)ОУ школа №21 г. Краснодара (10 детей: 6
мальчиков и 4 девочки из четвёртого класса в возрасте 7–9 лет); ГБОУ школа–
интернат №15 г. Краснодара (7 детей: 5 мальчиков и 2 девочки из восьмого
класса в возрасте 15–16 лет).
Теоретическая
подтверждении
на
и
практическая
основе
значимость
диагностического
заключается
исследования
в
выводов
теоретиков науки о степени и закономерностях формирования разных видов
памяти младших школьников и подростков с нарушением интеллекта, а также
в создании рекомендаций по коррекции и развитию памяти.
Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, трёх
глав, заключения, списка использованных источников (33 наименования),
трёх приложений на пяти страницах. В работе содержится пять рисунков, три
таблицы, текст изложен на 33-х страницах.
5
1 Теоретические основы изучения мнемической деятельности
школьников с нарушением интеллекта
1.1 Память как познавательный психический процесс
Определений памяти – множество. В «Толковом словаре русского языка»
Ожегова и Шведовой даётся следующее определение данному понятию:
«Память – способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние
впечатления, опыт, а также сам запас хранящийся в сознании впечатлений,
опыта».
В
Большом
психологическом
словаре,
где
даётся
определение
мнемической деятельности, со ссылками на В.Я Ляудис, написано об
операциях
вышеупомянутого
психического
процесса
(памяти):
«1) ориентировка в запоминаемом материале, категоризация и установление
его состава и структуры; 2) поиск и выделение соответствующего материалу
способа группировки; 3) группировка элементов, перестройка материала на
основе
внутригрупповых
связей,
которые
были
установлены
предшествующими операциями; 4) установление межгрупповых связей» [3].
С точки зрения физиологии, память представляет собой образование и
закрепление временных связей в коре головного мозга, способных
актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Процессы
памяти обеспечиваются сложной системой отделов головного мозга, слаженно
работающих вместе [2].
Обобщая вышесказанное, память можно охарактеризовать как активную
психическую деятельность человека, направленную на запоминание, хранение
и воспроизведение информации.
Выделяют множество видов памяти, так как существуют разные критерии
оценки:
6
– по
продолжительности
кратковременную,
закрепления
оперативную,
материала
долговременную
и
выделяют
мгновенную
(иконическую);
– по ведущему анализатору – зрительная, слуховая, обонятельная,
осязательная, вкусовая;
– по характеру цели деятельности (участию воли) – непроизвольная и
произвольная.
Также существует генотипический вид памяти, который сложно отнести
к какой-либо из вышеупомянутых классификаций [21].
Ранее в данной работе были упомянуты процессы памяти, а именно –
запоминание, хранение, воспроизведение. Помимо этого, так же существует и
процесс забывания. Рассмотрим этими понятия.
Запоминание – процесс, посредством которого происходит закрепление
информации,
полученной
от
объектов
и
явлений
окружающей
действительности и «подшивкой» ее с уже приобретёнными ранее знаниями,
опытом. Данный процесс можно назвать главным среди других процессов
памяти.
Сохранение – процесс накопления материала в структуре памяти,
включающий его переработку и усвоение.
Воспроизведение – процесс актуализации элементов прошлого опыта
(образов, мыслей, чувств, движений).
Забывание – потеря возможности воспроизведения, а иногда даже
узнавания ранее запомненного.
Но каково значение данного психического процесса для человека, его
деятельности?
Память
является
одним
из
ведущих
компонентов
познавательной деятельности, которая тесно взаимодействует с другими
психическими процессами. Так, продуктивность мнемических процессов
зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой
сферы. Например, делая какие-либо выводы или умозаключения (процесс
7
мышления) мы в первую очередь опираемся на пережитый опыт или же на
сведения, подчерпнутые из разного рода информационных источников. В
свою очередь нарушение памяти приводит к негативным последствиям по
отношению к выше перечисленным процессам. Именно поэтому в
специальных и массовых учебных организациях большое внимание уделяется
развитию памяти. С.Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы
существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего.
Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в
прошлом» [23].
Таким образом, роль памяти в жизнедеятельности человека важна –
взаимодействуя с другими процессами она является основой познавательной
деятельности.
Данный психический процесс сложен по своей структуре. С точки зрения
физиологии, память представляет собой образование и закрепление
временных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под
воздействием различных раздражителей. Именно от состояния этих связей и
будут зависеть мнемические способности человека (средства запоминания,
сохранения и воспроизведения информации). Память является комплексом
психических процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение) и
нарушения на любом из этих уровней вызывают затруднения в обучении.
Изучением памяти занималось множество ученых разных областей
(медицина, психология), в педагогике продолжают разрабатываться методы
корригирования памяти.
1.2 Особенности развития памяти при нормальном развитии и в
патологии (интеллектуальное недоразвитие)
Памяти как процесс привлекает внимание разнообразных групп
специалистов: медиков, психологов, педагогов. И.М. Сеченов, будучи
8
основателем физиологической школы, является основоположником изучения
психологии. Физиолог И.П. Павлов, изучая безусловные и условные
рефлексы, заложил основу знаний о физиологических механизмах памяти.
Первое систематическое изучение высших форм памяти у детей осуществил
Л.С. Выготский.
Развитие памяти связано с формированием нервной системы, которая на
первых годах жизни очень пластична. При нормальном развитии первым
проявлении памяти являются условные рефлексы – узнавание лиц, игрушек,
звуков и т.д. До трёх лет память ребёнка заполнена лишь его интересами,
яркими
впечатлениями
и
эмоциями,
какими-либо
изолированными
представлениями, но развитие данного психического процесса происходит
чрезвычайно интенсивно, а также память в данный период полностью
непроизвольна. Это связано с двигательной, эмоциональной и образной
памятью. Ребёнок лучше запоминает собственные движения, действия,
переживания.
С развитием речи наступает новый период – период формирования
словесно-логической памяти. Данный вид памяти формируется параллельно с
развитием речи и выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении
мыслей, понятий, словесных формулировок. Этот вид памяти специфичен для
человека. (Этим видом памяти, из всех известных биологических видов –
обладает только человек.) Нельзя не упомянуть об одной очень интересной
теории – некоторые учёные считают, что детская амнезия (детский
инфантилизм) как таковая – утрата детских воспоминаний раннего возраста –
является следствием освоения ребёнком речи, т. е. после развития
лингвистических
навыков,
ранние
воспоминания,
которые
не
были
закодированы вербально – попросту «теряются» в мозге.
Память дошкольников характеризуется запечатляемостью и большим
объёмом, длительностью сохранения материала, но в этот период, как и в
раннем детстве, мнемическая деятельность имеет беспорядочный и
9
непроизвольный характер. Принято считать, что на этом этапе жизни память
является ведущим познавательным процессом, психической функцией.
Изменения происходят, когда взрослые предъявляют ребёнку требования,
ставят перед ним задачу, например, запомнить, а после воспроизвести какойлибо материал. Таким образом формируются специальные действия памяти,
что приводит к появлению произвольного характера запоминания. Но это
происходит ближе к младшему школьному периоду [19].
Память первоклассника способна к механическому запоминанию, но
учебная деятельность требует большего. В этот период главной задачей
является развитие логической и образной памяти. Для этого учитель должен
давать указания ребёнку каким образом запомнить и воспроизвести то, что
следует
выучить;
обсуждать
работу
с
материала;
должен
научить
контролировать процесс запоминания. Так же перед преподавателем
становится немаловажная задача объяснить ученику важности понимания
информации для её дальнейшего усвоения (запоминания). Развитие волевых
процессов бесспорно влияет на произвольную память – ребёнок должен
заставить работать на себя свою память [1].
Объем памяти младшего школьника увеличивается, что сказывается на
количестве и качестве информации, которое теперь он может воспроизвести.
Например, пересказ понравившегося текста становится более детальным, а
содержание углублённым [13].
В подростковом возрасте память самостоятельна – человек способен сам
управлять ей. Улучшается запоминание словесного и образного материала,
увеличивается быстрота запоминания; объем сохраненного в памяти
материала; улучшается продуктивность памяти.
Память подростка внутренне опосредована логическими операциями;
запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер, переход от
механического запоминания к смысловому (установка для запоминания –
понимание). Смысловая память в свою очередь приобретает опосредованный,
10
логический характер, подключается мышление. Увеличивается объем памяти,
избирательность, растёт быстрота запоминания [1].
Главное в подростковый возрастной период – учиться правильно ставить
цели для запоминания (волевой аспект). Благодаря рефлексии в этом возрасте
подросток может определить является ли память для него ведущей функцией
или же этот статус принадлежит вниманию или воображению [20].
Говоря о памяти умственно отсталого ребёнка, стоит отметить, что
формируется она по тем же принципам, что и память нормально
развивающегося, но различные дефекты анализаторов и центральной нервной
системы сказываются на мнемических процессах [2].
Одним из первых направлений изучения памяти у детей с нарушением
интеллекта стало изучение уровня развития механической памяти и их
способностей к осмысленному запоминанию. Ж. Филипп и Г. Поль-Бонкур, а
после и Г.Я. Трошин писали, что дети с недостатками умственного развития
отличаются способностью механически запоминать относительно большое
количество информации. Но эти выводы были сделаны лишь на основе
наблюдений. Эксперименты же доказали то, что механическая память
нарушена так же, как и логическая.
Дальнейшие исследования показали, что память детей с умственной
отсталостью
развивается
под
воздействием
специального
обучения.
Л.В. Занков делает вывод – совершенствование памяти детей-олигофренов в
школьном возрасте происходит прежде всего за счёт развития высших ее
функций. В 11–12 лет – проявляется сложное взаимодействие памяти,
мышления и воли; 13–14 – умственно отсталые школьники могут
самостоятельно использовать разные логические приемы, позволяющие
улучшить результаты запоминания; к 15 годам – благодаря осмысленному
запоминанию особые дети начинают приближаться к своим нормально
развивающимся сверстникам [17].
11
Отличается и состояние кратковременной памяти у умственно отсталых
детей – интервал и объём запоминания меньше, чем у учащихся массовой
школы. Не стоит упускать и тот факт, что чем более абстрактным является
материал для запоминания, тем меньше запомнят обучающиеся. В то же время
изображение
знакомых
предметов
запоминается
лучше,
чем
слова,
обозначающие те же предметы.
Долговременная память умственно отсталых детей так же отличается
меньшем объёмом в сравнении с объёмом памяти нормально развивающихся
детей.
В отечественной специальной психологии экспериментальное изучение
памяти детей с интеллектуальной недостаточностью было начато под
влиянием Л.С. Выготского. В результате выдвинутой им теории культурноисторического развития психики Л.В. Занков и А.Н. Леонтьев провели работу
по изучению непосредственного запоминания. Исследование указывает на то,
что в основе памяти лежат физиологические процессы, которые у человека
протекают в полушариях головного мозга. Всякое поражение коры в той или
иной мере нарушает возможность выработки новых навыков. Расстройство
памяти вызываются обычно нарушениями нормального функционирования
коры.
Исследования Х.С. Замского показали, что умственно отсталые дети
усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений; быстро
забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться
приобретенными знаниями и умениями на практике.
Особенности
воспроизведения
изучались
Л.В.
Занковым,
Г.М. Дульневым, А.И. Липкиной, Б.И. Пинским, И.М. Соловьевым и многими
другими. Многочисленные исследования показали недостаточность памяти,
как в отношении запоминания, так и в отношении сохранения и
воспроизведения информации (Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Д.Н. Исаев и др.).
12
Также были изучены полнота, точность и прочность запоминания,
зависимость запоминания от задачи, характера запоминания, индивидуальных
особенностей и т.п. Проведённая работа позволила специалистам выделить
ряд
особенностей
мнемической
деятельности
умственно
отсталых
школьников. К этим особенностям относятся: замедленность запоминания,
нарушение
соотношения
между
произвольным
и
непроизвольным
запоминанием, преобладание забывания над другими процессами памяти,
забывчивость
(эпизодическая),
воспроизведения
(полнота,
ряд
точность,
недостатков
в
характеристиках
последовательность),
трудность
переработки поступающей информации и т.д.
Забывание изучалось Л.А. Занковым, Б.И. Пинским, И.М. Соловьевым.
Их исследования выявили, что самое большое количество материала
забывается умственно отсталыми детьми в первый же момент после его
восприятия. Далее интенсивное забывание происходит в первые сутки после
знакомства с материалом. После чего в течение 2–3 недель идет значительное
забывание. Соответственно, возрастает количество ошибочно включенных в
репродукцию элементов, которые оказываются очень устойчивыми и
повторяются в последующих воспроизведениях в большом количестве
случаев.
Говоря об особенностях непроизвольном запоминании умственно
отсталых школьников стоит отметить исследования Б.И. Пинского. Он выявил
зависимость данного типа запоминания от работы, выполняемой учеником.
Таким образом, он пришёл к выводу, что если деятельность, в которой
осуществляется непроизвольное запоминание, носит активный характер,
требует от учащихся интеллектуальных усилий, то резко возрастает
продуктивность запоминания. В этих условиях его успешность может
превышать успешность произвольного запоминания, выполнение которого не
требует высокого уровня умственной активности. Установлено, что успех
непроизвольного запоминания существенно зависит не только от характера
13
выполняемой задачи, но и от ориентировки в ней учащихся специальной
(коррекционной) школы.
Все эти особенности напрямую связаны с центральной нервной системой.
Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый
объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также их
непрочность. На способность ребёнка запоминать, хранить и воспроизводить
информацию – так же влияют сосудистые заболевания, которые иногда идут в
структуре дефекта. Забывчивость, о которой говорилось ранее, имеет свою
физиологическую особенность – при забывчивости происходит не угасание
условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее
торможение деятельности коры больших полушарий (чаще всего это
охранительное торможение).
Ранее уже были упомянуты такие виды памяти, как произвольная и
непроизвольная. Исследования в данной области показали характерное
соотношение между этими видами запоминания – у учащихся V–VI классов
специальных образовательных организациях нет больших различий. У
школьников
с
интеллектуальной
недостаточностью
не
заметного
преимущества произвольного запоминания над непроизвольным, как у
нормально
развивающихся
детей.
Продуктивность
произвольного
запоминания напрямую зависит от мотивации – достаточно сильный мотив в
определённой
мере
гарантирует
продуктивность
их
мнемической
деятельности оказывалась на более высоком уровне.
Характерной особенностью памяти всех умственно отсталых детей
является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. В связи с этим,
в процессе обучения школьников большая роль принадлежит повторению, как
одному из основных
факторов закрепления
знаний. Известно, что
воспринятый материал необходимо многократно повторять для наиболее
прочного его запоминания. Для того чтобы запомнить тот или иной материал
ученикам специальной (коррекционной) школы, особенно младших классов,
14
требуется значительно большее число повторений, чем их нормально
развивающимся сверстникам. Об этом в своих научных трудах писали
Г.М. Дульнев, Т.В. Егорова, И.М. Соловьев, Б.И. Пинский и др.
В целом ряде исследований (И.В. Белякова, А.В. Григонис, Г.М. Дульнев,
Л.В. Занков) отмечается, что повторение служит более эффективным
средством запоминания материала для старших умственно отсталых
школьников, чем для младших. Это связано с тем, что у учащихся младших
классов специальной (коррекционной) школы отсутствуют необходимые
навыки самоконтроля.
Таким образом, память умственно отсталых детей развивается по тем же
принципам, что и память детей с нормальным развитием, но имеет ряд
специфических особенностей. Именно недоразвитие мозговых структур
приводит к тому, что учащиеся с нарушением интеллекта имеют более низкий
темп
запоминания
(усвоения)
информации,
кратковременная
и
долговременная память характеризуется меньшим объёмом, преобладает
забывание, трудности возникают и на этапе переработки информации.
1.3 Теоретические основы диагностической, коррекционной и
развивающей работы
В дефектологической практике немаловажным является принцип
единства диагностической и коррекционной работы.
Одной из задач проведения диагностики в школьном возрасте является
отграничение друг от друга схожих картин анатомического развития разного
генеза. Сходными состояниями являются задержка психического развития
церебрально-органического генеза и умственная отсталость лёгкой степени,
нарушения слуха или зрения и умственная отсталость и т.д. Так же, задачами
проведения диагностики являются: выявление первичного, вторичного
дефекта; изучение атипичного протекания дизонтогенеза; определение роли
15
различных дефектов при сложных, комплексных отклонений; выявление связи
между дизонтогенетическими и энцефолопатическими расстройствами.
Общими методами обследования являются: изучение документации;
изучение работ детей (рабочие тетради, рисунки); беседы с ребёнком и
родителями и т.д. Но стоит отметить, что каждый из специалистов (дефектолог
или психолог) использует данные методы с акцентом на те сведения, которые
им нужно получить.
В ходе диагностической работы выясняются причины рассеянности,
забывания,
«сбоев»
характеристике
в
личности
протекании
мыслительных
устанавливаются
процессов.
особенности
При
протекания
эмоционально-волевых. Среди них могут быть аффектные вспышки,
депрессивные
состояния,
неадекватные
реакции,
а
также
степень
внушаемости, наличие негативизма и т.д. Немаловажным является изучение
интересов ребёнка, его потребностей, уровня самооценки и критичности к себе
и окружающим, сформированности коммуникативных навыков [26].
Данные, полученные в ходе диагностической работы, являются основой
индивидуально-личностного подхода в обучении, который на ряду с другими
реализуется в ходе учебного процесса.
Во время урока или дефектологического занятия специалист использует
разнообразные способы и приёмы для корригирования мнемической
деятельности. Повторение, как один из способов запоминания, является одном
из факторов закрепления материала. Изучением роли повторения в обучении
умственно отсталых детей занимались Л.В. Занков, Б.И Пинский, Х.С.
Замский. Формула запоминания проста: многократное повторение для более
прочного запоминания. Но количество повторений зависит от тяжести
нарушения – чем выраженней дефект, тем больше подходов требуется
учащимся. Эксперименты учёных привели к следующим выводам: младшим
школьникам с умственной отсталостью порой не будет хватать и десятка
повторений, что бы они воспроизвели вербальный материал небольшого
16
объёма, подростки же после четырёх предъявлений воспроизводят порядка
40% информации. Но стоит отметит и то, что объём материала не находится в
прямой
пропорциональной
зависимости
от
количества
повторений.
Существенное влияние на успешность запоминания оказывает первое
воспроизведение; содержания материала, его структура и степени понимания
школьником; от количества повторений, распределения их во времени и
способа самого повторения (умственно отсталые школьники не умеют
пользоваться рациональными приемами повторения, их нужно специально
обучать этому, особенно в младших классах) [22].
Когда материал усвоен, речь заходит о воспроизведении – процессе
актуализации связи, ранее образовавшейся в коре головного мозга. С
воспроизведением
также
связаны
понятия
«непроизвольное»,
которые
основаны
на
«произвольное»
соответствующих
и
видах
запоминания. Именно воспроизведение даёт возможность судить о качестве
запоминания – об успешности усвоения того или иного материала. Основными
ошибками
при
воспроизведении
информации
умственно
отсталыми
школьниками разных возрастов (в более младшем возрасте учащиеся
совершают более грубые ошибки, нежели старшеклассники) являются
пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы.
С процессом воспроизведения связано такое явление, как припоминание.
Учёные, изучавшие память школьников с интеллектуальными нарушениями,
отмечали низкий уровень избирательности воспроизведения. Ученики с
недостаточностью умственного развития зачастую не могут сами припомнить
ранее изученный материал; припоминание идёт успешнее, если учащемуся
будут задаваться наводящиеся вопросы, но даже это не избавляет от всех
трудностей.
Воспроизведение информации будет протекать проще, если при
запоминании были использованы вспомогательные средства в виде картинок,
схем, таблиц, предметов и т.д. Но данный способ будет продуктивен в тех
17
случаях, когда с ребёнком практикуется установление этих связей в процессе
припоминания. Данный процесс, равно как и другие процессы памяти,
совершенствуется в условиях коррекционного обучения [25].
Выводы. диагностическая и коррекционно-развивающая работа тесно
связаны между собой. Опираясь на данные обследования, специалист
выстраивает
ход
работы
с
учащимся.
При
обучении
детей
с
интеллектуальными нарушениями, при усвоении ими нового материала
немаловажным является повторение. О качестве усвоенной информации судят
по
умению
учащихся
воспроизвести,
воспользоваться
знаниями
(актуализировать их), но даже после многократного повторения у некоторых
учащихся возникают с этим трудности.
18
2 Исследование памяти школьников с нарушением интеллекта
2.1 Организация и методы исследования
Исследование проводилось в ГБС(К)ОУ школа №21 г. Краснодара (10
детей: 6 мальчиков и 4 девочки из четвёртого класса в возрасте 7–9 лет) и в
ГБОУ школа–интернат №15 г. Краснодара (7 детей: 5 мальчиков и 2 девочки
из восьмого класса в возрасте 15–16 лет).
Задачей
различных
исследования
видов
памяти
являлось
определение
сформированности
младших
школьников
и
подростков
с
интеллектуальными нарушениями. С этой целью использовались методики
С.Д. Забрамной и Л.В. Занкова (модифицированные).
1. Диагностика зрительной памяти (узнавание) осуществлялось с
помощью методики С.Д. Забрамной. Учащимся предлагалось 9 карточек с
изображением яблока, солнца, ложки, дерева, собаки, чайника, снежинки,
носков и мяча для запоминания, после карточки смешиваются с остальными
(всего для методики используется 24 карточки) и предлагается выбрать те,
которые были показаны ранее. Оценивание производилось по следующим
критериям: высокий уровень сформированности зрительной памяти – 8–9
правильно выбранных изображений, средний – 5–7, низкий – 0–4.
2.Диагностика зрительной памяти (запоминание). Запомни и назови.
Учащимся предлагалось для запоминания 10 карточек с изображением
знакомых им представителей животного мира (ворона, осьминог, петух,
хомяк, тигр, кошка, черепаха, щенок, ёж, кролик). На запоминание одной
картинки отводилось от тридцати секунд до одной минуты. После
предъявления всех карточек наглядный материал убирался и учащимся
предлагалось назвать те изображения, что он запомнил. Если учащийся не
уверен, допускается повторная демонстрация наглядного материала (не более
19
трёх раз). Оценивание производилось по следующим критериям: 0–4
правильно названных карточек – низкий уровень сформированности
зрительной памяти, 5–7 – средний, 8–10 – высокий. Учащимся младших
классов допускалось называние «Щенка» «Собакой»; в случае с карточками
«Морская черепаха» и «Амурский тигр» от обоих групп не требовалось
называния прилагательного.
3. Диагностика слуховой (вербальной) памяти. Диагностика вербальной
памяти осуществлялось с помощью методики Л.В. Занкова. Учащимся
предлагается к запоминаю 10 слов: стол, дом, кот, окно, лес, пень, дым, мыло,
брат, бант. Затем учащийся должен повторить слова, которые запомнил.
Установка на порядок запоминания не даётся. Оценивание производилось по
следующим критериям: высокий уровень сформированности вербальной
памяти – 8–10 правильно названных слов, средний – 5–7, низкий – 0–4.
4. Диагностика логической и механической памяти. Диагностика
логической и механической памяти так же осуществлялось с помощью
методики Л.В. Занкова. Учащимся зачитываются пары слов – в первом случае
они связаны между собой по смыслу, во втором – нет: 1) нож – резать; ручка –
писать; ученик – школа; курица – яйцо; лёд – коньки, 2) небо – рак; рыба –
песня; ботинки – стол; дерево – крыша; спички – кровать. После проводящий
эксперимент называет первое слово из пары, а учащийся должен назвать
второе. Каждый вид памяти оценивается отдельно. Критерии оценивания:
высокий уровень сформированности логической или механической памяти –
4–5 правильно названных слов, средний – 2–3, низкий – 0–1.
2.2 Анализ результатов исследования памяти младших школьников с
интеллектуальными нарушениями
Результаты диагностической работы представлены в таблице (см.
таблица 1).
20
Таблица 1 – Уровневые показатели сформированности памяти учащихся
младших классов с интеллектуальными нарушениями
Вид памяти
Высокий
уровень (%)
память
40
Зрительная
(узнавание).
Зрительная
память
(запоминание).
Слуховая (вербальная)
память
Логическая память
Механическая память
Средний
уровень (%)
20
Низкий
уровень (%)
40
30
50
20
10
60
30
60
20
40
30
0
50
Во время диагностики учащимися был допущен ряд специфических
ошибок.
При выявлении уровня зрительной памяти (узнавание) некоторые
учащиеся, игнорируя инструкцию, выбирали понравившиеся картинки или
просто собирали все в одну стопку. На вопрос о правильности действий они
отвечали, что делают все правильно.
Во время диагностики зрительной памяти (запомни и назови) один из
учащихся
называл
не
конкретных
животных,
а
классы
(птицы,
млекопитающие, земноводные); трое учащихся проявили особый интерес к
изображениям морской черепахи и амурского тигра – прилагательные при
предъявлении были закрыты, но они просили показать карточку полностью и
при воспроизведении называли полное наименование животных.
Один из учащихся во время обследования назвал слово град, которого не
было в перечне предъявляемых слов. Это может быть связано с
несовершенством фонематического слуха младшего школьника.
При
обследовании
логической
и
механической
памяти
также
присутствовали ошибки, основанные на ассоциациях. В паре слов небо – рак
одним из учащихся второе слова было заменено на флаг.
21
2.3 Анализ результатов исследования памяти подростков с
интеллектуальными нарушениями
Результаты диагностической работы представлены в таблице (см.
таблица 2).
Таблица 2 – Уровневые показатели сформированности памяти подростков с
интеллектуальными нарушениями
Вид памяти
Зрительная память
(узнавание).
Зрительная память
(запоминание).
Слуховая (вербальная)
память
Логическая память
Механическая память
Высокий
уровень (%)
71,4
Средний
уровень (%)
28,6
Низкий
уровень (%)
0
28,6
57,2
14,2
28,6
71,4
0
71,4
57,1
28,6
14,3
0
28,6
Во время диагностики зрительной памяти (запомни и назови) некоторые
учащиеся называли лев вместо тигр, заяц – кролик. Это может быть связано с
включением обоих наименований в один ассоциативный ряд.
При диагностики слуховой (вербальной) памяти двое из учащихся вместо
лес назвал дуб и дерево, что может быть связано с ассоциативными рядами
обучающихся.
При
обследовании
логической
и
механической
памяти
также
присутствовали ошибки, основанные на ассоциациях. В паре слов лёд – коньки
одним из учащихся второе слова было заменено на лыжи.
2.4 Сравнение результатов диагностики младших школьников и
подростков
Сравнительные данные результатов диагностики представлены на
рисунках (см. Рисунок 1, Рисунок 2, Рисунок 3, Рисунок 4, Рисунок 5).
22
80
Проценты (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
Высокий уровень
Средний
Уровень сформированности
Младние школьники
Низкий
Подростки
Рисунок 1 – Результаты сравнительного анализа сформированности
зрительной памяти (узнавание) учащихся младших классов и
подростков
70
Проценты (%)
60
50
40
30
20
10
0
Высокий
Средний
Уровень сформированности
Младние школьники
Низкий
Подростки
Рисунок 2 – Результаты сравнительного анализа сформированности
зрительной памяти (запоминание) учащихся младших классов и
подростков
23
80
Проценты (%)
70
60
50
40
30
20
10
0
Высокий
Средний
Уровень сформированности
Младшие школьники
Низкий
Подростки
Рисунок 3 – Результаты сравнительного анализа сформированности слуховой
(вербальной) памяти учащихся младших классов и подростков
80
70
Проценты (%)
60
50
40
30
20
10
0
Высокий
Средний
Уровень сформированности
Младшие школьники
Низкий
Подростки
Рисунок 4 – Результаты сравнительного анализа сформированности
логической памяти учащихся младших классов и подростков
24
60
Проценты (%)
50
40
30
20
10
0
Высокий
Средний
Уровень сформированности
Младшие школьники
Низкий
Подростки
Рисунок 5 – Результаты сравнительного анализа сформированности
механической памяти учащихся младших классов и подростков
Таким образом, исходя из результатов диагностики, представленных в
таблице 1 и 2 – можно сделать вывод, что зрительная и логическая память
наиболее сохранны и у младших школьников, и у подростков. Также видно,
что у старшеклассников память развита лучше – это является следствием
коррекционной работы, проведённой с учащимися. При проведении
диагностической работы учащимися обоих возрастных групп были допущены
схожие, а порой и одинаковые ошибки. Некоторые из них:
1. Ошибочная выборка картинок при диагностики зрительной памяти
(узнавание);
2. Ошибочное называние объектов из-за включения обоих понятий в одно
семантическое поле, ассоциаций, вызываемых у детей. Например, вместо тигр
назвали лев при диагностики зрительной памяти (запомни и назови), лыжи
вместо коньки – обследование логической памяти, лес – дерево или дуб –
диагностика слуховой (вербальной) памяти.
Так же был отмечен интересный факт: учащиеся младших классов при
неспособности дать правильный ответ просили дать им больше времени для
25
«раздумий», пытаясь вспомнить материал, иногда даже придумывали свои
варианты ответов. Подростки же при забывании тратили меньше времени на
припоминания и быстрее признавали тот факт, что они забыли, не помнят
нужную информацию.
26
3 Психолого-педагогические рекомендации по коррекции и развитию
памяти учащихся с умственной отсталостью
Память является комплексом психических процессов (запоминание,
сохранение, воспроизведение) и нарушения на любом из этих уровней
вызывают затруднения в обучении.
Поиск так называемых «обходных путей», как писал Л.С. Выготский, в
памяти школьников с нарушением интеллекта начинается с изучения
аномалий развития данного психического процесса вышеупомянутой
категории детей.
Корригирование психических процессов, в том числе процессов памяти,
является основной задачей в воспитания детей с нарушение интеллекта.
Нельзя добиваться успешного усвоения и прочного закрепления в памяти
учащихся с умственной отсталостью предусмотренных учебной программой
знаний и навыков, если не проводить соответствующей коррекционной
работы, направленной на ослабление дефектов умственного развития,
присущих каждому из них.
Правильное выстраивание хода урока влияет на усвоение материала
учащимися специальных (коррекционных) школ. Рассмотрим требования к
урокам на примере школьных предметов естественно-научного цикла.
1. Комбинированный
тип
урока.
Данный
тип
урока
является
преобладающим в специальных школах. Во время комбинированного занятия
решаются дидактические задачи других типов уроков (урок изучения нового
материала, урок совершенствование знаний, умений и навыков, урок
обобщения и систематизации) [20]. Данный тип урока является оптимальным
в специальной школе, потому что подразумевает постоянное повторение
пройденных тем.
2. Дозированность подачи нового материала. В течение урока учащимся
должно даваться не более трёх новых понятий. Если изучаемые термины
27
сложны, то количество их должно быть меньше (два или одно). Это так же
связано с нарушением высших психических функций учащихся.
3. Широкое
использование
наглядных
методов
и
приемов.
В
образовательном процессе используется несколько видов наглядности, а
именно натуральные вещественные модели (реальные предметы, муляжи,
макеты объектов, фотографии), условные графические изображения (схемы,
графики, географические карты, планы), динамические наглядные модели
(видеоролики). К реализации данного принципа существуют определённые
требования: наглядный материал в виде вещественных моделей и условных
графических изображений не должен демонстрироваться учащимся весь и
сразу, каждый демонстрационный материал предъявляется по ходу урока,
подкрепляя словесный рассказ учителя, и убирается после его разбора;
просмотр видеоматериала не должен занимать не более 5–10 минут в младших
классах и 10–15 – в старших от всего урока и должен сопровождаться
комментариям учителя. Правильное использование наглядных материалов
способствует прочному усвоению знаний учащимися с интеллектуальными
нарушениями.
4. Дидактические игры и упражнения на развитие памяти. Игровая
деятельность является ведущий в младших школьном и подростковом
возрасте учащихся с умственной отсталостью, поэтому использование
дидактических игр является логичным решением наполнения урока. Примеры
дидактических игр на развитие памяти учащихся с нарушением интеллекта на
уроках естественно-научного цикла представлены в Приложении Б.
Дидактические игры можно использовать на любом этапе урока: в начале
(введения в тему) – повышение интереса учащихся к уроку, в середине –
элемент умственно разгрузки, в завершение – подведение итогов занятия.
5. Обучения приемам запоминания. Существует множество приёмов
запоминания. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина [33] выделили 13
мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка,
28
план, схематизация, ассоциации, повторение и т.д. Полная таблица
представлена в приложении (см. Приложение А).
6. Творческие задания. Заинтересованность и дальнейшая мотивация
учащихся являются немаловажными факторами при изучении любого
школьного предмета. Нестандартный, творческие задания, побуждая интерес,
становятся мотивацией при усвоении новых знаний, при закреплении ранее
изученного материала.
Подобные задания могут быть использованы в ходе урока и как вариант
домашнего задания.
Конкретные примеры творческих заданий представлены в приложении
(см. Приложении В).
Внеклассные занятия. Некоторые темы предметов естественно-научного
цикла позволяют проводить внеклассные занятия. Они могут включать в себя
экскурсий в парк, рощу, ботанический сад, зоопарк или просто выход на
территорию школы. Такие нестандартные занятия, как и вышеописанные
творческие задания, только побудят интерес учащихся к уроку и к школьному
предмету в целом, что будет способствовать лучшему запоминанию
материала.
29
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Память является важным психическим процессом, а исследования в
данной области психологии до сих пор продолжаются. С.Л. Рубинштейн
писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было
бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно
исчезало бы в прошлом» [23].
С точки зрения физиологии, память представляет собой образование и
закрепление временных связей в коре головного мозга, способных
актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Именно от
состояния этих связей и будут зависеть мнемические способности человека
(средства запоминания, сохранения и воспроизведения информации).
В
равной
степени
с
медицинскими
науками
(вышеупомянутая
физиология, неврология и т.д.), мнемическую деятельность изучает и
педагогика, в том числе олигофренопедагогика. Каждый год в научных
журналах публикуются статьи, посвященные корригированию памяти
учащихся с интеллектуальными нарушениями с помощью новых методик.
В отечественной дефектологии одним из первых, кто занимался
изучением памяти умственно отсталых, был Л.С. Выготский. Его основные
исследования привели к появлению культурно-исторической теории, что
послужило основой для дальнейшего изучения памяти, как психического
процесса. Л.В. Занков и А.Н. Леонтьев изучали запоминание, Х.С. Замский –
характеристики
памяти
детей
с
интеллектуальными
нарушениями,
Г.М. Дульнев, А.И. Липкина, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев изучали
особенности
воспроизведения,
недостаточности
памяти
изучались
практически каждым из вышеперечисленных.
Исходя из результатов диагностированного обследования, описанного во
второй главе, можно сделать следующие выводы:
30
1. Логическая память наиболее развита у обеих возрастных групп
(высокий уровень логической памяти у учащихся младших классов – 60%, у
подростков – 71,4%);
2. Результаты обследования зрительной памяти (узнавание) также
оказались высокими (у обучающихся начальных классов высокий уровень был
диагностирован у 40% учащихся, у подростков – 71,4%);
3. Слуховая (вербальная) память у обеих групп в большей мерее
диагностирована на среднем уровне сформированности (у учащихся младших
классов средний уровень составил 60%, у подростков – 71,4%);
4. Механическая память у обеих возрастных групп была диагностирована
на недостаточном уровне (у 50% учащихся начальной школы диагностирован
низкий уровень сформированности механической памяти, у 30% – средний
уровень, у 20% – низкий; у подростков механическая память сформирована в
большей степени: низкий уровень – 28,6%, средний – 14,3%, высокий – 57,1%).
Но стоит учитывать тот факт, что механическая память формируется
посредством частого повтора материала в вариативных формах. Исследования
специалистов доказали, что именно механическая память является ведущей в
жизни людей с интеллектуальными нарушениями;
5. У подростков с нарушением интеллекта обследуемые виды памяти
(зрительная, вербальная, логическая и механическая) сформированы лучше по
сравнению с памятью учащихся младших классов, что является результатом
коррекционной работы, проведённой в данных специальных образовательных
учреждениях учителями-дефектологами.
В специальных (коррекционных) школах корригирование психических
процессов, включая память учащихся, производится именно на уроках.
Множество
современный
исследований
посвящено
данной
поскольку она является одной из актуальных на данные момент.
31
проблеме
К уроку в специальной (коррекционной) школе имеется ряд требований,
реализация которых является основой для коррекционной направленности
учебных занятий.
Комбинированный тип урока является ведущим в обучении детей с
нарушениями развития, в том числе и при интеллектуальной недостаточности.
Структура такого урока подразумевает повторение пройденной темы в начале
урока и закрепление нового материала на этапе подведения итогов.
Количество поданной информации напрямую влияет на качество её
усвоения. В следствие физиологических особенностей ЦНС многие учащиеся
не способны запоминать большие объёмы изучаемого материала – на данной
основе базируется принцип дозированности информации.
Использование наглядных методов и приёмов в ходе урока способствует
запоминанию поступающей информации посредством разных анализаторов –
рассказ учителя, поступая через слуховой анализатор, обрабатывается
соответствующей зоной КГМ, наглядный материал – зрительный анализатор,
наглядно-практический – тактильный и т.п.
Дидактические игры обширно используются на многих уроках, так как в
силу особенностей развития детей с интеллектуальными нарушениями
игровая деятельность является для них ведущей и в средних классах.
Обучение приёмам запоминания – одни из этапов корригирование
памяти. Этот этап сложен тем, что кроме памяти задействованы и другие
психические процессы, в большей мере мышление. Например, при
группировке информации учеником выделяются схожие моменты на основе
которых он и производит дифференциацию.
Повышению интереса учащихся к учебному процессу наравне с
дидактическими играми способствуют творческие задания. Примерами таких
заданий могут выступать создание плакатов, сборка разрезных изображений,
их раскрашивание и подпись элементов, заполнение таблиц и т.д. форма
работы так же варьируется – может быть индивидуальной, подгрупповой и
32
коллективной, что формирует не только психические процессы, включая
память, но и эмоционально-волевую сферу. Также творческие задания решают
ряд воспитательных задач, например, формирование самостоятельности
учащихся, развитие коммуникативных навыков и т.д.
33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Батюта М.Б., Князева Т.Н. Возрастная психология. М., 2011.
2. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.
3. Большой психологический словарь / под ред. Мещерякова Б.Г.,
Зинченко В.П. – М., 2003.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.
5. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной
школе. – М., 1994.
6. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.
7. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной
педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогический
учебных заведений / под ред. Сластенина В.А. – М., 2002.
8. Гринина Е.С. Особенности памяти умственно отсталых младших
школьников // International scientific-practical conference of pedagogues and
psychologists
научно-практическая
(Международная
конференция
педагогов и психологов). 2014.
9. Дунаева Е.С. Изучение, коррекция и развитие памяти младших
школьников с нарушением интеллекта // Вестник ДВГСГА. Гуманитарные
науки. 2011. №1-2.
10. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию
«Практический материал для проведения психолого-педагогического
обследования детей». – М., 2003.
11. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения
психолого-педагогического обследования детей. – М., 2003.
12. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. НПО «Образование», 1995.
13. Казанская К.О. Детская и возрастная психология. Конспект лекций. – М.,
2010.
34
14. Калмыкова Е.А., Кудинова В.А. Использование игр в коррекции
недостатков памяти умственно отсталых детей младшего школьного
возраста // Интегративные тенденции в медицине и образовании. 2017. Том
1, №1.
15. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в
обучении умственно отсталых дошкольников. – М., 1993.
16. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед.
учеб. заведений. – М., 2000.
17. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Психология человека: Курс лекций.
Ростов н/Д., 2002.
18. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия. –
М., 2010.
19. Маркова И. Психология: конспект лекций. URL: http// www.ereading.club/book.php?book=97640 (дата обращения: 09.03.2018).
20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития. – М., 2012.
21. Немов Р.С. Психология. Книга 1. – М., 2003.
22. Обучение
детей
с
нарушениями
интеллектуального
развития
(олигофренопедагогика) / под ред. Пузанова Б.П. – М., 2006.
23. Память
умственно
отсталых
школьников.
manme.ru/psixologiya/pamyat-umstvenno-otstalyx-shkolnikov.html
URL:
(дата
обращения: 07.02.2018).
24. Педагогика / под ред. Пидкасистого П.И. – М.,2006.
25. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых
школьников. – М., 2002.
26. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. Левенко И.Ю.,
Забрамной С.Д. – М., 2005.
27. Репкина Н.В. Память в учебной деятельности школьника // Культурноисторическая психология. 2009. №2.
28. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.
35
29. Специальная педагогика / под ред. Назаровой Н.М. – М., 2004.
30. Специальная психология / под ред. Лубовского В.И. – М., 2003.
31. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / под ред. Шиф
Ж.И. – М., 1961.
32. Фонград Е.А. Особенности памяти умственно отсталых школьников //
Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научнопрактических конференций. 2016. №4.
33. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие
и диагностика. – М., 1990.
36
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Мнемические приемы организации запоминаемого материала по
В.Д. Шадрикову и Л.В. Черемошкиной
37
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Дидактические игры по развитию мнемической деятельности учащихся с
интеллектуальными нарушениями
1. «Снежки». Коррекционно-развивающая задача игры: развитие
осязательной памяти, речевой деятельности. В ходе игры учащемуся задаётся
ряд вопросов, актуализирующих его прошлый опыт.
Задание 1: Представь, что в руках у тебя лежит снежок.
Задание 2: Ты же держал в руках снег? Вспомни свои ощущения их.
Задание 3: Что будет, если долго держать снежок в руках?
Данная игра может быть использована в начальных классах при изучении
времён года или природных явлений.
2. «Что изменилось?». Коррекционно-развивающая задача игры: развитие
зрительной памяти.
Учащимся предлагается ряд картинок (макетов предметов, натуральных
предметов) для запоминания. По истечению времени, отведённого на это,
учитель меняет порядок или исключает некоторые элементы. Задача учащихся
– правильно определить, что изменилось.
Эта игра универсальна, что предполагает вариативность содержания в
зависимости от темы урока и уровня развития учащихся. Например, при
изучении сезонных явлений в начальных классах наглядным материалом
могут выступать карточки с изображением этих явлений (дождь, снег,
листопад и т.д.)
3. «Разрезные картинки». Коррекционно-развивающая задача игры:
развитие зрительной памяти и мышления.
Учащимся демонстрируется оригинал изображения. После изучения
образец убирается и детям предлагается собрать разрезное изображение. Если
учащиеся относятся к сильной группе учеников, то можно предложить им
сложить картинку без образца.
38
Как и предыдущая игра «Разрезные картинки» являются универсальной
игрой. Так, в 7 классе учащимся может быть предложено собрать изображения
грибов, растений, которые они проходят на данном этапе.
39
ПРИЛОЖЕНИЕ В
Примерные творческие задания
1. Создание информативных плакатов. Формирование разных видов
памяти.
Например, после изучения темы «Круговорот воды в природе»
предлагаем учащимся может быть предложено создать информативный
плакат на эту тему, который после будет вывешен в коридор школы.
Данный тип задания подразумевает коллективную или подгрупповую
работу и выполняется после изучения темы на этапе его закрепления.
Учителем подпирается материал (текст, изображения) и распределяется
между учащимися. Информация переписывается детьми от руки, изображения
вырезаются и по необходимости раскрашиваются. С помощью педагога
материал располагается на ватмане, наклеивается.
Для повышения мотивации к выполнению задания учащимся может быть
предложено разместит плакаты в классе или в школе.
2. Собери и подпиши (поясни). Формирование зрительной памяти.
Вариант 1: учитель раздаёт индивидуально каждому ученику разрезные
картинки, которую нужно собрать, наклеить в тетрадь и подписать составные
элементы.
Вариант 2: разрезная картинка собирается учениками вместе на
магнитной доске, например. Элементы изображения проговариваются и
поясняются устно.
Данный тип задания может использоваться в начале урока для
определения учениками теме занятия.
3. Заполнение таблиц.
Учитель чертит на доске таблицу (небольшую по объему), которую
учащиеся переносят в тетради. Она начинается заполняться на уроке вместе с
педагогом, таким образом детям даётся пример выполнения данного типа
40
задания. Заполнение одной или двух граф допускается задать учащимся как
домашнее задание. При выполнении данного задания также формируется
навык работы с учебником.
Данный тип задания требует от учащихся переработки информации, что
способствует лучшему запоминанию материала.
Пример задания приведён в таблице (см. Таблица 3)
Таблица 3 – Сравнительная таблица классов «Птицы» и «Млекопитающие»
Параметры сравнения Птицы
К какому царству
относится класс?
Тип лёгочной системы
Строение сердца
(количество
предсердий и
желудочков)
Чем представлены
передние конечности?
И т.д.
Млекопитающие
Каждое из предложенных заданий является универсальным – наполнение
может варьироваться от содержания темы урока.
41
