ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
лекция2
План
• 1. Понятие о формах обучения
• 2. История формирования форм обучения
• 3. Вузовские формы обучения
Цель:
• Сформировать представления об основных формах
обучения.
Понятие формы обучения
• Деятельность учащихся по усвоению содержания
образования осуществляется в различных формах.
• Латинское слово forma означает внешнее очертание,
наружный вид, структура чего-либо. По отношению к
обучению понятие «форма» употребляется в двух
значениях: форма обучения и форма организации
обучения.
• Форма обучения как дидактическая категория
означает внешнюю сторону организации учебного
процесса. Она зависит от целей, содержания, методов
и средств обучения, материальных условий, состава
участников образовательного процесса и других его
элементов.
Различные формы обучения
• Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по
количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его
осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные,
коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и
внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такая
классификация не является строго научной, но позволяет несколько
упорядочить разнообразие форм обучения.
• Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие
преподавателя с одним учеником.
• В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых
на различных основах.
• Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу
со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.
• Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что
учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими
особенностями взаимодействия.
• При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя
учениками.
• Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные,
классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом
проведения занятий.
Форма организации обучения
• Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации
обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются
как синонимы.
• Форма организации обучения – это конструкция отдельного звена процесса обучения,
определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное
занятие, экзамен и т.д.).
• Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным
основаниям. Например, в основе классификации В.И. Андреева лежит структурное
взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Автор выделяет
следующие формы организации обучения: вводное занятие; занятие по углублению
знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний;
занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий[1].
• В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям
на теоретические, практические, трудовые, комбинированные[2].
• А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные,
коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия.
• К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство,
гувернерство, семейное обучение, самообучение.
• Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференций,
олимпиады, экскурсии, деловые игры.
• Индивидуально-коллективные занятия – это погружения, творческие недели,
научные недели, проекты[3].
Понятие формы обучения
Становление и совершенствование форм
обучения
• Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются,
заменяют одна другую в зависимости от уровня развития
общества, производства, науки. Истории мировой
образовательной практики известны различные системы
обучения, в которых преимущество отдавалось тем или
иным формам.
• Еще в первобытном обществе сложилась
система индивидуального обучения как передача опыта от
одного человека к другому, от старшего к младшему.
Однако таким способом можно было обучить
незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие
общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на
смену индивидуальному обучению пришли другие формы
его организации. Но индивидуальное обучение сохранило
свою значимость до настоящего времени в виде
репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.
Репетиторство, тъюторство,
менторство, гувернерство.
• Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и
экзаменов.
• Тъюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы
обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность
ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в
содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при
выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это научный
руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке
учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных
мероприятиях.
• Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения,
как гувернерство.
• По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего
круга людей система индивидуального обучения трансформировалась
в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель
занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила
индивидуальный характер. Учитель обучал 10–15 детей разного возраста, уровень
подготовки которых был различным. Закончив работу с последним учеником, учитель
возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал,
давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не
осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки
обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло
учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.
Классно-урочная система обучения
• В средние века по мере актуализации потребности в образованных
людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим
развитием, образование становится все более массовым. Появилась
возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста.
Это привело к появлению классно-урочной системы обучения.
Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и
получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге «Великая
дидактика» Яна Амоса Коменского.
• Классной эта система называется потому, что учитель проводит
занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей
твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку
учебный процесс проводится в строго определенные отрезки
времени – уроки.
• После Коменского значительный вклад в разработку теории урока
внес К.Д. Ушинский.
• Классно-урочная система получила распространение во всех
странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот
лет.
Классно-урочная система обучения
• Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в
конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж.
Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между
потребностью в более широком распространении элементарных знаний
среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и
подготовку учителей.
• Новая система получила название белл-ланкастерской системы
взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии.
Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под
руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив
соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в
итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое
обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому
белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
• Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких
организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в
частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие
содержания и усредненность темпов учебного продвижения,
неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной
активности и самостоятельности учащихся.
Батавская система
• В конце XIX в. появились формы избирательного обучения – батавская
система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой
состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая
отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на
индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.
• Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа),
характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы
обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня
интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по
разным классам.
• Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения
реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы
Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для
наиболее способных, основные классы для детей со средними
способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для
умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе
психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И.
Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов
в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных
различий в программах обучения.
Дальтон-план
• В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые
примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и
названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или
системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность
учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его
способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и
отчитывались по ним в установленные сроки.. Для успешной работы учащиеся
снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых
содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день,
остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где
занимались индивидуально.
• В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и
практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для
разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая
практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана
бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной
работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого
ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель
объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя
задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный
минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя
задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за
выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а
остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые
всем членам бригады.
• Для бригадно-лабораторной системы организации занятий,
претендовавшей на универсальность, было характерно умаление
роли учителя, низведение его функций к периодическим
консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей
учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к
значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в
знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В
1932 г. обучение по этой системе прекратилось.
• В 1920-е гг. в отечественных школах начала также
применяться проектная система обучения (метод
проектов), заимствованная из американской школы, где ее
разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ
должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с
окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни
государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную
программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе
обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся
сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от
специализации (уклона) учебной группы она должна отражать
общественно-политическую, хозяйственно-производственную или
культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть
основная задача проектов состояла в вооружении ребенка
инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в
жизненных ситуациях.
План Трампа
• В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план
Трампа, названный так по имени его разработчика американского
профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения
предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с
занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся.
На общие лекции с применением разнообразных технических средств
отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала,
углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков
(семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно
под руководством педагога или его помощников из сильных учеников.
Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был
непостоянный.
• В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные
школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы:
преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции,
другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих
специального образования, к проведению занятий с большой группой
учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме
механического переноса вузовской системы обучения в
общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип
индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной
свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что
было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием
стандартов образования.
Формы организации учебного
процесса
• Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый
комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция,
семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум,
факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное
проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная
работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская,
студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.
• В современной отечественной школе урок остается основной формой
организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебнопознавательную деятельность учащихся.
• Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог
в течение точно установленного времени организует познавательную и иную
деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды,
средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того,
чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для
воспитания и развития познавательных и творческих способностей,
духовных сил обучаемых.
• В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение
нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений,
навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и
учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и
определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его
структуру.
• Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока
в их определенной последовательности и взаимосвязи между
собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания
учебного материала, возрастных особенностей учащихся и
особенностей класса как коллектива. Многообразие структур
уроков предполагает разнообразие их типов.
• Общепринятой классификации типов уроков в современной
дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств,
прежде всего сложностью и многосторонностью процесса
взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке.
Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют
уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки:
• ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых
знаний);
• закрепления знаний;
• выработки и закрепления умений и навыков;
• обобщающий;
• проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).
• И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям:
содержанию и способу проведения. По первому критерию
уроки математики, например, подразделяются на уроки
арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри
них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По
способу проведения учебных занятий выделяют урокиэкскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.
• В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в
зависимости от преобладающих в них компонентов. При
этом различают смешанные (комбинированные) и
специальные уроки. Комбинированные в своей структуре
содержат все компоненты урока. В структуре специальных
уроков преобладает один компонент. К специальным
относятся уроки:
• усвоения нового материала;
• закрепления;
• повторения;
• контроля, проверки знаний.
Лекция
• Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.
• Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего
учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают.
Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как
материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Такое занятие
допускает импровизацию, которая оживляет его, придает творческий характер, акцентирует
внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.
• В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные,
установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.
• В зависимости от способа проведения выделяют:
• информационные лекции, при проведении которых используется объяснительноиллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе;
• проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных
вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ,
сравнение разных точек зрения и т.д.;
• визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-,
видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;
• бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух
преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.;
• лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на
стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску
неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных
ошибок;
• лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и
выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В
заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует
основные выводы;
• лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы–ответы» или
«вопросы–ответы–дискуссия».
Лекции определяются и по другим
основаниям:
• по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские,
воспитывающие, развивающие;
• по содержанию: академические и научно-популярные;
• по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.
• В структурном отношении лекция обычно включает в себя три
части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части
формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается
основная и дополнительная литература к лекции,
устанавливается связь с предшествующим материалом,
характеризуется теоретическая и практическая значимость темы.
• В основной части раскрывается содержание проблемы,
обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их
конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются
явления, дается оценка сложившейся практике и научным
исследованиям, раскрываются перспективы развития. В
заключительной части подводится итог, кратко повторяются и
обобщаются основные положения, формулируются выводы,
даются ответы на вопросы.
Семинар
• Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых
вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм
обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую
самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе
семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания
обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной
работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой,
утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные
суждения.
• В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов
семинаров.
• Наиболее распространенный вид – семинар-беседа. Проводится в форме
развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов
преподавателем. Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по
всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение
темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления
отдельных учащихся, которые обсуждаются и дополняются другими
выступающими.
• Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками
семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре
идет их заслушивание и обсуждение (семинар-заслушивание).
• Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает
коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления
путей ее решения. Цель такого семинара – формирование оценочных
суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести
полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои
мысли.
• Конференция (учебная)– организационная форма обучения, направленная
на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как
правило, с несколькими учебными группами.
• Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации
обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством
преподавателя выполняют лабораторные и практические работы.
Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, на учебноопытных участках, в ученических производственных комбинатах
ученическими производственными бригадами.
• Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное
подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой
эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки
опытов; формирование умений работы с различными приборами,
аппаратурой, установками и другими техническими средствами.
• Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения
теоретического материала крупных разделов программы.
• Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение
учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на
расширение научно-теоретических знаний и практических умений
обучаемых.
В соответствии с образовательными
задачами выделяют факультативы по:
• углубленному изучению базовых учебных предметов;
• изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);
• изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности
(стенография, программирование).
• Направленность факультативов может быть теоретической, практической или
комбинированной.
• Экскурсия (учебная) – форма организации обучения в условиях производства, музея,
выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися
различных объектов и явлений действительности.
• В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на
производственные, природоведческие, краеведческие, литературные,
географические и т.п.
• По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными.
Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких
взаимосвязанных тем учебного предмета или нескольких учебных предметов
(например физики и химии, биологии и географии). Обзорные экскурсии охватывают
более широкий круг тем.
• По месту в изучаемом разделе экскурсии бывают вводными (предваряющими),
текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).
Курсовое проектирование
• Курсовое проектирование как организационная форма обучения
используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного
предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении
комплексных производственно-технических или других задач, связанных со
сферой деятельности будущих специалистов.
• Согласно учебным планам и программам обучающиеся в образовательных
учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые
проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и
специальных дисциплин. В процессе их подготовки студенты решают
технические, технологические и математические задачи.
• Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным
и специальным предметам. В процессе их подготовки обучаемые решают
задачи учебно-исследовательского характера.
• Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на
завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она
заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных
работ, на основании защит которых Государственная квалификационная
комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации
специалиста.
• Производственная практика – одна из форм организации учебного
процесса в высшей школе.
• Дидактические цели производственной практики – формирование
профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление,
обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной
деятельности.
• Структура производственной практики зависит от содержания практического
обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку
специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению основных
профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован
данный специалист согласно квалификационной характеристике.
• Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения,
относящаяся к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности
особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями
поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному
самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности.
Домашняя работа развивает мышление, волю, характер учащегося.
• Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам
по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен
совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в
углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования,
предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах.
• Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает
благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.
• Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и
контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации
и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной
ситуации.
• Используются различные формы проведения экзамена: ответы на
вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы,
участие в соревнованиях, защита результатов исследования,
тестовое испытание и др.
• Зачет – форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачет
можно также рассматривать как подготовительный этап перед
экзаменом.
• Предметные кружки и другие подобные им формы
обучения {мастерские, лаборатории, кафедры,
студии) отличаются большим разнообразием как по
направленности, так и но содержанию, методам работы, времени
обучения и т.д. Работа учащихся в предметных кружках способствует
развитию у них интересов и склонностей, положительного
отношения к обучению, повышению его качества.
• На основе кружковой работы могут создаваться научные
общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют
работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют
конкурсы и олимпиады.
• Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность
учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух
состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на различных
уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В
последнее время множество олимпиад и конкурсов проводится
дистанционно с помощью сети Интернет.
Организационная форма обучения
• В литературе дефиниция «организационная форма
обучения» трактуется как дидактическая категория,
которая обозначает внешнюю сторону организации
образовательного процесса и которая связана с
количеством обучающихся, местом и временем обучения, а
также порядком его осуществления [1]; конструкция
отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в
сочетании управленческой деятельности педагога и
управляемой учебной деятельности обучающихся по
усвоению способов деятельности [2]; конструкция
обучения, представляющая собой внутреннюю
организацию содержания, которая в реальной
педагогической действительности выступает процесс
взаимодействия, общения учителя с учениками при работе
над определенным учебным материалом
[3];. целенаправленная, содержательно насыщенная и
методически оснащенная система познавательного и
воспитательного общения, взаимодействия, отношений
педагога и обучающихся
Отличительный признак организационн
ых форм обучения
• Отличительный признак организационных форм обучения
состоит в том, что они не связаны непосредственно с
характеристиками процесса обучения (особым образом
организованное общение между педагогом и
обучающимся), его основных закономерностей,
Организационные формы обучения влияют на конкретный
ход и конечный результат педагогического процесса,
содействие его успешности. Главное, что отличает
метод от формы это то, что в методе задан способ
приобретения знаний и степень участия самого
обучающегося. Организационные формы обучения
представляют собой внешнее выражение согласованной
деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в
установленном порядке и определенном режиме.
Связь организационных форм обучения с другими
компонентами педагогического процесса
• Содержание
•↕
• Мотив ---à Цель --à Принципы --à Методы --
à Формы
•↕
• Средства
• В процессе обучения организационные формы обучения выполняют определенные
функции. Б.Б. Айсмонтас в работе [4] приводит следующие функции:
• 1. Воспитательная − способствует активному проявлению всех духовных сил
обучающегося;
• 2. Организационная − требует от педагога четкой организационно-методической
подачи содержательной учебной информации;
• 3. Обучающее-образовательная − позволяет создавать наилучшие условия для
передачи обучающимся знаний, умений и навыков, формирования их
мировоззрения, развития дарований и практических способностей;
• 4. Психологическая − состоит в выработке у обучающихся определенного
биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время;
• 5. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с активными методами
обучения выполняет развивающую функцию;
• 6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллективную и
индивидуальную деятельность обучающихся выполняя интегрирующедифференциальную функцию, реализация которой позволяет обучающимся
обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и
взаимопомощи;
• 7. Систематизирующая и структурирующая функции − состоят в том, что
организация обучения требует разбивки всего учебного материала по частям и
темам, его обобщения в целом виде;
• 8. По отношению друг к другу формы обучения способны
выполнять компенсирующую и координирующую функции;
• 9. Стимулирующая − проявляется с наибольшей силой тогда, когда обучение
соответствует особенностям возраста обучающихся, специфике развития их
психики и организма.
Простые формы, Составные формы
, Комплексные формы
• Простые формы - построены на минимальном количестве методов
и средств. Они как правило, посвящены одной теме, решению
одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация,
зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные
занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них
образуются организационные формы обучения других групп.
• Составные формы строятся на развитии простых либо на их
разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, праздничный
вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении
конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты,
круглые столы, выставки. В случае вхождения в сложные формы,
простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может
быть и самостоятельной формой, а может входить в качестве
метода в составную.
• Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой
простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни
первокурсника, дни посвященные выбранной профессии, день
смеха, знаний, неделя спорта, неделя театра, народные и
конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница).
Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их
продолжительностью или видом деятельности.
• Другой классификатор форм по принадлежности
к направлениям
содержания воспитания обучающихся: физического,
эстетического, трудового, умственного, нравственного
(спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа,
экскурсия, КВН и др).
• В высших учебных заведениях активно применяются
следующие организационные формы обучения:
лекция; практические занятия; семинары;
коллоквиум; лабораторные занятия; выполнение
рефератов, курсовых проектов и дипломных работ;
самостоятельные занятия; консультации; контрольные
занятия; зачет; экзамен; конференция; стажировка;
круглые столы; производственная практика и
др. Выделяют также еще и такие формы обучения:
очная, очно-заочная, заочная, вечерняя и
дистанционная.
Лекция − главное звено
дидактического цикла обучения
• Термин «лекция» происходи от латинского «lection» −
чтение. Лекция появилась в Древней Греции, получила
свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние
века.
• В литературе термин «лекция» трактуется как
систематическое, последовательное, монологическое
изложение учителем (преподавателем, лектором) учебного
материала, как правило, теоретического характера
[5]; органическое единство метода и формы обучения [7],
[8]; устное изложение материала по определенной
тематике [6]; главное звено дидактического цикла обучения
[9]; систематическое, последовательное изложение
учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела,
предмета, методов науки [10] и др.
• Цель лекции − формирование ориентировочной
основы для последующего усвоения студентами СУИ.
Лекция выполняет следующие функции:
познавательная, развивающая и организационная.
• К преимуществам лекции относят: творческое
общение лектора с аудиторией, сотворчество,
эмоционально-интеллектуальное
взаимодействие; экономный способ получения в
общем виде основ знаний; активизация
мыследеятельности студентов при условии, если
лекция хорошо понята и внимательно прослушана.
• Задача лектора состоит в развитии активного
внимания студентов, вызывании движения их мысли
вслед за мыслью лектора.
К лекции предъявляются
следующие требования:
• − нравственная сторона лекции и преподавания, научность и
информативность, доказательность и аргументированность, наличие
достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов,
обоснований, документов и научных доказательств,
эмоциональность формы изложения, активизация мышления
студентов, постановка вопросов для размышления;
• − четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых
вопросов;
• − целостное раскрытие темы или какого-либо крупного или важного
раздела курса;
• − использование педагогов во время лекции разнообразных
методических приемов и методов;
• − методическая обработка − выведение главных мыслей и
положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных
формулировках;
• − изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь
вводимых терминов и названий;
• − использование по возможности современных средств
представления содержательной учебной информации.
• Лекция предваряется четкой формулировкой темы, ее
основных учебных задач и плана (введение, основная
часть, заключение). Большой эффект дает
определение в начале лекции проблемы, требующей
решения, показ ее значения для науки, техники и
практики, объяснение явлений общественной жизни.
• Вузовская лекция обычно называется
информационной.
Виды лекций
Структурные элементы лекции
Компоненты лекции
Методика подготовки лекции:
• Подготовка лекции осуществляется по взаимосвязанным и
взаимообусловленным этапам. Рассмотрим кратко их содержание.
• 1. Определение основной цели лекции, ее главной идеи. Она задается
требованиями рабочей учебной программы, местом лекции в изучаемом
курсе и самим названием;
• 2. Уточнение объема СУИ, входящей в содержание лекции. Для
определения количества СУИ необходимо прочитать вслух подготовленный
текст лекции, заметив время, а затем увеличить это время примерно на 2030%;
• 3. Детальная проработка структуры лекции способствует уточнению
содержания, его лучшему подчинению главной цели и выполнению
основных требований;
• 4. Написание текста лекции. Текст лекции должен вести, направлять
изложение СУИ;
• 5. Специальная подготовка средств наглядности и решение других
организационных и методических вопросов. Практика показывает, что 5-7
обращений лектора к использованию средств изобразительной наглядности
бывает вполне достаточно;
• 6. Непосредственный психологический настрой педагога на чтение
лекции.
•
Методика чтения лекции:
• Во введении к числу основных действий педагога
относятся:
• 1. Объявление темы и плана лекции, указание
основной и дополнительной литературы;
• 2. Разъяснение целей занятия и способов их
достижения;
• 3. Обозначение места лекции в рабочей учебной
программе и ее связь с другими дисциплинами;
• 4. Создание рабочей обстановки в аудитории.
Возбуждает у студентов интерес к изучаемой теме.
В основной части лекции:
• 1. Установление контакта с аудиторией;
• 2. Убежденное и эмоциональное изложение СУИ;
• 3. Установление четких временных рамок на изложение
СУИ по намеченному плану. Тема лекции, как правило,
расчленяется на основные вопросы. Заканчивая
рассмотрение одного вопроса, педагог делает краткие
выводы (или предлагает это сделать студентам) и
называет следующий вопрос. Четкое деление лекции на
основные вопросы облегчает ее слушание, запись и
усвоение;
• 4. Использование СУИ лекции как опорной для лучшего
усвоения изучаемой дисциплины;
• 5. Контролирование грамотности своей речи
(словообразование, ударение ит.д.) и поведением;
• 6. Наблюдение за аудиторией и поддержание с ней
постоянного контакта на протяжении всей лекции.
В заключительной части лекции:
• 1. Подвести итоги сказанного в основной части и
сделать общие выводы по теме;
• 2. Ответить на вопросы студентов;
• 3. Напомнить студентам о методических указаниях по
организации самостоятельной работы;
• 4. Объявить в аудитории очередную тему занятий и
предложить присутствующим ознакомиться с ее
основным содержанием;
• 5. Поблагодарить студентов за совместную работу на
лекции.
• Основной результат работы студента на лекции
− конспект. Правила его ведения должны быть
объяснены педагогом на вводной лекции.
Оценка качества лекции:
• При посещении и обсуждении лекции педагога
коллегами возникает необходимость оценить ее
качество. Для этого можно использовать узловые
критерии оценки качества, к которым относятся:
содержание лекции, методика чтения лекции,
руководство работой студентов, лекторские данные,
результативность лекции.
• При посещении и обсуждении лекции педагога
коллегами возникает необходимость оценить ее
качество. Для этого можно использовать узловые
критерии оценки качества, к которым относятся:
содержание лекции, методика чтения лекции,
руководство работой студентов, лекторские данные,
результативность лекции.
Практические занятия
• Практическое занятие − целенаправленная форма организации
педагогического процесса, направленная на углубление научнотеоретических знаний и овладение определенными методами
работы, в процессе которых вырабатываются умения и навыки
выполнения тех или иных учебных действий в данной сфере
науки.
• Практические занятия предназначены для углубленного изучения
учебных дисциплин и играют важную роль в выработке у
студентов умений и навыков применения полученных знаний для
решения практических задач совместно с педагогом. Кроме того,
они развивают научное мышление и речь, позволяют
проверить знания студентов и выступают как средства
оперативной обратной связи.
• Цель практических занятий − углублять, расширять,
детализировать знания, полученные на лекции, в обобщенной
форме и содействовать выработке навыков профессиональной
деятельности. Она должна быть ясна не только педагогу, но и
студентам.
• План практических занятий отвечает общим идеям и
направленности лекционного курса и соотнесен с ним в
последовательности тем. Он является общим для всех педагогов и
обсуждается га заседании кафедры.
• Методика практического занятия может быть различной, она
зависит от авторской индивидуальности педагога. Между лекцией
и практическим занятием планируется самостоятельная работа
студентов, предполагающая изучение конспекта лекций или
другой литературы и подготовку к практическому занятию.
• Структура практического занятия включает следующие
компоненты: вступление педагога; ответы на вопросы студентов
по неясному учебному материалу; практическая часть как
плановая; заключительное слово педагога.
• Во вступительной части педагог объявляет тему практического
занятия, ставит цели и его задачи, проверяет исходный уровень
готовности студентов к практическому занятию (выполнение
тестов, контрольные вопросы и т.п.).
• Ответы на вопросы студентов по неясному учебному материалу
могут возникнуть в процессе их подготовки к занятию. Педагог
должен ответить на вопросы и дать дополнительные объяснения
по проблемам, возникшим у студентов, назвать источники
информации.
• Практическая часть может включать обсуждение рефератов, дискуссии, решение
задач, доклады, тренировочные упражнения, наблюдения, эксперименты.
Практические занятия должны так быть организованы, чтобы студенты ощущали
нарастание сложности выполнения заданий, испытывали бы положительные эмоции
от переживания собственного успеха в учении, поисками правильных и точных
решений. Большое значение имеют индивидуальный подход и
продуктивное педагогическое общение. Обучающиеся должны получить возможность
раскрыть и проявить свои способности, свой личный потенциал. Следовательно, при
разработке заданий и плана занятий педагог должен учитывать уровень
подготовленности и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта
и координатора, не подавляя его самостоятельности и инициативы. При проведении
практического занятия следует учитывать роль повторения. Но оно должно быть
активным и целенаправленным. Повторение для закрепления знаний следует
проводить вариантно, под новым углом зрения, что далеко не всегда учитывается в
практике вузовского обучения.
• В заключительной части педагог должен подвести итоги занятия, отметив
положительные и отрицательные стороны, студентов достигших высоких результатов
в процессе занятия и ориентировать студентов на следующее практическое занятие
• Критерии оценки качества практического занятия. Для оценки качества
практического занятия можно использовать следующие критерии:
целенаправленность, планирование, организация практического занятия,
обеспеченность практического занятия, стиль его проведения, отношения «педагогстудент», управление группой, активность студентов на занятии, замечания педагога.
Семинарские занятия
• Семинар (лат.seminarium рассадник, переносной,
школа) – один из основных видов учебных занятий,
состоящий в обсуждении обучающимися сообщений,
докладов, рефератов, выполненных ими по
результатам учебных исследований под руководством
педагога или самостоятельно.
• Семинары проводились в древнегреческих и римских
школах как сочетание диспутов, сообщений
обучающихся, комментариев и заключений педагогов.
С XVII века эта форма обучения используется в
Западной Европе, а с XIX века – в российских
университетах.
• В современной высшей школе семинар является одним из
основных видов практических занятий по гуманитарным и
техническим наукам. В литературе он трактуется как средство
развития у студентов культуры научного мышления и
предназначен для углубленного изучения дисциплины, овладения
методологией научного познания [10]; учебное мероприятие,
проводимое с целью изучения, обмена и распространения
научных достижений и передового опыта или повышения уровня
знаний и профессиональной квалификации специалиста [6];
форма организации обучения, предназначенная для подготовки
учащихся к самообразованию и творческому труду,
предусматривающая самостоятельную предварительную работу
и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечит
углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку
познавательных умений и формирования опыта творческой
деятельности [7] и другие. Мы в своей работе будем
придерживаться определения термина «семинар», приведенного
в работе [7]. Оно, на наш взгляд, наиболее полно отражает
семантику этого понятия.
• Главная задача семинарских занятий – обеспечить
студентам возможность овладеть умениями и навыками
использования теоретического знания применительно к
особенностям изучаемой отрасли.
• На семинарских занятиях решаются следующие
педагогические задачи (по А.М. Матюшкину):
• − развитие творческого профессионального мышления;
• − познавательная мотивация;
• − профессиональное использование знаний в учебных
условиях:
• а) овладение языком соответствующей науки;
• б) навыки оперирования формулировками, понятиями,
определениями;
• в) овладение умениями и навыками постановки и решения
интеллектуальных проблем и задач, опровержение,
отстаивание своей точки зрения.
• Кроме того, в ходе семинарских занятий педагог решает и такие
частные задачи, как повторение и закрепление
знаний; контроль; педагогическое общение.
• В современной высшей школе наиболее
распространены занятия трех типов:
• 1. Просеминар – занятие, готовящее к семинару, проводится на
первых курсах. Цель – ознакомление студентов со спецификой
самостоятельной работы, с литературой и методикой работы с
ней. Второй этап работы в просеминаре – подготовка рефератов
на определенные темы, чтение и обсуждение их с
участниками просеминара с заключением руководителя.
Существует три типа семинаров: по углубленному изучению
курса; по изучению отдельных важных тем курсов; спецсеминар
исследовательского характера с независимой от лекции
тематики.
• Форма семинарских занятий:
• а) развернутая беседа по заранее известному плану;
• б) небольшие доклады студентов с последующим обсуждением
участников семинара.
• Педагоги в процессе семинара осуществляют следующие действия:
• − формируют атмосферу творческой работы;
• − ориентируют студентов на выступления оценочного характера,
дискуссии, сочетая их с простым изложением подготовленных тем,
заслушивание рефератов;;
• − дают установку на прослушивание или акцентируют внимание
студентов на оценке и обсуждении в зависимости от тематики и
ситуации;
• − с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов и
их интеллектуальных возможностей управляет дискуссией и
распределяет роли;
• − неуверенным в себе, коммуникабельным студентам педагог
предлагает частные, облегченные вопросы, дающие возможность
выступить и испытать психологическое ощущение успеха.
• В организации семинарского занятия
реализуется принцип совместной деятельности, сотворчества.
• Семинарское занятие эффективно тогда, когда проводится как
заранее подготовленное совместное обсуждение выдвинутых
вопросов каждым участником семинара, реализуется общий поиск
ответов учебной группой, создаются условия для раскрытия и
обоснования различных точек зрения у студентов. Такое проведение
семинара обеспечивает контроль усвоения знаний и развитие
научного мышления студентов.
Спецсеминар
• школа общения начинающих исследователей по определенной
научной проблеме. Здесь успех в большей мере зависит от опыта
ведущего. Спецсеминар приобретает характер научной школы тогда,
когда им руководит авторитетный специалист. В его процессе
студенты приучаются к коллективному мышлению и творчеству.
• В ходе спецсеминара важную роль играют: ориентация студентов на
групповую работу; использование специальных приемов, например,
моделирование ситуаций.
• На итоговом занятии педагог, как правило, делает полный обзор
семинаров и студенческих работ и выступлений, раскрывая
перспективы дальнейшего проведения исследования и возможности
участия в них студентов.
• На семинарских занятиях предпочтительней обсуждать:
• − узловые темы курса, усвоение которых определяет качество
профессиональной подготовки;
• − вопросы, наиболее трудные для понимания и усвоения.
• Обсуждение этих вопросов следует проводить в условиях
коллективной работы, обеспечивающей активное участие каждого
студента.
• В настоящее время в высшей школе используются две формы
семинара: групповая; круглый стол. Каждая из них имеет свои
положительные и отрицательные стороны.
• Групповая форма проведения семинара имеет следующие
недостатки: выступающие студенты демонстрируют
индивидуальные знания, поэтому общение практически
отсутствует; нет сотрудничества и взаимопомощи. Попытка
помочь выступающему- расценивается как подсказка; нет личной
включенности студентов в учебную деятельность; сковывается
интеллектуальная активность студентов; дистанция между
педагогом и студентами ставит барьер общению,
взаимодействию; студенты имеют возможность не
высказываться, заниматься во время семинара другой
работой; ставит студентов в пассивную позицию, их речевая
активность сводится к минимуму; отсутствует возможность
формировать навыки профессионального общения и
взаимодействия.
• Таким образом, групповая форма общения на занятии не
является адекватной моделью отношений людей в коллективе, на
производстве. На сегодня она не удовлетворяет требованиям
подготовки специалистов.
• Организация семинарского занятия по принципу «круглого
стола». На таком семинаре: осуществляется сотрудничество и
взаимопомощь; каждый студент имеет право на интеллектуальную
активность; каждый студент заинтересован в достижении общей
цели семинара; принимать участие в коллективной выработке
выводов и решений; студенты занимают активную позицию.
• Наиболее адекватно принцип «круглого стола» реализуются на
семинаре-дискуссии.
• Семинар-дискуссия − диалогическое общение участников, в
процессе которого через совместное участие обсуждаются и
решаются теоретические и практические проблемы курса. На
обсуждение выносятся наиболее актуальные проблемные вопросы
курса (учебной дисциплины).
• Каждый из участников дискуссии должен: научиться точно выражать
свои мысли в докладе или выступлении по вопросу; активно
отстаивать свою точку зрения; аргументировано возражать ,
опровергать ошибочную позицию.
• Условие развертывания продуктивной дискуссии − личные знания,
которые приобретают студенты на лекциях и самостоятельной
работе.
• Частью семинара-дискуссии могут быть элементы «мозгового
штурма», «деловой игры».
• «Мозговой штурм» подробно описан в главе 5.
• «Деловая игра» − семинар получил ролевую «инструментовку». Можно
ввести роли ведущего, оппонента, рецензента, логика, психолога, эксперта и
др. в зависимости от того, какой материал обсуждается.
• Ведущий получает полномочия педагога по руководству дискуссией, следит
за аргументированностью и корректностью высказываний, регламентом и
т.д.
• Оппонент или рецензент воспроизводит процедуру оппонирования, т.е.
пересказывает позицию, находит ее уязвимые, спорные места или ошибки,
предлагает соответствующий вариант решения.
• Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждении
докладчиков и оппонентов, уточняет понятия, анализирует ход
доказательств, правомерность выдвижения гипотезы и т.д.
• Психолог обсуждает продуктивность взаимодействия, корректность
обсуждения, не допускает неделикатного поведения и следит за правилами
диалога.
• Эксперт оценивает продуктивность дискуссии, дает характеристику общения
ее участников, высказывает мнение о личном вкладе того или иного
участника дискуссии и т.д.
• Особая роль в семинаре отводится педагогу. Он должен: определить круг
проблем и вопросов, подлежащих обсуждению; подобрать основную и
дополнительную литературу по теме семинара для докладчиков и
выступающих; распределять формы участия и функции студента в
коллективной работе; готовить студентов к выбранному ролевому
участию; подводить общий итог дискуссии.
Семинар-исследование
применяется при чтении спецкурса. Этапы семинара включают:
− организация групп по 7-9 человек в каждой и назначение старшего в каждой группе;
− получение старшим группы список проблемных вопросов по теме занятия;
− после общего обмена мнениями (5-15 минут) готовится выступление;
− в подгруппе выделяется докладчик;
− остальные студенты отвечают на вопросы, заданные педагогом или студентами других
подгрупп;
• − на основе оценок экспертов педагог подводит итоги и оценивает работу студентов.
•
•
•
•
•
•
•
• Критерии оценки качества семинарского занятия:
• 1. Целенаправленность − постановка проблемы, стремление связать теорию с практикой, с
использованием материала в будущей профессиональной деятельности.
• 2. Планирование − выделение главных вопросов, связанных с профилирующими
дисциплинами, наличие новинок в списке литературы.
• 3. Организация семинара − умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ
всех ответов и выступлений, заполненность учебного времени обсуждения проблем, поведение
самого педагога.
• 4. Стиль проведения семинара − оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей
дискуссией или вялый, не возбуждающий ни мыслей ни интереса.
• 5. Отношение «педагог-студент» − уважительные, в меру требовательные, равнодушные,
безразличные.
• 6. Управление группой − быстрый контакт со студентами, уверенное поведение в группе.
Разумное и справедливое взаимодействие со студентами или наоборот, повышенный тон, опора
в работе на лидеров. Оставляя пассивными других студентов. Замечания педагогу −
квалифицированные, обобщающие или нет замечаний. Студенты ведут записи на семинарах −
регулярно, редко, не ведут.
Лабораторные работы
• Лабораторное занятие − один из видов самостоятельной
работы студентов, интегрирующий теоретические
знания, умения и навыки студентов в едином процессе
деятельности учебно-исследовательского
характера. Эксперимент в его современной форме играет
все большую роль в подготовке специалистов, которые
должны иметь навыки исследовательской работы с первых
шагов своей профессиональной деятельности.
Термин «лаборатория» (лат. labor труд, работа, трудность)
с далеких времен связан с применением умственных и
физических усилий для разрешения возникающих научных
и жизненных задач. Проведение лабораторных работ
обязательно и предусмотрено рабочими учебными
программами. Выполнение лабораторных работ
сопровождается записью получаемых данных и
графическими изображениями изучаемых явлений и
процессов в форме отчета о проведенном эксперименте.
• Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику в
зависимости от учебной специальности. Поэтому в каждом конкретном
случае уместны частные методические рекомендации. Из
общеметодических рекомендаций можно отметить следующие:
совместная групповая работа, выполнение упражнений и формирование
единства мыслительной и практической деятельности обучающихся [9].
• Совместная групповая деятельность − одна из эффективных форм. Ее
конкретная ориентация зависят от усилий педагога. Важно так ставить
практические задания, чтобы они вели студентов к дальнейшей
углубленной самостоятельной работе. активизируя их мыслительную,
повышали продуктивность познавательного процесса, формировали
умения и навыки проведения исследований.
• Упражнения − важнейшая сторона любой формы практического занятия.
Основа в упражнении − пример, который разбирается с позиции теории,
развитой в лекции. Как правило, основное внимание уделяется
формированию конкретных умений и навыков в решении различной
трудности и сложности задач, графическом оформлении результатов
исследовательской работы, уточнении категорий и понятий данной науки
и др. Проводя упражнения со студентами, следует специально обратить
внимание на формирование способности к осмыслению и пониманию.
Осознанное понимание определения, умение его самостоятельно
сформулировать повышает результативность процесса обучения и
формирует компетентность самостоятельного проведения учебного
исследования.
Коллоквиум
• Коллоквиум (лат. collocvium разговор, беседа) − одна
из форм учебных занятий, беседы педагога с
обучающимися для выяснения знаний. Он выполняет
контрольно-обучающую функцию и особенно уместен,
когда учебная дисциплина читается 2-3 семестра, а
итоговый контроль один. Коллоквиум можно назначать
вместо семинара на итоговом практическом занятии.
Он дает возможность диагностики усвоения знаний,
выполняет организующую функцию, активизирует
студентов и может быть рекомендован в
преподавательской практике как одна из наиболее
действенных форм обратной связи.
Консультация
• Консультация (англ. consultation совет, разъяснение) −
форма организации учебного занятия, проводимого в
виде собеседования индивидуально или по группам,
во внеучебное время по определенному графику или
по мере надобности, после завершения раздела
(темы) рабочей учебной программы, в процессе его
изучения и особенно эффективно в период подготовки
к зачетам и экзаменам. Во время консультации
обсуждаются непонятные для студентов вопросы,
темы и др.
Выбор организационных форм
обучения
• Выбор оптимальных организационных форм обучения
зависит от: общих целей и задач образования,
воспитания и развития обучающихся; специфики
изучаемой учебной дисциплины; времени,
отведенного на ее изучение; возрастных особенностей
и уровня подготовленности обучающихся;
компетентности педагога в данной области знаний;
мер и способов сочетания организационных форм;
материально-технической оснащенности
образовательного учреждения; педагогических
возможностей каждой организационной формы
обучения при решении конкретной педагогической
задачи.
Контрольные вопросы:
• 1. Дайте определение понятиям «метод», «метод
воспитания», «метод обучения»;
• 2. Какие подходы к классификации методов обучения
и воспитания существуют в педагогике? Определите, в
чем сильные и слабые стороны каждой
классификации;
• 3. Какие признаки характеризуют форму учебной
работы?
• 4. В чем преимущества и недостатки групповой
формы обучения?
• 5. Раскройте сущность лекционно-семинарской
формы обучения.
•
