Образец заполнения колонки «Деятельность учителя» и «Деятельность учащихся» по этапам урока Этап урока Деятельность учителя Деятельность ученика

Тема: Анализ и самоанализ урока.
1
Содержание:
Ст.
Предисловие: для чего анализируется урок?
1.Аспекты анализа урока
1.1. Педагогический аспект анализа урока.
1.2. Методический аспект анализа урока
-Методический анализ урока (когнитивной направленности)
-Сопоставительный анализ урока
1.3. Психологический аспект анализа урока.
2. Классификация анализа урока.
2.1.Целевой анализ урока.
-Целевой анализ урока: Форм, средств или методов обучения
-Целевой анализ методики урока: авторские методики обучения.
-Целевой анализ урока как системы (с позиций деятельностного подхода).
-Выборочный анализ деятельности отдельных учащихся или групп учащихся на
уроке.
-Анализ урока с точки зрения педагогического общения.
-Анализ урока с физиолого-гигиенических позиций.
-Учет возрастных особенностей учащихся.
2.2. Классификация анализа по времени педагогической деятельности.
-Общая схема комплексного ретроспективного анализа урока.
-Организация урока.
-Стиль урока.
-Организация познавательной деятельности учащихся на уроке.
2.3. Классификация на основе усложнения видов анализа.
3.Методика и технология системного подхода к анализу учебных занятий.
3.1. Анализ традиционно развивающих уроков.
3.2. Анализ интегрированных уроков.
3.3. Анализ проблемно-развивающих уроков.
- Примерная схема комплексного анализа (Используется и для самоанализа).
- Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока).
- Аспекты анализа проблемных уроков:
- Вариант алгоритма самоанализа урока
- Памятка – алгоритм для самоанализа урока.
- Схема анализа урока.
- Психологический анализ развивающего урока.
- Схема рецензии урока.
- Примерная схема полного анализа урока.
- Общие вопросы по уроку
- Анализ урока по системе развивающего обучения Л. В. Занкова
3.4. Анализ личностно – ориентированного урока.
1) Культурные ценности анализа личностно- ориентированного урока.
2) Анализ как средство управления качеством урока
3)Критериальный
анализ
и
показатели
эффективности
становления
самоорганизационных основ личности на уроке
4) Схема анализа урока в системе личностно ориентированного образования
5) Схема анализа межличностного взаимодействия на уроке
(Я.Л. Коменский)
6) Схема анализа урока изучения нового материала
7) Схема анализа уроков закрепления знаний, умений и навыков и повторительнообобщающих уроков
3.5. Примерная схема анализа традиционного урока.
4
6
6
8
10
12
12
15
18
19
20
21
22
22
23
24
25
26
27
28
31
32
34
35
35
35
37
39
45
46
48
49
50
2
4. Требования к организации анализа урока.
4.1. Отличительные особенности функции внутри школьного контроля:
4.2. Система посещения уроков.
4.3. Классификация целей и посещения уроков:
4.4. Психологические требования к уроку, отражаемые в анализе.
4.5. Правила проведения анализа.
4.6. Планирование, подготовка и виды посещения уроков.
Приложение
Приложение №1 Карта для анализа и оценки эффективности занятия
Приложение №2 Листок посещения
Приложени№3 Карта-схема анализа традиционного урока
Приложение №4 Карта отслеживания эффективности урока
Приложение №5 Показатели оценки умений учителя и ученика при посещении урока
(П.И. Третьяков)
Приложение №6 Шкала анализа педагогической деятельности учителя
(Из опыта работы средней школы №83 г. Ростов-на-Дону).
Литература.
50
50
52
52
52
53
53
54
55
56
57
59
60
61
63
3
Предисловие: для чего анализируется урок?
Ответить на этот вопрос не так-то просто, хотя бы потому, что существует множество
видов анализа и у каждого - своя цель. В науке различают событийный, содержательный,
понятийный и феноменологический, элементарный, причинный, логический, структурнофункциональный и т.д. виды анализа. Вполне естественно, что учителя интересует
совершенно конкретный анализ, который поставлял бы основания для внесения каких-либо
улучшений в проведение урока. Так или иначе, любой анализ привносит научную
составляющую в деятельность учителя, поскольку является основным методом познания
чего-либо.
Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное
разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признака, их
сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е.
необходимых и определенных качеств и свойств.
Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа
урока, построенные на разных основаниях. Современный урок - это далеко не однообразная
и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель,
руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы,
соответствуют той парадигме, в которой он предпочитает работать.
Но именно В связи с этим наступает период сомнений и смятении: главная
гуманистическая ценность - возможность выбирать - оборачивается необходимостью
размышлять, к чему наши учителя не предрасположены. У них нет времени и нет желания
выбирать, поскольку основания для выбора - это уже методология, которая в педагогической
подготовке зрителя занимает крайне незначительное место. Тем не менее, у
методологически грамотного учителя такая возможность присутствует в виде
преддеятельности педагогического сознания, которая "настраивает" мышление и
"подсказывает" экономный, быстрый и точный выбор.
Для такого выбора схемы анализа урока достаточно знать современные критерии
качества образованности учащихся, владеть умениями смыслопоисковой деятельности по
определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, конструирования
культурных и гуманных смыслов педагогической деятельности, владеть умениями отбора и
перестройка содержания изучаемых знаний, моделирования и конструирования условий и
средств, поддерживающих и развивающих личностные структуры сознания учащихся, как
основу их личностной самоорганизации. Но это — особая тема, речь о которой может
вестись с учителями, самостоятельно выбравшими личностно ориентированную парадигму
образования. Этому посвящен и особый раздел нашего пособия.
Для тех, кто только начинает задумываться над несоответствием качества своей
работы новым требования образования, мы предлагаем всё многообразие известных и не
очень известных схем анализа урока. Рассматривая их через призму новых целей, принципов,
средств образования, учителя рано или поздно придут к необходимости использовать их
несколько иначе, в контексте происходящих перемен. Многие педагоги делают это и без
научных подсказок, теряя свое бесценное время и силы, проходя мучительным путем проб и
ошибок. Но - не будем торопиться. Для начала продолжим отвечать на вопрос, вынесенный в
заголовок.
Большинство учителей сходится на том, что анализ урока необходим для повышения
качества обучения. Однако, под основными механизмами, помогающими достигать все
более высокие результаты в учебе, понимаются контроль и руководство процессом
запоминания знаний. И это — совершенно верно. Если иметь в виду, что со времен Я.А.
Коменского в педагогике никаких изменений не произошло.
Но за четыре столетия многие педагогические ценности переменились. Появились не
только новые цели, но и новые средства образования. Самое главное - урок
рассматривается сегодня не только как деятельность учителя, т.е. как форма обучения, но и
как деятельность ученика, т.е. как форма учения. Как в связи с такой вынужденной добавкой
должен пониматься урок? Если только как форма, в которой реализуется средства научения,
то классические схемы планирования и анализа должны сохраниться в неприкосновенности.
4
Если же в состав урока вводятся такие компоненты, как совместное проектирование, взаимодействие, диалог, партнерство и т.д. то здесь есть над чем задуматься.
Так что же дает анализ урока для учителя, остающегося пока что на традиционных
педагогических позициях? Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в
котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный
аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом,
анализ имеет первостепенное значение, прежде всего для самого учителя, дающего
урок.
В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со
стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность
собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом
преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это - рефлексия
позволяющая оценить свои сильные я слабые стороны, определить нереализуемые резервы,
уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.
Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности
учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные,
познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала,
выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных
особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей
атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в
системах "учитель-ученик",
"ученик-ученик",
"учитель - ученики" обусловленные
спецификой учебного предмета.
Сам по себе анализ урока как процесс осознания и самопознания формирует у учителя
аналитические способности, развивает интерес и определяет необходимость изучения
проблем обучения и воспитания.
Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями,
анализировать их обобщать и делать научно обоснованные выводы, служит действенным
средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства.
С.Л Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления,
ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы
вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, В которых они часто даны нам
В восприятии".
Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов
в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения.
своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной
аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то
каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало
написано, но тема эта - из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее
постоянные коррективы.
При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации
школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с
физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья. А делать это надо
постоянно, помня, что сегодня из школы выходят лишь 1 % здоровых детей.
Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ
учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не
практикуется, а напрасно: самоанализ - это показатель профессионализма учителя, степени
его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.
В связи с этим, цель данного пособия состоит в практическом решении нерешенной
до
сих пор задачи: описать имеющиеся на сегодняшний день виды анализа, включая анализ
уроков по отдельным
предметам и
возрастным
группам,
продемонстрировать
возможности
их использования в различных образовательных парадигмах. Впервые пообщается
имеющийся материал по данной теме…
5
1. Аспекты анализа урока
1.1. Педагогический аспект анализа урока.
Этот главный аспект в традиционных классификациях носит весьма размытый
характер, поскольку ориентирует и учителя, и оценивающего его деятельность
проверяющего, на общие позиции. Размытость обусловлена тем, что любое ключевое слово
(управление,
развитие,
единство
индивидуального
и
группового
подходов,
коммуникативные, экспрессивные и т.д. действия учителя) может пониматься как угодно,
поскольку критерии качества управления, развития и т.д. определены достаточно вольно.
Например, традиционные критерии оценки эффективности урока в классификации
В.И. Андреева следуют за показателями эффективности, что уже противоречит элементарной
логике. Критерий - это мерило оценки, он определяет качество показателей. Здесь же
получается наоборот, - критерий проявляет показатель, т.е. лишает его собственно
основания, содержания, которое и должно задаваться критерием. Вместе с тем, обратим
внимание,
какие
же
критерии
предлагаются:
чёткость,
последовательность,
целесообразность. Это необходимо, по мнению автора, для определения степени достижения
цели. Какой цели, что выступает мерилом качества этой цели, на что она ориентирует, скорее всего, она определена планом, но в данном случае это не имеет значения. Главным
мерилом здесь выступает процесс, а не содержание - его, процесса, четкость,
последовательность и т.д. Другой критерий - плотность урока - проявляется через показатель
информационно-содержательной насыщенности. Какова единица этой насыщенности, в
каких пропорциях должны даваться знания, - вероятно, определяется на глазок. Апофеоз
критериальной беспомощности достигается при обращении к такому критерию, как интерес,
активность, эмоциональность на уроке. Мало того, что это — один критерий, он должен еще
и проявляться через "уровни интереса, эмоционального настроя и творческой активности
учащихся".
Тем не менее, подобные основания хотя бы дают общую ориентировку, в которой
учитель и проверяющий разбираются в соответствии с имеющимися у них уровнями
педагогической и методологической культуры. Таким образом, педагогический аспект урока
традиционно рассматривается через следующие позиции:
Управление процессом учения, цели, средства, методы, содержание обучения.
Развитие личности в ходе решения учебных задач. Единство индивидуального и группового
подхода к обучению. Организационные, коммуникативные, экспрессивные практические
действия учителя. Методические умения учителя, виды обратной связи. Соблюдение
основных дидактических принципов. Воспитательные, развивающие, обучающие цели и
действия учителя. Целесообразность выбора определенной формы урока, его этапов,
продиктованность обучающих действий. Умения учителя ставить обнаруженные факты в
причинно-следственные отношения. Что было достигнуто за урок, соответствие
первоначальному замыслу. Основные элементы структуры деятельности учителя и учеников,
приемы активизации психических процессов учащихся (познавательных, эмоциональных,
волевых).
6
Более подробно педагогический аспект урока может быть рассмотрен через
следующие компоненты:
1. Место урока в системе уроков по теме или подтеме3 правильность постановки
цели.
2. Организация урока:
а) тип урока; б) структура, отдельные элементы, их последовательность и дозировка
по времени; соответствие построения урока его содержанию и цели; в) подготовленность
класса к уроку; г) организация учащихся для активной работы на уроке; сочетание
фронтальной, групповой, коллективной работы; д.) плотность урока; рациональное
использование времени.
3. Содержание урока:
а) научность материала; б) правильность подбора материала для различных этапов
урока и видов деятельности учащихся; в) соответствие содержания урока требованиям
программы, по которой работает учитель; г) воспитательная направленность урока; д) связь
теории с практикой; раскрытие практической значимости знаний; обучение учащихся
применению своих знаний на практике; е) связь изучаемого материала с ранее пройденным;
приемы повторения; ж) межпредметные связи; з) речь учителя: грамотность,
эмоциональность, лексическое богатство; и) качество знаний учащихся, их умений и
навыков; к) речь учащихся.
4. Методика проведения урока:
а) оборудование, использование пособий, дидактического материала на всех
этапах урока; б) методы и приемы, применяемые учителем на каждом этапе урока; в)
соответствие методов содержанию и целям урока, возрасту и уровню подготовки учащихся,
эффективность применяемых методов; г) постановка перед учащимися цели урока и
подведение итогов; д) работа с отстающими и слабоуспевающими; е) владение методами
активного обучения; целесообразность их применения на данном уроке; ж) система оценки
знаний, ее педагогическая ценность.
5. Общение на уроке: тон, стиль отношений, манера общения с классом и
отдельными детьми.
6. Работа и поведение учащихся на уроке:
а) активность класса и отдельных учащихся; б) заинтересованность учащихся
материалом урока; отношение к уроку; в) отношение к учителю; г) дисциплинированность и
организованность; д) речь учащихся, их вопросы
7. Общие выводы по уроку.
8. Как будет учтен опыт урока в вашей дальнейшей работе?
7
1.2. Методический аспект анализа урока
Общими требованиями к уроку являются следующие:
1. Определенность, ясность, четкость и реальность основной дидактической цели
урока.
2. Изучение содержания учебного материала на правильной психолого–дидактической
основе.
3. Педагогически оправданный подбор форм и методов для занятия в целом и
каждого его структурного элемента.
4. Целесообразное сочетание групповой и индивидуальной работы учащихся в
зависимости от общей дидактической и частных целей урока.
Методический анализ урока (когнитивной направленности)
1. Основная учебная цель урока (цель сформулирована в методических
рекомендациях или намечена учителем самостоятельно):
а) правомерность постановки данной цели в цикле или блоке уроков (если она
ставится самостоятельно); б) достижение цели на уроке (на различных уровнях, например: на
уровне ознакомления и осмысления на уровне репродукции и использования, на уровне
комбинирования и использования, на продуктивном уровне).
2. Сопутствующие учебные цели:
а) правомерность их постановки; б) соотнесение с основной целью; в) достижение
сопутствующих целей.
3. Сопутствующие воспитательные и развивающие цели:
а) правомерность их постановки; б) соотнесение с их основной целью; в) степень и
уровень достижений.
4. Методическая логика урока:
а) структура урока (назвать структурные звенья), 6) обоснованность структуры урока;
в) хронометрирование
урока (его структурные компоненты) и целесообразность
распределения времени; г) целесообразность и характер проверки домашнего задания; д)
характер постановки целя для учащихся и мотивирование учащихся (скрытые, открытые,
даются учителем или выводятся учащимися, записываются на доске или в тетради для
учащихся, осуществляется ли в ходе урока соотнесение промежуточных результатов с
целью); е) характер представления нового материала со стороны учителя и характер его
восприятия и осмысления учащимися (исходит ли инициатива от учителя или учеников; или
является переменной, степень самостоятельности учащихся); ж) развитие навыков и умений
(запоминание и использование материала); з) результативность урока, оценочная
деятельность учителя и самооценка учащихся, организация домашней работы.
5. Использование различных средств обучения: заданий различного характера,
образцов, инструкций, алгоритмов, опор (схем, моделей, смысловых, содержательных,
вербальных ориентиров, текстов как опор, планов, иллюстративная и прочая наглядность и т.
п.), ключей для самоконтроля, временных ограничителей, информационных источников (в
том числе использование технических средств обучения, доски, карточек, плакатов, опорных
сигналов):
а) адекватность использованных средств основной цели урока; б) правомерность
использования средств на данном этапе урока на этапе подачи нового материала, на этапе
усвоения контроля (перехода к более высокому уровню овладения и использования
материала, на этапе самооценки; г) эффективность использования средств в данном классе:
д) грамотное использование и сочетание различных средств.
6. Использование различных методических приемов:
а) адекватность данного приема цели или сопутствующим задачам; б)
обоснованность места использования данного приема; в) эффективность использования
приема.
8
7. Использование различных организационных форм при обучении
(индивидуальная, дифференцированная, групповая, парная, фронтальная формы организации
работы).
8. Содержательная логика урока, его информационная ценность.
Сопоставительный анализ урока.
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства,
методические приемы и формы обучения на уроке.
2. Целесообразность сопоставления данного урока с другими уроками цикла, блока,
цепочки уроков или всего комплекса уроков в учебном году.
3. Связь данного урока с уроками других предметов.
4. Связь данного урока с внеурочной, воспитательной и развивающей деятельностью
школы. Связь данного урока с жизнью города, региона, страны, мира, с жизнью семей и
ближайшего окружения школьников.
5. Взаимосвязь целей данного урока и целей других уроков. Целевая прогрессия.
6. Прогрессия в характере и способе подачи материала.
7. Прогрессия в использовании различных средств и методических приемов в
обучении на данном уроке и на других уроках. Сочетание учебника и дополнительных
материалов из различных источников.
8. Распределение внимания учителя на различные учеников в цикле уроков. Динамика
контроля.
9
1.3. Психологический аспект анализа урока.
Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной
деятельности:
Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников.
Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности
воздействий, темпа и ритма, однообразия или разнообразия этих воздействий.
Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока.
Обоснованность чередования напряженности, расслабленности. Преднамеренная и
непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность
нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из
них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии
участников учебного процесса.
Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера
взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок
по отношению к учителю и ученикам.
Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость
учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания
анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и
т.д.
 При анализе управления внимания учащихся на уроке необходимо ответить
на следующие вопросы:
1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть
внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала.
4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания
(яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение материала
(яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6.
Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные
особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как
выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11.
Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12.
Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки
внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем
собственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?
 При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия
материала необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как
контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся
образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как используется
прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5. Как организуется
совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач? 6. Как
организовано обучение перцептивным действиям? 7. Как учитываются индивидуальные
различия в составе и степени сформированности перцептивных действий? 8. Как
учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются закономерности
развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия? 11. Как
учитываются процессуальные характеристики восприятия?
 При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей
учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
10
1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами
акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли
индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4.
Как учитываются средние показатели запоминания с организацией учебной деятельности
(объем кратковременной памяти 7 + - 2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по
характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная,
словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему,
распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как учитываются
эффекты проективного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется
повторение?
При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и
развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
.
1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей
умственной деятельности. 2. Соответствуют ли заправляющие действия учителя на уроке
закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются
при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и
обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы
мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение)? 5.
Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки
материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного В содержании изучаемого материала? 7. Используется ли на уроке установление связей
между изучаемым материалом и личным опытов учащихся? 8. Вызывает ли изучаемый
материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с
мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке коллективная
мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т.
п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления? 11. В какой
мере на уроке формируются элементы творческого мышления? 12. Используются ли
индивидуализированные формы заданий? 13. Какова общая оценка степени активности
мышления класса в целом и конкретных учащихся В отдельности?
 При анализе степени включения в учебную деятельность воображения
учащихся
необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях
выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как
учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем карт
и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам
словообразования, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки
рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники
учебного процесса к построению аналоги, какие приемы при этом используются? 6.
Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в
привычном?
11
2. Классификация анализа урока.
2.1.Целевой анализ урока.
Целевой анализ урока направлен на выявление мастерства учителя в использовании
отдельных форм, средств и методов обучения или на использование авторских методик и
технологий обучения, в том числе и разработанных самим учителем.
Целевой анализ урока:
Форм, средств или методов обучения
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока.
2. Общая характеристика анализируемой формы (средства или методы обучения).
Использование для всех учащихся или для определенного контингента.
3. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения основным и
сопутствующим целям урока.
4. Адекватность данного метода (формы, средства) обучения этапу урока.
5. Учет учителем индивидуальных и возрастных особенностей учащихся и
соответствующая адаптация этого метода (формы, средства) обучения.
6. Учет содержательных особенностей материала и соответствующая адаптация этого
метода (формы, средства) обучения.
7. Возможность сочетания данного метода, форм и средств обучения с другими
формами и средствами (методом) обучения.
8. Степень проявления индивидуального стиля учителем при использовании данного
метода (форм и средств) обучения.
Целевой анализ методики урока: авторские методики обучения.
1. Краткая характеристика авторской методики, ее цели, принципы, система их
реализации и сфера использования данной методики.
2. Краткая общая характеристика урока, на котором показана данная методика или ее
элемент.
3. Особенности реализации принципов данной методики. Соотношение целей и
средств достижений.
4. Степень адаптированности
данной методики к особенностям
классного
коллектива.
5. Результативность данной методики с указанием критериев результативности
(можно обсудить сравнительную результативность).
6. Рекомендации для дальнейшего использования или распространения данной
методики.
12
Целевой анализ урока как системы.
(с позиций деятельностного подхода).
Ключевым моментом является характер познавательной деятельности учащихся. При
этом определяют следующие основные характеристики урока:
Цель деятельности, субъект, содержание и способы деятельности.
Первый компонент урока как системы - его главная дидактическая цель - (ГДЦ),
которая анализируется и оценивается примерно со следующих позиций: степень
соответствия ГДЦ урока требованиям программы; оптимальное сочетание образовательной,
воспитательной и развивающей задач урока, обоснованность и направленность на высокий
конечный результат; доведение цели урока до сознания и принятия учениками; степень
достижения заданной ГДЦ к концу урока.
Второй компонент урока как системы – учитель (субъект деятельности). Личность
педагога на уроке анализируется и оценивается примерно по следующим ее проявлениям:
общая эрудиция и профессиональная компетентность; уровень педагогической техники;
степень демократичности в общении с учащимися в ходе урока (создание на уроке
психологического комфорта и гуманное отношение к ученику).
Третий компонент урока как системы - учащиеся, которые являются субъектом и
объектом деятельности. Их действия анализируются примерно по следующим показателям:
уровень общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как
совершенствуются на уроке); готовность учащихся к постановке и принятию учебной задачи;
уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока, что в целом и позволяет
говорить о них как об активных субъектах деятельности; наличие и навык коллективной
работы (парной, групповой).
Четвертый компонент урока как системы - содержание деятельности учителя и
учащихся. В общем виде – это информация, циркулирующая между ними. Основой для
анализа и оценки является примерно следующее: содержание деятельности учителя и
учащихся, степень новизны учебной информации, рассматриваемой на уроке; актуализация
у учащихся прежних знаний, постановка учебной проблемы; гуманизация
знаний
(исторический экскурс, ориентация на использование знаний в жизни,
установление
межпредметных связей).
Пятый компонент урока (системообразующий) – способы деятельности, которые
включают: организацию самостоятельной работы учащихся (объем, характер, виды,
последовательность работы); наличие оптимального соотношения между самостоятельной
работой учащихся в коллективной; создание ситуаций успеха и оказание максимальной
помощи в выполнении индивидуального и дифференциального подхода; приемы развития
познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Выборочный анализ деятельности
отдельных учащихся или групп учащихся на уроке.
1. Характеристика данного ученика, группы (склонности, способности, уровень
развитости познавательных процессов, уровень подготовки по данному предмету в
сравнении с другими предметами гуманитарного, естественно-математического циклов,
физической культуры и трудового обучения), индивидуализированные цели и особенности
обучения. Использование психодиагностической карты данного ученика.
2. Краткая общая характеристика и ее преломление по отношению к данному ученику,
группе.
13
3. Особенности деятельности учителя по отношению к данном ученику (группе
учеников) (сознательность, самосознательность, активность, особенности внимания, памяти
и т. д. уровень организованности деятельности, хронометраж).
4. Оценка результативности деятельности ученика (группы учеников) и возможные
дополнения к психодиагностической карте. Раскрытие динамики развития данного ученика
или группы учеников.
Анализ урока с точки зрения педагогического общения.
1. Краткая общая характеристика урока: цели, задачи, этапы урока, средства, методы и
методические приемы, формы обучения на уроке.
2. Стиль педагогического общения: в центре - педагог, в центре - ученики как
индивидуальности, открытость или скрытость управленческой работы учителя.
3. Соответствие педагогического общения целям, этапам, формам и средствам,
способам обучения: монологическое, диалогическое или групповое общение; общение как
информирование, объяснение, оценка или выявление и доказательство чего-то; соотношение
проблемности и информативности; четкость, конкретность, целенаправленность общения:
вербальное и невербальное общение; различные виды речевой деятельности (письмо, чтение,
аудирование, говорение).
4. Прямое и опосредованное воспитательное воздействие через общение.
5. Культура речи учителя. Учитель как доброжелательный речевой партнер.
Соотношение прагматичности, логичности и эмоциональности в речевом и в неречевом
поведении учителя.
6. Сравнительный хронометраж речи учащихся и учителя и ее обоснование.
7. Внешняя комфортность общения учителя и учащихся на уроке (как учащиеся сидят,
насколько свободно они себя чувствуют, насколько целесообразны их речевые и неречевые
действия).
Анализ урока с физиолого-гигиенических позиций.
1. Краткая общая характеристика урока.
2. Требования, предъявляемые при данном плане урока к деятельности учащихся,
и их обоснованность с точки зрения требований психо- и физиогигиены. Возможности
мобилизации учащихся данного возраста на восприятие мотивационно-целевой
направленности урока и их переход в состояние установки. Особенности концентрации,
распределение внимания и чередования различных видов деятельности.
3. Характеристика класса. Нарушение здоровья, физические и психические
отклонения, наличие рекомендаций по отношению к отдельным детям и групп детей с
нарушениями здоровья, учет этих рекомендаций.
4. Учет возрастных особенностей учащихся и профилактика дезодаптации учащихся
на уроке.
5. Развитость самоконтроля учащихся за своим состоянием и умением осуществлять
элементарную коррекцию.
6. Соблюдение гигиенических требований к содержанию классного помещения.
- Соблюдение психогигиенических требований при определении места урока в
расписании.
- Наличие или перегрузки школьников.
Учет возрастных особенностей учащихся.
1. Соответствие
цели урока и сложности
решаемых
задач
возрастным
возможностям учащихся.
2. Соответствие степени абстрактности и технологической сложности материала
уровню физического созревания и психического развития учащихся.
3. Дифференцированность подхода к учащимся с учетом особенностей их
соматического и психологического развития.
14
2.2. Классификация анализа по времени педагогической
деятельности.
В современной дидактике выделяются основные виды анализа урока, определяющие
время его проведения: предваряющий, текущий, ретроспективный (Е.С. Ильинская).
Предваряющий анализ соотносится с этапом подготовки учителя к уроку, когда
возникает "образ-замысел" будущего урока без его временных и пространственных границ.
Он сводится к анализу предусмотренного программой учебного материала, выдвижению
целей и задач урока, определению методов, способов и приемов подачи материала, а также
условий проведения занятия. В процессе такого анализа разрабатывается план или конспект
конкретного урока, т. е. формируется, по определению В.А.Артемова, "образ-исполнение"
подлежащего реализации замысла.
На этом этапе подготовки и планирования будущего урока учитель решает проблему
кого учить, чему учить, как обучать и как уложиться во времени.
Анализ урока осуществляется учителем во время его проведения, т. е. в конкретной
педагогической ситуации реализации замысла урока, которая, как правило, таит в себе
немало неожиданного, заранее непредвиденного.
Этот вид анализа урока предполагает высокий уровень оперирования предметными,
психологическими, педагогическими и методическими знаниями, принятие правильных
решений в неординарной обстановке при дефиците времени. Он является показателем
профессионально-педагогического мастерства учителя.
Ретроспективный анализ урока является завершающем этапом в деятельности
учителя по организации и проведению урока. Он играет исключительную роль в процессе
совершенствования педагогического мастерства учителя.
Данный вид анализа является наиболее доступный и в то же время наиболее
эффективным, т. к. в нем речь идет о результатах реализации идеального образа урока,
запечатленного в сознании учителя и частично отраженного в виде плана или конспекта.
Общая схема комплексного ретроспективного анализа урока.
Основными опорными пунктами анализа урока являются:
1. Общая организация урока и стиль его проведения учителем, соответствие их целям
урока и особенностям учебного предмета.
2. Организация познавательной деятельности учащихся, формирование знаний,
умений, навыков.
3.
Опора на эмоциональную сферу учащихся, стимулирование положительных
переживаний, связанных с процессом и результатами учебной деятельности.
4. Стимулирование самостоятельной учебной работы учащихся, побуждение их
к самосовершенствованию.
5. Учет возрастных особенностей учащихся
6. Связь преподаваемого материала с практикой, опора на реалии жизни.
15
Организация урока.
1. Подготовленность аудитории к уроку:
а) санитарно-гигиеническое состояние классного помещения; б) подготовленность
дидактического материала: наглядные пособия, ТСО и т. д.
2. Мобилизующее начало урока, влияние его основных компонентов на общую
организацию учебной деятельности учащихся.
3. Установление и поддерживание психологического контакта с классом,
организация групповой деятельности, действенность прямой и обратной связи (сила,
оперативность, надежность).
4. Приёмы поддерживания дисциплины на уроке, обшей организованности
учащихся.
5.Гибкость управления деятельностью учащихся в ходе урока, разнообразие
методов и приемов учебной деятельности школьников, меры по предупреждению переутомления школьников, оптимальность темпа работы, плотности урока и ритма
познавательней .деятельности.
6. Учет сложившейся дифференциации учащихся в классе как социальной группе
(лидеры, активные, пассивные, отверженные), соотношение организации групповой и
индивидуальной учебной деятельности школьников, дифференцированность учебных
занятий.
7. Постановка учебной задачи урока: а) четкость и доступность формулирования
целей урока; б) создание ориентировочной основы учебных действий; в) степень
побуждения учащихся на этом этапе к активной деятельности.
8. Структура, логическая и композиционная стройность, целостность урока, его
завершенность, установление межпредметных и внутрипредметных связей.
9. Рациональность использования учебного времени на уроке, четкость дозировки
учебного труда в каждом звене урока, предупреждение нерабочих пауз.
Стиль урока.
1. Самоорганизация учителя:
а) подготовленность учителя к уроку; б) рабочее самочувствие учителя в начале урока
и в процессе его проведения (собранность, сонастроенность с темой и целью урока,
энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимальный подход ко
всему происходящему, педагогическая находчивость и т.д. в)
Коммуникативные
возможности учителя: стиль общения, педагогический такт, экспрессивные реакции, уровень
самообладания, контроля собственного поведения, умения воспринимать психические
состояния учащихся и адекватно реагировать на них, влияние нм поддержание
соответствующего психологического климата класса ( поддержание атмосферы радостного,
искреннего общения, целевой контакт и т.д.)
2. Содержание и структура урока, его соответствие принципам обучения.
3. Контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся:
а) подвижность, степень формализации системы контроля знаний, умений и навыков
учащихся; б) соотношение контроля, анализа и оценки деятельности учащихся взаимные
критические оценки, контроль и самоконтроль учащихся; в) Соотношение побуждения
учащихся деятельности (актуализация мотивов, комментарии, исправленное воздействие на
чувства и т.п.) и волевого давления (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и
т.д. г) используемые на уроке виды работы учителя, практика ее формализации в виде
отметки; д) система поощрений познавательных усилий учащихся, поддержание
познавательной активности и интереса к учебному труду.
16
Организация познавательной
деятельности учащихся на уроке.
1. Обеспечение условий для продуктивной познавательной работы:
а) обеспечение избирательности, осмысленности, целостности восприятия изучаемых
предметов и явлений, формирование ориентировочной основы умственных действий; б)
способы управления вниманием учащихся; в) формы актуализации в памяти ранее
усвоенных знаний, необходимых для понимания, осмысления и усвоения нового материала
(индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнение по повторению и т. д.); г)
формирование научных понятий: учет прошлого опыта учащихся, имеющихся знании,
житейских понятий; д) соблюдение требований к устной и письменной речи, приемы их
развития.
2.Организация активной мыслительной деятельности на всех этапах урока:
а) уровень формирования знаний учащихся (наглядно-образный, аналитикосинтетический, этический, усвоение понятий, обобщающие образы, "открытие", выведение
формул и т.д.);
б) способы активизации мышления учащихся (система вопросов, создание
проблемных ситуаций, проблемно-эвристическое решение задач, использование задач с
недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на
уроке и др.);
в) руководство со стороны учителя пониманием учащимися
преподаваемого
материала, его уровни (описательный, сравнительный, объяснительный, обобщающий,
оценочный, проблемный);
г) используемые на уроке виды творческой работы учащихся, степень включения в
учебную деятельность воображения: активизация воссоздающего воображения (чтение
чертежей, схем, описание образов предметов и явлений и др.); активизация творческого
воображения (агглютинации, аналогии, схематизации, гиперболизации и т.д.).
3. Организация запоминания изучаемого материала: а) чередование различных
видов работы (теоретических, практических, исследовательских); б) рациональность
использования классной доски, наглядных пособий, ТСО; в) систематизация материала,
актуализация опорных знаний; г) образование ассоциативных связей (по смежности, по
контрасту, по сходству).
4. Формированы умений и навыков: а) последовательность формирования навыков
(анализ, синтез, автоматизация); б) закрепление результатов работы, использование
упражнений; в) обучение переносу ранее сформированных навыков в новые условия работы;
г) способы и приемы интеграции знаний и навыков, закрепление умений; д) контроль,
коррекция и оценка навыков и умений.
5. Опора на эмоциональную сферу при организации мыслительной
деятельности:
а) увлекательный, эмоциональный рассказ (наглядность, образность, занимательность
и т. п.); б) вызов удивления, восхищения; в) вызов заинтересованности в изучении предмета;
г) эстетическое оформление классной комнаты; д) состояние технических средств,
оборудования, используемого на уроке инвентаря; е) собранность учителя, речь, четкость и
понятность изложения материала и т.д.; ж) стимулирование положительных переживаний за
результаты учебной деятельности конкретных учащихся в классе в целом (похвала,
одобрительный кивок, подмечаемая положительная тенденция и т.д.); з) использование игр
игровых приемов; и) яркие приемы, «активные приемы», уместность и этика шуток,
произвольное переключение внимания и т.п.; к) использование функциональное (учет
возраста учащихся, соответствие темы занятия, яркость дополнения раскрываемого
материала, умеренность дозировки, влияние на формирование нравственных,
интеллектуальных и эстетических чувств и т.п.)
17
2.3. Классификация на основе усложнения видов анализа.
1. Краткий (оценочный) анализ - общая оценка учебно-воспитательной функции
урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и
дающая оценку их реализации. Может проводить: сразу после урока и не является
окончательным. Дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает
выполнение поставленной цели или урока сопоставляет полученный результат с
прогнозируемым.
2. Структурный (поэтапный) - выявление и оценка доминирующих структур
(элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных его
особенностей учащихся. В традиционной организации урока имеются определенные этапы.
Поэтому возможно его называют этапный анализ. Тогда процедурная сторона анализа
включается в разложении урока на составляющие компоненты и в поочередном их разборе.
Сторонники поэтапного анализа или придерживаются его схемы, или, чувств)
несовершенство этой методики, вносят в нее некоторые уточнения и добавления: как
опрашиваются ученики (проверка домашних заданий, опрос, учет знаний); объяснения
учителя (содержание, методы, активность учащихся); воспитательные моменты на уроке;
эффективность и разнообразие форм закрепления и самостоятельной работы учащихся;
применение наглядных пособий и технических средств обучения; задание на дом.
Эта модель является наиболее распространенной. Поэтому и обучение
педагогическому анализу обычно начинается с нее.
Но поэтапный анализ в ряде случаев оказывается недостаточно эффективным, так как
рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. С появлением уроков,
структура которых была поставлена в зависимость от их внутренней логики, возможности
использования поэтапного анализа уменьшились.
3. Поэлементный - используется при разборе занятий, этапы которых объединены
или частично отсутствуют. Процедурная сторона методики заключается в разложении
занятия на его основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной
самостоятельности учащихся и др.) и поочередном изучении их под углом зрения различных
целевых установок. Это оценка правильности определения целей и задач урока;
рациональности структурного построения урока и целесообразности распределения времени
на его элементы; правильности отбора содержания учебного материала; оценка методов
проведения урока; способов активизации познавательной деятельности учащихся; способов
осуществления межпредметных связей; объективности способов решения воспитательных
задач; изучение методов применения наглядных пособий; содержания и организации
самостоятельной работы учащихся, руководства ею; формирования у учащихся
общеучебных умений и навыков самоконтроля; методики контроля и знаний, умений и
навыков учащихся.
Методика поэлементного анализа гораздо глубже и эффективнее поэтапного, так как
ее процедурная сторона заключается в осмыслении главных компонентов учебного процесса.
Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление.
Возникает противоречие: урок имеет определенную логику, но ни один из описанных видов
анализа не позволяет его рассматривать как сложное целостное явление.
4. Системный - рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения
главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока,
обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов
учения. Системный анализ это совокупность взаимосвязанных процедур, используемых для
изучения сложных проблем и объектов, представляющих собой целостные системы. Это
методика подготовки аналитического обоснования управленческих решений и целей.
18
3.Методика и технология системного подхода к анализу учебных
занятий.
Системный подход — направление педагогической деятельности, в основе которого
лежит рассмотрение объектов как систем в целостности выделенных в них много образных
типов связей. В педагогике различают жесткий и гибкий типы системного подхода,
определяющие соответственные типы целей, принципов, содержания средств образования.
Методика системного подхода дает возможность оценить эффективность занятий
независимо от их типа, вида структуры, наличия тех или иных дидактических средств
методов, а это, в свою очередь, позволяет оценивать как вербальных, так и математических
показателях эффективность образовательного процесса.
1. Основой для анализа является "фотография" проведенного учебного занятия,
выполненная проверяющим в процессе наблюдения за деятельностью учителя и учеников.
2. Составляется план кабинета с указанием количества учебных мест. Свободные
места помечаются знаком "X". Отвечающие ученики обозначаются +, если отвечают у доски,
++ с места.
3. Данные материалы представляют «информацию к размышлению» для
последующей работы проверяющего и самоанализа учителем занятия.
4. В целях получения более полной информации об эффективности занятий,
проведенных учителем, используется: «Карта анализа и оценки эффективности
занятия» (см. Приложение № 1).
Данная технология системного анализа учебного занятия позволяет не только
преодолеть формализм в его оценке, но и получить наиболее полную информацию о реализации поставленных целей обучения и воспитания, позволяет получить достоверный
материал к аттестации педагогических кадров в рамках традиционного подхода.
5. Аспектный - рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под
определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с
результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока: реализация учителем
триединой задачи урока, использование развивающих методов на уроке, изучение способов
активизации познавательной деятельности учащихся, пути развития познавательного
интереса, формирование общеучебных умений и навыков школьников, проверка и оценка
знаний, умений и навыков учащихся, организация проблемного обучения на уроке и т. п.
Осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного
из аспектов урока:
а) цели урока; б) структуры и организации урока; в) содержания урока; г)
деятельности учителя на уроке; д) деятельности учащихся на уроке; е) домашнего задания;
ж) санитарно-гигиенических условий урока; з) психологического аспекта урока.
6. Полный - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач
урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как
уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие
учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока. Полный анализ
может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой
обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при
обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учителем.
19
3.1.Анализ традиционно развивающих уроков.
"Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить".
А. Дистервег
Оценка санитарно-гигиенических условий урока.
Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные
проверяющим; заключение по самоанализу.
Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной целей урока.
Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий
учителя; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и
воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока.
Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы
учителей школы.
Недостатки урока. Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по
их устранению.
Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения _психологопедагогической
науки и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и
предложений, их доказательность и убедительность.
Общие выводы и предложения.
Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.
Заключительное слово учителя.
Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность
разговора с учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей учителя: характера, типа нервной системы, стажа и степени педагогического мастерства, общего
кругозора и педагогической эрудиции.
Критерии анализа инновационного урока.
В условиях инновационного урока учитель, кроме того, что он делает на
традиционном уроке, дополнительно осуществляет какое-либо нововведение: вводит новое
содержание, новую методику обучения или воспитания, ведет экспериментальноисследовательскую работу на основе предварительно разработанной концепции и т.д.
Поэтому при проведении инновационного урока, кроме тех восьми показателей, которые
применяются к оценке эффективности традиционного урока, дополнительно используются
показатели и критерии инновационного урока. При оценке эффективности урока могут быть
использованы как 5, так и 10 балльные шкалы. Это зависит от того, какой шкале вы отдаете
предпочтение.
Показатели и критерии оценки эффективности инновационного урока.
Показатели эффективности
Критерии оценки
Оценка
Степень
оригинальности
и
новизны методики (технологии)
урока.
Гибкость
сочетания
традиционных и инновационных
форм,
методов
обучения,
содержания урока.
Степень использования средств
педагогической
диагностики,
позволяющих
выявить
эффективность
педагогической
инновации.
Технологичность,
.
возможности
для
воспроизведения
педагогической
ИТОГОВАЯ ОЦЕНКА:
Оригинальность, новизна
Гибкость, системность.
Диагностичность.
Воспроизводимость.
20
3.2. Анализ интегрированных уроков.
Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это
возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.
АНАЛИЗ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА:
1. Объект интеграции (культура, наука, краеведение, человек, технология и др.).
2. Содержание и компоненты интеграции. Какие учебные дисциплины В нее
входят? Каково сочетание старых, классических, и новых, основных и дополнительных,
дисциплин в процессе интеграции?
3. Направление и объем интегрируемых предметов, в чем он выражается: в
создании нового учебного предмета; в создании цикла (блока) периодически повторяемых
уроков; создании единичных интегративных уроков?
4. Уровень (стадия) интеграции содержания в курсе или уроке: органически
единая, целостная новая структура; параллельное существование в одном уроке или программе различных пластов материала; стадия перехода от параллельного соединения
материала к целостной новой структуре?
5. Тема интегративного урока, проблема, цель. Уровень новизны. Достигнута ли
систематизация знаний учащихся, формирование целостного взгляда на предмет?
6. Деятельность учителя и учеников по подготовке к интегративному уроку.
Спонтанно ли осуществляется этот урок или является результатом тщательной подготовки
ученика и учителя? Какую самостоятельную работу ученики должны были выполнить до
урока; ее цель, объем, характер? Облегчают ли эти уроки условия обучения учащихся или
они затрудняют их жизнь? ___
7. Формы проведения интегративного урока, виды деятельности учителей и
учеников. Разумно ли они сочетаются, ведут ли к поставленной цели?
8. Сотрудничество учителей на интегративном уровне. Насколько оно ограничено?
Не тянет ли кто-то «одеяло» на себя? Действительно ли едины проблемы и содержание
проведенных ими уроков? Нет ли противоречий в используемых ими материадах?
9. Результаты деятельности учащихся на интегративном уроке. Создалось ли у
них единое (интегрированное) представление о проблеме; широта их кругозора; культура
суждений, их аргументация; степень убежденности в итогах обсуждения проблемы; культура
речи; эмоциональная вовлеченность в проблему.
21
3.3. Анализ проблемно-развивающих уроков.
Проблемное обучение один из наиболее рациональных и эффективных путей
повышения познавательного интереса учащихся. Оно направлено на развитие не только
знаний, умений и навыков, но и на целенаправленное формирование творческих
способностей.
Проблемно-развивающий урок
Как мир меняется! И как я сам меняюсь!
Лишь именем одним я называюсь, На самом деле то, что именуют мной, Не я один. Нас много. Я - живой.
Я. Заболоцкий.
В соответствии с логикой развивающего обучения, содержание, процесс урока и личность
учителя составляют единое целое. В связи с этим появляются новые аспекты оценивания и
анализа. Внимание проверяющего акцентируется как на привычных, так и нестандартных
компонентах деятельности учителя и учащихся. Вместе с тем, следует иметь в виду, что в
отличие от личностно ориентированного урока, предлагаемая схема предполагает оценку
качества проблемное™, которая задается только учителем.
Примерная схема комплексного анализа.
(Используется и для самоанализа).
Готовность учителя и учащихся к уроку (внешняя); внутренняя психологическая
готовность учащихся к уроку; организационные действия учителя (при необходимости);
планирование учителем и сообщении учащимся образовательных, воспитательных и
развивающих задач урока; актуализация знаний и способов деятельности учащихся; какие
методы проблемного обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские,
проблемное изложение и т.д.); применение проблемных методов в учении школьников;
соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся (объем деятельности учителя и
учащихся на уроке данного типа должен быть равным); объем и характер самостоятельных
работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ
(объем продуктивных работ должен преобладать); учет учителем уровней актуального
развития учащихся и зоны их ближайшего развития (в отличие от традиционного обучение,
здесь равнение идет на «сильного» ученика, а не на среднего); подходы к повышению у
учащихся положительной мотивации учения; постановка учителям проблемных вопросов,
создание проблемных ситуаций, показ их разрешения; владение учителем способами
создания проблемных ситуаций; соблюдение правил постановки учебной проблемы;
использование учебника, соотношение репродуктивной и частичнопоисковой работы с ним;
соответствие подбора наглядных пособий требованиям проблемного обучения;
формирование специальных и общих учебных умений учащихся; наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы
нахождение путей доказательства (опровержения) гипотезы, проверка правильности ее
решения; умения учащихся осуществлять, логические операции; развитие познавательных
способностей учащихся на каждом этапе урока; затруднения, возникшие у учащихся всего
класса, у отдельных школьников, их причины, как они были устроены; соблюдение
требований проблемно развивающего обучения к домашней работе учащихся: какие задачи
были предложены (на продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой,
нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и
умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление); учет учителем
индивидуальных особенностей, способностей и подготовленности учащихся и предложение
дифференцированных заданий; что дал урок для развития у учащихся воли, интеллекта,
эмоций, познавательных интересов, речи, памяти, самостоятельного мышления; общая
результативность урока.
22
* Курсивом выделены отличия проблемно-развивающего урока от традиционного.
Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока).
Общие сведения: школа, класс, дата проведения урока;
Тема урока, задачи урока.
Оборудование урока: какие средства обучения использовал учитель; подготовлены
ли наглядные пособия и технические средства; как подготовлена классная доска к уроку.
Содержания урока: соответствует ли содержание урока программе, задачам урока;
проведена ли его дидактическая обработка; формированию каких знаний, умений и навыков
он способствует; с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и
навыки формировались и закреплялись на уроке; как материал урока способствовал
развитию творческих сил и способностей учащихся; какие общепедагогические и
специальные умения и навыки развивались; как осуществлялись межпредметные связи;
соблюдались ли внутрипредметные связи; способствовало ли содержание урока развитию
интереса к учению.
Тип и структура урока: какой тип урока избран, его целесообразность: место урока в
системе уроков по данному разделу; как осуществлялась связь урока с предыдущими
уроками; каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь; соответствие
структуры урока данному типу; как обеспечивалась целостность и завершенность урока.
Реализация принципов обучения: принципа наглядности обучения в комплексном
решении задач; с какой целью использовался каждый вид наглядности; В чем выразилась
научность обучения, связь с жизнью, с практикой; как реализовывался принцип доступности
обучения; как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования
знаний, умений и навыков; как достигалась сознательность, активность и самостоятельность
учащихся, как осуществлялось руководство учением школьников; в какой мере
осуществлялось развитие учащихся на уроке; какой характер познавательной деятельности
преобладал на уроке (репродуктивный, поисковый, творческий); как реализовывались
индивидуализация и дифференциация обучения; как стимулировалось положительное
отношение учащихся к учению.
Методы обучения: в какой мере применяемые методы соответствовали задачам
урока, какой характер познавательней деятельности они обеспечивали; какие методы,
способствовали активизации учения школьников; как планировалась и проводилась
самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности
учащихся; какова эффективность использованных методов и приемов обучения.
Организация учебной работы на уроке как осуществлялась постановка учебных
задач на каждом этапе; как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая, классная;
осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся; как организовывался
контроль за деятельностью учащихся; как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие
логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы); какие
приемы использовал учитель для организации учащихся; как подводил итоги этапов и всего
урока.
Система работы учителя: умения общей организации работы на уроке:
распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому управление учебной
работы учащихся, владение
классом,
соблюдение
дисциплины;
показ учителем
рациональных приемов учебной работы; определение объема учебного материала на уроке;
поведение учителя на уроке: тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь,
эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный, либерально –
попустительский), объективность; роль учителя в создании нужного психологического
микроклимата.
Система работы учащихся: организованность и активность на разных этапах урока;
адекватность эмоционального отклика; методы и приемы работы, уровень их
сформированности; отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию; уровень
усвоения основных знаний и умений; наличие умений творческого применения умений и
навыков.
23
Общие результаты урока: выполнение плана урока; мера реализации
общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока; уровни усвоения знаний
и способов, деятельности учащихся:
1-й уровень – усвоение на уровне восприятия, понимания, запоминания;
2-й уровень – применение в аналогичной и сходной ситуации;
3-й уровень – применение в новой ситуации, т.е. творческое.
Общая оценка результатов и эффективности урока.
Рекомендации по улучшению качества урока.
Аспекты анализа проблемных уроков:
а) исходя из функций, направлений
учебного процесса (воспитательная,
развивающая, практическая направленность урока; реализация принципов обучения,
формирована общих учебных умений и навыков; организация самостоятельной работы
учащихся, активизация познавательна деятельности; осуществление межпредметных связей.
б) исходя из характера деятельности учителя и учащихся;
в) по компонентам процесса обучения (цели, задачи, соприкасание, формы, методы,
условия успешной организации обручения);
г) по этапам урока (подготовка к восприятию, проверка знаний, умений и навыков,
изучение нового материала, закрепление, домашнее задание, итоги урока и т.п.)
Цели анализа урока:
Контроль за качеством
преподавания, качеством знаний, умений и навыков
учащихся.
1. Контроль за состоянием учебно-воспитательного процесса.
2. Инструктирование педагога.
3. Помощь в овладении более высоким педагогическим мастерством.
4. Выявление причин успехов и неудач учителя, преодоление недостатков в его
работе.
5. Выявление системы работы учителя и др.
Уровни качества проведения проблемного урока.
Высший: прогнозирование способов перевода школьников к заданному целями
обучения результату на основе обратной связи и преодоления возможных затруднения в
работе с учащимися.
Высокий: включение учащихся в разрешение гипотезы, предусмотренной задачами
урока.
Средний: выявление знаний и умений учащихся и сообщение информации
соответственно по теме и задачам урока.
Низкий: организация опроса школьников и объяснение нового материала по заранее
составленному плану без активизации познавательной деятельности учащихся, направленной
на получение положительного результата.
Основные ориентиры для анализа результативности проблемного урока:
1. Уровень развития коллектива: эмоциональный
настрой
(тонус),
интеллектуальные
умения
(самоконтроль, умение включаться в урок, произвольное
внимание, способность поддерживать заданный учителем темп урока).
2. Подготовленность отдельных учащихся класса к учебному процессу: речь
(содержательность, четкость, выразительность формулировок и их психологическое
объяснения, использование речевых приемов при сообщении новых знаний); осознанная
дисциплина, фонд знаний, умений и навыков по учебному предмету.
3. Уровень развития умений и навыков: узнавание, воспроизведение устного
текста, алгоритмы, рекомендации по аналогии, творческое применение.
4. Самоанализ развивающего урока.
Самоанализ урока, как один из инструментов самосовершенствования учителя,
формирования и развития его профессиональных качеств, дает возможность: формировать и
развивать творческую сознательность, проявляющуюся в умении сформулировать и
24
поставить цели своей деятельности и деятельности учеников; развивать умения
устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами
достижения педагогических целей; формировать умение четко планировать и предвидеть
результаты своего педагогического труда; сформировать педагогического самосознания
учителя, когда он постепенно начинает видеть, понимать необходимую и существенную
связь между способами его действий и конечным результатом урока.
От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические
ситуации, возникшие на нем, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать, организовать,
проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность.
Методика системного самоанализа урока в своей основе мало чем отличается от
методики системного подхода к анализу урока руководителем школы, ко имеет свою специфику, связанную с субъектом анализа - учителем.
Место разбираемого урока в системе уроков по изучаемой теме, обоснование
образовательной и воспитательной целей урока и выполнение намеченного плана урока,
характеристика класса и мотивировка отбора учебного материала для данного урока,
психологическая и педагогическая оценка системы учебных заданий и упражнений,
выполненных учащимися на уроке, оценка развития самостоятельного мышления учащихся
на уроке. Мотивировка выбора методов урока, оценка соответствия данных методов целям
урока и его содержанию, выполнению поставленных образовательных и развивающих задач,
удовлетворенность или неудовлетворенность учителя уроком (его отдельными частями):
меры, намеченные учителем по устранению отмеченных недостатков, оценка и обоснование
достигнутых на уроке результатов. Самооценка как одно из условий творческого труда
учителя.
Вариант алгоритма самоанализа урока
Характеристика класса. Прежде всего, рассматривается структура межличностных
отношений: лидеры, предпочитаемые, аутсайдеры, не предпочитаемые; круги желаемого
общения каждого ученика, наличие группировок, их состав; взаимодействие структур
личных взаимоотношений и организационной структуры класса.
Затем необходимо охарактеризовать недостатки биологического развития
учащихся: дефекты зрения, слуха; соматическая ослабленностъ; особенности высшей
нервной деятельности (чрезмерная заторможенность или возбудимость); патологические
изменения.
После этого следует охарактеризовать недостатки психического развития: слабое
развитие интеллектуальной сферы тех или иных членов ученического коллектива; слабое
развитие волевой сферы у отдельных учащихся; слабое развитие эмоциональной сферы
личности.
Далее идет характеристика развития психических свойств: отсутствие
познавательного интереса, потребности в знаниях, установка на учение; недостатки в
отношениях личности к себе, учителю, семье, коллективу.
Анализ недостатков подготовленности учащихся класса: пробелы в фактических
знаниях и умениях; пробелы в навыках учебного труда; дефекты в привычках и культуре
поведения.
Недостатки дидактических и воспитательных воздействии школы, после чего
недостатки влияния семьи, сверстников, внешкольной среды. Самоанализ урока
учителем отличается от его анализа руководителем прежде всего тем, что он сориентирован
не только на конкретный класс, но и на конкретных учащихся. Руководитель школы может
не знать характеристики класса, в котором он наблюдает и анализирует уроки, учитель
обязан знать и строить урок на ее основе.
Внешние связи урока. Устанавливаются место и роль данного урока в изучаемой
теме; характер связи урока с предыдущими и последующими уроками.
Характеристика триединой цели урока (ТЦУ) с опорой на характеристику класса:
знаниях, умениях, навыков, исходя из специфики ученического коллектива; какое
25
воспитательное воздействие оказать на учащихся; какие качества начать, какие продолжить
развивать.
Характеристика замысла урока (план). Что собой представляет содержание
учебного материала (СУМ): как будет усваивать СУМ ученик, т.е. каковы методы обучения
(МО) и формы организации познавательной деятельности (ФОПД); какую часть материала
они могут усвоить сами (МО, ФОПД), какя часть материала потребует помощи учителя при
усвоении; что необходимо прочно запомнить, а что использовать только для иллюстрации;
что из ранее изученного необходимо повторить и на что опереться при достижении нового;
как закрепить вновь изученное; что будет интересным и легким, а что трудным; каким
образом будут достигнуты на уроке воспитывающие и развивающие аспекты ТЦУ.
Как был построен урок исходя из его замысла (морфологический аспект
самоанализа): характеристика учебно-воспитательных моментов (УВМ) и их учебновоспитательных задач (УВЗ); объединение УВМ в этапы, выделение УВМ, которые наиболее
положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного
результата.
Структурный аспект самоанализа: подробный анализ микроструктуры тех УВМ,
которые, по мнению учителя, оказали наиболее сильное положительное или отрицательное
влияние на формирование конечного результата урока (КРУ); анализ соответствия в рамках
этих учебно-воспитательных: моментов УВЗ, СУМ, МО, ФОДП (доказательство
оптимальности выбора); анализ осуществляется через все три аспекта УВЗ. Если есть
возможность и время, то такому анализу надо подвергнуть все УВМ урока.
Функциональный аспект самоанализа: на основе установленных способов
взаимодействия СУМ, МСХ, ФОПД определяется механизм формирования КГУ;
определяется, насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока,
возможностям классного коллектива; выясняется, каким образом осуществление модели
урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер КРУ (выделяются наиболее
удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся); анализируется влияние
стиля отношений учителя и учащихся на успешное формирование конечного результата
урока (КРУ).
Аспект оценки КРУ: оценка качества знаний, умений и навыков, полученных
учащимися на уроке; определение разрыва между ТЦУ и КРУ; выяснение причин этого
разрыва; оценка достижения воспитывающего и развивающего аспектов ТЦУ; выводы и
самооценка урока.
Переход к самоанализу урока учителем — это ступень к коренному
преобразованию аналитической функции управления на демократической основе, это
своеобразное включение учителя В процесс управления школой, это подключение его
напрямую к управлению процессом повышения качеством преподавания.
Условно можно сказать, что третьей ступенью к демократизации и гуманизации
аналитической функции во внутришкольном управлении должна стать совместная
аналитическая деятельность руководителя школы и учителя (САД).
Памятка – алгоритм для самоанализа урока.
1. Каков был замысел, плана урока и почему?
1) Каково место урока в теме, разделе, курсе? Как связан с предыдущими, на что
в них опирается? Как работает на последующие уроки, темы, разделы? Как
были учтены особенности урока, его специфика? Как был определен тип
урока и почему?
2) Какие особенности учащихся были учтены при подготовке к уроку и
почему?
3) Какие задачи ставились и решались на уроке и почему?
4) Почему была избрана именно такая структура урока?
5) Обоснование хода урока, деятельность учителя и ученика. Почему был
сделан акцент именно на данном содержании, выбрано именно такое
сочетание методов, средств, форм обучения? Как осуществляется
дифференцированный подход к учащимся на уроке? Как осуществлялось
26
управление
учебной
деятельностью
школьников
(стимулирование,
организация, контроль, оценка, работа над ошибками) и почему?
6) Какие условия были созданы для проведения урока (учебно-материальные,
Морально – психологические, гигиенические, эстетические, временные). Как
осуществлялась экономия времени?
2. Были ли отклонения от этого плана в ходе урока, если да, то почему?
3. Удалось ли решить на необходимом уровне поставленные задачи урока и
избежать при этом перегрузки учащихся? Самооценка урока.
4. Каковы причины неудач и недостатков проведенного урока?
5. Какие выводы из результатов урока необходимо делать на будущее?
Схема анализа урока.
1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе? Связан ли он с предыдущими,
на что в них опирается? Как урок работает на последующие уроки? В чем его специфика?
2. Какова характеристика реальных учебных возможностей учащихся данного класса?
Какие особенности учащихся были учтены мною при планировании урока? Опиралась ли на
диагностику общеучебных специальных умении.
3. Какие задачи я решаю или решила на уроке: а) общеобразовательные; б)
воспитательные; в) развивающие (что)? Была ли обеспечена их комплектность? Какие задачи
были для меня главными, стержневыми, как учла в задачах особенности класса и отдельных
групп школьников?
4. Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач?
Рационально ли выделеное время для опроса изученного нового материала закрепления,
разбора домашнего задания (если урок комбинированный)? Логическая связь между
различными этапами урока.
5. На каком содержании (на каких понятиях, идеях, положениях, фактах) делается
главный акцент на уроке и почему? Выделен ли объект прочного усвоения, т.е. из всего
рассказанного выделить главное ясно и четко, чтобы дети не потярялись в объеме
второстепенного.
6. Какое сочетание методов обучения выбрано дня раскрытия главного материала?
Дайте обоснование выбору методов обучения (обязательно это сделать!).
7. Какое сочетание форм обучения было выбрано для раскрытия нового материала и
почему? Необходим ли дифференцированный подход к учащимся? Что положено в основу
дифференциации? Что дифференцировалось: только объем, или только содержание, или
степень помощи, оказанной учащимся, или все в совокупности?
8. Как был организован контроль усвоения знании, умений, навыков учащихся? В
каких формах и какими методами он осуществлялся?
9. Как использовался на уроке учебный кабинет? Целесообразно ли использовались
средства обучения?
10. За счет чего обеспечивалась высокая работоспособность учащихся в течение всего
урока?
11. За счет чего на уроке поддерживалась психологическая атмосфера, в чем
конкретно проявилась культура вашего общения с группой, классом? Как учитель поведет
себя в критической ситуации? Как было реализовано воспитательное влияние личности
преподавателя?
12. Как и за счет чего обеспечивалось на уроке (и в домашней работе учащимися)
рациональное использование времени, предупреждение перегрузки?
13. Какие были продуманы запасные ходы для непредвиденной ситуации? Были ли
предусмотрены иные методические варианты проведения урока?
14. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задания? Если не удалось, то
почему? Какие? Когда планируем выполнение нереализованных заданий?
27
Психологический анализ развивающего урока.
Поскольку основными авторами теорий развивающего обучения были отечественные
психологи, особое внимание при анализе имеет смысл обратить на психологическую
составляющую урока. В основе психологического анализа заложены следующие принципы
развивающего обучения:
1. Урок проводится не ради урока, а ради ученика.
2. На уроке не следует принуждать, ругать, наказывать за невыполнение, а так
организовывать деятельность учащихся, чтобы требования учителя стали внутренними
пожеланиями учащихся. Действие, усвоенное по принуждению, разрушается сразу же, как
только меняются условия. Действие, усвоенное по внутреннему убеждению, остается при
изменившихся условиях.
3. Успех обучения и воспитания зависит как от них факторов содержания, методики,
мастерства учителя и т.д. так и от внутренних условий индивидуально-психологических
особенностей учащихся, уровня умственного развития, отношения к учебе, особенности
самоорганизации учебных способностей.
Основные вопросы для анализа организации познавательной
деятельности учащихся
1. Как на уроке были созданы условия для продуктивной работы мышления и
воображения?
2. Как добивался учитель нужной избирательности, осмысленности, целостности
восприятия учениками изучаемых предметов?
3. Как учитель использовал в своей работе убеждение и внушение?
4. Как добивался сосредоточенности и устойчивости внимания?
5. Что делал учитель для более успешного запоминания материала учащимися, и,
какие особенности произвольного, механического и смыслового запоминания появлялись у
школьников на уроке?
6. Каковы приемы привлечения и поддержания внимания и развития внимательности
на уроке?
7. Какие формы работы использовал учитель для актуализации в памяти учащихся
ранее усвоенных знании, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный
опрос, собеседование с классом, упражнения т.д.).
Основные вопросы для анализа организации деятельности мышления и
воображения, учащихся на уроках в процессе формирования знаний и умений.
1. Как учитель использовал воссоздающее и творческое воображение при изложении
нового учебного материала?
2. На каком уровне формировались знания учащихся: на уровне конкретночувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", выведенных формул и т.п.?
3. С помощью, каких приемов и форм учитель добивался активности и
самостоятельности мышления учащихся: система вопросов, создание проблемных ситуаций,
разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с
недостающими и излишними данными, организацией поисковой, исследовательской работы
на уроке, индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы и д.р.?
4. Какого уровня понимания добивался учитель от учащихся: описательного,
сравнительного, обобщающего, оценочного, проблемного? Как руководил учитель формированием убеждений?
5. Какие виды творческих работ использовал учитель на уроке и как руководил
творческим воображением учащихся: объяснение темы и цели работы, обучение отбору и
систематизации материала, обработке результатов и оформлению работы?
Как на уроке осуществлялось формирование устойчивого действительного интереса к
учебному предмету и в целом?
28
Основные вопросы для анализа личностного подхода к деятельности учащихся
на уроке.
1. Какие чувства детей проявлялись на уроке, чем они вызывались?
2. Как осуществлялось управление общением учащихся на уроке?
3. Укажите те моменты урока, где наиболее успешно формировались волевые
качества школьников.
Как осуществлялся учет возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся?
Основные вопросы для анализа мастерства учителя-воспитателя.
1. Каковы пути организации воздействия и механизм воздействия: подражание
эмпатия, рефлексия и т.д.?
2. Как учитель управляет общением учащихся между собой?
3. Каковы особенности самоорганизации учителя: подготовленность учителя к уроку,
рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления; собранность,
настроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в
осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на
уроке, педагогическая находчивость и др.?
4. Педагогический такт учителя.
5. Психологический климат в классе.
План психологического анализа сформированности умений учебного
сотрудничества.
Умения, необходимые для
организации
учебного
УчительУченикЗамечан
сотрудничества
ученик
ученик
ия
1. Умение слушать;
2. Задавать вопросы ;
3. Отвечать на вопросы;
4. Высказывать собственное
мнение;
5.Отстаивать
свою точку
зрения на основе доказательства.
6. Строить доказательства;
7. Принимать чужую толчку
зрения;
8. Критиковать (не обижая);
План
психологической
деятельности ученика на уроке:
9. Делать
вывод (обобщив
1. Какие виды деятельности ребенок предпочитает:
сказанное)
- воспроизводящую;
- творческую.
2. Познавательная активность учащихся на уроке: как быстро ученик усваивает на
уроке ведущую идею; какие вопросы задает; какие виды познавательных трудностей
школьник в состоянии преодолеть: в усвоении теории, использовании теории на практике,
отстаивании своей точки зрения, в усвоении большего объема материала.
3. Какая реакция на неудачи в учении: упорство в преодолении; оправдание своих
действий; ссылки на обстоятельства; способность признать свои ошибки и др.
4. Развитие контроля и самооценки: требовательное отношение к знаниям и умениям
одноклассников; умение объективно оценивать качество своих знаний, умений, навыков,
умение вносить коррективы.
5. Отношение к предмету.
29
План психологического анализа учебного сотрудничества развивающего
обучения
Основные
Распределение
Звенья учебной функций между
Обоснование необходимости
Замечание
работы
учителем и
распределения
учащимися
Целепологание Учитель
Вед. Роль учителя в создании
ситуации
для
постановки
задачи
и
в
удержании
учебнопозн. активности.
Лакирование
Учитель-ученик
Учитель "подводит" детей к
открытию:
организовав
поиск
и
направляя
его,
незаметно
«подсовывает»
искомое, создавая иллюзию
самостоятельного поиска.
Реализация
Ученик (сначала с Строгая
постепенность
помощью учителя) уменьшения помощи взрослого
является обязательным
Основные
Распределение
Обоснование
звенья учебной функций
между необходимости распределения
работы
учителем
и условием
обучения
учащимися
исполнительским действиям.
Замечания
Контроль
и Учитель сообща с Ученик
может
научиться
оценка хода и учениками
контролировать Iсобственные
результатов
действия
и
объективно
оценивать свой труд но все
равно будет нуждаться в
оценочных отношениях
со
взрослыми, черпая в них
гарантии душевного комфорта.
30
Схема
рецензии
урока.
Требования к деятельности учителя
Организаторской
1. Выполнение намеченного
урока
Требования
к
деятельности
Обучающей
учащихся
плана Реализация
принципа Уровень познавательной
научности обучения
активности
2.Эффектнвность и целесообразность Четкость
осуществления Наличие интереса к
использования наглядности и ТСО
принципа наглядности
уроку
и учебному
предмету
3.
Реализация
основных Реализация
принципа Степень
психологических и гигиенических прочности, осознанности и самостоятельности
требований.
системности ЗУН
4.Наличие эффекта обратной связи Соблюдение
принципа Актуализация
знаний
со всеми учащимися.
доступности и посильности (умение
вычленять
в
ведущие
идеи
в
обучении
учебном материале и
т.д.).
5.
Знание учебного предмета, Реализация
принципов :Уровень аналитических
уровень
педагогического (метод) развивающего обучения
умений и навыков.
мастерства.
6.
Уровень
организации Осуществление принципа
Развитие
речи,
оформления
связи обучения с жизнью, письменных:
документации по уроку.
теории с
практикой. графических
и
Межпредметные связи.
специальных умений и
навыков в ходе урока.
7. Качество речи учителя (темп, Оптимальность выбора
и Развитие
навыков
дикция,
образность, степень достижения
гл. коллективной работы
эмоциональность и т.д.).
дидакт. цели).
8. Рациональность исп. времени Выбор методов обучения, их Умение работать у доски
урока.
соотв. Возрасту и разв. , с приборами, спец.
учащ.
оборудованием.
9. Педкультура, такт, и внешний вид Контроль за выработкой Организованность
и
учителя.
ЗУН и уровнем, треб. На дисциплинированность.
котором производится их
проверка и оценка.
10. Соблюдение правил охраны труда Оптимальность
объема
и техники безопасности.
дом.зад. и эффективность
методики доведения его до
учащ. И контроль их
выполнения:
констатация
факта, меры, инд. раб.
11. Позиция учителя по отношению к
учащимся и правильность выбора им
стиля рук. учащимися.
12.
Воспитательное
значение
личности учителя и его деятельности
на уроке.
31
Примерная схема полного анализа урока
I.
Анализ цели урока.
Вопросы для анализа:
1. Правильность и обоснованность цели урока с учетом программных требований,
содержания материала, необходимого уровня знаний и умений учащихся; место урока в
системе уроков по данной теме; подготовленности класса; возможностей самого учителя;
прогнозов на конечный результат обучения.
2. Формы и методы доведения цели до учащихся. Целесообразность этих форм и
методов.
3. Степень достижения поставленной цели.
II.
Анализ структуры и организации урока.
Вопросы для анализа:
1. Соответствие структуры его цели и типу
2. Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.
3. Целесообразность распределения времени по этапам урока.
4. Рациональность использования оборудования кабинета.
5. Научная организация труда учителя и учащихся.
6. Организация начала и конца урока.
7. Оптимальный темп ведения урока.
8. Наличие плана и степень его выполнения.
III.
Анализ содержания урока.
Вопросы для анализа:
1.
Соответствие содержания урока требованиям стандарта.
2.
Логичность изложения.
3.
Доступность изложения (соответствует ли уровень изложения материала
учителем уровню понимания содержания учениками).
4.
Научность изложения (соответствует ли уровень сложности изложения
материала учителем уровню сложности изложения содержания в учебнике).
5.
Выделение ведущих идей по данной теме.
6.
Связь содержания урока с жизнью, профессиональная направленность
материала.
7.
Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика.
8.
Формирование самостоятельного мышления, активной учебной деятельности,
познавательных интересов учащихся средствами самого урока.
IV.
Анализ методики проведения урока (деятельность учителя).
Вопросы для анализа:
1.
Правильность отбора методов и средств обучения с учетом: темы урока, цели
урока, возможностей класса, возможностей самого учителя, учебно-материальной базы.
2.
Разнообразие методов и приемов, применяемых на уроке.
3.
Формирование у учащихся новых понятий (как учитель определил основные
понятия для данной темы и как определил, являются ли данные ли данные понятия для
учащихся действительно новыми).
4.
Актуализация опорных знаний (как учитель работает с разнообразными
точками зрения по теме урока).
32
5.
Качественное освоение нового материала (как определяется учителем качество
освоения).
6.
Использование средств обучения (наглядных пособий, ТСО, личностных
особенностей учащихся).
7.
Организация учителем самостоятельной работы учащихся (характер
тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности,
вариативность, индивидуальный подход к знаниям, инструктаж и д.р.).
8.
Педагогическая техника учителя: темп речи, дикция, эмоциональность
изложения, точность использования специальной терминологии, умения в личностном
общении, приемы влияния на учащихся.
V.
Анализ работы учащихся на уроке.
Вопросы для анализа:
1.
Активность и работоспособность учащихся на разных этапах урока.
2.
Интерес к теме и уроку.
3.
Владеют ли учащиеся рациональными приемами работы (НОТ на уроке).
Культура труда на уроке.
4.
Выполнение учащимися единых требований (есть ли требования учителя к
учащимся при изучении предмета, в чем они выражаются, являются ли данные требования
учителя едиными для всех предметников вашей школы).
5.
Наличие навыков самоконтроля.
6.
Качество знаний и умений учащихся (глубина, осознанность знаний, умение
вычленить главное, применить знания и умения в различных ситуациях).
7.
Умение самостоятельно приобретать знания, самостоятельность суждений.
8.
Культура межличностных отношений.
9.
Реакция на оценку учителя.
VI.
Анализ домашнего задания.
Вопросы для анализа:
1. Методы и приемы проверки домашнего задания.
2. Мотивировка домашнего задания на данном уроке, его цели и осознание этих
целей учащимися.
3. Объем домашнего задания (чем определяется).
4. Характер домашнего задания (тренировочный, творческий, закрепляющий,
развивающий, дифференцированный).
5. Посильность домашнего задания для всех учащихся.
6. Подготовленность домашнего задания всем ходом урока.
7. Методика задавания на дом, инструктаж.
8. предполагаемая отдача от заданного на дом (ставит ли учитель перед собой
вопрос: «Зачем я задаю учащимся это домашнее задание?»).
VII. Оценка санитарно-гигиенических условий урока.
Вопросы для анализа:
1. Классная доска (форма, цвет, чистота, пригодность для работы мелом, для
закрепления наглядности).
2. Соответствие мебели возрасту учащихся.
3. Уровень освещенности, чистота помещения.
4. Размещение учащихся в учебной аудитории с учетом их особенностей здоровья.
5. Приемы и методы работы над осанкой учащихся.
6. Режим проведения, проведение физкультминуток, фрагментов релаксации,
элементов аутотренинга.
33
7. Применение наглядности, соответствующей нормам (величина букв, их цвет,
четкость написания).
8. Наличие отвлекающего от темы урока, а при неизбежности данного,
использование учителем в ходе учебного занятия.
9. Соблюдение правил охраны труда и техники безопасности на соответствующих
уроках.
VIII. Психологический анализ урока ( проводится со школьным психологом при
наличии соответствующего образования).
Вопросы для анализа:
1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его
(готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный отклик на
происходящие на занятии).
2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы
привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его
причины, соотношение произвольного и не произвольного внимания.
3. Развитие и тренировка памяти учащихся, как организация урока способствовала
развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной,
кратко-зрительной), организации основных процессов памяти восприятия, запоминания,
сохранения и воспроизведения.
4. Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций, использование
заданий, формирующих параметры мысленных операций: сравнение, анализ, синтез,
обобщение, конкретизация, систематизация, абстрагирование, создание условий для
развития творческого мышления.
5. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.
6. Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками.
7. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делается на
мыслительную деятельность.
8. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского
коллектива в целом.
9. Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с классом:
как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувствами каждого ученика,
педагогический такт учителя.
Общие вопросы по уроку
1.
Оценка самоанализа урока учителем.
2.
Общая оценка достижения поставленной на уроке цели.
3.
Аргументированная характеристика достоинств урока: элементы творчества,
находки, результативность.
4.
Недостатки урока, диагностика причин недостатков, конкретные предложении
по их исправлению.
5.
Рекомендации по самообразованию на основе выводов и предложений,
определение сроков повторного анализа.
Данные наблюдения заносятся в «Журнал посещений» (желательно отдельно на
каждого учителя) или в «листок посещений» (см. Приложение № 2).
34
Анализ урока по системе развивающего обучения Л. В. Занкова
Самоанализ.
Фотография урока.
Замечания по ходу.
Итог.
Фактическое содержание учебного материала.
Основная задача, выделенная учителем.
Речь учителя: логична, содержательна, точна, достаточна, выразительна,
эмоциональна. Проявляется личное отношение к рассматриваемой проблеме. В речевой
деятельности учителя проявляется умение строить свои отношения с учащимися. Речь
учителя занижает 40 %. В речи встречаются слова паразиты. Нарушение норм орфоэпии.
Отсутствует логичность, умение достигать поставленной задачи.
Речь учащихся (по ней также можно судить о работу учителя): речь учащихся
содержательна, логична, чувствуется собственное оценочное суждение. Большинство
учащихся владеют терминологией и не боятся ошибаться. Речь учащихся заслуживает
всяческой похвалы. Многие учащиеся «выключены» из урока, им не хочется работать,
говорить; они молчат (сложно судить о речи учащихся).
В речи учащихся доминирует воспроизводящая информация. Проявляется степень
заинтересованности ученика и мера его участия в получении знаний.
Уровень развития коллектива.
Наблюдается умение учащихся быстро включатся в урок, поддерживать заданный
темп, настрой урока. Осознанная рабочая дисциплина. Наличие познавательного интереса,
произвольного внимания, умения слушать и слышать, умение работать с учебником,
справочной литературой, первоисточниками. Самоконтроль у учащихся. Содержание и
методы, направленные на творческую самостоятельную деятельность учащихся и
организация самой деятельности.
3.4.Анализ личностно–ориентированного урока.
1) Культурные ценности анализа личностно- ориентированного урока.
... Человеку трудно с достаточной быстротой ответить "да" или "нет". А почему?
Потому что самое трудное для человека - это сделать выбор. Даже самый маленький
выбор для него - микро-трагедия. А почему?...
М. Анчаров.
Однозначно ответить на поставленные писателем М. Анчаровым вопросы, означало
бы решить проблему поиска общего для всех смысла жизни. Как показывает опыт мировой
философии, окончательно решить ее нельзя, но отказаться от этого поиска - невозможно.
Обучение этому поиску составляет одну из основных задач личностно ориентированного
урока, решение которой облегчает бесконечный путь познания. Проходя его, индивид
становится личностью. Личность ищет смысл своей жизни, познавая различные смыслы
бытия, обогащается, наполняясь культурой, т.е. всем тем, что было создано специально для
развития человека.
Культура – (от лат. Возделывание, воспитание, образование) – совокупность
общечеловеческих, национальных и личностных ценностей и программ поведений
деятельности, общения, в которых запечатлены нормы образцы достойной человеческой
жизни, способы ее преобразования людьми и результаты коллективного и индивидуального
творчества, выраженные в произведениях, текстах, предметах материальной и духовной
культуры, этнических обычаях, различных языках и символических системах, содержащих
социально значимую информацию, регулирующую деятельность, поведение, общение
людей. Содержание культуры (ценности, социальные программы, способы деятельности и
общения, символический язык и др.) развивалось исторически по мере того, как возникали
новые потребности и формы бытия людей, их отношений друг к другу, обществу, природе,
новые способы преобразовательной деятельности, социального опыта. Культура 35
антропологический феномен, она может сохраняться, передаваться и развиваться только
усилиями самого человека. Поэтому культура предполагает культ человека, в образе
которого интегрируются все ее достижения на определенном историческом этапе. Человек
культуры как субъект, способный усваивать, критически оценивать и преобразовывать
социально-культурный опыт, извлекать из ценностей культуры личностные смыслы,
проектировать новые образцы культурной жизни, является общей целью личностно ориентированного воспитания (Е.В. Бондаревская).
Но чтобы стать человеком культуры, т.е. выбрать смысл, наиболее соответствующий
культурному предназначению личности в жизни, необходимы критерии выбора.
Современному учителю приходится идти этим путем, обращаясь к самым
сокровенным глубинам ученического сознания. Делать это в одиночку - значит навязывать
чужое или даже свое собственное мнение, точку зрения, убеждение - формировать
сознание. Прибегать к такому испытанному методу в современной школе - бесполезно:
Сегодняшние школьники не верят навязанным образцам другое дело - проходить путь
познания вместе с ними.
Чтобы не делать этого вместо них и за них, учителю необходимо обратиться к
особому
виду анализа, который есть только в личностно ориентированной дидактике. Это анализ,
определяющий качество влияний учителя и учебного материала на развитие сознания за счет
«включения» его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии,
автономности и т.д. – самоорганизуемого смысла творчества в целом.
Личность отличается от индивидуальности способностью порождать в своем
сознании собственное понимание факта, наличием собственного смысла изучаемого
явления, его значения для себя лично. Для индивида, при всей его неповторимости, все это
лишнее, достаточно общепринятых и транслируемых учителем пониманий, смыслов,
значений, которые должны приниматься, минуя сознание.
В связи с этим, анализ урока, ориентированного на становление и развитие
культурных смыслов знаний выявляет, что же именно и каким образом используется для
установления эффективной взаимосвязи обучения и учения. С.сожалением отметим, что
преимущественно понимаются и оснащаются эти процессы так же, как было рекомендовано
великим Я.А, .Коменским четыре сотни лет назад. Традиционные средства, предлагаемые
для анализа урока, устанавливают, насколько хорошо знания даются учителем в форме,
удобной для запоминания учениками. Эта форма - урок, она наполняется содержанием
деятельности учителя, которая и анализируется во всех ракурсах.
В личностно- ориентированном образовании уже укрепилось понимание того, что
кроме формы, урок еще обладает и содержанием, которое и определяет форму: содержание
есть, что и в какой форме, а не наоборот. Собственно проблема повышения качества
образованности ученика состоит в том, как понимаются учителем и как оснащаются наукой
форма и содержание, определяющие два связанных, но весьма различных вида деятельности
- обучение и учение.
В традиционных схемах анализа внимания личности учителя уделяется настолько
много, что для личности ученика места попросту не остается. Даже новейшие разработки
анализа, претендующие на статус личностных, ориентированы не на личность ученика, а на
личность учителя. Конечно, учитель
продолжает оставаться главным действующим
персонажем урока и его деятельность должна анализироваться. Вопрос в том, что наиболее
ценно в деятельности учителя для развития личностных начал учеников! Последние научные
данные свидетельствуют, что это - умения создавать условия, пробуждающие деятельность
сознания учеников. Однако, если рассматривать проблему анализа урока с такой позиции, то
не сложно обнаружить недостаточное внимание педагогической науки к тому, как и за счет
чего создает учитель эти условия.
Следовательно, первая ценность для современного анализа урока состоит в том, на
сколько он позволяет выявить присутствие личностных, а ни каких-либо
других,
характеристик деятельности учителя. Вторая ценность любой схема анализа урока
определяется тем, какие средства она предполагает для выявления умений работы учителя
36
содержание учебного материала. Что подлежит оцениванию в процессе такого
анализа? Это организация опыта переживаний детьми, эмоционально-целостного отношения
к миру, опыта творческой деятельности в процессе учения, гуманистический характер
педагогического взаимодействия. В связи с этим появляется необходимость разработки
критериев отбора содержания учебного материала и вопросов необходимых для анализа
именно личностно-ориентированного урока. Так или иначе, мы выходим на проблему
управления качеством урока.
2) Анализ как средство управления качеством урока
Качественное управление процессом образования является одной из важнейших
функций личностно ориентированного учителя. Для ее оценивания применяются критерии,
способствующие определению того, насколько управление соответствует предъявляемым
требованиям. Мера соответствия задается нормативными документами, определяющими
качество содержания и реализации управления. Оба качества проявляются через результаты
деятельности субъектов управления: учащихся и учителей. В качестве основы
соответствия выступает критерий, или мерило оценки.
Содержание управления качеством составляют функции планирования,
организации, коррекции, стимулирования, контроля, оценивания, мотивирования. Не
претендуя на полный охват критериев оценки управления качеством процесса образования,
остановимся на оценке обученности, как на его наиболее значимой характеристике.
Основная проблема критериев опенки в образовании состоит в том, что качество
категория содержательная, внутренняя, смысловая, но существующие критерии ориентируют
только на ее количественное, внешнее, процессуальное оценивание. Такой подход отражает
традиционное представление о роли образования, как подготовке к жизни, в которой
решения принимаются за выпускника, ведомого, руководимого и опекаемого государством.
Подготовка к. выполнению директивных указаний составляет и смысл образования, и
смысл управления его качеством.
Изменившееся качество жизни требует от выпускника не столько умений выполнять
указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается
качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя
составляющая, что и обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия.
Изменилась и роль государства В образовании, однако его влияние на управление качеством
образования стало далеко не однозначным.
Сохранение традиционно-директивного стиля на уроке обусловлено множеством
противоречивых стимулов, важнейшим из которых является постоянная демонстрация
образцов псевдодемократических стилей, а по существу — хорошо и не очень
замаскированного авторитаризма на первых самых высоких уровнях власти. Имея в виду,
что значение образца для российского учителя исторически было всегда более ценно, чем
буква любого закона, несложно установить дистанцию между всенародно озвучиваемыми
декларациями и не декларируемыми ожиданиями власти. Намеки понимаются правильно:
ожидания оправдываются.
При директивном стиле управления критериями качества остаются:
1. для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость,
конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний;
2. для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности,
конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения.
Появился и новый критерий педагогическое творчество, судить о реализации
которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии,
активности, концентрированности, четкости, чувствительности.
Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия количеству
проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только
догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей,
на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный
критерий глубина знаний, предлагается оценивать по «совокупности осознанных учащимися
связей и отношений между знаниями». ( И.Я. Лернер), т.е. по количественной
37
характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки не
установлено.
Нормативные документы образования ориентируют на иное качество знаний и
умений. Наиболее значимыми для учителя определяется рефлексивный стиль управления,
предполагающий введение таких ценностей, как соуправление процессом обучения,
совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний/
стимулирование исследовательской деятельности учащихся и т.п.
Проблема обостряется тем, что учащимся не доверяют ответственность за свое
общение. Преодолевать противоречия своего развития они смогут только тогда, когда будут
полностью включены не только в деятельность запоминания, но и в деятельность
производства смысла сообщаемых знаний.
В отсутствие надежной государственной системы критериев, научная составляющая
педагогических поисков зачастую определяется традиционными пониманиями смысла
образования. В связи с этим, большая часть концепций гуманистического развития школы
составляется так, что понятия "личность", "гуманистическое воспитание", "субъект
образовательных процессов" и т.п. понимаются по привычной схеме: только
последовательно и систематически воздействуя на ученика можно сформировать его как
"гуманную" и "свободную", творческую личность. С другой стороны, наука все больше.
Заступает педагогическому искусству, но достичь состояний профессиональной интуиции,
озарения и наития удается только высокоодаренным учителям.
Вместе с тем, очевидно и то, что вхождение России В цивилизованное мировое
сообщество, как условие выживания нации, невозможно без предоставления ученику,
возможностей для культурной самоорганизации.
Очевидно, что неизбежные рыночные отношения как основа построения
цивилизованного общества, устанавливаются в России отличительным как от Запада, так и
от Востока способом. Сущность его еще не до конца осмыслена, но уже сейчас ясно, что
метания власти по поводу выбора образцов для подражания все больше склоняются в пользу
китайского варианта. Но Россия не сможет пойти по китайской модели развития, т.к.
китайская культура ориентирована на традиционные конфуцианские ценности;
рациональности и целесообразности, а российской культурной традиции, ориентированной
на дионисийскую православную духовность, эти ценности противопоказаны. Таким образом,
первым критерием, определяющим введение "человеческого измерения" В деятельность
учителя, становится сообразность национальной культурной традиции.
Несмотря на непрекращающиеся попытки свести управление уроком то к западной, то
к китайской моделям, национальные ценности все еще остаются нравственным приоритетом
в самосознании российских педагогов. Это ценности культуры духовных поисков, а не
привычной для Запада логической культуры исполнения стандартов. Это ценности участия в
поиске собственных путей развития, творческого переосмысления опыта и науки,
неоднозначных решений, необходимости личного понимания и переживания смысла своих
педагогических действий и т.д.
Опираясь на выводы российской аксиологии, сегодня можно утверждать, что эти
ценности определяют особенность национальной ментальность российских педагогов. Но
они требуют организованной поддержки руководства для перевода их на уровень основы для
гуманной, культуро- и природосообразной, самоорганизуемой педагогической деятельности.
Очевидна эффективность урока при развитых отношениях доверия, взаимоуважения,
взаимопомощи, когда используются знания всех участников педагогического процесса, а не
только учителя. Таким образом, вторым в организации нового типа управления качеством
урока становится критерий ценностно-личностного подхода. Он требует умений
обращаться к внутренним источникам и механизмам саморазвития ценностного
(рефлексивного) слоя сознания, представленного деятельностью его личностных структур:
мотивирования, рефлексии, критичности, автономности и др.
В связи с этим, управление качеством процесса образования приобрети полную
зависимость от личного понимания конкретным учителем сущности той педагогической
позиции, которая им избирается. При такой расстановке акцентов невозможно обойтись без
содержательных критериев качества.
38
3)
Критериальный анализ и показатели
самоорганизационных основ личности на уроке
эффективности
становления
Анализ личностно-ориентированного урока требует достаточно высокого уровня
научной подготовки учителя. В первую очередь – знания и понимания источника
порождения культурных смыслов в сознании учеников, средств их востребования. Таким
источником и механизмом определяются процессы самоорганизации, которые в современной
педагогике зачастую понимаются в соответствии со стереотипами традиционной логики. В
основном она трактуется как условие саморазвития ученика, который не может
самоорганизоваться, т.е. приступить к самостоятельным действиям в режиме творческого
самоуправления без директивно организованного внешнего направления своей деятельности.
Директивная позиция в управлении уроком продолжает оставаться ведущей, т.к.
наиболее понятна для учителя как привычный эталон отношений с учениками. Она олицетворяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности
педагога для самоорганизации учащихся не имеют значения. Он может быть одновременно
откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым наставником и
беспристрастным судьей - авторитаризм, выраженный в однонаправленном, безоговорочном
и однозначно внешнем требовании, не изменяет своей основы. Авторитарная основа
управления полностью блокирует возможность самоорганизации учеников.
Самоорганизация, понимаемая с позиций синтетики, сегодня признана наиболее
гуманным средством достижения новых целей образования на всех уровнях от законодательного до научного и управленческого. Это означает, что при организации урока во
внимание принимаются все компоненты человеческого "само": личностных смыслов, личной
значимости творчества, открытости, интуиции, критичности, рефлексии, потребности В
самоактуализации, инициативы, отклонений, случайностей, множественности вариантов
нелинейного развития и т.д. (М.А. Петренко).
Самоорганизация - свойство любой системы к саморазвитию посредством
надстраивания; «выращивания» из себя новых, более жизнестойких структур. С точки зрения
синергетики, механизм творческого управления уроком можно представить как механизм
самодостраивания управляющей и управляемой структур, т.е. субъектов и объектов
управления. Любая педагогическая система — личность отдельного ученика, группа
учащихся, класс в целом — становится способной к самодостраиванию, самопреобразованию, самовыращнванию из себя новых качеств - к саморазвитию в целом, только в том
случае, когда учитель опирается на критериалъную схему самоорганизуемого управления.
Самоорганизация — наиболее активное начало любого процесса. Важнейшим
условнем ее возникновения в действиях учеников является инициирование учителем их
выхода на собственную тенденцию развития, благодаря чему начинается процесс
самодостраивания. Самодостраивание понимается как рождение нового пути развития. Оно
связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с выходом за пределы
исходной системы
Основной источник возникновения новых качеств заложен в самой системе, т.е. он
внутренний. Однако, для того чтобы "запустеть" механизм самоорганизации, этот источник
должен "подпитываться" извне. Эта "подпитка", как новая функция учителя, приобретает
синергетический характер в том случае, когда используются гибкие и мягкие подходы:
любая форма давления автоматически блокирует процессы самоорганизации. Управление
приобретает вид регулирования, которое настроено на то, чтобы "запустить" механизмы
самоорганизации, потенциально заложенные в личностной системе индивида. Регулирование
"деликатно": управляющие воздействия должны отвечать человечной, т.е. гуманной
сущности человека, быть такими же открытыми, как и управляемая система, в противном
случае они разрушают самоорганизацию.
В связи с этим возникает необходимость рефлексивного стиля управления качеством
процесса образования на уроке. Он предполагает овладение методами нелинейного
управления сложной системой, требующими глубокого понимания синергетического смысла
39
важнейшей ценности рефлексивного управления - педагогической поддержки и
стимулирования перехода объектов управления в статус его субъектов.
В рамках анализа урока ограничимся двумя позициями: критериями качества знаний
учащихся и критериями качества деятельности учителей. В целом они проявляют качество
управления на уровне класса и позволяют оценивать его по достаточно конкретным
показателям.
I Критерии качества знаний учащихся:
1) ученическое творчество (показатель — субъектностъ, как выражение
смыслотворческой активности);
2) самоорганизация порождения смыслов и ценностей своей уче6ной деятельности;
3) знания осмысленная ценность: если мотивы познания задаются не осмысленной
ценностью, а только внушением, эмоциональным действием учителя, то мир знаний
утрачивает связь с личностью;
4) потребность в смысле знаний: чтобы "приподнять" ученические потребности в
знаниях, сознание должно оперировать не столько заученным значением знания, сколько
поиском источников его смысла, проблемности, соотнесением его сущности с актуальными
значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных: связей и т.д., т.е.
осуществлять самоактуализацию смыслов и ценностей собственных представлений о
знании.. т е. кулътуру смыслотворчества. Она определяется умениями искать смысл и
формируется не посредством заучивания, а посредством осмысления переосмысления
содержания знаний, самоформирования на этой базе их личностного восприятия и
понимания. 5) личностное отношение к знаниям: становится возможным в результате
возникновения новообразований в сфере сознания - рефлексии, критичности,
мотивирования, поиска и обнаружения противоречий, дополнения собственными значениями
различных смыслов явлений к т.д.
II, Критерии качества деятельности учителя.
Выделим те признаки, которые должны быть "мерилом оценки" обозначенных
позиций. Эти признаки известны по таким документам, как Закон Российской Федерации
«Об образовании», Доктрина национального образования, Федеральная концепция
модернизации российского образования до 2010 г. и т.п.: новая цель образования: подготовка
ученика как субъекта учебной, социальной, профессиональной и личной жизнедеятельности;
для ее достижения необходима ориентация на принципы: личностной ориентации,
гуманизации, гуманитаризации, культуросообразности; содержание знаний должно
соответствовать
признакам
фундаментальности
и
усиления
методологической
составляющей, обеспечивающих изучение его основополагающих проблем.
Однако, проблема понимания содержания, т.е. смысла этих признаков, продолжает
оставаться открытой. Любой из них может трактоваться и реализовываться так, как этого
потребует руководство. Так, готовить учащихся к самореализации своей субъектности
считается более предпочтительным по западным моделям, т.е. по схеме активного
исполнения заданного образца, но никак не по схеме порождения смыслов и ценностей
учебной деятельности, которая наиболее соответствует российской ментальности.
Возникает проблема соответствия, т.е. поиска смысла, который явно не обозначен, но
присутствует в более глубоких источниках, В этом случае необходимо обратиться к
пониманию субъектности с позиций гуманистической философии, что, и подчеркивается во
всех пояснительных записках к нормативным документам. В связи с этим, новая цель
приобретает соответствие заложенному в нее смыслу: субъектность не может стать
результатом традиционного обучения и воспитания, поскольку это - внутренняя, творческая
характеристика активности личности. Следовательно, для становления субъектности, как
внутренней активности, необходимо овладеть новыми педагогическими умениями по
созданию условий, способствующих самоорганизации личности ученика. А это
принципиально новая организация качества процесса образования, требующая
соответственного качества оценивания.
Особенностью критериев является то, что они должны быть лаконичны и
содержательны. Их не может быть много. Учителю катастрофически не хватает времени,
поэтому педагоги оправдано требуют от науки внятной и доступной системы «мерил
40
оценок». Вместе с тем, на сложном этапе перехода нашего образования от формирующей к
личностно развивающей парадигме требуется не одна, а несколько систем критериев и показателей. Болезненность перехода может быть снижена только при добровольной, лично
осознанной потребности учителя понять, что реально представляют собой новые требования
к качеству образования.
Задавшись целью продемонстрировать неиспользуемые резервы уже имеющегося,
программного содержания образования, мы разработали одну из систем критериев и
ориентиров. Она определяет пути и средства разработки учителем целостной технологии
достижения нового качества образования. Более подробно она изложена в нашем пособии
для учителей "Педагогика личности: от концепций до технологий".
Как основные критерии оценки качества личностно ориентированного урока мы
предлагаем использовать следующие: субъектность, дополнительность, открытость.
Они раскрываются через показателя, проявляющиеся в совместной учебновоспитательной
деятельности
учителя
и
учеников:
концептуальность;
проблематичность, критичность; умения резонансно воздействовать на протекание
учебного процесса, направлять его на возникающее целое, владение средствами
максимального расширения творческого поиска, активного допущения нестандартных
действий и идей, способами инициирования процессов самодостраивания субъектов
управления, преобразования содержания знаний.
1. Критерий субъективности, как выражение смыслотворческой активности,
проявляется В умении учителя помогать ученикам порождать смыслы и ценности своей
учебной деятельности. Субъективность, как обязательное условие развития, не может быть
навязана из вне. Однако она инициируется несколькими воздействиями, которые, вместе с
тем, не являются определяющими. Внешние воздействия — это специально организованная
деятельность учителя, "работающего" с учениками через преобразованное содержание
учебного материала. Ученик становится субъектом образования, включаясь В совместную с
учителем работу по преобразованию содержания изучаемого материала, присутствующего в
фактах, предметах, явлениях, символах, моделях, научных коллизиях во всем, что изучается
не только для количественного накопления знании, но и для придания им качественных, т.е.
личностных смыслов.
Эти требования, как мерило оценки, т.е. критерий, проявляются в определенных
умениях учителя. К ним отнесены:
1) Умение представлять сущность содержания знаний. Содержание обозначает
суть явления, обеспечивая процессы его развития и, опосредованно, процессы развития
личности изучающего. Представление знаний о фактах неоднозначным и нелинейным
способом: не сводить их к научному компоненту, а представлять науку как логику
противоречивого познания, как решение проблем в нелинейной последовательности, как
процессы углубления, возвращения к исходным данным и их проблематизации.
2) Наиболее ярким показателем субъектности
является умение учителя
концептуализироватъ
содержание
учебного
материала.
Концептуальность
(концептуализация) содержания учебного материала - способ выделения ведущей
(основополагающей) идеи, замысла, концепта. В обучении необходима для становления
образа целостного конечного результата. Знания о смысле явлений, событий, фактов и т.д. не
могут представляться как основа для запоминания и воспроизведения, формируя культуру
исполнительства. Концептуальное педагогическое мышление - отличается от
рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) направленностью на
глубинное понимание смысла идеи, проникновение в существо предлагаемых замыслов.
Умение оперировать смысловым значением знания — концептами. Определяет возможность
не только умения думать, но и способность мыслить, т.е. порождать собственные смыслы
знаний.
3) Методологичность – умение представлять в учебном материале основания для
проникновения в сущностный смысл явлений, критической оценки его источника,
нахождения скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов,
переживаний, определение реального смысла понятий описывающих научные феномены,
41
установление связей их смыслов, сопоставления значений; определение и преодоление
кризисных узлов в развитии научных представлений, перестройка имеющихся знаний,
конструирование культуросообразных и гуманных смыслов и т.д.; умения распознавать
теории и системы на предмет их соответствия той или иной научной парадигме.
Методологическая культура учителя - особая форма деятельности педагогического
сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим
педагогом методология лнчностно-профессионального самоизменения. Специфика
методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска
формируется субьектность, авторство понимания учебного материала и педагогических
явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем
субьектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая
методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в
конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичностъ педагогического
мышления
Методологический поиск — деятельность учителя по обнаружению смысла, основы,
идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего
саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих
учеников.
4) Умение связывать знания с личностными ценностями учащихся. Содержание это всеобщая характеристика ценностей. В нем возможны различные, и даже альтернативные
трактовки изучаемых предметов, явлении. Содержание знаний должно содержать их
смысловые ценности. Содержание определяется тем, "что предлагается ребенку в качестве
предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения" (Е.В.
Бондаревская). В целом содержание знаний ориентируется на гуманистические, личностно
значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности, культуры, гражданского
поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных
поступков, проектирования поведения и др. Следовательно, содержание ориентируется на
нравственные ценности.
5) Умение связывать знания со стандартом. Содержание представляет такую
структуру знания, которая отвечала бы требованиям гуманизации образования. Такое
содержание, наряду с государственным стандартом (программой), должно включать
личностное саморазвивающее начало, т.е. компоненты, актуализирующие личностные
структуры сознания учащихся.
6) Умение представлять содержание знаний как основу для творчества. Анализ
природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность работой сознания
по переосмыслению учебного материала преподавателем для того, чтобы представить его
содержание в соответствии с требованиями гуманизации как материал для размышлений
учеников. Появляется новое определение творчества: творчество - это размышление над
известным, в результате которого проявляется новый, личностный смысл знания,
открывается его "значение для себя", личностная ценность. Для этого знание должно
переосмыслитъся: «переосмысление способствует процессу субьективации, т.е. не только
оценке личностной значимости учебного материала, но и осознание самого себя субъектом»
(Семенов И.Н., Степанов С.Ю.)
2. Критерий открытости ориентирует учителя представление в учебном материале
открытых
для
дополнения,
неустоявшихся,
неравновесных,
парадоксальных
(феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки. Способ их познания –
критическая рефлексия, позволяющая производить обращение к смыслотворчеству
субъектов обучения вместо механического заучивания.
Открытые знания – результаты научного познания предоставляемые как
неоднозначные, неабсолютные, нелинейные, относительные, требующие дополнения
личным пониманием итоги определенного этапа развития науки.
1) Умение представлять содержание знаний как контекст открытия. В процессе
переосмысления выделяются этапы: актуализация смысла, понимание рассматриваемой
ситуации; мысленная апробация стереотипов понимания, исчерпывания их возможностей;
42
дискредитация (опровержение) прежних смыслов в контексте обнаруженных
противоречий; введение собственных смыслов; реализация вновь обретенного смысла.
Переосмысление - одна из специфических характеристик деятельности сознания.
Очевидно, что переосмысливаться, для того, чтобы стать содержанием сознания, должны
конкретные факты и положения. Вместе с тем, в них должен быть представлен не только
материал, обосновывающий необходимость того или иного отношения к фактам, но и
материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной
инициативы, в виду, что гуманистическое обучение, - прежде открытая система, становится
очевидным, что на - у со свойствами свободного саморазвития, самоорганизации,
жизнеспособности ей необходимы и свойства неравновесия, нестабильности, нелинейности,
случайности и при отсутствии составляющей одной из частей, удерживающих баланс
самоорганизации, воспроизведение изучаемого предмета в мышлении будет сведено к
упрощенной, но нежизнеспособной схеме.
Таким образом, к новым умениям личностно ориентированного учителя следует
отнести: умение «востребовать», а не «задавать» свойства личности ученика, поскольку они
изначально заложены в сознание как природосообразные, интеллектуально-нравственные
задатки. Для этого знания должны представляться как незавершенные и открытые,
неустойчивые и нестабильные (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном
развитии, определяя возможность развития личности): относительно предсказуемые
(представлять их зависимость от случайностей, стихийных и хаотических, неуправляемых и
слабоуправляемых процессов); умение относиться к ученику, как к цели, а не средству
образовательных процессов, выполнения требований программ и рекомендаций: он
самоценен., т.е. имеет значение в том виде, в каком он есть и для себя, и для учителя:
программы задают базовый, т.е. необходимый, ориентир-минимум, общее ядро знаний,
которое открыто для дополнений, зависящих от культурных, региональных, этнических и др.
условий образования; опыт науки и культуры существует и имеет значение для ученика
только тогда, когда из объективного, т.е. существующего независимо от человека,
становится субъективным, т.е. личностно значимым; логика познания достижений науки
«культуры дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при
работе сознания, специально подобранным образовательным материалов учитель знает
гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на "полное и абсолютное" знание всего;
как и ученики, вместе с ними и немного впереди, он постоянно приближается к знанию,
убеждаясь вместе с ними в его вечной неполноте и неабсолютности, нелинейности (знания и
опыт поведения не только наращиваются последовательно, по нормативно определенной
линии, траектории благодаря сообщениям учителя, но и возникают спонтанно, субъективно,
непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке
учителя).
2) Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения
критичности. Умения представлять содержание знаний как основу для критичных
размышлений об известном (основания для сомнений), в результате которого проявляется
личностный смысл знаний, открывается их «значение для себя», личностная ценность.
Критичность характеризуется возникновением
недовольства и
сомнения в
"правильности" установленного порядка, сопровождается процессами переосмысления и
дискредитации существующего опыта и является предпосылкой возникновения нового,
творческого отношения к себе и действительности; отличается от критиканства
преимущественными ориентациями на смысловую, а не только эмоциональную сторону
оценки. Умение представлять содержание как основу для осмысления любого факта на
предмет его соответствия или несоответствия ценностям, исходя из их априорного
(дознаниевого) понимания учеником; ориентирует на развитие сильной позиции
критичности. Средства представления: нелинейное изложение, прерываемое аналогами
описаний факта из других эпох; незавершенность и открытость знаний, их неустойчивость и
нестабильность; относительная предсказуемость результатов описываемых событий;
предоставление возможностей для пополнения логики познания ассоциативными и
интуитивными открытиями
43
3) Умение представлять содержание знаний как основу для возникновения
проблемности. Проблемность определяет наличие в учебном материале оснований для
возникновения проблемных представлений об изучаемом явлении. Умения представлять
явление (факт, событие и т.д.) как феномена - необычного, парадоксального явления, которое
дано нам не только в чувственном восприятии, но и в смысловом значении. Представление
противоречивых оснований для углубленного познания внутренних источников, связей,
механизмов развития, смысла явлений «Изучение основополагающих проблем приобретает
смысл тогда, когда проблемы не транслируются, а порождаются познающим сознанием»
(Е.В. Бондаревская). И учитель, и ученик определяются активными субъектами обучения.
Однако для этого обучение должно стать исследовательским полем, на котором опыт
постижения знаний "выращивается" не по схеме привития и пересадки из одной головы в
другую, а по схеме культурного порождения смыслов этого знания. Умение отражать в
изучаемом материале основания для возникновения осмысленного отношения к ценностям
знаний. Предполагает наполненность содержания знаний жизненными проблемами
учеников, создание ситуаций учения, в которой бы ученикам в определенной степени
разрешалось взаимодействовать с для них проблемами и вопросами, которые они бы
разрешить.
3. Критерий дополнительности (включения '" личных" пониманий, экспертных
оснований: приписывает значений). Ориентирует на реализацию одного из гуманистических
требовании, предъявляемых к человеку знающему, выбирающему. Оно состоит в
нерешимости постоянного пояснения им собственных значений феноменов учебного
материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений учащихся в
ков. текст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при
"встрече" обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые
неизвестны, но предугадываемы.
Включение "обыденных", донаучных пониманий учащимися становится возможным
при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент
субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача -сопоставление
различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т.д. экспертиза явления, условий
его существования, развития, преобразования и т.д., где ориентация на истину становится
"мягкий", ценностным ориентиром, исключающим единственность и абсолютность истины.
Конечным результатом экспертной деятельности как в некотором роде универсального
метода самопознания и самопреобразования являются: оценка как итог согласования
личностно окрашенных мнений; возможность разноаспектной реализации истины в
различных мнениях; реализация в экспертизе не только интеллекта, но и всего духовного и
эмоционального, субъектного опыта учеников, как экспертов.
4. Критерий диалогичности содержания образования — определяет необходимость
преобразования учебного материала в основу для диалога. Диалогичность основана на
множестве смыслов, высказываемых участникам.
Иного общения при условии, субъект-субьектных отношений, основным предметом
которых выступает совместное обсуждение чего-либо при совместной направленной на
разрешение проблемы. Диалогическое общение гуманно, поскольку предполагает
субъективную активность всех участников диалога. При этом активность направлена на
предмет общения, а не личность одного из участников. Основные функции взаимодействия в
общении активизация
саморазвития, самоактуализация, взаимного оценивания и
самооценки. Они реализуются при творческом сотрудничестве говорящего и слушающего,
которое стимулируется в диалогическом общении. В подлинном диалоге нет не только
внешней принудительности, но и внутренней предопределенности. Образование понимается
как самодостраивание личности в общении, подразумевающем духовно-симейную связь
учителя и ученика. Именно в самодостраивании происходит необратимое событие
«перемены ума», которое и является целью образования. Умения: создавать установку на
партнерство в учении, признание прав ученика на собственную точку зрения и ее защиту,
умение слушать и слышать ученика, готовность взглянуть на предмет познания с позиций
ученика, способность к сочувствию и сопереживанию.
44
4) Схема анализа урока в системе личностно
ориентированного образования
(Г.В. Бондаревская)
1. Подготовка учителя к уроку (выясняется в беседе с учителем).
Какую роль отводит учитель данному уроку в личностном развитии учащихся? Задачи
урока, их связь с задачами образовательной области, предмета, темы. Когда проводилась
исходная диагностика личностного развития, изученности, воспитанности учащихся? Как
использовались результаты диагностики при постановке задач урока, определении его
содержания? Какая индивидуальная работа проектировалась учителем на данном этапе? Как
учитель оценивает результаты работы отдельных учащихся на уровне: в чем продвинулись
способные, средние, слабые ученики?
2. Организация урока.
Какие задачи были поставлены учителем перед учащимися? Удалось ли привлечь
внимание самих учащихся к постановке задач урока и его организации? Как учащиеся
поняли задачи урока, и как учитель выяснил степень понимания детьми задач предстоящей
работы? Была ли создана мотивация предстоящей учащимися деятельности? Как был
разбужен их интерес, возникло ли у учащихся желание овладеть новыми знаниями,
умениями, навыками, продвинуться в развитии? Как учащиеся участвовали в организации
урока: имела ли место взаимное обучение, взаимный контроль и оценка, какие роли
выполняли учащиеся на уроке, кто принял на себя ответственность за организацию, порядок,
дисциплину на уроке? Какова организационная структура урока? Можно ли выделить этапы
урока на пути движения учащихся к цели? Как изменилась деятельность учащихся на
каждом этапе? Какие познавательные и личностные задачи они решали на каждом этапе?
Организация рефлексии учащихся по поводу услышанного и сделанного на уроке
3. Содержание урока.
Какие ценности были положены в основу содержания обучения на данном уроке и
стали ли они предметом обсуждения с учащимися? Какие глобальные и более частные
проблемы развития человечества и человека были включены в содержание урока?
Содержание теоретических знаний на уроке. В рамках какой научной теории они
излагались? Была ли у учащихся возможность сравнить и оценить различные подходы к
объяснению или проектированию развития изучаемых явлений, процессов? Была ли создана
ситуация выбора (теории, системы, определения, способа решения задачи, проблем для
обсуждения и т.д.) и как учащиеся проявили себя в этом выборе? Содержание
познавательной и практической деятельности учащихся на уроке. Какими способами
познавательной и практической деятельности овладели учащиеся на данном уроке?
Участвовали ли учащиеся в творческом поиске, в чем он состоял, каковы элементы,
результаты «открытия», поставленные проблема и т.д.
Какими способами личностного развития, "строительства» собственной личности
овладели учащиеся: умением общения, умениями ставить перед собой задачи и добиваться
их
осуществления;
умением
коммуникабельности; умением сотрудничества и
взаимопомощи; умением саморегуляции, самодисциплины, умением самопознания,
рефлексии и д.р.? В чем состоял развивающий характер содержания обучения на данном
уроке? Имела ли место дифференцирования и интеграция?
4. Технология обучения.
Как была организованна самостоятельная творческая работа учащихся на уроке?
Какими методами, приемами учитель проводил учащихся в состояние активности? Имело ли
обучение диалоговый характер? Возникали ли у учащихся вопросы к учителю, друг другу,
учебнику? Какими средствами и способами учитель осуществлял поддержку учащихся на
уроке? Имела ли место индивидуальная поддержка? Как осуществлялось развитие
гуманитарного мышления учащихся? Как предупреждались затруднения учащихся и
устанавливалась обратная связь? Какие из современных технологий обучения использованы
учителем? Каков аффект технологии, использованной учителем?
5. Экология урока.
Состояние здоровья учащихся класса и его учет на Уроке. Какое настроение было у
детей на уроке, не возникали ли состояния подавленности, агрессии, неудовлетворенности,
45
пассивности, нежелания работать? Что причиной подобных состояний? Не переутомились ли
дети? Достаточно ли были загружены все учащиеся и не было ли перегрузки учебным
материалом? Пережили ли дети радостное чувство успеха? Условия (внешние, материальные) обучения в данном помещении. Доброжелательность сердечность, душевность,
взаимопонимание и взаимная забота учителя и учащихся, в чем они проявлялись? С каким
настроением ушли с урока учитель и учащиеся?
6. Педагогическая культура и профессионализм учителя на уроке.
Проявлялись ли в поведении и общении учителя с детьми любовь, доброта и уважение
к ним, независимо от успехов в учении? Понимает ли учитель детскую психологию,
причины поведения детей, все ли его действия, поступки и оценки были педагогически
целесообразны и справедливы? Хорошо ли учитель владеет специальными знаниями по
предмету, умеет увлечь учащихся наукой, возбудить интерес к учению, выстроить ясную
систему доказательств тех или иных вопросов? Были ли на уроке творческие педагогические
находки, проявил ли учитель вдохновение, фантазию, импровизацию, артистизм, индивидуальный педагогический почерк? Умеет ли учитель гибко ставить проблемные вопросы
по ходу изучения темы, владеет ли искусством проблемного изложения материала и ведения
эвристической беседы? Не проявил ли учитель раздражительности, недовольства детьми, не
повышал ли на них голос? Не нарушал ли нормы культурного поведения и педагогической
этики? Как учитель относится к неверным ответам учащихся, вовлекает их в опровержение
других детей, не допускает ли пренебрежения или невнимания к вопросам и ответам детей?
Анализ личностно ориентированного образования
7. Общая оценка урока как элемента системы личностно ориентированного
образования.
"Да" или "нет" по каждому из следующих пунктов:
- урок был хорошо подготовлен для решения задач личностного развития учащихся,
обеспечивал их продвижение в развитии и усвоении знаний;
- урок полностью отвечал принципам природосообразности, культуросообразности,
индивидуально-личностного подхода;
- ученики чувствовали себя хозяевами урока, его соавторами и проявили следующие
субъектные свойства; активность, ответственность, самоконтроль, самодисциплину, умения
делать выбор, участвовать в диалоге, отстаивать свою позицию, давать оценку фактам,
событиям, научным поискам, открытиям, уважение к чужому мнению, стремление к
взаимопониманию, согласию и т.п.;
- учитель использовал гуманистические педагогические технологии, реализовал
стратегию сотрудничества, педагогической помощи и поддержки учащихся, умело сочетал
фронтальную работу с классом с индивидуальной работой с отдельными учащимися,
поощрял индивидуальные творческие достижения детей;
-общая атмосфера и образовательная среда урока способствовали саморазвитию,
самообразованию, самовыражению и самоопределению учащихся в ходе овладения
знаниями, развитию их мышления, чувств и личного опыта, стимулировали личные смыслы
учения.
5) Схема анализа межличностного взаимодействия на уроке
(Я.Л. Коменский)
У каждого – свой тайный личный мир,
Есть в мире этом самый лучший миг.
Есть в мире этом самый страшный час,
Но это все не ведомо для нас.
Е. Евтушенко
1. Начало урока. Эмоциональное содержание первого контакта учителя с учениками.
Приемы привлечения внимания. Методы создания эмоционально-положительной творческой
атмосферы в классе. Внешний вид учителя. Тональность начала урока. Подготовленность
педагогического реквизита.
46
2. Развитие композиции урока. Завязка, развитие I сюжета, кульминация, развязка.
Создание на уроке эмоционально-познавательной интриги, атмосферы радости
интеллектуального открытия, ситуаций творческого поиска. «Ага!», переживание, "Эврика!".
3. Организация сотрудничества учеников. Приемы активизации совместного решения
учебной задачи. Использование метода "мозгового штурма" (брейн-сторминг). Создание
дискуссионных "малых групп", сотрудничающие пары, "жужжащие группы". Побуждение
учащихся к взаимодействию.
4. Обеспечение эмоциональной разрядки. Проявление чувства юмора со стороны
учителя. Подведение учеников к самостоятельному решению проблемы.
5. Средства педагогического общения в системе "учитель-ученик". Выразительность
педагогической техники: интонационное разнообразие, лексическое богатство, форма
обращения к ученикам, культура речи, тональность голоса. Умение держать паузу. Умение
вызвать вопросы, высказывания учеников. Экспрессия, мимика и пантомимика учителя.
Жесты и проксимические проявления.
6. Оценочная деятельность учителя на уроке. Объекты оценивания, что чаше всего
оценивается: поведение, высказывания, вопросы, развернутые выступления (ответы),
оказание
помощи
товарищу,
проявление
творческой
самостоятельности,
старательность, требовательность к себе, способность к дискуссии, нестандартность
мышления.
Эмоциональная тональность и речевая форма оценки. Категоричность оценки,
альтернативность оценки.
Преобладание
позитивных
или
негативных оценок.
руководствуется ли золотым правилом оценивания: оценивая конкретное поведение, а не
личность в целом. Стремление найти повод для позитивной оценки ученика.
7. Характеристика стиля педагогического руководства, педагогического общения и
стиля педагогического взаимодействия. Проявления авторитарного, демократического,
либерального стиля руководства Проявления активно-положительного, пассивноположительного, ситуативного,
пассивно-отрицательного, активно-отрицательного
отношения к ученикам. Проявления характеристик гармонически положительного типа
педагогического взаимодействия (+ +), отрицательного (—) несогласованные типы (+) (-) по
параметру совпадения внешних и внутренних компонентов межличностного взаимодействия. Общая характеристика гуманистического личностно-ориентированного характера
отношений учителя к ученикам, "принятие" ученика.
8. Индивидуализация и селективность педагогического взаимодействия. Проявление
индивидуального подхода на основных этапах урока: учет темперамента учеников, интереса
к предмету, успеваемости, особенностей восприятия конкретного и абстрактного материала,
взаимоотношений с другими учениками класса. Учет различий между мальчиками и
девочками, учет их симпатий друг к другу. Проявление учителем своего эмоционального
(симпатия, антипатия) отношения к отдельным ученикам Проявление симпатии учеников как
друг к другу.
9. Учитель как член педагогического коллектива. Учёт учителем знаний, полученных
учениками на других уроках, у других учителей. Отзывы о других учителях - прямые и
косвенные. Проявление доброжелательности или недоброжелательности к своим коллегам.
Опора на знания в сложных областях.
10. Осознаваемое (преднамеренное) и неосознанное (непреднамеренное) в
педагогическом взаимодействие. Уровень рефлексии основных параметров своей
педагогической деятельности. Планирование своего общения с учениками. Диапазон
сознательного использования приемов педагогического общения. Проявление спонтанности,
креативности в педагогическом общении. Импровизация в педагогическом общении.
Способность к самоанализу и самовоспитанию в сфере педагогического взаимодействия.
Программа профессиональной самоактуализации и самосовершенствования.
47
6) Схема анализа урока изучения нового материала
1. Отметить, каково было качало урока (дисциплина в классе, мобилизация внимания
учащихся, их готовность к уроку).
2. Сказать, как было организовано целенаправленное повторение ранее пройденного
материала с целью подготовки учащихся к восприятию новых знаний. Важно выяснить: а)
способы проверки домашнего задания; их эффективность; б) виды опроса; их дидактическая
целесообразность, характер ответов учащихся - глубина, осмысленность, связность,
правильность; в) какие иные способы повторения материала были использованы учителем грамотный разбор, работа с наглядными таблицами, с учебником и пособием; оправданность
работы с дидактической точки зрения избранных учителем приемов работы.
3. Определить, в чем состояла психологическая подготовка учащихся к восприятию
новых знания (формулирование проблемных: вопросов и заданий: установка на глубокое
изучение и прочное запоминание учебного материала).
4. Раскрыть способы изучения новых знаний; а) методы и приемы ознакомления
учащихся с новым материалом (слово учителя, рассказ, беседа, наблюдения над языком,
самостоятельная работа учащихся, лекция в классах старшего школьного звена), их
соответствие образовательно-воспитательным целям урока; б) работа над новыми
понятиями, правилами (выделение существенных признаков понятий, дифференцирующих
признаков орфограмм или пунктограмм; осознание существа терминов и т.д.): Б) систематичность, последовательность, правильность протекания мыслительных операций
учащихся: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации; г)
характер вопросов, задаваемых учителем школьникам (соблюдение принципа научности,
требований логики и психологии, особенности речевого оформления вопросов).
5. Проанализировать способы закрепления материала: а) выполнение упражнений в
устной форме, составление своих примеров; б) предупредительные диктанты зрительного и
слухового типа; в) осложненное списывание; г) выполнение упражнений творческого
характера; д) прочие виды упражнений; дидактическая целесообразность их использования
на уроке; е) дифференциация упражнений по степени сложности; ж) соответствие
использованного учителем дидактического материала задачам урока.
6. Проанализировать методику домашнего задания: а) соответствие задания целям
урока; б) дифференцированный подход к домашнему заданию; в) инструктаж.
7. Отметить, как подводились итоги урока, какие формы учета и оценки знаний
учащихся использовались учителем; объективность оценки знаний, умений и навыков
учащихся.
8. Выяснить, какие использовались на уроке наглядные пособия и технические
средства. Насколько эффективной была методика их применения?
9. Установить, как на протяжении всего урока реализовывались учителем
дидактические и специальные методические принципы; какова была психологическая
инструментовка урока. Охарактеризовать в связи с этим деятельность учителя на
протяжении всего урока (преподавание), деятельность учащихся (учение).
10. Сделать выводы о том, как на уроке были реализованы требования единого
орфоэпического и орфографического режима.
11. Определить, не было ли допущено со стороны учителя перегрузки школьников
учебными заданиями или напротив, недооценки сил учащихся, что могло выразится в
стремлении педагога использовать на уроке упражнения облегченного характера; каков был
темп урока. Какое место на уроке занимала самостоятельная работа учащихся?
12. Установить, достигнуты ли цели урока (учебная, воспитательная, развивающая).
13. Дать свои рекомендации по улучшению качества учебно-воспитательной работы
на уроке.
48
7)Схема анализа уроков закрепления знаний, умений и навыков и
повторительно-обобщающих уроков
1.Установить какими способами воспроизводились в начале урока ранее усвоенные
учащимися теоретические сведения: а) индивидуальной опрос учащихся; б) фронтальный
опрос; в) проверка знания теории в процессе выполнения практических упражнений;
2. Охарактеризовать способы проверки дифференцированных письменных домашних
заданий (выборочная проверка, взаимопроверка, самоконтроль, участие в проверке работ
учеников-консультантов и т. д.).
3. Дать характеристику вопросов и задач, которые предлагались учащимся в процессе
проверки домашнего задания (проблемные вопросы и задачи, способствующие созданию
поисковых ситуаций на уроках: вопросы, требующие сопоставления, сравнения учебного
материала и обобщения его на понятийном уровне).
4. Отметить, как было организовано на уроке сопутствующее повторение материала,
логически связанного с приобретенными накануне новыми знаниями, и материал, который
по своему содержанию и структурным особенностям тесно не связан с рассмотренным на
предыдущих уроках материалом, но подлежат повторению в силу того, что он представляет
для учащихся известные трудности и подвергается забыванию (тематическая группировка
материала по сходству орфограмм или пунктограмм, сравнение, сопоставление и
противопоставление повторяемых правил, обнаружение причин смешения в практике употребления в устной и письменной речи тех или иных правил и языковых норм , устранение лих
причин и т.п.).
5. Установить, как на повторительно-обобщающих уроках осуществлялось обобщение
и систематизация теоретического материала и практических умений и навыков по целым
темами большим разделам программы (объединение соответствующих теоретических
сведений и практических навыков в большие тематические группы, их сопоставление,
сравнение
и
противопоставление
фактов
на
понятийном
уровне,
формирование обобщенных умений и навыков, умений планировать и самостоятельно
организовывать свою учебную деятельность).
6. Показать, как постепенно наращивались на уроке трудности и повышалась степень
самостоятельности учащихся в работе при выполнении ими разного рода тренировочных
упражнений и заданий теоретического характера.
7. Определить, насколько рационально соотносились на уроке различные БЕЛЫ
тренировочных упражнений (осложненное списывание, обучающие диктанты, самостоятельная речевая деятельность школьников).
8. Установить, в какой степени и какими путями осуществлялась дифференциация
упражнений в ходе самостоятельной работы учащихся (характер упражнений по нх
содержанию и степени трудности, способы предъявления заданий учащимся: по вариантам,
по заданию учителя или на основе самостоятельного выбора того или иного варианта
задания учащимися). Каков удельный вес самостоятельной работы учащихся в общей
системе работы на уроке? Не наблюдалось ли однообразия в выборе упражнений при
организации самостоятельной работы школьников?
9. Отметить, какие задания предлагались учащимся на дом (одинаковые для всех или
дифференцированные по степени сложности), как предлагались эти задания учащимся
(анализировать ли некоторые примеры, велась ли беседа о наиболее рациональных способах
выполнения заданий дома или только лишь назывались номера соответствующих
упражнений).
10.
Определить, какой был достигнут на уроке уровень теоретических знаний и
практических умений и навыков учащихся (осознанность, глубина знаний, прочность
орфографических, пунктуационных, речевых навыков, степень их обобщенности).
11. Сделать выводы о том, насколько результативным оказался дифференцированный
подход учителя к различным по уровню подготовки по группам учащихся (выравнивание
уровней знаний, умений и навыков, слабо подготовленных учащихся, продвижение в
развитии сильных учеников).
49
3.5. Примерная схема анализа традиционного урока
1. Общие сведения об уроке: дата, класс, предмет, оборудование и ТСО.
2. Организация урока: начало урока, подготовленность класса к уроку, умение
учителя мобилизовать внимание учащихся на учебную работу, создание рабочей обстановки
в классе.
3. Тема и основные задачи урока: доведение до учащихся темы, образовательной,
воспитательной, развивающей задач урока. Место данного урока в системе уроков по теме,
связь с предыдущим материалом.
4. Организационные стороны урока: структура урока. Соответствие структуры
урока его содержанию и целям. Взаимосвязь этапов урока,
виды учебной
деятельности. Целесообразность распределения времени на уроке. Занятость учащихся на
уроке. Сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы.
5. Содержание деятельности учителя и учеников на уроке: эффективность
использования ранее приобретенных знаний, умений и навыков; воспитание в процессе
обучения, эффективность использования жизненного опыта школьников с целью развития у
них познавательной активности и самостоятельности.
6. Соответствие примененных методов изучения нового материала целям,
содержанию урока, а также возрастных особенностей учащихся, решению задачи развития
их самостоятельности и активности в процессе усвоения знаний.
7. Роль и место самостоятельной работы на уроке. Место учебника,
использование наглядности, характер вопросов и заданий.
8. Психологические основы урока. Развитие внимания, памяти, мышления,
воображения, активности, восприятия учащихся. Ритмичность урока: чередование легкого
материала с трудным, письменных видов деятельности с устными. Нагрузка в течение урока.
9. Индивидуальный подход: стиль работы учителя, педагогический такт,
кругозор,
умение держаться и руководить классом; оценка знаний и деятельности учащихся на уроке;
соблюдение гигиенических правил, условий поддержания работоспособности учащихся на
уроке.
10. Выводы и предложения.
4. Требования к организации анализа урока
4.1. Отличительные особенности функции внутри школьного
контроля:
1. Изучение деятельности учителя, накопление информации о его работе на
основе аналитически обоснованных целей и хорошо продуманных программ наблюдения.
2. Подчинение контроля задачам оказания учителю конкретной и своевременной
методической помощи, всемирного содействия в росте его педагогической квалификации.
3. Установление отношений сотрудничества между руководителями школы и
учителем на основе внимательного отношения к его творческим исканиям, глубокой
заинтересованности в развитии индивидуального своеобразия учителя, искренней веры в
потенциальные возможности педагога работать лучше, работать на уровне современных
требований.
4. Планирование "объектов", целей и задач контроля с учетом мнений
педагогического коллектива, выводов методических объединений учителей-предметников и
учителей начальных классов, предложений аттестационных комиссий.
5. Согласование содержания и форм контроля непосредственно с зрителем,
принимая во внимание его соображения об имеющихся трудностях в работе и нерешенных
проблемах в педагогической практике.
50
6. Развитие гласности в системе внутришкольного контроля как в смысле
опережающего уведомления педагогического коллектива о конкретных направлениях
контроля так и в отношении оперативного информирования учителей о результатах
проверки состояния дел в школе.
7. Безусловное сохранение за учителем права на утверждение своего мнения и
обоснование правомерности и педагогической целесообразности своих теоретических
взглядов и методических идей.
Информация, обеспечивающая контроль за качеством преподавания
и учебной деятельности учащихся:
- работа учителя по подготовке и проведению урока (тематическое и поурочное
планирование, подбор учебно-методических пособий, дидактических материалов и т. п.); определение учителем образовательных, воспитательных, развивающих целей урока, их
актуализация;
- мобилизующее начало урока, постановка целей, объяснение учащимся порядка и
условий работы;
- научная содержательность урока, основательность усвоения учащимися трудных
вопросов:
- реализация на уроке дидактических принципов обучения;
- соответствие избранных учителем методов преподавания целям урока, содержанию
изучаемого материала, уровню подготовленности учащихся данного класса (объяснительноиллюстративный, репродуктивный, проблемный, исследовательский и другие методы):
- органическое сочетание на уроке обучения, воспитания и умственного развития
учащихся;
- активизация мыслительной деятельности учащихся, вовлечение их в творческий
процесс учебной деятельности, осознанное усвоение учащимися материала урока;
- формирование у школьников познавательных интересов и потребности в знаниях;
- знание учителем каждого ученика и использование этих знаний для формирования
познавательных интересов и развития творческих способностей учащихся;
- практическая направленность урока, связь обучения с жизнью, краеведческое
содержание урока;
- межпредметные связи в процессе обучения;
- формы организации процесса обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная);
- использование ТОО и наглядных пособий;
- правильность отбора тренировочных упражнений и практических задач,
необходимых для выработки умений и навыков:
- установление обратных связей в ходе урока;
- формирование у школьников умений и навыков самостоятельного учебного труда,
стимулирование самостоятельной работы учащихся, умений анализировать обобщать,
сравнивать, делать выводы;
- мировоззренческие выводы и обобщения, к которым подведены учащиеся;
- соблюдение на уроке единых требований, предъявляемых к культуре речи и письма
учащихся;
- элементы научной организации труда учащихся и учителя на уроке;
- методика организации домашнего задания (объемы, характер, дифференциация,
своевременность);
- повторение ранее изученного, закрепление нового материала;
- рациональное использование возможностей и преимуществ кабинетной системы
обучения;
- дифференциация процесса обучения, осуществление индивидуального подхода;
- практическое решение на уроке общешкольной методической темы;
- оценка знаний, умений и навыков учащихся;
- плотность урока, экономия времени;
- соблюдение на уроке правил техники безопасности и санитарно-гигиенических
требований.
51
4.2. Система посещения уроков.
1. Посещение всех уроков, отведенных на изучение темы в данном классе, с целью
знакомства с системой работы учителя, оценки оптимальности избранной структуры урока,
оптимальности сочетания методов и приемов обучения.
2. Посещение уроков учителя на протяжении рабочего дня в разных классах с целью
изучения соответствия методических приемов обучения возрастным особенностям
учащихся.
3. Посещение уроков разных учителей течение дня в одном классе с целью оценки
объема полученной информации на протяжении учебного дня, суммарного объема
домашних заданий, выполнения учащимися единых требований, интенсивности их труда на
разных уроках, стиля и сравнительной методики работы.
4. Посещение уроков в течении рабочей недели в одном классе с целью изучения
систематической работы каждого школьника, его самостоятельности, активности и инициативы, качества выполнения домашнего задания.
5. Посещение уроков разных учителей с целью изучения отдельных проблем учебновоспитательного процесса (эффективность организации самостоятельной работы, степень
сформированности у учащихся специальных и общеучебных умений и навыков,
формирование интереса к предмету и т.д.).
4.3. Классификация целей посещения уроков:
1. По времени действия (долгосрочные, краткосрочные, постоянные и переменные).
Это зависит от содержания основных и вспомогательных задач, стоящих перед школой,
основных направлений методической работы, характеристики вопросов, обсуждаемых над
педсоветах и производственных совещаниях.
2. По шпроте охвата и глубине изучаемых аспектов:
- масштабные целевые установки, характеризующиеся общедидактической направленностью
(развитие познавательного интереса, формирование общих умений и навыков и д.р.);
- локальные целевые установки, характеризующиеся частнодидактической направленностью
(результативность работы по развитию устной речи, организация на уроке творческой
работы учащихся).
3. По содержанию, когда цели посещения ориентируются на конкретные вопросы
учебных программ (работа учителя по развитию вычислительных навыков на уроках,
математики; работа с первоисточниками на уроках истории, эффективность работы учителя
иностранного языка по закреплению языкового материала и др.).
4.4. Психологические требования к уроку, отражаемые в анализе.
1. Психологическая цель урока:
- проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного
предмета и конкретного урока;
- учет целевой установки урока психологической задачи изучения темы и результатов,
достигнутых в предшествующей работе;
- предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия,
методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.
2. Стиль урока:
1) Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами
развивающего обучения:
- соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
- определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
- планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия
и т.п.) в процессе самостоятельного поиска;
- выполнение
учителем
проблемно-эвристического обучения учащимися (кто
ставит проблему, формулирует её, кто решает);
- учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых
учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
52
- соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие
положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие
интерес, волевые усилия к преодолению трудностей к т.д.) и принуждения (напоминание об
отметке, резкие замечания, нотации и т.д.).
2) Особенности самоорганизации учителя:
- подготовленность к уроку и, главное, осознание психологической цели и внутренняя
- рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с
темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении
поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке,
педагогическая находчивость и д.р.).
- педагогический такт (случаи проявления);
-психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего
общения, деловой контакт и д.р.).
4.5. Правила проведения анализа.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
урока.
Дружественность, доброжелательность. (Правильно ли я вас понял, коллега?)
Ищите в уроке лучшее, а не худшее.
Говорите кратко и логично, не придирайтесь к мелочам.
Слушайте других, не повторяйтесь.
Не перебивайте, размышляйте и вступайте в диалог.
Анализируйте состоявшийся урок, а не полемизируйте вокруг него.
Не поучайте учителя, а учитесь и слушайте рекомендации по совершенствованию
4.6. Планирование, подготовка и виды посещения уроков.
Посещение и, анализ уроков метод внутришкольного контроля. Виды посещения
уроков: выборочное, тематическое, параллельное, целевое. Комплексное изучение преподавания в отдельном классе в течение полного учебного дня.
Планирование посещения уроков: перспективное (на год и полугодие), текущее (на
месяц и неделю), календарное и графическое.
Подготовка к посещению урока.
Определение цели посещения урока. Знакомство с учебной программой, с фактическим
материалом данного урока и методикой его проведения (по учебнику, методическим
пособиям, инструктивным указаниям органов образования, ИГЖ и др.). Знакомство с
наличием учебно-наглядных пособий по предмету. Установление по классному журналу
состояния выполнения государственных программ, накопления оценок и текущей
успеваемости учащихся, сроков и количества проведения контрольных работ,
предусмотренных программой по предмету, выполнения практической части программы
(практических и лабораторных работ, экскурсий), объема домашних заданий. Просмотр
выводов, предложений и заданий, сделанных учителю по ранее посещенным урокам.
Знакомство с ученическими работами. Определение форм личной проверки качества знаний.
53
Приложение
54
Приложение №1
Карта для анализа и оценки эффективности занятия.
№
параме
тра
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
4.
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
5.
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
Вербальные показатели
балл
ы
Оценка основных профессиональных качеств преподавателя.
Знание предмета и общая эрудиция преподавателя в целом.
Уровень педагогического и методического мастерства.
Культура
речи,
темп,
дикция,
интенсивность,
образность,
эмоциональность, общая и специфическая грамотность.
Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися.
Внешний вид педагога, мимика и жесты.
Оценка основных характеристик учащихся на занятиях.
Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности.
Уровень развития общеучебных и специальных умений и навыков.
Наличие и эффективность коллективных (грушевых) форм работы в ходе
занятия на уроке.
Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности
Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.
Научность,
доступность
и
посильность
изучаемого учебного
материала.
Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой).
Оптимальность объема, предложенного для усвоения материала.
Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и
учащихся
Рациональность и эффективность использования времени занятий,
оптимальность темпов, а также чередование и смена видов деятельности.
Степень рациональности и эффективности использования методов и
организационных форм работы.
Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе занятий.
Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на
котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков.
Степень эстетического воздействия занятий на учащихся.
Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности
преподавателем и учащимися в ходе занятий.
Оценка целей и результатов проведенного занятия.
Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки пели
занятия.
Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели
одновременно.
Степень обучающего воздействия проведенного занятия на учащихся
(чему и в какой степени научились).
Степень воспитательного воздействия (что способствовало их
воспитанию и в какой степени).
Степень воздействия знания на развитие учащихся (что способствовало их
развитию и в какой степени).
Используя четырехбалльную систему оценок, учитель (а) и проверяющий (б)
оценивают различные параметры, входящие в пять компонентов занятия как системы Полученная сумма указывает на эффективность проведенного занятия. Высший балл -100.
55
Приложение №2
Листок посещения
Ход урока
Время
1. Организационный
8:00
2. Опрос
8:10
Деятельность
учителя
Говорит
(Г)
Дает задание (ДЗ)
Деятельность
учащихся
Вопросы,
логическая связка
этапов урока
Слушают (СП)
В конце журнала отводится три листа для обобщения записей:
1-й лист - "Плюсы в работе";
2-й лист - "Над чем надо работать". Все записи на этом листе можно занести в
рекомендуемую таблицу.
3-й лист - "Что рекомендовано".
Затруднения учителя
Дата посещения
1. многословие.
7.09 16.09
2. нелогичность и т.д.
7.09 23.09. – 16.10
Листок посещения урока – 2.
Дата
Класс
Предмет
Учитель
Цель посещения
Тема урока
Цель:
Задачи:
Оборудование:
Всего учащихся:
по списку
присутствовало
опрошено
в журнале
на уроке
за урок
Всего выставлено оценок:
Из них: объективные; необъективные.
В том числе:
«5»«4» –
«3» –
Схематическая таблица опроса учащихся:
1 ряд
2 ряд
3 ряд
1____________________________________________________________________
2____________________________________________________________________
3____________________________________________________________________
4____________________________________________________________________
5____________________________________________________________________
6____________________________________________________________________
Таблица эффективности урока.
1
2
3
4
1____________________________________________________________________
2____________________________________________________________________
3____________________________________________________________________
4____________________________________________________________________
5____________________________________________________________________
6____________________________________________________________________
7____________________________________________________________________
10___________________________________________________________________
Итого:
Эффективность урока в областях ________________ в % ____________________
56
Приложени№3
Карта-схема анализа традиционного урока
(Рекомендуется к использованию в старших классах)
Ф.И.О. учителя
Школа
Класс
Кол-во баллов
Уровень профессионализма
0
1
2
Требования к деятельности учащихся:
1. Уровень познавательной активности
2. Наличие интереса к предмету.
3. Уровень аналитических и специальных: умений и навыков.
4. Уровень практических и специальных умений и навыков
5. Уровень развития речи. Владение терминологией предмета,
6. Умение работать у доски со спец. приборами и оборудованием.
7. Развитие навыков парной, групповой, коллективной работы.
8. Степень самостоятельности учащихся на уроке.
9. Самоконтроль, самокоррекция.
10. Организованность. Дисциплина.
Требования к деятельности учителя
Организационные:
1,Выполнекие
гигиенических
требований
(чистота,
проветриваемость помещений, организация, освещенность рабочего
места, оптимальность размеров и размещения наглядных пособий и
т.д.).
2. Четкость поставленной цели и мотивация учебной деятельности на
уроке.
3. Выбор
формы
организации
учебного
процесса
(лекций.
семинара, консультаций, у рок-практикум и т. д.).
4. Организация проверки домашнего задания.
5. Наличие обратной связи с учащимися. Контроль и коррекция ЗУН
6. Качество речи учителя.
7. Внешний вид. Такт.
8. Рациональное использование времени урока.
9. Реализация основных психологических требований. Создание на
уроке спокойной, деловой атмосферы.
10. Выполнение намеченного плана.
Воспитательные:
1. Умственное воспитание и развитие учащихся .
2.Развитие волевых качеств: трудолюбия, ответственности, прилежания.
3. Привитие интереса к знаниям, предмету.
4. Формирование трудовых и учебных навыков.
5. Создание ситуаций успеха.
6.Использование возможностей словесной и бальной системы.
7. Стиль
руководства
деятельностью
учащихся.
Сочетание
принципиальности с разумной требовательностью.
8. Воспитательное
значение
личности
учителя
(деловитость,
организованность).
9. Эстетическое воздействий урока на учащихся.
10. Эмоциональный
настрой
учителя,
аккуратность
записей,
57
оформление кабинета.
11. Организованность коллектива.
Дидактические:
1. Реализация принципа научного обучения.
2. Реализация принципа доступности, посильности в обучении.
3. Осуществление принципа наглядности.
4. Реализация принципа прочности, осознанности, системности ЗУН
5. Реализация принципа проблемности обучения.
6. Связь обучения с жизнью, теории с практикой.
7. Правильность и эффективность выбранных методов, приемов, средств
обучения.
8.Организации
самостоятельной
работы
и эффективность ее
проверки.
9.Организация работы с учебником, справочником, схемой, картой.
10. Оптимальность объема домашнего задания и эффективность
методики доведения его до учащихся.
58
Приложение №4
Карта отслеживания эффективности урока
1.
2.
3.
Дата
Урок
Учитель
Твое отношение к уроку (подчеркнуть)
Класс
1. Отличный, интересный, захватывающий.
2. Хороший, содержательный, заставляющий
работать.
3. Нормальный; обычный.
4. Скучный, работа без интереса.
5. Бесполезный, совсем не интересный.
Вспомни (как можно точнее) название темы урока;
Какая цель стояла перед тобой на уроке;
4.
5.
Каков был план урока;
Какие события, факты, закономерности, формулы, явления, правила, орфограммы ты
на уроке.
6.
Чему новому ты научился на уроке:
7.
Какие были главные мысли, идеи на уроке:
8.
Какие ранее полученные знания ты использовал на уроке:
Методика работы с картой.
Данные карты проверяющий выдает учителю ведущему урок, и учащимся (сразу по
окончании урока или после 6-6 уроков). Учитель и учащиеся заполняют карту эффективности урока. Образцом для проверки служит заполненная карта учителя. Ученик
оценивается так:
«5»- текст учащегося соответствует тексту учителя
«4» - текст учащегося близок к тексту учителя на 80-60%;
«3» - работа выполнена скорее хорошо, чем плохо (60-40%);
«2» - что-то получается на 40-20%;
«1» - получается очень мало (20-10 %);
"О" - ничего не написано.
Затем вычисляется коэффициент данного урока (Эу). Если коэффициент урока равен
75-80 %, то урок отличный; 65-75% - урок хороший; ниже 65% - урок удовлетворительный.
59
Приложение №5
Показатели оценки умений учителя
и ученика при посещении урока
(П.И. Третьяков)
Учитель
Ученики
Блок 1.Умение ставить цели и планировать свою деятельность и деятельность
1.
Умение
ставить
цели
приученика.
1. Умение ставить перед собой цели в
плакировании урока
соответствии с задачами урока.
2.
Умение
отбирать
материал
(необходимую информацию) к уроку в
соответствии с психолого- педагогическим
и особенностями учащихся.
3. Умение отбирать дидактический
материал в соответствии с целями урока.
2. Умение воспринимать и перерабатывать
информацию (учебный материал).
3. Умение работать с дидактическим
материалом, наглядными пособиями, ТОО.
4. Умение планировать содержание 4. Умение планировать свою деятельность в
учебного материала, формы организации соответствии с заданными целями и
познавательной деятельности.
содержанием
Блок 2. Умение эффективного организовать своею деятельность и деятельность
ученика.
5.
Умение
учителя
эффективно 5
Умение
учащихся
организовать
организовать СВОЮ деятельность во свою деятельность
во
времени
в
времени в соответствии с заданными
соответствии с заданным,, целями и задачами
целями и задачами
6.
Умение
учителя
аффективно 6. Умение ученика организовать свею
организовать свое рабочее место и место деятельность на рабочем месте.
ученика в соответствии с заданными
нормативами.
Блок 3. Умения провести анализ, оценку и регулирование своей деятельности и
деятельности ученика.
7. Умение учителя провести самоанализ и 7. Умение ученика провести самоанализ и
самооценку своей деятельности.
самооценку своей деятельности.
8. Умение учителя провести анализ и 8.
Умение осуществлять взаимоконтроль
опенку деятельности ученика.
оценку деятельности других.
9. Умение учителя на основе контроля 9. Умение учителя на основе контроля
осуществлять
регулирование
своей осуществлять
регулирование
своей
деятельности и деятельности учащихся.
деятельности и деятельности учащихся.
Алгоритм действия:
A. Оказать каждый показатель блока умений учителя и ученика: 1 – критический
уровень; 2 – достаточный уровень; 3 – оптимальный уровень.
B. Вычислить средний показатель по блоку: сложить баллы по каждому показателю
и разделить эту сумму на общее число показателей блока.
C. Построить диаграмму по данным наблюдения, анализа и оценки.
60
Систему работы имеет каждый учитель. Но у одних она направлена на решение
многообразия воспитательных и образовательных задач, стоящих перед школой, используя
все или почти все методы воспитания, учитывая конкретность обстановки, условия
педагогического процесса и составляется целое, созданное в результате творческого
педагогического труда. Здесь можно говорить о системе работы.
У других учителей система работы направлена на решение только части
образовательных и воспитательных задач, в ее арсенале числится только незначительная
часть методов воспитания. Она является следствием недостаточного знания предмета или
недостающих педагогических знаний, не дает положительных результатов.
Приложение №6
Шкала анализа педагогической деятельности учителя
(Из опыта работы средней школы №83 г. Ростов-на-Дону).
Критерии оценки:
«5» - данное качество в деятельности учителя выражено в высшей степени;
«4» - в высокой степени;
«3» - в средней степени;
«2» - ниже среднего;
«1» - качество педагогической деятельности выражено крайне слабо;
«0» - затрудняюсь оценить данное.
Критерии педагогической деятельности учителя
Учебное занятии
(в баллах)
1
2
3
1. Структура.
1.1. Соответствие типа структуры учебного занятия содержанию темы
(урок, семинар, обучающая игра, лабораторная работа и т.д.).
1.2. Дидактическая обособленность выделения структурных элементов
учебного занятия, проверка качества их усвоения и т.д.
2. Содержание учебного занятия.
|
2.1. Научность, доступность, новизна и доказательность знаний.
2.2. Наличие в содержанки выводов, работа с научными понятиями и
закономерностями.
2.3.
Включение
в
содержание
фактов, примеров, сведений,
стимулирующих познавательные интересы учащихся.
2.4. Реализация внутрипредметньк и межпредметных связей.
2.5. Формирование системных знаний на основе четкого определения места
урока, темы в ряду других тем.
3.Технологическое обеспечение учебного занятия.
3.1. Использование современных педагогических технологий на различной
основе (концептуальной, опережающей, проблемной ситуативной,
диалоговой, личностно-ориентнрованной и др.). Реализация в соответствии
с данными технологиями активных методов обучения (проблемных,
игровых, диалоговых, УДЕ, опорных сигналов и конспектов и т.д.).
3.2. Способы организации познавательной деятельности учащихся;
обучение динамическими парами, группами, взаимное рецензирование,
индивидуальная работа и др.
61
3.3. Поисковый и исследовательский характер занятия: лабораторные,
практические,
семинарские
занятия,
исследовательского
типа; решение проблемно-познавательных задач и др.
3.4. Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся:
работа с книгой, документами и др. источниками; использование
дидактических материалов; составление планов, рецензии, опорных схем,
таблиц и др.
3.5. Организация контроля знаний учащихся: соответствие приемов
контроля содержанию проверяемых знаний, объективность оценивания;
участие в контроле учащихся в полном составе; разнообразие методик и
способов контроля знаний; обучающие, воспитывающие, развивающие,
стимулирующие, корректирующие и другие функции контроля знаний
учащихся.
4. Наглядное и техническое оснащение учебного занятия.
4.1. Полнота использования необходимых средств наглядности и ТСО.
4.2. Дидактически грамотное применение данных средств наглядности и
ТСО: педагогически обоснованное их предъявление в определенные
моменты урока; привлечение учащихся к анализу вводимого средства и д.р.
4.3. Использование современных ТСО и ЭВМ.
5. Характер общения учителя с учащимися
5. 1. Контакт учителя с учащимися.
5.2. Использование элементов педагогики сотрудничества.
5.3.Умение организовать познавательную деятельность и "держать"
дисциплину.
5.4. Характер речевой деятельности учителя.
5.5. Темп учебного занятия, его интенсивность.
5.6. Внешнее восприятие личности учителя.
6. Педагогическая эффективность учебного занятия.
6.1. Уровень усвоения учениками ЗУНов.
6.2. Формирование у учащихся мотивации учения; познавательного
интереса, потребности в знаниях, чувства долга и ответственности,
осознания необходимости полноценного образования, успешного учения,
качеств лидера и т .д.
6.3. Дифференцированный характер обучения: работа с одаренными,
неуспевающими учениками и т.д.
6.4. Развивающие функции учебного занятия, развитие внимания, памяти,
мышления, способностей и их целенаправленное формирование от урока к
уроку. Выбор наиболее продуктивных видов учебной деятельности,
обеспечивающий развитие школьника.
6.5. Воспитывающие функции учебного занятия: гуманистическая
направленность обучения, создание условий для свободного развития
личности как субъекта культуры и д.р.
62
Литература:
1. Елканов С.Б. Ответственность как качество личности у подростка.// К проблеме
управления обучением и воспитанием. - М., 1970г.
2. Ильина Т.П. Педагогика. - М., 1984г.
3. Конаржевский Ю.А. Методические рекомендации по педагогическому анализу
урока. - Челябинск. 1982г.
4. Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1981г.
5. Поляков Е.М., Бадаев В.И, Анализ урока. - Саратов. 1975г.
6. Сииманов В.П. О требование к уроку и его анализу.// Советская педагогика, №1,
1980г.
7. Симонов В.П. Урок и его анализ.// Народное образование.№7, 1981г.
8. Страхов И.В. Психологический анализ урока. - Саратов, 1968г.
9. Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. - Красноярск, 1984г.
10. Фоменко В.Р. Основы анализа урока. - Ростов-на-Дону, 1979г.
63