инженерно-педагогической специальности в техническом вузе//И нж епсрнопедагогические и психологические проблемы подготовки инжснеров-педагогов
для профтехучилищ и средних специальных учебных заведений/ВН М Ц
ПТО. М., 1975. С. 19—28; К а р п о в а Г. А., П е т р о в а Н. П. О целе­
вой комплексной программе развития профессионально-педагогической на­
правленности учебно-воспитательного процесса в инженерно-педагогическом
институте//П роблем ы профессиональной подготовки инженеров-педаговов:
М ежвуз. сб./Ростов. н/Д ин-т сельскохоз. машиностр. Ростов н/Д, 1984.
С. 64—72.
2 См.: К а р п о в а Г. А., П е т р о в а Н. П. Указ. соч.
3 См.: М а л е н к о А . Т. Указ. соч.
4 К а р п о в а Г . А., П е т р о в а Н. П. Указ. соч. С. 70.
5 К у с т о в Ю. А. Преемственность профессиональной подготовки и про­
изводительного труда молодежи. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985.
6 См.: К у с т о в Ю. А. Указ. соч. С. 66.
7 См.: К у с т о в Ю. А. Указ. соч.
8 См.: Ю д и н В. В. Применение технических и технологических задач
в преподавании машиностроительных дисциплин/Яросл. политехи, ин-т. Я ро­
славль, 1982. 32 с.
В. П. КОСЫ РЕВ
Московский институт инженеров
сельскохозяйственного производства
СИСТЕМА КРИТЕРИЕВ ОТБОРА И СТРУКТУРИРОВАНИЯ
СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА КУРСА МЕТОДИКИ
Отбор содерж ания учебного материала — сложная и акту­
ал ьн ая проблема, исследованию которой посвящены труды мно­
гих ученых в области дидактики и методики преподавания К
При решении этой проблемы особое внимание авторы уделяют
разр аботк е и обоснованию принципов отбора содержания м а ­
тери ал а на различных уровнях (профессии или специальности,
учебного предмета и т .д .). Однако принципы указываю т толь­
ко общие направления работы по формированию содержания
образования.
Конкретные технологии подбора и конструирования содер­
ж а н и я учебного м атериала определяются соответствующими
критериями. Поэтому решение этой проблемы во многом зав и ­
сит от критериев, которые применются для отбора и структури­
рования содерж ания учебного материала дисциплин. Обосно­
ванию системы критериев отбора и построения содержания
учебных дисциплин в различных типах учебных заведений час­
тично или полностью посвящены ряд р а б о т 2. Что касается от­
бора содерж ания учебного м атериала дисциплин психолого-педагогического цикла, то можно констатировать, что работы
в этой области только начинают п о яв л ять ся3. В них и злагаю т­
ся общие вопросы и подходы к формированию содерж ан ия о б ­
разования инженера-педагога, принципы формирования со дер­
жания по видам подготовки и т . д . 4.
К сожалению, на практике, по мнению В. С. Безруковой,
формирование содерж ания учебного м атери ал а о сущ ествляет­
с я предельно просто: отбор производится с учетом прошлого
опыта, традиций и личных точек зрения составителей. П од о б ­
ная процедура отбора содерж ания м атери ала создает условия
для принятия стереотипных и нередко отживших решений, при
этом, идя от формально достигнутого, плодит ошибки и неточ­
ности5. Такой подход распространяется и на курс методики пре­
подавания, хотя в последнее время появляются работы, в ко­
торых ставится проблема научного обоснования отбора содер­
жания этого курса и делаю тся первые шаги в этом н а п р а в л е ­
нии 6.
Изучив и проанализировав имеющиеся публикации, к а с а ­
ющиеся отбора учебного содержания, мы установили, что про­
цесс определения и обоснования критериев отбора сод ерж ан ия
дисциплин основывается на различных подходах в зав и си м о ­
сти от характера дисциплины (системный, подход на осно­
ве третьего типа учения, комплексный и т.д .) 7.
Системный подход к процессу отбора учебного сод ер ж ан и я
заключается в выделении в нем принципиальной схемы изуче­
ния объекта при условии сохранения его целостности. О днако
системные способы построения содерж ания учебного м а т е р и а ­
л а заключаю т в себе требования в основном к содерж ательной,
предметной стороне обучения в поиске инвариантных основ и
структур содержания м атериала, «оставляя за пределами этих
требований способы обучения, его о р ган и зац и ю » 8.
Сущность построения учебной дисциплины на основе третье­
го типа учения заклю чается в таком построении сод ер ж ан и я
материала, результатом освоения которого является ф орм и ро ­
вание обобщенного метода ан али за изучаемой действительно­
сти, обобщенного способа ориентировки в предметной области.
Таким образом, данный подход направлен в основном на о т р а ­
жение деятельностного аспекта организации учебного м а т е р и а ­
л а, оставляя в тени содержательный. Тогда как сод ерж ан ие
программ в настоящее время требует отраж ен ия в них и д е я ­
тельностного, и содержательного аспектов обучения. Это о б ­
стоятельство говорит в пользу объединения двух названны х под­
ходов при разработке содерж ания дисциплин.
Необходимо отметить, что и системный, и подход на основе
третьего типа учения применимы для описания характеристики
и организации однокачественных явлений
(или социальных,
или психологических, или технико-технологических и др.)* Ана­
лиз методической подготовки показывает, что это многоуровне­
вая система, объединяю щ ая разнокачественные явления, в сос­
тав которых входят психолого-педагогические знания, техниче­
ские знания, умения и др. Поэтому ни системный, ни подход на
основе третьего типа учения не могут быть признаны достаточ­
ными и полными для отбора и структурирования содержания
учебного м атер и ал а по методике преподавания. Указанную осо­
бенность курса при отборе его содержания позволяет учиты­
вать комплексный подход, основными принципами которого яв­
ляю тся междисциплинарность, полнота и многоуровневостЪ
рассмотрения и описания целостного объекта. Комплексный
подход синтезирует и ассимилирует данные о явлениях разн о ­
родного (разноуровневого) порядка, превращ ает их в новое
целостное междисциплинарное знание.
Таким образом, при р азработк е содержания курса методики
преподавания технических дисциплин речь долж на идти о кон­
струировании междисциплинарного объекта. В процессе пост­
роения содерж ания курса д ля достижения целостности его мо­
дели необходима специальная организация разнокачественных
явлений (психологических, педагогических, технических), а это
требует т а к ж е соединения нескольких подходов, в том числе и
комплексного, и системного, и подхода на основе третьего типа
учения. Д етальны й анализ вышеназванных подходов примени­
тельно к курсу методики приводит к необходимости выделения
следующих критериев: 1) относительной полноты; 2) соответ­
ствия основным направлениям развития педагогической науки
и требованиям практики; 3) целостности; 4) типичности; 5) ин­
вариантности.
Критерий относительной полноты. Под полнотой сод ерж а­
ния учебного м атери ала понимается наличие в нем всех необ­
ходимых д ля освоения профессионально-педагогической д е я ­
тельности элементов. Эта деятельность имеет многочисленные
конкретные проявления, стороны и компоненты, отраж аю щ ие
ее либо непосредственно, либо косвенно. Однако включение
всех этих компонентов в содерж ание учебного материала не
только перегрузит его второстепенными элементами, но и может
значительно ослабить целостность и системные связи учебного
м атериала. Поэтому необходимо отсеять те элементы, которые
не присущи или малозначащ и д ля отраж ения профессионально­
педагогической деятельности. Это возможно осуществить на
основе критерия относительной полноты, предлагающего вклю ­
чение в содерж ание курса всех необходимых и достаточных для
реализации поставленных целей элементов содерж ания с раз58
личными признаками, характеристиками, взаимосвязями. Т а ­
ким образом, под относительной полнотой содерж ания мы по­
нимаем определенный и достаточный состав его элементов, от­
раж аю щ ий професионалыю-педагогическую деятельность к а к
целостное образование.
Основываясь на данных анализа профессионально-педаго­
гической (методической)
деятельности инж енера-педагога и
учитывая роль, место и задачи курса методики, а т а к ж е р у к о ­
водствуясь предлагаемым нами критерием оптимальной п олно­
ты, содержание учебного материала в обобщенном виде, по н а ­
шему мнению, можно отразить следующим составом э л е м е н ­
тов: научно-методические основы отбора содерж ания проф ес­
сионального образования в средних профессиональных учебных
заведениях; методика и технология теоретического обучения;
методика и технология практического обучения; методика учеб­
ного проектирования.
Критерий соответствия основным направлениям развития
педагогической науки и требованиям практики. С одерж ан и е
материала любой дисциплины состоит как из стабильных, та к
и подвижных (динамических) элементов. Стабильные элементы
включают в себя непреходящие установившиеся в науке и об ­
щепринятые в практике устойчивые в течение длительного вре­
мени знания. Подвижные, или динамические, элементы состоят
из гипотетических и прогностических знаний.
Основу гипотетических знаний в содерж ании курса методи­
ки составляют результаты современных научных исследований
в области психологии, педагогики, методики и технологии обу­
чения. Включение этих знаний в содерж ание учебного м а т е р и а ­
л а и усвоение их студентами позволяет студентам в ы работать
современный стиль обучения учащихся средних п рофессиональ­
ных учебных заведений. Кроме того, создаются условия д ля оп­
тимального опережения методической подготовки будущ его
специалиста в соответствии с тенденциями развития методики и
технологии обучения. Критерий соответствия основным н а п р а в ­
лениям педагогической науки и требованиям практики предпо­
л агае т включение в учебный м атериал как элементов, о т р а ж а ­
ющих стабильную объективно необходимую деятельность, так
и элементов, отраж аю щ их перспективы ее развития.
В соответствии с данным критерием в учебную п рограмму
курса должны включаться не только элементы содерж ан ия, не­
сущие информацию о современной необходимой деятельности,
но и учитываться изменения и перспективы р азвития педагоги­
ческой науки, в частности перспективы развития профессио­
нально-педагогической деятельности. В этом случае сод ер ж а-
ние профессионально-методической подготовки будет зависеть
от тех изменений, которые происходят в педагогической п рак­
тике.
Критерий целостности. Ведя речь о целостности, прежде
всего необходимо отметить, что целостность нами рассм атри­
вается на уровне учебной дисциплины.
Одним из распространенных недостатков обучения, по мне­
нию многих исследователей, является разобщенность теории и
практики, ведущ ая к нарушению его целостности. О целостно­
сти обучения и путях ее достижения написано немало р а б о т 9.
Целостность предусматривает организацию построения учебно­
го м атери ала на основе закономерностей целого и включение
его в процесс обучения.
Каким образом следует систематизировать отдельные педа­
гогические действия (явления, компоненты), чтобы в методике
преподавания технических дисциплин они приобрели характер
целого? В процессе конструирования дисциплины необходимо
определить основные линии учебно-познавательной деятельно­
сти, логику и характер деятельности, на которые долж но ори­
ентироваться обучение, выделить «кульминационные моменты»,
когда подытоживается, систематизируется и включается в бо­
лее широкие взаимосвязи то, что изучалось на предыдущих э т а ­
пах 10.
Р а з р а б а т ы в а я стратегию изучения материала, необходимо
выбрать наиболее целесообразный и испытанный способ воссоз­
д ан ия целого. С учетом специфики рассматриваемой нами дис­
циплины можно выделить следующие способы воссоздания це­
лого:
1. Постепенное (по частям и блокам) обобщение изучаемо­
го материала, поэтапная интеграция его в определенную целост­
ность.
2. Д ви ж ени е от заданной в готовом виде целостной структу­
ры к отработке ее отдельных элементов, к овладению способами
деятельности.
(Это особенно характерно для построения вто­
р о й — практической части методики преподавания технических
дисциплин.)
С учетом этих способов воссоздания целого мы р ассм атри ­
ваем критерий целостности, который позволяет выявить в ор га­
низации построения содерж ания учебного м атериала по мето­
дике преподавания технических дисциплин обобщенные части,
а т а к ж е схему движения при отработке отдельных элементов
этих частей.
Критерий типичности. Состав технических дисциплин, их
специфика, тип профессионального учебного заведения, где
60
будет вестись обучение, является во многом определяю щим при
отборе содержания курса методики.
В содержании и структуре технических дисциплин, в спосо­
бах деятельности инженера-педагога (независимо от типа про­
фессионального учебного заведения) имеется наличие общего и
существенного, что объединяет эти дисциплины и способы п ро­
фессиональной деятельности.
Выделение общего и основного — генерализация структуры
содержания курса методики — позволит систематизировать со­
держ ание технических дисциплин, выделить в них типичные
знания, а так ж е типичные способы деятельности и нж ен ера-пе­
дагога по их формированию.
Критерий типичности при отборе содерж ания пред пол агает
выделение наиболее типичных его сторон и элементов, поэтому
основное содержание программы курса составляют типичные
стороны учебного процесса в профессиональных учебных з а в е ­
дениях и сооответствующие им виды педагогической д е я т е л ь ­
ности.
В содержании технических дисциплин, являю щ ихся пред­
метной областью методики преподавания, существует много об ­
щего, которое позволяет составить типичную их структуру, спо­
собствующую рационализации педагогической деятельности
преподавателя. Д л я выделения общего и типичного в техниче­
ских дисциплинах необходимо рассмотреть их краткую х а р а к ­
теристику. Специальные технические дисциплины профессио­
нальных учебных заведений (СПТУ, СХТ, УПК, У К К ), мето­
дики которых изучаются, в основном (на 85% ) состоят из двух
групп знаний: техники и технологии. В связи с этим в Д альней­
шем целесообразно характеризовать и ан али зи ровать зн ания
двух сторон предметной деятельности — технику и технологию.
В их структуре выделяют следующие элементы:
1) в технологии — знания о процессах, происходящих при
осуществлении отдельных операций и их комплексов, зн ан ия
алгоритмов технологических операций;
2) в технике — знания строения техники и знания принципа
ее функционирования.
Хотя эти знания прин ад л еж ат к различны м предметным
областям пауки (техника является предметной областью тех ­
нических наук, а технология — предметной областью п ракти че­
ских наук), они тесно связаны между с о б о й 11. Так, к м атериалу,
раскрывающ ему вопросы техники, независимо от ее назначения
и устройства относят: теоретические основы устройства и р а ­
боты машин, оборудования, механизмов и т. д. К учебному м а ­
териалу, раскры ваю щ ему вопросы технологии, относят: тео ре­
тические основы технологических процессов, описание техноло­
гических, производственных процессов. Следовательно, струк­
тура знаний любой специальной технической дисциплины
сводится к общему логическому строению. Поэтому в методике
преподавания следует рассматривать общие, существенные чер­
ты, характеризую щ ие технические дисциплины. В обучающей
методике деятельности преподавателя (независимо от специфи­
ки технических дисциплин и типов профессионального заведе­
ния) можно выделить типичное. К видам деятельности, общим
д л я любого профессионального учебного заведения и дисципли­
ны, относятся: деятельность по проектированию учебного про­
цесса; по осуществлению учебного процесса; по анализу резуль­
татов учебного процесса. Поэтому именно эти виды деятельно­
сти долж ны осваиваться в процессе изучения курса методики
преподавания технических дисциплин, а в содержание про­
граммы (в соответствии со сформулированным критерием ти­
пичности) долж но быть залож ено освоение перечисленных ви­
дов деятельности.
Критерий инвариантности. Под инвариантными сторонами
профессионально-методической деятельности инженера-педаго­
га понимают ее компоненты, которые включаются в перечислен­
ные выше виды педагогической деятельности. Поскольку курс
методики преподавания готовит к преподаванию ряда техниче­
ских дисциплин, то целесообразно выделить в нем инвариант­
ные структурные элементы, которые входят в частные методики
преподавания. Таким образом, критерий инвариантности пред­
п олагает выделение в курсе методики преподавания инварианта
системы, который представляет все частные явления этой сис­
темы. Так, в качестве инварианта может быть специально вы­
делена схема последовательности изучения учебного материа­
ла, которая служ и т предметом непосредственного усвоения в об­
щей методике преподавания технических дисциплин и может
быть успешно перенесена на любую частную методику техниче­
ских дисциплин.
Т ак ая организация построения учебного м атериала (в соот­
ветствии с выделенным инвариантом) способствовала бы в про­
цессе его изучения формированию определенного способа ори­
ентировки в предметной области как в системе.
З а в е р ш а я рассмотрение критериев отбора содержания м а­
териала, следует особо подчеркнуть, что только в совокупности
они обеспечивают успешное решение указанной проблемы. Н е­
допустимы ка к абсолютизация, так и недооценка какого-либо
из критериев, поскольку это приведет к снижению качества со­
д ер ж а н и я учебного м атериала.
1 См.: Теоретические основы содерж ания общего среднего образован ия/П од ред. В. В. Краевского, И. Я. Л ернера. М.: П едагогика, 1982. 352 с.;
Б а т ы ш е в С. Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи ,
пути реализации. М.: Высш. шк., 1987. 340 с.; П о л е в о й Ю. А., Р е ш е т о *
в а 3. А. Системный подход к построению учебного предмета в вузе и ф ор­
мирование технического мышления современного инж енера//П си холого-п едагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1979,
С. 10—52; Л е д н е в В. С. Непрерывное образование/А П Н СССР. М., 1988.
282 с.; Я р о ш е н к о Н. Г., З а й ц е в а 3. А. Дидактические нормативы учеб­
ных программ средних специальных учебных заведен ий //О бзорн . инф орм./Н И И ВШ. Вып. 2. М., 1988. 52 с.; Б а б а н с к и й Ю. К. Об ак ту ал ь­
ных проблемах совершенствования обучения в общ еобразовательной школ е//С о в . педагогика. 1979. № 3. С. 3— 10.
2 См.: Я р о ш е н к о Н. Г., З а й ц е в а 3. А. Указ. соч.;
Б а б а нс к и й Ю. К . Указ. соч.
3 См.: Рекомендации по формированию содерж ания образования инженера-педагога/Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1986. 33 с.; К у д р я в ­
ц е в Т. В., П и д к а с и с т ы й П. И. Формирование профессионально-педаго­
гических умений у будущих инж енеров-преподавателей//С ов. педагогика.
1982. № 8. С. 87—89.
4 См.: Рекомендации по формированию содерж ания образования инженера-педагога; Н и к и ф о р о в В. И. Дидактические основы дисциплины «Ме­
тодика преподавания машиностроительных дисциплин»//С одерж ание под­
готовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр./С вердл. инж.-пед. ин-т. С верд­
ловск, 1987. С. 88—94.
5 См.: Б е з р у к о в а В. С. Методологические проблемы ф ормирования
содержания подготовки инж енера-педагога//С одерж ание подготовки инж е­
неров-педагогов: Сб. науч. тр./С вердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1987. С. 5.
6 См.: Н и к и ф о р о в В. И. Указ. соч.; Б е з р у к о в а В. С. Указ. соч.
7 См.: Моделирование деятельности специалиста на основе комплексно­
го исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 1976 с.; Т а л ы з и н а Н. Ф. и др.
Пути разработки профиля специалиста/Н . Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк,
Л. Б. Хахловский. (Маратов: Изд-во С арат. ун-та, 1987. 174 с.; С а л м и н а Н. Г. и др. Логико-педагогический анализ способов построения учебного
предмета//С оврем . высш. шк. 1984. № 3. С. 77.
8 С а л м и н а Н. Г. и др. Указ. соч.
9 См.: Э р д н и е в П. М. , Э р д н и е в Б. П. Укрупнение дидактических
единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. 255 с.;
Давы­
д о в В. В. Проблемы развивающ его обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.;
Н о й н е р Г. Целостность и динамика педагогического п р о цесса//С ов. педа­
гогика. 1984. К я 11. С. 119— 122; З а г в я з и н с к и й В. И. Об усилении це­
лостности процесса обучения//В естн. высш. шк. 1985. № 9. С. 30—34.
10 См.: З а г в я з и н с к и й В. И. Указ. соч.
11 См.: Л е д н е в В. С. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989.
359 с.
